Sunteți pe pagina 1din 67

Cuprins

Introducere..................................................................................................................................2
Capitolul I. Definirea conceptelor..............................................................................................4
I. 1 Deficien, incapacitate,handicap.........................................................................................4
I. 2 Istoricul nvmntului special din Romnia....................................................................7
I. 3 Ocupaiile privind sistemul serviciului de asisten i protecie a copilului........................9
Capitolul II. Educaie i excluziune social..............................................................................13
II.1 Educaia integrat..............................................................................................................17
II. 2 Educaia inclusiv.............................................................................................................19
Capitolul III. Integrarea............................................................................................................22
III.1 Argumente privind factori care influeneaz succesul unui program de integrare
social.......................................................................................................................................26
III.2 Intervenia precoce primul pas spre integrare................................................................28
Capitolul IV. Legislaie. Cadru legislativ.................................................................................32
IV.1 Drepturi de care beneficiaz copiii cu handicap ..............................................................32
IV.2 ncadrarea copilului ntr-un grad de handicap..................................................................33
Capitolul V. Cadru metodologic...............................................................................................39
V. 1 Ipoteze ..............................................................................................................................39
V. 2 Obiective...........................................................................................................................39
V. 3 Prezentarea metodelor i istrumentelor de cercetare........................................................39
V. 4 Descrierea unitii de cercetare.........................................................................................41
V.5 Prezentri de caz................................................................................................................43
Capitolul VI. Concluziile .........................................................................................................57
VI.1 Concluzii specialitilor ....................................................................................................57
VI. 2 Concluzii personale.........................................................................................................60
Bibliografie...............................................................................................................................61
Anexe:-interviu pentru specialiti

Introducere
Copii cu handicap trebuie s beneficieze de anumite drepturi, trebuie s fac parte dintro vast aciune de protecie social. Protecia social reprezint ansamblul aciunilor
ntreprinse n societate pentru prevenirea, diminuarea, sau nlturarea consecinelor unor
evenimente considerate considerate a fi riscuri sociale ale nivelului de trai a populaiei.
n Romnia responsabilitatea politicilor de protecie social revine statului. Aceast
soluie promovat n toate statele dezvoltate, se bazeaz pe ideea c protecia social este o
problem de importan naional i trebuie tratat ntr-un mod unitar i echitabil, astfel nct
s nu lezeze interesele sau cerinele unor grupuri de ceteni n raport cu altele. Statul trebuie
s aprecieze corect situaia celor mai dezavantajai membri a si, s se identifice cu acetia
asumndu-i componentele majore ale integrrii lor socio-umane. Din acest perspectiv
persoanele cu handicap beneficiaz de protecie social special statului revenindu-i sarcina
de a sigura o politic naional de prevenire, de readaptare, de nvtmnt de instruire i de
integrare social a handicapailor respectnd drepturile ce revin prinilor i tutorilor.
(Constituia Romniei cap. II, art 46).
ntr-o societate aflat la nceputul mileniului trei principiul dreptului egal ar trebui s fie
unul dintre principiile de baz ale societii. Principiul drepturilor egale implic faptul c
necesitile fiecrui individ precum i ale tuturor indivizilor sunt de importan egal, c
aceste necesiti trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate i c toate resursele
trebuie folosite ntr-un asemenea mod, nct fiecare individ s aib anse egale de participare.
Fiecare este o persoan, avnd aceast via unic i ireversibil n istorie.Fiecare
persoan constituie o valoare n sine i merit respectat aa cum este.
Persoanele cu nevoi speciale constituie o categorie aparte a societii umane , care au
nevoie mai mare de iubire, nelegere i ajutor. Ele au existat i vor exista atta timp ct va fi
omenirea de aceea trebuie inut cont de faptul c acest lucru implic o condiie de via de
unde i necesitatea pregtiri societi.
Am ales aceast tem pentru a identifica dac copii instituionlizai au acelai nivel de
socializare n nvmntul de mas fa de copii care provin din familii naturale.
n lucrarea de fa mi-am propus ca prin utilizarea unor metode de cercetare, cum ar fi
studiul de caz i observaia, s identific dac copii de la casa de tip familiar Casa Curcubeu
intrevd anumite probleme n vederea integrri lor n clasele unde sunt i copii care provin din
familii naturale; iar prin utilizarea interviului ca instrument de cercetare s verific opiniile
specilitilor n legtur cu aceast problem.

Lucrarea este structurat n ase capitole. Primul capitol prezint definirea conceptelor
termenilor deficien, incapacitate i handicap. Totodat n acest capitol am prezentat un scurt
istoric al nvmntului special din Romnia i despre ocupaiile privind sistemul serviciului
de asisten i protecie a copilului
Titlul celui de-al doilea capitol se numete educaia i excluziunea social. n aceast
parte am scris diferite definiii n ceea ce privete educaia, exluziunea social i educaia
cerinelor speciale, iar n urmatoarele dou subcapitole am scris despre educaia integrat i
cea inclusiv.
Capitolul al treilea prezint cteva aspecte legate de integrare,iar n urmtoarele
subcapitole am tratat argumentele privind factori care influeneaz succesul unui program de
integrare social i intervenia precoce primul pas spre integrare.
n cel de-al patrulea capitol am scris despre drepturile copiilor cu handicap i ncadrarea
lor ntr-un grad de handicap.
Partea practic cuprins n capitolul cinci conine cadrul metodologic mai exact ipoteza,
obiectivele, date despre metodele de cercetare i cinci prezentri de caz a copiilor din centrul
de tip familiar Casa Curcubeu precum i descrierea centrului.
n ultima parte a lucrrii prin aplicarea unor interviuri specialitilor am putut concluziona
msura n care cred ei c, copii din centru au o bun socializare la coal cu cei care provin
din familii naturale precum i concluziile mele personale.
Sunt de prere c este important s tim c fiecare copil vine pe lume cu o zestre
individual chiar dac el sa nscut cu o anumit dizabilitate, el se poate dezvolta corepunztor
n funcie de ajutorul care i se acord ncepnd din prima zi de via.
Cred cu trie c fiecare om indiferent de potenialul lui intelectual fizic i psihic are un
loc bine stabilit n lumea n care triete, n societatea i generaia lui.
Trim n acest lume nconjurat de fee.Unele cunoscute altele nu. Fiecare ne spune
ceva .Un zmbet ,un surs ne dau putere; un gest, o lacrim ne face s plngem. i totui noi
trim n lumea noastr izolai de ceilali, dar nu i ei copii care triesc prin noi , care atept s
le ntindem o mn, care atept de la noi un semn,un semn c-i vedem, simim, c trim
alturi de ei.Noi deseori trecem nepstori pe lng drama lor, nu le tim povetile i nevoile,
durerile pe care ei le triesc alturi de noi.
Lucrarea ncearc s ofere rspunsuri, relativ la partea practic, la ntrebri precum:
Care sunt factori care influeneaz o bun integrare n colii a copiilor instituionalizaii? Care
sunt relaiile de socializare ntre copii instituionalizai i cei care provin din familii naturale?

Capitolul I. Definirea conceptelor


I.1Deficien, incapacitate,handicap
Deficiena, incapacitatea, handicapul constituie un grup terminologic care guverneaz
de 2 decenii problematica persoanelor cu handicap. Exist o mare varietate de opinii i multe
controverse cu privire ctre aceti termeni. O s redau mai departe semnificaia lor rezultat
din colaborarea mai multor surse:
Deficiena impairment n englez, ,,deficience n francez absena,pierderea sau alterarea
unei structuri ori funcii. Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar
i al unor condiii negative din mediul de cretere i de dezvoltare a unui copil, cu deosebire
carene afective. Exist o tendin pronunat de a actualiza
deficienei /ntrzieri mintale. Regulile Standard

i relativiza

semnificaia

nu mai utilizeaz acest termen,

considerndu-l nglobat n cel de ,,dizabilitate. Acelai document precizeaz c, respectiva


clasificare pe trei dimensiuni (deficien, incapacitate, handicap) a fost utilizat extensiv, n
domenii ca reabilitarea/recuperarea, educaia statistic, politic, legislaia, demografia,
legislaia, sociologia, economia i antropologia.1
Prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i desemneaz o stare de
anormalitate funcional, adesea cu semnificaie patologic, stabil sau de lung durat, care
afecteaz capacitatea i calitatea procesului de adaptare i integrare colar, profesional sau
n comunitate a persoanei n cauz.2
n domeniul sntii deficiena corespunde pierderii de substan sau alterrii unei
funcii sau a unei structuri psihologice, fiziologice, sau anatomice.
Deficiena este caracterizat de pierderile de substan sau de alterri care pot fi
provizorii sau definitive. Acestea cuprind existena i apariia de anomalii privind un membru,
un organ, un esut sau alt structur a organismului, inclusive

funcia mental. 3

(Dizabilitile pot fi cauzate de deficiene (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiii de


sntate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncionaliti, condiii sau boli
pot fi permanente sau temporale, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive.

Carantin V.1998
Ghergu, A. 2001, p.12
3
Chelemen Ioan, 2007 pag.18
2

Dizabilitatea face parte din experiena uman, fiind o dimensiune a umanitii. Ea este
cea mai puternic provocare la acceptare a diversitii pentru ca limitele sale sunt foarte
fluide. n categoria persoanelor cu dizabiliti poate intra oricine, n orice moment, ca urmare
a unor mprejurri nefericite, cum sunt unele boli si accidentele.4
Se consider c dizabilitatea este rezultatul sau efectul unor relaii complexe dintre
starea de sntate a individului factori personali i factori externi care reprezint
circumstanele de viaa ale unui individ. Datorit acestor relaii ,impactul diverselor medii
asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat, poate fi extrem de diferit. Un mediu
care are bariere sau care nu ofer elemente de facilitate va restriciona performana
individului, alte medii, facilitatoare, va putea determina o cretere a performanei
individului.5
Dizabilitatea vizeaz orice reducere, lips ori pierdere (rezultnd dintr-o infirmitate
sau deficien) a aptitudinii de a desfura o activitate n condiiile considerate normale
pentru o fiin uman. 6
Incapacitatea se caracterizeaz printr-o perturbare prin exces sau lips, n ndeplinirea
unei activitii sau n manifestarea unui comportament. Aceste tulburri pot fi temporale sau
permanente, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.
Incapacitatea privete in fapt, capacitile luate n sensul activitilor compozite
considerate n general ca devenite eseniale ale vieii cotidiene. Acestea cuprinde spre
exemplu: perturbrile comportamentului, ale ngrijirilor corporale, ale ndepliniri altor
activitii ale vieii cotidiene i ale locomoiei.
Utilizarea termenului ,,incapacitate,, a fost evitat, pe bun dreptate, n literatura de
specialitate, dei in textele de limb englez i in documentele internaionale echivalentul
disability este de departe cel mai frecvent folosit in ultimii 20 de ani, n asociere cu
cuvntul persoan. La noi s-a preferat fie folosirea termenului de deficien, fie a celui de
handicap ori persoane cu handicap, formule considerate a fi mai puin stigmatizante. n
Romnia a aprut recent tendina de a se utiliza termenul dizabilitate ,care,chiar dac a re
nuana unui barbarism, red mai exact coninutul termenului echivalent din terminologia
utilizat pe plan internaional.7

Vrasmas Traian, 2001


Chelemen Ioan, 2007, pag.49
6
Hotrrea Guvenului Romniei 2005, p.2
7
Traian Vrasmas,2001
5

Handicapul reprezint un dezavantaj social,un prejudiciu ce rezult din deficiena sau


incapacitatea unui individ i care limiteaz ndeplinirea unui rol considerat ca normal
innd cont de vrst, de sex, de factori socio-culturali.
Termenul de handicap nseamn deci pierderea sau limitarea anselor de a lua parte la
viaa comunitii la un nivel echivalent cu al celorlali membri ai si, acesta fiind o funcie a
relaiei dintre persoana cu incapacitate i mediu.
Handicapul apare atunci cnd persoanele cu deficiene i dizabilitii ntlnesc, bariere
culturale fizice sau sociale, care le mpiedic accesul la diferitele sisteme ale societii, care
sunt disponibile altor ceteni. n acest fel, handicapul nseamn pierderea sau limitarea
ocaziilor de a lua parte la viaa comunitii la un nivel egal cu al celorlali.
Scopul acestui termen este de a concentra atenia asupra deficienelor mediului
nconjurtor i a unor aciuni organizate de societate, ca de exemplu informaiile i educaia,
care nu faciliteaz participarea egal a persoanelor cu deficiene. 8
Handicapul este definit ca orice dezavantaj de care sufer un anumit individ ca
urmare a unei infirmiti sau incapaciti care l mpiedic s satisfac total sau parial
sarcinile considerate normale pentru el (n raport cu vrsta, sexul i cu diferii factori sociali
i culturali).9
Handicapul semnific dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea anselor
unei persoane de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membri ai
acesteia .Handicapul descrie ,,ntlnirea,, dintre persoana cu dizabilitate i mediu. Sensul
actual al acestui termen este de a concentra atenia asupra disfuncionalitilor din mediul
nconjurtor i a unor aciuni organizate de societate,ca de pild informaiile, comunicarea i
educaia, care mpiedic persoanele cu dizabilitai s participe n condiii de egalitate. Unii
dintre cei care au folosit clasificarea OMS, au exprimat treptat ngrijorarea c handicapului
este nc prea medical i prea mult centrat pe individ. Asemenea ngrijorri au condus la
demararea unui proces de revizuire a acestei clasificaii, proces aflat nc n curs.
Aceti termeni au fost uneori folosii ntr-un mod neclar, reflectnd ntr-un mod
predominant aspectele medicale, ignorndu-se imperfeciunile i deficienele societii
nconjurtoare. 10
Persoanele handicapate, n nelesul prezentei legi, sunt acele persoane care, datorit
unor deficiene senzoriale, fizice sau mintale, nu se pot integra total sau parial, temporar

Chelemen Ioan, 2007


Zamfir, E., Zamfir, C., 1995
10
Traian Vrasmas, 2001
9

sau permanent, prin propriile lor posibiliti, n viaa social i profesional, necesitnd
protecie special.11
Persoanele cu handicap, n sensul prezentei ordonane de urgen, sunt acele persoane
crora mediul social, neadaptat deficienelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale, le
mpiedic total sau le limiteaz accesul cu anse egale la viaa social, potrivit vrstei,
sexului, factorilor materiali, sociali i culturali proprii, necesitnd msuri de protecie
special n sprijinul integrrii lor sociale i profesionale. 12

I.2. Istoricul nvmntului special din Romnia


Nu ntotdeauna persoanele cu deficiene s-au bucurat de aceeai atenie ca n zilele
noastre. Au fost perioade cnd ele au fost ignorate i perioada de trist amintire n care au fost
tratate inuman , cnd au suferit foarte mult.13
Nu foarte de mult, n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, despre colile speciale nici nu
se prea vorbea. Totui, n acele vremuri, mari personaliti ale culturii romneti au nceput s
se preocupe

de nfiinarea unui nvmnt special pentru copiii ,,surdomui, ,,orbi,

,,infractori nevrstnici ,,cu defecte psihice, i ,,fizice.14


De-a lungul timpului au existat numeroase preocupri n acest direcie ns abia n
1924, gsim n Codul General al Romniei, o Lege pentru nvmntul primar al statului i
nvmntul normal primar, care cuprinde i ,,dispoziiuni generale legate de ,,colile i
clasele speciale pentru copii debili i anormali educabili.Se prevedea ca se vor nfiina coli
sau clase speciale:
1. Pentru copiii, ntrziai la minte, care au trebuine de metode i procedee speciale
pentru instruirea lor;
2. Pentru copii slabi, bolnvicioi sau predispui la tuberculoza, pentru a putea s
beneficieze ct mai mult timp de aer curat ;
3. Pentru copii cu apucturi rele, nesociabili sau vicioi, spre a li se da ndrumarea
moral special necesitat de starea lor, si a se evita contagiunea moral a celorlali copii;
4. Pentru copiii orbi si surdomui, spre a li se da putin de a fi instruii i educai.
11

Legea nr. 53/1992, art. 1, al.(1)


Legea nr. 519/2002, art. 1.al.(1)
13
Vrma, T., Daunt, P., Muu, 1996
14
Contribuii la istoria nvmntului special din Romnia, Bucureti, 1968
12

Se mai specific printre altele c, clasele de copii deficieni mintali pot funciona pe
lng colile obinuite sau se pot nfiina coli speciale cu internat, ca numrul elevilor unei
clase nu va depi 15 si ca nvmntul pentru acesta categorie de copii va fi mai practic.
Acest curent segregaionist a durat mai mult de jumtate de secol. La un moment dat
nsa au nceput sa se aud voci care vorbeau despre drepturile omului, voci ale adepilor
noilor orientri din pedagogie si psihologie centrate asupra copilului voci care vorbeau
despre tolerana i reconstruirea sufletelor noastre, a celor aa zis normali. 15
Astfel, n 1992, Legea privind protecia special a persoanelor handicapate din 27 mai
prevedea accesul liber i egal n orice instituie de nvmnt obinuit, cursuri de zi, serale ,
sau fr frecvent, n raport cu restantul funcional i potenialul recuperator.
In 1993, in Hotrrea privind unele masuri referitoare la desfurarea nvmntul n
anul colar 1993-1994 din 21 iulie, ntlnim alturi de instituii speciale de nvmnt n
rndul formelor de organizare i desfurare a nvmntului pentru persoane cu cerine
speciale i Structuri colare (secii, clase, grupe) integrate n unele uniti colare obinuite
din comunitatea local.
Cazuri izolate de integrare au existat la noi si nainte de 1990, ns fr suport legislativ.
Este vorba de fapt de situaii n care unii copii cu cerine educative speciale au fost acceptai
n nvmntul de mas sau special la insistenele prinilor lor, unde ei au fost mai degrab
tolerai ca prezente i nu cu adevrat integrai.16
n 1994, n Spania , are loc Conferina Mondial asupra Educaiei Speciale, unde se
adopta n 10 iunie Declaraia de la Salamanca. La aceast important Declaraie a aderat i
Romnia i ca urmare ea a influenat reforma nvmntul special de la noi din ar.
Declaraia de la Salamanca prevede, printre altele:

persoanele cu cerine educative speciale trebuie s aib acces n colile obinuite,


care trebuie s se adapteze unei pedagogii centrat asupra copilului, capabil de a
iei n ntmpinarea acestor necesiti;

colile obinuite care au adoptat aceasta orientare sunt cele mai utile mijloace de
combatere a atitudinilor discriminatorii, cnd crend comuniti primitoare
,,construind o societate inclusiv i oferind educaie pentru toi; mai mult, ele
furnizeaz o educaie utila pentru majoritatea copiilor, cresc eficiena i n ultim
instan gradul de utilitate al ntregului sistem educaional.

15
16

Hamangiu,1922-1926,vol XI-XII
Gyongyke Lakatos, Mihaela Moldovan, 2000,pag.10

Din acest moment ncep s se vehiculeze parc tot mai mult i s se ncerce punerea n
practic a unor concepte ca normalizarea, descentralizarea, integrarea. Aceste concepte stau la
baza politicii handicapului n multe din rile cu tradiie si succese n educaia special.17
Legea nvmntului nr.84/1995 constituie un eveniment foarte important deoarece ea
conine prevederi despre dreptul i accesul efectiv al copiilor cu deficiene la educaie, coal.
Tot in 1995 apare si Regulamentul de Organizare i Funcionare a nvmntului Special care
menioneaz diferite modaliti de integrare colara a copiilor cu C.E.S: grupe speciale n
unitii precolare sau clase speciale n unitii colare obinuite (frecventarea unei
grupe/clase speciale poate fi alternativa cu cea de la o grupa/clasa obinuit ); integrarea
colar individual sau a unui grup de 2 4 copii n grupe/clase obinuite din nvmntul de
mas.18
I.3 Ocupaiile din sistemul serviciului de asisten i protecie a copilului
Potrivit prevederilor din Ordonana Guvernului nr.129/31.08.2000, privind formarea
profesionala a adulilor, competenta profesional reprezint capacitatea de a realiza activitile
necesare la locul de munc n conformitate cu nivelul calitativ specificat n standardul
ocupaional. Programele de formare profesional asigur dobndirea unor competene
profesionale n conformitate cu standardele ocupaionale recunoscute la nivel naional,
aprobate de Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare. Aceste programe sunt
organizate de furnizorii de formare profesional pentru ocupaiile definite si cuprinse in
Clasificarea Ocupaiilor din Romnia( COR).19
Definirea standardelor ocupaionale pentru personalul din sistemul de servicii destinate
proteciei copilului va asigura atingerea urmtoarelor obiective absolute necesare desfurrii
corespunztoare a activitii serviciilor publice specializate pentru protecia copilului:
selecia, dezvoltarea i meninerea unui personal calificat;
creterea competivitii, calitii i eficienei serviciilor oferite copiilor aflai n
dificultate;
facilitarea mobiliti personalului;
identificarea nevoilor de resurse umane i formare profesional;

mbuntirea performantelor si competentelor profesionale ale personalului;

17

Declaraia de la Salamanca i Direciile de aciune n domeniul educaiei speciale,Adoptate


de Conferina Mondial asupra Educaiei Speciale.Acces i calitate, 1994
18
19

Ghiulea, N, 1926
Carantin V. 1998

elaborarea metodologiilor de evaluare a performantelor i competenelor profesionale;


dezvoltarea procedurilor de atestare i certificare profesional;
dezvoltarea instituional a serviciilor publice specializate pentru protecia copilului.20
Statuarea practicilor educaiei inclusive i integrarea copiilor

cu deficiene

nvmntul obinuit au solicitat apariia, ncadrarea i normarea cadrelor didactice itinerante


i de sprijin. Principalele caracteristici ale acestor noi arii profesioniste din domeniul
psihopedagogiei speciale sunt urmtoarele:
a)

cadre didactice itinerante i de sprijin sunt profesori ai coli speciale care

desfoar activitatea de recuperare i dezvoltare psihofizic a copilului deficient i acord


asisten psihopedagogic sau de specialitate elevilor deficieni integrai individual n coala
obinuit, n vederea depiri dificultilor de nvare i de integrare social;
b)

cadrul didactic itinerant i de sprijin va ine seama de importana ariilor

curriculare n ordinea: terapii specifice, limb i comunicare, matematic i tiine, om i


societate, tehnologii;
c)

cadrul didactic itinerant i desfoar activitatea n clas, n timpul orelor de

predare, n parteneriat cu nvtorul/profesorul de la clas, numai la disciplina la care se


constat c exista probleme de nelegere; numrul de ore de activitate n clase nu este fix, ci
este stabilit de profesorul itinerant mpreun cu cel de la clas, iar celelalte ore din norm se
pot desfura n slii multifuncionale, cabinete de terapii specifice sau n familia copilului;
d)

profesorii de sprijin lucreaz cu:

copii/elevi deficieni nedeplasabili;


copii/elevi cu dificulti de nvare sau de dezvoltare;
copii/elevi cu deficiente medii;
copii/elevi cu deficiene grave, severe, profunde sau asociate, integrai n coala
public la solicitarea prinilor;
e) condiiile pentru ocuparea posturilor de profesori itinerani i de sprijin sunt
urmtoarele: sa fie absolveni de psihopedagogie special, pedagogie sau psihologie i s aib
un stagiu atestat de pregtire teoretic i practic n educaie special.21
Profesorul itinerant/suport este aceea persoan specializat n activitile educative i
recuperatorii adresate copiilor cu cerine speciale n educaie. Statutul su este de profesor
specializat care poate fi angajatul unei coli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar
angajatul unei coli de mas (atunci cnd activitile de terapie i recuperare se desfoar n
20
21

Popovici.D.V. 1999
Daniels.H, 1997

10

perimetrul colii de mas, n spaii special amenajate, echipate corespunztor i destinate


acestor activiti camera de resurse pentru copii cu cerine educative speciale ). n calitatea
sa, profesorul de sprijin, pe lng activitile specifice desfurate n afara orelor de clas
mpreun cu acei copii considerai ca avnd cerine speciale, particip i la activitile
didactice din clas, mpreun cu profesorul colii de mas, unde se ocup n special de copii
cu dificultii n receptarea i nelegerea mesajului leciei sau n realizarea sarcinilor primite
la anumite activiti /discipline. n aceste condiii responsabilitatea sa este dubl, deoarece
trebuie s se adapteze att condiiilor de lucru din clasa obinuit (unde trebuie s joace rolul
unui personaj familiar i discret ) ct i condiiilor de lucru n particular cu respectivi copii.22
Setul de competente al cadrului didactic itinerant sau de sprijin orientat spre urmtoarele
tipuri de activiti:
elaboreaz i propune echipei de lucru programe personalizate de servicii
educaionale;
propune echipei de lucru elevii care au nevoie de intervenie personalizat;
asigur adaptarea curriculumului colar la posibilitile de dezvoltare si nvare ale
copiilor ;
evalueaz rezultatele aplicrii programelor curriculare adaptate;
colaboreaz cu nvtorii i profesorii claselor n care sunt integrai elevii cu cerine
speciale, cu precizarea modalitilor de lucru pentru fiecare capitol, tem sau lecie;
desfoar activiti de predare n parteneriat cu nvtorul sau profesorul i/sau
particip n clas, n calitate de observator, consultant, coparticipant, n funcie de
solicitrile impuse de tipul de activitate didactica de la clas;
organizeaz activiti de intervenie personalizat n clas sau n afara clasei;
desfoar activiti din sfera terapiilor educaionale i ocupaionale, individuale i de
grup;
acord asisten psihopedagogic:de limbaj, cognitive, psihomotorie, afectiv
motivaional;
realizeaz activitatea de evaluare i adaptare curricular concretizat prin evaluarea
potenialului de nvare i elaborarea de programe specifice sau individualizate,
adaptate pe curriculum colar;
proiecteaz i realizeaz activitatea de nvare itinerant,individualizat care
urmrete nvarea propriu zis, adaptat la un alt context, diferit de cel al clasei.

22

Alois Ghergu, 2005

11

Cu aprobarea consiliului de administraie al instituiei colare, se pot diminua efectivul


de elevi la clasa pentru nvmntul/profesorul care lucreaz n condiiile claselor
integratoare/colilor incluzive, fr a crete numrul de clase din coal.23

23

Traian Vrasmas, 2001

12

Capitolul II. Educaie i excluziune social


Nici un alt concept nu se coreleaz att de strns cu cel de excluziune social cum este
cazul celui de dizabilitate.
Excluziunea social a persoanelor cu handicap nu nseamn doar un nivel redus al
resurselor materiale, ci, mai ales, dificultile sau imposibilitatea lor de a participa n mod
efectiv la viaa economic, social, politic i cultural; n anumite privine, mai nseamn
alienare i distanare fa de societatea obinuit.
Excluderea social este definit n termenii lipsei de acces sau ai accesului limitat la
drepturile civile, politice, sociale, economice i culturale, reflectnd, ntr-o anumit privin,
standardele de via i oportunitile.
O dezbatere referitoare la excluziunea persoanelor cu handicap trebuie s ia n
considerare dou domenii eseniale, strns legate ntre ele educaia i munca ntruct, n
principal, handicapul are semnificaia excluderii i marginalizrii n raport cu sistemul de
educaie i cu piaa forei de munc.24
Educaia reprezint activitatea specializat specific uman, desfurat n mod deliberat,
prin care se mijlocete raportul dintre om i factorii de mediu, favoriznd dezvoltarea omului
prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului. n condiiile n care
ereditatea i mediul au contribuii aleatorii n raport cu sensul procesului de dezvoltare
ontogenetic, era necesar prezena unui factor special de diminuare a imprevizibilului i de
cretere a controlului i influenelor asupra procesului de dezvoltare individual. Astfel acest
rol este preluat de educaie. Ea face medierea ntre ceea ce s-ar putea manifesta sub aspectul
coninutului, momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei etc. i ceea ce se ofer.25
Educaia persoanelor cu handicap s-a realizat o lung perioad de timp, cu precdere, n
forme segregate, ca educaie special, separat de cea obinuit. Se considera c numai n
unitile de educaie special pot fi create condiiile propice (din punct de vedere material, al
pregtirii personalului, al dezvoltrii unor proceduri i standarde specifice) n vederea
satisfacerii cerinelor educative speciale ale copiilor cu diferite tipuri de deficiene.
n ultimele decenii, s-a demonstrat c opiunile integrrii i incluziunii copiilor cu
deficiene n nvmntul obinuit prezint multiple avantaje pentru atingerea obiectivului
egalizrii anselor.

24
25

Manea L.,2000
Alois Gherhu, 2005

13

Dizabilitatea este unul dintre mijloacele semnificative de difereniere social n


societile moderne, marcat substanial de influena unor ideologii. Modul in care o societate
exclude anumite grupuri sau indivizi implic procese de ncadrare n categorii, punndu-se
accentul pe apariia i identificarea unor incapaciti, pe aspectele inferioare i inacceptabile
ale unei persoane. 26
Wolfensberger (1972) a demonstrat ca managementul uman este, n bun msur,
determinat de ceea ce el numete ideologii, adic de combinaii ale credinelor, atitudinilor,
interpretrilor realitii derivate din experien, cu gradul de cunoatere i, n special, cu
valorile. Serviciile umane sunt profund afectate i, adesea, chiar guvernate de un numr
relativ redus de concepte i ipoteze. Spre exemplu, serviciile destinate persoanelor cu retard
mintal au fost dominate mult timp de ideea c aceste persoane ar reprezenta o ameninare la
adresa societii. Adesea ideologiile nu sunt contientizate. Se poate ntmpla ca ele s intre n
contradicie cu anumite valori. Spre exemplu, majoritatea oamenilor pretind c susin
echitatea

i, cnd, n realitate, exist unele practici discriminatorii, acestea nu sunt

recunoscute. De pild, educatorii fac apel la educaia special n form segregat pentru copiii
cu retard moderat, dei, cu toate condiiile considerate favorabile( profesori cu pregtire
special, clase cu un numr redus de elevi, materiale didactice speciale), acei copii nva mai
puin dect ar fi nvat n condiiile n care ar fi fost integrai n clase obinuite, cu elevi i
profesori obinuii.27
De-a lungul timpului, coala i gndirea pedagogic au abordat n moduri diferite
problematica educaiei copiilor cu dificulti de nvare. n prezent, la nivelul colii i la cel
al societii, n general, se manifest o larg varietate de atitudini, de la separare i segregare
(izolare n raport cu contextele educaionale la care au acces n mod obinuit copiii), la
acceptare, integrare i incluziune n diferite grade i modaliti. Cele mai frecvente atitudini
fa de aceast categorie de copii sunt dominate de stereotipuri avnd conotaii negative, de
subevaluare, argumentate, n mare msur, de lipsa de reuit determinat de un nivel redus al
competenelor, al capacitilor de nvare. Ei sunt considerai copii cu probleme, iar acest
tip de raionament nu face altceva dect s individualizeze acele probleme, n condiiile n
care, de cele mai multe ori, acestea nu sunt generate la nivel individual, ci la cel al mediului
colar. Un astfel de stereotip, care antreneaz serioase prejudicii este acela c, din cauza
deficienelor, copilul nu poate face fa programei, nu poate fi integrat n nvmntul
obinuit, sugerndu-se opiunea nvmntului special. O asemenea supoziie prezint toate
26
27

Mihaela Moldovan, Gyongyike Lakatos, 2000


Wolfensberger W.1972

14

condiiile pentru a deveni profeie auto creatoare: din cauza credinelor i prejudecilor
referitoare la cei cu dificulti de nvare, astfel de persoane nu sunt stimulate adecvat, fiind
private de oportunitile necesare nvrii, ceea ce accentueaz deficitul perceput i etichetat
iniial, demonstrndu-se, astfel, caracterul ntemeiat al credinelor iniiale.
Este vorba de un veritabil cerc vicios, care se asociaz cu dou efecte:
unul de etichetare, sugernd c nu ar exista anse de progres;
cellalt de demobilizare a persoanelor din mediul de via al copilului (prinii,
personalul didactic), care depun puine eforturi pentru a gsi cile eficiente de a ajuta
(pentru c toat lumea tie c nu se poate, c acei copii nu pot nva).
n condiiile obinuite de organizare colar caracterizate de o program, de regul
foarte ncrcat, de un timp scurt de interaciune n clas, de o insuficient pregtire
psihopedagogic sau de educaie special, apar numeroase obstacole n asigurarea unei
nvri eficiente pentru fiecare copil.28
Dezvoltarea i reforma sistemului de nvmnt de la sfritul anilor 1960 i nceputul
anilor 1970 au fost marcate de debutul unui proces de apropiere a educaiei speciale pentru
copiii cu deficiene de caracteristicile educaiei obinuite.
Aceste tendine au fost determinate de mai muli factori:
analiza critic a costurilor semnificativ mai ridicate ale educaiei de tip segregativ;
necesitatea punerii de acord a prevederilor legislative colare cu spiritul prevederilor
referitoare la respectarea drepturilor omului;
formularea i afirmarea principiului normalizrii, care a contribuit la

regndirea

politicilor privind persoanele cu handicap.


Concepia privind nvmntul integrat pentru copiii cu handicap a nceput s fie
transpus n practic la nceputul anilor 1970. Concomitent, s-a produs o deplasare a
accentului de la diagnosticul predominant medical, la evaluarea multidisciplinar i la
intervenia echipelor complexe de reabilitare.29
Pentru o mai bun nelegere a conceptului de educaie I.Cerghit i Bunescu (1988)
identific urmtoarele posibile perspective:
educaia ca proces aciune de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei
umane, n perspectiva unor finalitii explicit formulate;
educaia ca aciune de conducere dirijarea evoluiei individului spre stadiul de
persoan format, autonom i responsabil;
28

.Alois Ghergu, 2005


Manea L.,2000

29

15

educaia ca aciune social-activitatea planificat ce se desfoar pe baza unui proiect


social, care comport un model de personalitate;
educaia ca interrelaie uman efort comun i contient ntre cei doi actori:
educatorul i educatul;
educaia ca ansamblu de influene aciuni deliberate sau n afara unei voine
deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel sau
altul, contribuie la formarea personalitii umane.
Ca factor cu aciune preponderant contient i deliberat, educaia are efect asupra
dezvoltrii n condiiile menineri unui optimism ntre ceea ce poate individul la un moment
dat i ceea ce i se ofer. Deasemenea educaia, este dependent de ereditate i calitatea
factorilor de mediu i nu dispune de puteri nelimitate; astfel spus, nu poate reechilibra o
ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat .30
Educaia cerinelor speciale,sintagm introdus recent de UNESCO, ntr-o manier mai
general i mai relativizat la adaptarea, completarea si flexibilizarea educaiei pentru anumii
copii, n vederea egalizrii anselor de participare i integrare. nlocuirea de ctre UNESCO a
sintagmei

educaie special cu expresia ,,educaia cerinelor speciale s-a petrecut n

contextual Conferinei de la Salamanca. Raiunea acestei schimbri terminologice este legat


de faptul c, n vreme ce educaia special sugereaz mai degrab o abordare ,,special i
deci segregativ, n schimb ,,educaia cerinelor speciale pune accentual pe faptul c anumii
copii pot avea cerine speciale, dar acestea pot fi satisfcute i n medii de nvare obinuite,
incluzive nu numai n medii colare separate.31
,,Educaia cerinelor speciale tinde s devin realmente o parte integrant i o
responsabilitate a sistemului colar, ea trebuie s fie accesibil, flexibil i comprehensiv
dimensiuni specifice educaiei incluzive. Grupul de copii care pot beneficia de ,,educaia
cerinelor speciale nu se rezum la copii cu dizabiliti, ci include, mai degrab, toate
grupurile vulnerabile si marginalizate. Unele dintre acestea au fost menionate mai sus, altele
sunt specifice unor anumite contexte geografice sau sociale.32
Categoria copiilor cu cerine educaionale speciale prezint un grad ridicat de
eterogenitate: dei aceti copii sunt, de regul, grupai dup caracteristici comune, se poate
spune c nici un elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie.33

30

Ghergu A., 2001


Traian Vrasmas, 2001
32
Daniels H. 1997
31

33

www.revistacalitateavieii.ro

16

Expresia desemneaz acele cerine ori nevoi specifice fa de educaie care sunt
suplimentare dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil. Fr
abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi de egalizarea anselor de
acces, participare, integrare colar i social.
Fiecare copil prezint particulariti individuale i de relaie cu mediul, trsturi care
necesit o evaluare i o abordare personalizat. Copiii cu deficiene/handicap au i ei aceleai
trebuine n cretere i dezvoltare. Aceti copii au n acelai timp i anumite necesiti
particulare, specifice, individualizate. Ei sunt la rndul lor diferii din punct de vedere al
temperamentului, motivaiilor, capacitii, etc. chiar dac prezint acelai tip de deficien.
Conceptul de cerine educative speciale aspir la depirea tradiional a separrii
copiilor pe diferite categorii de deficiene/handicap, printr-o abordare noncategorial a tuturor
copiilor.34
II.1. Educaia integrat
Educaia integrat este aproape sinonim ,,nvmntului integratcu nuanele
semantice care deriv, potrivit deosebirilor dintre cei 2 termeni.
Din punct de vedere psihologic ,ali autori consider c educaia integrat a copiilor cu
handicap ,,urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie
ct mai mult de copiii normali35
Din punct de vedere socio pedagogic,sunt semnificative urmtoarele premise ale
educaiei integrate:
egalitatea anselor educaionale;
caracterul democratic, deschis al sistemelor colare educaie pentru toi;
pedagogia suportiv i discriminarea pozitiv.36
Educaia speciala se refer ndeosebi la adaptarea procesului de nvmnt, precum i
la intervenia specific (reabilitarea/recuperarea) destinate persoanelor care nu reuesc s
ating, n cadrul nvmntului general nivelurile educative i sociale corespunztoare
vrstei. Evoluia acestui concept este legat foarte strns n ultima perioad de ascesiunea
educaiei incluzive, ceea ce legitimeaz interogaia privind viitorul educaiei speciale n
secolul al XXI-lea37
34

Vrasmas.T.2001
Verza E,1998,pag.11
36
PunE.1998
37
Mitchell D.R.,1996
35

17

Educaia integrat reprezint un proces ce se refer n esen la integrarea n structurile


nvmntului general a copiilor cu CES (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale,
de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii cu tulburri psiho afective i
comportamentale, copii orfani, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat
favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate acestor categorii de copii.
Autorul Alois Ghergu subliniaz c educaia integrat a copiilor cu CES urmrete
dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct mai mult de copiii
normali, a implementrii unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea
potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s le
suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv n vederea formrii motivaiei pentru
activitate, n general i pentru nvare, n special asigurarea unui progres continuu n achiziia
comunicrii, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur, formare de
deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea
comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze
normalizarea deplin. Cercettorul sus numit demonstreaz c copilul nu poate rspunde n
mod eficient cerinelor specifice comunitii normalilor i dac eecurile se repet pe perioade
lungi de timp, el se poate deforma i chiar regresa n plan psihic, soluii de prevenire a acestor
eecuri, ce se concentreaz n pregtirea suplimentar a copilului cu CES pentru integrare i
pe parcursul integrrii.38
Educaia special este un concept mai cuprinztor i mai flexibil dect nvmntul
special. Este mai cuprinztor, ntruct acoper ca semnificaie o gam mai larg de activiti
dect cele corelate noiunii clasice de nvmnt desfurate doar n clas, pe baza unui
curriculum formal, numai de ctre profesori etc.; educaia special presupune o viziune mai
extins n ce privete intervenia

specific de reabilitare/recuperare colaborarea

multiprofesional i multisectorial, cooperarea cu familia i alte activiti realizate n afara


colii etc. Termenul este n acelai timp mai flexibil ntruct procesul de adaptare colar i
intervenia specific de reabilitare/recuperare pot fi realizate n diverse instituii colare att
n cele speciale ct i n colile obinuite, alternativ ori combinat precum i n centre de zi
sau chiar n instituii rezideniale de protecie a copilului, ori n familie.
Conceptul de educaie special se utilizeaz n prezent alternativ cu cel de educaia
cerinelor speciale.
Educaia integrat presupune mai multe premise: egalitatea anselor educaionale,
caracterul democratic, deschis al sistemelor colare, pedagogia suportiv i discriminarea
38

Verza E,Paun E.1998

18

pozitiv.39
II.2.Educaia inclusiv
Sinonim inclusivitii colare exprim extinderea scopului (i a organizrii) colii
obinuite n bun msur transformarea acesteia pentru a putea rspunde unei diversiti
mai mari de copii n spe copiilor marginalizai, defavorizai sau exclui de la educaie
,,Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare avnd
ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine
participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti.
Exist mai multe dimensiuni i provocri contemporane, legate de introducerea i
aplicarea acestui concept, de larg rezonan asupra modului n care este organizat i
funcioneaz coala.
Subliniez aici doar faptul c, nelegerea i adeziunea la educaia /coala incluziv pune
n evidena necesitatea dezvoltrii colii, pregtirea i schimbarea de ansamblu a acesteia,
pentru a primi i satisface corespunztor participarea copiilor cu dizabiliti n medii colare
obinuite, ca elemente componente ale diversitii umane cu diferenele ei specifice.40
Referindu-se la integrarea colar sau la educaia inclusiv unii autorii c ar fi cu
adevrat inclus nseamn: A fi un adevrat membru al unei clase, potrivite ca i categorie de
vrst ,n coala de care aparii,fcnd aceleai ca i ceilali,mpreun cu ei,i s conteze cnd
lipseti c tu nu eti acolo. S ai prieteni care s-i petreac timpul cu tine n afara colii i s
ai alturi persoane care s te ajute la sarcinile mai grele pentru a putea asigura c tu ai fost pe
deplin inclus n viaa comunitii i foloseti serviciile alturi de ceilali cetenii.41
Dac prin educaia integral se aveau n vedere mai ales obiective legate de colarizare
normalizat a copiilor cu CES deci accentual se pune pe copii i formele de suport pentru
acetia, inclusivitatea educaiei, are ca sens i obiectiv principal adaptarea colii la cerinele
speciale de nvare ale copiilor iar, prin extensie, adaptarea colii n general la divesitatea
copiilor dintr-o comunitate ceea ce presupune reforma i dezvoltarea de ansamblu a colii.
Printre avantajele colii incluzive se semnaleaz i optimizarea de ansamblu a calitii
educaiei oferite, prin creterea eficaciti, de aici i tendina unor autori de a utiliza n locul
termenului de coal incluziv pe cel de coal /educaie eficienta.42
39

www.revistacalitateavieii.ro
Traian Vrasmas,2001
41
Hall,1996
40

42

Carantina V.,1998

19

Educaia incluziv este un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd


drept scop exploatarea resurselor existente, mai ales a celor umane, pentru a susine
participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti.
Incluziunea poate fi neleas ca o micare de extindere a scopului i rolului colii obinuite,
pentru a putea rspunde unei mai mari diversiti de nevoi educative ale copiilor.43
Educaia incluziv presupune ca nvmntul, n calitate de prestator de servicii, s se
adapteze cerinelor copiilor; acetia trebuie s nvee mpreun, atunci cnd este posibil,
indiferent de dificultile ntmpinate, de diferenele dintre ei. Altfel spus, nvmntul
trebuie structurat ct mai mult n funcie de nevoile copilului i nu invers.44
Prin educaie incluziv se poate nelege recunoaterea necesitii de reformare a
colii n sensul de a fi pregtit pentru a pregti i a oferi asistena educaional tuturor
copiilor, inclusiv celor deficieni, supradotai sau cu talente deosebite, n mediul colar
comun. Permite rmnerea n familie a copilului cu handicap asigurndu-se astfel premisele
integrrii sale socio-profesionale n comunitatea local de apartenen. Nu exclude ns
alternativele organizaionale speciale,pentru cazurile ce nu pot fi rezolvate n interiorul
nvmntului integrat.45
La vrsta de 6 7 ani, copii infirmi se vd confruntai cu una din problemele majore ale
educaiei: accesul la nvmnt.
Exista numeroi copii handicapai fizic ce pot fi colarizai la vrsta reglementar fr
nici un inconvenient. n nici un caz nu trebuie sa socotim acest lucru obligatoriu. Nu se va
ntmpla nimic grav daca dac colarizarea se va face la 1-2 ani mai trziu. Dezvoltarea lor
intelectual trebuie judecat complet i obiectiv. Se poate ca la aceast vrst copilul s mai
reclame tratamente recuperatorii, eventual chirurgicale; ele merit amnarea colarizrii.
Pentru dezvoltarea sa intelectual necesar colarizri; exist criterii diferite dezbtute
amplu de ctre psihologi.
nvmntul acestor copii se face n colile elementar, apoi n nvmntul mediu i,
daca se poate, n cel superior. Este de dorit, ori de cte ori este cu putin, ca aceti copii
normali trebuie s creasc alturi de ceilali copii, s se nvee cu infirmitatea lor i s-i
obinuiasc pe cei din jur cu acestea. Orict de grea a r fi deplasarea la coal, orict de grave
ar fi ofensele pe care le primesc, aceasta este forma cea mai bunade abordare a relaiilor
sociale. Pentru copii handicapai fizic, dar cu intelect normal o educaie solid, o vast
cultur, trebuie s-l nvee s gseasc n ei nii resurse de voin i mijloace de satisfacie
43

Cismasu V.,1999
www.revistacalitateavietii.com
45
Forest,M.&Pearpoint,J,1996
44

20

pe care infirmitatea lor i va mpiedic s le afle n micare, n relaii sociale, n munca fizic.
O astfel de educaie nu se poate face dect alturi de ceilali copii, n competiie cu ei.
Unii dintre ei, afectai intelectual, vor trebui s urmeze coli speciale ajuttoare. La fel
cum este o greeal de a ne grbi s trimitem un astfel de copil prea devreme la coal, este un
mare ru de a-l sili cu orice chip s urmeze o coal de copii normali atunci cnd posibilitile
sale intelectuale nu o permit. Exist copii care se comport lamentabil ntr-o coal general i
care transferai ntr-o coal ajuttoare reuesc foarte bine, fiind capabili s treac apoi din
nou la nvmntul pentru copii normali. Dup cum se cunosc copii care preau foarte buni la
nvtur i care transferai dintr-o coal ajuttoare ntr-o coal general au fcut adevrate
psihoze, fiind incapabili s se adapteze. Alegerea celei mai potrivite forme de nvmnt nu
este totdeauna uoar. Uneori sunt necesari un an - doi pregtitori, cu o bun educatoare,
pentru ncadrarea n efortul colar. Consultarea specialistului psiholog i pedagog este
necesar.46
Sunt copii care nu pot frecventa coala general din cauza marilor infirmiti. Aceti
copii pot urma primele clase de nvmnt la domiciliu, daca prinii au o pregtire suficient
pentru a-i putea ajuta, ceva mai mult dect vizitele pe care nvtorul ar fi obligat s le fac.
Uneori pot s fie dui la coal care nu este prea departe de cas. Alii vor trebui ncadrai n
internatele speciale pentru aceti copii.
n ara noastr s-a dezvoltat n ultimul timp o vast reea de nvmnt n acest
domeniu. Sunt puine judee care nu au nc una sau mai multe scoli ajuttoare, n care se
obin rezultate marcabile. Exist de asemenea internate pentru copii cu infirmiti motorii mai
mari, care nu pot frecventa colile generale obinuite. Seciile de nvmnt ale Consiliilor
populare judeene au oricnd posibilitatea de informare i de plasare a acestor copii n coala
corespunztoare gradului de deficien fizic i intelectual.
Dac intelectul copilului este normal i copilul are aptitudini pentru nvtura, orice
efort fcut pentru a-i putea continua studiile este bine venit. Exista exemple multiple de copii
cu handicap fizic, care au devenit literai celebri, oameni de tiin, conductori politici.47

Capitolul III. Integrarea


Concepia ,,integrri,, s-a dezvoltat n corelaie cu i n bun msur sinonim
normalizarea vieii persoanelor cu handicap. Punctul de vedere cel mai frecvent cu privire la
46
47

N.Robanescu, 1976
Oleron P., 1970

21

relaia dintre cele dou este c normalizarea constituie mai degrab scopul general, n timp ce
integrarea reprezint mijlocul modalitatea principal de atingere a acestui scop. De multe ori
ns cei doi termini sunt utilizai cu semnificaie echivalent.48
Integrarea, n sensul cel mai larg este definit de UNESCO ca un ansamblu de msuri
care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea segregrii sub toate
formele.
Termenul de integrare este relative i se poate aplica tuturor copiilor i indivizilor,
tuturor aspectelor vieii umane.
Integrarea a fost i este considerat n prezent scopul nsi al educaiei speciale
referirea viznd mai degrab etapa post colar a vieii unui individ.
Viziunea actual asupra acestui fenomen complex consider coala nu doar un mediu de
instruire i educare, ci forma - ea nsei - de integrare social. Teorii i cercetrii moderne
constat c integrarea social nu poate fi separat de cea colar, ea nu este i nu poate fi post
colar. Integrarea se realizeaz treptat, pe msura dezvoltrii unui copil, a deveniri lui ca
fiin uman (individ social) - coala fiind din acest punct de vedere un mediu i un factor
fundamental la vrsta copilriei.
Formele i accepiile integrrii au n vedere att colaritatea, ct si profesionalizarea sau
adaptarea la viaa social n general.
Integrarea colar se poate aborda n cel puin 2 sensuri:
un sens larg,adic adaptarea oricrui copil la cerinele colii(aptitudinea de colaritate
n cazul debutului colar);
un sens restrns,care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu cerine speciale,n
contextul aplicrii filosofiei normalizrii cuprinderea acestora n instituii colare
obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de colile obinuite. Aceast
semnificaie este corespunztoare i noiunilor de educaie integrat sau de nvmnt
integrat.49
n concepia lui Popovici integrarea nseamn:
a educa acei copii cu cerine speciale n coli obinuite alturi de ceilali copii normali
a

asigura

servicii

de

specialitate

(recuperare,terapie

educaional,consiliere

colar,asisten medical i social) n coala respectiv;


a acorda sprijin personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare i
aplicare a programelor de integrare;
48
49

Cimau V., 1999


Joia E.,1999

22

a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine special la programul i resursele colii


obinuite (slii de clase, cabinet, laboratoare,biblioteci etc.)
a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toii copii din clas/coal
a educa i a ajuta toii copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-l s se implice n viaa
colii;

a asigura problem de sprijin individualizate pentru copii cu cerine special;

a accepta schimbrii radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv


educative din coal.
Integrarea nseamn c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere

integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le posed. Cnd lipsete recunoaterea
acestor valori se instaureaz alienarea i segregarea ntre grupurile sociale. B.Nirje afirm
c ,,integrarea nsemn sa i se permit s fii tu nsui printre ceilali.50
Integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii - n sensul de nvmnt integrat are
n vedere prezena unor copii cu deficiene n grupe/clase de nvmnt obinuit, cu scopul de
reducere a distanei dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educational nu
presupune neaprat activiti comune i interaciune, ci mai degrab utilizarea mpreun a
unor spaii, dotri, echipamente;
Integrarea funcional sau pedagogic reprezint participarea efectiv a copiilor cu
deficiene la un process comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce
presupune c i aceti copii asimileaz anumite cunotine, i formeaz abiliti cu ceilali
copii.
Integrarea pedagogic survine atunci cnd un elev cu cerine speciale atinge un nivel
relativ egal de participare cu ceilali elevi, la lecii i la alte activiti colare, pe perioade de
timp i pe coninuturi similare, chiar dac nivelul de cerine este diferit. Un asemenea mod de
integrare se realizeaz n fapt de ctre multe cadre didactice n activitatea de zi cu zi la clas
att n nvmntul special ct i n cel obinuit. Teoria pedagogic clasic asimileaz acest
fenomen conceptelor de difereniere sau individualizare a nvri;
Integrarea social presupune-suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare atinse
n stadiul anterior - includerea copiilor cu deficiene i n activitile desfurate n afara
leciilor att n viaa din incinta coli, ct i n afara colii - n activiti realizate cu acelai
grup colar. Integrarea social la nivelul colii presupune participarea activ a unui copil cu

50

apud Popovici.1999

23

deficiene la viaa grupului, acceptarea i includerea lui n relaiile i interrelaiile care se


structureaz.51
Integrarea societal, poate aprea atunci cnd copilul sau persoana cu deficiene
integrat accede la un sentiment de aparen i participare deplin la viaa comunitii, ceea ce
presupune asumarea de roluri. Este vorba n acest caz de extensia integrrii n afara grupului
colar, de participarea n cazul persoanelor adulte la activiti productive, la viaa unor
organizaii sau asociaii, la viaa sociala, n sens plenar. Acest nivel de integrare presupune
asumarea

de

responsabiliti

sociale

,exercitarea

unei

anumite

influene

asupra

partenerilor,acceptarea de ctre ceilali membri ai comunitii,ncrederea deplin n sine i n


ceilali52
Astfel spus, integrarea se refer la relaia stabilit ntre individ i societate i se poate
analiza avnd n vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Astfel putem vorbi
despre:
a) integrarea fizic permite persoanelor cu cerine speciale satisfacerea nevoilor de
baz ale existenei lor, adic asigurarea unui spaiu de locuit n zone rezideniale, organizarea
claselor i grupelor n coli obinuite, profesionalizarea n domenii diverse, locuri de munc
(n sistem protejat) etc.;
b) integrarea funcional are n vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerine
speciale la utilizarea tuturor facilitilor i serviciilor oferite de mediul social /comunitatea
pentru asigurarea unui minim de confort(ex:folosirea mijloacelor de transport n
comun,faciliti privind accesul stradal sau n diferite instituii publice);
c) integrarea social - se refer la ansamblul relaiilor stabilite ntre persoanele cu cerine
speciale i ceilali membri ai comunitii (vecini,colegi de serviciu, oameni de pe strad,
funcionari publici); aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stim i de
ansamblul manierelor de interaciune dintre oameni normali i cei cu cerine speciale;
d) integrarea pesonal este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu persoane
semnificative, n diverse perioade ale vieii; aici sunt incluse diverse categorii de relaii, n
funcie de vrsta subiectului pentru un copil relaiile cu prinii, rudele, prietenii, pentru un
adult, relaiile cu soul/soia, prietenii, copii, rudele etc. (astfel spus, integrarea eficient
impune anumite condiii, i anume pentru un copil, existena unei relaii ct mai apropiate cu
familia, iar pentru un adult asigurarea unei existene demne, cu relaii diverse n cadrul
grupurilor sociale din comunitate);
51
52

Traian Vrama, 2001


Carantin V.1998

24

e) integrarea n societate se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea


autodeterminrii persoanei cu cerine speciale;
f)integrarea organizaional - se refer la structurile organizaionale care sprijin
integrarea; este necesar ca serviciile publice s fie organizate n aa fel nct s rspund
nevoilor tuturor indivizilor din societate.53
Transpunerea n practic a integrrii necesit desfurarea unui sistem nchegat de
aciuni, din domenii diverse:psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, asisten
medical, organizatoric, juridic, politic, etc. Aciunile respective trebuie desfurate ncepnd
de la nivelul individual pn la cel social, urmrindu-se n final, transformarea societii ntrun sistem capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine special n structurile din
interiorul su.
Integrarea colar-reprezint procesul de includere n colile de mas sau n clasele
obinuite, la activitile educative formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd
cerine educative speciale. Percepnd coala ca principal instan de socializare a copilului
(familia fiind socotit prima instana de socializare), integrarea colar reprezint o
particularizarea a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care are o
importana fundamental n facilitarea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea
unor conduite i atitudini, a unor atitudini i capacitii favorabile acestui proces. n plus
integrarea colar a copiilor cu cerine speciale permite, sub ndrumarea atent a cadrelor
didactice, perceperea i nelegerea corect de ctre elevi normali

a problematicii i

potenialului de relaionare i participare la viaa comunitar a semenilor lor care, din motive
independente de voina lor, au nevoie de o abordare difereniat a procesului de instrucie i
educaie din coal i de anumite facilitii pentru accesul i participarea la serviciile oferite n
cadrul comunitii.54
n cadrul Ordonanei de Urgen 102/99 reglementeaz urmtoarele aspecte, legifernd
necesitatea unei integrri cu anse depline a copiilor cu nevoi speciale n viaa comunitii. n
acest sens copii beneficiaz de :
accesul liber i egal la orice instituie de nvmnt obinuit, n funcie de restantul
funcional i potenialul recuperator;
pregtirea la domiciliu a copiilor nedeplasabili. 55

53

Popescu G. 1998
Ghergu A. 2001
55
Ordonanei de Urgen 102/99
54

25

III.1. Argumente privind factori care influeneaz succesul unui program de integrare social
.nimeni nu poate convinge pe altul sa se schimbe. Fiecare dintre noi st de paz la
o u a transformrii care nu poate fi deschis dect pe dinuntru. Nu putem deschide ua
altuia nici prin argumente raionale, nici prin seducie sentimental.

(Marilyn Ferguson )

Integrarea nu este o noua mod n educaie, ci este vorba despre drepturile omului, de a
fi alturi de ceilali i de a se bucura de aceleai drepturi i de efectele pozitive pe care le poi
resimi persoanele cu o anumit deficien dac li se d aceast ans.
Curentul educaiei inclusive pentru copii cu dizabiliti n nvare a fost un rspuns
la cteva realiti evidente.
Omul nva trind mpreun cu ceilali s se situeze ntre ei, s se vad cu ochii altora,
s-i dimensioneze aciunile n funcie de context. Grupul constituie cel mai important cadru
de socializare iar interaciunea individ - grup acioneaz n dublu sens.56
Integrarea copilului cu dizabiliti ntr-o clas obinuit poate avea avantaje
incontestabile dar i dezavantaje. Totui susin integrarea n clasele obinuite cnd este posibil
pentru ca efectele pozitive le estompeaz pe cele negative.
Clasele obinuite cu copii integrai furnizeaz un mediu lingvistic mai bogat , o baie de
cuvinte pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare (Guralnick, 1984) i pentru
dezvoltarea relaiilor dintre membri si (Guralnick1978). n acelai timp se atepta
mbuntirea comportamentelor sociale prin imitarea copiilor obinuii (Guralnick, 1984) i
prin ocazia de a dezvolta la o coala relaii de prietenie cu copii din aceiai grup de vrst
(Byrne, Cunningham & Sloper, 1989). De asemenea, clasele cu copii cu dizabilitai inculi,
dau ansa celorlali copii, obinuii,de a tri experiena dizabilitilor n nvare, astfel
reuindu-se s se cultive o mai mare toleran i n nelegere a divesiti a capacitilor
umane (Gottlieb & Leyser, 1981; Stainback 1985). colile sunt microcosmosul societii i
reeducarea stigmatului ataat copiilor cu dizabilitii este un obiectiv major al politici
educaiei inclusive (Falvey, 1995).
Relaiile dintre colegi de clasa sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitiv i
social (Piaget, 1932 ). Comportamentul social al copilului i eficiena personal este n mare
msur condus de experiena interaciuni sociale cu copii de aceiai vrst.57
n ceea ce privete popularitatea / acceptarea sau neacceptarea copiilor cu dizabiliti n
clasele obinuite exista o mare diversitate de preri. Unii cercettori susin c ei sunt mai
56
57

Neculau, Adrian, 1989


Baumrind,1972; Charlesworth & Hartup, 1967

26

puin acceptai sau c au un status mai sczut printre colegii lor, n timp ce ali susin c au
gsit un numr semnificativ de copii cu dificulti de nvare care sunt populari. Mai sunt i
ali cercettori care susin c cei mai muli copii cu dizabiliti au un status social relativ
neutru. n ciuda acestei mari divesiti de preri ntre diferite grupe de cercettori se poate
spune totui c unii copii cu dizabilitii sunt acceptai de colegii lor.58
Gttman si Parkhurst (1980), precum i Parker si Gottman (1989), cnd caracterizeaz
dezvoltarea relaiilor dintre colegi vorbesc de trei perioade:
Copilria timpurie - 3-7 ani cnd jocul simbolic ofer copilului multe satisfacii
dar n care i se cer deprinderi de comunicare i sociale. Dintre aceste dou ultime
motive copii cu deprinderi de limbaj limitate pot fi partenerii mai puin valoroi n
acest important joc al fanteziei.
8-12 ani cnd comportamentele verbale cum ar fi plvrjeala i scielile sunt
importante n formarea grupului social i multe reguli de grup trateaz cu coninutul
i stilul de vorbire. Deprinderi srace de limbaj vor face dificil participarea copilului
n aceste complicate interaciuni verbale.
n adolescent -13-18 ani activitatea verbal sporit, caracteristic pentru aceasta
vrst va fi un impediment pentru aceia cu deprinderi lingvistice srace.
Totui, deficienele de limbaj nu pot reduce n mod inevitabil potenialul pentru relaii
bune cu colegii.
Experiena a artat c:
1. Exista un stigmat asociat colilor speciale.
2. colile speciale, cu programele individualizat construite, specifice copiilor cu nevoi
speciale, cu raportul numeric mai sczut profesor-elevi, cu personalul specializat de care
beneficiaz, nu duc obligatoriu la o mbuntire a capacitilor cognitive generale (Casey &
colab.,1987) i nu-i formez neaparat copilului deprinderi necesare unei viei independente
(Buckley & Sacks,1987).
3. Copii cu dizabilitai nu mai au ocazia de a interaciona cu copiii obinuii.
4. Frecventarea unei coli speciale pare tot ce mai ramne din traseul colar al unui copil.
Chiar dac se observ c unii copii din colile speciale au fost orientai greit, c nu
deficitul intelectual este factorul datorit cruia se gsesc acolo, ei avnd un potenial
intelectual bun, i c ei ar face fa nvmntului de mas, dar se realizeaz o reorientare
colar a lor.

58

Kistner & Gatlin, 1989

27

III.2. Intervenia precoce primul pas spre integrare


Viaa este valoroas din prima zi a apariiei ei, indiferent de forma n care apare, ea
trebuie respectat i sprijinit n dezvoltare sub toate formele!
Intervenia precoce cuprinde activiti specifice : de asisten social, medical,
psihopedagogic, care desfurate n primii 4-5 ani de via ai unui copil nscut cu o anumit
deficien.
n procesul de normalizare a vieii acestor copii i n integrarea lor social, colar i
profesional, intervenia precoce este primul pas care trebuie realizat pentru ca munca de
recuperare s aib un succes deplin. Nu este totuna ca un copil ntlnete un specialist la
vrsta colarizrii sau poate si mai trziu sau el este asistat din prima lui zi de via, avnd
astfel un avantaj net superior n dezvoltare, deoarece civa ani pierdui vor avea urmri
negative n dezvoltarea lui, i aceast pierdere poate nu va fi niciodat recuperat.
Participarea la programe de intervenie precoce i d posibilitatea copilului de a avea
un start bun cu scopul de a atinge maximum att din punct de vedere intelectual ct i din
punct de vedere al funcionrii adaptive.
Succesul unui program de integrare colar depinde printre altele n mare msur i de
atitudinea celor care se ocup de educaia copilului, de atitudinea colegilor copilului integrat
i de competena profesional a cadrelor didactice si a celorlali specialiti implicai.59
n relaiile interumane, nelegerea faptului c altul reprezint un univers la fel de
complex, cu aceleai trebuine i dorine ca i ale mele, reprezint primul pas spre nvarea
unor noi atitudini.
Felul n care profesorii definesc integrarea este punctul de plecare n nelegerea a ceea
ce nseamn pentru ei acest termen i a atitudinii lor fa de aceasta, atitudine care se reflect
n felul n care ea influeneaz practica de fiecare zi.
Se pare c atitudinea pozitiv i dorina profesorilor nu sunt suficiente. Un vechi
proverb spune ca drumul spre iad este pavat cu intenii bune. Profesori trebuie s fie capabili
s furnizeze o educaie de un nalt nivel calitativ, o educaie difereniat, n acord cu nevoile
individuale ale fiecruia. i aici trebuie s se ia n considerare competena profesorului,
sprijinul i programa.

59

Preda V., 1995

28

Competena profesional a celor implicai este un factor foarte important pentru


succesul integrrii. Cadrele didactice din nvmntul de mas care urmeaz s lucreze cu
copii cu deficiene ar trebui s fie pregtite din tip n acest sens. O soluie ar fi organizarea
unor cursuri speciale unde ei s fie familiarizai cu particularitile unei anumite categorii de
copii, cu probleme cu care se pot confrunta i eventualele ci de rezolvare a lor, cu strategii
didactice metodele i mijloacele de

realizare a unor obiective specifice. ncurajarea

colaborrii dintre cadrele nvmntului de mas i special poate fi deasemenea de un real


folos.
Civa profesori spun c ar fi bucuroi s aib inlcui n clasele lor copii cu nevoi
speciale atta timp ct ar fi n clas i un profesor de sprijin. n lipsa lui atitudinea ar putea fi
una negative. Fr profesorul de sprijin integrarea poate avea efecte negative asupra tuturor
elevilor.
Atitudinea profesorilor fa de integrare este influenat n mare msur i de
curriculum. Exist cel puin patru modaliti prin care poi s-i ajui pe copii cu C.E.S. s
participe la activiti alturi de copiii obinuii:
fcnd acelai lucru ca i ceilali (cel mai fericit caz dar i cel mai puin probabil);
alctuind o program pe nivele (elevul participa la o lecie vizndu-se aceeai arie din
programa, dar variind obiectivele, ca nivele multiple);
curriculum suprapus, cnd elevi lucreaz la aceiai lecie dar se vizeaz obiectivele din
arii culiculare diferite;
activiti alternative (doar cnd celelalte modaliti menionate mai sus s-au dovedit
imposibil de realizat).
O cunoatere a capacitilor elevilor poate reduce prejudecile i frica generate de multe
ori de faptul c profesori nu tiu la ce s se atepte de la ei. Aici se impune nu numai
pregtirea n prealabil a nvtorilor sau profesorilor ce urmeaz s lucreze cu copilul ci i
colaborarea cu restul echipei:psiholog, printe, logoped etc.60
Trebuie s ne reamintim c colile nu sunt simple cldiri, orare i planuri de curriculum.
n cea mai mare msura ele presupun relaii i interaciuni ntre oameni. Lipsa interaciunii n
coli se datoreaz faptului c colile consist n uniti, procese, aciuni i indivizi care tind s
opereze izolat unul de altul. Lipsa interaciunii este ncurajat de ambiguitatea scopului care
caracterizeaz colile.
n opinia lui Johnson (1989) colile pot fi construite n una din urmtoarele trei cai:
individualizat, competitiv sau cooperative. n colile cu o form de organizare individualizat
60

Weihs,Thomas,J. ,1992

29

profesorul lucreaz singur pentru a atinge obiectivele propuse, nerelaionndu-se la


obiectivele colegilor. n sistemul competitiv profesori se lupt s fie mai buni dect colegii,
recunoscnd c destinele lor sunt n mod negativ nlnuite. Progresul n carier este sporit
mai degrab de insuccesele altora din coal. n aceast lupt ctig - pierdere pentru sucesc
este inevitabil ca indivizii s celebreze

dificultile ntmpinate de colegii lor, acestea

crescnd n opinia lor propriile anse de succes. n cazul unei abordri care ncurajeaz
cooperarea obiectivului va fi s creezi un sistem mai strns legat. n astfel de coli personalul
se va strdui ca toi s mprteasc acelai scop comun, i o soarta comuna. Indivizi tiu c
performana lor poate fi influenat pozitiv de performana altora.
Din prisma lui Johnson colile romneti pot fi considerate ca avnd un caracter mai
mult individualizat i un caracter individualizat - competitiv.
Rutter a gsit civa factori care contribuie la eficiena colii:
echilibrul ntre numrul de copii mai dotai intelectual i cei mai puin dotai-cnd
exista o preponderena a unora, probabilitatea de a se forma grupuri cu accente antiacademice este mai mare;
sistemul de ntrire i pedeapsa - utilizarea n mai mare msur a laudei, a rentriri i
a aprecieri sunt asociate cu rezultatele favorabile;
mediul colar - condiii bune de munc, rspunsul la nevoile copilului, amenajarea
cldirilor, au fost asociate cu rezultate mai bune;
multiple anse acordate copiilor de a-i asuma responsabiliti au dus la rezultate
favorabile;
rezultatele au fost mai bune acolo unde profesorii au furnizat modele bune de
comportament;
conducerea eficient a grupului de copii, pregtirea leciilor dinainte,susinerea ateniei
ntregi clase, meninerea unei discipline lipsit de ameninri i pedepse, atenie
acordat ntririi comportamentelor dezirabile i relaie promt n situaia n care se
trateaz cu copii cu tulburri de comportament, sunt toi, n aceiai msur, factori
foarte importani;
rezultate

mai

bune

s-au

obinut

cnd

existat

combinaie

ntre

sensibilitate/nelegere i fermitate n atitudinea directorului cnd se iau decizii toi


profesori trebuie s simt c punctele lor de vedere au fost luate n considerare.61

61

Mihaela Moldovan, Gyongyike Lakatos, 2000

30

31

Capitolul IV. Legislaie. Cadru legislativ


IV.1.Drepturi de care beneficiaz copiii cu handicap
Mijloacele prin intermediul crora se realizeaz ocrotirea minorilor sunt diverse. n
primul rnd minorii se ocrotesc de ctre prinii lor sau prin tutore. Minorii care se gsesc n
dificultate sunt ocrotii prin dispunerea msurilor prevzute de Ordonana de urgen
nr.26/1997.
De asemenea, n cadrul reglementrilor legale existente se poate aprecia c minorii sunt
ocrotii i n cadrul altor instituii juridice consacrate n dreptul romnesc, dintre acestea
reinndu-se adopia, curatela i instituia juridic privitoare la minorul interzis.
Evalund prevederile Ordonanei de urgen nr.102/1999 privind protecia special i
ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap, aprobat prin Legea nr.519/2002 se poate
aprecia ca o alt form specific de protecie a minorilor o reprezint i particularizarea
realizat prin stipularea unor drepturi ce revin prinilor minorilor cu handicap ori
ntreintorilor legali ai acestora.62
Aa cum rezulta din prevederile art.1 alin.(2) din O.U.G. nr.102/1999, aprobat prin
Legea nr.519/2002, ocrotirea se realizeaz printr-un complex de msuri care s asigure
minorilor cu handicap drepturi la un regim special de prevenire, de tratament de readaptare,
de nvmnt, de instruire i reintegrare social.
Materializarea acestor drepturi const fie n plata suplimentar a unor contribuii
financiare din partea statului sau a autoritilor administraiei publice locale, fie n asigurarea
unor prestaii cu caracter social, sub forma de servicii.
Toate au ns scopul de a contribui, de a asigura accesul nelimitat al minorilor cu
handicap, cu anse egale, la viaa social, potrivit vrstei lor, sexului, factorilor materiali,
sociali i culturali proprii.63
n accepiunea Ordonanei de urgen nr.102/1999 noiunea de copil prevede msurile
de protecie stabilite printr-un act normativ. Se realizeaz pentru protejarea persoanelor cu
handicap, prin acestea nelegndu-se att persoanele adulte ct i copii care au un handicap.
n acest sens este de observat c legiuitorul realizeaz o reglementare distinct nscriind n
seciuni diferite drepturile de care beneficiaz copii cu handicap i drepturile de care
beneficiaz adulii cu handicap.
62

Constantin Stoenescu, 2003


Legea nr.519/2002

63

32

Referitor la definirea noiunii de copil, actul normativ artat mai n sus utilizeaz o
accepie unitar, consacrat deja n dreptul romnesc.
Astfel, n art.2 alin.(2) din O.U.G nr.102/1999 se stipuleaz foarte clar c: n sensul
prezentei ordonane de urgen, prin copil se nelege persoana care nu a mplinit vrsta de 18
ani i care nu are capacitate deplin de exerciiu.
Este de observat, aadar, c legiuitorul introduce n reglementarea realizat 2 condiii
eseniale, cumulative:
prima condiie este legat de vrsta persoanei i anume aceasta sa fie mai mic de 18
ani;
o a doua este legat de capacitatea de exerciiu a persoanei i anume: este considerat
copil acea persoan cu vrsta sub 18 ani i care nu are capacitate de exerciiu deplin.
Aceasta a doua condiie se justific prin existena prevederilor legale referitoare la
dobndirea capacitii de exerciiu deplin de ctre persoana care nu a mplinit vrsta de 18 ani.
Pornind de la aceast explicaie a noiunii juridice de copil, fcnd aplicarea
prevederilor art.1 din O.U.G. nr.102/1999, prin copil cu handicap vom nelege copilul pe care
mediul social, neadaptat deficienelor lor fizice, senzoriale, psihice sau mentale, l mpiedic
total sau l limiteaz accesul, cu anse egale la viaa social, potrivit vrstei, sexului, factorilor
sociali, materiali i culturali proprii, necesitnd msuri de protecie sociala.
Complementar explicrii sensului noiunii de copil i implicit noiunii de copil cu
handicap, se impun cteva referiri i la alte instituii juridice aflate n strns conexiune cu
aceasta. Una din ele se refera la domiciliul copilului cu handicap. Importana acestor
planificri este data de faptul c plata unor drepturi sau asigurarea furnizrii unor prestaii
sociale incumba ntotdeauna autoriti desemnate n mod constant i pe criteriul competenei
teritoriale. Acesta la rndul su este legat de domiciliul beneficiarului.64
IV.2.ncadrarea copilului ntr-un grad de handicap
n concordan cu prevederile art.1 alin.3 din O.U.G. nr.102/1999, msurile de protecie
de care poate beneficia un copil cu handicap se aplic pe baza ncadrrii acestuia ntr-un grad
de handicap.
Gradul de handicap este stabilit pe baza evalurii efectuate de comisia pentru protecia
copilului.

64

Constantin Stoenescu, 2003

33

Documentul care atesta gradul de handicap este certificatul de ncadrare ntr-un grad de
handicap, emis de comisia pentru protecia copilului.
a) Criteriile de ncadrare ntr-un grad de handicap
ncadrarea unei persoane, deci i a copilului ntr-un grad de handicap se face pe baza
unei evaluri efectuate de comisiile pentru protecia copilului.
Evaluarea handicapului i a efectelor acestuia constnd n limitarea accesului cu anse
egale la viaa social, se face pe baza unor criterii de ncadrare ntr-un grad de handicap.
Criteriile pentru ncadrarea copiilor ntr-un grad de handicap se stabilesc prin ordin
comun al ministrului sntii i familiei i al secretarului de stat al Autoritii Naionale
pentru Protecia Copilului i Adopie.
Prin aplicarea acestor criterii n procesul de evaluare comisia pentru protecia copilului
poate stabili existena unui handicap ce poate fi calificat ca uor, mediu, accentuat sau grav i
pe care l nscrie n certificatul eliberat cu acest prilej copilului.
b) Instituia competent s aprecieze i s dispun cu privire la ncadrarea copilului ntrun grad de handicap este comisia pentru protecia copilului.
Comisia pentru protecia copilului este definit ca organ de specialitate al consiliului
judeean, respectiv al consiliilor locale al sectoarelor municipiului Bucureti, cu activitate
decizional n domeniul proteciei i al promovri drepturilor copilului.
n acest context, comisia elibereaz certificate de ncadrare a copiilor ntr-o categorie de
persoane cu handicap care necesit protecie special i certificate de orientare colar.
Comisia

elibereaz certificate de expertiz i orientare colar i pentru tineri cu

handicap/deficien care au mplinit vrsta de 18 ani i care au depit cu mai mult de 3 ani
vrsta corespunztoare clasei.
n

conformitate

cu

prevederile

O.U.G.nr.123/2001,aprobat

prin

legea

nr.71/2002,comisia este alctuit din 11 persoane dup cum urmeaz:


a) Preedinte, secretarul general al judeului, respectiv al sectorului municipiului
Bucureti;
b) vicepreedini:
c) directorul serviciului public specializat pentru protecia copilului;
inspectorul colar general al inspectoratului colar judeean, respectiv inspectorul
colar teritorial al sectorului municipiului Bucureti;
un reprezentant al prefectului judeului, respectiv al municipiului Bucureti
d) membri:

34

un medic specialist pediatru, un neuropsihiatru si un psiholog desemnai de direcia de


sntate publica judeean,respectiv a municipiului Bucureti;
un psihopedagog desemnat desemnat de inspectoratul colar teritorial;
un reprezentant al inspectoratului teritorial de poliie;
un reprezentant al direciei de munc i solidaritate social;
un reprezentant al organismelor private autorizate, propus de secretarul general al
judeului, respectiv al sectoarelor municipiului Bucureti.
Potrivit prevederilor art. 4 din O.U.G. nr.102/1999 protecie special persoanelor cu
handicap, deci inclusive a copiilor cu handicap, se realizeaz, prin acordarea drepturilor la
domiciliu sau, dup caz, n instituii de protecie social.65
Thoburn definete sistemul ocrotirii copilului n vederea asigurrii bunstrii sale ca
fiind ansamblul de servicii oferite de stat, prin care li se asigur copiilor suport material,
asisten medical, educaie i locuin. Structura serviciilor oferite de sistemul se bunstare a
copiilor poate fi de diferite grade de generalitate, care depind de tipul de protecie social mai
mult sau mai puin universal, pentru care opteaz la un moment dat un regim politic. El
distinge acest neles larg al sistemului ocrotirii copilului de accepiunea restrns a
domeniului i, anume aceea de acordare de servicii sociale acelor copii care nu pot s ating,
n lipsa unor servicii specializate, standarde acceptabile de sntate i dezvoltare. 66
Drepturile de care beneficiaz un copil cu handicap sunt prevazute in art.18 alin.(1)
din O.U.G. nr.102/1999 i dup coninutul lor pot fi mprite n doua categorii:
a) drepturi de asistenta sociala cu caracter pecuniar;
b) drepturi la prestaii sau servicii de asistena social.
a) Drepturile de asistena social cu caracter pecuniar de care beneficiaz un copil cu
handicap sunt urmtoarele;
alocaia de stat n condiiile i n cuantumul prevzute de lege, majorat 100%;
alocaia de ntreinere pentru copii cu handicap, aflai n plasament familial sau
ncredinai unei familii ori persoane sau unui organism privat autorizat potrivit legii, n
cuantumul prevzut de lege, majorat cu 50%;
alocaia de hran pentru copii bolnavi de SIDA, calculate pe baza alocaiei zilnice de
hran stabilite pentru consumurile colective din unitile sanitare publice.

65
66

Constantin Stoenescu, 2003


Ionel Brtianu, 2005

35

b) Dreptul la prestaii sau servicii de asisten social de care pot beneficia copii cu
handicap:
locuri de odihn gratuite n taberele pentru copii precolari, elevi i studeni cu
handicap, o data pe an, conform conveniilor ncheiate ntre Secretariatul de Stat
pentru Persoanele cu Handicap i Ministerul Educaiei i Cercetri;
bilete de intrare la spectacole, muzee, manifestri artistice i sportive, n aceleai
condiii ca pentru elevi i studenii sau militari n termen;
obinerea gratuit a protezelor, crjelor, ghetelor ortopedice, crucioarelor, cu
prioritate i n condiii avantajoase, a aparatelor auditive i a implanturilor cardiace;
gratuitatea transportului urban cu mijloacele de transport n comun de suprafaa sau cu
metroul, pentru copii cu handicap accentuat i grav;
gratuitatea transportului interurban, la alegere, cu tren de persoane, clasa a 2-a, cu
autobuzele sau cu navele pentru transport fluvial, n limita a 12 calatorii dus ntors
pe an pentru copii cu handicap grav si in limita a 6 calatorii dus - ntors pe an pentru
copii cu handicap accentuat; copii cu afeciuni renale care necesit hemodializ n alte
localiti dect cele de domiciliu beneficiaz de gratuitate si peste limita menionat, n
funcie de recomandarea centrului de dializ;
acces liber si egal n orice instituie de nvmnt obinuit, n raport cu restantul
funcional i potenialul recuperator, cu respectarea prevederilor legislaiei n domeniul
nvmntului;
pregtire colar la domiciliu a copiilor cu handicap ,nedeplasabili,pe durata
nvmntului obligatoriu prevzut de lege;
asistent personal pentru copilul cu handicap grav, cu precizarea c prinii sau
reprezentani legali pot opta pentru primirea unei indemnizaii echivalente cu salariul
net al asistentului social debutant din unitile bugetare sau pentru asistent personal;
asisten medical n condiiile Legii asigurrilor sociale de sntate nr.145/1997,cu
modificrile i completrile ulterioare.
Drepturile si prestaiile ori serviciile de asisten social de care pot beneficia
persoanele care au n ngrijire ,supraveghere si ntreinere un copil cu handicap sunt
urmtoarele:
-concediu pltit pentru ngrijirea copilului cu handicap, pn la mplinirea de ctre
acesta a vrstei de 3 ani;

36

concedii medicale pentru ngrijirea copiilor cu handicap grav i accentuat, care


necesit tratament pentru afeciuni intercurente, pn la mplinirea de ctre copil a
vrstei de 18 ani;
scutire de plate taxelor de abonament pentru persoana deintoare de aparat de radio i
de televizor, dac copilul are handicap grav;
gratuitate serviciilor de cazare i mas pentru persoana care nsoete persoana cu
handicap grav la spital, pe teritoriul Romniei, la recomandarea medicului specialist;
prioritate la instalarea postului telefonic i scutire de plata abonamentului telefonic cu
100 de impulsuri incluse, precum i costul a 400 de impulsuri pentru nevaztori, dac
copilul are handicap grav sau accentuat;
stabilirea chiriei, n condiiile legii, pe baza contractelor de nchiriere

pentru

suprafeele locative cu destinaie de locuin deinute de stat sau de unitile


administrative teritoriale ale acestuia, la tariful minim prevzut de lege, dac copilul
are handicap accentuat sau grav.
De drepturile prevzute la art.18 alin.(2) lit.a) si b) beneficiaz, la cerere, unul dintre
prinii sau persoanele care au adoptat, crora li s-au ncredinat copii spre cretere si educare
ori n plasament familial, dac sunt asigurai n cadrul asigurrilor sociale de stat sau daca
sunt cadre militare in activitate.
O alt condiie impus de lege pentru beneficiul drepturilor prevzute la art.18 alin.
(2) lit. a) si b) este aceea ca persoanele respective s nu aib n acelai timp i calitatea de
asistent personal.
De drepturile prevzute la art.18 alin(2) lit.a)-g) nu pot beneficia persoanele care au
n ngrijire, supraveghere i ntreinere un copil cu handicap care se afl n instituii de
nvmnt special, asistena social i protecie special sau n alte instituii cu caracter
special n care li se asigur ntreinerea complet din partea statului.
n legtur cu drepturile si prestaiile de care poate beneficia cel care are n ngrijire,
supraveghere i ntreinere un copil cu handicap se impun cteva precizri.
n primul rnd este ndreptit s beneficieze de drepturile i prestaiile prevzute n
art.18 alin.(2) printele copilului cu handicap, printele adopttor al copilului cu handicap,
persoana creia i-a fost ncredinat copilul cu handicap, fie prin hotarre judectoreasc, fie
prin hotrrea comisiei pentru protecia copilului, precum i persoana creia i-a fost dat n
plasament copilul cu handicap.
n al doilea rnd este de observat faptul c persoanele enumerate mai nainte pot
beneficia de concediu pltit pentru ngrijirea copilului cu handicap sau de concedii pltite
37

pentru ngrijirea copiilor cu handicap grav sau accentuat numai dac nu au n acelai timp i
caliti de asisteni personali.67

Capitolul V. Cadru metodologic


V.1 Ipoteza cercetrii
Omul este o entitate psihosomatic adaptat la mediul natural i socio-cultural. Aceast
adaptare se realizeaz gradual n funcie de particularitile vrstelor psihologice dar i de
posibilitatea de actualizare a potenelor de care persoana uman dispune. Adaptarea la mediul
natural si socio-cultural este o relaie ntre interiorul individului i exteriorul su, relaie care
desemneaz n fapt integrarea. Aceasta nu vine odat cu naterea ci se dezvolt trecnd prin
perioade de tranziie, cum este copilria i adolescena, ajungndu-se la integrarea deplin
cnd individul este capabil de manifestarea tuturor potenelor pe care le posed. Omul este o
persoan o entitate spiritual capabil prin ea nsi de demnitate.
Integrarea social ncepe n familie, se continu n colectivitate i instituii cu profil de
ngrijire sau educaie ajungnd la finalitate prin relaionarea adecvat cu ceilali
Ipoteza de la care am pornit n elaborarea acestei lucrrii este c dac se identific corect
elemente caracteristice care influeneaz integrarea n sistemul de educaie a copiilor cu
deficiene care provin din instituii de ocrotire atunci m atept ca socializarea acestora n
instituiile de nvmnt s fie comparabil cu a copiilor cu dizabiliti care provin din familii
naturale.
V.2 Obiectivele cercetrii
67

Constantin Stoenescu, 2003

38

cunoaterea factorilor care influeneaz o bun integrare n comunitate a copiilor


instituionalizaii;
analiza socializri dintre copii instituionalizai i cei care provin din familii naturale
n coal.
V. 3 Metodologia cercetrii
Pentru a realiza acest obiectiv i pentru a confirma sau infirma ipoteza prezentat mai
sus am folosit diferite metode i instrumente de analiz.
Metode folosite n cadrul cercetrii sunt urmtoarele:
interviul;
studiul de caz;
observaia.
1.Interviul este o modalitate de investiie tiinific i de intervenie social bazat pe
comunicare verbal , avnd ca scop principal nelegerea i explicarea fenomenelor
socioumane. Interviul este un instrument important

de culegere a datelor referitoare la

experiena de via a subiecilor investigai, i totodat o form de interaciune psihologic i


social cu influen imediat asupra comportamentului actorilor implicai.
n limba romn termenul de interviu reprezint un neologism provenit din limba
englez, fiind utilizat n tiinele socio-umane i n jurnalistic. Etimologic cuvntul interviu
semnific ntlnirea i conversaia dintre 2 sau mai multe persoane n care se obine informaii
de la cealalt persoan.
Interviul reprezint o tehnic de obinere a informaiilor prin comunicare direct cu
indivizi i grupri umane n vederea verificri unor ipoteze sau pentru descrierea tiinific a
fenomenelor socio-umane.
Interviurile pot fi exploratorii sau pentru verificarea ipotezelor. Cele care testeaz
ipotezele tind s fie mai structurate. Acestea iau forma comparaiilor dintre diferite grupuri
.Ipoteze se pot verifica i n cazul unui singur interviu. Investiiile pot fi empirice sau teoretice
, destinate culegeri de date factuale sau construirii de teorii.
Interviul trebuie sa cuprind:
formarea si analizarea problemei urmrite;
compunerea ghidului de interviu;
39

pe de o parte ghidul cuprinde tema discuiei ntr-o ordine raional, iar pe de cealalt
parte conine i propuneri alternative de formulare i de adresare a ntrebrilor;
faza pilot care realizeaz proba interviurilor;
faza interviului propriu-zis: el vizeaz obinerea informaiilor prin traversarea celor
3 categorii principale de ntrebri ale interviului, i anume ntrebri de sudare, de
ghidaj i ntrebrii ad-hoc.
2.Studiul de caz pornete de la ipoteza derivat dintr-un cadru teoretic.Studiul de caz
permite abordarea unui subiect sau a unui eantion de studiu cu scopul de a realiza o imagine
ct mai completa posibil despre entitatea studiat
Studiind un caz, cercettorul poate desprinde cunotine abiliti de intervenie, poate
mbogii scocul de cunotine teoretice i poate verificaputerea unei teorii.
Studiul de caz este prin excelen o metod calitativ. Metod n nelesul mai larg al
cuvntului fiindc nu este o metod efectiv de culegere a materialului empiric, asa cum este
observaia i interviul.
Studiul de caz are semnificaii n:
formarea profesional propriu-zis a achiziionrii de cunotine i deprinderi de
specialitate;
formarea social n sens larg a cooperrii comunicrii i a disponibilitii i a
sensibilitii faa de celalalt;
formarea personal, creterea potenialului intelectual, a abilitilor de reflecie i
evaluare asupra problemelor ce se ivesc pe parcursul derulrii vieii.
3.Observaia este o metod fundamental n cunoaterea realizrii nconjurtoare
.Permite observarea efectiv a comportamentelor participanilor , studiaz comportamentul lor
n context natural , permind identificarea tuturor factorilor care determin i condiioneaz
aciunile i interaciunile umane
Ca metod de investigare observaia

poate fi neleas ca un mod de a percepe

atitudinile, comportamentele i interaciunile actorilor sociali , n momentul manifestrii lor.

V.4 Descrierea uniti de cercetare


Casa de tip familial Casa Curcubeu

40

Este o instituie de protecie special care asigur pe termen scurt, mediu sau lung,
cazarea, hrana, cazarmamentul, echipamentul i condiiile igienico sanitare copiilor/
tinerilor care beneficiaz de acest serviciu, n funcie de nevoile i caracteristicile fiecrei
categorii

de

beneficiari;

- Are ca principiu respectarea cu prioritate a interesului superior al copilului;


- Asigur supravegherea strii de sntate, asisten medical, recuperare, ngrijire i
supravegherea

permanent

beneficiarilor;

- Asigur participarea beneficiarilor la activiti de grup i la programe individualizate,


adaptate nevoilor i caracteristicilor lor; asigur accesul beneficiarilor la educaie, informare
i

cultur;

- Acordarea serviciilor se realizeaz pe baza planului individualizat de protecie elaborat de


echipa multidisciplinar a DGASPC, cu acordul i participarea beneficiarilor.
Beneficiarii:
- Copiii separai, temporar sau definitiv de prinii lor, ca urmare a stabilirii, n condiiile legii,
a

msurii

-Copiii
-Familiile

plasamentului
abuzai
naturale

acest

tip

i/
ale

copiilor

de

sau
aflai

serviciu;
neglijai;

dificultate;

- Tinerii care au mplinit vrsta de 18 ani i care beneficiaz, n condiiile legii, de protecie
special pn la integrarea n societate.

Grupul int: n cele cinci prezentri de caz am descris copii aflai n sistemul de protecie,
centrul de tip familial ,,Casa Curcubeu.

41

V. 5 Prezentri de caz
Cazul 1:
Nume: B.A.
Data naterii: 21.02.1999
Sexul: F
Diagnostice:

ntrziere mintal uoar (QI=67)

Dislalie polimorf

Deficien motorie

Sindrom plurimalformativ

Paraparez, luxaie congenital coxofemural operat

Posed certificat de expertiz i orientare colar/profesional (mediu)


Istoricul cazului:

Diferena de lungime dintre membrele inferioare a fost observat la o lun de la


natere.

Pn la un an jumtate subiectul este pus n gips-ham cu pauz la fiecare 2 luni.

Dup 1 an este supus unei intervenii chirurgicale de tendon ahilean.

La 2 ani sufer o alta intervenie chirurgical, urmat de recuperare n staiuni


balneoclimaterice.
42

La 4 ani este integrat n grdini, unde continu recuperarea kinetic.

La 6 ani n grupa mare beneficiaz i de ajutorul unui profesor de sprijin

La 7 ani merge la coal, este integrat n clasa 1 n coala de mas cu structuri de


sprijin.

n paralel continu att recuperarea kinetic ct i psihopedagogic n cadrul unui


centru de educaie special.
Metode de evaluare:

Observaia

Conversaia dirijat

Teste psihologice: Gndire (Raven color, Wisc-proba verbal), memorie (Rez verbal,
proba de memorie Wisc), Atenie (Praga), Afectivitate (Rosensvig)

Teste proiective de personalitate: CAT, Testul Omuleului, Testul Arborelui, Testul


Familiei.

Scale de evaluare a: psihomotricitii, limbajului oal i scris

Fie de lucru

Observaie: Evaluarea i recuperarea s-a realizat prin participarea echipelor multidisciplinare


att n perioada grdiniei ct i a colii: educator/nvtor, kinetoterapeut, prof. de sprijin,
psiholog/psihopedagog/logoped
Rezultatul evalurii iniialei (la intrarea' n grdini):
Gndire

Stadiul operaiilor concrete

Opereaz cu noiuni simple de comparare, realizeaz asociaii simple form-obiect,


obiecte de aceeai form

Rigiditate, inerie n gndire

Dislalie polimorf

Limbaj oral

Exprimare greoaie n propoziii simple, totui inteligibil

Capacitate sczut de comprehensiune

Vocabular srac

Iniiative minime de iniiere a dialogului

43

Limbaj scris

Nu reproduce semne grafice

Nu cunoate cifre sau litere

Memorie

Capacitate sczut de memorare conform Rey verbal

Reproduce 2 itemi direcii i nici un un item indirect la proba de memorie de la testul


Wisc

Incapacitatea de a reproduce o strof dintr-o poezie

Nu recunoate succesiunea corect a scenelor dintr-o poveste.

Nu repovestete un text

Atenie

Randament sczut al ateniei

Capacitate sczut de concentrare - pentru perioade foarte scurte de timp

Volum redus al ateniei

Rezisten sczut la factori perturbatori externi de intensitate minim

Psihomotricitate

Motricitatea grosier. Deficit grav al motricitii la Testul Odreitz

Motricitatea fin deficitar. Nu ine corect creionul n mn, realizeaz la un nivel


limitat micri de prehensiune i manipulare a obiectelor, nu realizeaz semne grafice
dup model, nu potrivete incastre, puzzle i jocuri lego, nu prinde mingea.

Schema corporal. Identific doar cteva elemente ale schemei corporale grosiere
proprii.

Lateralitatea nu este definitivat, se observ o tendin spere dominanta stng.

Structurile perceptiv motrice de culoare i form. Nu cunoate culorile i formele


geometrice. Prefer culorile portocaliu i mov pe care le atribuie tuturor obiectelor.

Structurile spaio-temporale nu sunt formate. Cunoate doar cteva noiuni simple de


cantitate: mult puin, de mrime: mic mare, de situaie: a merge a alerga a sta.
Nu cunoate stnga dreapta. Nu se orienteaz spaial. Nu identific succesiunea
momentelor zilei, sptmnii, anului. Nu se orienteaz temporal. Nu percepe durata
intervalelor.

44

Afectivitate

Instabilitate emoional uoar

Rceal afectiv

Nevoi minime de relaionare cu aduli sau copii

Lipsa nevoii de manifestarea a afectivitii

Motivaie i voin

Lipsa iniiativei de a se implica n sarcina

Nu duce sarcina la bun sfrit

Dificil de condiionat

Structuri de personalitate

Temperament coleric, linitit dar prezint reacii iritative ocazionale, participativ

Aptitudini nu prezint aptitudini speciale

Caracter trsturi nedifereniate


Modaliti de recuperare:

n perioada grdiniei

Activiti instructiv-educative frontale i individuale

Activiti de recuperare kinetic

Activiti specifice cu profesor de sprijin

Terapia tulburrilor de limbaj

n perioada colii

Activiti instructiv-educative pe grupuri mici de tip step by step

Activiti de recuperare cu profesor de sprijin

Activiti de recuperare psihopedagogic

Terapia tulburrilor de limbaj oral i scris

Activiti de recuperare kinetic


Rezultatul evalurii finale (Ia sfritul clasei 1):

45

Gndire

Stadiul operaiilor concrete

Opereaz cu noiuni de comparare, analiz i sintez,

Operaiile de concretizare n stare incipient

Uzeaz de jocuri cu mulimi exerciii joc de eliminare a elementelor diferite din


mulime

Realizeaz exerciii de asociere obiect obiect i obiect imagine: Lotto

Sorteaz elementele dup un criteriu dat

Rezolv probleme simple

Se noteaz totui o rigiditate i o inerie a gndirii, lipsa flexibilitii specific


deficientului mintal uor

Limbaj oral

Tulburrile de vorbire de tipul dislaliei au fost corectate

Exprimare n propoziii complexe inteligibile, coerente

Iniiaz dialogul, povestete i ntreab

Capacitate crescut de comprehensiune a mesajului transmis

Volumul vocabularului totui sub nivelul vrstei

Limbaj scris

Reproduce doar semne grafice simple datorit deficienei motrice

Cunoate cifrele pn la 99, uzeaz cu adunri i scderi fr trecere peste ordin n


concentrul 0-20

Scrie cu litere de tipar propoziii dup copiere i dictare

Citete cu litere de mn i tipar greoi, pe litere

ntmpin dificulti de ordonare i organizare n spaiul caietului

Scrisul este lizibil dar nengrijit

Memorie

Recunoate succesiune a corect a scenelor dintr-o poveste.

Repovestete un text

Atenie

46

Capacitate medie de concentrare, randament fluctuant

Rezisten sczut la factori perturbatori externi

Stil de lucru caracterizat de distrageri frecvente, ntreruperi ale sarcinii, la care se


revine n urma observaiei adultului

Sarcina de lucru scris nu este perceput corect, necesit sprijinul adultului pentru a fi
neleas.

Psihomotricitate

La sfritul celor 4 ani deficitul motricitii la Testul Odreitz s-a redus la deficit mediu
al motricitii grosiere.

La nivelul motricitii fine ine creionul n mn, execut grafice elementare fr a


respecta spaiile date, ine forfeca n mna i taie pe contur drept, mbin incastre,
puzzle, lego, nir mrgele cu orificiu mare. i-a definit lateralitatea cu dominant
dreapt.

Cunoate schema corporal proprie.

Cunoate culorile (rou, galben, albastru, verde, negru, alb) i formele geometrice
(cerc, ptrat, dreptunghi, triunghi). Realizeaz asociaii cu elementele din natur

Se orienteaz corect n spaiu n funcie de noiunile uzuale de mrime, cantitate, pe


care le i verbalizeaz corect. Cunoate stnga-dreapta. Cunoate momentele zilei,
zilele sptmnii, anotimpurile i lunile anului, contientizeaz durata intervalelor.

Afectivitate

Se relaioneaz cu adulii i cu copiii din proximitatea sa fr a stabili ns raporturi


apropiate.

Motivaie i voin

Se implic n sarcina la solicitarea adultului

Duce sarcina la bun sfrit doar dac primete feed-back permanent nu realizeaz
munc
independent

Motivaie extern

Reacioneaz pozitiv la condiionare afectiv

Structuri de personalitate

47

Temperament coleric, participativ, linitit dar prezint reacii iritative ocazionale,

Aptitudini nu prezint aptitudini speciale

Caracter cunoate i respect noiunea de bine-ru, nu folosete minciuna ca


mecanism de aprare, profit de disponibilitatea celorlali de a primi ajutor.

Pronostic i recomandri:

Evoluia subiectului a urmat o curb ascendent de dezvoltare la nivelul tuturor


componentelor: cognitive, psihomotrice, relaionale i de personalitate

Prin urmare se recomand continuarea formelor de terapie ncepute

Dei recuperarea devine tot mai greoaie odat cu naintarea n vrst pronosticul de
dezvoltare n cazul continurii terapiei este favorabil.

Cazul 2:
Nume: R.I.
Data naterii: 09.10.1999
Sexul: M
Diagnostice:
ntrziere mintal uoar
Rotacism
ntrziere n dezvoltarea psihomotric
Sechele de hospitalism
EIS
Istoricul tulburrii: Subiectul prezint deficien mintal dobndit ca urmare a
instituionalizrii, carenelor socio-afective i educaionale. Odat cu integrarea
la grdini, ncep s apar progrese vizibile.
Rezultatul evalurii iniiale:
Motricitatea grosier. Deficit mediu al motricitii la Testul Odreitz. Copilul a venit
recent din leagn, nu are formate deprinderi motrice de nici un fel. Sarcinile sunt
realizate motric cu sprijin dac depete bariera lingvistic i de comunicare.
48

Prezint capaciti reduse de nelegere n general i de nelegere a limbii romne n


particular.
Motricitatea fin este slab dezvoltat. Nu ine creionul corect n mn, nu realizeaz
semne grafic, nu realizeaz trasri dup contur, mzglete fr a respecta conturul,
nu realizeaz sarcini de prehensiune i manipulare, nu mbin jocurile de construcii.
Schema corporal deficitar. Nu recunoate elementele schemei corporale.
Lateralitatea nedifereniat. Nu contientizeaz caracterul simetric al corpului.
Structurile perceptiv motrice de culoare i form nu sunt formate.
Nu se orientez n spaiu i timp.
Modaliti de recuperare:
Activiti instructiv-educative cugrupun mici i individual avnd ca obiectiv
recuperarea psihomotricitii
Kinetoterapie
Activiti specifice cu profesor de sprijin
Rezultatul evalurii finale:
La evaluarea final la Testul Odreitz a nregistrat un deficit uor al motricitii grosiere
La nivelul motricitii fine ine corect n mn creionul i alte instrumente de scris i
pictat, execut semne grafice elementare fr a respecta spaiile date, ine foarfeca n
mna i taie pe contur drept, nir mrgele de diferite mrimi, mbin lego i incastre
fr ajutor.
Cunoate

schema

corporal

proprie.

i-a

definitivat

lateralitatea dreapt. Cunoate stnga-dreapta, realizeaz ocazional confuzii. Este


parial contient de simetria corporal.
Recunoate culorile (rou, galben, albastru, verde, negru, alb) i formele geometrice
(cerc, ptrat, dreptunghi, triunghi), dar necesit asisten prin ntrebri ajuttoare.
Realizeaz asociaii cu elementele din natur.
Se orienteaz corect n spaiu n funcie de noiunile uzuale de mrime, cantitate: micmare,

sus-jos,

fa-n

spate,

pe-sub,

lng,

primul-ultimul,

momentele zilei i anotimpurile cu caracteristicile minimale.

49

etc.

Cunoate

Pronostic i recomandri:
Evoluia subiectului a urmat o curb ascendent de dezvoltare
Prin urmare se recomand continuarea formelor de terapie ncepute
Pronosticul de dezvoltare n cazul continurii terapiei este favorabil.

50

Cazul 3:
Nume: LB.
Data naterii: 03.03.1999
Sexul: F
Diagnostice:
picior stng congenital
varus equin bilateral operat, imobilizat, gipsat n tratament ortopedic; necesit
asistent personal
Istoricul tulburrii:
Diagnosticul

fost

depistat

la

natere.

S-au

fcut

investigaii

repetate, urmate de 6 intervenii chirurgicale n decurs de 3 ani, intercalate cu tratamente


de recuperare: n staiuni balneoclimaterice i sub forma de recuperare kinetic
individual.
Rezultatul evalurii iniiale:
Motricitatea fin bine dezvoltat. ine corect creionul n mn, realizeaz cu precizie
sarcini grafice, respect conturul la desen, nu respect conturul la tiere cu foarfeca,
nir mrgele cu orificiu mare
Schema corporal. Cunoate schema corporal proprie. Lateralitatea dreapt bine
conturat.
Structurile perceptiv motrice de culoare i form formate n cea mai mare parte.
La nivelul structurile perceptiv motrice de situaie, mrime, poziie, cantitate,
micare se orienteaz spaial n funcie de acestea, dar ntmpin dificulti n
descrierea i verbalizarea lor. Nu difereniaz unul dup altul, unul lng altul.
Temporal se orienteaz n funcie de momentele zilei i zilele sptmnii, anotimpuri
i lunile anului. Percepe succesiunea i durata intervalelor. Cunoate ceasul.
Modaliti de recuperare:

51

Activiti cu grupuri mici i individual avnd ca obiectiv recuperarea psihomotricitii


Rezultatul evalurii finale:
Motricitatea grosier. Deficitul motricitii generale s-a redus. La post test n urma
punctajului la Testul Odreitz - motricitate bun.
La nivelul motricitii fine progresele sunt de detaliu, deoarece rezultatele au fost
bune la evaluarea iniial.
Schema corporal. Cunoate n detaliu schema a partenerului real i din imagini.
Lateralitatea dreapt bine conturat.
Structurile perceptiv motrice de culoare i form sunt formate.
La

nivelul

structurile

perceptiv

motrice

de

situaie,

poziie,

cantitate,

micare realizeaz progrese att n ce privete, ct i descrierea i verbalizarea


noiunilor. Difereniaz unul dup altul, unul lng altul. Temporal se orienteaz n
funcie de momentele zilei i zilele sptmnii, anotimpuri i lunile anului. Percepe
succesiunea i durata intervalelor. Cunoate ceasul.
Pronostic i recomandri:
Evoluia subiectului a urmat o curb ascendent de dezvoltare
Prin urmare se recomand continuarea formelor de terapie ncepute
Pronosticul de dezvoltare n cazul continurii terapiei este favorabil.
Cazul 4:
Nume: L.C
Data naterii: 21.08.1998
Sexul: F
Diagnostice:
deficien mintal uoar (QI=64) tulburri de limbaj
ntrziere n dezvoltarea psihomotric, carene socio-afective
EIS
Sechele de hospitalism
52

Istoricul tulburrii: Subiectul prezint deficien mintal dobndit ca urmare a


instituionalizrii, carenelor socio-afective i educaionale. Odat cu integrarea n grdini,
ncep s apar progrese vizibile.
Rezultatul evalurii iniiale:
Motricitatea grosi er. Deficit grav al motricitii generale la Testul Odreitz
Motricitatea fin slab dezvoltat. Tine creionul n mn. Nu execut sarcini grafice.

Orice figur o reprezint prin cerc. Nu respect conturul. E atras de manipularea

foarfecii dar nu o utilizeaz corect.

Schema corporal deficitar. Cunoate cteva elemente ale schemei corporale proprii.

Lateralitatea cu dominant dreapt. Nu e contient de caracterul simetric al corpului.

Structurile perceptiv motrice de culoare i form nu sunt formate. Cunoate rou, alb

i cerc.

Structurile perceptiv motrice de situaie, mrime, poziie, cantitate, micare sunt slab

structurate. Cunoate cteva noiuni simple i se orienteaz n funcie de ele: sus-jos, multpuin, mic-mare; a sta a merge a alerga. Orientarea temporal este deficitar. Nu identific
succesiunea momentelor zilei, sptmnii, anului. Nu se orienteaz temporal. Nu percepe
durata intervalelor.
Modaliti de recuperare propuse:
Activiti instructiv-educative cu grupuri mici i individual avnd ca obiectiv
recuperarea psihomotricitii
Activiti kinetoterapeutice
Activiti specifice cu profesor de sprijin
Terapie psihopedagogic
Rezultatul evalurii finale:
Motricitatea grosier. Deficitul motricitii generale s-a redus. La postest in urma
punctajului la Testul Odreitz - motricitate bun.

53

La nivelul motricitii fine nregistreaz progrese. Realizeaz sarcini grafice cu


aproximaie, nu respect spaiile, contureaz, coloreaz, taie cu foarfeca, nir
mrgele de diferite mrimi, mbin lego, puzzle.
Schema

corporal.

Cunoate

schema

corporal

proprie.

Nu

cunoate

elemente de detaliu i nu le identific pe imagini. Lateralitatea dreapt bine conturat.


Devine contient de aspectul simetric al corpului.
Structurile perceptiv motrice de culoare i form sunt formate. Cunoate culorile i
formele geornetreice de baz.
La nivelul structurile perceptiv motrice de situaie, mrime, poziie, cantitate,
micare realizeaz progrese att n ce privete, ct i descrierea i verbalizarea
noiunilor. Temporal se orienteaz n funcie de momentele zilei i zilele sptmnii
i anotimpuri. Nu cunoate lunile anului i ceasul. Percepe succesiunea i durata
intervalelor cu semnificaie pentru ea.
Pronostic i recomandri:
Evoluia subiectului a urmat o curb ascendent de dezvoltare
Prin urmare se recomand continuarea formelor de terapie ncepute
Pronosticul de dezvoltare n cazul continurii terapiei este favorabil.

54

Cazul 5:
Nume: B.N.
Data naterii: 26.04.1998
Sexul: M
Diagnostice:
deficien mintal moderat (QI=48) ntrziere n dezvoltarea psihomotric
cardiopatie congenital necianogen
ICC
NYHA III
incapacitate de fond (instabilitate) hipotehnie centralizat
STCH
Hospitalism
Dislalie polimorf
Istoricul tulburrii: Diagnosticul a fost pus n leagnul de copii, fr a se lua
msuri speciale de intervenie. La 5 ani a fost luat n plasament.
Rezultatul evalurii iniiale:
Motricitatea grosier prezint un deficit grav conform Testului Odreitz.
Motricitatea fin slab dezvoltat. Nu ine corect creionul n mn, nu realizeaz
semne grafice dup model; realizeaz micri simple de prehensiune i manipulare a
obiectelor, nu nir mrgele, potrivete cu sprijin incastre, puzzle i jocuri lego, nu
prinde mingea.
Motricitatea fin deficitar. Nu ine corect creionul n mn, realizeaz la un nivel

55

limitat micri de prehensiune i manipulare a obiectelor, nu realizeaz semne grafice


dup model, nu potrivete incastre, puzzle i jocuri lego, nu prinde mingea.
Schema corporal. Deficitar. Identific elementele principale ale schemei corporale
proprii i ale partenerului real. Nu cunoate stnga-dreapta sau simetria corpului al
corpului.
Lateralitatea nu este definitivat, se observ o tendin predominant stnga.
Structurile perceptiv motrice de culoare i form. Nu cunoate culorile i formele
geometrice. Prefer culoarea roie pe care le atribuie tuturor obiectelor. Singura
asociere pe care o face e "rou ca maina noastr".
Structurile spaio temporale nu sunt formate. Nu cunoate nici mcar noiunile
simple.
Cunoate doar cteva noiuni simple de cantitate, mrime, situaie. Nu se orienteaz
spaio-temporal. Nu identific succesiunea momentelor zilei, sptmnii, anului. Nu
percepe durata intervalelor.
Modaliti de recuperare:
Activiti instructiv-educative cu grup un mic i individual avnd ca obiectiv
recuperarea psihomotricitii
Activiti kinetoterapeutice
Activiti specifice cu profesor de sprijin
Rezultatul evalurii finale:
La evaluarea final deficitul motricitii la Testul Odreitz s-a redus la deficit uor al
motricitii grosiere.
La nivelul motricitii fine ine creionul n mn, execut grafice elementare fr a
respecta spaiile date, ine foarfeca n mna i taie pe contur drept, nir mrgele de
diferite mrimi, mbin lego i incastre fr ajutor, manipuleaz unelte jucrii rednd
aciunile specifice acestora, se joac cu mingea. i-a definitivat lateralitatea stng.
Cunoate

schema

corporal

proprie.

Cunoate

stnga-

dreapta.
Cunoate culorile (rou, galben, albastru, verde, negru, alb) i formele geometrice
(cerc, patrat, dreptunghi, triunghi). Realizeaz asociaii cu elementele din natur.

56

Se orienteaz corect n spaiu n funcie de noiunile uzuale de mrime, cantitate, pe


care

le

verbalizeaz

corect.

Cunoate

momentele

zilei,

zilele

anotimpurile i lunile anului, contientizeaz durata intervalelor.


Pronostic i recomandri:
Evoluia subiectului a urmat o curb ascendent de dezvoltare
Prin urmare se recomand continuarea formelor de terapie ncepute
Pronosticul de dezvoltare n cazul continurii terapiei este favorabil.

57

sptmnii,

Capitolul VI. Concluzii


VI. 1 Concluziile specialitilor
Interviu cu psihologul
Psihologul M.F. de la centrul

de tip familial Casa Curcubeu a rspuns la nite

ntrebri legate de copii din centru.


Doamna M.F. spune c centrul de tip familialCasa Curcubeu s-a deschis n 1 august
2002. n acest centru sunt 6 copii cu vrst cuprins ntre 10 14 ani i 4 cu vrst de peste 4
ani. n centru sunt 6 fete i 4 biei, copii avnd retard grav, mediu i uor.
Echipa de specialaliti a centrului de tip familiar Casa Curcubeu este format din 5
educatori, 1 psiholog i se bucur de colaborarea cu specialiti de la DGASPC: 1
coordonator , 1 asistent social, 1 psiholog.
De cnd au ajuns n centru copii au fost testai de echipa interdisciplinar a Serviciului
de Evaluare Complex i orientai colar, ei fiind elevi la Centrul colar de Educaie
incluziv nr 1.
La Centrul Scolar de Educaie incluziv

nr.1. copii beneficiaz de program de

recuperare. n acest instituie de copii se ocup psihopedagogi de recuperare, psihologi,


logopezi, kinetoterapui.
Individualitatea copiilor este ncurajat printr-un program permisiv extracolar i de
integrare n comunitate.Fiecare copil poate participa la activiti organizate sau de tip liber
(dans, fotbal, desen), n vreme ce individualismul este pstrat n limite rezonabile, grupul are
reguli comune, drepturi comune, obligaii potrivite nivelului de dezvoltare.
Aceti copii sunt crescui ntr-un mediu familiar cu mult dragoste i afeciune din
partea angajailor care i ajut foarte mult. n ceea ce m privete ii vd c sunt mulumii i
fericii n acest mediu i nu cred c ei simt vreo diferen fa de ceilali copii.

58

La coal fiecare copil are o deficien i sunt tratai la fel de ctre cadrele didactice ,
doar faptul c ali provin din familii nu i fac s se simt diferit,ei sunt acolo s nvee i sunt
fericii c au prieteni indiferent de unde sunt.
Toi copii din centru beneficiaz de orientare colar i profesional potrivit nivelului de
dezvoltare i a vocaiei personale.

Interviu cu S.C. instructor de educaie


Doamna S.C. spune despre copii din casa de tip familial Casa Curcubeu provin din
leagnul de copii nr. 1 care sa desfiinat n 2002, fiecare dintre copii ajungnd n diferite
centru cum este i al nostru.
S. C. povestete c a fost foarte mult de munc cu copii deoarece ei au fost adui ntr-o
stare destul de critic , netiind s vorbeasc foarte multe, dar cu ajutorul personalului din
cas care i-au susinut i i-au sprijinit necondiionat au ajuns la performanele la care sunt
astzi. Copii au fost nscrii la cola incluziv nr.1. unde au fost ajutai i de ctre educatori s
se integreze n clase.
Copii merg n fiecare zi la coal unde i desfoar activitatea pn la prnz, ora
16.Acolo copii servesc masa: mic dejun, gustare, prnz, gustare, iar cina o servesc acas.
Dup ce copii termin orele trecute n orar ei i fac temele i pentru a doua zi, iar dup ce
ajung acas instructorul de educaie a afirmat c mai facem lecii suplimentare cu ei.
Copii notri primesc dragoste i afeciune din partea personalului, rezultatele se vd
de cnd au fost adui din leagnul de copii pn n prezent. Datorit acestei dragoste i
implicare a noastr copii au evoluat foarte mult.
n ceea ce privete comportamentul copiilor doamna S.C. spune despre copii c sunt
foarte cumini i respectuoi fa personalul din cas i fa de cei de la coal.
Copiii constituie un grup solid din anul 2002. n timp ntre copii s-au dezvoltat relaii
solide bazate pe suport comun, un mediu stabil, preocupri comune i sentimental apartenena
la un grup comun de tip familial.Stabilirea personalului a permis satisfacerea nevoii de
siguran a copiilor.
ntrebat despre relaiile pe care le au copiii de la centru cu ceilali copii de la coal
care provin din familii, doamna a afirmat c: Am vorbit de multe ori cu copii despre relaiile

59

pe care le au cu ceilali colegi ai lor povestindu-mi c se neleg foarte bine cu ei , nva


mpreun, scriu mpreun, se joac formnd nite prietenii destul de solide.
Nu mi s-a prut niciodat c, copii notri ar simi o oarecare diferen ntre ei i ceilali
copii din familii deoarece dup prerea mea ei primesc la fel mult atenie, dragoste i
afeciune din partea noastr a personalului ca i cum am fi o familie adevrat.

Interviu cu nvtoarea de la coal a copiilor


n opinia nvtoarei fiecare copil este o cauz pentru care cineva trebuie s lupte. Nu
toi au aceleai nevoi; deci modul de abordare trebuie adaptat pentru fiecare copil n parte n
funcie de problemele pe care le au.
Doamna E.F descrie situaia colar a copiilor de la centrul de tip familial Casa
Curcubeu ca fiind una foarte bun, evolund mult de cnd au ajuns n acest coal.
La coala nostr avem copii cu diferite deficiene att mentale ct i fizice,copii care
care provin din diferite centre i care sunt din familii .
Pentru doamna E.F. fiecare copil este unic n felul lui i nu poate s zic c a observat
vreo diferen ntre copii care sunt din centru sau cei care provin din famili.Copii de la casa
de tip familiar Casa Curcubeu se comport exemplar nu a putea spune c ei nu provin
dintr-o familie doar c ei sunt norocoi s cresc ntr-un mediu att de plcut.
n ceea ce privete comportamentul

nvtoarea copiilor nu a obeservat nici un

comportament inadecvat din partea copiilor de la centru fa de ceilali copii care provin din
familii.Aceti copii se neleg foarte bine i nu au probleme de genul acesta.

60

VI. 2 Concluziile personale


1. Am observat c ideea integrrii copiilor cu handicap n coal i n societate dei este
relativ nou, ctig tot mai mult teren i la noi n ar, n ciuda numeroaselor bariere pe care
le ntmpin realizarea ei.
2. Se confirm ipoteza conform creia au fost identificate corect elementele caracteristice care
influeneaz integrarea n sistemul de educaie a copiilor cu deficiene care provin din
instituii de ocrotire avnd ca rezultat o bun socializare cu cei care provin din familii
naturale. Toi cei intervievai susin c, copii din centru au un comportament adecvat n coal
i pot socializa la fel de bine ca i copii care provin din familii.
3. n urma interviurilor cu psihologul, instructorul de educaie i nvtoarea am observat c
acetia neleg tot mai bine c fiecare copil are propria lui individualitate, propriile nevoi care
trebuie respectate. Acest lucru duce la o bun integrare n coal i n societate a copiilor.
4. n urma acestei cercetri am observat c nu este nevoie de nici o tehnic pentru ca, copii s
se integreze n coli alturi de ceilali copii care provin din familii, totul depinde de
persoanele din centru, de condiiile de via, de comportamentul lor care i alimenteaz cu
respect, toleran, iubire i ncredere.
Am ales aceast tem deoarece este o problem major cu care Romnia se confrunt i nu a
fost dezbtut foarte mult.

61

Bibliografie
1. Adriana Albu, Constantin Albu, Ioan Petcu, Asistena n

familie

a persoanei cu

deficien funcional, editura Polirom, Septembrie,Iai 2001


2. Alois Ghergu, Sinteze de PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL ,Ghid pentru concursuri i
examene de obinere a gradelor didactice, editura Polirom, 2005, Iai
3. Bdil,Aurelia,Rusu,C.,Handicap i Readaptare,DICIONAR SELECTIV,Editura PRO
HUMANITATE,Bucureti,1999.
4. Baumrind,1972; Charlesworth

& Hartup, Children with Down syndrome: a

developmental perspective 1967


5. Carantin. V.,

Integrarea colar a copilului cu handicap fizic,n Educaia integrat a

copiilor cu handicap, edituraUNICEF&RENINCO,1998


6 Chelemen Ioan, Abordri teoretice persoane cu handicap, editura Universitatea din
Oradea, 2007, Oradea
7. Cimau.V,

Proiectul pilot de integrare n comunitate a copiilor cu CES din Cluj-Napoca

, editura Cartea Alb Reninco,1999,


8. Constantin Stoenescu, Sistemul de Protecie Special a persoanelor cu handicap din
Romnia, editura:All Beck ,Iai 2003
9. Contributii la istoria invatamantului special din Romania-culegerea de studii Editura
Didactica si Pedagica, Bucuresti,1968
10. Daniels.H, Educaia special din pespectiva drepturilor omului ,Conferina Naional
,,Integrarea colar i social a copiilor cu cerine educative speciale ,,Bucureti ,aprilie 1997,

62

11. Declaraia de la Salamanca i Direciile de Aciune n domeniul educaiei speciale,


Adoptate de Conferina Mondial asupra Educaiei Speciale.Acces i calitate,
Salamanca, Spania, 7-10 iunie,1994,U.N.E.S.C.O., M.E.S.S.
12. Ghergu, A., Psihopedagogia Persoanelor cu Cerine speciale. Strategii de educare
integrat, Editura Polirom, Iai, 2001,
13. Ghiule,N., coala poporului (Probleme speciale),Editura Librarici Dieeezane,Arad,1926
14. Gyongyike Lakatos, Mihaela Moldovan, O dovad c se poate, Biblioteca Revistei
Familia
15. Hamangiu,C.,Codul Generalal Romniei ,Legi noi de unificare1922-1926,vol XI XII,
Editura Universal Alcalay & Co.
16. Hall, John, T., Social Devaluation and special Education, The right to Full Inclusion and
Honest Statement, Jessica Kingsley Publishers London and Bristol, Pennsylvania, 1997
17. Hotrrea Guvenului Romniei nr.1251 din 3 noiembrie 2005, p.2
18. Joia.E, Pedagogia.tiin integrativ a educaiei , editura Polirom,Iai 1999
19. Legea nr. 53/1992
20. Legea nr. 519/2002
21. N.Robanescu, Readaptarea copilului cu handicap fizic, ed medical ,Bucuresti 1976
22. Oleron P , Educaia copiilor handicapai fizic, editura didactic i pedagogic ,Bucureti
1970
23.Ordonana de urgen 102/1999
24. Preda V, coord. Elemente de psihopedagogia interveniei precoce, colecia PsihopedInfo, Nr.1-2, Cluj-Napoca, 1995
25.Popescu G,Plea O,Handicap,readaptare,integrare,Pro Humanitate ,Bucureti 1998
26. Popovici D.V,Elemente de psihopedagogia integrrii,Pro Humanitate,Bucureti1999
27. Vincent R, Cunoterea copilului, ,editura didactic i pedagogic,Bucureti1972
28. Vrma,T.,Daunt,P.,Muu,I.,Integrarea n comunitate a copiilor cu C.E.S editat cu
sprijinul Reprezentanei Speciale a U.N.I.C.E.F. n Romnia
29. Weihs,Thomas,J.,S-I ajutm iubindu-I,Ed.Humanitas,Bucureti ,1992
30. Zamfir, E., Zamfir, C.,(coord.), Politici sociale. Romnia n context european, Editura
Alternative, Bucureti, 1995
31. www.revistacalitateavietii.com consultat la data de 29. 01. 2010, 08. 03. 2010

63

Anexe
ntrebri pentru psiholog
1.De cnd funcioneaz centrul de tip famliar Casa Curcubeu?
2.Care este structura pe grupe de vrst, pe sex, i nivel de dezvoltare?
3. Ce tip de personal se ocup de creterea, educarea i recuperarea copiilor din centru?
4. Care este orientarea colar a copiilor?
5. Beneficieaz copii de program de recuperare?
6. Este ncurajat formarea individualitii copiilor?
7. Care este nivelul de omogenitatea a grupului?
8. Cum credei c se simt copii n centru avnd n vedere faptul ca la coal ei relaioneaz cu
ali copii care provin din familii?
9. Suntei de prere c la coal copii se simt mai diferit fa de ceilali care provin din
familii?
10. Care sunt perspectivele copiilor?
ntrebri pentru instructorul de educaie
1. Care este mediul din care provin copii?
2. Care era situaia copiilor cnd au fost adui la centru?
3. Dup ce au ajuns la centru copii au fost nscrii la coal?
4. Cum este structurat activitatea zilnic a copiilor din centru?
5. Dup ntoarcerea copiilor acas facei temele cu ei sau este suficient ceea ce fac la coal?
6. Considerai, c copiii primesc ndeajuns afeciune din partea personalului?
64

7. Care este comportamentul copiilor fa de personal?


8. Care este nivelul de solidaritate din grup?
9. Cum sunt dup prarea dumneavoatr relaiile dintre copii din centru cu ceilali copii de la
coal care provin din familii?
10. Dup prerea dumneavoastr copii din centru se simt diferit faa de ceilali copii care
provin din familii?

ntrebri pentru nvtoarea copiilor


1. n opinia dumneavoastr care este modul cel mai potrivit de abordarea a fiecarui copil?
2. Descriei situaia colar a copiilor de la casa de tip familiar Casa Curcubeu?
3. Care sunt categoriile de copii care nva n acest unitate?
4. Ai vzut cndva ceva diferene ntre copii de la centrul de tip familiar Casa Curcubeu i
cei care provin din familii?
5. Ai observat vreodat un comportament inadecvat din partea copiilor care provin din
centrul de tip familiar Casa Curcubeu fa de ceilai copii care provin din familii?

65

66

67