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ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A HISTRIA DO ENSINO DA ARTE

Ana Arlinda de Oliveira *


Snia Maria dos Santos **
Gustavo Cunha de Arajo ***

Resumo: A partir de uma pesquisa terica, este texto tem o objetivo de abordar a histria do
ensino da arte, pontuando as principais tendncias pedaggicas para este ensino no Brasil.
As reflexes construdas foram analisadas qualitativamente luz das teorias que
fundamentam este estudo. Segundo esses estudos, discusses e teorias acerca do ensino
da arte, desenvolvidos ao longo da histria na educao, pudemos constatar que a
Abordagem Triangular ainda a tendncia voltada para o ensino de arte mais utilizada nas
escolas brasileiras, corroborando os principais debates e questionamentos sobre o ensino
da arte surgidos nos ltimos anos na educao.
Palavras-chave: Ensino da arte. Tendncias pedaggicas. Abordagem triangular. Histria.

SOME CONSIDERATIONS ON THE HISTORY OF ART TEACHING


Abstract: Based on a theoretical research, the objective of this study was to investigate the
history of art teaching, highlighting its main pedagogical tendencies in Brazil. Constructed
reflections were qualitatively analyzed based on the theories that support this study.
According to these studies, based on the discussions and theories on art teaching developed
along the history of education, it was possible to identify that the Triangular Approach is still
the major trend in art teaching mostly used in Brazilian schools, confirming the main debates
and queries on art teaching that have emerged in the last few years in education.
Keywords: The Teaching of art. Pedagogical tendencies. Triangular approach. History.

Introduo
Este texto1 objetiva abordar a histria do ensino da arte e as tendncias
pedaggicas para este ensino na educao brasileira, por meio de reflexes
construdas luz das teorias que fundamentam este estudo, dialogando com autores
como Barbosa (1978, 1998, 1988, 1991, 2002); DalMaso (2011); Ferraz e Fusari
(2010); Iavelberg (2003); Osinski (2001); Rizzi (2002); Zamboni (2012), que tratam
de estudos sobre o ensino de arte, tendncias pedaggicas, abordagem triangular,
histria e pesquisa em arte.
A partir desse pressuposto, o texto est organizado em dois blocos de
anlise, a saber: num primeiro momento, buscamos apresentar o contexto histrico
do surgimento do ensino da arte, coincidindo com a prpria histria do ensino da
arte no Brasil, para que possamos compreender como se desenvolveram as
tendncias pedaggicas para esse ensino na educao brasileira.
Em seguida, so discutidas as principais tendncias pedaggicas para o
ensino da arte na educao, buscando entender as relaes e implicaes que
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trouxeram para o surgimento da Abordagem Triangular, mas, contudo, sem


aprofundar especificamente em cada tendncia, o que no o objetivo principal
deste estudo.
Finalmente, expomos algumas consideraes sobre as reflexes construdas
neste manuscrito, na esteira das teorias que fundamentam as reflexes, contribuindo
para a continuidade dos estudos sobre a temtica apresentada.
Ao discutir o ensino da arte e apontar as principais tendncias pedaggicas
para este ensino na educao brasileira, que foram responsveis pelo surgimento da
Abordagem Triangular para o ensino da arte, este trabalho objetiva contribuir para o
debate educacional sobre a temtica elencada, em que tencionamos produzir e
socializar conhecimento resultando o processo interpretativo, reflexivo e construtivo,
presentes na pesquisa qualitativa em educao.

A Histria do Ensino de Arte


O ponto de partida para esta discusso centra-se na histria do ensino de arte
universal, passando pela histria desse ensino no Brasil, pontuando alguns
momentos dessa histria que entendermos serem relevantes para a compreenso
da temtica abordada neste estudo.
Historicamente falando, encontramos nas pinturas paleolticas noes
tcnicas de desenhos anatmicos, no qual Osinski (2001) nos fala na possibilidade
de existir pessoas treinadas, nessa poca, por mestres em exercer e aprender arte.
Posteriormente, no Egito antigo, a histria nos conta da existncia de escolas
que eram verdadeiras oficinas de arte, que treinavam jovens artistas de acordo com
as convenes estticas da poca, conseguindo manter uma tradio milenar de
sua arte ao longo do tempo.
Nessa poca, segundo Osinski (2001), j podamos observar uma produo
artstica com caractersticas e regras acadmicas, resultando na tentativa de se
propor uma educao em arte.
Contudo, na Grcia e Roma antiga que podemos perceber uma relevncia
maior na produo de arte, sendo ela pintura, escultura ou arquitetura. Para Osinski
(2001), era uma poca em que a expressividade do artista no era tida como a mais
relevante no seu trabalho.
Durante a Idade Mdia, perodo esse caracterizado pelo forte predomnio e
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influncia da Igreja na Europa e no ocidente, a arte passou a se concentrar em


mosteiros2, alguns para fins educacionais e que, mais tarde, se transformariam em
importantes locais de produo cultural e artstica do ocidente.
No entanto, foi no Renascimento que o mundo passou a ser o centro das
investigaes, questionando no apenas a intelectualidade do homem, mas a
sensao de se viver uma nova poca e, principalmente, a expresso artstica, que
via no naturalismo o seu principal carter cientfico e metodolgico para estudar as
artes nesse novo momento histrico da humanidade (OSINSKI, 2001).
Com o advento da burguesia e das cidades, a produo artstica passou a ser
vista com outros olhos por aqueles que comearam a procurar e se interessar, cada
vez mais, pela arte. nesse momento que associaes dos artistas3 com os
mecenas contriburam para que novas mudanas para a produo de arte pudessem
surgir.
Assim, podemos afirmar que o ensino nos atelis dos mestres atraiu cada vez
mais jovens artistas, no apenas pela possibilidade de estarem prximos de um
grande mestre e professor, mas tambm, pelas suas atuaes, de agora em diante,
como artistas renascentistas.

Os contedos tericos passaram a permear, pela primeira vez, na


histria, a sistemtica de ensino de arte. A concepo humanista de
cultura e a tendncia do homem universal, contraposta a
especializao, fez com que o artista procurasse complementar sua
habilidade manual com conhecimentos de natureza intelectual e
cultural. (OSINSKI, 2001, p. 27).

Comeou a se gerar um ambiente de aprendizado nesses atelis, pois era


preciso que o jovem artista pudesse aprender e compreender os instrumentos e
mtodos de trabalho, relacionados a contedos humansticos, como estudos de
filosofia e cincias naturais, mas tambm sobre a matemtica, pelo fato de tambm
estudarem a perspectiva, anatomia humana e geometria (OSINSKI, 2001), tambm
presentes nas artes. importante ressaltarmos que foi nesse contexto cientfico e
histrico que as academias comearam a se consolidarem.

A ideia da arte como conhecimento cientfico foi reforada pela


contribuio de tericos como Leon Battista Alberti, que foi o primeiro
a considerar a matemtica como a base comum da arte e das
cincias, justificando esse pensamento com as teorias das
propores e da perspectiva. J nos tratados de Leonardo Da Vinci,
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a relao da arte com os estudos da natureza substituiu a velha


orientao medieval tradicionalista de imitao dos mestres,
orientando para uma iminente mudana dos processos pedaggicos.
O ensino de arte, doravante, teria de contemplar tambm a instruo
terica, transformando-se, dessa maneira, das oficinas para a escola.
(OSINSKI, 2001, p. 30).

A discusso em torno da arte enquanto conhecimento cientfico comeou a


partir da renascena. Contudo, em consonncia com essa reflexo, estudos mais
recentes (ZAMBONI, 2012) tem demonstrado a arte enquanto conhecimento
cientfico concretizado no Brasil apenas no final do sculo 20, mais precisamente
nos anos 80, ao ser conhecida oficialmente como rea de conhecimento humano
pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq.
A nfase desse mesmo autor vai demonstrar que tanto a arte quanto a cincia
utilizam mtodos racionais e empricos de investigao, o que vai coloc-la como
rea do saber, com contedo e linguagens especficas, reforada pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998), pois,

[...] como qualquer atividade humana, pesquisa enquanto processo


no somente fruto do racional: o que racional a conscincia do
desejo, a vontade e a predisposio para tal, no o processo da
pesquisa em si, que intercala o racional e o intuitivo na busca comum
de solucionar algo. Esses conceitos servem tanto para a cincia
quanto para a arte, pois pesquisa a vontade e a conscincia de se
encontrar solues, para qualquer rea do conhecimento humano.
(ZAMBONI, 2012, p. 51).

Durante o renascimento o termo academia4 passou a ser frequentemente


usado para designar diversas associaes de pessoas tidas como sbias na
poca, nos campos da literatura, teologia e filosofia. As academias tinham como
forte

influncia

modelo

pedaggico

classicista

que,

posteriormente,

se

identificaram com o neoclassicismo, tendo na Frana o seu maior apogeu e grande


influente para a expresso artstica no mundo ocidental.
Aps uma transformao social, tecnolgica e econmica ocorrida devido a
Revoluo Industrial, ocorre um distanciamento entre o arteso e o artista, pelo
surgimento da produo tcnica em srie impossibilitar que os artesos pudessem
fazer frente a esse novo sistema de trabalho. Porm, tal processo no ocorreu
concomitantemente reflexo esttica dos artistas dessa poca (OSINSKI, 2001).
No que diz respeito ao mbito escolar, segundo Osinski (2001), a arte foi
rotulada como desenho tcnico, influenciando escolas de pases como os Estados
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Unidos, nas quais deveriam ensinar crianas e jovens este tipo de desenho, visando,
justamente, ao progresso industrial que ocorria a todo vapor nesse momento.
Por outro lado, a expresso artstica perdia a sua legitimidade, pois a arte
entrava num momento em que sofreu preconceito com relao aos seus conceitos e
processos criativos, o que gerou discusses de tericos e estudiosos sobre o
desenho tcnico e o processo criativo da criana na escola (OSINSKI, 2001).
No incio do sculo 20, surgiram discusses sobre a criatividade e a
imaginao da criana, como um adulto em miniatura (OSINSKI, 2001). As suas
especificidades foram questionadas, principalmente no que tange a sua capacidade
de se expressar artisticamente. No que toca ao ensino de arte, se percebeu a nfase
sobre o ensino acadmico classicista e o ensino do desenho tcnico.
Com tais pressupostos, entendemos ser nesse contexto que uma nova
concepo de educao pedaggica para o mbito escolar comeava a surgir, muito
devido a trabalhos relevantes nessa rea, de tericos como Jean Piaget (18961980), responsvel pelo surgimento do construtivismo na educao.
Apesar de defender as atividades prticas como importantes para esse
aprendizado, Piaget se opunha aos mtodos tidos como mecnicos para a
construo do conhecimento. Neste caso, o professor teria o importante papel de
estimulador (OSINSKI, 2001).
Nessas reflexes, podemos estabelecer uma semelhana5 com outro terico
importante para esse novo movimento de reforma educacional, ocorrida nesse
contexto histrico, influenciando tambm o campo do ensino de arte: John Dewey,
responsvel pelo chamado pragmatismo norte-americano.
Segundo Osinski (2001), Dewey6 se opunha ao radicalismo do desenho
tcnico acadmico e a livre expresso. O aprendizado infantil no tinha fundamento
se a criana aprendesse um desenho baseado em um sistema imitativo, seguindo
normas acadmicas, e em um trabalho que, por mais que fosse baseado em
expresso puramente livre, no teria um planejamento pedaggico que pudesse
fazer a criana se interessar pelo que estava fazendo. De fato, o que Dewey
pretendia era um novo direcionamento do ensino de arte, que pudesse privilegiar
essa experincia do indivduo com o seu meio social.
Ainda nessa perspectiva, enquanto ocorria em mbito educacional discusses
acerca do desenho tradicional acadmico e a livre expresso, a educao em arte
passou a oferecer, nesse momento, maior relevncia entre arte e a tcnica, fazendo
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surgir no incio do sculo 20 a Bauhaus, escola de artes que funcionou entre os anos
de 1919 e 1933 na Alemanha, referncia, na poca, para o ensino de desenho
artstico e tcnico, visando produes estticas de grande qualidade (OSINSKI,
2001), da qual participaram artistas como Kandinsky e Paul Klee. Entendemos que a
Bauhaus contribuiu para o campo das artes ao propor novos conceitos pedaggicos
para o ensino de arte.
A partir desse pensamento, ao propor um novo conceito esttico, a Bauhaus
se caracterizou com uma metodologia de ensino que fugia das normas acadmicas,
assumindo influncias do expressionismo alemo, se estreitando, cada vez mais,
com o construtivismo e se aproximando com o industrial (OSINSKI, 2001).
Todavia, a educao em arte assumiu mais fora nas dcadas de 1930 e
1940, por meio de estudos de tericos como o filsofo ingls Herbert Read e o
filsofo norte-americano Viktor Lowenfeld, que vo investigar a arte como educao
esttica para toda a vida e como objeto do conhecimento, e o desenvolvimento da
capacidade criadora e esttica dos indivduos, respectivamente.
Ambos tericos fundamentaram parte de seus estudos na psicologia,
principalmente ao investigarem e analisarem o desenho da criana. Nesse momento,
torna-se mais frequente o estudo e o uso da Gestalt7 nessas pesquisas, procurando
discutir problemas formais nos desenhos infantis.
Segundo Osinski (2001), Herbert Read acreditava que a educao em arte
poderia proporcionar um novo direcionamento esttico como contributo para uma
sociedade em harmonia e equilibrada socialmente. Contudo, seus estudos
encontrariam em Viktor Lowenfeld enfoques diferenciados para o ensino de arte.
Mas o que Read tinha em mente no era apenas a educao
artstica como tal [...] mas todos os modos de auto-expresso,
literria e potica [...] formando uma abordagem integral que deveria
chamar-se educao esttica [...] que consistia na educao dos
sentidos em que se baseiam a conscincia, o raciocnio e a
inteligncia do indivduo humano. (OSINSKI, 2001, p. 92).

Completando, Viktor Lowenfeld se concentrava em entender as fases de


desenvolvimento infantil at a juventude, que pudesse explicar o processo criativo
do indivduo, centrado tambm na capacidade de percepo que esse sujeito
pudesse desenvolver (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977). Dessa forma, a arte na vida
das pessoas,
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[...] pode desempenhar papel decisivo, ao proporcionar o meio em


que envolvemos vrios padres de desenvolvimento. Ela constitui
parte predominante em nosso sistema educacional, sobretudo na
rea da evoluo perceptual, ou seja, o desenvolvimento da
conscientizao das coisas que nos cercam, atravs dos sentidos;
mediante o processo criador, logra-se o desenvolvimento das
caractersticas de flexibilidade, de pensamento imaginativo,
originalidade e fluncia mental; e tambm atravs do
desenvolvimento emocional que se adquire a capacidade de
enfrentar novas situaes, de expressar tantos os sentimentos
agradveis como os penosos. Em menor grau, a arte tambm
proporciona [...] o ensejo de evoluir nas reas intelectual, social e
esttica. (LOWENFELD, 1977, apud OSINSKI, 2001, p. 96-97).

De acordo com essas reflexes, Osinski (2001) faz uma importante


observao: a livre expresso foi bastante praticada nas escolas, gerando dvidas
com relao a sua metodologia de trabalho e que reforou as discusses, anos
depois, sobre a qualidade do ensino de arte oferecido nas escolas.
Nessa discusso, a imagem passa a ser objeto de estudo. Sobre esse
assunto, preciso considerar os movimentos surgidos na esteira dessas teorias
voltados para a qualidade de ensino em arte nas escolas desenvolvidas nos Estados
Unidos, Mxico e Brasil e que, de certa forma, no foram coadjuvantes para o
debate educacional sobre a arte na educao.
No incio da dcada de 1960, surgiu o DBAE8, sigla que significa Disciplined
Based Art Education, que vai ficar conhecida entre ns por Arte Educao como
Disciplina, que vai trabalhar diversas formas de se pensar arte por meio do
conhecimento e, que ao lado do movimento desenvolvido em arte educao no
Mxico, conhecido como Escuelas Al Aire Libre9, foram os movimentos de arte
educao mais bem desenvolvidos e sucedidos do continente norte e sul americano
(OSINSKI, 2001; BARBOSA, 1978, 1988, 1991) e, que mais tarde, influenciariam a
Abordagem Triangular10, de Ana Mae Barbosa, no Brasil.
importante compreendermos que o DBAE, alm de gerar o contedo para a
disciplina de 1 e 2 graus nas escolas dos Estados Unidos e orientar pesquisas no
ensino superior, foi um movimento de arte e educao criada por uma equipe de
pesquisadores renomados dessa rea como: Elliot Eisner, Brent Wilson e Marjorie
Wilson, entre outros, fomentado pelo Getty Center for Education in the Art desse
mesmo pas (OSINSKI, 2001; BARBOSA, 1978, 1988, 1991).
Podemos afirmar, baseado nos estudos de Barbosa (1988), Osinski (2001) e
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Rizzi (2002), que o DBAE teve como importante conquista a simultaneidade de


diversas formas de pensar, visto que, alm de primar pelo desenvolvimento do fazer
artstico, da leitura da arte e sua histria, buscava ainda solidificar a conscincia de
cidadania do povo.
Nesse entendimento, concordamos com a autora Rizzi (2002) ao afirmar que
os estudos realizados por estes tericos foram relevantes para essa tentativa de
reformulao do ensino de arte, que at ento, estava meio defasado pela livre
expresso.
Com relao fundao Getty Center for Education in the Art, autores como
Elliot Eisner, e os irmos Brent Wilson e Marjorie Wilson compreenderam que era
necessria inter-relao de quatro pontos fundamentais para o ensino da arte: o
fazer artstico, a histria da arte, a crtica e a esttica (WILSON; WILSON, 1997). Era
uma forma de devolver arte educao a prpria arte.

Essas quatro disciplinas devem se relacionar de forma


completamente integrada. A produo artstica no deve ser apenas
uma manipulao mecnica de materiais e apreenso de tcnicas,
mas estar estreitamente vinculada a uma conscincia cultural e
histrica, onde a expresso se manifesta com propriedade. A histria
da arte e da cultura deve ser algo vivo e gil, onde o importante no
um estudo cronolgico, mas uma perspectiva inter-relacionada com
as produes artsticas, com os conceitos estticos das diferentes
pocas e com o prprio meio social em que determinada expresso
artstica se d. Por esttica entende-se tanto a filosofia da arte como
o estudo dos fundamentos de sua construo, devendo essa
disciplina abranger tanto a viso esttica dos diferentes tericos e
das diferentes pocas como o desenvolvimento do prprio senso
esttico de cada aluno. A crtica, concernente ao julgamento que se
faz sobre determinada expresso artstica, tem como base as trs
demais disciplinas (histria da arte, esttica e produo artstica),
gerando as discusses em que as opinies surgem como suporte de
conhecimentos adquiridos. A criana encorajada no s a
expressar por intermdio da arte, mas tambm a compreend-la,
absorver seus contedos e critic-la, tornando-se um participante
ativo de seus processos. (OSINSKI, 2001, p. 110).

O termo apreciao foi muito utilizado antes do surgimento do DBAE, mas


Barbosa (1991) nos fala que importante entendermos que essa expresso, na
verdade, veio para subsidiar a histria da arte com estudos acerca de anlises e
leituras de obras artsticas. Posteriormente, essa ideia de apreciao passou a ser
denominada de Critical Studies11, que segundo Rizzi (2002), era uma forma de
resposta utilizao do termo apreciao.
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Foi apenas na dcada de 1970 que estudos sobre a alfabetizao visual se


tornaram mais relevantes no ensino de arte, chegando inclusive a serem produzidos
livros que abordavam a gramtica da imagem como orientao didtica para os
professores (BARBOSA, 1991).
Seguindo esse raciocnio, luz do pensamento dessa mesma autora, o fazer
artstico muito importante para o aprendizado da arte, pois por meio da imagem
que vamos processar informaes que vo nos auxiliar no nosso discurso verbal e
sobre o conhecimento que temos sobre determinado assunto.
Sobre essas reflexes relacionadas ao ensino de arte, podemos afirmar que
essas teorias que subsidiaram essa educao nas ltimas dcadas esto
relacionadas

ao

paradigma

da

cincia

clssica,

isto

separao

disciplinarizao do conhecimento.
Tal diviso no nos possibilitaria conhecer, no entanto, esse conhecimento.
diante desse raciocnio que Rizzi (2002) vai apontar os esforos realizados na
rea do ensino de arte, por artistas, pesquisadores e professores que, alm de se
oporem a esse paradigma, iro propor novos saberes e reflexes que possam
fundamentar o nosso conhecimento de mundo e, consequentemente, do nosso
conhecer arte.
Dentre esses esforos, destacamos o terico norte-americano Elliot Eisner, ao
propor na dcada de 1970 importantes anlises sobre duas tendncias do ensino da
arte12 que pudessem fazer repensar esse ensino: a contextualista, a mais
disseminada, segundo a qual os professores procuram dar maior relevncia a temas
psicolgicos e sociais, voltados para estudos sobre o processo criativo do aluno e a
insero do mesmo em seu meio social e, a essencialista, que vai abordar a arte
como essencial para a vida do indivduo (BARBOSA, 1988; RIZZI, 2002).
No entanto, de acordo com os estudos de Rizzi (2002) e ao tratarmos de
assuntos referentes ao ensino de arte, devemos compreender que o conhecimento
que temos do mundo se d por meio de ideias. Essas, quando no apresentam
princpios claramente definidos, fazem surgir os paradigmas, que so crenas e
ideias referentes a um tipo de cultura na sociedade, independente de sua poca ou
contexto histrico.

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As Tendncias Pedaggicas Para o Ensino de Arte no Brasil


No Brasil, o ensino de arte passou por inmeros contextos do processo
educacional nacional, a partir do sculo 19, muito devido influncia artstica da
escola francesa. Movimentos artsticos e culturais que foram se desdobrando ao
longo dos anos de nossa histria estiveram ligados ao surgimento das prticas
educativas em arte, no qual destacamos a criao da Escola de Belas Artes no Rio
de Janeiro em 1816 e, consequentemente, da Misso Francesa, nesse mesmo
perodo, influenciando a arte brasileira acadmica dessa poca (DICIONRIO DAS
ARTES PLSTICAS NO BRASIL, 1969).
Outros momentos dessa histria nacional so testemunhados tambm por
acontecimentos como os da Semana de Arte Moderna da dcada de 1920, o
surgimento das universidades nos anos 30 e das bienais de arte, vinte anos depois,
como a de So Paulo; as mobilizaes culturais populares da dcada de 1960, a
implantao da Educao Artstica nas escolas brasileiras por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao nacional n. 5.692/71, as tendncias pedaggicas
no ensino de arte, a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas brasileiras nos
anos 90 pela lei n. 9.394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais de 1997/98,
alm dos diversos debates e discusses de pesquisadores da educao e da arte
com relao a metodologias usadas por esse tipo de ensino, e que se estende at
os dias atuais (FERRAZ; FUSARI, 2010).
Com forte teor tecnicista, no incio do sculo passado, o ensino da arte
preparava o estudante para a sua insero no mercado de trabalho por meio de um
contedo que valorizasse a repetio de desenhos geomtricos, para que pudesse
desenvolver tal aprendizagem em fbricas (FERRAZ; FUSARI, 2010). Nesse
sentido, podemos dizer ento que eram caractersticas de uma Pedagogia
Tradicional, com atividades de intensa repetio e memorizao e com o
conhecimento centrado exclusivamente no professor.
Com relao escola nova, conhecida tambm como Pedagogia Nova,
surgida nos anos de 1930 no Brasil, o seu principal foco para o ensino de arte era a
expresso livre em todas as atividades do aluno, visto como ser criativo, implicando,
assim, que o fazer estaria diretamente relacionado aprendizagem do aluno
(FERRAZ; FUSARI, 2010).
No podemos deixar de mencionar neste trabalho que foi durante essa
tendncia para o ensino da arte que autores e pesquisadores de renome da
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educao em arte publicaram trabalhos relevantes a respeito dessa rea, como


Viktor Lowenfeld, Herbert Read e John Dewey, citados anteriormente neste texto.
Outra tendncia relacionada ao ensino de arte a tecnicista. Presente no
Brasil a partir dos anos de 1970, o seu principal objetivo para o ensino de arte era
organizar um sistema tcnico de aula, com a utilizao de recursos audiovisuais,
bastante pontuada na poca, devido ao pas estar passando por uma fase de
modernizao na educao (FERRAZ; FUSARI, 2010).
No menos importante, a tendncia conhecida como Pedagogia Libertadora
teve como seu grande impulsionador o educador brasileiro Paulo Freire, e a qual
teve como principal objetivo procurar dar nfase nas mudanas sociais e culturais de
nosso pas, fomentando uma conscincia crtica nos brasileiros na educao escolar
e artstica (FERRAZ; FUSARI, 2010).
No que diz respeito a uma proposta de ensino da arte no Brasil, tem-se na
pesquisadora Ana Mae Barbosa (1988, 1998, 1991, 2002) uma proposta indita
sistematizada no final da dcada de 1980 e colocada em prtica no Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo, no perodo de 1987 a 1993.
Segundo essa terica, um currculo que atendesse as reais necessidades de
aprendizagem

conhecimento

em

arte

deveria

relacionar

fazer

arte

(criao/produo), a anlise ou decodificao (leitura de imagens/apreciao) da


obra de arte e contexto ou informao (Histria da Arte/contextualizao),

[...] estaria se organizando de maneira que a criana, suas


necessidades, seus interesses e seu desenvolvimento estariam
sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a
matria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua
contribuio especfica para a cultura. (BARBOSA, 1991, p. 35).

Sob essas reflexes, entendemos que essa abordagem13 visa inter relacionar
essas trs aes bsicas entre si, alm de ser enriquecida por outras abordagens de
ensino voltadas para a educao em arte j mencionadas neste trabalho, como As
Escuelas Al Libre Mexicana, o Critical Studies ingls e o DBAE norte-americano.

Em arte-educao, a Proposta Triangular, que at pode ser


considerada elementar se comparada com os parmetros
educacionais e estticos sofisticados das naes centrais, tem
correspondido a realidade do professor que temos e a necessidade
de instrumentalizar o aluno para o momento em que vivemos,
respondendo ao valor fundamental a ser buscado em nossa
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educao: a leitura, a alfabetizao. (BARBOSA, 1988, p. 35).

Com o ensino de arte sendo obrigatrio na educao bsica, por meio da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, se props uma renovao
terico-metodolgica desse ensino, mas pautada, principalmente, nas experincias e
contribuies da Abordagem Triangular, da professora e pesquisadora em
Arte/Educao Ana Mae Barbosa, consolidando-se como principal tendncia voltada
para o ensino de arte oferecido nas escolas brasileiras.
Essa nova concepo de ensino de arte ocorrida durante os anos de 1990 fez
com que essa rea do conhecimento obtivesse seu reconhecimento e importncia
efetiva enquanto disciplina obrigatria no currculo das escolas brasileiras com a
criao dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1997 e 1998.
oportuno dizer neste texto, que no incio desse sculo, o ensino de arte vem
se caracterizando como um ensino multi e interculturalista, muito devido aos estudos
sobre a diversidade e cultura visual14 surgidos nos ltimos anos (DALMASO, 2011),
influenciando terica e metodologicamente a Abordagem Triangular, ou seja, o
compromisso com a diversidade cultural enfatizado pela arte-educao Psmoderna (BARBOSA, 2002, p. 19). Completando esse pensamento, Ana Mae
Barbosa nos diz que,

[...] a educao cultural que se pretende com a Proposta Triangular


uma educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio aluno,
com a mediao do professor, acerca do mundo visual. (BARBOSA,
1998, p. 40).

Na esteira dessas reflexes, em que tencionamos apontar algumas questes


que delinearam a histria do ensino da arte e que se fazem significativas para o
debate sobre essa questo, podemos afirmar, ento, que o ensino da arte foi se
fundamentando, ao longo de sua histria, em dois principais momentos: um primeiro,
que seria prtico e no terico artes fazer, ou seja, dava-se maior nfase na
produo artstica (fazer) e menos nas teorias; e um segundo momento, em que a
arte se torna conhecimento, deixando de ser apenas fazer, isto , passa-se a
conceber a arte no apenas como produo/criao essencialmente humana, mas
tambm, como conhecimento, construo social, histrica e cultural.

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013

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Algumas consideraes sobre a histria do ensino da arte

Consideraes finais
Este texto objetivou salientar pontos importantes no contexto histrico do
surgimento do ensino de arte, destacando as tendncias pedaggicas para este
ensino na educao brasileira, enfatizando a abordagem triangular, sem, contudo,
aprofundar detalhadamente em cada tendncia, o que de fato, no foi o objetivo
deste texto.
Durante o processo de pesquisa, pudemos constatar que esses estudos,
discusses e teorias acerca do ensino da arte, desenvolvidos ao longo da histria, e
que serviram para delinear a Abordagem Triangular, que entendemos ainda ser a
tendncia mais utilizada nas escolas brasileiras, corroboraram os principais debates
na educao sobre o ensino da arte surgidos nos ltimos anos, o que de fato,
colocou disciplina de Artes num lugar melhor ao sol, devido ao fato de ser ainda
considerada como mera atividade escolar em algumas escolas (IAVELBERG, 2003)
frente s demais disciplinas do currculo escolar, sem, contudo, generaliz-la, o que
no a inteno deste estudo.
As tendncias pedaggicas para o ensino de arte no Brasil ressaltadas
brevemente neste texto, desde a Tradicional da dcada de 1930, passando pela
Escola Nova, pela tendncia Tecnicista e pela Libertadora, foram diretamente
influenciadas por pesquisas sobre a educao e arte ocorridos nos Estados Unidos,
Inglaterra e Mxico, que resultaram no surgimento da Abordagem Triangular para o
ensino de arte no Brasil no final dos anos 80, modificando as prticas e concepes
metodolgicas para este ensino nas escolas brasileiras.
Devemos refletir que importante e necessrio a disciplina de Artes ter o
mesmo reconhecimento e relevncia das demais disciplinas da educao escolar,
devido a contribuio que a mesma pode trazer para a formao artstica, esttica e
cultural do indivduo, fomentando cidados crticos perante a realidade em que esto
inseridos e para a construo do conhecimento em arte.
Concluindo este trabalho, mas no o debate educacional por ele provocado,
as reflexes construdas neste texto podem se confrontar com dados de outras
pesquisas, por isso, visamos contribuir para uma profcua discusso sobre a
temtica abordada, visando produzir conhecimento para a pesquisa em educao e
arte.

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013

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Algumas consideraes sobre a histria do ensino da arte

Notas
* Ana Arlinda de Oliveira doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho UNESP, com ps-doutorado pela Universidade Federal de Minas Gerais
UFMG. Atualmente professora do Instituto de Educao e do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, pesquisadora
da Linha de Pesquisa em Culturas Escolares e Linguagens e lder do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Leitura e Letramento GPELL. E-mail: aarlinda@ufmt.br
** Snia Maria dos Santos doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo PUCSP (2001), com ps-doutorado na UFMG (2012). Atualmente docente
permanente do curso de Mestrado e Doutorado da FACED/UFU. Tem experincia na rea
de Educao, com nfase em Alfabetizao de crianas e EJA, pesquisa e estuda
principalmente os seguintes temas: Histria e Memria da Alfabetizao, EJA, Grupos
Escolares, Formao de Alfabetizadoras Brasileiras. Coordena a Rede/UFU de formao de
professores na regio do Tringulo Mineiro. E-mail: soniam@ufu.br
*** Gustavo Cunha de Arajo mestrando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, especialista em Docncia
na Educao Bsica pela Universidade Federal de Uberlndia UFU e graduado em Artes
Visuais pela Universidade Federal de Uberlndia UFU. membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Leitura e Letramento da UFMT e do Grupo de Pesquisa Histria da
Alfabetizao: Lugares de Formao, Cartilhas e Modos de Fazer, da UFU. E-mail:
gustavocaraujo@yahoo.com.br
1

Este texto parte de uma monografia de concluso de curso de graduao em Artes


Visuais, pela Universidade Federal de Uberlndia. Para melhor conhecimento, ver:
ARAJO, G. C. Criao e tcnica: as histrias em quadrinhos como recurso metodolgico
para o ensino de arte. Revista Eventos Pedaggicos. v. 2, n. 1, p. 1-96, 2011. Disponvel
em: <http://sinop.unemat.br/projetos/revista/index.php/eventos/article/view/144>. Acesso em:
05 mar. 2013.
2

A arte era desenvolvida nos mosteiros pelos prprios religiosos da Igreja, ressaltando o
poder e a supremacia dessa instituio nessa poca.
3

Era, na verdade, pequenos artesos, at se associarem aos mecenas (OSINSKI, 2001).

Segundo Osinski (2001), podemos apontar a academia platnica, fundada no sculo 15


por Lorenzo Di Medici, como a precursora do surgimento das academias de artes na
modernidade, nas quais focavam na formao educacional artstica de novos artistas.
5

Esta semelhana estaria no fato de ambos tericos afirmarem a experincia social como
fator principal para a aprendizagem da criana.
6

Para Dewey, a arte tinha como finalidade educativa a experincia esttica, social e cultural
(OSINSKI, 2001).
7

Para melhor conhecer este termo, ver: ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepo visual:
psicologia da viso criadora. So Paulo: Pioneira Edusp, 1980.
8

O DBAE abordou alguns pontos relacionados ao ensino de arte, como a crtica de arte, a
produo de arte, esttica e histria da arte. Tericos como Eisner e os irmos Wilson
propunham que esses pontos, de cunhos acadmicos, fossem inclusos no currculo escolar,
no qual segundo Rizzi (2002), serviram para estabelecerem um paradigma diferente da livre
expresso, bastante atuante na dcada de 1940 e 1950 e, considerada por esses tericos,
como um ensino de arte ultrapassado, ensinado nas escolas.
9

Segundo Osinski (2001) e Barbosa (1988), esse movimento mexicano voltado para o
ensino de arte local visava recuperar a conscincia cultural, social e poltica desse pas,
alm de inter-relacionar arte como expresso e cultura.
10

Segundo DalMaso (2011), durante seu surgimento no final dos anos 80, essa abordagem
foi denominada de Metodologia Triangular. Posteriormente, no final dcada de 90, passou
Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013

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Algumas consideraes sobre a histria do ensino da arte

a ser denominada de Proposta Triangular. Atualmente, bastante utilizado o termo


Abordagem Triangular.
11

Segundo DalMaso (2011), esse movimento surgiu nos anos 70, na Inglaterra, que tinha o
objetivo de propor a integrao do museu com a escola e apreciao de obras artsticas.
12

Podemos apontar certas disparidades entre estas tendncias, como a contextualista,


que tem como objetivo da arte a educao em si e, a essencialista, que vai nos dizer sobre
a natureza humana como base para a funo da arte (BARBOSA, 1988).
13

Cabe destacarmos que essa abordagem, na verdade, originada por meio de uma dupla
triangulao: os componentes de ensino e aprendizagem como o fazer artstico, a leitura da
obra e a contextualizao, e das influncias recebidas pela Escuelas Al Aire Libre, Critical
Studies e o prprio DBAE (BARBOSA, 1988).
14

Contudo, importante ressaltar que a discusso proposta neste estudo entende a


Abordagem Triangular ser a principal tendncia pedaggica para o ensino da arte nas
escolas brasileiras. Portanto, no nosso objetivo elencar neste momento outras tendncias
como, por exemplo, as que se referem cultura visual e as cognitivas (BARBOSA, 1998,
2002; DALMASO, 2011), pois necessitaria de outro momento oportuno para ser discutido.

Referncias
ARAJO, G. C.; NARDIN, H. O.; TINOCO, E. F. Criao e tcnica: as histrias em
quadrinhos como recurso metodolgico para o ensino de arte. Revista Eventos
Pedaggicos,
v.
2,
n.
1,
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1-96,
2011.
Disponvel
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Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013

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Algumas consideraes sobre a histria do ensino da arte

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Recebido em: fevereiro de 2013.


Aprovado em: abril de 2013.

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