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Fundamentos epistemolgicos que intervienen en el desarrollo de la comunicacin matemtica

Arnaldo Faustino, Emilia del Pozo Gutirrez y Olaysi Arrocha Rodrguez

Editado por la Fundacin Universitaria Andaluza Inca Garcilaso para eumed.net

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FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DE LA

COMUNICACIN M A T E M T I C A
EPISTEMOLOGICAL FOUNDATIONS INVOLVED IN THE DEVELOPMENT OF
COMMUNICATION MATHEMATICS
Autores: M. Sc. Arnaldo Faustino*
M. Sc. Emilia del Pozo Gutirrez
M. Sc. Olaysi Arrocha Rodrguez

arnaldo@informatica.unica.cu
melita@humanidades.unica.cu
olaysi@ humanidade. unica.cu

*Centro de Educacin Pre-universitaria de Longonjo-Huambo e Investigador Acadmico.

Universidad Agostinho Neto. Angola.
** Facultad de Ciencias Sociales y Humanstica. Universidad Mximo Gmez Bez. Repblica de Cuba

Resumen
Actualmente, el reto de la formacin profesional consiste en la concepcin imperante de
fundamentos epistemolgicos, desde la organizacin de sistemas comunicativos eficientes como
consecuencia del desarrollo cientfico. Sin embargo, en la sociedad angolana aun existen
inconsistencias tericas en la comprensin de los problemas matemticos que estn implicados
en la transcendencia de diferentes contextos sociales, por consiguiente se realiza un enfoque
dinmico en las habilidades de escuchar en lo matemtico para transposicin de las capacidades
transformadoras de los sujetos implicados en el proceso que contribuyen en el desarrollo del
razonamiento lgico de los futuros profesionales.
Palabras claves: escuchar, sistemas comunicativos, habilidades, razonamiento lgico y
comprensin.
Abstract
Currently, the challenge of professional training is the prevailing epistemological conception, from
the organization of efficient communication systems as a result of scientific development.
However, in Angolan society theoretical inconsistencies still exist in understanding mathematical
problems that are involved in different social transcendence, therefore it takes a dynamic
approach in listening skills in the mathematical for transposition of the transformative capacities of
the persons involved in the process contributing to the development of logical reasoning of future
professionals.
Keywords: listening, communication systems, abilities, logical reasoning and understanding.

TABLA DEL CONTENIDO

1.2 Caracterizacin epistmica del proceso de la comunicacin m a t e m t i c a y su
sistematizacin en la diversidad sociocultural................................................................................ 9
2. Factores que influencian en el proceso de comunicacin matemtica ...................................... 23
2.1 La comunicacin matemtica como instrumento en el proceso educativo .................... 27
2.1.3 La comunicacin matemtica educativa procedimental................................................ 28
2.1.3.4 Cognitivos actitudinales en el proceso de formacin matemtica .................................... 33
3. La habilidad de escuchar en la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica. .................................................................................................................................. 34
4. Las habilidades comunicativas de escuchar en lo matemtico en el primer ao de la carrera de
Licenciatura en Matemtica. ......................................................................................................... 45
4. El proceso de mediacin entre lo escuchado y el pensamiento lgico matemtico .................. 49
4. 1 Lo escuchado semitico para el desarrollo del pensamiento matemtico lgico ................ 53
5. Fundamentos para el estudio didctico de la comunicacin matemtica .................................. 64
El proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica a travs de su historia se ha visto
significativamente influida por diversas teoras de base lingstica que han marcado el desarrollo de
la misma en diferentes momentos y circunstancias histricas. .................................................... 64
6. La semntica desde una perspectiva matemtica en el proceso de enseanza aprendizaje. ..... 66
7. El significado como forma lingstica, generalizada y especfica de reflejar la realidad
extralingstica. El significado referencial. ................................................................................... 74
8. Fundamentacin del trabajo metodolgico desde lo escuchado en la comunicacin matemtica.
..................................................................................................................................................... 83
9. Repercusin de la comunicacin e n e l p r o c e s o d e f o r m a c i n m a t e m t i c a . ........... 85
10. Valoracin y corroboracin de la pertinencia y factibilidad de aplicacin de los principales
resultados investigativos.............................................................................................................. 88
11. CONCLUSIN ......................................................................................................................... 94
12. Bibliografa ............................................................................................................................. 95

1. INTRODUCCIN
Los adelantos sociales marcan pautas en el desarrollo cientfico tecnolgico y en los sistemas
educativos como una tendencia general en la Educacin Superior, con el fin de facilitar su
adaptacin a nuevas condiciones sin la necesidad de invertir muchos esfuerzos en los capitales
humanos como un enfoque totalizador en la esfera del proceso comunicativo para comprensin
de los avances cientficos en el mundo contemporneo.
El proceso de comunicacin es considerado como un instrumento valioso entre los futuros
profesionales, ya sea, en la familia y la escuela juntos a otros agentes socializadores, que
propician el desarrollo lingstico, donde en el egresado influye el modo expresivo, que los sitan
en diferentes niveles de desarrollo intelectual a partir de las macro-habilidades fundamentales
de: hablar y escuchar en lo matemtico, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos en
la vida social. Por ende, esta oportunidad se particulariza como una valiosa habilidad de
escuchar desde una componente tcnica que se emplea en el transcurso formativo mediante
destrezas que alcance en toda vida profesional con el proceso comunicativo en diferentes
momentos en que se haga el uso eficiente de la Matemtica.
La verdadera comunicacin en el proceso de formacin matemtica comienza en la prctica
comunicativa hablada y no escuchada. Sin embargo, pocos autores han hecho nfasis acerca de
la comprensin e interpretacin en el proceso formativo a partir de la escucha. Escuchar en
lo matemtico, es

una

de

las

habilidades

del

lenguaje

que

proporciona

un

conocimiento terico cientfico sobre el mundo y otorga significados al futuro profesional desde
el reconocimiento de la realidad de los fenmenos matemticos que subyace del contexto
social.
Adems permite un desarrollo de las diferentes aptitudes comunicativas en los futuros
profesionales, as, como habilidades comunicativas de escuchar en lo matemtico. Es decir,
contribuye a los sujetos implicados en el proceso una apropiacin de su lengua natural, lo

cual favorece el reconocimiento de diferentes cdigos lingsticos (semiticos), la construccin

colectiva de saberes en el desarrollo de diversas competencias, tales como: la competencia
pragmtica, competencia en la semntica matemtica y literaria.
En este sentido, el profesional al no reconocer el carcter semntico y literario dentro de la
esfera matemtica en el proceso formativo fragmenta y desvincula la naturaleza humana
comunicativa de los futuros profesionales, donde se manifiesta su esencia dialctica en la
investigacin cientfica, lo que hace necesario constituir el tratamiento crtico en la
interpretacin de la construccin del conocimiento terico cientfico en la investigacin en que
se explica sobre las consideraciones filosficas del sujeto implicado en la dinmica
comunicativa que se establece entre el carcter subjetivo y objetivo. Este proceso conlleva en
un razonamiento lgico, desde lo aprendido que ha de ser coherente en un rigor epistemolgico
de la comunicacin matemtica.
El insuficiente nivel en el

desarrollo de la competencia comunicativa en el proceso de

enseanza de la matemtica, en sus macro-habilidades fundamentales: hablar y escuchar,

que presentan los futuros profesionales en el primer ao de carrera de Licenciatura en
Matemtica es una preocupacin generalizada en el contexto angolano que muestra un
inters particular encontrado en el estudio de forma independiente de cada una de las
habilidades comunicativas antes expuestas. Pero se reducen a un pequeo nmero de las
investigaciones encontradas que tributen nicamente al anlisis de la habilidad de escuchar
en lo matemtico desde la ptica del futuro profesional.
Investigadores como: Fernndez Gonzalez A. M. (1999, 2000), G. Hoyos y G. Vargas (2002),
Aguirre, D. A. (2002), Fernndez, A. M. (2002), Lpez, L. (2003), Calvio, M. (2004), Gonzlez,
C. (2005) y otros coinciden al plantear la necesidad de que la misma, por su importancia,
no debe ser trabajada exclusivamente desde la asignatura que implica la comunicacin
natural de los futuros profesionales, p o r que el resto de las asignaturas que recibe en

cualquier carrera y modalidad, tambin necesita de su desarrollo dentro del proceso docente
educativo en la sociedad angolana.
Se particulariza para esta investigacin en los futuros profesionales del primer ao de la
carrera de Licenciatura en Matemtica quienes tienen entre sus limitaciones el escaso
desarrollo de la competencia comunicativa en todos los contextos: ante el quehacer
matemtico, ya sea, de forma oral sobre una temtica matemtica dada, an siendo de su
inters, expresan muchas veces que saben qu decir pero no cmo, ante la tarea de
argumentar no encuentran las palabras adecuadas, pues su vocabulario matemtico es
limitado y su comprensin escasa ante el cumplimiento de las orientaciones del profesor lo
hacen de forma parcial pues no entienden lo suficiente al no escuchar atentamente lo que se
orienta por la variedad de smbolos matemticos existentes principalmente en la asignatura de
Algebra Superior, Teora de Funciones y Topologa.
Entonces, los rasgos y cualidades en el proceso formativo hacen del mismo una compleja
totalidad inseparable en su esencia, pero el carcter complejo del razonamiento lgico en la
enseanza aprendizaje de la matemtica se evidencia por las mltiples relaciones, movimientos
y transformaciones suscitadas en su desarrollo de las estructuras cognoscitivas que dan cuenta
de la integracin de conocimientos tericos cientficos que determinan el comportamiento del
mismo que tienen lugar las diversas contradicciones que deben ser asumidas por los sujetos
implicados en dicho contexto matemtico comunicativo.
Es importante sealar el criterio de Fernndez Gonzalez A. M. (1999), al plantear que la
capacidad de reflejar en el mundo material lleg a ser una de las premisas ms trascendentales
en la aparicin del lenguaje matemtico, porque todos los actos semnticos matemticos que
se basan en la capacidad humana de reflejar la realidad matemtica objetiva, para preparar los
futuros profesionales en la participacin activa y transformadora de la sociedad contextualizada
de modo que no haya contradiccin con la realidad del sujeto permite desarrollar habilidades

comunicativas para el establecimiento de relaciones interpersonales y al mismo tiempo propicia

el trabajo en grupos, la colaboracin, la cooperacin, el debate y la reflexin lgica matemtica
investigativa.
Sin embargo, el colectivo de autores de la presente investigacin asumen que en la prctica
generalmente en los futuros profesionales al escuchar las orientaciones del profesor, no son
capaces de descifrar los mensajes semiticos de forma correcta, no pueden discernir, ni
jerarquizar ideas en una conversacin, en la comunicacin coloquial, en lugar de hablar,
interrumpen al interlocutor con extraordinaria facilidad al querer adivinar lo que este piensa e n
lo ma t e m t ic o y adelantarse a su idea en la confrontacin de fundamentos epistemolgicos
hablan de varias cosas a la vez pues ciertamente no escuchan con atencin lo que se pretende
resolver.
La constatacin de las diferentes dificultades referidas a la habilidad de escuchar y
fundamentar en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica que presentan los
futuros profesionales justifica la presente investigacin que debe constituir una premisa para la
reflexin sobre el trabajo con las habilidades comunicativas particularizando en la habilidad de
escuchar en lo matemtico.
En este manuscrito se pretende, contribuir a desarrollar

habilidades de escuchar y

fundamentar en lo matemtico para el futuro profesional del primer ao de la carrera de

Licenciatura en Matemtica en las

Universidades Angolanas donde se imparte dichos

contenidos. Desde la observacin participante sistemtica de la experiencia profesional del

colectivo de autores de la presente investigacin y la aplicacin de diversos instrumentos de
investigacin entre los que se destacan la entrevista a los profesionales de la Educacin
Superior Angolana y encuestas a los futuros profesionales, revisin de documentos normativos
se determin que esta situacin se debe en lo siguiente:

El modelo de comunicacin en el proceso de enseanza de la matemtica que aplica

el profesor en el aula es el de emisor-mensaje-receptor, siendo el emisor el

profesor y el futuro profesional el papel fundamental en el objeto pasivo receptor.
Como su propio nombre lo indica, recibe los mensajes matemticos enviados por el
emisor.

La metodologa actual est encaminada a desarrollar la competencia
comunicativa nicamente en las clases de la asignatura de Lengua Portuguesa y en
las mismas no se trabajan paralelamente las macro habilidades del proceso
comunicativo para la formacin matemtica.

El desarrollo de la competencia comunicativa en el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica se circunscribe a la ejercitacin y aprehensin del
lxico gramaticales, as como la produccin de textos breves para confrontacin de
ideas.

No se proporcionan acciones comunicativas concretas que les permita apreciar
cmo funcionan las estructuras, ni se ofrecen estrategias cognitivas para que
los futuros profesionales signifiquen sus propias necesidades comunicativas en el
proceso formativo de la matemtica
La accin comunicativa en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica se refiere a
la interaccin de al menos dos sujetos capaces de lenguaje y de accin que (ya sea con
medios verbales o con medios extra verbales) entablan una relacin interpersonal. Este
concepto se entiende por una accin comunicativa que se expresa entre: Profesor-estudianteprofesor que se establece durante el proceso formativo matemtico en que ambos son
agentes activos y responsables de dicho proceso.
Escuchar y fundamentar en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica, tiene
que ver con elementos pragmticos como el reconocimiento de la intencin del hablante, el
reconocimiento

del

contexto ideolgico desde el cual se habla hacia una diversidad

sociocultural. Adems est asociado a complejos procesos cognitivos, ya que en el acto de

escribir, se cuenta con el impreso como un soporte de significacin en escuchar implica ir
tejiendo el significado matemtico de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver
atrs en el proceso interpretativo de situaciones matemticas.
Por otra parte definiciones del

concepto

de

comunicacin matemtica sealan

la

transmisin de significados semiticos cuando se refieren a la eficiencia con que se efecta

la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica y estos son
aspectos importantes para

establecer la comunicacin matemtica en el proceso formativo.

Por tanto, es importante la existencia de elementos que viabilicen el proceso comunicativo en

un determinado contexto que implica una interaccin de individuos en sociedad, lo que
proporciona el intercambio entre los colegas en la universidad y sus ideas, sentimientos,
experiencias cuotidianas desde principios matemticos para solucin de problemas. Es decir,
la solucin del problema como la conclusin natural del proceso mental, en la cual durante este
proceso toda interrupcin, antes que se alcance el final, se considera en el futuro profesional
como un fracaso en la dignidad emocional pensante que vincule el dinamismo del proceso
mental con lo escuchado, a pesar que toda vida psquica est vinculada a la actividad practica,
lo cual las necesidades e intereses en los aspectos emocionales expresan las vivencias
subjetivas con respecto a su ambiente y estn implicados en todo proceso sociocultural que
lleva implcito la comunicacin desde la diversidad humana.
1.2 Caracterizacin epistmica del proceso de la comunicacin m a t e m t i c a y su
sistematizacin en la diversidad sociocultural.
El proceso de la comunicacin en sentido general en la enseanza aprendizaje, implica un
proceso interactivo de creacin de nuevas necesidades y representaciones culturales desde el
contexto en que se desenvuelven los sujetos participantes. Esta dinmica desde diferentes
autores la interpretan en aristas de anlisis como:


Desde una mirada lingstica, con base en los marcos del proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica, es estudiada por: Domnech, Carmen (2001), Romu,
Angelina (2001), Matos, Eneida y Vivian Hernndez (2001).

Desde la dimensin psicolgica a grandes rasgos se encuentran las investigaciones de:
Gonzlez Rey y Mitjans Martnez (1989:80), Gonzlez Fernando (1995. b) y Ortiz Torres
(1995).

Desde la perspectiva sociocultural; se ha valorado la comunicacin intercultural en la
enseanza aprendizaje de la matemtica, en autores como: Gonzlez, Fernando (1995.
a) Asuncin-Lande, Nobleza (2001).
Por otra parte00, el estudio de la comunicacin en el proceso formacin matemtica ha sido
investigado por autores, tales como: Burkeo783 Beltrn (1988), Juan Escamilla (1994), Rosa
Alfaro (1993, 1994,1998), Martnez Iglesias et.al, (1997); Sabater, Fernando (1997); Gonzlez
Laura (1999), Kramsch C. (2001), quienes consideran la vala de este proceso al comprender
que solo a travs de ella se logra configurar relaciones especiales entre los sujetos
participantes en el proceso formacin matemtica.
Las concepciones ms recientes de la comunicacin matemtica en el proceso educativo la
definen como un proceso inseparable de la actividad docente, donde intervienen diversas
prcticas de interaccin. Lpez, Hortensia (2004), se refiere a este trmino como un tipo
particular de comunicacin profesional en la formacin matemtica, la del profesor con sus
futuros profesionales, tanto en el aula como fuera de ella, con determinadas funciones
pedaggicas, lo que permite una creacin de un clima psicolgico favorable, en la optimizacin
de actividades de estudio, e interaccin de las relaciones entre profesores-profesores en el
colectivo estudiantil.
Al respecto, los autores como: Ortiz Torres (1995), Gonzlez Morales (1999), Castiblanco
Amanda (2000), Alfonso Ramos y Rosa Elvira (2002), han hecho nfasis en las particularidades

de la comunicacin en el proceso de formacin matemtica como medio para orientar las

ejecuciones y vas para organizar la actividad e intercambiar informaciones en el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica, sin embargo, an permanecen insuficientemente
tratados los aspectos relativos a lo hablar y escuchar en lo matemtico en el proceso interactivo
que parte de la universidad y transciende, la comunidad en un contexto de diversidad
sociocultural.
Estas prcticas comunicativas en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica se
expresan tanto en el aula, a travs de diferentes lenguajes que posee los futuros profesionales
de diferentes localidades: En este sentido, el universitario y su lenguaje mediante textos
matemticos, como en la metodologa de enseanza aprendizaje de la matemtica se
establece relaciones entre la universidad con su contexto social, aspecto esencial para
considerar la relacin entre la comunicacin que se dinamiza en el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica y la comunicacin que emerge en la diversidad del contexto
sociocultural.
Por consiguiente, las instituciones educativas debe ayudar a interpretar la realidad, a codificar y
decodificar los significados de los fenmenos sociales a travs del proceso de comunicacin
que integra modelos matemticos para su solucin, con la especificidad de su carcter
matemtico formativo que se desarrolla tanto a su interior como en el proceso de interaccin
social, de tal manera que todo intento de establecer una dicotoma o fragmentacin entre ellos
conduce a un proceso de carcter cientfico.
La comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica est incorporada a
los procesos de construccin del conocimiento terico cientfico, ellos permiten reconocer
entonces, que el proceso pedaggico, que se dinamiza a travs de la comunicacin, se orienta
a la construccin de conocimientos matemticos que deriva de su cultural acumulada desde la
diversidad sociocultural. Es decir, se asume en este manuscrito, que la comunicacin

matemtica en el proceso se refiere a las interacciones de construccin cultural que se

producen entre los actores del proceso formativo universitario, dentro y fuera de las aulas de
clase en el contexto de la educacin y de la vida social.
Segn Rubinstein S.L (1985), el dilogo y la accin cooperada a travs de la comunicacin
constituyen elementos importantes en el proceso de formacin matemtica, los cuales connotan
entonces, que cada uno de estos procesos resignifican el carcter social de la educacin desde
la valoracin de su interaccin con la cultura y las experiencias significativas de los sujetos que
la construyen en un contexto diverso y complejo. Es consideracin de estos autores que la
comunicacin en el proceso de formacin matemtica se dinamiza en el aula mediante la
utilizacin de procedimientos ptimos para facilitar el desarrollo de la zona de desarrollo
prximo del futuro profesional. La creacin de esta zona, segn Vygotsky Lev. se dan dentro de
un contexto interpersonal profesor-futuro profesional y el inters del profesor es trasladar al
futuro profesional de un conocimiento terico inferior al superior, sin embargo, se considera por
el colectivo de autores de la investigacin, que al asumir fcilmente esta postura terica y
praxiolgica se restringe el proceso de la comunicacin matemtica slo al contexto ulico.
Se sustenta entonces, la necesidad de superar la dicotoma entre el proceso interactivo que se
establece en la escucha en lo matemtico para transformacin de las capacidades
transformadoras de los sujetos implicados en el proceso que contribuyen en el desarrollo del
razonamiento lgico de los futuros profesionales desde el contexto sociocultural y el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica, a partir del reconocimiento de una lgica integradora
de la comunicacin matemtica como un proceso activo sociocultural, creador y corresponsable.
Desde ese enfoque, se significa que no hay hecho formativo matemtico que no est mediado
por la accin comunicativa y que no tenga influencia en la formacin de los sujetos, ella se
determina por procesos comunicacionales como transmitir, informar, compartir y debatir
situaciones matemticas. De esta forma, se puede afirmar que toda intencionalidad de la

comunicacin matemtica en el desarrollo del proceso formativo es determinante, tanto para

elevar la calidad de este proceso como para el desarrollo integral de los futuros profesionales y
de todos los actores de este proceso.
Propiciar la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica requiere,
por tanto, de un proceso interactivo sociocultural entre todos lo sujetos socializadores del
proceso formativo matemtico en su sistematizacin que se desarrolla. Adems, otras
capacidades como la percepcin, la memoria y el pensamiento lgico donde el acto de
comunicar se convierte a su vez, en un proceso de difusin de la cultura matemtica, a partir de
su preservacin y desarrollo, tarea esencial de las instituciones educativas que tienen como
centro la interaccin entre todos los actores de dicho proceso. Lo que coincide con Trujillo,
Fernando (2005) al plantear que la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica es una forma de interaccin social y asimilacin de herencia cultural, cuestin que es
imprescindible tener en cuenta en el desarrollo de los procesos interactivos educativos entre la
universidad, la familia y la comunidad.
El mayor nfasis de los estudios realizados sobre la comunicacin matemtica contina
privilegiando la importancia de ella en el aprendizaje, an es insuficiente el anlisis de la de la
escucha en lo matemtico y su sistematizacin en la diversidad sociocultural, a partir de
considerar el aspecto sociocultural como un dinamizador que garantice la comprensin del
proceso formativo matemtico en un contexto pluricultural y que reconozca la participacin en l
de todos sus sujetos socializadores.
El papel de la interaccin social entre los profesores, futuros profesionales, padres, amigos,
representantes y sujetos socializadores del proceso de formacin matemtica es considerado
fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural, aspecto que potencia su carcter
dialctico, y que an aparece sesgado cientficamente por las tendencias esquemticas y
pragmticas de la comunicacin matemtica que lo restringen slo al proceso de enseanza

aprendizaje de la matemtica.
En este proceso de la comunicacin matemtica debe tenerse en cuenta adems, la influencia
de los colegas en el proceso de formacin matemtica, segundo lo que afirma Sierra Salcedo y
Regla Alicia (2002: 51) que el colectivo de estudiantes familia es un microcosmo social y
sus roles son muy puntuales en el convivir social Por tanto, ante este planteamiento el
colectivo de autor agrega que los roles de sus colegas, por ser el ncleo de la sociedad, son
fundamentales para que se practique una comunicacin matemtica en planos slidos y de
interaccin socio-cultural.
Se ha resaltado adems, por Novoa Lpez y Mara Caridad (2006), que el valor de la
comunicacin matemtica para lograr un clima psicolgico favorable en el proceso de
orientacin familiar desde el tratamiento terico-metodolgico matemtico a su estructura
(comunicativa, interactiva y perspectiva), a sus funciones esenciales (informativa, afectiva y
reguladora), a las barreras (gnoseolgicas, ideolgicas y objetivas) y a los estilos comunicativos
permiten el desarrollo intelectual.
Por otra parte, la comunidad constituye el entorno social ms concreto de existencia, actividad y
desarrollo de los sujetos, segn Barthes, Roldan (1987) y contribuye a potenciar tambin la
autotransformacin de los mismos. Este autor reconoce que la interrelacin entre la
universidad, la familia y la comunidad acta como contexto social mediante un entorno fsico
como un factor participante del proceso pedaggico, en tanto la universidad y la familia actan
como agentes de cambio y desarrollo de la comunidad y viceversa.
Estas precisiones permiten considerar entonces, que la dinmica de aspectos culturales desde
la comunicacin matemtica establecida entre todos los sujetos socializadores del proceso
pedaggico, est condicionada a los procesos de formacin matemtica cognitiva y de
interaccin social entre el contexto familiar, el contexto universitario y el contexto sociocultural
de la comunidad donde se insertan. Desde las consideraciones anteriores, se sustenta

entonces, que la comunicacin matemtica y su sistematizacin en la diversidad sociocultural

parte esencialmente de un hecho social y se relaciona con el comportamiento humano en la
interaccin del individuo con la sociedad, cuyo objetivo fundamental es el intercambio de
experiencias culturales significativas.
Este proceso interactivo permite significar, la necesidad de la construccin dialgica de la
prctica pedaggica compartida sociocultural en el proceso de sistematizacin de la
comunicacin matemtica en la diversidad sociocultural. El proceso de la comunicacin
matemtica en la diversidad sociocultural se constituye entonces, en una parte constitutiva de
las dinmicas de la cultura acumulada, ellos permiten fundamentar, a juicio de la investigadora
de esta tesis, que es parte adems de la actividad pedaggica, como expresin de la actividad
humana, Fuentes Homero (2009), en tal sentido este proceso est vinculado a mltiples
procesos, como son los polticos y los sociales, los que abocan a una nueva experiencia que va
en correspondencia con las formas de comunicacin matemtica. Tal tratamiento se presenta
hoy en frica como uno de los derroteros de gran significacin si se tiene en cuenta la
interculturalidad y multiculturalidad que emerge de las propias condiciones histricas culturales
de la regin.
Segn Garca Canclini, Nstor (1992: 25) las sociedades estn formadas en historias hbridas
en las que se necesita entender cmo se constituyeron las diferencias sociales, los dispositivos
de exclusin que distinguen lo culto de lo popular y ambos de lo masivo social. Con este
aspecto se relacionan los comportamientos colectivos e individuales y las culturas innatas de
los grupos sociales y la interaccin individual de cada uno.
Se asume entonces, a la diversidad cultural, de acuerdo con los criterios de Garca Martnez, A.
y Sez Carreras, J (1998), como la multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de
los grupos y sociedades. Estas expresiones se transmiten dentro y entre los grupos y las
sociedades; la uniformidad de parmetros, valores y productos culturales conduciran a la

prdida de creatividad y deshumanizacin, de ah la importancia de su reconocimiento en los

diversos pases de frica.
La diversidad cultural conduce siempre a un enriquecimiento individual y colectivo e invita a
participar de nuevas lenguas, costumbres, creencias y, sobre todo, de prcticas educativas de
especial relevancia para la integracin e inclusin social y cultural en el proceso pedaggico
que, en definitiva, ayudan a vertebrar las sociedades.
Sobre este particular tambin se refiere Hernndez Mokus, A. (1995), cuando hace nfasis en
la importancia de lo social y lo cultural, pues seala que la comunicacin matemtica tiene
muchas exigencias, est influenciada por las particularidades del ser humano, por la posicin
que ocupa en un determinado sistema socio-cultural, as como por las habilidades matemtica
en la comunicacin y el contexto cultural, sus valores dominantes de conducta y expectativas.
Se significa por tanto que cuando se afirma que la comunicacin intercultural en el contexto
matemtico es un proceso de interaccin simblica que incluye a individuos y grupos que
poseen diferencias culturales reconocidas en las percepciones y formas de conducta, de tal
forma que esas variaciones afectarn significativamente la forma y el resultado del encuentro.
Para Martn Barrero, Jess (1996), los sujetos co-participes de este encuentro intercultural
aportan experiencias de socializacin y marcos de conocimientos tericos previos matemticos
que difieren uno de otros y que pueden entorpecer el proceso comunicativo intercultural en un
contexto matemtico. Este autor reconoce por su parte que la comunicacin matemtica
intercultural es la que resulta de la interaccin entre hablantes de diferente origen lingstico y
cultural Martnez, M. (1997). Ello conduce a asumir entonces, una perspectiva de contexto
comunicativo matemticos que incluya la comprensin a la diversidad interactiva y a la cultura
en toda su variabilidad, que vinculada al contexto interno o mental de los sujetos copartcipes
en el intercambio comunicativo matemtico intercultural, que permita sustentar, un contexto se
constituye en una actividad humana que combina procesos cognitivos, procesos afectivos,

actitudes, comportamientos, en fin, todo lo que conforma el pensar y el hacer del individuo.
Se hace necesario precisar por tanto, que todo significado su relacin directa con su contexto,
lo que permite, desde la perspectiva pedaggica resaltar entonces, la importancia de lo
individual, lo social y lo cultural en el proceso de la comunicacin matemtica que se
sistematiza en la diversidad sociocultural, sobre todo en los pases de frica donde existe
marcada diversidad tnica y cultural. El proceso de la comunicacin matemtica se desarrolla
en la dinmica del propio proceso pedaggico cuando se utilizan mtodos participativos que
propicien la interaccin entre todos los sujetos implicados, teniendo en cuenta el contexto, el
respeto a la diversidad, mediante la realizacin de actividades en las que se despliegan los
recursos personales como las emociones, sentimientos, afectos y conflictos, entre otros. Desde
este punto de vista el proceso de la comunicacin matemtica es interpretado como un proceso
de sistematizacin dialgica de interaccin entre todos los participantes y de integracin cultural
en el contexto diverso y complejo donde se desarrolla.
Se reconoce en esta investigacin por tanto, a la sistematizacin como una categora
pedaggica que define un proceso formativo matemtico con carcter de continuidad y
consecutividad, que se dinamiza en estadios de desarrollo cualitativamente superiores en la
apropiacin del contenido sociocultural y que conlleva a la recreacin y creacin de la cultura,
criterio asumido del por Fuentes, Homero (2009).
El proceso de la comunicacin matemtica valorado desde su sistematizacin pedaggica en la
diversidad sociocultural, no puede ser enfrentado por tanto, mediante la utilizacin de los
mtodos tradicionales que se han desarrollado generalmente para el proceso de enseanza
aprendizaje; la diversidad y la complejidad del contexto pluricultural donde se desarrolla el
proceso de la comunicacin matemtica requiere por tanto, de su especificidad pedaggica.
Este proceso de la comunicacin matemtica debe concebirse entonces, para su
sistematizacin pedaggica a partir de un ordenamiento y organizacin interna del desarrollo de

una lgica interactiva sociocultural, la cual debe tener en su esencia compartir, entre todos los
sujetos participantes, la diversidad de los smbolos culturales existentes en un contexto
pluricultural dinamizados en la actividad educativa matemtica.
En la sistematizacin de la comunicacin matemtica en la diversidad sociocultural se asume lo
que seala Hernndez Sacristn, C. (1999), que la comunicacin es un tipo peculiar de
actividad humana, y esta actividad nos viene definida como actividad simblica, entendiendo
smbolos matemticos como formas cuyo contenido es un conocimiento terico matemtico
que se exprese en un proceso de aprehensin de lo exterior mediante la creacin de conceptos
desde su consideracin productiva. Es por ello, que a juicio del colectivo de autores de la
presente investigacin, se hace necesario resignificar para el proceso de la comunicacin
matemtica, lo que coincide acertadamente con Lorenzo Garca, Raquel (2008), cuando afirm
que los smbolos culturales deben ser estudiados en sus aspectos intencionales, cognitivos,
pragmticos y en su uso contextual, por las relaciones estrechas que se establecen entre un
intrprete, conocimiento acumulado y finalidades, smbolos y un mundo. Esta relacin por tanto,
al ser reconocida tambin por Martn Barrero, Jess (1996), le permite sustentar a este autor
que la especificidad de la cognicin humana reside en el papel constituyente de los
intercambios semiticos matemticos.
Este proceso de accin reciproca intersubjetiva semitica en el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica tiene lugar a travs del signo, ya sea mediante el lenguaje
matemtico o signos no lingsticos, como seales, lenguajes artificiales, entre otros,
necesarios para el acto de la comunicacin. El reconocer el signo matemtico, por tanto, como
representacin de la realidad natural y sociocultural, permite connotar que se necesita, en este
proceso investigado, de la construccin y la valoracin de la comunicacin matemtica como
proceso de intercambio semitico en que se dinamiza el proceso pedaggico y potencia el
desarrollo del proceso formativo matemtico de los sujetos co-participes en l.

El contenido de estos signos matemticos constituye en un todo, un sistema complejo de

significados y sentidos, originados plasmados en la cultura y est integrado por el conocimiento
de formas y leyes de la matemtica, as como por la experiencia sintetizada de generaciones
que se expresan en un conjunto de actividades. La sistematizacin de la comunicacin
matemtica debe por tanto, dinamizarse desde la interactividad cotidiana con los distintos
aspectos de la identidad cultural donde se desarrolla el proceso pedaggico, emerge entonces,
la necesidad de reconocer a los smbolos matemticos como objetos representados de la
realidad natural y sociocultural que va construyendo desde su observacin, descripcin,
explicacin, y valoracin desde sus tradiciones.
En esta sistematizacin se deben resaltar entonces, tres factores esenciales de la identidad
cultural, que a juicio del autor Moreno, Luz (2004), se definen como: el factor histrico, visto
como el sistema de conocimientos y valoracin de las races y hechos relevantes, el factor
lingstico matemtico, dado en el uso de la lengua materna, y el factor psicolgico,
considerado como la identificacin con la naturaleza.
El reconocimiento de estos smbolos matemtico potencia entonces, el proceso integrador de
una lgica sociocultural de la comunicacin matemtica, mediante un razonamiento lgico
compartido, desde el anlisis y la reflexin colectiva, que conduzca a plantear discusiones
tericas y metodolgicas a partir de las situaciones cotidianas como expresin de la identidad
cultural y que viabilicen nuevas formas para instrumentar procesos transformadores educativos.
Se significa entonces, la necesidad de potenciar en la sistematizacin de la comunicacin
matemtica en la diversidad sociocultural un proceso de comprensin de la interrelacin de los
smbolos matemticos construidos en un contexto determinado concreto, desde el respeto a la
diversidad y a la asuncin de la interculturalidad, como un proceso generado de la interaccin
de las culturas en el que los participantes son conscientes de su interdependencia.
Ello conduce a asumir, como otro sustento terico de esta investigacin, sin sobredimensionar

solo lo cultural, la necesidad de la construccin de una identidad intercultural, que segn

Gonzlez Castro, V. (1989), expresa el grado en que una persona se siente conectada, parte
de un grupo cultural, al propio grupo de referencia en el que ha crecido, desde una compleja
combinacin de factores tales como la el sentido de pertenencia, y el deseo de participar en
actividades del grupo. Se constituye por tanto, esta identidad intercultural en un aspecto
esencial en el proceso pedaggico, sin embargo se requiere an profundizar en las relaciones,
que con carcter educativo, dinamizan este intercambio intercultural en la dinmica educativa
entre la universidad, la familia y la comunidad.
Desde un estudio de la Teora de la Semitica y de la Pedagoga, se hace evidente entonces,
la necesidad de aprender a comprender los smbolos matemticos evidentes y subyacentes de
un hecho sociocultural, desde compartir significados que emergen de la diversidad del contexto
sociocultural a travs de la prctica social pedaggica. Este proceso se relaciona con el
carcter social e individual del significado y explica las reacciones que surgen ante el estmulo
de un smbolo matemtico dado. A decir de Martn Barrero, J. (1996), son las vivencias las que
determinan las respuestas a los estmulos semiticos. Se asume de estos autores por tanto, a
los estmulos semiticos como aquellos cambios producidos alrededor de un sujeto, de tal
manera que realice sus acciones lgicas y se modifiquen de acuerdo a la presencia de los
signos comunicativos matemticos que expresan los smbolos culturales.
En este proceso de sistematizacin de la comunicacin matemtica en la diversidad
sociocultural emerge tambin la necesidad de valorar los cdigos que son aprendidos primero
en el contexto formativo matemtico y luego en la universidad y reforzados por la educacin a
travs de la accin social.
Se reconocen as, los cdigos de comportamientos sociales, lingsticos y culturales, entre
otros, que deben apropiarse desde la comunicacin matemtica como un proceso consciente
formativo y enriquecido por las experiencias e intereses personales y colectivos de los sujetos

que participan en el proceso pedaggico.

Martnez, M. (1997), concibe al cdigo como un sistema de smbolos matemtico, que por
acuerdo previo entre la fuente y el destino, se emplea para representar y trasmitir informacin.
Es por ello, que como no hay signos sin cdigos ni cdigos sin signos, la relacin dialctica
entonces, entre el cdigo y el mensaje de la comunicacin matemtica, es importante para
modificar los esquemas de comportamiento sociocultural, de ah su valor formativo. Se
reconoce as, la importancia de la significacin educativa que deben adquirir los mensajes en el
proceso pedaggico para que logren modificar el comportamiento de los sujetos que an no
satisface una accin social transformadora, desde un proceso de sistematizacin de la
comunicacin matemtica que se significa por su valor pedaggico de integracin sociocultural.
En este proceso investigado se precisa por tanto, que los signos comunicativos en la
matemtica y dentro de ellos tambin los cdigos, se convierten en contenidos matemticos
que se dinamizan en la prctica pedaggica a travs de mtodos interactivos que contribuyan a
perfeccionar el proceso integrado educativo donde intervienen todos los sujetos que participan
en l.
La formalizacin por tanto, de las funciones de la comunicacin matemtica a partir de los
modelos tradicionales y estructuralistas tiene ventajas y desventajas para el proceso de
sistematizacin de la comunicacin matemtica en la diversidad sociocultural, (funcin
referencial, la fctica, la expresiva, la metalingstica). Sus ventajas estn en que pueden
proporcionar una herramienta sencilla cuando la comunicacin matemtica es clara, sin
embargo, en situaciones comunicativas complejas, donde se evidencia la diversidad
sociocultural, estas funciones requieren ser asumidas desde una sistematizacin de carcter
ms generalizador y sistmico que reconozca el proceso de integracin sociocultural como una
necesidad del proceso pedaggico corresponsable.
El proceso de la comunicacin educativa no se limita por tanto, solo a la apropiacin de las

acciones bsicas de codificar y decodificar la efectividad comunicativa que requieren el emisor

y el receptor en el proceso de interaccin. La proyeccin pragmtica de la comunicacin se
centra en la dinmica de los usos significativos a partir del discurso contextualizado y las
estrategias de la comunicacin matemtica, que se establecen entre los sujetos participantes
del proceso pedaggico. El acto de la comunicacin y el proceso formativo matemtico tienen
en comn a sus interlocutores y a la interaccin sociocultural, de ah que la relacin dialctica
entre los procesos de interaccin comunicativa matemtica y de interaccin pedaggica cobra
especial relevancia en el proceso de sistematizacin de la comunicacin matemtica en la
diversidad sociocultural.
Se sostiene la idea de resignificar por tanto, esta relacin de manera que posibilite que el
proceso de la escucha en lo matemtico en la diversidad sociocultural incluya la comprensin
de la diversidad de las experiencias culturales de los sujetos co-participes del proceso
educativo desde la interpretacin de los signos y los smbolos del contexto sociocultural que se
van sistematizando en la dinmica pedaggica. Es necesario resaltar entonces, que la
sistematizacin pedaggica que se utilice debe responder a estrategias formativas
personalizadas y de significacin educativa colectiva. La diversidad de las funciones sociales
que cumple la comunicacin hace de ella el instrumento esencial de la relacin social y el factor
integrador de lo cultural.
En este sentido, se hace evidente la necesidad de profundizar integralmente en el proceso de
la comunicacin matemtica a partir de reconocer la importancia de la socializacin que debe
establecerse entre los sujetos comprometidos con el proceso educativo para aprender a
interpretar el mundo a partir de conocer los signos que dinamizan su proceso formativo
matemtico. Ello conduce a interpretar la lgica integradora del proceso de sistematizacin
pedaggica de la comunicacin matemtica intercultural educativa como un proceso nico para
compartir la diversidad sociocultural desde la prctica pedaggica. La sistematizacin

pedaggica de la comunicacin matemtica intercultural en el contexto que se analiza es

entendida entonces, como el proceso a travs del cual se alcanza una lgica integradora
comunicativa mediante la interaccin entre todos los sujetos socializadores del proceso
formativo, lo que posibilita el compartir la diversidad desde las experiencias significativas de los
sujetos co-participes y la prctica pedaggica sistemtica.
2. Factores que influencian en el proceso de comunicacin matemtica
Las habilidades comunicativas en la solucin del problema matemtico para entrenar, acciones
relacionadas con un conjunto de habilidades cognoscitivas que lleva implcito la propia
actividad verbal, tales como: audicin y expresin oral, resumir, argumentar, definir, dialogar,
comentar, discutir , contribuyen e n la relacin entre el sujeto en la dinmica de la expresin oral
y la reflexin lgica matemtica investigativa contextualizada como constructor del
conocimiento terico cientfico que se expresa en el proceso de matematizacin. En este
sentido, los estadios interpretativos y elaboracin terica en la matemtica educativa hay un
conocimiento y modelos matemticos establecidos en una expresin lgica del razonamiento
en causa que opera con independencia hacia un simples algoritmo matemtico.
Las actitudes comunicativas y las predisposiciones de los futuros profesionales con las que se
efecta en el proceso de enseanza de la matemtica tales como: prepotencia, subvaloracin
del interlocutor, credibilidad, el nivel de conocimiento terico cientfico se tiene en cuenta no
slo el nivel epistemolgico acerca del tema, sino sobre el interlocutor, establece ventajas
dentro del sistema sociocultural para el dilogo por el propio contexto en que se desarrolla el
proceso de comunicacin matemtica. Por ejemplo la autoridad de que se dispone, la
atencin de las futuros profesionales son aspectos de la actividad verbal como habilidades
lgicas que se pueden clasificar en codificadores (expresin oral y escrita) y decodificadoras
(audicin y lectura) en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas.
Entendindose por codificacin en la enseanza de la matemtica en el proceso de construccin

del mensaje matemtico, en el cual las ideas se materializan mediante un sistema semitico
comprensibles para quienes han de percibirlo y por decodificacin de los smbolos matemticos
se entiende la lectura que hace del mensaje matemtico quien lo percibe, mediante la
interpretacin d los fenmenos matemticos o el sentido que este les da en base a sus
experiencias, conocimientos, cultura, por esta razn un mismo mensaje o texto, puede tener
tantas

lecturas

dependientemente

de

la

interpretacin

del

texto

matemtico.

Consecuentemente con lo analizado se genera la necesidad de que la conducta de los futuros

profesionales se aprecia el negativismo en la expresin oral y conductual por el desequilibrio
en el proceso comunicativo, derivado de la insuficiente comprensin del mensaje del profesor y
la deficiente realizacin verbal que se ponen de manifiesto llegando al aislamiento, resultando
el retardo en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas y las alteraciones en el cumplimiento
de las diferentes acciones, sin embargo, planificar su participacin en el proceso, fortalecera el
sistema de influencias necesarias para estimular el desarrollo de la expresin oral y la reflexin
lgica matemtico investigativa.
De ah radica la importancia de la calidad y la claridad con que debe ser estructurado el
mensaje en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica, as concebir
premeditadamente cmo ser trasmitido o compartido con los interlocutores. Entre las
actitudes para el logro de una comunicacin matemtica efectiva se citan: aceptacin o
tolerancia, ser flexible ante las diferencias, la empata, (ser capaz de ponerse en el punto
de vista del otro para entender el por qu piensa de esa manera y no de otra) y la
congruencia en la consecuencia de lo que se expresa, si quedan claros los fundamentos en
la interpretacin de los problemas matemticos para el cumplimiento de los objetivos.
La apropiacin de la comunicacin matemtica, se desarrolla en un contexto social concreto
desde la solucin de problemas, lo que posibilita destacar aspectos y relaciones en los objetos
matemticos que no son directamente observables. Por tanto, el proceso de apropiacin de la

comunicacin del contenido lgico matemtico tiene implcito el desarrollo de habilidades lgicas
para la comprensin de los conceptos, lo cual posibilita el descubrimiento de relaciones
matemticas, que permiten al sujeto resolver una variedad de problemas no rutinarios.
En este sentido la necesidad de potenciar los procedimientos lgicos, en la dinmica de
formacin de la comunicacin matemtica, es precisamente desarrollar en el sujeto estructuras
cognitivas, que permitan la comprensin y apropiacin independiente del contenido y a la vez se
contribuya a la apropiacin de la lgica matemtica, que incide en la formacin integral del
pensamiento (Esquema #1). La comunicacin en el contexto matemtico es entendida, como el
transcurso a travs del cual se alcanza una lgica integradora comunicativa mediante la
interaccin entre todos los sujetos socializadores del proceso matemtico formativo, que
posibilita el compartir la diversidad de los smbolos matemticos desde las experiencias
significativas de los sujetos co-participes en la prctica pedaggica sistemtica. Por tanto, la
comunicacin matemtica interviene diversos elementos que pueden facilitar el proceso:
Esquema #1: Elementos de la comunicacin matemtica dentro del proceso formativo.

El proceso de comunicacin matemtica que se establece entre el emisor (profesional) y el

receptor (futuro profesional) se potencializa cuando el receptor interpreta el mensaje (problema
matemtico) en el sentido que se pretende. Por tanto, se debe tener en cuenta,
precisamente la pertinencia de la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica que se expresa como un proceso de intercambio regulado y que siempre existe
una intencin por parte de los interlocutores en la formacin.
Los autores de la presente investigacin agregan a continuacin que, cuando el profesional se
mueve en una dinmica aplicando de forma sistemtica el lenguaje matemtico significa
trascender el estrecho esquema comunicativo y contribuye en la formacin de habilidades
lgicas que permite el futuro profesional desempearse con xito en el proceso investigativo
desde una concepcin ms amplia y humana entendida como un sujeto que orienta su
actuacin con independencia cognoscitiva auxiliada con el labor creativo y tico.
Este proceso de intercambio, multifactico, regulado e intencional es concebido por los
fundamentos marxista compuesto de tres elementos fundamentales:

La comunicacin matemtica como funcin informativa, enfatizndose la cuestin del
intercambio de informacin.

La comunicacin matemtica como

proceso de regulacin de la conducta,

enfatizndose los elementos interactivos y de influencia mutua entre los actores.

La comunicacin matemtica como

proceso de percepcin interpersonal,

enfatizndose los factores afectivos de la misma en la formacin profesional.

En esta tesis se persigue adems, valorar el criterio Montoya Jorge (2005), al considerar que
la comunicacin es un proceso complejo, de carcter material y espiritual, social e interpersonal
que posibilita el intercambio de informacin, la interaccin y la influencia mutua en el
comportamiento humano, a partir de la capacidad simblica del hombre. Sin embargo, en la
praxis los autores de la presente investigacin atestiguan que, la esencia de la comunicacin

matemtica est en la potencialidad del sujeto pensante para apropiarse de los aspectos
relevantes y reconstruirlos tericamente, donde la metodologa y el mtodo, se expresen como
una concrecin de la postura epistemolgica del futuro profesional, permitindole una
interpretacin significativa de la informacin matemtica para su construccin terica.
A partir del desarrollo que han tenido los estudios realizados en las dos ltimas dcadas en
torno a la comunicacin emerge la Comunicacin Educativa como un rea especfica
de las Ciencias de la Educacin y cuya elaboracin terica y metodolgica no es an una
construccin acabada. El trmino Comunicacin Educativa no ha sido empleado solamente
en relacin con la educacin escolarizada, sino que est vinculado a diferentes reas de la
prctica social.
As, desde este marco referencial nos aproximarnos a una comprensin en el rea pedaggica
que llevan dos enfoques para la enseanza de la matemtica:
2.1 La comunicacin matemtica como instrumento en el proceso educativo
Se enfatiza la comunicacin matemtica como tcnica e instrumento valioso para la
educacin. Se atiende aqu a la didctica de los medios de enseanza y el control del
sistema de transmisin de informacin entre docente y futuros profesionales con vistas al logro
de los objetivos propuestos, as como el uso de tcnicas comunicativas en el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica, utilizadas por el profesor como recursos para que el
mensaje semitico llegue mejor a los receptores (futuros profesionales).

La comunicacin

matemtica como instrumento en el proceso educativo contribuye en la capacidad de

autorregulacin de los sujetos para el desarrollo de los recursos intelectuales, que en relacin
con el desarrollo de los recursos emocionales, como el motivo, el inters, las intenciones y las
necesidades, les permite interpretar la diversidad de la cultura desde la observacin de sus
entornos, la recreacin y la construccin de ella a partir de un proceso interactivo con los
dems y con la sociedad, para resignificar la necesidad de cambios socioculturales en el

contexto determinado concreto donde se realiza el proceso pedaggico.

La comunicacin matemtica como instrumento que se comparte en la dinmica de la
utilizacin de recursos intelectuales y emocionales se va comprendiendo entonces, como un
signo personificado, humanizado, como resultado de su incorporacin al sistema de valores del
sujeto. La realidad es una, pero su comprensin pasa por una codificacin del que aprende,
quien, al construir su lenguaje matemtico, crea una nueva lectura del mismo objeto, de la
misma realidad, encontrando nuevos signos y enriqueciendo la diversidad cultural desde el
respeto a cada cultura. Este enfoque corresponde con el primer y segundo modelo de
educacin ya analizada.
2.1.3 La comunicacin matemtica educativa procedimental
En este enfoque los procesos comunicativos (Esquema #1) en el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica no son instrumentos o estrategias de aprendizaje, sino que
constituyen su esencia en la realidad objetiva de los procesos lgicos abstractos. En este
caso se centra la atencin en el mismo proceso y no solamente en sus resultados. Es decir,
se destaca el papel de la interaccin del receptor en la elaboracin conjunta de significados
entre

los participantes como caracterstica

esencial

del

proceso

pedaggico en la

solucin de problema.
En lo procedimental hay que tener en cuenta la contextualizacin de la accin educativa,
considerando como factor lgico que intervienen en la determinacin social y el papel de lo
individual que corresponde con el modelo de Educacin Superior en la sociedad angolana.
Un proceso realmente educativo tiene lugar solamente cuando las relaciones humanas que
se producen en el proceso pedaggico no son nicamente de transmisin de informacin,
sino de intercambio, de interaccin e influencia mutua, lo que propicia el desarrollo del
individuo, su personalidad y del grupo escolar, as como del profesor, ya sea, como profesional
en el contexto social. Por tanto la comunicacin matemtica cuando se produce en el mbito

de la escuela se puede definir como pedaggica y la que se da en el plano social, con un

objetivo educativo en el proceso de la enseanza aprendizaje de la matemtica, es la que
denominamos comunicacin matemtica educativa. Esta comunicacin matemtica penetra
en la

comunicacin pedaggica y para que el mismo alcance sus objetivos debe

desarrollar de forma paralela con las macro habilidades lingsticas: hablar, escuchar y
fundamentar en los futuros profesionales.
En la tradicin lingstica y en algunas teoras psicolgicas, se considera el acto de leer
como comprensin explicacin del significado del texto matemtico es algo as como una
decodificacin matemtica, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y
manejo de un cdigo semitico y tiende a la comprensin de los problemas matemticos. En
una orientacin de corte significativo y semitico tendramos que entender el acto de leer en lo
matemtico como un proceso de interaccin entre un sujeto portador de saberes culturales,
intereses deseos, gustos, etctera y un texto matemtico como el soporte portador de un
significado, de una perspectiva cultural, poltica, ideolgica y esttica particulares y que
postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto matemtico: una situacin de
la comunicacin matemtica en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la
que est presente la ideologa y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.
En este sentido, el acto de escuchar y fundamentar en lo matemtico se entender como un
proceso significativo a partir de una cultural histricamente situada en un complejo, que
va ms all de la bsqueda del significado y que en ltima instancia ordena la lgica del
pensamiento de los implicados en el proceso. Esta orientacin tiene grandes implicaciones a
nivel pedaggico ya que las prcticas de lectura que la escuela privilegia deben dar
cuenta de este eslabn complejo que lleva implcito la simbologa matemtica, de lo contrario
estaremos formando decodificadores matemticos que desconocen los elementos que circulan
ms all del texto matemtico.

En este punto la teora pragmtica cobra su valor: el tomar los actos de significacin y
los actos de habla en lo matemtico como unidades de anlisis y no slo la oracin, el
enunciado o el texto matemtico a nivel interno, resultan ideas centrales para
comprensin de los textos matemticos:
Consecuentemente con lo analizado se conciben dos enfoques pragmticos diferentes: una
pragmtica de la significacin matemtica en la realidad objetiva cmo representar en un
sistema semntico con fenmenos matemticos relacionados con la vida practica y una
praxiolgica de la comunicacin matemtica cmo analizar los fenmenos sociales que estn
relacionados con los problemas matemticos para su solucin dentro del proceso formativo
que lleva implcito la comunicacin matemtica (Esquema #1).
Es claro que desde esta perspectiva, escuchar y fundamentar en lo matemtico resulta ser un
proceso complejo y por tanto, la pedagoga sobre la lectura no se podr reducir a
prcticas mecnicas, nicamente a tcnicas instrumentales si no como una perspectiva
orientada hacia la significacin como un

medio para interpretacin de los problemas

matemticos.
En esta orientacin, la concepcin sobre escuchar en lo matemtico ocurre algo similar. No
se trata solamente de una codificacin de significados matemticos a travs de reglas
lingsticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura
un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses y que a la vez est
determinado por un contexto socio-cultural y praxiolgico que determina el acto de interpretar
los problemas matemticos en el contexto formativo. Pero es claro que el hecho de
comprender el texto matemtico como produccin de la significacin no excluye el componente
tcnico, lingstico y comunicativo del lenguaje matemtico y las competencias asociadas al
lenguaje encuentra su lugar en la produccin del conocimiento terico cientfico.
Los actos de escuchar y hablar en lo matemtico, es necesario comprenderlos de manera

similar. Es decir, en funcin de la significacin y la produccin del sentido, escuchar en lo

matemtico por ejemplo,

tiene

que

ver

con

elementos

praxiolgicos como el

reconocimiento de la intencionalidad matemtica del hablante, desde el contexto

matemtico en la sociedad en la dimensin cultural

e ideolgica, pero est asociado a

complejos procesos cognitivos que la diferencia del acto de leer en lo matemtico como un
soporte de la significacin matemtica. Por ende, escuchar implica ir tejiendo el significado
semitico de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrs en el proceso
interpretativo de los significados matemticos.
Hablar con fundamentos matemticos resulta ser un proceso igualmente complejo, es
necesario elegir una posicin de enunciacin pertinente a la intencin que se persigue, que
parte del reconocimiento del interlocutor para seleccionar un registro en el lenguaje
matemtico dentro un lxico determinado, que se relaciona con las cuatro habilidades vistas
en un enfoque privilegiado de la construccin de la significacin y el sentido de la matemtica en
el contexto social.
Por tanto, es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos entendiendo por
hablar, escuchar, en lo matemtico y asignarles una funcin social y pedaggica claras dentro
de los procesos pedaggicos de la institucin con respecto al desarrollo de proyectos
Educativos Institucionales. Uno de los principios ms importantes y difciles de todo
proceso matemtico comunicativo es el saber escuchar en lo matemtico para solucin de
tareas. La insuficiencia en la comunicacin matemtica (Esquema #1) que se sufre
actualmente se debe en gran parte a que no se sabe escuchar en lo matemtico a los
dems que determina los estadios emocionales de los futuros profesionales que en muchas
ocasiones dentro del proceso formativo matemtico se pierde la esencia de la comunicacin, es
decir, poner en comn el lenguaje matemtico y compartir con los dems.
Existe la creencia errnea de que el proceso formativo en la matemtica la escucha se da

forma automtica, pero no es as. Escuchar en lo matemtico significa dirigir de forma

intencional hacia las palabras del otro (emisor-receptor), tratando de lograr una percepcin
exacta de la palabra hablada y extraer lo esencial del mensaje odo y no hacer juicios
anticipados, sin haber comprendido cabalmente el problema matemtico brindado por el
interlocutor. Tratar de entender los hechos y los sentimientos expresados por el que habla, para
luego replantearlos y comprobar que entendi correctamente los pensamientos y sentimientos
ms importantes manifestados por su interlocutor. Es decir, en el texto programa de solucin
de conflictos cognoscitivos para la educacin primaria y media, definen como: escucha
matemtica activa.
Escuchar en lo matemtico requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del
que se ejerce al escuchar sin interpretar el problema que se oye en el planteamiento.
Pero, qu es realmente la escucha matemtica activa? La escucha matemtica activa
significa escuchar y comprender la comunicacin matemtica desde el punto de vista del que
habla.
Cul es la diferencia entre el or y el escuchar en lo matemtico? Existen grandes
diferencias. El or en lo matemtico es simplemente percibir vibraciones semiticas del
sonido en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica. Mientras que escuchar en lo
matemtico es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye matemticamente. La
escucha matemtica efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo pasivo.
La escucha matemtica activa se refiere a la habilidad de escuchar no slo lo que la persona
est expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o pensamientos que
subyacen a lo que se est diciendo sobre el problema matemtico planteado. Para llegar a
entender a l futuro profesional en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica se
precisa asimismo cierta empata dentro del contexto, es decir, saber ponerse en el lugar de
la otra persona por lo tanto se hace necesario entender las particularidades de estas

habilidades comunicativas. En este sentido, los recursos intelectuales se definen como las
potencialidades intelectuales, que permiten a los sujetos llevar a cabo el proceso mental
necesario para resolver problemas de la comunicacin del contexto.
En cualquier tipo de comunicacin matemtica surgen obstculos que entorpecen la
interpretacin matemtica en el proceso formativo. Cules pueden ser estos? Cabe destacar
dos tipos de obstculos para la escucha matemtica:
2.1.3.4 Cognitivos actitudinales en el proceso de formacin matemtica
El principal obstculo de tipo cognitivo radica en la diferencia del ritmo entre escuchar y
pensar en lo matemtico. El pensamiento matemtico del oyente puede ser ms veloz que las
palabras que recibe, o viceversa.

Hay algunos recursos para mantener la capacidad de

escucha coordinada con el discurso del emisor; el futuro profesional que sabe escuchar en lo
matemtico, puede seguir mentalmente la lnea del razonamiento lgico del interlocutor, para
seleccionar cules son las principales ideas del mensaje matemtico y recordar las ideas
anteriores relacionadas con las que van sucedindose y mostrarles indicios de comprensin o
de dificultad de comprensin de los problemas matemticos.
El principal obstculo actitudinal de los futuros profesionales para la escucha en lo matemtico
es la tendencia a la justificacin de los fundamentos matemticos que funciona como un filtro
perceptivo y puede provocar distorsiones en el mensaje matemtico que alguien nos
transmite, provocadas por ideas preconcebidas sobre la persona o el contenido matemtico
de su intervencin. Resulta verdaderamente

importante

adiestrarse en

escuchar en lo

matemtico pues los beneficios y las ventajas pueden ser mltiples en la comprensin de
los problemas matemticos.
Durante este proceso, a la vez que se enriquece la capacidad transformadora de los sujetos
implicados en el proceso se eleva la autoestima del hablante, generndole un clima positivo
para la comunicacin matemtica y las relaciones interpersonales contribuye indirectamente en

el enriquecimiento del vocabulario matemtico. El colectivo de autores de la presente

investigacin corrobora que, los estudios realizados han demostrado que los individuos que
tienen ms xitos, independientemente de su ocupacin, son los que cuentan con un
vocabulario ms amplio en el sector matemtico. Una razn por la que dichos profesionales
alcanzan mejores logros, es que disponen de ms opciones para solucionar problemas.
El hombre piensa en forma de categoras que se definen mediante las palabras.
Cuanto ms amplio es el vocabulario matemtico, mayor es la capacidad de que disponen
las categoras del pensamiento para proporcionar mecanismos con los cuales identifica y
resuelve problemas no rutinarios. Los medios ms efectivos para ampliar el vocabulario
matemtico son por tanto, tener una mejor variedad de opciones, como las lecturas y la
atencin del que habla. Tambin quien sabe escuchar atentamente en lo matemtico
descubre y se beneficia no slo del estilo de los dems, sino tambin del contenido
matemtico de sus mensajes, por ende, se puede decir que aprende de forma indirecta.
Entre las ventajas pertinentes de la escucha en lo matemtico est la reduccin de la
tensin y se estimula el habla, ayuda a tomar decisiones oportunas aprovechando la
experiencia de otras personas que trabajan en el mismo campo para aprender a trabajar
mejor.
3. La habilidad de escuchar en la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica.
La escucha y la fundamentacin en lo matemtico se considera la habilidad ms
descuidada del proceso comunicativo, sin embargo, es la que determina los cambios
cualitativos que se producen en este proceso. Escuchar en lo matemtico es observar
atentamente con el odo, la vista, el tacto y el olfato que el hablante produce, para ello es
muy importante observar el texto oral porque si no la respuesta ser emitida con dificultad sin
ajuste a la intencin comunicativa del proceso correspondiente.

La intencionalidad comunicativa en el proceso de formacin matemtica se concreta en

contribuir al pleno desarrollo de las potencialidades de escucha y fundamentacin de los
problemas matemticos los cuales estimulan un espritu transformador de la realidad social
en formar una elevada conciencia que valore la necesidad tanto social como individual hasta
que se conviertan en necesidades individuales que intervienen de forma intrnseca en el
proceso formativo desde contextos de actuacin para fomentar la responsabilidad ciudadana y
el sentido de pertenencia social.
La interrelacin social entre: universidad, familia y comunidad se valora desde la ptica de la
accin recproca y la interdependencia en el proceso comunicativo lo cual constituye la base
fundamental para enfrentar problemas y buscar soluciones, a partir del intercambio de
opiniones, ideas, sentimientos y acciones. La unidad de estos contextos sociales en la
formacin matemtica posibilita un mejor resultado en el cumplimiento de los objetivos
planteados.
Este trnsito mediante el cual los procesos prcticos, externos, se convierten en procesos
internos, psquicos, transcurre por etapas en el plano de la conciencia, sufriendo determinadas
transformaciones. De lo dicho anteriormente se infiere que en este sentido, se parte de la
identificacin de las necesidades sociales con el apoyo de los profesionales y los medios
externos en forma de acciones, esto se razona, se valora y problematiza con ayuda del lenguaje
matemtico lo cual hace evidente la transformacin interna a travs de la conducta de los sujetos
implicados en el proceso.
A partir de estas acciones se produce un desarrollo de las cualidades reveladoras de la
formacin laboral en los futuros profesionales universitario que transita por la ejercitacin y
valoracin de las formas de actuacin, los juicios auto-valorativos, la reorganizacin de la
actuacin en funcin de los juicios que regulan la conducta y se expresan a travs de las
actitudes favorables.

El carcter objetivo de la escucha en la argumentacin del proceso de enseanza aprendizaje

de la matemtica al concretarse en la relacin que establecen los futuros profesionales entre los
objetivos y los motivos de la actividad comunicativa que realizan vara en funcin de las
circunstancias en que se inserta. Por lo tanto, no solo involucra los procesos mentales, sino las
emociones que surgen en el proceso de elaboracin personal del contenido matemtico.
Esta conformacin de la conciencia personal, a travs de la construccin de significados y
sentidos, incluye tambin la comunicacin matemtica, por lo que desde este enfoque reflexivo,
los recursos personales con que cuenta el futuro profesional se constituye desde el proceso
formativo general.
Por otra parte, la escucha en la enseanza de la matemtica con que cuentan los futuros
profesionales, se expresan como la condicin necesaria para el desarrollo del proceso
formativo que implica la determinacin de las cualidades de su personalidad, sus
conocimientos, habilidades comunicativas, preocupaciones, necesidades, ideas, su grado de
compromiso y participacin en la realidad social, cmo procesa la informacin que recibe,
cules son sus objetivos, qu tarea va a realizar, cmo soluciona los problemas que enfrenta.
El colectivo de autores de la presente investigacin declara que, a su vez, el carcter
praxiolgico de combinaciones de estrategias comunicativas que se aplican en el proceso de
formacin matemtica, penetran en la Matemtica como medio auxiliar insustituible en la
investigacin cientfica en el anlisis de fenmenos matemticos que se manifiestan en la
sociedad con elevada complexidad, que se presentan en general como separados de los objetos
matemticos del mundo real en relacin con los sistemas de principios comunicativos, que se
introducen en la solucin de problemas que se aplican de forma secuencial en contexto social.
La habilidad de escuchar en la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica, juega un papel fundamental en la matematizacin del conocimiento terico
cientfico que son posibles comprender solamente partiendo de la interpretacin dialctico

materialista de la unidad de las partes formalizadas y del proceso de comunicacin matemtica

que se presupone y enriquecen mutuamente las estructuras cognoscitivas de los sujetos
involucrados en la formacin.
En la praxis, las insuficiencias en las habilidades comunicativas en el aspecto puramente
matemtico, vence las iniciativas tmidas, de los sujetos involucrados en el proceso, por
consiguiente es pertinente revertir el cuadro preocupante en la formacin matemtica aplicando
la semntica matemtica para comprensin de los fenmenos matemticos donde hay pocas
investigaciones para una enseanza significativa de la misma, generando una refutacin, dando
sentidos diferentes para la enseanza aprendizaje de la matemtica y en especial acciones
lgicas que facilitan el proceso de comunicacin matemtica aplicadas en la vida cotidiana.
Muoz, Sonia (1993), afirma que un cambio en el tipo de relaciones comunicativas implica que la
forma en que se organiza el proceso de formacin matemtica investigativa, donde todos
cumplen una funcin determinada, se esfuerzan por lograr un objetivo comn, desde el
establecimiento de relaciones afectivas ms profundas, caracterizadas por la cooperacin, la
solidaridad y el respeto a la diversidad humana.
En la prctica educativa, cuando el futuro profesional esboza una idea para un dilogo o
cualquier otra forma de expresin oral en su pequeo grupo, sus compaeros se convierten en
sus crticos: le recomiendan cambios, ofrecen una posible frase o un trmino ms exacto, una
mejor forma de iniciar, reorientar o terminar la intervencin desde un carcter flexivo que permite
cambios sustanciales en el sujeto.
El hecho de los futuros profesionales enfrentarse en la prctica educativa a resolver problemas
matemticos aplicando sistemticamente el lenguaje matemtico, garantiza una slida formacin
profesional, porque para resolver un problema necesita poner en prctica el trnsito de la
comunicacin natural a la comunicacin matemtica, no solo en matemticas, sino tambin en
otras asignaturas.

No obstante, cuando se manifiesta la incorporacin de los recursos comunicativos en el proceso

de enseanza aprendizaje de la matemtica no ha conllevado en su totalidad a una innovacin
pedaggica profunda en los objetivos y metodologas en las actividades de aprendizaje en los
futuros profesionales en la educacin superior angolana por las insuficiencias que presenta los
profesionales en la aplicacin del vocabularios matemticos para facilitar la solucin de los
problemas que se plantea. Quiz una de las razones del fracaso acadmico consiste en la
mayora parte de la aplicacin de una lgica comunicativa matemtica en las Instituciones
Superiores no son destinados a tareas puramente educativas que apuntan hacia de lo escuchar
en lo matemtico y la carencia de directrices didcticas coherentes que aclaran los fundamentos
de la escucha el or matemtico desde su realidad contextual.
Es importante comenzar este epgrafe revisando la diferencia existente entre los trminos
escuchar y or en lo matemtico, para dejar bien claro a que se refiere cada concepto y evitar
posibles confusiones. Or, es la recepcin fsica de las ondas sonoras, en cambio escuchar (que
incluye el or), es el proceso por medio del cual el lenguaje matemtico hablado es convertido en
significado en la mente. Se coincide con los fundamentos hecho por Ojalvo, Victoria (1992), para
los diferentes tipos de escucha al ser ms amplia y abarcadora y tiene en cuenta, durante el
proceso matemtico auditivo el tipo de escucha que se realiza y se clasifica de acuerdo con el
significado del texto oral desde lo escuchado como el punto de partida Ortiz, Fernando (2000).
La escucha con base en los fundamentos de los autores antes mencionados se puede expresar
de las siguientes forma:

Escucha matemtica atencional: se refiere a focalizar la atencin en un estmulo con
el

propsito

de

obtener

informacin.

Ejemplo: seguir

instrucciones sobre

procedimientos lgicos algoritmos y rdenes simples.

Escucha matemtica analtica: se utiliza cuando se analiza lo escuchado para
resolver el problema matemtico planteado. Ejemplo: discriminar sonidos

matemticos y clasificarlos.

Escucha matemtica apreciativa: es aquel tipo de escucha que se realiza por
complacencia, por el hecho de disfrutar y deleitarse con lo que se escucha en lo
matemtico. Ejemplo: escuchar una cancin aplicando trminos matemticos o un
con fundamentos matemticos.

Escucha matemtica marginal: es aquel que permite captar otros estmulos
aparte del foco que es el centro de investigacin. Ejemplo: persona que mientras
estudia matemtica escucha msica.

Escucha matemtica fingida: significa en la prctica no escuchar en lo matemtico de
forma absoluta, fingir lo contrario o sencillamente interrumpir a la persona que
habla sin dejarla que concluya sus fundamentos matemticos.

Escucha matemtica selectiva: en este caso se oyen solo ciertas partes de la
conversacin matemtica, generalmente aquellas que reafirman nuestros propios puntos
de vista ante la confrontacin de ideas.

Escucha matemtica emptica: se traduce en una escucha indagatoria que da
la oportunidad al otro de expresar matemticamente su criterio de forma completa con
el objetivo de comprenderlo y respetarlo su opinin. En ella uno escucha en lo
matemtico con los odos, aunque ms importante con los ojos y con el corazn.
Se escuchan los sentimientos, los significados y la conducta; es donde se percibe,
intuye y siente las valoraciones matemticas que conlleva al sujeto a la responsabilidad
social.
Estudios realizados han constatado que las habilidades comunicativas matemticas, la que
ms se practica es la de escuchar en lo matemtico, pero contradictoriamente en la
universidad no se desarrolla adecuadamente en las clases la prctica de un vocabulario puramente

matemtico. Lo que permite concluir que la habilidad de saber escuchar en lo matemtico es un

indicador de gran valor en el comportamiento de un buen comunicador.
Dentro del desarrollo de la escucha en lo matemtico se incluye la memoria ( banco
donde guardamos nuestros recuerdos en forma de seales semiticos) como factor fundamental
en el aprendizaje, donde se realiza las funciones psicolgicas ms complejas y no se
puede negar la importancia y la utilidad que tiene en la vida diaria, ya que e n ella s e cumple
funciones elementales como recordar teoremas, axiomas, principios matemticos y graficas.
El proceso de audicin matemtica se encuentra dentro de la memoria sensorial, este
proceso es el ms importante entre los sensoriales porque es el lugar donde se establece
las relaciones dialcticas entre las sensaciones y percepciones matemticas que en un al nivele
de generalizacin se da la representacin de las imgenes cognoscitivas matemticas a que le
da el aprendizaje del lenguaje puramente matemtico. As, desde este marco dialctico permite
memorizar canciones matemticas y reconocen a travs de pasos o algunos ruidos. La
memoria a corto plazo es aquella en la que se retiene la informacin matemtica recopilada
despus de pasado poco tiempo; la memoria a largo plazo es aquella en la que la informacin
matemtica se retiene y al pasar mucho tiempo se logra recordar las preposiciones y
fundamentos matemticos. Por tanto, escuchar en lo matemtico es comprender un mensaje
matemtico en forma oral, para hacerlo se pone en marcha un proceso cognitivo de
construccin de significados y de interpretacin de las palabras en que no tiene un papel
pasivo y silencioso sino que suele ser muy activo, se debe entender al que habla para
comprender el mensaje matemtico de una forma u otra, se escucha con un objetivo
determinado: obtener informacin matemtica, recibir una respuesta, entender algo,
raramente se escucha algo sin intencin.
En la comunicacin matemtica, el que escucha adquiere gran valor porque mientras calla,
en su mente desde la observacin de objetos matemticos se genera la sensacin, percepcin

y aprehensin del contenido matemtico que se manifiesta cuando, en el proceso de formacin

matemtica se observa consecuentemente la diversidad sensorial concreta de los objeto
matemticos que parten de una representacin mental de la realidad que se da en su nivel
superior de generalizacin en forma de juicios, razonamientos, apropiacin del contenido
matemtico que se expresa en la formacin de conceptos y se mueven de forma dialctica
como un todo nico desde la razn hasta el entendimiento del objeto de investigacin encausa
como resultado de la observacin sobre la base de impresiones precedentes, mientras que la
comunicacin matemtica como un proceso que facilita la comprensin, permite hallar en
grandes rasgos que contribuirn, de manera general a la apropiacin de una cultura
matemtica.
La dinmica del proceso de comunicacin matemtica potencializa las estructuras
cognoscitivas de los futuros profesionales en la interpretacin del contenido terico que
conlleva a la fundamentacin epistemolgica de lo que oye matemticamente. Por lo tanto, en
este proceso la escucha en lo matemtico intervienen diferentes factores para que la
comunicacin matemtica sea recproca, tales como: la entonacin, el timbre, la velocidad,
el ritmo, la intensidad, la agudeza, las vibraciones y sensaciones recibidas y transmitidas de
lavoz, por el cerebro, estimule el desarrollo del razonamiento lgico matemtico en el proceso
de formacin matemtica. Es importante conocer que el odo de los sujetos implicados en el
proceso de formacin matemtica, posee la capacidad de escuchar 480 palabras por minuto,
mientras que la capacidad de expresarnos es de 120 palabras por minuto, lo que implica un
mayor ejercicio de pensamiento matemtico en el anlisis y valoracin de la informacin que se
recibe al ser escuchada en lo matemtico.
Entonces, los diferentes tipos de escucha en lo matemtico pueden estar presentes en
distintos momentos del proceso de formacin matemtica. Por ende, saber escuchar en lo
matemtico significa dirigir la atencin hacia las palabras del interlocutor que emite el

mensaje matemtico, tratando de lograr una comprensin matemtica exacta de la palabra

hablada y extraer lo esencial del mensaje matemtico odo y no hacer juicios valorativos
anticipados, sin haber entendido cabalmente la informacin matemtica brindada por el
interlocutor. Por eso es necesario dejar que los dems hablen tambin en lo matemtico. Es
decir saber escuchar en lo matemtico no es un acto pasivo, sino activo. Los que saben
escuchar en lo matemtico se muestran pacientes en la actividad comunicativa matemtica.
Ser

buen

oyente en lo matemtico no

es

tan

fcil,

pues

en

la comunicacin

matemtica frontal intervienen tambin los recursos no verbales (lenguaje semitico) que
matizan la informacin matemtica y a veces, son determinantes en la comunicacin
matemtica mutua.
Existen defectos por parte del oyente que impiden la escucha activa matemtica, lo que se
pone de manifiesto cuando este:

No presta la debida atencin a lo que se est diciendo cuando se orienta un trabajo
matemtico practico.

Est pensando en su respuesta. En lugar de escuchar en lo matemtico
atentamente, la va preparando mientras el interlocutor est an hablando.

Tiende a fijarse en detalles en lugar de tomar las informaciones principales de la
orientacin dada por el interlocutor.

No hace ms que prolongar el pensamiento lgico matemtico del hablante. Repite
ms de lo que el interlocutor ha dicho.

Intenta encajar en sus esquemas mentales lo que l menos domina.
En este sentido, es un deber del profesional contribuir a que sus futuros profesionales al
menos eliminen dichas insuficiencias antes planteadas y practiquen la escucha activa en lo
matemtico, para lograr una necesidad de ensearlos a escuchar en lo matemtico
partiendo del ejemplo personal como modelo de comunicador eficiente que posee un

dominio pleno de su lenguaje matemtico y las habilidades comunicativas que le permite

proponer actividades que favorezcan el proceso de formacin matemtica adecuado para
desarrollar la habilidad de escuchar en lo matemtico y que esta se convierta en un hbito.
Durante la clase es imprescindible la motivacin constante para lograr una plena atencin,
que se propicie el dilogo profesional-futuro profesional entre los propios futuros
profesionales, favoreciendo la participacin de todos. No obstante se debe habituarlos a
mantenerse en silencio cuando los otros hablan, a no interrumpir, a solicitar la palabra y
esperar su turno para expresarse, para mostrar atencin e inters hacia lo que dicen los dems.
La escucha activa en lo matemtico implica que el que escucha est tratando de
comprender al que habla, requiere captar la idea central, hacer preguntas para cerciorarse de
haber entendido lo que ha querido decir el interlocutor. El profesional ha de ser cuidadoso
de su expresin no verbal, por lo que debe ser coherente con su discurso verbal; mirar de
frente a sus futuros profesionales cuando se dirige a ellos, hablarles en un tono de voz
adecuado, cuidar la entonacin, los gestos y la mmica facial; observar sus rostros para
apreciar si comprenden lo que se les comunica, escucharlos atentamente, tratar de
percibir

sus sentimientos, inquietudes, apreciar sus gestos, sus posturas, si denotan

insatisfaccin, cansancio, aburrimiento, o si est despertando en ellos inters, agrado y puede

continuar la comunicacin matemtica aunque no los expresen abiertamente.

La escucha en lo matemtico tiene ventajas en las que se debe enfatizar como:

Escuchar en lo matemtico reduce la tensin.

Escuchando en lo matemtico se aprende de forma activa.

Escuchando en lo matemtico se hacen excelentes colegas en el proceso investigativo.

Escuchando en lo matemtico se estimula al que habla.

Escuchar en lo matemtico ayuda a tomar mejores decisiones en la solucin de
problemas matemticos.


Escuchando en lo matemtico uno puede aprovechar la experiencia de otras

personas que trabajan en el mismo campo.

Escuchando en lo matemtico se aprende a trabajar mejor a resolver
problemas.
A lo que se agrega segn lo investigado que escuchando en lo matemtico desarrolla el
resto de las habilidades comunicativas matemticas, por lo tanto, se hace indispensable el
desarrollo de la habilidad de escuchar en los futuros profesionales a travs del proceso de
formacin matemtica, escuchando en lo matemtico se logra la aprehensin de los
conocimientos matemticos y la elevacin de la cultura matemtica hasta la formacin de
determinados valores matemticos y principios de responsabilidad.
El colectivo de autores de la presente investigacin opina que, en todas las clases de
matemtica es

recomendable planificar actividades variadas para que los futuros

profesionales aprendan a escuchar en lo matemtico, entre ellas suelen utilizarse para

el desarrollo de la expresin oral en: conversaciones, debates y seminarios. Tambin
pueden aprovecharse las posibilidades que brindan
televisin y el video para ejercitar la

los

materiales

audio visuales, la

tan necesaria habilidad de escuchar en lo

matemtico.
El desarrollo de la habilidad de escuchar en lo matemtico reviste gran importancia para el
desarrollo del razonamiento lgico matemtico, mediante el cual se sistematiza el conocimiento y
se generan ideas cognoscitivas en la estrategia de actuacin ante una situacin concreta, que
generalmente presupone la lgica y la prctica matemtica para llegar a conclusiones en la toma
de decisiones, la cual est ligada a un proceso mental. Por consiguiente, la escucha en lo
matemtico potencializa la construccin del conocimiento matemtico en las operaciones
interiorizadas que actan sobre objetos concretos y abstractos en la coordinacin de nuevos
procedimientos, que dan lugar a la reconstruccin de nuevos conocimientos en la solucin del

problema que se plantea y conduce a un esquema cognitivo ms general que transitan hacia una
contextualizacin lgica que juicio del colectivo del autor, las ms significativas se expresan en:

Aprender a escuchar en lo matemtico permite aprender modos de actuar y de
dirigirse a los dems; reconocer gestos o tonos de voz y significado de las
palabras en distintas circunstancias para solucionar problemas.

El desarrollo del escucha en lo matemtico facilita la integracin social en el aula,
permite a los futuros profesionales conocer y respetar distintas opiniones e
interacciones de acuerdo con ciertas normas de convivencia que son necesarias
para la construccin de los aprendizajes.

Un buen entrenamiento en la capacidad de escuchar en lo matemtico
comprensivamente beneficia las habilidades lectoras y el resto de las habilidades
lingsticas.
4. Las habilidades comunicativas de escuchar en lo matemtico en el primer ao de
la carrera de Licenciatura en Matemtica.
En el mbito de la carrera de Licenciatura en Matemtica, sin lugar a dudas, el cultivar de
forma consciente la habilidad de escuchar en lo matemtico, resulta de gran importancia
tanto en la relacin que se establece entre futuros profesionales, como en la que debe
existir en los trabajos investigativos para que un equipo funcione con xito. Es por ello
que consideramos que el tratamiento a la misma, no debe ser exclusivo de la
asignatura de Lengua Portuguesa en el contexto angolano, ya que el resto de las que recibe
el futuro profesional tambin necesitan de su desarrollo dentro del proceso docente educativo.
Lo que caracteriza a un futuro profesional competente en el uso de las habilidades
matemtica lingsticas recae en la posibilidad que esta persona tiene de adaptar dichas
habilidades a diversos propsitos y circunstancias. Esto aboga por diversificar en la
enseanza superior las experiencias educativas que se propone a futuro profesionales

con la finalidad de ampliar su competencia matemtica comunicativa en todos los mbitos. A

veces, en el aula, se habla, fundamentalmente, para responder preguntas, y se escucha
en lo matemtico para tener preparada la respuesta; se escribe para decir cosas sobre lo que
se hizo en el fin de semana, se lee en voz alta un texto que todos tienen ante los ojos para
que alguien que ya sabe las respuestas formule cuestiones bastante aburridas sobre lo que se
ley.
La actividad matemtica comunicativa est dirigida, fundamentalmente, por la comunicacin
oral y escrita; esto implica la produccin y recepcin de informacin matemtica.
La produccin se realiza al hablar y escribir y la recepcin al escuchar en lo
matemtico: Los profesionales, frente a las metas de la educacin matemtica lingstica,
no deben

considerar

estas habilidades por

separadas, aunque

s se

pueden

considerar sus caractersticas, les permite una mejor preparacin para su desempeo
profesional.
Aunque esta habilidad es aprendida en el hogar los sujetos implicados en el proceso
comunicativo necesitan mucha prctica para desarrollarla en situaciones de comunicacin
matemtica que sean variadas y ms complejas. Cuando se planifican actividades para
favorecer la habilidad escuchar en lo matemtico, se deben ofrecer los niveles de
ayuda previos que garanticen la incorporacin de los futuros profesionales al caudal
informativo que deben escuchar.
La enseanza media y la superior han sido objetos de estudio y transformacin en los
ltimos aos y seguir cambiando notablemente con la mayor calidad y disponibilidad
posible del profesional. Por ser esas las edades que definen el desarrollo futuro del
ser humano se le ha atribuido gran importancia al proceso educacional, es por ello que
el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica tiene ahora un enfoque formativo
integral para que cada momento que viva el futuro profesional dentro y fuera del aula tenga

una implicacin educativa.

El desarrollo de la esfera motivacional es esencial en el joven y depender en gran medida
de la significacin que adquieren las relaciones que establece con los dems, de vnculo
con situaciones prcticas de la vida, de la relacin entre lo afectivo y lo cognitivo, del
desarrollo de vivencias y experiencias personales, de su implicacin activa en las ms
variadas actividades.
El profesional debe explorar los verdaderos intereses del futuro profesional porque puede
presentar desmotivacin hacia contenidos matemticos como por ejemplo en este caso del
desarrollo de la habilidad de escuchar en lo matemtico. Deben realizarse actividades
donde se vean reflejados, donde estn presentes sus amigos, sus familiares y los
docentes que inciden en l, para lograr la emotividad en sus vidas, presentando situaciones
donde lleguen a una solucin de problemas.
La comprensin del

papel del lenguaje matemtico como medio de cognicin y

comunicacin y de interaccin sociocultural, que se revela en el proceso de transmisin

de conocimientos y en el desarrollo de los sentimientos y valores en la educacin de los
nios adolescentes y jvenes, se manifiesta en las ltimas dcadas en la importancia que
se le concede a la enseanza de

la lengua materna, la que se define como macro eje

transversal del currculo.

En Angola, en los nuevos enfoques de enseanza de la lengua, ha cobrado auge una nueva
perspectiva discursiva e interactiva de la significacin para la interpretacin del mundo
natural, social y cultural. La que plantea la necesidad de asumir la enseanza centrada
en los procesos de comprensin y construccin de significados, y estudiar la lengua a
partir de su uso en contextos de significacin por lo que se estudio se hace extensivo a todas
las asignaturas del currculo, no

quedando

exclusivamente

para

las

clases

de

Portugus Comunicativo y es en esto en lo que se debe profundizar en el modo de

actuacin del profesorado. Abordar el anlisis de la evolucin de los criterios y enfoques

acerca de la enseanza de nuestra lengua constituye una tarea ineludible para demostrar
la vigencia de algunos de ellos y comprender y valorar mejor las concepciones en las que se
sustenta en la actualidad.
La comunicacin humana verbal es el resultado de dos acciones distintas: produccin
e interpretacin. Estas acciones son complementarias porque se necesita de las dos
para que se lleve a cabo el proceso matemtico comunicativo; son adems,
simultneas, porque mientras el
solidarias, porque

no

hablante produce,

el oyente interpreta y son

puede existir una sin la otra: la produccin de un mensaje

matemtico no constituye por s sola un acto comunicativo; es necesario que este

mensaje matemtico sea interpretado por un receptor.
Muchos trabajos se han desarrollado en torno a las habilidades lingsticas de forma general
enfatizando en el desarrollo de la competencia comunicativa, pero escasos los trabajos
lo han hecho teniendo como problema de investigacin el desarrollo de la habilidad
de escuchar en lo matemtico, entre ellos sirvieron como referentes para este trabajo. En
el trabajo de la escucha activa en lo matemtico como, herramienta para una comunicacin
eficaz de Orozco Gmez (1999), hace un ensayo sobre esta habilidad pero tratada
desde lo

relacionado con la comunicacin organizacional. Reflexiones acerca de la

habilidad de escuchar en lo matemtico en el proceso docente educativo es el referente

ms cercano al nuestro. Y en el que se llega a la conclusin de que en el mbito de la carrera
de Licenciatura en Matemtica, sin lugar a dudas, el cultivar de forma consciente la habilidad
de escuchar en lo matemtico, resulta de gran importancia tanto en la relacin que se
establece entre futuro profesional, como en la que debe existir en el trabajo para que un
equipo funcione con xito.
Otras investigaciones de gran utilidad son las desarrolladas sobre esta habilidad pero

en el campo de la enseanza del portugus, como segunda lengua y el ingls como lengua
extranjera en los que s se particulariza en cada una de las habilidades lingsticas por su
significacin para el aprendizaje de una nueva lengua.
Es por ello que consideramos que el tratamiento a la misma, no debe ser exclusivo de
la asignatura de Portugus, ya que el resto de las que recibe el futuros profesionales
tambin

necesitan

de

su

desarrollo

dentro

del

proceso

docente educativo.

Consideraciones con las que coincidimos por los resultados obtenidos.

4. El proceso de mediacin entre lo escuchado y el pensamiento lgico matemtico
El proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas no puede ser desarrollado en la
Educacin Superior sin valerse de la ntima relacin entre la semntica aplicada para solucionar
problemas matemticos en el contexto escolar y los procesos cognitivos matemticos, a travs
del cual los profesionales expresan sus ideas, puntos de vista, sentimientos y su voluntad,
logrando as una comprensin dialctica entre la mediacin entre lo escuchado y el pensamiento
lgico matemtico.
Resulta sumamente interesante destacar la dicotoma existente entre la dimensin antes
referenciada en el proceso de formacin matemtica de los futuros profesionales que ha
integrado durante muchos siglos en la Educacin Superior, la carencia en la clarificacin y
depuracin de fundamentos tericos matemticos que viabilicen el rea de conocimiento para
analizar fenmenos abstractos secuenciales, limitaciones epistemolgicas en la argumentacin
cientfica para emitir juicios valorativos con respecto a los resultados matemticos, desajustes
entre la cantidad de smbolos matemticos entre la enseanza Media y Superior, lo que permite
precisar como el estudio que se va realizar, ya sea, desde diversas aproximaciones tericas
revelar presupuestos epistemolgicos que establezcan la relacin dialctica sistemtica entre lo
escuchado y el pensamiento matemtico lgico en el proceso de formacin profesional como
objetivo principal.

Por tal razn, segn los presupuestos epistemolgicos de Homero Calixto Fuentes Gonzlez,
2009 un reto de la Educacin Superior es desarrollar un proceso de formacin del profesional
que consolide un paradigma educativo productivo, innovador e informativo, esencialmente
vigente en la actualidad, que deber propiciar la participacin activa de los profesionales y
futuros profesionales.
Al respecto los fundamentos investigativos actuales sobre la complejidad del proceso de
formacin profesional, sobre la dinmica de la mediacin entre lo entre lo escuchado y el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico, autores como: Vigotsky L, S. (2006), Tejeda Daz
A, Snchez, P. (2009), Faustino, Arnaldo. Prez Nereyda y Raquel Dieguez. (2012), apuntan
que el pensamiento es un proceso rector del desarrollo del individuo como personalidad, adems
sostienen que los diferentes estudios del pensamiento son nexos intrnsecos fundamentales, que
cada uno destaca en una arista diferente sin considerar las restantes en su carcter orientador
para el comportamiento holstico de la caracterizacin del pensamiento epistemolgico en cuanto
al problema de su criticidad como cualidad intrnseca del futuro profesional.
La visin del pensamiento lgico matemtico persigue una optimizacin integradora de los
fenmenos de la realidad, sin embargo, los programas de formacin profesional en la Educacin
Superior Angolana en su generalidad no llegan a plantear cuestiones como tal que se requiere
en la especialidad de los futuros profesionales. Es decir, se profundiza en la experiencia
realizada en las leyes del pensamiento matemtico abstracto secuencial que se remontan de lo
simple a lo complejo como un proceso histrico social del conocimiento, ante las tareas de
aprendizaje en la formacin profesional acerca de la zona de desarrollo prximo Vigotsky, LS
(2006).
Resulta interesante destacar que segn la resolucin 12 del inciso (a) publicada en diciembre de
(2001) en la provincia de Luanda por la Asamblea Nacional, enfatizan en la adquisicin de
conocimientos y habilidades terico prcticas que garanticen el cumplimiento de la tarea para

promover el desarrollo comunicativo y el pensamiento lgico que contribuye en el proceso de un

aprendizaje significativo, pero sin considerar adecuadamente la importancia que debe
otorgrsele a la comunicacin matemtica en su unidad con la actividad reflexiva durante el
proceso de enseanza aprendizaje del desarrollo verbal de los profesionales y el desarrollo del
pensamiento matemtico lgico de los futuros profesionales.
Sin embargo, el profesional en la sociedad universitaria angolana, los referentes praxiolgicos
demuestran las insuficiencias epistemolgicas en la riqueza verbal de los futuros profesionales a
la hora de concretizar el pensamiento epistemolgico para emitir juicios valorativos en la
profundizacin de los problemas (matemticos) planteados. Esta concepcin de lo escuchado
en lo matemtico lleva a considerarlo como algo ms que el hablar matemtico, donde el
significado de lo que se dice depende tanto de las palabras o conceptos matemticos utilizados
en el contexto que acelera la interpretacin del problema planteado que produce el proceso de
comunicacin matemtica en el contexto social que el lenguaje matemtico es como herramienta
simblica, puede imponer significados compartidos en la

construccin del pensamiento

interpretativo.
Por tanto, el colectivo de autor de la presente investigacin puntualiza que, el lxico matemtico
como en su sintaxis, es el portador de categoras culturales considerando como vehculo para
expresar el pensamiento matemtico interpretativo, por ende, se genera la necesidad de que los
profesionales continen en la profundizacin del proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica en la Educacin Superior Angolana con el propsito de generar alternativas a este
problema y mantener la sistematizacin lgica de la semntica y la lgica matemtica,
considerando como criterio de base que el aprendizaje y la praxis comunicativa en accin son
actividades intrnsecas en la formacin intelectual, pero, en la practica la Universidad propicia a
los futuros profesionales el aprehender un conjunto de conocimientos tericos, no crea las

condiciones suficientes para alcanzar un crecimiento en su formacin humanamente intelectual,

de aprender a interactuar comunicativamente entre los futuros profesionales.
El anlisis de las formas relacionales que se utilizan en la vida cotidiana es expresin del
lenguaje natural del profesional que constituye la lgica cotidiana del sentido comn y conserva
algunas diferencias entre la lgica propia del pensamiento en la matemtica, si fueran
simplemente un sentido comn en las aplicaciones triviales de la prctica laboral, lo cual no
jugar un papel en la matemtica clsica, como una concatenacin incoherente de smbolos
totalmente incomprensibles como un proceso lgico hacia a la metalgica.
Los autores de la investigacin realizaran un anlisis de la prctica de la mediacin matemtica
formando parte indirecta de los distintos currculos en Matemtica en la Educacin Superior
Angolana, por tanto, el razonamiento lgico matemtico1 que el profesional considera que se
desarrolla en proceso de enseanza aprendizaje, proveniente de la experiencia de la vida
cotidiana, factor que influencia negativamente en el proceso reflexivo del anlisis matemtico.
Entonces, la necesidad de fortalecer el desarrollo de la abstraccin secuencial de la matemtica
de los futuros profesionales en el proceso de enseanza aprendizaje surgi por inters de los
autores de la investigacin, llevando a cabo como premisas de experiencias en la sociedad
angolana, la vinculacin sistemtica entre la dimensin escucha y el pensamiento matemtico
lgico que comprendiera, la epistemologa de diversos niveles de desarrollo de los futuros
profesionales, a travs del debate y confrontacin de ideas.
La diversidad de smbolos matemticos, en el proceso de enseanza aprendizaje para llevar a
cabo la comprensin semitica, es necesario marcar que la comunicacin con los futuros

El razonamiento lgico-matemtico, es un proceso abstracto-secuencial de formacin del conocimiento

lgico racional, que se fortalece con la integracin de los mtodos matemticos (deduccin-induccin y
anlisis-sntesis) en la comprensin de los contenidos, sobre la base de los conocimientos previos que
poseen los sujetos y los nuevos conocimientos de los que se debe apropiar, mediante la
operacionalizacin de los procedimientos lgicos.

profesionales en el aula y con el profesor sigue siendo una comunicacin predominantemente

lingstica en forma de discurso.
En este sentido, la lectura se ve afectada por las mltiples variedades de smbolos matemticos
que interfieren en la comunicacin matemtica en el proceso de enseanza aprendizaje lo que
dificulta el proceso de formacin reflexiva matemtica de los futuros profesionales.
Es opinin de los autores de la investigacin que en la vida corriente los futuros profesionales en
el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica presentan limitaciones cuando operan
con representaciones simblicas matemticas (objetos matemticos) que remiten smbolos y
muestran a nuestros sentidos y se convierten en portadores de significado haciendo posible en lo
escuchado y la mediacin matemtica. Adems, unos de los requisitos para que los futuros
profesionales piensen, se basan en la utilizacin de smbolos

mediante un proceso de

matematizacin constituyendo de esta manera el pensamiento matemtico lgico

representacional de los futuros profesionales.
Los autores de la investigacin destacan que, es necesario que en la Educacin Superior se
haga pertinente establecer actividades conjuntas a travs de la relacin entre futuros
profesionales-profesionales y entre los propios futuros profesionales, para contribuir al desarrollo
de una adecuada comunicacin matemtica que favorezca un clima interactivo en los procesos
semiticos y propicie trabajar en la zona de desarrollo prximo en la manera de desarrollar el
pensamiento matemtico de los profesionales.
4. 1 Lo escuchado semitico para el desarrollo del pensamiento matemtico lgico
En el mundo contemporneo, la Educacin Superior emprende un gran reto para incrementar la
capacidad de respuesta a las exigencias sociales que exigen el incremento de informaciones que
enfrentan los profesionales en el proceso de formacin matemtica, capaces de insertarse en los
procesos sociales, productivos y cientficos en un contexto complejo caracterizado por las
situaciones en las desigualdades econmicas para alcanzar relevancia significativa que estn

signadas por el papel que desempean en el desarrollo de habilidades intelectuales. Al expresar

la percepcin de la problemtica investigativa, se pretende contribuir a minimizar las
insuficiencias existentes en los procesos interpretativos abstractos secuenciales en los futuros
profesionales en relacin a la orientacin de solucin de los problemas que delimitan el potencial
formativo en la carrera de Licenciatura en Matemtica en la Educacin Superior Angolana. Por
consiguiente, se revela significativamente los diversos impactos sociales de la teora y prctica
pedaggica en la formacin permanente lo que conlleva a precisar como objetivo de lo
escuchado semitico para el desarrollo del pensamiento matemtico lgico fundamentar nexos
tericos en los procesos de superacin para la formacin del pensamiento matemtico
investigativo en la concrecin de los conocimientos de los futuros profesionales en la solucin de
problemas.
El proceso formativo en la matemtica ha tenido toma de conciencia progresiva dada la
generalidad de los objetos matemticos y la actividad docente caracterizada generalmente por
una multitud de cdigos que afectan la comprensin de la comunicacin en el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica que tiene importancia en la compresin de la
naturaleza del discurso matemtico para la apropiacin del conocimiento como teora aplicada
en la solucin de problemas.
En este sentido, la necesidad de formar profesionales comprometidos socialmente, con un
carcter flexible trascendente, independientemente de la especialidad, de la profesin que se
desempea en el entorno social, es un reto para el desarrollo de la sociedad, que est
determinado por la intencionalidad de buscar respuestas en el proceso formativo para la
comprensin de los fenmenos matemticos que se desarrollan paulatinamente, desde sus
eslabones permanentes en correspondencia con el proceso de apropiacin de la cultura
universitaria investigativa.

El proceso de formacin permanente en la semitica2 en los futuros profesionales, es un proceso

complejo, multidimensional que fluye en la realidad objetiva y no puede interpretarse desde una
sola dimensin, sino desde una perspectiva dialctica hermenutica, nutrindose de la
diversidad socio cultural en la formacin investigativa que se expresa en el trascurso constructivo
del contexto matemtico socializado. Consecuentemente con lo analizado los autores de la
presente investigacin opinan que la tarea ms importante que debe asumir la educacin, es el
proceso de formacin permanente para promover profesionales que fomenten actitudes
creativas, sin embargo, llevar a cabo esta tarea es necesario investigacin que suministre
informacin suficiente que permitan disear estrategias para minimizar las deficiencias
cognoscitivas desde lo escuchado semitico para el desarrollo del pensamiento matemtico
lgico.
Por tanto, si hace necesario un espacio interdisciplinario partiendo de una concepcin
participativa constructivista sobre el proceso de formacin permanente desde la semitica, con
fundamentos de la construccin de las estructuras cognoscitivas de los futuros investigadores es
socialmente construido y desarrollado, por ende las aptitudes indispensables en el profesional se
alcanzan mediante un proceso en que se trabaja de manera interrelacionada, con ncleos de
conocimientos, habilidades generalizadas y valores profesionales. Entonces, lo interdisciplinario
se puede manifestar en el trinomio de lo laboral, acadmico e investigativo, destacando el lugar
que ha ocupado la Matemtica a la escala internacional, al ser potenciadora del desarrollo
cognoscitivo y la formacin integral de los futuros profesionales as como favorecer la capacidad
reflexiva lgica investigativa, que juegan un papel funcional en la solucin de problemas y
situaciones de la vida diaria como logro del desarrollo intelectual de los futuros profesionales,
que se concretan en la prctica educativa.
2

En este sentido el colectivo de autores del presente manuscrito define la semitica como el estdio de
conjunto de signos, imgenes y representacin grficas en estrecha vinculacin con las estrutura
espaciales relacionadas con el significado y el concepto significante en el contexto matemtico.

Para un matemtico la formacin permanente en la Matemtica puede aparecer algunas veces

como un juego de imaginacin semitica que permiten brindar en los futuros profesionales la
oportunidad de resolver problemas como un proceso reflexivo en la aplicacin de un sistema
categorial matemtico antes de probar el planteamiento hipottico, imaginar la idea demostrada
antes de ponerla en prctica y luego comprobar en alguna cuestin matemtica adecuada a su
nivel terico epistemolgico.
En este sentido, la generalizacin en la investigacin de los procesos de formacin en la
semitica juegan un factor importante para la formacin axiolgica en la matemtica porque
desarrolla la imaginacin, la creatividad, el razonamiento, la criticidad, la capacidad de hacer
estimaciones y tambin contribuye al aprecio de los fenmenos matemticos en el contexto, a
travs de su aplicacin en el desarrollo de modelos matemticos que favorecen al desarrollo
sustentable y sostenible de la sociedad, adems de potenciar la capacidad para realizar juicios
crticos, valorando los nexos que se establecen entre los diferentes hechos, en la construccin
del conocimiento, para confrontacin de ideas en la aplicacin de los resultados con la realidad
objetiva.
El colectivo de autores del presente manuscrito infiere que en este estadio, del proceso de
formacin profesional, la dinmica de imaginacin de los smbolos matemticos emerge como un
proceso de creacin en la solucin de problemas que acten en los niveles superiores del
pensamiento de los futuros profesionales que requieren premisas complejas como lo fundamenta
Montoya, Jorge (2005), que la educacin matemtica, la construccin del conocimiento
matemtico en ciertas actividades docentes ocasionan profundas dificultades que se revelan
como empeo fundamental en la orientacin de contenido en algunas veces cercanos a la
realidad objetiva.
Aunque el lenguaje semitico en la visualizacin de los fenmenos matemticos es ms intenso
que lo escuchado en lo semitico, para que la observacin sea para memorizar los signos

algebraicos por el futuro profesional, sobre todo en las asignatura como: Algebra Superior,
Teora de Funciones y Topologa que poseen necesariamente una fuerte carga memorstica, es
necesario motivar al futuro profesional para el contenido en la formacin de imgenes
cognoscitivas del cuerpo de las estructuras matemticas espaciales que se les muestran, en la
unin de las sensaciones y percepciones para favorecer los procesos de representacin en la
aprehensin del contenido como imagen semitica dentro del proceso hermenutico en el
desarrollo del razonamiento lgico matemtico.
En el proceso de formacin permanente, la interpretacin de los objetos semiticos reales, a
travs de la valoracin visual de sus rasgos esenciales, permite al futuro profesional lograr a
travs de la observacin, una percepcin, planificada y dirigida que estimula el desarrollo del
razonamiento lgico matemtico que parte de un proceso reflexivo.
En el mbito de la formacin intelectual, lo escuchado en la semitica para el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica contribuye en los futuros profesionales a: reflexionar
sobre las situaciones, considerar y aislar lo esencial de lo accesorio; desarrollar el juicio,
distinguir lo probado, demostrado, organizar el razonamiento lgico matemtico, ordenar las
ideas, elaborar esquemas, distinguir medios, causas, efectos; formar el espritu cientfico en sus
vertientes de objetividad, exactitud, precisin y espritu crtico.
Lo que permite concluir que, las formaciones cognoscitivas caracterizan las formas estables de
organizacin individual de los sentidos subjetivos y estos son la unidad inseparable de los
procesos de formacin en lo escuchado semitico y las emociones en un mismo sistema, en el
cual la presencia de uno de esos elementos evoca al otro, sin que ninguno sea absorbido. Sobre
la escucha en lo semitico, el colectivo de autores de la presente investigacin apunta que son
aquellas cualidades de la personalidad que permiten la autorregulacin de la conducta del sujeto
en el proceso de enseanza aprendizaje, a partir de la integracin de smbolos matemtico en la
solucin de problema que conduce a generacin de habilidades y capacidades vinculadas con el

ejercicio de su profesin, as como los motivos, sentimientos, necesidades y valoraciones

asociados a ella que promueven un desempeo profesional eficaz y eficiente dentro de un
contexto social determinado.
Consecuentemente con lo analizado la tendencia de la Educacin Superior, contempornea
debe estar encaminada a ofrecer cada vez ms una formacin entendida en trminos de
competencia que permitan una preparacin ms universal y ampla a los futuros profesionales.
En este sentido los futuros profesionales han de nutrirse de una formacin holstica en su ciencia
como otras afines que lo capaciten para asumir diversos retos que les permiten insertarse en
disimiles campos de accin dentro de su profesin. Es decir, formar profesionales con un perfil
amplio como propuesta a las exigencias de lograr la fusin y dualidad profesional que se aspira
alcanzar en todo proceso formativo.
De esta manera, la necesidad de establecer el sujeto competente con el enfoque en el modelo
educativo competente contribuir a la necesaria interaccin del conocimiento matemtico, con el
colectivo de potenciar la capacidad reflexiva y actuar de modo autnomo en la interpretacin de
textos matemticos que conllevan a la movilizacin de la comprensin en la integracin de los
mismos de manera holstica y su insercin en el contexto, partiendo del criterio de que el
profesional aprende mejor matemtica si tiene una visin global del problema que requiere
enfrentar en el contexto laboral.
El proceso de formacin permanente en la semitica de los profesionales responde a la
necesidad social de formar futuros profesionales, que posee un alto nivel interpretativo, para que
se desempeen en los diversos sectores sociales en general. En este sentido se revela la
necesidad de formar y superar profesionales desde presupuestos epistemolgicos como
contenido de una cultura acumulada y orientada por el profesional, as como la creacin de una
nueva cultura como mtodo fundamental en la enseanza de las asignaturas de: Teoras de
Funciones, Topologa Algebraica y Estructuras Algebraicas.

De lo antes planteado, el colectivo de autores del presente manuscrito asume que la apreciacin
del contenido matemtico no se logra, a partir de la reconstruccin semitica visual como un
proceso de integracin de las partes en un todo, sin embargo, este proceso tiene que ser ms
que una simples mirada, porque las relaciones que se establecen en el razonamiento lgico que
deben ir ms all de las relaciones de la percepcin y se hace pertinente la combinacin de en la
interpretacin de los fenmenos que ocurren en la semitica estructurados para que expresa la
transferencia que se establece entre la imagen semitica cognoscitiva visual y su simbologa.
Por tanto, el proceso de formacin permanente en la semitica es inherente al proceso de
formacin profesional y su contenido fundamental est en correspondencia con la actividad
cientfico investigativa que desarrolla el futuro profesional en la sociedad, la cual se convierte en
instrumento fundamental para solucin de los problemas profesionales y se desarrolla a travs
del trabajo investigativo extracurricular, que se centran fundamentalmente en la carrera de
Licenciatura en Matemtica como disciplina principal integradora en la formacin profesional.
De ah que la intencionalidad fundamental en la formacin permanente semitica en los
profesionales deben despertar la motivacin del espritu creador, investigativo, que estn
estrechamente ligados a los problemas reales de la produccin, de la industria y de la sociedad
en su conjunto que impone un proceso de aprendizaje participativo, en el cual el futuro
profesional sea centro del proceso y a la vez sujeto activo, por tanto, la necesidad de aplicar
mtodos de enseanza aprendizaje problmica, participativa, cientfica, son pertinentes en el
proceso de formacin para minimizar las insuficiencias que se manifiestan en los niveles
interpretativos abstractos secuenciales que se expresan en la eficacia de dicho aprendizaje en
funcin de su significado o de las aplicaciones de tcnicas memorsticas.
Por otra parte de acuerdo con el enfoque que se persigue en los lineamentos curriculares de la
reforma educativa con base en la resolucin n 13/01, del sistema de la educacin aprobada en
31 de Diciembre de 2001, en la sociedad angolana se estableci con claridad el papel de la

universidad frente a las demandas de especialistas de nivel superior que el desarrollo econmico
y social requera. Se introdujo la investigacin cientfica como parte de la actividad docente, pero
la misma contina permeada por el paradigma emprico analtico, por lo que el contenido de las
asignaturas sigue siendo bsicamente enciclopdico y tiene el propsito de establecer leyes y
explicaciones generales por las que se rigen los fenmenos, con la aspiracin de ampliar el
conocimiento terico, la precisin, la exactitud, el rigor, el control en el estudio de los fenmenos,
considera el experimento como el mtodo modelo del conocimiento cientfico, lo que trae
asociado el peligro del reduccionismo si no se tienen en cuenta las diferencias entre la realidad
social en el proceso de formacin profesional permanente desde lo escuchado semitico para el
desarrollo del pensamiento matemtico lgico.
De lo que trascurre en el proceso, se observa en los planes de estudios una reduccin del
nmero de disciplinas por carreras con relacin al currculo antiguo, sin embargo, no se enfatizan
el incremento del nmero de asignaturas que tratan de fundamentos semiticos para lo
escuchado semitico en el desarrollo del pensamiento matemtico lgico.
Por otro lado, el estudio de la semiticas en la Educacin Superior Angolana, los cambios
epistemolgicos, axiolgicos y actitudinales, responden a las condicionantes proyectadas
anteriormente, que implican un intercambio en los planes de estudios, as como la forma de
relacionarlos, frente a situaciones que se investigan desde nuevos enfoques, para modificar la
forma de desarrollar el proceso reflexivo matemtico de los futuros profesionales, en el proceso
de enseanza aprendizaje de las matemticas en la formacin profesional.
El futuro profesional puede hacer uso competente de la abstraccin investigativa en la solucin
de problema, si puede materializarla, esto es si le es posible expresarla mediante el lenguaje oral
o escrito, que revele como pertinente, para comunicar al pensamiento para meditar sobre el
razonamiento lgico matemtico que muchas veces los futuros profesionales se sienten
incapaces de resolver un problema, porque no logran representar mentalmente el proceso

completo semitico en la solucin, lo cual evidentemente es una estrategia equivocada, pues

ante un problema con cierta complejidad es menester abstraer sus elementos esenciales y
materializarlos analticamente, para as poder establecer inferencias de los elementos
esenciales.
Asimismo es necesario determinar en la formacin permanente los momentos de cambios en la
interpretacin de la semitica que contribuyen informaciones comprendidas que permite la
inclusin del lenguaje semitico en la percepcin acstica que favorecen el reforzamiento de
conceptos, definiciones y sealamientos orientados por el profesor para la apreciacin.
En dicha asignatura resulta esencial que el futuros profesionales sea creador de su propio saber
semitico, que le permita traducir lo visualizado en una imagen contextualizada, que le aporte un
conocimiento lgico e integre lo observado y escuchado en su propia cultura del conocimiento de
la ciencia, que alcanza una extensin didctica ya connotada en la dinmica de formacin del
razonamiento lgico matemtico investigativo que valora dentro de la combinacin de signos la
formacin profesional permanente.
El colectivo de investigador arribo a la conclusin que, actualmente el principal desafo de la
Educacin Superior, es lograr una educacin sostenible permanente que los futuros
profesionales sean

capaces de comunicarse, describir y demostrar su aprehensin en

apropiacin del contenido para la construccin del conocimiento sobre la base de experiencias
significativas, que les permiten integrar lo particular en deducciones ms generalizadoras a
situaciones complejas. Se debe destacar adems que para poder ilustrar el proceso de
abstraccin en la semitica, no es posible prescindir del nexo smbolo del objeto matemtico, ya
que la materializacin de la abstraccin en la investigacin, mediada por una representacin en
la semitica adquiere un carcter transformador al incidir en la solucin de problema que se
establece entre el nivel de preparacin de los futuros profesionales universitarios y el
cumplimiento de las tareas laborales en el encargo social del proceso formativo en lo laboral. Por

ende contribuyen aspectos fundamentales a su desarrollo intelectual, en la medida en que

reproduce punto a punto la imagen cognoscitiva mostrada y significada, en la elaboracin de una
representacin semitica de lo apreciado y apropiado en un contenido matemtico que intenta
aprender.
La semitica y los estudios de la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica han proyectado consecuencias desde el orden epistemolgico y ontolgico. Para la
semitica, la comunicacin ha sido un elemento de organizacin y estructuracin, pero para el
estudio de la comunicacin, la semitica ha sido tan slo una aproximacin metodolgica e
inclusive una tcnica instrumental de investigacin que permiten el desarrollo del razonamiento
semitico de los implicados en el proceso.
La semitica en la formacin matemtica describe procesos de comunicacin no en trminos de
intercambio de mensajes matemticas, sino en trminos de produccin en el sentido de
dinamizar el proceso de los signos matemticos, en la formacin matemtica permiten propiciar
la significacin de la interpretacin de los problemas matemticos planteados con relacin a los
sistemas de significacin, que generan intercambios simblicos en la formacin matemtica.
Todo lo cual parece expandir el espacio de pertinencia no slo del objeto comunicacin
matemtica sino de su naturaleza ontolgica, epistemolgica y fenomnica. Es decir, desde el
punto de vista semitico, la comunicacin matemtica no slo aparece como la emisin y
recepcin de mensajes matemtica y tampoco aparece necesariamente vinculada a los medios
de comunicacin de masas, sino que aparece como algo ms, como un elemento constructivo y
generador de estructuralidad de la capacidad transformadora de los sujeto implicados en el
proceso a nivel social.
Por el contrario, la semitica desde una mirada en la formacin del pensamiento semitico en el
proceso de formacin matemtica emergi en los estudios de la comunicacin matemtica, slo
como una tcnica de anlisis matemtico como un principio constructivo del conocimiento terico

cientfico. En consecuencia, el objeto comunicacin matemtica y sus dimensiones ontolgicas

y epistemolgicas en el proceso de formacin del pensamiento semitico son diferentes en
ambos espacios reflexivos Vidales Gonzles, C. E. (2008).
Para algunos autores, la semitica comenz considerndose, precisamente, como la ciencia de
la comunicacin matemtica, lo que la llev a producir sus propios modelos sobre la
comunicacin matemtica y a construir una compleja tipologa de la cultura; pero al plantear el
proceso de comunicacin matemtica como uno de sus ejes centrales estaba implcitamente
construyendo un puente con otras ciencias que, de alguna manera, tambin trabajaban con el
objeto comunicacin. El vnculo es entonces la reflexin sobre el objeto comunicacin
matemtica, se convierten en modelos explicativos, tanto de la semitica como de los estudios
de la comunicacin matemtica; sin embargo, en el proceso de intercambio conceptual, esos
estudios han tendido a ignorar las particularidades de la semitica al importar conceptos
matemtico aislados de sus contextos tericos de enunciacin, lo que ha tenido, como
consecuencia principal, investigaciones donde se mezclan autores, teoras y conceptos
matemtica que la semitica mantiene, por criterios epistemolgicos, separados.
En este sentido, el campo semitico se reduce, entonces, a enfoques sobre la comunicacin
matemtica y pasa a ser considerado como un punto de vista general a ser visto como una
tcnica de anlisis. En este punto es importante reconocer que hay una diferencia en la forma en
que la semitica ha incorporado a la comunicacin matemtica a sus sistemas conceptuales y en
la forma en que los estudios de la comunicacin matemtica han incorporado a la semitica a
sus sistemas conceptuales. Los estudios semiticos no han dialogado con la teora producida en
los estudios de la comunicacin matemtica, sino que cuando utilizan a la comunicacin
matemtica como concepto constructor voltean la mirada hacia la teora matemtica de la
informacin y a la ciberntica en busca de principios constructivos. Por lo tanto su configuracin
ontolgica y epistemolgica del concepto de comunicacin no se relaciona con aquella de base

en los estudios de la comunicacin, es decir, con el modelo del emisor, el mensaje y el receptor.
Por otro lado, para los estudios de la comunicacin, la semitica es tan slo una tcnica de
anlisis matemtico. En consecuencia, para algunos autores, la teora semitica se encuentra
por encima de la teora de la comunicacin matemtica.
De esta forma, ambos conceptos adquieren una dimensin general, contextual. Pero como ya se
ha dado cuenta, la capacidad de interactuar con signos matemticos requiere de procesos de
semiticos, es decir, requiere de procesos de comunicacin matemtica donde los signos sean
interpretados, traducidos a los cdigos necesarios o simplemente interpretados para realidad
social. Sin embargo, hay que hacer una distincin importante: al pensar semiticamente la
comunicacin matemtica, lo que aqu se ha formalizado no ha sido el objeto comunicacin
matemtica sino un punto de vista sobre l, uno que se encuentra construido sobre una base
semitica, lo que no elimina algunos de los problemas planteados al inicio, sino que los convierte
en problemas irrelevantes desde este marco.
5. Fundamentos para el estudio didctico de la comunicacin matemtica
El proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica a travs de su historia se ha visto
significativamente influida por diversas teoras de base lingstica que han marcado el desarrollo
de la misma en diferentes momentos y circunstancias histricas.
Es evidente que los avances experimentados por la lingstica entre los aos 60 y 70 crearon
nuevas expectativas acerca de la enseanza y aprendizaje de la matemtica como lo
fundamenta Prez, J. M (2000), que en teora, tales cambios significaron un paso de avance
desde el punto de vista conceptual, al pasar de un enfoque estrictamente estructuralista sobre la
enseanza del idioma, a un enfoque funcional de la naturaleza de su enseanza y en la prctica,
de una metodologa audiolinge a la enseanza del idioma de un enfoque comunicativo
matemtico.
Hasta la primera mitad del siglo XX en la enseanza de la matemtica prevalecieron las ideas

asociadas con el enfoque estructuralista, que defendan que el aprendizaje de una lengua era
cuestin de formacin de hbitos, la forma lingstica (gramatical en sus inicios) como categora
rectora de los patrones del idioma que deban ser aprendidos en detalle para poder producirlos
correctamente en un proceso de anlisis y sntesis en un problema matemtico. As, expresarse
oralmente en un lenguaje puramente matemtico se reduca a la emisin de la informacin, con
un carcter reproductivo y memorstico, que no potenciaba la creatividad y la identificacin del
futuro profesional con las tareas que deba enfrentar.
As se evidenci la necesidad de enfocar la enseanza de la matemtica sobre la base de la
eficiencia en la comunicacin matemtica, ms all del simple dominio su estructura
comunicativa. Sus criterios fueron la base para el surgimiento de la enseanza de idiomas con el
logro de la competencia comunicativa con el propsito de proponer el desarrollo de
procedimientos lgicos para ensear las tres habilidades generalizadas: expresin oral,
comprensin auditiva y lectora.
Los criterios de bases de estructura comunicativa evidencian posiciones formales para la
comprensin y direccin del aprendizaje de la expresin oral. En ellos predominan los elementos
relativos a la gramtica (la forma) y no la funcin (el significado y el uso). Dentro de la didctica
del lenguaje de las matemticas, una reorientacin de la lingstica general hacia un estudio de
la lengua en sociedad atiende a variaciones del lenguaje matemtico y su significacin social, en
el uso de la lengua determinadas por variables de la situacin de comunicacin matemtica y a
las manifestaciones lingsticas para los diferentes significados sociales.
En el caso de esta investigacin el anlisis desde la comunicacin matemtica no avizora un
problema caracterizado por el aprendizaje formal que se concentra en la asimilacin pasiva de
elementos de ndole de la transmisin de expresiones repetidas propias de determinados
contextos y situaciones comunicativas en el proceso de enseanza aprendizaje de la

matemtica, an cuando estos fenmenos matemticos an afectan la calidad de los procesos

formativos.
El problema est dado por la dicotoma que se manifiesta entre el proceso de internalizacin de
saberes matemticos lingsticos y su correspondencia con la realidad objetiva, las necesidades
del futuro profesional desde el punto de vista de su formacin como profesional y la subjetividad
del proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica dada, entre otros aspectos por las
exigencias del contexto sociocultural de los futuros profesionales, donde resalta la comunicacin
mediante el lenguaje matemtico.
Por otra parte el entorno ambiental, social y humano condiciona el hecho de la comunicacin
matemtica ya que el mismo proporciona conjuntos de significados utilizados constante y
cotidianamente, asocindolos de forma que permitan una mejor comunicacin y comprensin de
la realidad matemtica.
Para esta investigacin es relevante la forma en que la lingstica del texto proyecta la
comprensin del lenguaje matemtico a partir de tres dimensiones:

La semntica matemtica (referida al significado semitico matemtico): relacin signos
razonamiento lgico matemtico-realidad social.

La sintaxis matemtica (matematizacin): relacin signos matemticos- signos matemticos.

La pragmtica matemtica-(sistematizacin del leguaje matemtico): la relacin futuro
profesional-signos matemticos y signos matemticos-futuro profesional, lo que envuelve el
contexto.

6. La semntica desde una perspectiva matemtica en el proceso de enseanza

aprendizaje.

La semntica en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica significa el estudio del

significado de los signos lingsticos matemticos, esto es, la indagacin del significado por parte

de los implicados en el proceso formativo matemtico que se expresa mediante palabras,

expresiones, enunciados, teoremas, propiedades y axiomas.

La finalidad de la semntica desde el enfoque matemtico es establecer el significado de los

signos que se refiere a los aspectos del significado, sentido o interpretacin de signos
lingsticos as como smbolos matemticos que permiten a partir de la visualizacin en la
representaciones formales la construccin del conocimiento terico cientfico. En este sentido
cualquier medio de expresin (lenguaje formal o natural) admite una correspondencia entre
expresiones de smbolos o palabras y conjuntos de objetos semiticos que se encuentran en el
mundo fsico con alto nivel abstracto.

El trmino semntica tambin se usa en filosofa y en la lgica pero no con la misma gama de
significados e intereses que en lingstica. La semntica filosfica examina las relaciones entre
expresiones lingsticas y los fenmenos del mundo a los que hace referencia bajo condiciones
que tales expresiones se pueden considerar verdaderas o falsas, as como los factores que
afectan la interpretacin del lenguaje en su uso. La semntica lingstica desde una mirada en el
proceso de formacin matemtica, estudia los rasgos del significado de la matemtica mediante
la relacin del sistema lingstico en un contexto puramente matemtico; es decir, enfatiza el
estudio de las propiedades semnticas de los lenguajes naturales hacia una contemplacin del
universo matemtico. Por lo tanto, los contenidos matemticos desde esta mirada pueden ser
de varias temticas, pero el lenguaje ha de ser entendido por la semntica a partir de un
horizonte matemtico con base en los siguientes fundamentos:

Semntica lingstica en el contexto matemtico, trata de en la interpretacin formal

de los contenidos matemticos y sus estructuras lingsticas.

Semntica lgica matemtica, desarrolla el anlisis matemtico en una serie de
problemas y su significacin estableciendo relaciones entre la semitica y la realidad

matemtica en el contexto social a partir de la comunicacin que se establece como un

mecanismo psquico que se establece en la escucha en lo matemtico desde el hablante
y el oyente durante el proceso de formacin matemtica.

La semntica dentro de un sistema lgico-matemtico contribuye en la formacin de concepto

para interpretar problemas mediante los siguientes procedimientos:

Un conjunto de signos lgicos matemticos.

Un conjunto de variables y constantes matemticas que intervienen en la solucin de
problemas.

Un conjunto de principios matemticos, axiomas, teoremas y preposiciones.
En el sistema lgico-matemtico los procedimientos juegan un papel similar al vocabulario del
lenguaje matemtico, ya que, bajo una interpretacin semntica, los elementos comunicativos
admiten referentes que a su vez, el conjunto de principios hace el papel de la sintaxis
matemtica desde el lenguaje natural. Para interpretar semnticamente las expresiones formales
de un sistema lgico matemtico es necesario definir un conjunto estructurado sobre la
interpretacin de los enunciados (principios, axiomas, teoremas, leyes y preposiciones) formales
en lo lgico matemtico, ayuda a orientar la reflexin y la bsqueda de elementos necesarios a
tener en cuenta para la toma de decisiones. Por ende, en este sentido el colectivo de autor de la
presente investigacin asume que en la interpretacin de la semntica desde una mirada
matemtica, sin la mediacin de un anlisis previo, una reflexin, una comprensin real de la
situacin que se muestra, provoca conclusiones ineficaces en la aplicacin de signos para
solucin de problemas. A su vez, el carcter praxiolgico de combinaciones de estrategias
comunicativas que se aplican en el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica
penetran como medio auxiliar insustituible en la investigacin cientfica en el anlisis de
fenmenos matemticos que se manifiestan en la sociedad con elevada complexidad, que se

presentan en general como separados de los objetos matemticos del mundo real en relacin
con los sistemas de axiomas y principios que se introducen en la solucin de problemas que se
aplican de forma secuencial en el anlisis del fenmeno numrico en contexto. Sin embargo, en
la prctica por grande que sea el desempeo profesional en la aplicacin de tcnicas
comunicativas de elevada calidad para la solucin de problemas su contenido, permanece
invariable en su carcter puramente lgico. El conjunto de principios estructurado, de acuerdo
con la teora de modelos es un agregado matemtico con una cierta estructura unida al proceso
de interpretacin y permite asignar a cada variable un elemento de conjunto, que intervienen un
sistema de variables que puede ser juzgado como cierto o falso sobre el conjunto de axiomas
que se interpretan las proposiciones del sistema lgico formal en la solucin de problemas. Por
tanto, los axiomas en la lgica matemtica se suelen dividir en dos tipos:

Axiomas lgicos, que definen bsicamente las reglas de induccin y deduccin que
estn formados por tautologas. Bsicamente son vlidos para cualquier tipo de sistema
formal razonable.

Axiomas matemticos, que aseveran la existencia de cierto tipo de conjuntos y objetos
matemtico con verdadero contenido semntico. Gracias a ello es posible introducir
conceptos nuevos y probar las relaciones entre ellos.

As, si se tiene un conjunto de axiomas que define la teora de grupos, cualquier grupo
matemtico como un modelo en que las proposiciones y axiomas de dicha teora reciben
interpretacin y resultan en proposiciones ciertas sobre ese modelo. Por consiguiente, la
combinacin de enunciados para solucin de problemas y la manera en que la mente atribuye
relaciones permanentes entre estas combinaciones son relacionados por naturaleza con estos
procesos semiticos que dinamizan la comunicacin matemtica.

En principio, la idea de dotar de un fundamento sobre los procesos semiticos a la investigacin

en comunicacin matemtica era irreconciliable con la orientacin metodolgica de estudios
precedentes. La problemtica que planteaba esta perspectiva comenzaba por cuestionar,
incluso, los paradigmas que inicialmente organizaban los dominios de la comunicacin como
campo de estudio.

La existencia de un principio matemtico hace suponer tambin un fin determinable, es decir, la

solucin del problema como la conclusin natural del proceso mental, en la cual durante este
proceso toda interrupcin, antes que se alcance el final, se considera en el futuros profesionales
como un fracaso en la dignidad emocional pensante que vincule el dinamismo del proceso
mental. A pesar que toda vida psquica est vinculada a la actividad prctica comunicativa, lo
cual las necesidades e intereses de los futuros profesionales en los aspectos emocionales
expresan las vivencias subjetivas con respecto a su ambiente y estn implicados en un proceso
comunicativo en lo matemtico.

Partiendo de la crtica del constructo terico, hasta la propuesta de todo sistema de nuevas
categoras para el estudio de los mensajes como formas significantes polismicas, Eco y Fabbri
(1978), presentan su modelo semitico-informacional. Las primeras formulaciones parten del
esquema general de la teora matemtica de la comunicacin, propuesto por el ingeniero Claude
E. Shannon y Warren en 1949 citados por Bhler, K. (1965) fundamenta que:

Grfico # 1: modelo semitico.

Con respecto al esquema clsico del proceso comunicativo el primer desplazamiento conceptual
que propone el modelo semitico-informacional se refiere a la comprensin de la comunicacin,
ya no como proceso de transmisin de informacin sino como transformacin de un sistema de
significacin en otro.
En este proceso comunicativo es interesante resaltar que el proceso de enseanza aprendizaje
de la matemtica en la Educacin Superior no solo contribuye a la formacin intelectual en los
futuros profesionales, sino a la creatividad, a la intuicin, a la interpretacin, a la capacidad de
anlisis y sntesis, entre otros aspectos muy relevantes de la formacin integral en el mbito
semntico del proceso de reflexin lgica matemtica investigativa, garantizando un papel
importante en la precisin, rigor y formalizacin donde a travs de esas cualidades se alcance la
capacidad de discernir lo esencial de lo accesorio, el aprecio por la obra intelectual y la
consecuente valoracin del potencial investigativo en las matemticas (Grfico # 1).
El proceso formativo en la matemtica puede contribuir al enriquecimiento de la expresin oral, al
desarrollo de la inteligencia y sentimientos de la personalidad de los futuros profesionales, a
pesar del lugar de la matemtica que corresponde en la sociedad, constituye un excelente
catalizador para solucin de problemas en la vida y en situaciones cambiantes de la prctica
profesional, lo que hace pertinente constituir fundamentos tericos para el desarrollo profesional
sostenible en contextos imperantes.
La recuperacin del esquema del modelo semitico-informacional parte de la necesidad de
reconocer y formalizar, a los intereses de la investigacin cientfica, dada la problemtica de la
significacin en el estudio de la comunicacin social porque fortalece la relacin entre el sujeto
(destinatario) en la dinmica de la expresin oral y la reflexin lgica matemtica investigativa
contextualizada como constructor del conocimiento terico que se desempea en el proceso de
matematizacin relativamente independiente, en los momentos de interpretacin y elaboracin
terica desde la fuente de informacin adquirida. Pues en la matemtica educativa hay

conocimientos y modelos matemticos establecidos en una expresin interpretativa del

conocimiento terico que opera con independencia hacia un simple algoritmo lgico matemtico.
Sin embargo, en la praxis los autores del presente manuscrito fundamentan que la esencia de la
comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica, est en la
potencialidad del sujeto pensante para apropiarse de los aspectos relevantes y reconstruirlos
tericamente, donde la metodologa y el mtodo, emergen como una concrecin de la postura
epistemolgica del investigador, permitindole una interpretacin significativa de la informacin
relevante para su construccin terica.

Grfico # 2: Proceso de descodificacin codificacin.

Para Eco y Fabbri (1978), citados por Curbeira Cancela, A. (2003) plantean que los cdigos
constituyen sistemas de significacin relacionados con reglas de competencia en interpretaciones
particulares. De ah que se entienda, que en el proceso comunicativo, los procesos de codificacin
y descodificacin no son procesos inversos (accin espejo-reflejo); sino que estn condicionados
por factores en los que intervienen los distintos trayectos socio-culturales y de sentido de los
destinatarios. Lo que permite afirmar que, la diversidad de aspectos, rasgos y cualidades del
proceso en la enseanza aprendizaje hacen una compleja totalidad inseparable en su esencia,
pero el carcter complejo del razonamiento lgico de los futuros profesionales, evidencindose por

mltiples relaciones, movimientos y transformaciones suscitadas en su desarrollo que dan cuenta

de las cualidades en la integracin del conocimiento terico cientfico.
En este contexto se genera la necesidad de que la conducta de los futuros profesionales se
aprecia el negativismo en la expresin oral y conductual por el desequilibrio en el proceso
comunicativo, derivado de la insuficiente comprensin del mensaje del profesor y la deficiente
realizacin verbal (Grfico # 2) que se ponen de manifiesto llegando al aislamiento, resultando
el retardo en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas de los futuros profesionales en
general y las alteraciones en el cumplimiento de las diferentes acciones. Sin embargo, planificar
su participacin en el proceso, fortalecera el sistema de influencias necesarias para estimular el
desarrollo de la expresin oral y el pensamiento lgico matemtico.
Es necesario hacer algunas consideraciones de carcter general antes de comenzar el anlisis
de los aspectos del significado. En la semitica, como ya hemos visto, los distintos tipos de
significado se definen, en los marcos de los aspectos de la semitica (semntica, sintaxis,
pragmtica y sigmtica ), como distintos tipos de relaciones:
Del objeto semitico y el contenido del pensamiento (el concepto matemtico).
Del signo con otros objetos semiticos en el sujeto.
Del signo con sujeto y del sujeto con el objeto semitico.
Dichas relaciones subrayan, ante todo, el vnculo funcional (la dependencia) de los componentes
(factores) que determinan uno u otro tipo de significado. No obstante, consideramos que el
significado no es slo una relacin, sino tambin el reflejo en la conciencia de determinada
sustancia mental y lingstica en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica. La
correspondencia del objeto matemtico con determinados segmentos de la realidad, con los
objetos y fenmenos sociales. El establecimiento de determinada relacin entre ellos,
inevitablemente conlleva una interpretacin de los objetos matemticos que se considera su
contenido y, gracias al cual, las unidades del sistema se diferencian de otras.

Las definiciones del contenido y del funcionamiento del objeto matemtico, por tanto, no se
excluyen sino que se presuponen la propia relacin del objeto matemtico y el concepto se
expresa en el plano del contenido a travs de un determinado conjunto mnimo de rasgos
semnticos, imprescindibles para garantizar la comprensin del sentido del objeto matemtico en
el proceso de la comunicacin.
7. El significado como forma lingstica, generalizada y especfica de reflejar la realidad
extralingstica. El significado referencial.
El significado referencial se define en correspondencia con la teora semitica a travs de la
relacin del objeto matemtico con el significatum3, o sea, con la esfera conceptual. En el
lenguaje matemtico esta relacin se establece a travs de un contenido semntico
correspondiente, que es el reflejo especfico de la realidad objetiva, del contenido lingstico
determinado, correlacionado con su objeto matemtico.
El significado lxico en un contexto puramente matemtico, acta al mismo tiempo como
expresin de la relacin entre el objeto matemtico y el significatum (contenido mental), como el
propio contenido lingstico del objeto matemtico fija slo lo ms esencial de lo representado
por el concepto matemtico. Es esto lo que hace posible, sin poseer profundos y especiales
conocimientos hacer uso del lenguaje matemtico en la comunicacin cotidiana y al mismo
tiempo permite tambin aludir a contenidos ms profundos para los que, por supuesto, necesitan
significados enciclopdicos, cientficos y no slo lexicogrficos. El significado lxico es ms
econmico por su contenido que las unidades mentales correspondientes a los conceptos.
El significado referencial es el significado ms comn, el significado lexicogrfico, y da una
representacin generalizada de las posibilidades semnticas potenciales de la unidad lxica.
Al expresar la relacin entre el objeto matemtico y el significatum a ese marco, el significado
referencial no tiene relacin directa con la situacin objetiva. Como se puede observar, el
3

Usamos aqu el trmino de Ch. Morris.

significado referencial se analiza en el aspecto de la teora semitica que ya la denominamos

semntica. Debemos entender entonces que el reflejo de la realidad en el significado referencial
se realiza en dos aspectos:
El aspecto lgico-objetivo que equivale al carcter generalizado del reflejo de la realidad
objetiva.
El aspecto psicolgico que implica que el significado se corresponde directamente no con el
objeto concreto de la realidad, sino con la representacin de l, o sea, con el significatum.
Como componente de la estructura del significado el significatum puede entenderse como el
conjunto de rasgos caractersticos del objeto matemtico denotado, presente en la conciencia
del hablante y fijado en la unidad lxica. Se considera que este aspecto constituye el valor
semntico matemtico absoluto de la unidad lxica por ser el encargado de representar el
resultado del reflejo de la realidad.
La esencia del valor semntico matemtico absoluto se fundamenta en el empleo de la semitica
en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica en la formacin de conceptos y
procedimientos aplicados en la solucin de problemas, que permiten tratar de forma precisa la
comprobacin de los resultados en la utilizacin de diversidad de signos y destrezas
operacionales lgicas para el desarrollo intelectual de los futuros profesionales.
Por consiguiente, el valor semntico matemtico absoluto al centrar el anlisis matemtico en el
proceso de enseanza aprendizaje, el profesional en referencia aborda el objeto de estudio de
la dinmica semitica de forma condicionada por los fenmenos psicolgicos matemticos
involucrados en el proceso formativo que revele desde los fenmenos especficamente
didcticos por parte del conferenciante.
Es decir, las insuficiencias en el desarrollo del proceso de formacin de pensamiento lgico
matemtico de los futuros profesionales y la concepcin de los factores externos negativos que
intervienen en la solucin de problemas como un proceso de concrecin del razonamiento

concreto, revela la naturaleza compleja aplicando el lenguaje simblico lo cual delimita el

transcurso de la solucin planteada en el contexto formativo en lograr formar un egresado
independiente, con criterios y modos propios de actuar sin esperar que todo se le d en la clase
conformando un futuro profesional dependiente.
Entonces se establece la necesidad de desarrollar habilidades lgicas en los futuros
profesionales al recurrir a diferentes mtodos de aprendizaje as como diversas actividades para
estimular el proceso de razonamiento lgico matemtico, lo cual es base para lograr la
independencia cognoscitiva y puedan dar cuenta de la importancia de buscar informacin, de
aprender sobre algn tema especfico as como argumentar y demostrar teoremas desde un
contexto totalmente semitico.
Actualmente lograr el valor semntico matemtico absoluto en los futuros profesionales es una
tarea muy difcil ya que el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas en la
Educacin Superior Angolana se rige en los fundamentos de la pedagoga desarrolladora, a
pesar de prevalecer en los profesionales rasgos de la aplicacin de procedimientos
tradicionalistas, que generalmente el profesional en su quehacer matemtico el docente enfatiza
ms la aplicacin de mtodos expositivos y deja de lado la integracin de mtodos interactivos
que dinamizan la enseanza aprendizaje que son muy importantes para desarrollar diferentes
habilidades comunicativas para el desarrollo del pensamiento lgico.
En este sentido, el valor semntico matemtico absoluto como parte esencial del acto general de
pensar (lgico-objetivo), no sustituye la capacidad lgica reflexiva, sino complementa como una
sntesis holstica con mayor nivel de desarrollo en la medida en que el futuro profesional sea
capaz de incluir nuevos conocimientos en las estructuras cognoscitivas que ya posee, en la
utilizacin de diversos modos de actuar, aunque estos sean novedosos para lograr un efecto
determinado.

Resulta obvio destacar que lo lgico-objetivo en el proceso de enseanza aprendizaje de la

matemtica, facilita la transmisin de informacin por un conjunto de artificios lingsticos
semiticos que se produce por intercesin de subconjuntos de contenidos traducibles, aunque en
la prctica educativa las analogas semiticas no aclaran en su totalidad fundamentos para
comparar las habilidades lgicas que potencien el proceso reflexivo matemtico en las
investigaciones de los fenmenos matemticos, desde la prctica de los fundamentos
matemticos en la vida laboral.
Tratase de reflexionar seriamente en el proceso formativo sobre el hecho probable que la
mayora de los futuros profesionales en el proceso de enseanza aprendizaje tienen un potencial
eficaz para desarrollar lo psicolgico que implica el significado de la realidad matemtica. Sin
embargo, la disparidad existente entre ese potencial y los operadores intelectuales que actan
sobre los conocimientos para transformarlos generan nuevas estructuras de conocimiento que
tienden a equilibrarse. Existe pues, la necesidad de repensar para definir principios
epistemolgicos, tericos y metodolgicos que tracen rutas coherentes para la construccin del
valor semntico matemtico absoluto en la fijacin de criterios para su aplicacin, al menos en lo
concerniente a su didctica.
Me amerita decir, lo planteado por Vigotsky L.S (1989), que el objeto matemtico sin el
pensamiento lgico matemtico es una cosa muerta y un pensamiento lgico matemtico
carente del objeto matemtico permanecen en la sombra. Si se interpreta lo antes planteado, se
puede expresar que cuando el futuro profesional maneja los objetos matemticos, slo significan
para l los aspectos externos de los fenmenos matemticos que representan, en forma de
conocimientos formales y no podr usar su arsenal semitico a un nivel interpretativo-productivo,
consecuentemente, tendr profundas debilidades para resolver problemas donde intervengan
dichos objetos en su totalidad, que hacen uso de la capacidad de abstraccin en el proceso
formativo matemtico.

En este sentido, a pesar de la maestra pedaggica de los profesionales en el proceso de

enseanza aprendizaje, la creacin de grupos investigativos asociados al proceso de formacin
en correspondencia con los resultados matemticos en unin con la realizacin de diversas
acciones que conllevan al desarrollo intelectual, as como talleres de intercambio acadmico
contribuye al perfeccionamiento de la Educacin Superior desde el desarrollo de una lgica que
se establece entre lo racional y lo objetivo en equipo desde la perspectiva semitica permite
orientar los futuros profesionales hacia la metalgica.
En otras palabras, se trata de reconocer que el desarrollo de la formacin interpretativa
matemtica desde la interdisciplinariedad est estrechamente vinculado con la comprensin
conceptual de los fenmenos matemticos en la solucin de problemas. Por lo tanto, el
desarrollo se logra a travs del uso flexible que dar cada equipo de trabajo a los nuevos
conceptos matemticos que han sido comprendidos gracias a la interaccin y negociacin de
smbolos matemticos dados en las prcticas grupales y la aplicacin del conocimiento en una
situacin particular del contexto escolar que ayudan a dar sentido a lo aprendido que puede
exigir todos los miembros del equipo que trabajen en cumplimiento de los objetivos definidos.
Se considera entonces, que la enseanza de la Matemtica ha sido siempre uno de los aspectos
esenciales en la educacin de las nuevas generaciones, por su contribucin al desarrollo del
pensamiento lgico, lo que hace de su aprendizaje una necesidad para que los futuros
profesionales en la preparacin profesional se encarguen de preparar la fuerza de trabajo
calificada de nivel superior que requiere el pas para la transformacin positiva de las tendencias
cientficas en la solucin de situaciones difciles que preparan los profesionales para el trabajo y
la vida social.
Efectivamente desde la dimensin didctica, los significados matemticos de entidades
abstractas, considerando el principio de la psicologa sovitica que se fundamenta en la
vinculacin de la conciencia en la accin, potencializa el sistema de prcticas personales y las

representaciones mentales como herramientas tiles para el desarrollo de la comunicacin,

consideradas significativas en el proceso de resolucin de problemas.
En este caso para darle a la simbologa matemtica el carcter profesional, se trata de
sistematizar en la cognicin matemtica tales procesos mentales, que tienen lugar en los futuros
profesionales como nicos constituyentes del conocimiento que se consideran reguladores en
los modos de actuacin ante una cierta clase de problemas. Es decir, en los sistemas de
prcticas compartidas emergen conflictos cognoscitivos en los futuros profesionales, los cuales a
su vez condicionan los modos de pensar y actuar en la solucin de problemas.
En la teora clsica de matemtica moderna las representaciones semiticas y relaciones
frecuentemente se presentan de manera refinada y abstracta, sus propiedades se dan con ayuda
de un sistema de definiciones, teoremas, demonstraciones, axiomas y conjeturas. Adems lo
abstracto secuencial en el proceso de enseanza aprendizaje en ocasiones se revela como
elemento inicial, independiente del contenido aplicado, por lo que los elementos (conjuntos
semticos) que se investigan se presentan en general como separados de los objetos del mundo
real y los sistemas de axiomas, definiciones y operaciones son introducidos arbitrariamente y
llevan a diferentes formas de equvocos en los idealistas positivistas, que influyen negativamente
en el desarrollo del pensamiento matemtico lgico de los futuros profesionales.
El colectivo de autores de la presente investigacin arriban a la conclusin que, es necesario
ofrecerles a los profesores todas las oportunidades que les permita una preparacin de modo
sistemtico para contribuir a elevar la calidad del aprendizaje matemtico desde un
razonamiento lgico de los futuros profesionales que les permitan desarrollar procedimientos
lgicos que los preparen para vida social en la aplicacin intencional de la comunicacin
matemtica lvarez de Zayas, C. (1999).
La intencionalidad en la comunicacin matemtica significa que los hablantes deben tener la
intencin consciente de lograr objetivos especficos con su mensaje matemtico y refutar una

opinin. Cuando no se asigna ninguna intencin, la secuencia de palabras se transforma en el

equivalente a una pgina de palabras al azar. Sin embargo, tal anlisis, cuando se trata de
futuros profesionales que se forman como profesores de matemtica, es preciso ver la
intencionalidad de la situacin comunicativa desde perspectivas diferentes: la de la propia
comunicacin cotidiana y la de la comunicacin matemtica-profesional, aspecto que
generalmente se obvia durante la direccin del proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica.
La situacionalidad en el proceso de enseanza de la matemtica es un aspecto esencial para la
textualidad. Expresa la relacin con los factores que hacen que un texto matemtico sea
relevante en una situacin comunicativa en la solucin de problema. Esta categora es de gran
valor para la comprensin de las circunstancias en que tiene lugar la comunicacin matemtica.
Sobre esta base el futuro profesional se adapta a las exigencias del contexto y activa los
recursos lingsticos y culturales en general. Lo anterior le permite interactuar eficientemente
mediante el lenguaje matemtico en una diversidad de contextos que incluye el de la direccin
del proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica en sus esferas de actuacin.
Por consiguiente, la lingstica en textos de matemtica sustenta la direccin del proceso con un
carcter sistmico donde no se subvalora ni se sobredimensiona ninguno de sus componentes
en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica. Lo anterior, sobre la base del
protagonismo de un futuro profesional en el proceso de formacin matemtica debe estar
consciente de cmo usa la semntica desde una perspectiva matemtica y cmo este estructura
la comunicacin para su uso. Por tanto, conscientiza por qu aprende y cmo lo hace, apoyado
por un proceso de formacin matemtica que establece en su quehacer profesional y sus
compaeros que permite otorgar un rol activo y transformador en la sociedad.
El significado como forma lingstica al reflejar la realidad extralingstica adquieren un desarrollo
de acuerdo con las exigencias de cada nivel formativo en los futuros profesionales la calidad del

aprendizaje, se convierte en un reflejo y trascurre de forma dinmica en la medida que se

produce el trnsito de un nivel real, a un nivel de desarrollo potencial, que es diagnosticado a
travs de las evidencias de desempeo mostrado por el profesional, en la medida en que
alcanza niveles de madurez al tener una actividad comunicativa abierta y flexible con otros
sujetos.
De esta forma es necesario determinar en la formacin matemtica los momentos de cambios
en los registros semiticos formales que constituyen informaciones que permiten la inclusin del
lenguaje matemtico favoreciendo el reforzamiento de conceptos, definiciones y sealamientos
orientados por el profesor para la apreciacin, as como el desarrollo de la expresin oral y la
visualizacin grfica de las imgenes semiticas para la comprensin desde la explicacin oral
de conceptos matemticos que dependen de la complejidad del propio contenido y la capacidad
transformadora de los futuros profesionales.
Por consiguiente el significado referencial en la comunicacin matemtica, influencian
positivamente su conocimiento semitico, as como sus creencias y actitudes sobre las ciencias
matemticas desde el enfoque pedaggico. Estas valoraciones permiten ratificar la necesidad de
un pensamiento epistemolgico, que integre en una totalidad en la interpretacin, sin excluir
enfoques semiticos, a pesar de la autenticidad de los fundamentos matemticos de los
profesionales en la solucin de problemas y la no dependencia de uno privilegiado, en un
pensamiento lgico y a la vez diverso. Es opinin de los autores de la presente investigacin que
es necesario aplicar instrumentos que favorezcan la interaccin, el dilogo y la reflexin sobre
experiencias en el aula para poder crear condiciones de aprendizaje motivadoras al futuro
profesional desde los supuestos semiticos.
Reflejar la realidad lingstica dentro del proceso de interpretacin matemtica, puede favorecer
la solucin de problemas, encontrar un camino hasta el objetivo que se pretende lograr y por
consiguiente el desarrollo de habilidades del pensamiento matemtico lgico y de la

comunicacin matemtica, como procesos que desarrollan actitudes intelectuales generan

destrezas para el procedimiento lgico utilizando contenidos que se asocian con las operaciones
lgicas y se rigen por reglas y leyes.
La dinmica de la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica se
constituye en eslabn fundamental en la formacin de habilidades lgicas, donde a travs de la
interaccin del trinomio entre: los profesionales, futuros profesionales y los procesos semiticos
en la solucin de problemas implicados en un espacio de construccin de funciones semiticas,
puedan contribuir al desarrollo de las habilidades lgicas investigativas en la capacidad humana
transformadora del profesional en la actividad formativa.
Entonces la pertinencia de la temtica investigativa consiste en la necesidad de seguir
profundizando en su dinmica con una enseanza especializada en la Educacin Superior
Angolana que los futuros profesionales logren dominar las operaciones lgicas como
consecuencia de las limitaciones en la funcin generalizadora de los procesos reflexivos que
revelan, inestabilidad, indiferencia y lentitud por la insuficiencia en el carcter activo lgico en la
solucin de problemas para organizar la atencin con la ayuda externa del profesor, en la cual
influye la valoracin del resultado de la actividad de los futuros profesionales en la
argumentacin. Lo que permite concluir, que si es negativa disminuye el ritmo de la actividad
lgica matemtica reflexiva, provocando inseguridad y reduce la atencin en el proceso de
formacin del pensamiento lgico matemtico, sin embargo, si es positiva aumenta el ritmo de la
habilidades lgicas y se eleva la capacidad de condensacin de conocimientos y como
consecuencia hay un incremento reflexivo matemtico que potencia la capacidad interpretativa
de los futuros profesionales en la solucin de problemas.
En tal consideracin, se reconoce el inters de los futuros profesionales en el desarrollo de las
habilidades lgicas, del pensamiento lgico desde el reconocimiento de la comunicacin
matemtica, para comprensin y interpretacin del contenido semitico en la cultura investigativa

como totalidad, propiciando la generalizacin de los contenidos y con ello la autoformacin

matemtica, insertada en el espacio de construccin y significados que constituye el proceso de
formacin matemtica en los profesionales.
Tales habilidades lgicas del pensamiento matemtico lgico en la sociedad angolana
condicionan una postura epistemolgica y metodolgica, que corresponda con el extraordinario
desarrollo de la comprensin en la solucin de problemas, sin eclecticismo y rigidez, a pesar de
contextualizacin universal que conlleva el reconocimiento de los fundamentos semiticos y la
investigacin cientfica desde la diversidad epistemolgica.
Finalmente, las formas lingsticas, generalizadas de los procesos semiticos para el desarrollo
de habilidades comunicativas en la matemtica, por su naturaleza compleja, son de carcter
personal e individual, se dan en el proceso con la prctica de resolucin de problemas, en
consecuencia, para su impulso se requiere conocer el carcter ontolgico y epistemolgico de
las matemticas para respetar las capacidades metacognitivas de los futuros profesionales, lo
que hace necesario determinar sus estilos de aprendizaje, en el rea ms significativa de su
inteligencia y abordar los procesos cognitivos que caracterizan rasgos cualitativos para poder
organizar actividades investigativas que propicien un acto formativo, consciente, creativo y
transformador.
8. Fundamentacin del trabajo metodolgico desde lo escuchado en la comunicacin
matemtica.
En el proceso formativo de la matemtica el trabajo metodolgico desde lo escuchado para el
proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica presentan como fundamentacin terica las
siguientes caractersticas:

En los planes de estudios se plantea la realizacin de la preparacin metodolgica
empleando nicamente la variante de visitas a clases, cuando a los profesionales a
tiempo completos, sin embargo, en la prctica requieren recibir esa preparacin e

identificar cules son las variantes ms efectivas en esta labor para desarrollar las
estructuras cognoscitivas de los futuros profesionales.

Las visitas a clases no recogen, en su totalidad indicaciones metodolgicas relacionadas
con aspectos pedaggicos en funcin a la utilizacin tcnicas de escucha en la
comunicacin matemtica para estimular el desarrollo del razonamiento lgico.

Los planes metodolgicos no incluyen la reflexin lgica sobre los temas especficos de
escuchar y comunicar matemticamente relacionados con la didctica de los medios de
enseanza en funcin a la enseanza desarrolladora.
Con la aplicacin de las encuestas se expresan la actitud de los profesionales encuestados
antes de la aplicacin de procedimientos de la escucha en lo matemtico por la atencin
metodolgica en la aplicacin de tcnicas comunicativas que facilite la comprensin de los
problemas matemticos que se manifiesta a travs de una direccin cientfica del proceso de
formacin de los profesionales, que se lleve a cabo sobre la base de concepciones que
transformen la dinmica del proceso con nuevas estrategias que promuevan el desarrollo del
razonamiento lgico y la apropiacin de una cultura general para enfrentar las transformaciones
constantes de la actual y futura sociedad.
Desde la observacin a clases en la Educacin Superior permiti describir cmo se organiza y
planifica la utilizacin de tcnicas comunicativas por profesionales y futuros profesionales,
derivndose de los datos alcanzados en la investigacin, la planificacin revela irregularidades,
por las insuficiencias que se manifiestan en la estrategia organizativa de cmo explotan los
profesionales y futuros profesionales desde el punto de vista didctico la aplicacin de
fundamentos para comunicacin matemtica, sin embargo, solo algunas veces se acercan a una
proyeccin del uso de tcnicas comunicativas a travs de las propuestas que establecen. Los
datos recogidos en la investigacin, llevada a cabo por el colectivo de autores del presente
manuscrito, sustentan que los profesores de los departamentos de matemtica en la Educacin

Superior Angolana en distintas ocasiones brindaron intencionalmente para poner en prueba las
actividades diseadas en entorno a la aplicabilidad de procedimientos lgicos en la
comunicacin matemtica, se les solicit que escribieran un comentario de sus propias
impresiones del proyecto investigativo incurso, incluyendo maneras para mejorar algunas
estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica. Entonces se consideran
que en la investigacin que se realiza se revela un proceso de profundizacin del contenido
matemtico para el desarrollo del razonamiento lgico, aplicando procedimientos de
comunicacin que entraa apropiarse de la lgica sociocultural matemtica profesional lo que
contribuye a que el profesional en formacin pueda desempearse mejor como un profesional
que aplica la matemtica en la solucin de situaciones dadas en la profesin.

9. Repercusin de la comunicacin e n e l p r o c e s o d e f o r m a c i n m a t e m t i c a .
El resultado de la comunicacin en el proceso de formacin matemtica consiste en establecer la
regularidad entre lo discursional y lo racional en la solucin de problema, aplicando
sistemticamente procedimientos lgicos operativos tiles desde el punto de vista prctico que
permite una determinada finalidad en la comprensin del contenido desde la pertinencia de la
integracin del lenguaje natural con la terminologa matemtica.

Desde esta perspectiva la sistematizacin de procedimientos lgicos tiene una repercusin

favorable en el resultado acadmico, lo cual implica notables cambios en la produccin de
conocimientos tericos cientficos desde la ptica que involucra el uso eficiente de la
comunicacin para solucin de problemas matemticos. Por tanto, el impacto social de estos
resultados consiste en contribuir a potenciar el desarrollo del pensamiento epistemolgico que
facilite el proceso comunicativo para minimizar las insuficiencias, a partir de la aplicacin de una
lgica interpretativa de los problemas matemticos vinculados al perfil profesional haciendo uso
racional del conocimientos terico cientfico y la sistematizacin de procedimientos lgicos para
solucionar problemas.
La repercusin de la comunicacin en el proceso de formacin matemtica radica en revelar,
desde la dinmica de formacin matemtica, el trnsito de lo discursional y lo racional, desde la
concepcin de una dinmica que parte de la observacin de los problemas matemticos en la
sociedad para su formulacin, resolucin, interpretacin mediante la aplicacin de
procedimientos lgicos, que tienen su esencia en la argumentacin. Adems de los actuales
cambios sociales marcados por el desarrollo cientfico, garantiza la estabilidad en los sistemas
educativos, conformando una tendencia general desde un carcter abierto, a fin de facilitar su
adaptacin a nuevas condiciones sin la necesidad de invertir muchos esfuerzos del capital
humano.
En el proceso de comunicacin matemtica es importante que, lo discursional y lo racional estn
en relacin, para que el futuro profesional, logre avances cientficos que le permite definir el
movimiento constante de un proceso que se transforman en beneficios en el proceso
investigativo que se adentran ms en los problemas relativos a la apropiacin de la capacidad
reflexiva de los profesionales.
Es razonable suponer que la cultura comunicativa matemtica en los profesionales deben tributar
a una mayor capacidad para interpretar lenguajes y contenidos propios como modelos reflexivos

en el proceso formativo, evitando as, las insuficiencias que se revelan en la bsqueda y

procesamiento de informacin, en la verificacin de fenmenos matemticos, en el debate, en la
confrontacin de ideas con realidades empricas que derivan obviamente de un beneficio social,
as como su resultado que redundara al mejoramiento y asesoramiento de proyectos de
impactos sociales que estn en estrecha relacin entre lo cientfico, lo tecnolgico y la aplicacin
del pensamiento crtico para solucin de problemas en la sociedad.
En el mismo sentido se mantienen en vigencia las palabras del autor Daz-Balart cuando al
referirse al docente expresaba que una personalidad capaz de integrar lo discursional y racional
independientemente como un intelectual que toma partido ante los problemas sociales y plantea
soluciones desde el punto de vista de la ciencia ante todo se requiere de mucho estudio de un
alto nivel cognitivo y desarrollo de habilidades comunicativas profesionales.
El colectivo de autores de la presente investigacin arribo a la conclusin que, para hacer
realidad lo expresado por el autor antes referenciado, es necesario ofrecerles a los profesores
todas las oportunidades que les permita una preparacin de modo sistemtico para contribuir a
elevar la calidad del aprendizaje desde un pensamiento reflexivo de los futuros profesionales que
les permitan desarrollar procedimientos lgicos en la comunicacin y los preparen para vida en
la aplicacin de conocimientos tericos cientficos.

Estos cambios requieren un proceso

comunicativo, teniendo en cuenta las diferencias individuales de tal modo que el profesional
pueda enriquecerla y desempearla en cualquier contexto lingstico, porque el desarrollo del
pensamiento epistemolgico social de los futuros profesionales est directamente influenciado
por los avances sociales en constante desarrollo.

10. Valoracin y corroboracin de la pertinencia y factibilidad de aplicacin de los

principales resultados investigativos.
Para valoracin y corroboracin de la pertinencia investigativa fueron seleccionados 76
especialistas, 15 Doctores en Ciencias Pedaggicas con ms de 20 aos de experiencia en
educacin que pertenecen a la Universidad de Oriente, a la Universidad Mximo Gmez Bez y
al Instituto Superior Pedaggico de la ciudad de Ciego de vila de Cuba; 6 Doctores en Ciencias
Tcnicas, con formacin pedaggica y profesores de Didctica y Gestin del Doctorado en
Ciencias Pedaggicas que se desarrolla en la Universidad Mximo Gmez Bez en
coordinacin con la Universidad de Oriente, 6 profesores que investigan en esta temtica de la
Universidad Agostinho Neto-Angola. Los 17 profesores cubanos con categora docente
principal. El 100% posee ms de 15 aos de experiencia en la docencia. Los ttulos acadmicos
de los docentes seleccionados se muestran en la tabla que se presenta a continuacin: Los
resultados obtenidos en la aplicacin de los instrumentos de investigacin en el proceso de
enseanza aprendizaje de la Matemtica General de la carrera de Licenciatura en Matemtica,
reflejan como tendencia un impacto positivo evidenciado al comparar los resultados logrados en
el desarrollo del razonamiento lgico del estudiante en diferentes momentos del curso.
Tabla #3. Ttulos acadmicos de los especialistas.

En general, estos especialistas poseen preparacin y experiencia en pedagoga y didctica, as

como en comunicacin matemtica. Independientemente de su ttulo acadmico son docentes
en ejercicio, adems han desarrollado investigaciones relacionadas con el perfeccionamiento del
proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica con nfasis en la utilizacin de mtodos
problmicos que estimulan la actividad y la comunicacin matemtica.
Los datos anteriormente expuestos, confirman el profesionalismo y la actualizacin de los
especialistas en temas relacionados con el proceso de sistematizacin de la comunicacin
matemtica, en los niveles de enseanza superior y media. No obstante para corroborar este
planteamiento se calcul el coeficiente de competencia de cada uno de los seleccionados,
resultando el 100% de ellos ser experto en la temtica a los cuales se les aplic un cuestionario.
A partir de estos resultados, se les entreg un ejemplar impreso con fundamentos metodolgicos
de comunicacin matemtica intercultural y de propuesto a cada uno de estos expertos con la
finalidad de conocer sus criterios sobre estos aportes, para lo cual se les solicit evaluaran cada
aspecto en una escala de:

Los resultados de las respuestas de los expertos se procesaron a partir de la aplicacin del
Mtodo Delphy y se tabularon en la tabla de la Matriz de Frecuencia que aparece en la tabla...
Tabla#4. Matriz de frecuencias para determinar el consenso de los expertos.

Teniendo en cuenta los resultados de la matriz de valores de las abscisas, se aprecia que existe
consenso en cuanto a ser muy adecuadas la novedad cientfica de los aportes. En el caso de la
factibilidad de aplicacin de la investigacin en la prctica educativa se evala de bastante
adecuada, se considera que no en todos los casos existe la preparacin del claustro y las
condiciones institucionales y del contexto comunicativo matemtico sociocultural para su
introduccin. No obstante a ello, se fortalecieron estos aspectos en la determinacin de los
factores externos e internos que condicionan la aplicacin exitosa de la investigacin en la matriz
de frecuencia.

Tabla # 5. Matriz de frecuencias acumulada

En general, en el anlisis interpretativo de las valoraciones dadas por los especialistas se

reafirma la validez de los resultados al existir consenso en que constituyen aportes para la
construccin cientfica intercultural comunicativa matemtica como va para contribuir a
perfeccionar el proceso formativo del sistema de valores culturales de los sujetos co-partcipes
en este proceso a partir de fomentar el respeto a la diferencia y a la unidad existente entre las
diferentes culturales y su sistematizacin pedaggica.
Por otra parte, los expertos resaltaron la importancia de las consideraciones relacionadas con la
necesidad de tener en cuenta la diversidad y complejidad del contexto multicultural en el proceso
de la comunicacin matemtica intercultural, a partir de la interaccin permanente de los actores
de este proceso en la bsqueda de nexos semiticos educativos que atraviesen todas las
culturas y las retroalimenten desde sus propias experiencias significativas culturales en un
proceso pedaggico estructurado y sistematizado en la praxis educativa. Insisten en la novedad
cientfica que significa la revelacin de estos nexos semiticos, que con carcter esencialmente

educativo, dinamiza el proceso de comunicacin matemtica intercultural. Las relaciones

comunicativas socio-culturales educativas entre los estudiantes, maestros, padres de familia,
autoridades y con la comunidad constituyen cuestiones que se valoran como positivas y se
consideran de alto valor psicolgico y pedaggico, como fuerzas que sostienen a los seres
humanos para su propio desarrollo y construccin transformadora.
Resaltan la significacin prctica de estos aportes al reconocer la generalidad terica y
metodolgica existente actualmente en la literatura cientfica al tratamiento de la comunicacin
matemtica desde un enfoque esencialmente centrado en el proceso de enseanza aprendizaje
de la matemtica, significan que las propuestas realizadas abren otro espectro de anlisis
valorativo cientfico a partir de su especificidad para la complejidad de un contexto pluricultural
concreto.
Recomendaron sin embargo, precisar acciones especficas a orientar cmo determinar los nexos
semiticos educativos entre las diversas culturas, lo que permiti su perfeccionamiento. Se
valor como aspecto distinto de la investigacin haber profundizado en una sistematizacin
pedaggica para un tipo especfico de comunicacin matemtica, a partir del despliegue de los
procesos de multietnicidad y de multiculturalidad que constituyen en sentido general, una
caracterstica inherente a la mayora de los pueblos Africanos.
Argumentaron que en la generalidad de las investigaciones pedaggicas se proponen para
dinamizar el proceso de la comunicacin matemtica vas como: talleres, lluvia de ideas,
mtodos problmicos, entre otros, sin embargo se hace necesario otras propuestas, que marcan
la especificidad pedaggica para un tipo determinado de comunicacin matemtica. Los expertos
consideran vlido el refuerzo epistmico y metodolgico que se argumenta acerca de que
aprender a comunicarse matemticamente es prender a interpretar el mundo y a conocer la
convergencia y la divergencia de los smbolos matemticos como un proceso integrador que
potencia la comunicacin matemtica intercultural. Significan la importancia ofrecida en relacin

comunicacin-cultura-matemtica a partir de que se expresa en la interaccin comunicativa

pedaggica desde un proceso de reconocimiento de las experiencias significativas culturales de
todos los sujetos co-participes en la comunicacin matemtica y de la interrelacin que puede
establecerse entre los diversos smbolos matemticos en un universo puramente matemtico en
una dinmica socializadora educativa.
Por tanto es necesario continuar este proceso investigativo para profundizar en este estudio
cientfico para revelar mtodos particulares pedaggicos que dinamicen la especificidad de la
sistematizacin pedaggica de la comunicacin matemtica intercultural.
Adems reforzar en el diseo y aplicacin de los proyectos educativos de la Universidad
Agostinho Neto para la evaluacin y control de la efectividad del proceso de sistematizacin
pedaggica de la comunicacin matemtica intercultural a partir de la propuesta realizada de
indicadores y patrones de logros para la evaluacin y control en esta investigacin.

11. CONCLUSIN
Dichas inconsistencias, que tienen su expresin en la praxis social, fueron reveladoras de la
necesidad de significar el proceso interactivo de todos los sujetos socializadores educativos a
partir de compartir la diversidad de signos matemticos desde una lgica integradora
comunicativa matemtica sociocultural pedaggica. La valoracin de la pertinencia de los
principales resultados de la investigacin a partir de criterios de expertos, permiti corroborar y
valorar la factibilidad de la investigacin al favorece el perfeccionamiento del proceso de
comunicacin matemtica, como una nueva alternativa cientfica desde la fundamentacin
epistemolgica y praxiolgica que permiti llegar a la reconstruccin epistemolgica, como
expresin pedaggica de la comunicacin matemtica intercultural que tuvo resultados
satisfactorios como significacin social de la propuesta cientfica realizada.

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