A Presença Da Arte Na Educação Infantil - Olhares e Intenções

A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
NCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAO CINCIAS E
TECNOLOGIA
A PRESENA DA ARTE NA EDUCAO INFANTIL:

olhares e intenes
Gilvnia Maurcio Dias de Pontes
NATAL
2001
11
GILVNIA MAURCIO DIAS DE PONTES
A PRESENA DA ARTE NA EDUCAO INFANTIL: olhares e intenes
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao do Departamento de Educao do Centro de
Cincias Sociais Aplicadas da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obteno
do grau de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dr.. Marta Maria C. A. Pernambuco.
Natal
2001
12
Catalogao na fonte. UFRN / Bibliografia Central Zila Mamede

Diviso de Servios Tcnicos
Pontes, Gilvnia Maurcio Dias de.
A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes / Gilvnia Mauricio Dias de Pontes. Natal,
2001.
190p.
Orientador: Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Sociais
Aplicadas. Programa de Ps-Graduao em Educao.
1.Educao da criana Tese. 2. Arte e Educao Tese. 3. Educao infantil Tese. 4. Ensino Arte
tese. I. Pernambuco, Marta Maria Castanho. II. Ttulo.
RN/UF/BCZM
CDU 37-053.2 (043.2)
13
GILVNIA MAURCIO DIAS DE PONTES
A PRESENA DA ARTE NA EDUCAO INFANTIL: olhares e intenes
Dissertao aprovada como requisito parcial para

obteno do grau de Mestre em Educao pela
Comisso formada pelos professores:
______________________________________________________________
Orientadora: Prof. . Dr. . Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco.
_______________________________________________________________
Primeiro Examinador: Prof. Dr. Sebastio Gomes Pedrosa
_______________________________________________________________
Segundo Examinador: Prof. Dr. Francisco de Assis Pereira
_______________________________________________________________
Suplente: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo
Natal, _____ de________________ de 2001
14
AGRADECIMENTOS
minha famlia, pelo tempo roubado.

Vera Rocha, Denise Cmara e Vilma Vitor, que me mostraram por onde comear a
caminhar.
Marta Pernambuco, que fez o percurso comigo.
s professoras de Me Luiza, que animaram a primeira vereda.
equipe do NEI, pela presena na segunda vereda.
Aos grupos de estudo da Arte, pela esperana e ouvintes curiosos.
Aos amigos do GEPEM e do GRECOM.
Florbela Espanca, Fernando Pessoa e Mrio Quintana, pela companhia na solido
acadmica.
15
Sem fortes afetos

Sem grande causa
Sem mais crena no paraso
S restou encontrar encanto nos olhos
dessa gente.
Dessa gente que acha que tudo pode ser
diferente.
Que nada o que
Que o que se v se pode olhar
Que isso tambm aquilo e pode ser...
Pode fazer ser aquilo outro...
Dessa gente que faz
Que modifica
Que olha
Que acredita
Na Arte
16
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 2: PINTURA NO E COM O CORPO ............................................................ 43

FIGURA 4: BANDA DE MSICA .................................................................................85
FIGURA 5: FREVO ........................................................................................................ 85
FIGURA 6: GRUPO FOLCLRICO ARARUNA ......................................................88
FIGURA 7: RELEITURA DA ARARURA .................................................................. 88
FIGURA 8: CRIANAS DANANDO ..........................................................................89
FIGURA 9: CALOUROS ................................................................................................ 90
FIGURA 10: DESENHANDO COM GIZ DE CERA ...................................................92
FIGURA 11: RELEITURA DA POESIA NOITE DE SRGIO CAPARELI,
DESENHO E ESCRITA ..............................................................................................93
FIGURA 12: PINTURA A PARTIR DA OBRA DE PORTINARI MENINOS COM
PIPA ....................................................................................................................98
FIGURA 14: BANHO DE GRUDE .........................................................................118
FIGURA 15: PINTANDO O MURO DA ESCOLA ...............................................119
FIGURA 16: ROLIM ILUSTRAO DA HISTRIA DE ZIRALDO ........124
FIGURA 17: GUERRA E TRISTEZA. RELEITURA DA GUERNICA DE PICASSO
.....................................................................................................................125
FIGURA 18: PICASSO NAS TOURADAS .............................................................125
FIGURA 19: A ENTREVISTA .................................................................................126
FIGURA 20: A TRANSFORMAO ......................................................................126
FIGURA 21: TAMBORETE: O PALHAO ...........................................................126
FIGURA 22: HOJE TEM ESPETCULO ..............................................................127
FIGURA 23: CONTAO DE HISTRIA ............................................................129
FIGURA 24: CONFECO DE FIGURINOS ....................................................129
FIGURA 25: CAMARINS .......................................................................................130
FIGURA 26: O PALCO E A PLATIA .................................................................130
FIGURA 27: A ARCA DE NO ...............................................................................147
FIGURA 28: DANA DO CCO ............................................................................148
FIGURA 29: RETRATO II DE JOAN MIR 1938 ............................................151
17
FIGURA 30: RETRATO DA SENHORA MILLS EM 1750 MIR 1929 ............152

FIGURA 31: RELEITURA DO RETRATO DA SENHORA MILLS EM
1750........................................................................................................................... 152
FIGURA 32: DESENHOS SOBRE A VIDA DE MIR .........................................154
FIGURA 33: MIR CHORANDO PORQUE FOI CHAMADO DE CABEUDO
NA ESCOLA ...............................................................................................................154
FIGURA 34: REGISTRO SOBRE A HISTRIA DOS INSTRUMENTOS ........155
FIGURA 35: AS MULAS ENTRANDO NO CEMITRIO ...................................157
FIGURA 36: VISITA A EXPOSIO E ENTREVISTA ....................................158
FIGURA 37: A PRINCESA ......................................................................................160
FIGURA 38: ILUSTRAO E TEXTO SOBRE A VIDA DE ERASMO ...........166
18
PONTES, Gilvnia Maurcio Dias de. A Presena da Arte na Educao Infantil: olhares
e intenes. Natal: UFRN, 2001. (Dissertao de Mestrado)
RESUMO
Embora a oralidade e a escrita tenham recebido maiores atenes por parte dos
tericos que tratam de Educao Infantil e tambm por parte dos professores, as linguagens
artsticas sempre estiveram presentes no trabalho com crianas. A essas linguagens foram
atribudos diferentes significados e intenes no cotidiano da Educao Infantil. Este
trabalho faz um resgate das intenes que orientam as aes dos professores, ao proporem
atividades com linguagens artsticas na escola e identifica os significados dessas aes em
relao estrutura da rea de Arte, s demandas do trabalho com crianas de 2 a 7 anos e
dinmica pedaggica da escola. Como lcus de nossa investigao, escolhemos o Ncleo
de Educao Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Natal Brasil),
visto que essa escola j tem um trabalho de 21 anos com Educao Infantil, e, nos ltimos
6 anos, tem se voltado para a reorganizao do trabalho com o ensino da Arte. A
reorganizao desse trabalho ocorreu no sentido de devolver Arte o valor de rea de
conhecimento atribudo s outras reas. Buscamos identificar, na prtica dessa escola,
organizadores do trabalho com a Arte que pudessem orientar aos professores de Educao
Infantil em outros contextos. Atravs do levantamento de situaes da presena da arte,
nos relatos escritos das professoras do NEI, foi possvel identificar que elas,
conscientemente ou no, tm mediado situaes de contato com as linguagens artsticas
usando cinco tipos de intenes: Arte para desenvolver habilidades, Arte como recurso ao
trabalho com outras reas, Arte como expresso, Arte como acesso a padres estticos e
Arte como conhecimento. A partir dessas dimenses, identificamos duas grandes entradas
para a Arte na Educao Infantil. Esta pode aparecer como linguagem essencial
comunicao e expresso infantil e como um repertrio de conhecimentos construdos
culturalmente e ao qual a criana pode ter acesso atravs das aes dos professores.
19
PONTES, Gilvnia Mauricio Dias de. La Prsence de lArt en ducation Infantile:

regards et intentions. Natal: UFRN, 2001. (Dissertation de Mestrat)
RESUME
Alors que loralit et lcriture ont attir lattention des thoriques de lducation
Infantile et des professeurs, les langages artistiques ont t toujours prsentes dans le
travail avec les enfants. ces langages a t attribue diffrents significatifs et intentions
dans le quotidien de lducation Infantile. Ce travail fait un sauvetage des intentions
quorientent les actions des professeurs, quand ils proposent des activits de langage
artistiques lcole. Identifie aussi les sens des ces actions par rapport structure du
domaine de lArt, demande du travail avec des enfants de 2 a 7 ans, et dynamique
pdagogique de lcole. Comme
locus de notre investigation, ont a choisi le Nucleo
dducation Infantile de lUniversit Fdral do Rio Grande do Norte (Natal - Brsil), vu
que cette cole a un travail de 21 ans avec lducation Infantile, et dans les dernires 6 ans,
a mis en place une re-organisation du travail avec lenseignement de lArt. La reorganisation de ce travail a t dlibr dans le sens de rendre LArt la valeur dun
domaine de connaissance attribu doutres domaines. On cherche a identifi, dans la
pratique de cette cole, les organisateurs du travail avec lArt que puissent orienter les
professeurs de lducation Infantile dans outres contextes. 0 travers dun relvement des
situations de la prsence de lart, dans les rcits crits des professeurs du NEI, a t
possible identifi queux, conscientisent ou pas, font des mdiations des situations de
contact avec les langages artistiques en utilisant cinq types de intentions: lArt pour
dvelopper des habilits; lArt comme ressource au travail doutres domaines: lArt
comme expression; lArt comme accs des paramtres esthtiques et lArt comme
connaissance. Aprs ces dimensions, on a identifi deux grandes entre pour lArt dans
lducation Infantile. Ceci peu apparatre comme langage essentiel la communication et
expression infantile et comme un rpertoire de connaissance construit culturellement,
lequel lenfant peut avoir accs travers des actions des professeurs.
20
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS
RESUMO
RSUM
1 INTRODUO ............................................................................................................ 11
2 ARTE...NA EDUCAO ............................................................................................ 20
2.1 Arte como rea de conhecimento: uma questo recente ......................................... 22
2.2 Arte na Escola ......................................................................................................... 34
2.3 PCN e RCNEI: tentativas de estabelecer diretrizes curriculares em Arte ..............38
3 AS LINGUAGENS DA EDUCAO INFANTIL ....................................................43
3.1 As crianas e as linguagens .................................................................................... 45
3.2 As linguagens artsticas na Educao Infantil ........................................................ 57
4 OLHARES E INTENES: o caminho de pesquisa .................................................. 67
4.1 As Escolhas ............................................................................................................. 68
4.2 Redefinindo objetivos ............................................................................................. 74
4.3 A Arte presente na construo curricular ............................................................... 75
4.4 As dimenses da Arte ............................................................................................. 99
4.5 Algumas consideraes de percurso ................................................................ 101
5 CURRCULO EM AO: os sentidos do fazer ...................................................106
5.1 Arte: linguagem e conhecimento na Educao Infantil ....................................109
5.2 Arte x Dinmica Pedaggica: uma relao significativa ..................................135
5.3 Conhecimentos Especficos e Estratgias de Ensino ........................................163
6 AS IMPLICAES DO CURRCULO EM AO ...........................................170
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................175
21
1 INTRODUO
O cotidiano da escola de Educao Infantil permeado por prticas
expressivas com linguagens artsticas. Essas linguagens so instrumentos de comunicao
usuais na ao da criana sobre o mundo e no fazer pedaggico do professor. Os
professores, para atender s demandas de comunicao com as crianas, fazem usos das
linguagens artsticas voltadas para os mais variados objetivos. No entanto, mesmo fazendo
parte do dia-a-dia as linguagens artsticas so, na maioria dos casos, articuladas pelo
professor intuitivamente e/ou inconscientemente como algo j incorporado ao trabalho e
sobre o qual no necessrio refletir.
Os cursos de formao para professores contribuem para que as linguagens
artsticas sejam concebidas apenas como instrumentos, pois em sua maioria no atribuem a
Arte o mesmo tratamento que atribuem s demais reas, isto , no vem na Arte uma rea
de conhecimento que possui peculiaridades que poderiam ser o foco das reflexes e
articulao de situaes de ensino por professores.
A falta de formao faz com que esses professores atuem movidos pela
concepo da Arte e do seu ensino, construda ao longo de suas histrias pessoais. E como,
historicamente, a maioria dos professores foi privada do acesso ao repertrio cultural da
Arte, tanto na vivncia de sua expressividade em atos artsticos quanto na possibilidade de
refletir sobre seus contedos na escola, isso gerou uma falta de conscincia sobre os
sentidos que esses contedos e vivncias artsticas podem assumir na escola. Essa falta
reflete-se nas aes dos professores, principalmente nas escolhas e no encaminhamento de
situaes de sala de aula que envolvam as linguagens artsticas.
No entanto, contemporaneamente, alguns pesquisadores e educadores tm
se lanado na reflexo sobre o papel da Arte na escola construindo importantes referncias
que podem nortear as aes dos professores. Nesse sentido, algumas escolas j vm se
propondo a pensar o lugar da Arte no currculo e essas iniciativas foram corroboradas
recentemente tambm pelos documentos oficiais de orientao curricular, PCN-arte e
RCNEI1.
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte e o Referencial Curricular Nacional de Educao
Infantil.
22
O Ncleo de Educao Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do

2
Norte , ao longo de sua histria, tem se preocupado em refletir sobre a Educao Infantil
de forma geral e sobre o acesso das crianas ao repertrio cultural das diversas reas, h
alguns anos, tem se voltado tambm para refletir sobre a presena da Arte na Educao
Infantil.
O movimento de refletir coletivamente sobre a prtica de sala de aula e
construir alternativas para as demandas que dela emergem j se constitu em um
pressuposto incorporado ao processo de formao das professoras3 do NEI. As demandas
de formao geralmente surgem no dilogo interno entre as professoras sobre o fazer em
sala de aula. Nesse dilogo so constatadas as necessidades de formao para aspectos
especficos do trabalho com Educao Infantil e articulam-se maneiras de obter a
formao. Durante o processo, assim gerado, a sala de aula continua sendo o seu balizador:
dela surgem as questes, alvo de reflexo, e para ela voltam s reflexes que geralmente
originam outras questes, tornando constante a relao entre ao reflexo- ao.
Nesse sentido, em 1995, surgiram, nessa escola, vrios grupos de pesquisa e
de estudo4 que entre outros interesses voltavam-se tambm para refletir sobre a presena
das reas de conhecimentos na Educao Infantil. Tais grupos tinham o intuito de avanar
nessa discusso oferecendo, s professoras dessa escola, maiores subsdios na articulao
de suas aes junto s crianas, bem como pretendia a divulgao deste trabalho junto a
outros professores atendidos pelo NEI em projetos de assessorias e de extenso. Os grupos
de estudo e de pesquisa foram compostos por professoras do NEI sob a coordenao de
especialistas por rea dos diversos departamentos da universidade.
Nosso interesse por
ensino da Arte surgiu do envolvimento nos estudos do
grupo de pesquisa
Ensino da Arte na Educao Infantil, pesquisa realizada entre 1995 e
19975. Essa iniciativa de formao para a rea de Arte vinha para atender aos interesses das
professoras do NEI, que j percebiam as lacunas em seus trabalhos e desejavam construir
2
Ncleo de Educao Infantil da UFRN uma Unidade Suplementar, vinculada administrativamente ao

Centro de Cincias Sociais Aplicadas, e pedagogicamente ao Departamento de Educao, atende a filhos de
funcionrios, alunos e professoras da UFRN na faixa etria de 2 a 7 anos. Atualmente atende em torno de 350
crianas divididas em grupos de 25 por sala.
3
O quadro docente do NEI formado por 36 professoras. Usarei
professoras quando estiver me referindo
ao NEI e professores quando a referncia for aos docentes em geral
4
No incio de 1995 so organizados cinco grupos de pesquisa e ou/estudo na escola: Educao Especial,
Ensino de Matemtica, Linguagens, Ensino de Arte, Ensino de Cincias e Educao Fsica.
5
O grupo de pesquisa
Ensino da Arte na Educao Infantil - NEI/UFRN, foi articulado a partir da
solicitao da escola de assessoria para o ensino da Arte. A assessoria, oferecida pela professora Vera Rocha,
do Departamento de Arte da UFRN, ocorreu entre 1995 e 1997. Esse processo de assessoria foi
posteriormente registrado por essa professora em seu trabalho de doutorado. (ROCHA, 200, p. 85-122).
23
respostas para elas, mas no possuam, na sua formao e atuao, os referenciais

necessrios para repensar o ensino de Arte. Diante disso, a escola solicitou, a uma
professora do Departamento de Arte, uma assessoria voltada para a reorientao da
proposta de Arte desta escola. A assessoria foi desencadeada a partir da formao de um
grupo composto por professoras do NEI coordenado pela professora Vera Rocha do
Departamento de Arte da UFRN.
Esse grupo tinha como objetivo refletir sobre o ensino da Arte na Educao
Infantil, luz das teorias contemporneas que colocam a necessidade de tratar a Arte como
uma rea de conhecimento com igual valor ao de outras reas.
Os primeiros contatos do
grupo de arte suscitaram a necessidade de
sistematizao dos encontros e a organizao de um curso de formao para o
Ensino de
Arte na Educao Infantil6, com durao de 180h. Tal curso foi finalizado com a
produo de artigos sobre o trabalho pedaggico com as diversas linguagens da Arte.
O curso, ministrado por especialistas em Educao Infantil e de ensino de
Arte, foi dividido em duas etapas: uma que tratava dos princpios dos contedos
pertinentes Educao Infantil e outra que abordava os contedos de rea da Arte e de seu
ensino. Em paralelo ao curso e, como atividades desse, o contato dos professores com
fundamentos das linguagens artsticas ocorreu atravs de oficinas/atelis, cada uma delas
coordenada por um professor com experincia da produo em uma linguagem especfica7.
A formao inicial8 assim organizada, bem como o artigo escrito para
finalizao do curso permitiam s professoras participantes que estivessem a todo o
momento estabelecendo relaes entre aspectos da Educao Infantil e aspectos da Arte em
suas variadas linguagens.
O curso ocorreu sem que as professoras do NEI se afastassem de suas salas
de aula, pois j uma prtica dessa escola a formao em servio, tendo o trabalho com as
crianas como gerador das questes que desencadeiam e estruturam os processos de
formao. Dessa forma, o acesso ao referencial de Arte como conhecimento era colocado
em prtica nas salas de aula ao mesmo tempo em que o curso ocorria. Nesse sentido, as
professoras ao mesmo tempo em que tomavam conscincia do novo referencial sobre
6
Esse curso foi aberto a participao de professores de outras escolas de Natal.

As oficinas de: Cermica, Msica, Pintura e Teatro ocorreram com atividades do curso de Ensino de Arte
na Educao Infantil, no entanto estavam abertas a participao de todas as professoras da escola e no s
daquelas que participavam das aulas desse curso.
8
Apenas um grupo de professoras participou do curso de formao que desencadeou o processo de
assessoria, no entanto todas as professoras participaram das atividades seguintes articuladas pela assessora.
7
24
ensino da Arte, tambm articulavam propostas para a sala de aula nas quais o estudo de
textos e o fazer das linguagens artsticas ganhavam novos significados e desencadeavam
novos questionamentos.
E porque no podiam afastar-se da sala de aula, nem todas as professoras
participaram do curso9, mas paralelo a esse, foi mantida uma assessoria constante, voltada
para o ensino da Arte, que atendia s necessidades imediatas de todas as professoras,
inclusive das que no estavam participando das aulas.
A partir dos estudos do grupo de arte, a ao das professoras ganhou uma
outra perspectiva, cercada de novos cuidados no sentido de trazer s crianas o contedo
prprio dessa rea. Nesse sentido, o grupo de pesquisa e a assessoria para as linguagens
artsticas fomentaram o desejo de redimensionar o trabalho com Arte no NEI e de registrar
e comunicar a outros professores os resultados desse trabalho. Dessa forma, aps o curso
de formao, algumas professoras, por iniciativa pessoal, buscaram novas informaes
sobre ensino de arte e inscreveram-se em outras oficinas construindo, assim, um referencial
de aes em linguagens artsticas de acordo com seus interesses.
Esse movimento de formao coletiva e pessoal do grupo de arte acabou por
se estender tambm s professoras que no faziam parte da formao inicial desse grupo,
levando o interesse em redimensionar o trabalho com Arte a ocupar o lugar devido nas
preocupaes dessa escola. Tal movimento levou ainda, esse mesmo grupo a se reunir, no
incio de 199710, para produzir um documento escrito, ou seja, uma proposta de arte para a
escola, que fosse sntese das referncias j construdas e apontasse para encaminhamentos
acerca do fazer pedaggico, com crianas de 2 a 7 anos, pertencentes s turmas de 1 a 5 no
NEI11.
O grupo encarregado da produo deste documento, embora fosse
coordenado pelas professoras que haviam participado do curso de Arte, contava com a
participao de outras que desejavam tambm repensar suas prticas no que diz respeito a
O curso foi realizado no turno da manh, perodo em que algumas professoras estavam nas suas salas de
aula, e dessa forma contava cm a participao das professoras do turno da tarde. As oficinas e atelis, bem
como a assessoria foram adequadas aos horrios em que todas podiam participar.
10
No incio de 1997, no momento coletivo de planejamento antes do ano letivo com as crianas a nossa
inteno era a comear a organizao escrita da proposta curricular da escola em todas as reas e do
regimento da escola. Neste sentido o grupo de pesquisa de ensino da Arte ficou com a incumbncia de
articular a proposta de Arte.
11
As crianas de 2 a 7 anos so agrupadas em cinco turmas reunidas por faixa etria.
25
essa rea. O dilogo entre professoras em momentos de formao diferentes, foi

desencadeador de novas relaes sobre as quais era preciso, coletivamente, construir
respostas.
O grupo, inicialmente, partiu de alguns questionamentos para a produo do
documento escrito, sobretudo porque pretendia-se construir um referencial para que a
Arte como Conhecimento norteasse a prtica das professoras em todas as salas. Tais
questionamentos foram: Como trabalhar Arte como conhecimento em todas as salas? A
Abordagem Triangular poderia ser colocada para crianas bem pequenas? Como garantir
que as crianas, ao longo das cinco turmas tivessem acesso s linguagens artsticas como
conhecimento? Seria possvel priorizar linguagens por turma? Como eleger os contedos
de cada linguagem nas diferentes turmas?
Esses questionamentos iniciais focalizam a construo da proposta a partir
da perspectiva da rea de Arte, e no puderam ser respondidos nesse momento porque o
dilogo do grupo apontava para outras relaes. Algumas professoras se preocupavam em
registrar os avanos ocorridos no trabalho de Arte via Abordagem Triangular e outras
colocavam suas dvidas quanto a realizao desse trabalho com crianas de diferentes
faixas etrias.
Para as turmas maiores (4 a 7 anos) a frmula12 da Abordagem Triangular
era mais facilmente adequada aos objetivos do trabalho com as crianas. J as professoras
das crianas de 2 3 anos pareciam mais confusas com tudo aquilo e chegavam a afirmar
que no trabalhavam Arte com seus alunos. Essas professoras, embora diariamente
usassem a msica, o desenho, o jogo scio dramtico e a pintura em suas salas de aula, no
abordavam a Arte por meio de Temas de Pesquisa e, por isso, no vivenciavam com as
crianas os trs eixos da
Abordagem Triangular.
O momento de elaborao do documento sobre Arte fez emergir a certeza
que o grupo havia conquistado um
novo olhar para o ensino da Arte, mas que tambm
havia, outras relaes a serem construdas, principalmente no que dizia respeito prtica
de sala de aula e os contedos da Arte.
Essa primeira tentativa de elaborao de uma proposta para toda a escola
apontou para o desafio de eleger parmetros para o ensino da Arte nessa escola, mas, na
hora da escrita, o grupo apegou-se ao que havia apreendido na recente caminhada e
12
Nosso contato com o referencial que traz Arte como conhecimento era recente e nos apegvamos ao que
nos parecia mais seguro e por isso a Abordagem Triangular foi de certa maneira transformada e frmula para
o ensino da Arte neste perodo.
26
produziu uma sntese geral das elaboraes sobre artes plsticas e teatro que foi fruto dos
artigos de finalizao do curso de Arte. Outras linguagens, como a dana e msica, foram
contempladas na proposta elegendo uma metodologia baseada na
Abordagem Triangular
de Ensino da Arte. Esta
abordagem confundia-se com a
metodologia ao ser aplicada a
tudo que dizia respeito ao trabalho de Arte. O material escrito, produzido nesse perodo,
no possibilitava construir respostas que norteassem as aes de todas as professoras dessa
escola, porque refletia, predominantemente, o ponto de vista da Arte; e a prtica
pedaggica apontava a necessidade de considerar outras referncias para o entendimento
da presena da Arte na Educao Infantil.
O dilogo durante e aps a produo desse material e os constantes
questionamentos que o cotidiano nos colocava a todo tempo, especialmente as relaes e
dvidas formuladas por professoras que no participavam do grupo de arte, levaram-nos a
formular outras questes e a tecer relaes para alm do contedo da rea. de
conhecimento. Para construir respostas acerca do que estava em torno da produo de
propostas de Arte na Educao Infantil, foi preciso considerar mltiplas referncias que
constituam em ngulos de leitura para essa questo.
A definio do NEI como lcus de nossa pesquisa foi motivada por termos
participado do processo de mudana do ensino da Arte nessa escola e pelo nosso desejo de
encontrar respostas para as questes que emergiam da prtica das professoras aps o
processo de assessoria para o ensino de Arte. No nosso contato com professores de outras
escolas, em assessorias e/ou cursos de formao, percebemos que questionamentos
semelhantes faziam parte de suas preocupaes o que fortalecia o nosso desejo de
investigar os meandros da presena da Arte no trabalho desses professores.
Nossos questionamentos ganharam uma outra elaborao que suscitava a
reflexo sobre a rea da Arte na Educao Infantil a partir de vrios ngulos, ampliando
assim, a rede de relaes que deveriam ser consideradas para respond-los.
Como devolver Arte Educao Infantil e, ao mesmo tempo, estar atendo s
especificidades do cotidiano da escola e de cada turma em particular?
Como descobrir, nas aes dos professores, os parmetros de organizao
da presena da Arte no NEI e, a partir deles, identificar os organizadores13 do ensino da
Arte nas demais escolas de Educao Infantil?
13
Os organizadores so regularidades que norteiam as intenes dos professores em qualquer contexto. Os

Parmetros dizem respeito a um contexto especfico.
27
Construir referncias para o entendimento dessas questes
tornou-se o
nosso desafio, mas os critrios de organizao dessa escrita se fez no caminho ou como j
dizia o poeta Antnio Machado, o caminho se fez caminhando. O primeiro passo nesse
sentido foi a construo de uma sntese do tratamento dado Arte no NEI. Uma sntese
com comeo, meio e fim, que possibilitasse, a quem olhasse, nela encontrar elementos de
explicao para a prtica atual da escola com relao Arte.
A dimenso histrico-temporal foi o norteador para essa primeira sntese do
ensino da Arte no NEI. A partir da leitura de registros escritos, do depoimento oral de
algumas professoras e do levantamento da bibliografia utilizada pelo grupo de professoras
em diferentes momentos da histria da escola, localizamos, nos 21 anos de existncia da
mesma, os perodos que caracterizaram mudanas na sua proposta curricular. Nessas
mudanas, buscamos identificar as intenes subjacentes s aes das professoras no que
diz respeito presena de elementos estticos e artsticos no trabalho com crianas.
As grandes mudanas curriculares, que descreveremos no quarto captulo,
foram marcadas por processos de assessorias, pois as professoras, ao refletirem sobre as
suas prticas, percebem as lacunas e solicitam algum que as auxilie a organizar
conhecimentos com o objetivo de atender quelas necessidades. Nesse sentido, a
significao e ressignificao do fazer pedaggico, em muitos momentos, foram
desencadeados e/ou organizados por essas assessorias, da porque ns tomamos as
assessorias como demarcadores das mudanas da prtica.
Na histria da construo da proposta curricular dessa escola, identificamos
as seguintes intenes, das professoras e/ou da instituio, para a presena da Arte ao
longo dos 21 anos de histria da escola: Arte como expresso; Arte para desenvolver
habilidades; Arte como recurso s outras reas; Arte como acesso a padres estticos e
Arte como conhecimento. Essas intenes14, assumidas pelas professoras consciente ou
inconscientemente, foram significadas e ressiginificadas ao longo dos 21 anos desta escola,
tornando-se nossos instrumentos de leitura da prtica atual. A partir delas, analisamos
relatrios bimestrais de todas as turmas e o relato de um ano inteiro de uma professora.
14
Como exceo de A
rte como conhecimento as outras intenes assumiram diferentes sentidos desde a
fundao da escola em 1979. A escola comea a pensar a A
rte como conhecimento" a partir da assessoria da
professora Vera Rocha (1995-1997).
28
As intenes, quando colocadas na leitura dos relatos

da prtica pedaggica, mostraram-nos que apesar de,
atualmente,
o
trabalho
com
Arte
ter
predominantemente a inteno de
Arte como
conhecimento, no entrelaamento entre as demandas
da rea de Arte e demandas da Educao Infantil, as
outras dimenses para a presena da Arte continuavam
a existir subjacentes s aes das professoras e ao
cotidiano da escola.
As intenes dos professores apontam para duas grandes explicaes para a

presena da Arte na Educao Infantil: Arte como conhecimento e Arte como linguagem.
O que dir de como se tem articulado essas duas grandes entradas para a rea de Arte so
as relaes estabelecidas entre as especificidades da Arte e os outros componentes do
currculo de Educao Infantil. Nesse sentido, estruturamos a diviso desse trabalho a
partir da interface entre Arte e Educao Infantil e da concretizao dessa relao num
contexto de escola.
O captulo 2 do nosso trabalho - A Arte... na Educao - apresenta as
questes de ensino sob o ngulo da rea de Arte. Nele foi enfatizado o processo de
construo da viso contempornea de Arte e do seu ensino, colocando a Abordagem
Triangular como referncia para a concepo de Arte como conhecimento.
O captulo 3 do nosso trabalho - As Linguagens da Educao Infantil - trata
das especificidades pertinentes ao desenvolvimento e construo do pensamento das
crianas de 2 a 7 anos, especialmente no que diz respeito construo do simbolismo em
contato com diferentes linguagens. Discorre tambm sobre o papel que as linguagens tm
assumido na organizao curricular da Educao Infantil.
O captulo 4 do nosso trabalho - Olhares e intenes: o caminho da pesquisa
trata das escolhas e construo do nosso referencial de interpretao da presena da Arte
na Educao Infantil.
O captulo 5 do nosso trabalho - Currculo em Ao: os sentidos do fazer as situaes de Arte na Educao Infantil ilustram as relaes que contribuem para a
compresso dos organizadores das aes dos professores no que se refere construo de
propostas com linguagens artsticas nesse nvel de ensino. A construo dessas propostas
so observadas levando-se em considerao a relao entre: 1) Arte enquanto linguagem e
conhecimento e as caractersticas e estratgias de pensamento das crianas; 2) Arte e a
29
dinmica pedaggica prpria do contexto de escola e 3) Contedos especficos da Arte e

estratgias de ensino.
O ltimo captulo - As Implicaes do Currculo em Ao - aponta para
algumas snteses parciais e abre outros questionamentos sobre a relao entre Arte e
Educao Infantil.
30
2 ARTE... NA EDUCAO
31
2 ARTE... NA EDUCAO
A viso contempornea de Arte na Educao tem colocado a necessidade de
resgatar o valor da arte nas escolas como um saber e um fazer passvel de reflexo e de
construes cognitivas; um conhecimento que pode ser aprendido e ensinado tambm na
escola. No Brasil, esta concepo foi sintetizada na Abordagem Triangular cuja proposta
de tratar Arte como um conhecimento que pode ser abordado na conjuno das aes de
leitura de imagens, contextualizao e fazer artstico.
Esse posicionamento poltico e conceitual15 dos educadores em Arte
fomentou mudanas na forma de ver a relao entre as crianas e a Arte e o ensino da Arte
para crianas16. Esse novo olhar17 sobre Arte na escola, para ser objetivado, necessita de
mudanas nas diretrizes curriculares para o ensino da Arte. Atualmente, h uma
preocupao oficial com a instituio de princpios curriculares, sintetizadas em
documentos como PCN e RCNEI18 que, ao tratar de Arte, tem tomado como referncia de
concepes contemporneas sobre o assunto, a Abordagem Triangular de Ensino da Arte19.
Este captulo tem como objetivo situar, de forma geral, as posies sobre o
ensino da Arte. Trataremos, portanto, do processo de desenvolvimento dessa rea,
explicitando as relaes que causaram o movimento de significao e a produo dos
conceitos contemporneos sobre ensino da Arte. Realizar a leitura da construo da rea de
arte poder ajudar o professor a encaminhar aes pedaggicas com conscincia das
demandas especficas da arte.
15
Poltico, porque est ligado aos movimentos de legalizao e valorizao da Arte na escola e de defesa do
espao dos profissionais formados em cursos de Educao Artstica no ensino regular. Conceitual, porque os
avanos polticos fazem emergir a necessidade da valorizao da Arte na escola como rea de conhecimento
com caractersticas prprias. Pensar nas especificidades dessa rea significou pensar em mudanas na
concepo de ensino da Arte para articulao de situaes de ensino e aprendizagem.
16
Autores como Rosa Iavelberg, Analice Dutra Pilar e Mirian Celeste Martins, entre outros, tm tratado da
Arte na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
17
Estou chamando de novo olhar sobre o ensino da Arte porque historicamente Arte tem servido de suporte a
outras reas de conhecimento ou como recurso que propicia a expresso de sentimentos. O novo olhar
presente na Abordagem Triangular formulado em contraposio viso de Arte somente como um fazer
que no necessita ser refletido pelos alunos.
18
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil.(Brasil, 1997 e 1998).
19
Embora existam crticas sobre como a Abordagem Triangular foi considerada nesses referenciais de
ensino, o que pode causar ao leitor compreenses distorcidas acerca desta, est presente, nos referidos
documentos, a utilizao dos pressupostos gerais dessa Abordagem.
32
2.1 Arte como rea de conhecimento na escola: uma questo recente

O esttico e o artstico foi, desde o incio dos tempos, uma forma de
conhecer e explicar o mundo. Simbolizar foi e forma de humanizao. O entorno
percebido sentido/pensado esteticamente e representado. No ato de ler e representar, o
homem constri sentidos para necessidades, desejos, sentimentos e conhecimentos.
Como outras linguagens, as artsticas so formas de expresso e
comunicao, mas tm caractersticas prprias: um repertrio de produtos e fazeres
socialmente construdos. As linguagens artsticas so instrumentos mediadores na
construo da identidade cultural dos alunos, tanto quando estes tm acesso ao repertrio
especfico da Arte, como quando usam as linguagens artsticas para compreender e
representar outros sistemas simblicos. Nesse sentido, as linguagens da Arte tm uma
dupla significao na escola: por um lado, atuam como formas de comunicao e
expresso para toda e qualquer informao das reas de conhecimento e, por outro, tm,
em torno delas, uma construo histrica que as institui como uma rea de conhecimento.
Por muito tempo, a escola percebeu a Arte na generalidade das linguagens,
como mais um recurso de expresso e comunicao de sentimentos e do conhecimento
pertinente s outras reas. Por possibilitar a expresso, foi articulada para trabalhar
conflitos psicolgicos. Como tcnica, permitia a construo de habilidades motoras que
serviriam para desenvolver outras formas de representao tais como a escrita.
As mudanas na Arte e as transformaes na viso da Educao tramaram,
ao longo do tempo, significados que se articulam, hoje, naquilo que se tem chamado de
Arte-conhecimento na escola.
Na histria da educao escolar, a Arte sempre se fez presente, e as
intenes para o seu ensino variaram de acordo com os princpios que a Escola assumia em
cada poca. Contudo, a significao para os usos que se fez da Arte na Educao no
dependeu somente do papel que se atribua escolarizao, pois o contedo e a prpria
histria da Arte,
20
em sua amplitude de dimenses, permitiam que lhe fosse atribuda
sentidos e funes diferentes. Segundo Biasoli (1999, p. 90): o conceito de Arte foi objeto
de diferentes interpretaes: Arte como tcnica, como produo de materiais artsticos,
20
A histria da esttica e da Arte tem significados diferentes em tempos diferentes. Arte foi, por muito
tempo, concebida como um dom, privilgio de gnios e, dessa forma, no resultante de aes de ensino e
aprendizagem. Atualmente, Arte considerada tambm como um produto cultural que deve estar acessvel a
todos: preciso formar o fruidor de Arte e incentivar a participao dos sujeitos em atos artsticos, para que
vivenciem a expressividade que lhes natural, enquanto seres humanos e que pode ser ampliada, se
praticada.
33
como lazer, como liberao de impulsos, como expresso, como linguagem, como
comunicao.
Enquanto linguagem forjada no movimento cultural a Arte envolve a
expresso individual e coletiva de sentimentos e valores da cultura; h um fazer que d
forma expresso e envolve tcnica, construo de habilidades, utilizao de instrumentos
e conhecimento da sintaxe da linguagem. A escola tem tomado esses aspectos em separado
e atribudo a eles funes diversas, fragmentando as dimenses da Arte em funo de
objetivos alheios rea. Os usos e significados para a Arte foram articulados na relao
entre os princpios da educao e o que a rea de Arte poderia oferecer para objetivar tais
princpios.
Os ideais de educao democrtica do incio do sculo XIX, aliados aos
avanos da psicologia, culminaram no movimento da Escola Nova, que props uma
mudana de foco nos princpios e no fazer pedaggico. Contrapondo-se escola
tradicional, centrada na autoridade do professor e no ensino atravs da reproduo de
contedos previamente definidos, a Escola Nova priorizava os interesses e necessidades do
aluno, enfocando, principalmente, o seu processo de aprendizagem. Nesse contexto,
concebe-se Arte como um produto interno que reflete a organizao mental, cuja
finalidade, na escola a de permitir que o aluno expresse seus sentimentos e libere suas
emoes. A Arte, portanto, no ensinada, mas expressada. A criana procura seus
prprios modelos sem que o professor interfira diretamente no seu processo criador. O
professor to somente um facilitador de experincias, que proporciona o ambiente
necessrio- situaes e materiais- para o livre desenvolvimento das crianas.
... se antes a escola prestava pouca ateno s necessidades das

crianas, os progressistas superenfatizavam aquelas necessidades;
se as aulas tradicionais eram rigidamente organizadas, os
progressistas eram excessivamente cautelosos com qualquer tipo de
ordem; se a educao tradicional estava destinada aos objetivos pr
- estabelecidos, os progressistas freqentemente deixavam as aulas
flurem; se a educao tradicional negligenciava as particularidades
individuais dos educandos e seu desenvolvimento, os progressistas
enfatizaram erroneamente a necessidade de ensinar apenas o que a
criana queria aprender (EISNER apud BARBOSA, 1997, p.81).
34
Enquanto na educao a Escola Nova se contrapunha Escola Tradicional,

no campo da Arte, os modernistas chamavam ateno para a
Arte da criana,
valorizando a originalidade e a qualidade expressiva das produes infantis e dos povos
aborgines. Alegavam eles, que a fora criativa dessas produes se justificava por esses
povos e as crianas no serem afetados pelas convenes sociais e manterem assim,
reguardados os canais puros da criatividade. A criatividade pura, livre das convenes, que
era a meta dos artistas modernistas acabou tambm por ser a meta para muitos professores
progressistas.
A educao centrada na criana e nos processos de aprender, influenciada
por interpretaes da Psicologia e aliada aos ideais modernistas da Arte, fomentou a idia
de que Arte na escola serviria auto - expresso e que o professor no deveria intervir,
pois o desenvolvimento do processo criador ocorre naturalmente em experincias
individuais de expresso da energia criativa intrnseca.
A nfase na expresso fez com que o ensino da Arte priorizasse a atividade
de liberao emocional e se voltasse, basicamente, para a construo afetiva, relegando,
desse modo, os processos de cognio. Supervalorizava-se a Arte como livre expresso e o
entendimento da criao artstica como fator afetivo e emocional, em detrimento do
pensamento reflexivo. A atividade artstica, transformada, assim, em tcnicas para
expresso de emoes e conflitos, acaba por distanciar os alunos do contato refletido com
os elementos que compem as linguagens artsticas, bem como da construo cultural que
h em torno da Arte. Arte na escola tornou-se, principalmente, um fazer movido pela
emoo. Na programao das escolas, as cincias faziam parte do universo cognitivo e a
Arte, do domnio das emoes e dos sentidos.21
A centralizao das intenes para a presena da Arte na escola, enquanto
um
fazer que possibilitava a expresso de sentimentos, geralmente conduzia os
professores a no se preocupar com intervenes no sentido de propiciar avanos no
conhecimento da Arte. A Educao no tinha como objetivo o acesso aos cdigos de Arte
no disponveis no cotidiano dos alunos. Dessa maneira, o aluno no era, intencionalmente,
levado a pensar sobre sua produo em relao ao repertrio cultural da Arte; nem era
21
Como reflexo destas concepes acerca da arte na escola, o planejamento, numa viso tecnicista de ensino,
divide os objetivos de ensino em trs ngulos: Cognitivo, Afetivo e Motor. O fazer artstico passa a ser
utilizado para atingir a objetivos voltados para o afetivo e para o aspecto motor. Expresso e elaborao de
sentimentos e ou desenvolvimento de habilidades se constituam nas finalidades da Arte na escola.
35
desafiado a construir novas relaes para seu processo de criao e/ou de conhecimento da
Arte.
Os ideais escolanovistas22, tomados equivocadamente ao extremo, fez com
que, na escola, o olhar se voltasse apenas para os processos de aprender, e que no mais se
refletisse sobre a ao do professor, isto , sobre o outro lado da moeda, o ensino.
Contemporaneamente, a educao tem realizado o movimento de rever esses equvocos e
considerar a influencia do professor no processo de ensino e aprendizagem do aluno.
importante ressaltar que os ideais de educao democrtica do
escolanovismo no necessariamente pressupunham o trabalho com Arte voltado somente
para a livre expresso. O educador norte americano John Dewey, importante referncia
quando o assunto educao democrtica e
Escola Nova, se contrape ao conceito
modernista de Arte somente como expresso ao defender a Arte como experincia. A
experincia a interao da criatura viva com as condies que a rodeiam.
A experincia ocorre continuamente, porque a interao da criatura

viva com as condies que a rodeiam est implicada no prprio
processo de vida. Sob condies de resistncia e conflito, aspectos
e elementos do eu e do mundo implicados nessa interao
qualificam a experincia com emoes e idias... (Dewey, 1980, p.
91).
Segundo, Dewey, enquanto experincia, a Arte faz parte das relaes que o
homem estabelece com seu entorno, isto , a Arte ganha um carter prtico e articula-se
com a vida e a cultura.
Uma experincia possui uma unidade que lhe identifica, a existncia desta
unidade est constituda por uma qualidade que penetra toda a experincia, apesar das
diferenas de suas partes constitutivas. Essa unidade no somente emocional, prtica ou
intelectual, no entanto tais adjetivos podem servir para caracterizar uma experincia, pois
ao olhar uma experincia pode-se observar a predominncia de uma dessas propriedades.
As experincias com obras de Arte tm como caracterstica predominante a qualidade
esttica, no entanto, a qualidade esttica no privilgio das experincias com a Arte. Para
esse autor, a qualidade esttica est presente em todas as experincias, contribuindo assim,
22
Sobre o movimento pedaggico de a Escola Nova ver Saviani (1988) e Ghiraldelli Jr (1990).
36
para a sua completude.

A experincia, seja qual for o seu material (cincia, arte, filosofia
e matemtica), para ser uma experincia, precisa ter qualidade esttica. a qualidade
esttica que unifica a experincia enquanto reflexo e emoo. (Barbosa, 1998, p.22).
Na contemporaneidade alguns princpios da educao mudaram, mas na
Arte tambm ocorreram transformaes conceituais. Ao contrrio do modernismo, que
valorizava sobretudo a originalidade e independncia em relao ao entorno, a Arte
contempornea retoma a presena e a influncia de imagens no ato criador. Imagens
produzidas em determinada cultura desencadeiam outros elementos aos processos de
criao. Forja-se, desse modo, uma concepo de Arte que no nega a presena da histria
e da influncia dos cdigos culturais na criao artstica. Como afirma Barbosa, apud
Biasoli (1999, p. 90):
Na Ps Modernidade o conceito de Arte est ligado cognio, o
conceito de fazer est ligado construo, e o conceito do pensamento visual esta ligado
construo do pensamento da imagem.
Barbosa (1991), tratando da linguagem plstica da Arte, resgata a
importncia da presena de imagens nos processos de ensino, para a formao do fruidor
em Arte. A exemplo dela, outros autores tm ressaltado os significados do contato com
obras de Arte em todas as linguagens. A leitura de obras pode ser um recurso do ensino da
Arte voltado para qualquer manifestao artstica.
consenso, entre os autores que buscam a valorizao da
cognio em
Arte, que a emoo, para se tornar sensvel, passa por um fazer que inteligvel; o artista
se v diante do desafio de encontrar o vocabulrio para sua emoo e o faz influenciado
pela histria da rea, por sua histria pessoal e pela cultura em que atua como criador de
representaes.
A mudana que acontecia na Arte no foi, contudo, prontamente assimilada
pelas escolas. A escola ainda via na Arte um instrumento para expresso, um saber do qual
o aluno se aproxima pela sensibilidade e imaginao. A presena da Arte na escola ainda
se relacionava ao espontanesmo, auto-expresso, expresso de sentimentos e ao
desenvolvimento da criatividade, estando longe de ser motivo de reflexo e de construes
voltadas para o ensino e aprendizagem.
Os educadores, preocupados com a valorizao da Arte como um saber que
deveria ter na escola a mesma valorizao e espao que as outras reas, estruturaram
movimentos de resgate da Arte na escola. Desses movimentos preocupados com currculos
37
de Arte, podemos destacar entre outros, o DBAE (Discipline Based Art Education), nos
EUA e a Abordagem Triangular de Ensino da Arte, no Brasil.
Tendo avaliado a situao do ensino da Arte nos Estados Unidos no

final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, pesquisadores
contratados pela Getty Foundation chegaram concluso que
poucas escolas norte-americanas integravam a Arte no rol das
disciplinas acadmicas. Este grupo averiguou que o status
degradante da Arte nas escolas devia-se, principalmente, maneira
como ela era ensinada. O trabalho nas escolas, concluram, no
dava nenhuma nfase s contribuies culturais e histricas
contidas nos trabalhos de Arte (Getty Center for Education in the
Arts, 1995) (MARQUES, 1999, p.31).
Nas ltimas dcadas do sculo XX, no Brasil, educadores ligados Arte tm

empreendido o movimento de resgate de sua valorizao profissional e da valorizao da
Arte como um conhecimento que deve estar presente nos currculos em todos os nveis de
ensino. Articulam, assim, diretrizes diferentes para a presena desse conhecimento na
escola. Essas diretrizes emergem como fruto da luta em defesa da presena da Arte no
currculo e de mudanas conceituais no seu ensino. Mudana e valorizao conceitual no
intuito de devolver
Arte educao e favorecer a todos o acesso aos cdigos artsticos e
s possibilidades de expresso desses cdigos. O objetivo daqueles que acreditam nesses
pressupostos conceituais contribuir para a difuso da Arte na escola, garantindo a
possibilidade igualitria de acesso ao seu conhecimento. preciso levar a Arte, que est
circunscrita a um mundo socialmente limitado a se expandir, tornando-se patrimnio
cultural da maioria. (BARBOSA, 1991).
Essas diretrizes contemporneas para o tratamento da Arte direcionam sua
viso em trs de suas dimenses que, na prtica de sala de aula, se tornaro
complementares: Arte como linguagem, Arte como expresso da cultura e Arte como
conhecimento.
Arte como linguagem - As linguagens artsticas tm uma sintaxe prpria que
lhes d significao e faz com que possam ser lidas. Realizar leituras e estabelecer sentidos
para as manifestaes artsticas significa entrar em contato com a forma como estas se
constituem e interpretar as combinaes das relaes significantes da mensagem artstica.
38
Arte como expresso da cultura Revela a preocupao com a influncia

cultural presente no entorno da produo artstica, seja no momento da produo, da
distribuio ou da apreciao. Observar a Arte em sua relao com a cultura significa estar
construindo os elementos de significao que nos possibilitam o melhor entendimento dos
atos e obras artsticas. Significa tambm estar tecendo relaes com aspectos polticos,
ideolgicos e econmicos, entre outros.
Arte como conhecimento A Arte entendida como qualquer outra rea do
conhecimento humano, com uma histria e repertrio prprio que podem ser vivenciados e
refletidos pelos alunos.
No Brasil, a Abordagem Triangular de Ensino da Arte prope que para se
olhar a Arte enquanto conhecimento necessrio articular o fazer artstico, a
contextualizao e a leitura de obras.
O objeto de conhecimento a prpria Arte, suas vrias linguagens

e cdigos. O indivduo chega produo artstica atravs de um
processo (sentir, pensar, construir e expressar) no qual as
experincias anteriores acumuladas pelo sujeito articulam o antigo
e o novo, dando-se a uma aprendizagem significativa, na qual o
professor, os colegas e o meio desempenham um papel de
mediao cultural e de interveno em rea de desenvolvimento
potencial do aluno (So Paulo, SP, Viso de rea n.5).
No incio da dcada de 80, em seu contato com professoras de Arte, Ana

Mae Barbosa percebia que a situao do ensino da Arte no Brasil no era diferente daquela
que existia nos EUA. Os professores de Educao Artstica das diversas instituies do
pas, embora empreendessem a luta poltica de sua valorizao profissional, ainda falavam
de sua prtica justificando a Arte na escola pelo desenvolvimento da criatividade;
desenvolvimento este possibilitado pela auto expresso e autoliberao de sentimentos
em situaes de espontanesmo e laissez-faire em sala de aula. (Marques, 1999, p.32).
Era urgente que, alm da luta poltica, tambm se empreendesse a luta
conceitual. No perodo entre 1987 e 1993, como diretora do Museu de Arte
Contempornea da USP, Ana Mae articula um trabalho com objetivos semelhante ao do
Getty Center, no que diz respeito aos princpios bsicos do que Arte e do que deve ser
39
ensinado na escola. Sintetiza esse trabalho e reflexo na Abordagem Triangular de Ensino

da Arte.
A causa da Arte no currculo escolar, tanto do DBAE norte
americano quanto da proposta triangular de Barbosa, aparece como
uma batalha epistemolgica a fim de dissocia-la do espontanesmo
e emparelh-la s outras disciplinas do currculo como forma de
conhecimento, pois, se Arte no tratada como conhecimento, mas
como um grito da alma, no estamos fazendo educao cognitiva
nem emocional (MARQUES, 1999, p. 34).
Embora enfatize a necessidade de aes cognitivas na construo do

pensamento em Arte, em contraponto ao espontanesmo oriundo do seu entendimento de
Arte somente sobre o vis da emoo, defender a Arte como um conhecimento no exclui
as suas outras dimenses.
Arte como conhecimento vem sendo, assim, o slogan das dcadas

de 80 e 90, que de certa forma, veio substituir, sem excluir, as
crenas anteriores de Arte como tcnica e/ou Arte como expresso.
Aparentemente esta corrente tem sido defendida tanto por aqueles
que participaram ativamente, como professores defensores da
liberao da expresso, quanto pelas novas geraes que somente

a experimentaram (MARQUES, 1999, p. 34).
Para Barbosa (1991) o principal objetivo da Arte na escola formar o

indivduo conhecedor, fruidor e decodificador de Arte. Nesse sentido, a Abordagem
Triangular pode atuar como pressuposto conceitual para que as prticas de ensino da Arte
sejam revistas e reconstrudas.
A Abordagem Triangular foi originalmente constituda

de uma dupla triangulao: a primeira, de natureza
epistemolgica, ao designar os processos de ensino e
aprendizagem por trs aes mental e sensorialmente
bsicas: criao no fazer artstico, leitura de obra de
Arte e contextualizao; a segunda, refere-se a sua
origem, baseada nos princpios de trs outras
40
abordagens: as Escuelas al Aire Libre, mexicanas, O

Critical Studies ingls e o Movimento de Apreciao
Esttica aliado ao DBAE (Discipline Based Art
Education) americano. (BARBOSA, 1998, p.34-35)
As Escuelas al Aire Libre, surgidas depois da Revoluo Mexicana de 1910,

constituam um movimento educacional que pretendia a recuperao do padro mexicano
de Arte e Artesania, a constituio de uma gramtica visual mexicana, o aprimoramento da
produo artstica do pas, o estmulo apreciao da Arte local e o incentivo expresso
individual. Desse movimento Barbosa, se diz influenciada, principalmente, pela interrelacionamento entre Arte como expresso e Arte como cultura, na situao de ensino e
aprendizagem.
O Critical Studies ou
Estudos Crticos uma categoria de ensino da Arte,
formulada na Inglaterra, que aliava cultura expresso individual; estudando criticamente
a obra em todos os seus aspectos e analisando o produto esttico presente na mesma, em
suas relaes contextuais. Sobre os Estudos Crticos, David Thistlewood afirma que:
Usando uma definio ampla, mas flexvel, pode-se dizer que

Estudos Crticos a esfera do ensino da arte que transforma os
trabalhos de arte em percepo precisa e no casual, analisando sua
presena esttica, seus processos formativos, suas causas
espirituais, sociais econmicas e polticas e seus efeitos culturais.
Isso pode parecer vago, mas de qualquer maneira eles garantem
duas certezas: seja qual for a noo que se tenha de Estudos
Crticos, necessria uma metodologia de ensino, e porque os
artefatos que sero considerados obras de arte surgem de uma
conquista extraordinria, este ensino freqentemente salienta a
comunicao de conceitos sofisticados e pouco comuns.
(THISTLEWOOD apud BARBOSA, 1997, p. 143).
Barbosa tambm ressalta a influncia do que foi colocado pelo movimento

de apreciao esttica, encampado pelo DBAE nos Estados Unidos. A partir de um projeto
desenvolvido pela Getty Center for Education in the Arts, cujo objetivo era elevar a
qualidade do ensino da Arte nas escolas dos Estados Unidos, atravs do trabalho com
contedos especficos da Arte, organizou-se uma proposta que trata, de forma integrada, a
41
produo, a crtica, a esttica e a histria da Arte. Proposta esta que corresponde s atitudes
que as pessoas tm diante da Arte:
Eisner diz que as quatro disciplinas bsicas do DBAE

correspondem s quatro coisas principais que as pessoas fazem
com a arte. Elas a fazem. Elas a olham. Elas entendem o lugar da
arte na cultura, atravs dos tempos. Elas fazem julgamentos sobre
as suas qualidades. (PILAR & VIEIRA, 1992, p.5)
A pesquisadora Ana Mae Barbosa, trabalhando as vertentes da crtica e da

esttica na
leitura de imagens, constituiu a Abordagem Triangular, a qual foi organizada
em trs eixos que significam aes a serem observadas pelo professor ao propor Arte na
escola: a Contextualizao, a Apreciao da Obra de Arte (leitura de imagem) e o Fazer
artstico. Os eixos da abordagem no tratam de uma demarcao temporal, mas da
articulao de aes para apreender os sentidos das manifestaes artsticas.
A
Contextualizao marcada pela busca de reconstruir, junto aos alunos,
o contexto no qual o trabalho de Arte aconteceu, situando-o em relao s experincias do
entorno desses alunos. Inicialmente, esse eixo era denominado de
histria da Arte.
Atualmente, Ana Mae tem preferido tratar o eixo
histria da Arte por
Contextualizao, pois, segundo a autora, reconstituir o contexto do trabalho em relao

s experincias atuais bem mais que estabelecer uma narrativa nica ligada a histria da
Arte; contextualizar envolve o universo esttico vivencial que cerca a obra, envolve ver a
cultura que cerca a Arte e, nesse sentido, a pluralidade dessa cultura, que pode ser
reconstruda de vrias formas, e no apenas pela narrativa histrica.
Apesar de ser um produto da fantasia e imaginao, a Arte no est

separada da Economia, da Poltica, e dos padres sociais que
operam na sociedade. Idias, emoes, linguagens diferem de
tempos em tempos, de lugar em lugar, e no existe viso
desinfluenciada e isolada. Construmos a histria a partir de cada
obra de Arte examinada pelas crianas, estabelecendo conexes e
relaes entre outras obras de Arte e outras manifestaes culturais
(BARBOSA, 1991, p.19).
42
A
Leitura de Obras diz respeito atribuio de significados s obras de
arte, atravs da anlise esttica e crtica da produo artstica, seja ela ligada ao campo da
msica, das artes cnicas, da dana ou das artes visuais. A Leitura de obras de Arte
questionamento, busca, descoberta, o despertar da capacidade crtica do aluno

(Barbosa, 1998, p.40). O movimento de crtica literria e ensino de literatura americana
Reader Response- fundamentou a idia de leitura de obras como dilogo entre o leitor e o
objeto. Deste dilogo, mediado pela cultura, emergem os significados da obra.
O movimento Reader Response no despreza os elementos formais,

mas no os prioriza como os estruturalistas o fizeram; valoriza o
objeto, mas no o cultua, como os deconstruticistas; exalta a
cognio, mas na mesma medida considera a importncia do
emocional na compreenso da obra de Arte. O leitor e o objeto
constroem a resposta obra numa piagetiana interpretao do
mundo. Assimilao e acomodao, na relao leitor-objeto (reader
- response), so processos fundamentais que se impem.
(BARBOSA, 1998, p.35).
A leitura de obra uma articulao de sentidos em que o referencial do

leitor se entrelaa ao da obra. Considera-se o texto - obra a partir dos significados
construdos na experincia de
olhar; uma experincia dialogal culturalmente marcada,
que envolve cognio, emoo, repertrio anterior do leitor, situao em que a leitura
proposta, entre outros. Desse modo, a leitura sempre uma interpretao cultural, na qual a
construo de significados completa o sentido da gramtica visual proposta na obra,
sempre momento de criao de sentidos.
A referncia de leitura presente na Abordagem Triangular influiu no
surgimento da idia de releitura23 enquanto uma prtica pedaggica. Releitura um termo
usado pelos autores quando se referem linguagem plstica da arte. Neste trabalho, estendi
o termo tambm s outras linguagens, usando-o para falar das produes das crianas a
partir da leitura de obras, seja na pintura, no teatro, na literatura ou na dana. A leitura das
imagens nessas representaes oferece s crianas novos repertrios que sero
23
A releitura foi muitas vezes utilizada pelos professores como exerccio de cpia. O que se contrape ao
sentido de apropriao e recriao defendido por Ana Mae quando trata do
fazer na Abordagem Triangular.
43
incorporados ao seu repertrio pessoal. A nova representao- releitura- fruto do dilogo

entre o que as crianas j haviam construdo e aquilo que foi possvel construir depois da
experincia com as imagens das obras. Para Analice Dutra (1999, p.11- 21) a idia de
releitura est relacionada ao entendimento de leitura como compreenso e decodificao de
um texto. Ler um texto significa entender sua trama; no caso da pintura entender a trama
de cores, formas, texturas e volumes; e atribuir a ela significados. Essa significao emerge
do dilogo entre o que est proposto na obra e as relaes que o leitor estabelece com ela.
Ampliando esse conceito para outras linguagens, podemos dizer que as crianas tambm
estabelecem, entre outras leituras que as obras de arte oferecem, uma leitura da msica e
dos movimentos da dana, bem como dos movimentos, figurinos e cenrios do teatro. Os
sentidos para as leituras e a criao de outros smbolos releitura - so fruto da sensao e
percepo e das possibilidades da criana de organizar as experincias estticas e artsticas
em um outro objeto. No exerccio de releitura h a articulao dos trs eixos da
Abordagem Triangular.
O
Fazer Artstico Nas situaes de produo, a dimenso expressiva de
aproximao da Arte emerge num processo criativo que pessoal e, ao mesmo tempo,
cultivado. Pessoal, porque o aluno est diante do desafio de dar forma a seus pensamentos,
sentimentos e desejos; cultivado porque este processo est sempre sendo enriquecido pelas
informaes culturais (contextualizao da Arte) e pela leitura de obras. O fazer propicia a
descoberta de possibilidades e limitaes em relao ao repertrio, aos materiais, e aos
instrumentos da linguagem, objetos da representao, ao mesmo tempo em que articula as
referncias que se tem de leitura e contextualizao na construo de formas com maior
fora expressiva.
Os aspectos formais da obra so importantes, mas o processo de
significao contextualista faz com que percebamos os sentidos da obra de Arte como
construes sociais e culturais.
Os pressupostos tericos que embasam a Abordagem Triangular, aqui
colocados, recebem a contribuio de outras teorias para articulao da interveno do
professor em sala: a concepo epistemolgica de Jean Piaget, que estuda o
desenvolvimento do pensamento infantil e a construo do conhecimento; a concepo
histrico-social de Vygotsky, que enfatiza a relao aprendizagem-cultura; as
contribuies de John Dewey, no tocante importncia das experincias significativas e as
teorias contemporneas de Arte. (Iavelberg, 1992, p.39-42)
44
Barbosa (1998, p.41), analisando as influncias em torno da Abordagem

Triangular, afirma que ela construtivista, interacionista, dialogal e multiculturalista. Por
tudo isso e por articular Arte como expresso e como cultura na sala de aula, tambm a
considera
Ps-Moderna, sendo para ela, essa articulao o denominador comum de todas
as propostas ps-modernas do ensino da Arte que circulam internacionalmente na
contemporaneidade.
O cerne, de onde emanam e para onde convergem essas reflexes, apontam
para a educao esttica das pessoas, pois, embora pensar o mundo esteticamente seja
natural aos humanos, o desenvolvimento dessas percepes depender das vivncias
culturais. Nem todos esto tendo acesso s vivncias culturais em Arte. O que as reflexes
contemporneas sobre Arte e ensino colocam so princpios para que se articule, na escola,
uma educao esttica e artstica voltada para a formao do fruidor de Arte. Nesse caso,
pensa-se a educao esttica atravs da Arte.
Cabe perguntar a quem essa educao se destina, quem esse humano que
pensa esteticamente o mundo para qual o professor estar articulando situaes de ensino e
aprendizagem, como ele percebe o que est a sua volta, como articula seu pensamento e
como representa seus sentimentos e pensamentos.
Se o objetivo a formao do apreciador de Arte, preciso, na Educao
Infantil, ver a relao entre os objetos culturais e as possibilidades de leitura de mundo e de
apreciao da criana.
Ferraz & Fusari (1993) traam diretrizes para o trabalho de Arte com
crianas, relacionando tal trabalho ao desenvolvimento das possibilidades perceptivas das
crianas, mediadas pelo outro e pela ambincia natural e cultural.
2.2 Arte na Escola
Em se tratando de escola, necessrio atentar para como a criana se
aproxima e age em relao ao aspecto esttico e artstico do conhecimento, essas
observaes ajudaro o professor a saber o que e como propor experincias e situaes que
faam avanar as percepes e observaes das crianas, bem como seus repertrios de
saberes.
No comeo desse captulo, foi mostrado que os educadores da Escola Nova
empreendiam seus fazeres pensando no processo de desenvolvimento natural das crianas.
O professor atuava como estimulador, que facilitava o desenvolvimento da auto
45
expresso da criana, atravs de um ambiente estimulador e desafiador, sem se preocupar

com o produto ou a natureza do seu ato expressivo, pois a influncia do adulto nesse
processo, poderia
macular ou tolher a produo infantil.
Essa compreenso da Arte e do seu ensino, de certa forma, fez com que o
professor ficasse distante do
conhecimento da rea, embora ele no estivesse distante da
utilizao das linguagens artsticas em suas salas. As prticas pedaggicas, principalmente
com crianas, eram permeadas de msicas, jogos dramticos, desenhos, pinturas, entre
outros. Mas nem sempre essas manifestaes, presentes no cotidiano, eram consideradas
como produes culturais, sociais, histricas e estticas, isto , como um saber socialmente
produzido; Tambm no pensava na articulao de intervenes para que essa rea fosse
trazida sala de aula em situaes de ensino e aprendizagem, ou se observava a
experincia esttica e artstica em relao expresso e representao das crianas.
As mudanas na concepo de Educao e de Arte e os estudos no sentido
de resgatar esse conhecimento na escola tm colocado a importncia das aes cognitivas
sobre experincias estticas e artsticas e a relevncia do contato/dilogo com imagens de
Arte. Tais mudanas, por sua vez, tm levado a modificao no papel do professor frente
aos alunos e situao de ensino e aprendizagem. O professor tornou-se aquele que esta
junto s crianas, vivenciando situaes de Arte e atuando como mediador do contato com
a produo cultural. Nesse sentido, ele assume, em sala de aula, no apenas o papel de
estimulador, mas tambm o de articulador das situaes de ensino e aprendizagem. ele
que organiza experincias com as percepes trazidas pelas crianas do seu cotidiano e que
leva, para sua sala de aula, o repertrio cultural da Arte.
H subjacente s mudanas na Educao e no Ensino de Arte tambm uma
outra concepo de criana. As crianas enquanto seres em processo de humanizao,
constroem-se como tal nas relaes com a natureza, com seus semelhantes, consigo mesmo
e com sua cultura. Para estabelecer a comunicao nessas e dessas relaes, a humanidade
criou um mundo simblico o qual representa aquilo que vivenciado individual e
socialmente. A Arte uma dessas formas simblicas de conhecer e representar o mundo e
a si mesmo.
A Arte se constitu de modos especficos da atividade criativa dos seres
humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhec-lo.
(Ferraz & Fusari, 1993, p.13).
A criana, desde que nasce, depara-se com esse repertrio de smbolos e
significados construdos pelas geraes que a precederam e, participando das prticas
46
culturais do seu grupo, reconstri os significados do mundo fsico, psicolgico, social,

esttico e cultural. O mundo simblico ser conhecido e ressignificado no convvio e
acesso aos jeitos de pensar e fazer e aos cdigos, entre eles os cdigos da Arte.
... na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais so

construdos pela criana, por exemplo, os de gostar, desgostar, de
beleza, feira, entre outros. Esta elaborao se faz de maneira ativa,
a criana interagindo vivamente com pessoas e sua ambincia
(FERRAZ & FUSARI, 1993, p.42).
A organizao de sentidos para esse mundo simblico, disposio das

crianas, um ato criador ao mesmo tempo individual e coletivo. Ao reconstruir os
sentidos das experincias para si, a criana articula as experincias externas s suas
possibilidades de percepo e leitura de mundo. No apenas reproduz o que percebe, mas
cria outros sentidos, usa a imaginao para preencher os vazios de sua leitura de mundo,
articulando significados prprios para o que observa e percebe. Interage com
manifestaes artsticas, estticas e comunicativas da ambincia e, nessa interao, entra
em contato com o contexto social e cultural que permeia a estruturao do senso esttico.
Educa-se esteticamente no convvio com os bens simblicos de um mundo
de sons, imagens e movimentos. Mas, nem sempre os cdigos culturais esto prontamente
disponveis no cotidiano e nem em situaes que sejam significativas para as crianas. A
escola pode, portanto, mediar o acesso das crianas s experincias artsticas.
escola cabe a tarefa de tornar disponveis os cdigos do cotidiano das
crianas e aqueles do legado da humanidade, em situaes significativas para elas.
Queiramos ou no, evidente que a criana j vivencia a Arte

produzida pelos adultos, presente em seu cotidiano. bvio que
essa Arte exerce vivas influncias estticas na criana. bvio,
tambm, que a criana com ela interage de diversas maneiras
(FERRAZ & FUSARI, 1993, P.43).
47
A educao esttica e artstica da criana, na escola, deve partir do

pressuposto de que ela est inserida no ambiente afetivo e social em que vai desenvolver
seu processo de socializao, isto , desenvolver formas de ser e estar no mundo, entre elas
as das linguagens artsticas.
As aulas de Arte podem estar pautadas no contato das crianas com a
cotidianidade, natural e cultural e no contato com obras.
Naturalmente, as crianas entram em contato com o mundo sensvel, agindo
sobre ele com afeto, cognio, motricidade; e constroem para si um repertrio perceptivo
de formas, cores, texturas, sabores, gestos e sons, atribuindo a este mundo, sentidos e
organizaes diferentes. O professor deve considerar essas significaes j construdas e
colocar o desafio de construir outras, inclusive as estticas.
Alguns objetos e manifestaes artsticas esto dispostos no mundo e at
veiculados pelos meios de comunicao. Portanto, as crianas j tm acesso a essas
manifestaes e o professor precisa trazer outras que no esto to facilmente ao alcance
da percepo das mesmas.
Barbosa (1991), ao tratar da importncia das imagens de Arte na educao,
afirma que o resgate do conhecimento de Arte pode ocorrer atravs do contato/dilogo das
crianas com as imagens. A imagem significa algo a ser lido e que pode ser levado s salas
de aula para que as crianas possam estabelecer uma alfabetizao visual e esttica.
Abordar Arte sem que se ponha disposio das crianas a imagem, como querer
alfabetizar para a leitura e escrita sem colocar a criana em contato com livros.
Outro ponto importante o contato da criana com as obras de arte.

Quando isso ocorre com crianas que tm oportunidade de praticar
atividades artsticas, percebe-se que elas adquirem novos
repertrios e so capazes de fazer relaes com suas prprias
experincias. E, ainda, se elas tambm so encorajadas a observar,
tocar, conversar e refletir... (FERRAZ & FUSARI, 1993, P.49).
O contato, tanto com os atributos das linguagens dispostos no entorno,

quanto com as imagens artsticas, favorece o desenvolvimento das observaes e
percepes das crianas e que se reflete na expresso e na construo de possibilidades de
representao dessa expresso.
48
A expresso no um processo isolado, fruto de um desenvolvimento

natural, como pensavam os modernistas, mas objeto de uma ao cognitiva, afetiva e
motora da criana sobre o repertrio cultural a que tem acesso. o resultado de aes em
reciprocidade, nas quais a criana internaliza os elementos e constri relaes, vinculando
s suas experincias culturais.
A expressividade infantil implica na construo de formas de linguagem e
comunicao exercidas no processo de socializao. Atuando expressivamente que a
criana apreende e vivencia formas de ser e de estar no mundo humano. O
desenvolvimento da expresso acontece junto com seu desenvolvimento afetivo,
perceptivo e intelectual e resulta do exerccio de conhecimento de mundo. Exerccio esse
de construir noes a partir das suas experincias sensoriais e/ou corporais.
Dessa maneira, desde bem pequenas, as crianas esto lidando com o
desenvolvimento de linguagens, traduzidas em signos e smbolos com significao cultural
e subjetiva. O ato expressivo ato de criao e o produto dessa criao pode apresentar-se
com possibilidades de valor esttico.
A vivncia do mundo simblico e a ampliao das experincias perceptivas
que fornecem elementos para a representao infantil do-se no contato com o outro. O
professor pode, atravs do trabalho com o aprimoramento das potencialidades perceptivas,
enriquecer as experincias das crianas de conhecimento artstico e esttico e isto se d
quando elas so orientadas para observar, ver, tocar, enfim, perceber as coisas, a natureza e
os objetos sua volta.
.... durante as criaes ou fazendo atividades de seu dia a dia, as

crianas vo aprendendo a perceber os atributos constitutivos dos
objetos ou fenmenos sua volta. Aprendem a nomear esses
objetos, sua utilidade seus aspectos formais (tais como linha,
volume, cor, tamanho, textura, entre outros) ou qualidades,
funes, entre outros... Para que isso ocorra necessrio a
colaborao do outro pais, professoras, entre outros - sozinha ela
nem sempre consegue atingir as diferenciaes, muitas vezes sua
ateno dirigida s caractersticas no - essenciais e sim s mais
destacadas dos objetos ou imagens, como por exemplo, as mais
brilhantes, mais coloridas, mais estranhas...(FERRAZ & FUSARI,
1993, p.49).
2.3 PCN e RCNEI: tentativas de estabelecer diretrizes curriculares em Arte

49
As orientaes contemporneas sobre Arte e ensino da Arte, entre elas a

Abordagem Triangular, foram observadas quando da elaborao das diretrizes curriculares
para ensino da Arte, sintetizadas em documentos como: Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs de Ensino Fundamental) e Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
(RCNEI)24.
Nos PCNs, a Arte caracterizada como conhecimento que propicia o
desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, constituindo-se, assim,
num modo particular de pensar e dar sentido experincia humana.
Na interao com esse conhecimento, o aluno amplia a sensibilidade, a
percepo, a reflexo e a imaginao, pois
a Arte solicita a viso, a escuta e os demais
sentidos para a compreenso mais significativa das questes sociais e a forma de
comunicao que atinge o interlocutor por meio de uma sntese na explicao dos fatos.
(Brasil, 1997, p.39) A imagem ou som, apreendidos pelos sentidos, so ressignificados por
quem os apreende. Nesse ato de ressignificar, a pessoa atribui sentidos de acordo com o
conhecimento cultural que construiu anteriormente, a respeito do que v ou escuta. A obra
de Arte traz em si uma gama de significados scio-culturais, os quais emergem na presena
do interlocutor que deseja compreender as condies sociais nas quais ela foi produzida.
Aprender Arte, nesse sentido, envolve fazer trabalhos artsticos, apreciar e
refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da
natureza e produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas,
desenvolvendo progressivamente um percurso de criao pessoal cultivado.
Ensinar arte, em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno,

significa no isolar a escola da informao sobre a produo histrica e social da Arte e, ao
mesmo tempo, garantir aos alunos a oportunidade de edificar propostas artsticas pessoais
ou grupais com base em intenes prprias. (Brasil, 1997, p.47).
Nesse sentido, ensinar Arte significa, tambm, organizar situaes de
ensino-aprendizagem adequadas a cada grupo-classe, observando os aspectos de
desenvolvimento cognitivo e as vivncias j construdas pelo grupo.
24
Mesmo que nos documentos a Abordagem Triangular tenha sofrido modificaes, tais como mudanas na
terminologia que demarca os eixos da abordagem, modificaes contestadas pela autora Ana Mae Barbosa,
no se pode negar que os eixos da Abordagem Triangular tenham servido sistematizao das propostas
curriculares atuais sobre ensino da Arte.
50
... para desenvolver bem suas aulas, o professor que est

trabalhando com arte precisa conhecer as noes dos fazeres
artsticos e estticos dos estudantes e verificar em que medida pode
auxiliar na diversificao sensvel e cognitiva dos mesmos. Nessa
concepo, seqenciar atividades pedaggicas que ajudem ao aluno
a aprender a ver, olhar, ouvir, pegar, sentir e comparar os
elementos da natureza e as diferentes obras artsticas e estticas do
mundo cultural, deve contribuir para o aperfeioamento do aluno
(FERRAZ & FUSARI, 1994, P.21).
O Referencial Curricular para Educao Infantil (RCNEI)25 trata a Arte

como uma das formas de linguagem e de contato com objetos de conhecimento
importantes no desenvolvimento das capacidades de expresso e comunicao das
crianas. Essa rea colocada no Documento
Conhecimento de Mundo, tendo como
eixos de trabalho A
rtes Visuais e Msica.
Artes Visuais colocada com caractersticas prprias, que podem ser
abordadas articulando-se o fazer artstico, a apreciao e a reflexo26. A apreciao, o fazer
e a reflexo so formas de aproximao das crianas Arte como expresso e como objeto
da cultura.
A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras, podendo
expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos. Est presente em todas as
culturas, nas mais diversas situaes: festas e comemoraes, rituais religiosos,
manifestaes cvicas e polticas, entre outros. Desde a Grcia antiga que ela j fazia parte
da educao, ao lado da Matemtica e da Filosofia, sendo considerada fundamental na
formao dos futuros cidados.
Na Educao Infantil, a msica mantm forte ligao com o brincar. Os
jogos e brinquedos musicais da cultura incluem os acalantos, as parlendas, as cantigas de
roda, os romances, entre outros. O trabalho com msica deve considerar o universo sonoro
da criana, construdo em seu contato intuitivo e espontneo com a expresso musical
desde os primeiros anos de vida, para, a partir dele, propor as situaes de musicalizao.
A organizao dos contedos dever respeitar o nvel de percepo e desenvolvimento,
bem como as diferenas culturais entre os grupos de crianas das muitas regies do pas. O
25
O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil composto de trs volumes: Conhecimento de
Mundo, Formao Pessoal e Social e Documento de Introduo.
26
Os documentos curriculares assumem uma outra nomenclatura para os eixos da Abordagem Triangular de
Ensino da Arte.
51
fazer musical a forma de expresso e comunicao que acontece por meio da

improvisao, da composio e da interpretao. A apreciao musical refere-se audio
e interao com msicas diversas.
A representao cnica e a dana esto colocadas no eixo movimento, que
tem como enfoque principal o brincar, no estando dessa forma colocados como
linguagens que tm um referencial de rea de conhecimento.
O documento no trata da recepo das crianas s produes em teatro e
dana, embora essas, do mesmo modo que as produes em artes visuais, possam ser
trazidas s crianas e observadas como uma construo social.
Nesse sentido, o tratamento atribudo s artes cnicas e dana, nos
documentos curriculares para Educao Infantil27, restringem-nas ao mbito do fazer da
criana no momento em que ela dana e/ou dramatiza. O documento no trata do acesso a
estas outras representaes artsticas em suas especificidades.
As reflexes recentes sobre ensino da Arte, elaboradas pelos Arte educadores desde os anos 80, vm no sentido de restituir a Arte s escolas como rea de
conhecimento. Enquanto tal, a Arte deve ser abordada em seus objetivos e contedos
prprios, no sentido de favorecer o acesso a si mesma e a formao do seu fruidor. Esse
novo olhar sobre Arte vem sendo corroborado pelas atuais diretrizes para a educao e est
presente em documentos como: PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), destinado ao
ensino fundamental e RCNEI (Referencial Curricular para Educao Infantil). Esses
documentos se colocam como uma sntese de princpios para o ensino das reas, que deve
ser observada pelas escolas como uma proposta a ser adequada as suas realidades.
Os documentos curriculares desencadearam anlises de Arte-educadores,
que colocaram ressalvas quanto ao contedo interno dos documentos e, mais ainda,
forma como eles foram trabalhados junto aos professores.
Desse confronto entre o contedo de Arte dos documentos e sua aplicao
na escola, surgem alguns questionamentos no sentido de perceber que apesar de ser este
um dos poucos materiais que o professor dispe para o ensino da Arte, representando,
assim, um avano, e j que prope Arte como rea que deve estar presente no currculo e
no mais como atividades em funo de outros interesses. H, contudo, uma longa
27
O RCNEI aborda a dana, no documento

Conhecimento de Mundo, como contedo do eixo de trabalho
de
Movimento (1998, p.30). Embora atribua dana uma conotao cultural, enquanto representativa das
manifestaes corporais de grupos sociais, no discorre sobre o acesso das crianas a esse repertrio esttico
e cultural.
52
distncia
entre
proposto
nos
documentos
sua
apropriao
pelos
professores. Temos, portanto, o contedo dos documentos e uma necessidade de

organizao da escola para receb-lo e incorpor-lo prtica docente.
As abordagens Contemporneas sobre Arte e seu ensino presentes nos
documentos oficiais, aportam num contexto de Educao Infantil onde os professores ainda
justificam a presena da Arte por colaborar para o desenvolvimento geral das crianas no
que se refere aos aspectos perceptivos, motores e psicolgicos. A inteno subjacente s
prticas de ensino de favorecer a criatividade e a livre expresso ou de utilizar atividades
que envolvam linguagens artsticas, com o fim de desenvolver habilidades;
habilidades
essas que visam prepara para a leitura e escrita.
O conhecimento da histria da Arte, e do ensino da Arte no abordados na
formao inicial do professor, faz com que essa forma de perceber a presena da Arte no
currculo seja repetida sem que se reflita sobre o que se quer dizer por
desenvolver
aspectos perceptivos, motores e psicolgicos, atravs da Arte.
Trabalha-se esses conceitos sem que se faa a relao deles com o
referencial cultural em que foram gerados e sem que eles sejam colocados em relao ao
desenvolvimento histrico da rea de Arte. Isto , no ensino da Arte no se observa o
contexto cultural de produo e nem se coloca a importncia do contexto de aplicao ou
de recepo. A nfase ainda recai somente no fazer.
No entanto, mesmo que o professor tenha tido acesso a referenciais, como a
Abordagem Triangular, h ainda um percurso a construir entre essa abordagem e a sala de
aula, pois a construo de mediaes um processo que envolve outras relaes
pertinentes formao das professoras e ao contexto em que estas ocorrem.
No caso da Educao Infantil importante atentar para o contexto de
recepo das manifestaes artsticas, isso significa dizer que as caractersticas etrias das
crianas, precisam ser consideradas na articulao das propostas de ensino da Arte.
Entender a prtica pedaggica nas linguagens artsticas requer que se estabelea a relao
entre as caractersticas da rea de Arte e as demandas da Educao Infantil. Nesse sentido,
que abordaremos, alguns aspectos organizadores do currculo de Educao Infantil.
53
3 AS LINGUAGENS DA EDUCAO
INFANTIL
54
3 AS LINGUAGENS DA EDUCAO INFANTIL

O mundo contemporneo, em sua metamorfose nas maneiras de trabalhar, ver e
aprender, tem lanado desafios para seu entendimento e para que se possa nele atuar.
Lana, sobretudo, o desafio da compreenso de suas multidimenses e a participao nas
questes do cotidiano. Vivemos a transio de uma noo de
conhecimento estvel, em
que o acesso s informaes era garantia de um saber, para um
conhecimento mutvel e
multifacetado, que emerge nas relaes construdas entre informaes e desafios reais. O
conhecimento construdo no processo de apropriao da realidade, e para isso faz-se
necessrio saber estabelecer relaes e articular elos entre diferentes dimenses que esta
realidade apresenta para que se possa melhor atuar sobre os desafios cotidianos.
A percepo dos significados e a construo das relaes que envolvem o ato do
conhecimento exigem o imprescindvel exerccio da leitura, em sentido amplo28, e o
desenvolvimento das potencialidades expressivas. O conhecimento que emerge nas
relaes estabelecidas objetiva-se atravs de linguagens. Nesse sentido, preciso olhar
para os processos de
construo de conhecimentos nas suas relaes simblicas de
significao e representao. Um olhar multifacetado que possibilite perceber o
entrelaamento das formas de aproximao e construo de conhecimento em aes
permeadas de corporeidade, afetividade, ludicidade, percepo esttica e tica, expressas
em diferentes linguagens.
Esse processo de construo conhecimento pode dar-se de diversas formas e em
diferentes situaes e lugares. A escola um desses lugares, pois ela tem uma organizao
prpria em funo de sua especificidade. A escola assume, a funo de fazer avanar o
processo pessoal de conhecimentos, o que significa tambm a preocupao com a
ampliao do referencial de leitura das pessoas.
Na Educao Infantil, a preocupao tambm com a construo de conhecimentos
que oferece s crianas maiores possibilidades de ao sobre o seu entorno. No entanto,
para se refletir sobre Educao Infantil na escola, preciso estar atento aos diversos
ngulos de anlise, o que implica em olhar as formas como a escola atua com relao aos
processos de construo dos conhecimentos e como a criana tem exercido essa
construo.
28
O ato de ler no se restringe representao escrita; possvel ler os gestos, o olhar, isto , exercermos a
todo o momento a leitura de mundo, atribuindo significados s situaes.
55
Nesse sentido, que a infncia e Educao Infantil so tambm tomadas pelas

mudanas na noo de conhecimento e tm seus papis e funes discutidas em relao
contemporaneidade. Apesar da dinamicidade contempornea, que nos coloca diante de
questionamentos novos diariamente, alguns consensos aparecem, como princpios gerais,
para quem trata de Educao Infantil.
Questes acerca de como o ser humano na faixa etria de 0 a 6 anos29 e de como a
escola pode influir no seu desenvolvimento pessoal, so focos de diferentes anlises.
Trataremos, neste captulo, de alguns princpios de Educao Infantil que j so consenso
entre aqueles que pensam a qualidade desse nvel de ensino. Voltaremos, porm, as nossas
reflexes para aqueles princpios que dizem respeito s caractersticas das crianas na faixa
etria de 2 a 7 anos30, enfatizando, sobretudo, a ao da escola na construo de
possibilidades de leitura e representao do mundo.
3.1 As Crianas e as linguagens.
Autores como Freud, Piaget e Vygotsky tratam da infncia ressaltando que o
momento em que h a construo de algumas condutas que marcam a constituio das
pessoas enquanto humanos. Condutas essas que estaro influenciando a formao do ser
humano durante toda a sua vida. Autonomia corporal e afetiva, desenvolvimento do
simbolismo e construo de vnculos cada vez mais socializados, so algumas das
conquistas dessa fase, que atuam em conjunto na construo da identidade enquanto seres
da espcie humana e enquanto indivduos.
Piaget investigou as linhas gerais do desenvolvimento do pensamento infantil
identificando como ocorre a articulao do pensamento em determinados perodos.
Segundo ele, a aquisio e desenvolvimento do simbolismo so fatores marcantes na
compreenso dos modos de pensar e de atuar das crianas de 2 a 7 anos. At mais ou
menos dois anos a criana atua sobre o que observa e interpreta, atravs da construo de
aes. Com dois anos, o sistema sensrio motor bsico, provavelmente, j est completo e
ela consegue se localizar e atuar no espao por meio de aes motoras. Nesse momento,
ela tambm j construiu a noo de permanncia dos objetos, ou seja, sabe que os objetos
29
Os documentos curriculares oficiais que tratam de Educao Infantil tem colocado o direito de atendimento
s crianas de 0 a 6 anos. Alguns dividem esse atendimento: 0 a 3 anos, as crianas seriam atendidas em
creches e de 4 a 6 em Pr-Escolas.
30
Nossa pesquisa foi realizada a partir do trabalho com crianas de 2 a 7 anos, por isso tem um foco maior
sobre a aquisio de linguagens e formas de representao. Ao falarmos de Educao Infantil estaremos nos
referindo a essa faixa etria.
56
existem mesmo que ela no os veja. A idia de objeto independente do espao demonstra
que tambm no nvel das aes a criana j conquistou a noo de reversibilidade. O
equipamento motor, por sua vez, comeou a adquirir estrutura lgica e est se preparando
para um salto qualitativo quanto a ler e atuar no mundo atravs das representaes. Mas,
para que isso ocorra, ela necessita dominar o simbolismo presente nas diferentes
linguagens, isto , precisa descobrir o que fazer para comunicar suas percepes.
At os dois anos a criana atua segundo uma inteligncia prtica, que coordena, no
plano da ao, os esquemas que ela utiliza. Isso significa dizer que, at essa idade, as
crianas esto em contato direto com objetos e pessoas sem a necessidade de representao
do pensamento ou de linguagem e que elas estruturam maneiras de estar no mundo e de
pens-lo atravs da ao sobre ele.
H uma lgica construda nas aes que envolvem noes de reversibilidade,
noes de objetos e espaos, causalidade e tempo.
O perodo sensrio-motor caracteriza-se pela construo de

esquemas de ao que possibilitam criana assimilar objetos e
pessoas. Alm disso, tambm marcado pela construo prtica
das noes de objetos, espao, causalidade e tempo, necessrias
acomodao (ajustamento) desses esquemas aos objetos e pessoas
com os quais interage. Tem-se a um processo de adaptao
funcional pelo qual a criana regula suas aes em funo das
demandas de interao, compensando progressivamente, sempre no
plano das sensaes e da motricidade, as perturbaes produzidas
pela insuficincia dos esquemas no processo de interao. [...]
Nesse perodo, a criana constri (sempre em termos prticos) os
esquemas de ao e as categorias da realidade, graas composio
de uma estrutura de grupo de deslocamentos. Os esquemas vo,
pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, ao mesmo tempo
em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso
mesmo, interagir com eles de forma mais complexa. (MACEDO,
1994, P.124).
O perodo dos 2 aos 7 anos de descoberta com relao a como atuar por
meio de representaes, no sentido do uso de linguagens. A lgica motora, conquistada nos
primeiros anos, garante criana mecanismos de percepo do mundo que sero
desenvolvidos no exerccio das formas de representao, pois, desde os 2 anos, ela esteve
sofisticando o domnio corporal, enquanto representao, ao mesmo tempo em que outras
57
representaes foram conquistadas31. Na concepo piagetiana, o perodo

pr-operatrio
se constitui como uma passagem para o perodo seguinte o das operaes concretas. Na
Educao Infantil, as crianas esto construindo os elementos que possibilitam a transio.
A socializao e a aquisio e refinamento das linguagens permitiro a construo das
estruturas de pensamento operatrio.
No entanto, mesmo no momento em que j descobriram como construir
algumas representaes de forma comunicvel, com intencionalidade, as crianas de 2 a 7
anos, provavelmente, ainda no conseguem pensar as representaes como um sistema que
tem uma regra por trs. E no pensam a representao como um todo, capaz de ser
entendido a partir da compreenso das regras que a articulam 32, porque ainda no realizam
generalizaes mais complexas. A criana representa, mas ainda no consegue explicar
como estabeleceu as articulaes para representar, isso significa que no construiu, no
nvel das representaes, a reversibilidade que j possu no nvel das aes motoras33.
Nesse sentido, embora estabelea uma relao simblica com e no mundo, a criana ainda
no dominou a estrutura lgica em termos de operaes, por isso, esse momento de
transio, no h nele uma mudana qualitativa na lgica de pensamento, mas h a

vivncia das condutas e procedimentos que a levaro a atuar no nvel das operaes.
A criana sabe fazer, mas no compreende o que faz, no sentido de

poder, independentemente do corpo, reconstruir o que faz no puro
plano da representao; ainda no capaz de organizar
(estruturando as partes entre si e formando um todo) suas
representaes, como sabe organizar suas aes. (MACEDO, 1994,
P.125).
O desenvolvimento do pensamento operatrio vai permitir a apreenso das
31
Nesse perodo, que corresponde Educao Infantil, ao mesmo tempo em que est sofisticando o domnio
corporal bsico, a criana entra no domnio das representaes e estrutura a afetividade, ao descobrir regras
de relacionamentos e papis sexuais.
32
As crianas estruturam suas aes no plano das representaes no perodo pr-operatrio, de forma
justaposta, sincrtica e egocntrica. Seu raciocnio transdutivo e sua compreenso de natureza intuitiva e
semi-reversvel.
33
Uma estrutura operatria ou lgica existe quando se tem um conjunto de elementos e uma relao entre
eles, que tenha uma forma e obedea a uma lei de composio. As representaes do perodo properatrio
so, para as crianas, elementos vistos de forma individual, sem que elas se apercebam de que h uma lei de
composio.
58
relaes lgicas de abstrao (atividade mental por meio da qual identifica-se e separa-se
os elementos que compem um todo) e de generalizao (processo mental inverso e
complementar da abstrao, que possibilita agrupar vrios objetos singulares de acordo
com os caracteres comuns que neles reconhecemos).
As crianas constroem as representaes no exerccio das linguagens. Pensam sobre
o significado dos smbolos aos quais tm acesso, ao mesmo tempo em que atuam
produzindo representaes possveis. Em torno dos 7 anos, tendo construdo vocabulrios e
significaes culturais para as linguagens, estaro se perguntando sobre as regras para
articular as representaes, sobre o
como fazer para colocar idias e sentimentos atravs
desta ou daquela linguagem. Para entender esse
como fazer, a criana, na Educao
Infantil, passou pelo desafio de construir a base simblica, de sentir e perceber atravs de
simbolismos, mesmo quando ainda no havia construdo a reversibilidade para articular
suas percepes no nvel das representaes. Nesse sentido, no perodo properatrio no
h necessariamente um salto de qualidade, tudo que a criana faz trabalhar com o
aumento de representao simblica.
Olhar a Educao Infantil sob o ngulo das caractersticas etrias significa perceber,
entre outros fatores, que essa uma fase de transio entre uma lgica motora de
pensamento e uma lgica operatria. As crianas fazem uso de linguagens, a princpio,
como exerccio e descoberta das possibilidades do corpo em imitar ou imprimir marcas, e,
em seguida, descobrindo que aqueles gestos e marcas podem representar suas percepes,
desejos e sentimentos, para s ento perceber que h uma regra de funcionamento para as
representaes.
Piaget e Vygotsky tratam da construo do simbolismo e de linguagens em relao
maneira de articular o pensamento e embora olhem esse processo de pontos de vista
diferentes34, os dois oferecem importantes contribuies para o entendimento de como se
d a aquisio e o uso de linguagens pelas crianas. Piaget pesquisou a estrutura implcita
do pensamento, preocupando-se em explicitar as questes do desenvolvimento infantil,
principalmente no que se refere a como o pensamento se estrutura em cada um dos
34
Para Piaget a linguagem uma funo do pensamento. Seu trabalho trata das formas que ela assume e do
papel que ela desempenha em cada um dos estgios do desenvolvimento do pensamento lgico. A fala da
criana , assim, enfocada a partir do processo do pensamento. Para Vygotsky, a palavra e o pensamento
articulam-se na atividade de compreenso e comunicao envolvida nas relaes sociais. O foco da anlise ,
ento, colocado no processo como um todo, interessando apreender as atividades intelectuais envolvidas, os
modos como a palavra dirige essas atividades e as condies de interao em que elas vo sendo produzidas.
(Fontana e Cruz, 1997, p.89).
59
perodos do desenvolvimento da criana. No abordou especificamente as questes

pedaggicas, mas sua obra d bases para que possamos faz-lo. Vygotsky tentou entender
as relaes que esto em torno da estruturao do pensamento, ele no se deteve em ver
somente como ocorre esse processo em cada idade; preocupou-se, sobretudo, com a
relao entre esse referencial de desenvolvimento real e as condies culturais em que
aprendizados e desenvolvimento so produzidos. Partindo de ngulos diferentes, mas no
inconciliveis, ambos atribuem construo do simbolismo um papel fundamental no
desenvolvimento do psiquismo infantil.
Para Piaget (1986), a linguagem tem um papel importante no desenvolvimento das
crianas e oriunda dos avanos nesse desenvolvimento, pois aparece como uma
representao do pensamento da criana a partir do estgio pr - operatrio. O processo de
aquisio da linguagem est diretamente relacionado ao desenvolvimento da lgica de
pensamento e considerado como uma funo da inteligncia, que permite sair do nvel
individual de pensamento para a aquisio de significaes coletivas. A funo semitica
ou simblica um mecanismo que emerge da inteligncia sensrio-motora e, enquanto
possibilidade de representao, a utilizao desse mecanismo permite criana
desprender-se do contexto imediato e criar as condies para a aquisio das significaes
coletivas que esto no mundo como representaes.
Vygotsky (1991) v na linguagem uma atividade simblica constitutiva do ser
humano, cujo surgimento no estaria atrelado ao avano no desenvolvimento motor. Ela
estaria presente desde que a criana nasce, desencadeando a construo de significaes
para si mesmo e para o seu entorno. O contato com o outro e o conseqente contato com os
usos de linguagem levaria a criana a incorporar, s suas funes biolgicas, outros modos
de perceber e de organizar o mundo.
No se trata de algo que acrescenta s representaes, aes e

desenvolvimento individuais, como considera Piaget. Ela
constitutiva ( a base) da atividade mental humana, sendo, ao
mesmo tempo, um processo pessoal e social: tem origem e se
realiza nas relaes entre indivduos organizados socialmente,
meio de comunicao entre eles, mas tambm constitui a reflexo,
a compreenso e a elaborao das prprias experincias e da
conscincia de si mesmo (FONTANA & CRUZ, 1997, P.83).
60
O homem no est determinado biologicamente. Ele transformou o meio

produzindo cultura e, para isso, necessitou da criao de instrumentos. Os instrumentos35
ampliaram sua ao natural sobre o ambiente, modificando suas formas de agir e de pensar
a si mesmo. Vygotsky comparou o signo aquilo que usado para representar, ou seja,
para tornar presente o que est ausente - a um instrumento psicolgico. O instrumento
modifica o ambiente, enquanto que o signo modifica o funcionamento psicolgico do
homem. A necessidade de agir coletivamente levou o homem a criar um sistema de signos
que permitisse a troca de informaes especficas, e a ao conjunta sobre o mundo passou
a dar-se tambm com base nos significados compartilhados pelos indivduos.
Falar de Educao Infantil significa, portanto, tratar de como as crianas esto
aprendendo a estar nesse mundo de linguagens e representaes, percebidas atravs do
contato com prticas culturais. No entanto, preciso considerar que as prticas culturais
so apreendidas pelas crianas com as estratgias de pensamento possveis a elas. Nesse
sentido, alm de perceber a atuao das crianas diante de prticas culturais, preciso
considerar tambm que esse o momento de passagem de uma percepo e expresso de
mundo no nvel das aes motoras para uma percepo e expresso no nvel das operaes.
Macedo (1994, p.128) diz:
A passagem da ao operao, exige a possibilidade da
criana reconstruir suas aes no plano da representao, descentrar-se de seu prprio
ponto de vista ou de sua ao, enfrentar o julgamento e aceitar a cooperao do grupo.
As vivncias culturais e os mecanismos internos (cognitivos e afetivos) permeiam
os processos de aprendizado e desenvolvimento, possibilitando a conquista da identidade e
autonomia. As linguagens fornecem o suporte necessrio para a construo e representao
dessas percepes, constituindo-se como prticas sociais e culturais de construo de
sentidos.
A construo e utilizao de instrumentos e signos tm como uma das
caractersticas ser, ao mesmo tempo, coletiva e individual36.Quando usamos signos,
incorporamos experincias anteriores e modificamo-las de acordo com a leitura e as
relaes que estabelecemos, isto , de acordo com a internalizao que fazemos das
experincias. A apropriao de instrumentos e signos ocorre, portanto, mediada pelo outro
e pela linguagem.
35
Instrumento visto aqui, como aquilo que se interpe entre o homem e o ambiente, ampliando e
modificando suas formas de ao.
36
A ao psicolgica ocorre em dois planos: na relao entre os indivduos e no prprio indivduo.
61
A linguagem um produto histrico significante da atividade mental dos homens,

mobilizado a servio da comunicao. Desenvolve-se na interao com o outro num
processo de incorporao que , ao mesmo tempo, social e pessoal, pois origina-se e
realiza-se nas relaes entre os indivduos. Ela tambm o instrumento de comunicao
entre os homens que possibilita a compreenso e elaborao das experincias e a
conscincia de si mesmo.
As crianas atuam em um mundo marcado culturalmente e, desde que nascem,
compartilham das formas de viver e de pensar dos adultos. Elas constroem suas
experincias, em meio a objetos e fenmenos criados pelas geraes anteriores, integram
os seus significados e ressignifica-as no estabelecimento de outras relaes; faz isso tudo
por meio de linguagens.
na relao com o outro que a criana vai se apropriando das

significaes socialmente construdas. Desse modo, o grupo
social que por meio das linguagens e das significaes possibilita o
acesso a formas culturais de perceber e estruturar a realidade. A
partir de suas relaes com o outro, a criana reconstri
internamente as formas culturais de ao e pensamento.
(FONTANA & CRUZ, 1997, P.60).
A produo de Piaget e Vygotsky, sobre a construo do simbolismo, oferece

informaes importantes, que podem auxiliar o professor na articulao de aes
pedaggicas que favoream a construo da expressividade das crianas e o acesso ao
repertrio cultural das linguagens.
Na escola, o contato com a cultura tem significados diferentes, pois h uma
preocupao em promover atividades organizadas, de forma que elas sejam significativas e
provoquem avanos nas percepes das crianas sobre os objetos de conhecimento. No
processo de escolarizao, a criana realiza a reelaborao de conhecimentos culturais
mediante o estabelecimento de uma nova relao cognitiva com o mundo e com seu
prprio pensamento. H a preocupao em organizar situaes de ensino e de
aprendizagem que aproxime a criana do repertrio j construdo pela humanidade e as
faam reconstruir para si os jeitos de ser destes repertrios.
62
Os modos como a criana se apropria desse repertrio cultural, so contedos de

vrias anlises, entre elas, a reflexo histrico-cultural de Vygotsky. Ele preocupou-se com
as relaes entre o que se propem as crianas e aquilo que elas conseguem realizar.
Tambm, investigou a participao do outro nos processos de aprendizados e de
desenvolvimento das crianas. As reflexes deste autor so relevantes na prtica dos
educadores, quando pensam situaes de ensino e aprendizagem que sejam significativas
para as crianas.
Aprendizagem e desenvolvimento so processos que esto relacionados. O
desenvolvimento o processo de internalizao de modos articulados de pensar e agir
impulsionado pelo aprendizado. Aquilo com o qual a criana vai tendo contato, na relao
com o outro, vai sendo elaborado e incorporado por ela, transformando seus modos de agir
e de pensar. O aprendizado no significa, prontamente, desenvolvimento, mas pode
impulsionar e ser impulsionado pelo desenvolvimento.
O desenvolvimento acontece quando h mudana na estrutura de pensamento,
porm ele no ocorre necessariamente no mesmo tempo do aprendizado: h aprendizados
que no impulsionam o desenvolvimento prontamente, isto , que no so desencadeadores
do desenvolvimento real. No , portanto, todo tipo de aprendizado que se pode propor
criana, pois, em alguns casos, no h uma estrutura de pensamento que propicie o
aprendizado naquele momento. Neste ponto Vygotsky concorda com Piaget: h uma
relao entre o desenvolvimento j conquistado desenvolvimento real e a proposio de
novos aprendizados.
Um fato empiricamente estabelecido e bem conhecido que o

aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com o nvel de
desenvolvimento da criana [...], entretanto tem-se atentado para o
fato de que no podemos limitar-nos meramente determinao de
nveis de desenvolvimento, se o que queremos descobrir as
relaes reais entre processo de desenvolvimento e a capacidade de
aprendizado (VYGOTSKY, 1991, P.95).
Vygotsky afirmou a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o

desenvolvimento real aquilo que a criana capaz de realizar sozinha; e o
desenvolvimento potencial - aquilo que a criana consegue fazer com ajuda e que poder
mais tarde fazer sozinha.
63
Quando se demonstrou que a capacidade das crianas com iguais

nveis de desenvolvimento mental, para aprender sob orientao de
um professor, variavam enormemente, tornou-se evidente que
aquelas crianas no tinham a mesma idade mental e que o curso
subseqente de seu aprendizado seria obviamente diferente...
(VYGOTSKY, 1991, P.97).
diferena entre os nveis de desenvolvimento real e potencial, Vygotsky

chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal.
[...] o nvel desenvolvimento real da criana define funes que j

amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento [...]
a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que
ainda no amadureceram, mas que esto em processo de
maturao. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente enquanto a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente (VYGOTSKY, 1991, P.97).
Segundo ele, h aprendizados prvios, que se transformaram em

desenvolvimento real, e h aprendizados precedendo e impulsionando novos patamares de
desenvolvimento, porque criam zonas de desenvolvimento proximal.
..um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona

de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta
vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de
operar somente quando a criana interage com pessoas em seu
ambiente e quando em cooperao como seus companheiros. Uma
vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies
do desenvolvimento independente da criana. (VYGOTSKY, 1991,
P.101).
A noo de desenvolvimento proximal tornou-se um instrumento que

permite entender o curso interno do desenvolvimento, favorecendo a criao possibilidades
de interveno, pois d conta dos processos de maturao j completados e daqueles que
esto comeando a desenvolver-se nos quais se pode intervir. Desse modo, possvel
64
propor aprendizados para os quais a criana j tem uma estrutura prvia, sem limitar-se
apenas a reforar o que ela j sabe.
... O aprendizado orientado para nveis de desenvolvimento que j

foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento
global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do
processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a reboque
desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento
proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o
bom
aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1991, P.100).
No campo do desenvolvimento proximal (desenvolvimento em elaborao)

fundamental a participao do outro enquanto parceiro social. No caso da escolarizao, o
professor aparece como um parceiro importante, que coloca a criana diante do que ela
ainda no pode fazer sozinha, mediando, assim, o seu aprendizado e futuro
desenvolvimento real.
A criana chega escola com um repertrio de conhecimentos e formas de pensar,
que percebeu e internalizou nas suas relaes cotidianas e, nesta, as condies e natureza
das relaes para construo do conhecimento ganharo uma sistematizao e
planejamento. A escolarizao atua, assim, considerando o desenvolvimento real e
articulando aprendizados que trazem elementos novos zona de desenvolvimento
proximal. Nesse sentido, o aprendizado no desenvolvimento, mas pode pr em
movimento os processos de desenvolvimento. H portanto, unidade, mas no identidade,
entre os processos. Existem relaes complexas entre aprendizados e processos de
desenvolvimento que esto, entre outros aspectos, relacionados especificidade dos
aprendizados. Contudo alguns aprendizados podem, no futuro, serem convertidos em
desenvolvimento, da ser importante atentar para como as crianas internalizam
conhecimentos ainda distantes s suas capacidades de desenvolvimento real, como o caso
do sistema simblico de algumas linguagens artsticas.
A escola, por sua vez, deve proporcionar o acesso a aspectos dos objetos de
conhecimento que propiciem aprendizados desencadeadores do desenvolvimento proximal,
mesmo que, em alguns casos, o que esteja sendo ensinado no seja prontamente
transformado em desenvolvimento real. O contato com linguagens artsticas, na Educao
65
Infantil, no significa que as crianas se apropriem inteiramente do sistema formal

existente nelas, pois o acesso s representaes e aos usos de linguagens oferece s
crianas aprendizados necessrios ao futuro entendimento das regras de organizao que
orientam as representaes. Assim como se aprende a escrever fazendo uso da escrita em
situaes sociais mesmo antes do domnio do cdigo escrito, tambm se pode aprender
sobre linguagens artsticas utilizando-as e pensando sobre elas, mesmo antes de entend-las
em sua estrutura.
Na Educao Infantil no h a preocupao com a formao de artistas que
dominam com autonomia a sintaxe das linguagens, mas em favorecer o acesso s
linguagens com o intuito da formao de leitores, usurios do simbolismo presente nas
representaes de Arte. Nesse sentido, as especificidades das representaes artsticas so
propostas com o intuito de que as crianas possam ter contato e usar, funcionalmente, o
repertrio simblico das linguagens artsticas em situaes de expresso e comunicao.
Neste perodo, as crianas esto vivendo suas primeiras experincias de
socializao em relao aos outros, aos objetos de conhecimentos e s formas de
linguagem; vivem-nas, sobretudo, atravs das brincadeiras. A criana vive experincias
impregnadas de representaes, sejam corporais, plsticas, orais e escritas, nas
brincadeiras. O uso de simbolismo emerge na ludicidade presente na interpretao e
representao de mundo em situaes de brincadeiras.
O ato de brincar leva as crianas a se colocarem como maiores do que realmente
so, resolvendo seus conflitos e articulando estratgias para entendimento do mundo
adulto. Nesse sentido, a brincadeira pode ser geradora de zonas de desenvolvimento
proximal, pois, ao brincar a criana age no mundo imaginrio que, por sua vez, pode
refletir padres das prticas culturais do seu entorno. , portanto, atravs do ato de brincar
que as referncias culturais so recriadas pela criana, pois, o exerccio da imaginao
transforma o real em funo dos interesses afetivos e/ou cognitivos.
Aprendizados e desenvolvimento esto, portanto, envoltos no contato com o
repertrio cultural e nos usos de linguagens cuja forma de organizao e representao
pode ser o brincar. Poesia, Artes Visuais, Cnicas, Msica, Cincias, Matemtica, Lngua
Portuguesa, entre outros, tornam-se contedos do brincar infantil, pois fazem parte das
formas pelas quais as relaes com o entorno so percebidas e representadas pelas
crianas. A brincadeira , dessa maneira, ato criador de significados, atravs do qual a
criana exercita vrias linguagens e aproxima-se de aspectos dos objetos de conhecimento.
66
As linguagens artsticas pressupem a habilidade de atuar estabelecendo relaes

entre significados e significantes, fato esse que pode ocorrer atravs da brincadeira. Nesse
sentido, a brincadeira, que uma maneira de compreender o mundo, pode ser tambm
meio de exerccio e de compreenso da estrutura dessas linguagens.
A criana exerce suas leituras especialmente atravs do corpo, usando a brincadeira
como forma de organizar o que sente e percebe do mundo ao seu redor. A brincadeira pode
ser observada pelo professor como uma importante estratgia da criana na leitura e
representao do mundo, mas ao propor situaes de contato significativo com as
linguagens, o professor precisa atentar para a estratgia e para o contedo do brincar.
necessrio, portanto, que ele observe a relao entre as caractersticas do pensamento
infantil, a forma como as crianas exercem a leitura e representao de mundo e a natureza
dos conhecimentos especficos.
As linguagens possuem especificidades e graus de complexidade diferentes, os
quais fazem com que o acesso das crianas a elas ocorra em processos de construo
diversos. Os usos de linguagens, presentes s aes de crianas e professores na Educao
Infantil, constituem-se em instrumentos para o estabelecimento de relaes com os
diversos objetos de conhecimento e so tambm desencadeadores da compreenso do
contedo cultural prprio a cada linguagem.
Gardner (1994) coloca algumas peculiaridades do aprendizado das linguagens.
Segundo ele, durante o perodo simblico - dos dois aos seis, sete anos, todas as crianas
normais chegam prontamente a dominar uma gama de smbolos e sistemas simblicos.
Elas aprendem a falar e compreender a linguagem natural, usando-a

no apenas para fazer pedidos ou obedecer a ordens, mas para
contar histrias e brincadeiras, tagarelar, insultar, e para ampliar
sua compreenso do mundo fsico e social. (GARDNER, 1994,
P.53).
Esse autor, baseado na semitica, afirma que a aprendizagem dos sistemas

simblicos pelas crianas, leva em conta trs aspectos do sistema: a gramtica ou sintaxe; a
semntica e a pragmtica.
A gramtica ou sintaxe constitui-se das regras que governam a ordenao e
organizao do prprio sistema simblico; a semntica, diz da relao entre os significados
67
manifestos ou denotaes e os objetos, idias ou

referentes aos quais os smbolos se
referem e a pragmtica, so os usos ou funes dos smbolos, ou seja, as intenes para os
quais eles so utilizados em um dado sistema. Esses aspectos nem sempre so prontamente
percebidos pelas crianas no seu cotidiano e, por isso, podem ser contedo das intenes
dos professores ao articular situaes de ensino.
No to simples identificar como cada um desses aspectos se presentifica na ao
das crianas, mas possvel perceber que, no contato com representaes e na utilizao de
linguagens, as crianas se apropriam de alguns elementos da sintaxe, da semntica e da
pragmtica dos sistemas simblicos. Elas atuam observando a funcionalidade e a estrutura
prpria a cada linguagem, mas o fazem da forma que lhes possvel naquele momento,
pois h uma relao entre a estrutura do pensamento e as especificidades de cada
representao. Tal fato aponta para alguns limites e possibilidades que devem ser
percebidos pelo professor ao planejar suas aes na escola.
3.2 Linguagens artsticas na Educao Infantil.
Concebendo as linguagens como produtos culturais inventados pelos humanos para
interagirem com o entorno, pode-se afirmar que as crianas constroem os significados para
sua atuao no mundo atravs das palavras e da escrita e tambm atravs da msica, da
dana e das representaes visuais e cnicas Essas manifestaes simblicas so formas de
representao e instrumentos de expresso e comunicao, que possibilitam a ao sobre o
ambiente e a construo da identidade da criana.
Alguns autores tm se colocado quanto presena das linguagens artsticas no
trabalho com crianas. Entre eles escolhemos dois grupos, com enfoques gerados a partir
de interesses diferentes; O primeiro fala das linguagens artsticas em relao organizao
curricular da Educao Infantil e o segundo, fala delas tendo como preocupao o ensino e
aprendizagem da Arte.
O primeiro grupo de autores, constitudo por Bassedas, Huguet, Sol (1999), ao
descrever os princpios do currculo para Educao Infantil da Catalunha, falam de trs
mbitos importantes na formao das crianas entre os quais se incluem as linguagens e
entre essas as linguagens artsticas: 1) descoberta de si mesmo; 2) descoberta do meio
natural e social e 3) intercomunicao e linguagem. Na estrutura curricular, esses mbitos
se configuram como reas de contedo que organizam a prtica pedaggica nesse nvel de
ensino.
68
Na Educao Infantil h uma srie de saberes culturais que devem ser conhecidos e
de aspectos que ajudam a desenvolv-los. Saberes fundamentais de uma cultura e aspectos
que indicam e concretizam os vrios ngulos do desenvolvimento infantil podem ser
considerados como contedos educativos. Na prtica pedaggica esses contedos so
entrelaados por vrios enfoques: conceituais, procedimentais e/ou atitudinais37.
A definio das grandes reas de contedo est pautada em cinco grandes
capacidades que caracterizam o desenvolvimento: cognitivas, de relao interpessoal,
motoras, de atuao social e de equilbrio pessoal. Essas capacidades configuram duas
grandes dimenses:
o eu e o meio. A articulao entre essas dimenses faz emergir
instrumentos que permitem a sua relao e interao constantes, delimitando um novo
mbito a ser observado pelo currculo, o da
Intercomunicao e Linguagens.
Essa rea do currculo inclui todas as formas de representao da realidade,
abordadas como linguagens, que permitem a relao com outras pessoas e com o
conhecimento. As crianas podem utiliz-las como meio de comunicao, expresso,
interpretao, representao e modificao da realidade.
Dar uma olhada para dentro, conhecer-se a si mesmo e valorizar-se

requer o contraste de uma olhada para fora, aos outros, s situaes
que apresentam reflexo como tambm outros contextos [...] Assim
se desenham dois grandes mbitos, o eu e o meio, configurado por
outras pessoas, pelos sucessos e pelos acontecimentos que so
significativos na vida das crianas, mbitos que se apresentam
profundamente relacionados, j que a prpria interao que
configura o que a criana em um dado momento da sua
existncia. Justamente a importncia dessa interao delimita um
novo mbito, aquele constitudo pelos meios e instrumentos que
permitem a interao entre as crianas e os agentes mediadores da
cultura, na qual aprendem, entre outras coisas, os prprios
instrumentos de mediao. (BASSEDAS, HUGUET, SOL. 1999
P.66).
A linguagem verbal oral e escrita, a linguagem matemtica, a msica, a plstica e
a linguagem corporal38 so considerados como instrumentos que tornam possvel a relao
37
O mesmo contedo pode receber vrios enfoques e as propostas de atividades podem ter procedimentos ou
atitudes como eixos. O que preciso levar em considerao, quanto diferenciao de tipos de contedo,
que se pode fazer propostas de atividades aos alunos que tenham procedimentos ou atitudes como eixo;
porm, em torno desse eixo, h outros contedos que as crianas podem aprender ao mesmo tempo.
38
Classificao proposta pelas autoras.
69
com outras pessoas (no somente como objetos de conhecimento em si mesmo, como uma
disciplina). Na escola, as crianas elaboram e refinam as maneiras de representao atravs
de experincias com diferentes aspectos de representaes. Essas experincias permitemlhes a formao de conceitos e o desenvolvimento geral da estrutura cognitiva, pois as
crianas desenvolvem-se na relao com o meio fsico e social. A vivncia das
representaes amplia as possibilidades de interao e relao e, conseqentemente, as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento.
As linguagens exercidas na Educao Infantil oferecem s crianas uma srie de
instrumentos que fundamentaro aprendizados futuros, quando essas linguagens ganharem
o carter de matrias. H, portanto, uma intencionalidade na articulao das vivncias de
linguagens que pressupem objetivos imediatos e objetivos futuros, o que, de certa forma,
aponta para um planejamento onde se observa as caractersticas do desenvolvimento que
marcam os nveis diferentes de ensino.
Na Educao Infantil, as convenes de cada linguagem so tratadas em situaes
de comunicao, pressupondo-se que o repertrio das linguagens seja comum entre pessoas
que compartilham a mesma cultura. Nas situaes de comunicao, as crianas vivenciam
o repertrio cultural das linguagens, mas a utilizao de uma ou de outra forma de
representao depender do contexto de aprendizagem em determinados momentos. O
tratamento no igual para todas as representaes, em algumas se pode abordar aspectos
que continuam aprendizagens j iniciadas, enquanto que em outras ocorre a iniciao das
crianas quela representao.
Bassedas, Huguet, Sol organizam a reflexo sobre linguagens levando em
considerao a amplitude de relaes que cercam o currculo de Educao Infantil. Elas
atribuem sentidos amplos s linguagens artsticas, visto que so
instrumentos, veculos,
que possibilitam relaes em todas as reas do currculo. No entanto, tambm consideram
a presena das convenes nas situaes de comunicao que ocorrem entre professores e
alunos. Por um lado, elas colocam a interpretao das linguagens voltada para o
desenvolvimento e aprendizagem e, por outro, colocam a necessidade de situaes de
ensino (comunicao) articuladas pelos professores. As situaes de ensino envolvem a
inter-relao de aspectos procedimentais, conceituais e atitudinais, que so mediados pelas
linguagens. As linguagens servem a fins diversos e perpassam todas as reas de contedos
e aspectos do desenvolvimento das crianas.
70
Martins, Psicosque, Guerra (1998) colocam as linguagens artsticas como formas de

interpretao, expresso e representao anteriores escrita. Antes da escrita, o homem
apropriou-se simbolicamente do mundo pela produo de imagens, atravs das linguagens
artsticas. As produes dos ancestrais humanos so imagens, poticas, que expressam a
percepo deles sobre aquele mundo, orientada pela imaginao. O conhecimento esttico
foi, portanto, mobilizado antes de qualquer outra forma de pensar e estar no mundo.
O processo de humanizao ocorre mediado pela criao de sistemas simblicos
verbais e no verbais, articulados para expresso, comunicao e organizao de
conhecimento.
Somos rodeados por ruidosas linguagens verbais e no verbais

sistemas de signos que servem de meio de expresso e
comunicao entre ns, humanos, e podem ser percebidas por
diversos rgos dos sentidos, o que nos permite identificar e
diferenciar, por exemplo, uma linguagem oral (a fala), uma
linguagem grfica (a escrita, um grfico), uma linguagem ttil (o
sistema de escrita braile, um beijo), uma linguagem auditiva (o
apito do guarda ou do juiz de futebol), uma linguagem olfativa (um
aroma como o do perfume de algum querido) ou uma linguagem
gustativa (o gosto apimentado do acaraj baiano ou o gosto doce do
creme de cupuau) ou as linguagens artsticas. Delas fazem parte a
linguagem cnica (o teatro e a dana), a linguagem musical (a
msica, o canto) e a linguagem visual (o desenho, a pintura, a
escultura, a fotografia, o cinema), entre outras. (MARTINS,
PICOSQUE, GUERRA, 1998, P.37).
Aprendemos a manejar os sistemas simblicos verbais e no verbais, ou seja, os

39
signos atravs da leitura e produo de linguagens. Um signo uma coisa que representa
outra para algum, isto , um signo, ao ser manejado como signo de algo, tem que ter esse
poder de representar. Mas o signo somente torna-se representao de algo quando o
intrprete o reconhece e tece relaes em torno daquela representao.
Se um signo objeto no faz parte das referncias pessoais e culturais do intrprete, no h possibilidade
do signo ser aplicado, de denotar o objeto para o intrprete (MARTINS, PICOSQUE,
GUERRA, 1998, P.37).
39
Signo visto aqui na perspectiva da Semitica Peirceana, como um fio no urdimento das linguagens.
71
Para essas autoras, a Arte uma forma de criao de linguagens - visual, musical,
cnica, cinematogrfica, etc. A construo desses sistemas sgnicos mobiliza o fazer e a
leitura com fins artsticos e estticos.
A linguagem da arte nos d a ver o mundo mostrando-o de modo

condensado e sinttico, atravs de representaes que extrapolam o
que previsvel e o que conhecido. no modo de pensamento do
fazer da linguagem artstica que a intuio, a percepo, o
sentimento/pensamento e o conhecimento se condensam.
(MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998, P.37).
As linguagens so percebidas sensorialmente e objetivadas em diferentes

organizaes simblicas. O contato com as linguagens da Arte envolve recepo e
produo de representaes no exerccio da expressividade movida pela imaginao.
Quanto recepo, sons, imagens e movimentos so percebidos pelas crianas
muito antes de serem entendidos enquanto sistema de smbolos. A expressividade da
criana , inicialmente, exerccio gestual de suas percepes, sem preocupao com a
forma com o produto daquela expresso. Nesse sentido, as linguagens artsticas aparecem
como formas de apropriao do mundo, prximas da criana por serem inicialmente
corporais e envolverem a imitao e o jogo, que so meios privilegiados de apropriao de
relaes e construo de conceitos pelas crianas.
A ao expressa em gestos, palavras, desenhos e dramatizaes est presente no
contato das crianas com os outros e com o seu entorno, ou seja, h um repertrio cultural
partilhado na produo e recepo de representaes com linguagens artsticas. O contato
com as linguagens artsticas na Educao Infantil fornece o vocabulrio cultural necessrio
para a compreenso e representao de mundo pelas crianas.
Bassedas, Huguet, Sol discorrem sobre linguagens como constituidoras do
pensamento, da a funo delas de instrumento que pe em movimento os vrios aspectos
do desenvolvimento infantil. Segundo essas autoras, as linguagens favorecem o
estabelecimento da comunicao com o outro e a organizao do prprio pensamento.
Martins, Psicosque, Guerra enfatizam a produo do simbolismo sob o ponto de vista da
produo e recepo das representaes artsticas. As primeiras trabalham com as relaes
entre currculo de Educao Infantil e linguagens, abordando os aspectos gerais que
72
caracterizam o exerccio das linguagens; enquanto as segundas pensam as especificidades

em situaes de acesso aos sistemas simblicos das linguagens artsticas. Tanto Bassedas,
Huguet, Sol, quanto Martins, Psicosque, Guerra, colocam que compartilhar as convenes
de uma determinada linguagem permite a comunicao e ampliao do repertrio
expressivo daquela linguagem. Para todas elas, essa vivncia compartilhada das linguagens
oferece referenciais de leitura e de produo de representaes.
O trabalho desses dois grupos de autores aliado s reflexes de Piaget e Vygotsky
acerca da construo do simbolismo nos conduziu a inferir que os usos de linguagens so
exercidos livremente como formas de estar no mundo; mas os sentidos atribudos a elas so
sociais e h um repertrio que nem sempre est ao alcance das crianas no seu entorno. A
escola pode articular aes que possibilitem o acesso da criana ao repertrio cultural das
representaes artsticas em situaes de exerccio da expressividade e de criao de
representaes, pois aprendizados e desenvolvimento de linguagens ocorrem na
experincia com diversas formas de expresso e representao. Nesse sentido, o acesso s
maneiras de registro que a humanidade encontrou, ao longo do tempo, fundamental para
a construo da leitura e expressividade infantil. O convvio com prticas culturais e o
acesso s representaes artsticas fornecem o repertrio necessrio para que a criana
construa significados para a Arte.
As crianas percebem o mundo esteticamente e, sua maneira, atribuem
significados para os objetos artsticos aos quais tem contato, mas esse contato pode ser
ampliado, pode ser mediado pelo outro. Semelhante a outros nveis de ensino, tambm na
Educao Infantil o aluno deve ser visto como ser cultural, que faz leituras do mundo ao
seu redor e interage com as diversas linguagens, produzindo suas prprias representaes.
Articular intervenes no sentido do acesso das crianas aos repertrios simblicos das
linguagens artsticas, amplia nelas as experincias estticas e possibilita-lhes a construo
da identidade cultural.
possvel favorecer o acesso ao referencial simblico da Arte em situaes
significativas de ensino. No entanto, na Educao Infantil, leituras e representaes esto
fortemente relacionadas s caractersticas do pensamento das crianas nesse perodo, da
ser importante que o professor esteja atento a como ocorrem os aprendizados e
desenvolvimentos que so possibilitados e/ou que possibilitam a construo de significados
para as representaes simblicas.
73
Nesse perodo, em que so construdos os sentidos primeiros sobre como funciona a

representao em diferentes linguagens, importante ressaltar a relevncia da presena do
adulto / professor mediando o acesso das crianas aos bens simblicos. A ele cabe:
articular as relaes entre o repertrio dos alunos e as informaes a que eles no tm
acesso no seu entorno; articular situaes de ensino e aprendizagem para que esse
repertrio se torne significativo para as crianas e estabelecer a mediao entre as
representaes da Arte e a expressividade de cada criana.
Sendo o professor esse
outro mais experiente, ao se pensar na sua formao, com
relao s linguagens artsticas, preciso que se questione o seu repertrio de experincias
estticas e artsticas, pois ele tambm ser de cultura e fruidor de Arte. A relao que
vivencia com as linguagens artsticas estar influenciando no seu trabalho com as crianas.
H tambm, em relao ao professor, a necessidade de envolvimento esttico e vivncia de
sua expressividade, pois ele tem uma experincia prvia que perpassa suas aes e escolhas
daquilo a ser comunicado s crianas. O professor tambm necessita de ter seu repertrio
ampliado constantemente. A sua formao deveria ocorrer tanto no que diz respeito ao
resgate de sua expresso em linguagens artsticas, quanto ao acesso do conhecimento sobre
Arte e Ensino da Arte. Retomando Ferraz & Fusari (1993), o professor precisa saber Arte e
saber ser professor de Arte. No nosso caso, ele precisa tambm saber ser um professor de
Educao Infantil que prope Arte.
As especificidades dos objetos de conhecimentos so importantes na Educao
Infantil porque apresentam formas diferenciadas de contato com o mundo. As crianas,
nesse perodo, esto aprendendo a atuar no mundo humano e estruturando maneiras de
conhecer e construir sentidos para esse mundo. As experincias com as maneiras de atuar
na Escrita, na Matemtica, nas Cincias e/ou na Arte colocam as crianas diante do desafio
de entender como esses saberes funcionam, como eles se estruturam e para que servem, o
que lhes permite a construo de vocabulrios e habilidades prprios a cada um desses
sistemas simblicos. Nesses sentido, atuar, a partir do repertrio especfico, significa, para
elas, apropriarem-se de elementos que as faro, mais tarde, pensar esses saberes em suas
regras.
Deheinzelin (1994) justifica a presena dos objetos de conhecimento, na Educao
Infantil, afirmando que a origem de todo pensamento humano a imitao, entendida,
segundo o ponto de vista piagetiano, como uma espcie de representao em atos. Nesse
sentido, toda representao supe estabelecer diferenas entre as coisas em si e seus
74
mltiplos significados. Essa diferenciao prev o exerccio da funo simblica, da

capacidade de elaborar imagens, smbolos, idias e linguagens, para representar coisas. A
imitao que a base do saber e pode ser oferecida pela escola com regras e
convencionalidades. o que se imita na escola so as caractersticas internas dos objetos
sociais de conhecimento, com sua dimenso social e histrica compondo a cultura
organizada.
O contato com objetos de conhecimentos diferentes pode desencadear aprendizados
e desenvolvimento. Para promover o desenvolvimento, as situaes de aprendizagem
devem ser significativas para o aluno, isto , em seu contedo e processo devem oferecer,
aos alunos, meios para que reconstruam a realidade atribuindo, a ela, significados. A
escola, possibilitando o contato dos indivduos com objetos de conhecimento e fornecendo
instrumentos para elabor-los, pode, portanto, promover aprendizagens significativas e
mediar processos de desenvolvimento.
Considerar a presena das nuances das aprendizagens e do desenvolvimento
infantil, considerar que a criana se coloca em ambos os processos como um todo. Dessa
forma, aprendizados e desenvolvimento podem ser analisados sob vrios ngulos. O
professor, ao intervir, pode ter como inteno consciente o trabalho com um ou outro
aspecto, no entanto, quando a criana atua, ela o faz mobilizando afeto, motricidade e
cognio. As experincias estticas e artsticas possibilitam que esses ngulos do
desenvolvimento humano sejam articulados.
Ao representar, a criana est diante das questes constitutivas e estticas de cada
linguagem da Arte, atuando assim, com suas caractersticas de desenvolvimento motor,
afetivo e/ou cognitivo.
O desenvolvimento infantil, em seu sentido amplo, a referncia para as aes
pedaggicas na Educao Infantil. A criana no dispe de uma estrutura de pensamento
formal que lhe permita atuar na construo de conhecimentos como os adultos; elas atuam
na transio entre a lgica motora e a lgica operatria. Nesse sentido, o acesso s
informaes especficas das reas de conhecimento estar possibilitando criana no o
entendimento da organizao formal da rea, mas, informaes, vocabulrios e jeitos de
atuar que fomentam a construo das referncias com as quais ela olhar, mais tarde, para
o contedo da rea. Se por um lado, preciso considerar a maneira como as crianas se
apropriam de prticas culturais, por outro, preciso oferecer situaes, desafios, que as
leve a pensar sobre os significados dessas prticas, trazendo novas informaes e propondo
75
outras relaes que ampliem o repertrio delas. Isso significa que preciso estar atento s
relaes de ensino e aprendizagem dos objetos de conhecimento.
Como vimos nesse captulo, a construo de simbolismos e o desenvolvimento so
dois dos aspectos organizadores da prtica pedaggica na Educao Infantil. Os aspectos
dos objetos de conhecimento podem ser contedos e instrumentos desses processos. A
ao intencional da escola pode ser estruturada a partir da relao entre as especificidades
dos objetos de conhecimentos e as demandas gerais da Educao Infantil.
Na Educao Infantil, as aes dos professores, para favorecer o acesso das
crianas a Arte, so estruturadas observando-se a relao entre demandas do
desenvolvimento das crianas, nesse perodo, e as demandas prprias desse objeto de
conhecimento. No nosso trabalho, o foco na interface entre Educao Infantil e Arte
emergiu no processo de pesquisa. A escolha do tema, a definio das categorias de leitura e
o caminho percorrido na delimitao do objeto de estudo desse trabalho foram construdos
passo a passo e sero os assuntos do prximo captulo.
76
4 OLHARES E INTENES:
o caminho da pesquisa
77
4 OLHARES E INTENES: o caminho da pesquisa

Estabelecer relaes para aprofundar um tema fazer escolhas. No gesto de
escolher e de posicionar-se, o afetivo, o cognitivo e o poltico misturam-se, dando cor ao
tema e colorindo o pesquisador. Este texto tratar dessas escolhas, a partir de um tema que
aborda a Arte e o seu ensino na escola.
Na trajetria do nosso trabalho, a intencionalidade de investigar questes que
circundam o ensino da Arte esteve presente desde o incio, mas o percurso se fez ao
caminhar. O olhar foi construdo a cada parada, em cada vereda tomada e em cada volta ao
comeo, que j no parecia igual ao momento anterior em que estivemos l40.
Neste captulo ser descrito o caminho percorrido para delimitar o nosso objeto de
estudo, principalmente no que se refere s mudanas de foco e de local da pesquisa.
Trataremos tambm da identificao e construo das categorias de anlise, a partir da
observao da prtica.41
Inicialmente, abordaremos a delimitao do tema e a escolha do lcus de pesquisa.
Em seguida, trataremos da construo dos instrumentos que utilizamos para olhar a prtica
de ensino da Arte no Ncleo de Educao Infantil (NEI), da UFRN. A partir da elaborao
de uma sntese do trabalho do NEI, nos seus 21 anos de histria, observamos os sentidos
atribudos pelas professoras Arte na Educao Infantil e organizamos nosso referencial
de leitura.
Da construo dessa primeira sntese, emergiram, portanto, as categorias de
40
O referencial de pesquisa do GEPEM Grupo de Estudos e Prticas Educativas em Movimento, no qual

esse trabalho est inserido, tem como proposta olhar prticas educativas inovadoras que se propem ao
movimento. H intencionalidade em olhar o processo de construo de prticas educativas e no somente o
produto final. Nesse sentido, a inteno olhar o processo para identificar os organizadores que possibilitam
o movimento. Identificar neste processo as mediaes que esto subjacentes ao movimento da prtica.
Embora saibamos, a princpio, o que desejamos conhecer, o processo de construo do conhecimento, em
seus instrumentos e descobertas, no est dado a priori. Pernambuco (1994, p. 12) nos diz da concepo de
conhecimento que norteia o olhar do grupo sobre a prtica de sala de aula e sobre a prtica da pesquisa:
O
conhecimento visto como processo de apreenso racional do real. possvel conquistar uma racionalidade
que no est dada a priori e que se constri em processo coletivo de reviso permanente partindo de e
interagindo com o real que se quer apreender.
41
Partindo do questionamento sobre as intenes das professoras ao propor atividades de arte na Educao
Infantil, e sobre o que est por trs dessas intenes, isto , sobre o que as influenciava e qual o espao delas
no currculo de Educao Infantil poderemos tecer as relaes que envolvem a presena da arte na Educao
Infantil e que podem estar presentes em qualquer prtica pedaggica.
78
leitura42 e os possveis organizadores43 do ensino da Arte na Educao Infantil, que nos

possibilitaram olhar a prtica atual, da referida escola, de uma forma diferente. A partir da,
descrevemos a forma como localizamos as categorias de organizao da presena da Arte
na Educao Infantil e como essas categorias foram entendidas e explicadas pelas
professoras da escola.
4.1 As escolhas
Iniciamos um estudo exploratrio sobre o ensino da Arte numa escola de ensino
fundamental da Rede pblica de Natal. J realizvamos trabalhos nessa escola, via
GEPEM44. Os professores da escola, diante da presso para a implementao dos PCN e
das dificuldades para compreender o documento, em especial no que se referia ao papel da
Arte no Currculo, convidaram-nos a realizar uma assessoria voltada para o ensino da Arte.
A inquietao das professoras e o nosso envolvimento pessoal, fez-nos optar por
investigar as relaes presentes nesse contexto, a partir das seguintes indagaes: qual
seria a compreenso que as professoras teriam de Arte e do seu ensino, a partir dos PCNArte? Como tem ocorrido, de fato, a implementao das propostas curriculares do Estado,
nas escolas pblicas no que se refere Arte?
Na referida escola, participvamos das reunies de planejamento e organizvamos
estudos de textos, tendo em vista os seguintes objetivos: 1) Articular, junto s professores
do ciclo bsico da Escola Estadual Dinarte Mariz/ Me Luza, formas de interveno para
construo de um trabalho sistemtico com a rea de Arte, observando os pressupostos
contidos nos Parmetros Curriculares de Arte e na Metodologia de trabalho sistemtico
com a rea de Arte, observando os pressupostos contidos nos Parmetros Curriculares
Nacionais e na Metodologia de trabalho do GEPEM e 2) Favorecer ao professor o acesso
informaes tericos-prticas j existentes, sobre o tema
ensino de Arte e Arte como rea
de conhecimento, atravs da nossa assessoria.
42
Uso categoria como algo que possibilita a construo de uma explicao e a leitura da prtica.
No inicio da pesquisa, aps o levantamento das categorias de leitura que possibilitasse a leitura da prtica
atual de ensino da Arte no NEI, colocamos estas categorias em relao aos relatos de praticas e identificamos
os fatores que influenciavam as intenes das professoras ao propor atividades artsticas na Educao
Infantil, o que a princpio era apenas categoria de leitura fez emergir novas reflexes e relaes o que pode
indicar que o que fora colocado como categoria poderia se constituir ou no em organizador do trabalho com
arte na Educao Infantil. Os organizadores so elementos de deciso que podem estar presentes na
articulao do trabalho pedaggico em qualquer escola.
44
O GEPEM - Grupo de Estudos e Prticas Educativas em Movimento realizou nas escolas estaduais de Me
Luza no perodo de 96.1- 98.1 o Projeto de Reorientao Curricular. Participei deste projeto na assessoria s
professoras e permaneci na Escola Estadual Dinarte Mariz, com a assessoria durante o semestre seguinte ao
trmino do projeto.
43
79
Nosso principal interesse, na escola, era, portanto o de olhar como ocorriam as

atividades da rea de Arte, mas constantemente as demandas do currculo geral
literalmente
atropelavam essa nossa inteno. Percebemos, ento, que para entender os
significados do
fazer pedaggico de uma rea especfica, era preciso atentarmos para as
relaes que os envolvem e que isso somente seria possvel quando essa rea fosse
colocada no todo do trabalho da escola.
Uma das dificuldades de concretizao dos nossos objetivos (meus e do grupo de
professores) era a de que os professores estavam tendo o primeiro contato com o
referencial que traz a Arte no currculo como uma rea de conhecimento. Para a maioria
deles, tudo era novidade. Dessa forma, o fazer pedaggico em arte era pouco refletido.
Alm disso, no havia uma tradio da escola em trabalhar o ensino da Arte; e as
demandas de outras reas constantemente eram consideradas mais urgentes que as da rea
de Arte. Por outro lado, a formao que os professores receberam de uma equipe da
Secretaria de Educao do Estado, para o documento especfico de Arte (PCN), foi
oferecida num tempo mnimo (8 horas aula) e no havia, por parte dessa equipe, um
acompanhamento s escolas. Em contrapartida, havia uma cobrana, da referida Secretaria,
para que os professores construssem relatrios sobre a aplicao dos PCNs na escola, com
temas que ficariam a critrio deles.
Diante dessas cobranas, os professores da escola entraram numa espcie de
ativismo, para tentar cumprir a solicitao da Secretaria e fizeram seus relatrios

escolhendo como tema aquilo para o qual tinham mais elementos de argumentao: A
Construo da Leitura e da Escrita. Novamente nossos interesses, voltados

exclusivamente para Arte, foram adiados, diante da necessidade de assessoria elaborao
desses relatrios.
Essa experincia fez com que refletssemos sobre as formas de pensar a presena da
Arte na escola e deu novos rumos aos nossos interesses. Deparamo-nos com a
complexidade de ngulos a serem considerados em um trabalho que faz opo por um
recorte que se constitui como ao na escola45: 1) Esse recorte suscita uma teia de relaes
para que se possa elaborar explicaes para as prticas pedaggicas; 2) Tratava-se de
ensino, neste caso, ensino fundamental, envolvendo polticas pblicas de implantao de
45
. Numa pesquisa envolvendo ao na escola, as multifacetas que orientam essa ao geram a necessidade de
buscar diferentes referenciais para compor o marco de interpretao que facilitar a leitura de outras prticas.
O referencial de pesquisa do GEPEM considera que as prticas so dinmicas e complexas; para se olhar o
movimento preciso considerar vrios ngulos e buscar diferentes aportes tericos.
80
diretrizes curriculares; 3) Essa iniciativa estava ligada a um projeto poltico social amplo e
4) Tratava-se de uma rea especfica de conhecimento que, por si s, j intrincada de
relaes.
Dessas reflexes, ficaram alguns pontos que guiariam os rumos posteriores da
nossa pesquisa:
A Arte est relacionada ao currculo como um todo e no pode ser vista como rea
isolada;
O posicionamento da instituio, com relao a essa rea, influi nas intervenes do

professor;
A dinmica da escola precisa ser observada como ponto de partida para entender as
intenes subjacentes s intervenes dos professores;
preciso ver o todo da organizao curricular e ver como a Arte nele se insere;
Na formao dos professores no basta o acesso aos referenciais de ensino da Arte.

preciso que eles vivenciem, as linguagens e refletindo sobre experincias estticas e
artsticas suas e de seus alunos;
Os princpios colocados nos documentos de reorientao curricular s ganham
sentidos no fazer do professor, e este fazer, ao mesmo tempo em que fruto de formao e
reflexo, tambm produo de conhecimento que gera outras reflexes. Buscando
observar as intervenes dos professores dessa escola pblica, para trazer Arte como
conhecimento em suas salas de aula, seguindo o PCN-arte, percebemos que, para eles, essa
era uma tarefa no mnimo complicada, embora fosse desejo deles refletir e modificar a
forma de ver e trabalhar Arte com os seus alunos. Faltava-lhes informao, formao,
instrumentos de pesquisa, materiais para propor o fazer artstico e o tempo necessrio para
estudo e planejamento das atividades, pois a maioria cumpria dois ou trs turnos em
escolas diferentes.
Os entraves que os professores enfrentaram para colocar a Arte como
conhecimento, nessa escola, ofereceu-nos outros mecanismos de leitura, que no o de olhar
somente o especfico da rea. Era preciso ver as prticas de ensino em suas relaes e
extrair os seus sentidos das intenes subjacentes s mesmas.
Por implicaes racionais e tambm afetivas, voltamos o foco das nossas
inquietaes para o trabalho realizado no Ncleo de Educao Infantil, onde atuamos como
professora desde fevereiro de 1994, a fim de identificar, na prtica dessa escola, pontos que
pudessem servir de referncia a educadores em outras instituies.
81
Alm da vinculao afetiva, a escolha do nosso lcus de pesquisa partiu de

algumas constataes:
NEI tem um trabalho em Educao Infantil, voltado para a construo de uma prtica
pedaggica que se preocupa entre outras coisas, com o trabalho com os conhecimentos
de reas especficas e com a forma como a criana se apropria desses conhecimentos
informaes e constri conceitos. Nesse sentido, uma escola que tem uma histria de
construo pedaggica, tanto no que se refere aos princpios gerais da Educao
Infantil, quanto em relao incluso das reas especficas no trabalho com crianas.
Faz parte da Universidade e, por esse motivo, tem acesso ao que h de mais atual em
termos de Educao Infantil, participando de assessorias, projetos de extenso e de
pesquisas. Portanto, h nele uma prtica na qual podemos fazer leituras possveis de
serem compartilhadas com outros educadores.
J tem um trabalho estruturado, voltado para o ensino da Arte, desencadeado pela

assessoria para o ensino da Arte na Educao Infantil46. As demandas da rea de ensino
da Arte j fazem parte do repertrio dos educadores dessa escola. Seria possvel, ento,
observar a construo de aes para trazer a Arte como conhecimento especfico.
O Ncleo de Educao Infantil tem se constitudo, historicamente, numa escola
para crianas de 2 a 747 anos, que considera a Educao Infantil como um espao
privilegiado de construo dos vrios conhecimentos, produzidos culturalmente em reas
diversas. Apesar de assumir
a construo de conhecimentos e o
ensino e aprendizagem
como organizadores centrais do seu trabalho pedaggico, as aes das professoras do NEI
esto repletas de outras relaes que do sentido a esses objetivos. Para a escola, inserir as
crianas no conhecimento culturalmente produzido, requer olhar para o contexto em que
esse contato acontece. Um contexto multifacetado, em que os ngulos da aproximao com
objetos culturais se entrecruzam.
Nesse sentido, a escola espao de ensino e aprendizagem desse conhecimento,
mas tambm espao em que outras demandas das crianas, que no s de informaes
culturais, podem e devem ser atendidas. Questes como socializao e afetividade, bem
como a preocupao de que a escola tambm seja um lugar prazeroso para as crianas,
perpassam as aes das professoras.
46
A assessoria parte do trabalho de pesquisa da professora Vera Rocha (DEART / UFRN) e est registrada
em sua tese de doutorado: Rocha (2000).
47
As crianas esto agrupadas por faixa etria, em cinco turmas compostas por, no mximo, 25 alunos e duas
professoras.
82
H, portanto, um duplo olhar sobre o trabalho pedaggico dessa escola que vai
alm da preocupao com a aquisio de informaes pelo contato com objetos de
conhecimento: o olhar sobre as reas de contedo e o olhar sobre o desenvolvimento
integral das crianas. Assim, tanto no que se refere s preocupaes com os objetos de
conhecimento quanto com o desenvolvimento, preciso valorizar a expresso das crianas
nas diversas linguagens. Dessa forma, o trabalho com expresso de linguagens estar
presente, quer seja para a aquisio de informaes dos objetos de conhecimento, quer seja
voltado para o desenvolvimento.
As crianas esto construindo possibilidades de representao em vrias
linguagens e isso ocorre mediado pela cultura. A inteno da escola a de dispor s
crianas os objetos culturalmente construdos, em situaes nas quais elas coloquem em
jogo formas de pensar o mundo. Favorecer o acesso das crianas a esses objetos culturais
requer, contudo, que se pense contedos e formas para viabilizar esse acesso.
Nesse sentido, o NEI, ao longo de sua histria, optou pelo trabalho por Tema de
Pesquisa.
O uso de Tema de Pesquisa foi a forma escolhida para articular trs
dimenses bsicas: o conhecimento das reas de contedo que se quer tornar disponvel, o
contexto scio cultural das crianas ou suas realidades imediatas, e os aspectos vinculados
diretamente aprendizagem. (Rgo, 1999, p.61).
O Tema de Pesquisa, assim como outras situaes que esto necessariamente

ligadas aos temas, acontecem numa organizao temporal diria - constante, mas flexvel caracterizada por momentos que representam a preocupao com a
construo gradativa
de uma estrutura de apoio das relaes, ou seja, com as trocas entre os sujeitos. (Rgo,
1999, p. 74). A rotina das salas de aula do NEI composta por momentos: roda inicial,
atividade 1, lanche, parque, atividade 2, roda final. A rotina possibilita que, durante as
quatro horas nas quais as crianas permanecem na escola, ocorram momentos de atividades
coletivas e individuais. Alm da rotina de momentos dirios, em algumas salas, os dias da
semana so marcados por atividades regulares. Nessa rotina semanal, encontramos vrias
atividades relacionadas s linguagens artsticas: dia da pintura, dia do vdeo, dia de
trabalhar msicas, confeccionar brinquedos, dia de brincar no faz-de-conta, entre outros.
83
H tambm, no NEI, a organizao do espao de acordo com os interesses e

caractersticas que se deseja priorizar. Em cada sala, h locais com materiais disponveis,
que incitam a prtica de determinadas atividades:
Canto dos jogos aspecto lgicomatemtico;
Canto do faz-de-conta representao atravs do jogo dramtico;
Estante
com materiais (lpis cera, pincis, tintas, canetas, papel, tesoura, etc.): representao
grfica, desenho, pintura e escrita e o
Canto da roda: espao da sala em que crianas e
professoras compartilham experincias, planejam e organizam o cotidiano da sala. Prximo
ao
Canto da roda, h, nas paredes, produes das crianas, textos coletivos e imagens,
sobre o que vem sendo estudado pelo grupo. Dessa forma, a escrita est disponibilizada aos
pequenos leitores e, mais recentemente, tambm as imagens da Arte. Na sala, h tambm
uma estante de livros, para o manuseio espontneo das crianas; e mesas, para trabalhos
individuais e coletivos48. A diversidade da organizao espacial da sala de aula reflete a
preocupao com a mediao para construo de conceitos e vivncias de linguagens, a
partir de atividades geralmente escolhidas pelas crianas.
Ainda em se tratando da organizao do espao, podemos dizer que h tambm,
na escola uma biblioteca, uma brinquedoteca e a sala de vdeo, que geralmente so
visitadas uma ou duas vezes por semana por cada turma.
A organizao espao-temporal vem ratificar o princpio de que as aprendizagens
ocorridas na escola so diferentes das aprendizagens que acontecem no cotidiano. A escola
tem a preocupao com a sistematizao de situaes de ensino e aprendizagem para
promover o desenvolvimento e a construo de conhecimentos e, para isso, planeja espaos
e tempos que viabilizem a vivncia de tais propsitos.
Pensar o acesso das crianas aos objetos de conhecimento requer que as
professoras pensem em aes com objetivos e metas, relativamente, previsveis. No NEI,
alm da organizao dos estudos por
Tema de Pesquisa, h tambm um planejamento
geral, construdo coletivamente, que aponta alguns critrios a serem observados por turma.
No uma seqncia rgida de contedos, mas um norteador do trabalho, que observa as
diferenas entre as turmas a partir da referncia de estruturao dada pela relao entre
desenvolvimento infantil, e conhecimentos especficos.
48
As mesas e todo o material da sala so colocados respeitando-se as possibilidades corporais das crianas,
ou seja, os textos escritos e imagens so colocados numa altura em que a criana possa l-los, mesas e
cadeiras so adaptadas ao tamanho delas. A preocupao em organizar cantinhos com materiais no s
demonstra que a dimenso do cuidar est sendo considerada, quando da adequao do material s
necessidades das crianas, mas significa tambm a inteno do professor em intervir para que diversos
aprendizados aconteam mesmo quando ele no est ensinando diretamente.
84
4.2 Redefinindo os objetivos

Tendo optado por realizar a pesquisa no NEI, nossos antigos questionamentos,
enquanto professora de Educao Infantil, voltaram, impulsionando-nos a buscar respostas
e a tecer as seguintes reflexes:
Como montar uma programao de Arte para crianas de 2 a 7 anos que
resgatasse o valor da Arte enquanto conhecimento e que fosse, ao mesmo tempo, adequada
s especificidades das crianas em cada turma?
O que o professor est levando em considerao quando realiza o planejamento de
atividades que tem como contedo aes estticas e/ou artsticas?
Como o professor articula as experincias estticas e artsticas em situaes de
sala de aula e que sentidos ele atribui a essas experincias?
Como a escola, em seu planejamento anual, tem se colocado com relao Arte e
como as atividades dessa rea acontecem em cada sala, isto , o que semelhante e o que
se diferencia nas propostas de atividades artsticas para crianas em idades diferentes?
Diante de tais questionamentos, nosso trabalho de pesquisa passou a ter como um
dos objetivos contribuir para a compreenso dos elementos presentes na organizao da
Educao Infantil e que permeiam a construo de propostas de acesso Arte.
No seria possvel a investigao desses elementos seno a partir da relao entre
currculo e Arte. Pensar a Arte e o seu ensino, na Educao Infantil, requer que
observemos a relao entre as demandas oriundas das especificidades do conhecimento de
Arte e as outras demandas que envolvem uma escola para essa faixa etria.
Iniciamos esse processo, reconstruindo a prtica educacional do NEI. s vezes
estar imerso numa determinada prtica torna difcil olh-la com clareza. Foi preciso
estabelecemos um certo distanciamento que favorecesse a identificao dos fatores de
deciso subjacentes prtica pedaggica do NEI. Ficou claro, para ns, que os fatores que
mobilizavam as decises, quando se tratava de Arte, relacionavam-se aos princpios
assumidos na proposta curricular geral, a qual era fruto do processo histrico da escola. A
partir da, retomamos a presena da Arte na dinmica pedaggica da escola, ao longo dos
seus 21 anos (19792000), atravs de relatos escritos e orais das professoras, buscando
identificar o que estava subjacente as suas aes ao proporem atividades com as linguagens
artsticas.
85
4.3 A Arte presente na construo curricular

O NEI foi fundado em 1979 e teve, desde o princpio, a preocupao com a
presena do esttico e do artstico, significado e ressignificado na dinmica de construo
do seu projeto pedaggico.
Tal projeto, contudo, foi fruto de um processo histrico, marcado por constantes
transformaes, no s na forma de se ver a Arte como tambm no modo de conceber o
ensino na Educao Infantil.
O processo histrico de construo da proposta pedaggica do NEI, por sua vez,
traz a marca das frutferas relaes mantidas pela escola, com os diversos Departamentos
da UFRN, mais especificamente como Departamento de Educao ao qual vinculado
pedagogicamente. Devido a essas relaes, as professoras do NEI passaram a ter acesso
aos materiais e as pesquisas mais atualizadas e a escola pde receber, desde a sua
fundao, vrias assessorias.
Alm das assessorias recebidas, a escola sempre teve a preocupao em
proporcionar s suas professoras uma formao permanente, atravs da participao delas
em cursos de ps-graduao, grupos de estudo e grupos de pesquisa49.A participao das
professoras nessas atividades, resultaram nos vrios registros existentes sobre as prticas
educacionais desta escola: teses, dissertaes, monografias, relatos de prtica publicados e
relatrios bimestrais ainda no publicados. Esse vnculo entre pesquisa e ensino tambm
possibilitou e foi possibilitado por uma dinmica em que
ao-reflexo-ao esteve
sempre presente, gerando incorporaes, significaes e ressignificaes do referencial
terico 50 da escola.
Assim, tendo em vista a importncia desse processo histrico para no
entendimento da construo do projeto pedaggico do NEI, e especialmente para o
entendimento da insero da Arte e do seu ensino na escola, foi que optamos por fazer uma
reconstituio das propostas curriculares implementadas desde a sua fundao.
Para esse fim, escolhemos como demarcadores os perodos das assessorias
realizadas na escola, pois essas aconteceram, na maioria das vezes, por solicitao das suas
49
Atualmente o NEI conta com professoras interessadas em estudos da Linguagem, Matemtica, Cincias,
Educao Fsica, Ensino da Arte e Educao Especial. O quadro docente, formado originalmente (1979) por
professoras graduadas e/ou cursando a graduao, conta, atualmente, com 2 doutoras, 2 doutorandas, 8
mestras e especialistas em: Educao Infantil, Gesto Educacional, Psicopedaggia e Literatura.
50
Sobre essa dinmica de construo da proposta pedaggica, ver o trabalho de doutorado de Cmara (1999).
86
professoras, em momentos onde j se percebia a necessidade de mudanas. Nesse sentido,

esses perodos tambm marcam a incorporao de novos referenciais e de transformaes
significativas na proposta pedaggica da escola.
1979- 1980: Sem Proposta Curricular Definida
A escola nasce no intuito de ser uma creche, mas logo no primeiro semestre
ganha, oficialmente, o status de escola. Antes de receber as crianas, a escola foi decorada
por um pintor da regio, com imagens nordestinas, e a moblia foi adequada aos
movimentos das crianas. No h ainda, nesse momento, uma tendncia curricular
definida, nem uma rotina de atividades comum a todas as salas. As professoras vivem a
dualidade entre cuidar das crianas e propor atividades pedaggicas. Entre as atividades
esto as de
pintura e desenho livre, construo de brinquedos com sucatas, cantar e ouvir
msicas. Nas datas comemorativas so trazidas escola manifestaes artsticas da regio
ou preparadas apresentaes de teatro, dana e msica, com as crianas ou entre as
professoras, para as crianas.
Nesse perodo, a Arte se faz presente como
acesso a padres estticos; no
adorno das paredes e salas, na organizao do ambiente e no acesso s manifestaes
artsticas em datas comemorativas. H tambm a Arte como
livre expresso e para
desenvolver habilidades, principalmente a coordenao motora ampla e fina.

1981-1984: Currculo Orientado Cognitivamente -(COC):
Sob a assessoria de professoras do Mestrado em Educao51, a escola assume a
orientao curricular cognitivista, baseada na experincia realizada nos Estados Unidos por
David Weikart, que tinha como referencial a teoria piagetiana52.
O
Currculo Orientado Cognitivamente (COC)53 apregoava que a criana
desenvolve-se a partir de experincias que lhe possibilitem atuar em relao aos desafios
51
Os trabalho de Melo (1987) e Barros (1991) relatam especificamente esse perodo da histria do Ncleo de
Educao Infantil; os trabalhos de Rgo (1995), Carvalho (1999) e Cmara (1999), retomam-no
interpretando-o em funo dos focos de seus objetos de pesquisa.
52
No bojo das discusses sobre a necessidade de haver uma organizao curricular no trabalho com crianas
de 2 a 7 anos, as alunas do Mestrado em Educao, entre elas a diretora do Ncleo Educacional Infantil e
professoras do Departamento de Educao, assumem a articulao de uma experincia de implantao de um
currculo de orientao cognitivista. Esse modelo curricular, da forma como foi implantado, observava
predominantemente a orientao piagetiana, centrando apenas nas atividades cognitivistas. E por enfatizar
uma nica abordagem, ele no possibilitava a construo de respostas para os desafios da prtica que
suscitam a necessidade de outros olhares sobre a Educao Infantil, que no somente um recorte do
cognitivismo piagetiano, como propunha o COC.
87
do meio, e que o professor podia oferecer motivao e um ambiente favorvel ao

desenvolvimento das
estruturas
de
pensamento
prprias
de cada estgio
de
desenvolvimento. Suas aes, deveriam, portanto, nortear-se pelas caractersticas do

estgio que a criana estivesse vivenciando.
O
COC
centrava-se
no
perodo
pr-operatrio,
voltando-se
para
desenvolvimento da funo simblica, isto , para o desenvolvimento da capacidade de

representao atravs de conceitos, smbolos ou imagens. Tambm observava os nveis
gradativos que constituem a habilidade de representar - ndice, smbolo e signo
adequando-os s possibilidades das crianas nesse perodo. No enfatizavam, contudo, a
leitura e escrita porque acreditavam que essas formas de representao, por suas
configuraes arbitrrias, estavam num nvel abstrato, portanto, no faziam parte das
conquistas do perodo pr-operatrio.
O conhecimento, como afirmou Piaget, est relacionado ao desenvolvimento dos
conceitos lgico-matemtico e espao-temporal. Nesse sentido, para estabelecer a relao
eu mundo, a criana necessitaria do desenvolvimento de habilidades de classificao,
seriao, relao espacial e relao temporal. Tais habilidades foram definidas, no COC,
como reas de contedo, nas quais estavam agrupados os conceitos a serem trabalhados
com as crianas.
Alm dos nveis de representao e das reas de contedo, a estrutura do COC
previa ainda a atuao da criana em nveis de operao motor e verbal. Segundo essa
proposta, a criana, inicialmente, usa o prprio corpo para apropriar-se do ambiente para, a
seguir, construir conceitos em nveis verbais cada vez mais elaborados. Tais conceitos so
experienciados no nvel motor atravs de manipulaes fsicas no ambiente Essa ao
motora, por sua vez, levar a criana construo de conceitos no nvel verbal. Nesse
sentido, as aes das professoras, em sala de aula, devero ter como um dos objetivos fazer
com que as crianas passem do nvel de operao motor para o verbal.
53
No final dos anos 50 o Ypsilanti, distrito escolar do Michigan, passou a desenvolver servios de educao
para atender s demandas de servios suplementares para a infncia, atendendo a crianas deficientes. Por
volta de 1960, os profissionais envolvidos j haviam percebido a predominncia de crianas dos grupos
scio-econmicos menos favorecidos. A partir dessa constatao, articula-se uma proposta de currculo para
a prescola, cujo objetivo principal era ensinar s crianas de meio desfavorecidos a retirar do sistema
escolar proveitos educativos, tal como acontecia com a classe mdia. O Currculo Cognitivamente Orientado
surge com os seguintes pressupostos: A inteno no seria de um currculo de
boas maneiras e bons
costumes, que levaria a criana a atuar de acordo com a regra; A deciso de focalizar o desenvolvimento
cognitivo global, em contraposio aos modelos curriculares da poca, que ora polarizavam o apoio criana
no nvel scio-afetivo, ora na aprendizagem automtica e memorizao. O COC deveria evitar uma estrutura
rgida e, simultaneamente, ajudar criana a adquirir a maturidade intelectual de que iria precisar no ensino
regular.
88
A relao entre os nveis de representao e os nveis de operao oferecia s

professoras do NEI, os parmetros de planejamento e avaliao das crianas. Os objetivos
cognitivos eram formulados em funo dos nveis de representao: ndice, smbolo e
signo. Dentro desses nveis, organizava-se a seqncia de atividades das crianas de modo
que a atuao delas pudesse ocorrer no nvel motor e/ou verbal.
O Currculo Orientado Cognitivamente, estando voltado para o desenvolvimento
da funo simblica, pressupe a utilizao das representaes, entre elas as das
linguagens artsticas, atrelada ao desenvolvimento das estruturas de pensamento. Nesse
sentido, a construo de representaes em pinturas, desenhos e jogos dramticos so
instrumentos para o desenvolvimento infantil em todas as reas de contedo desse modelo
curricular. Mas, as representaes artsticas no so conscientemente utilizadas como
linguagens, pois o entendimento de linguagem est centralizado na linguagem oral.
Apesar do uso da Arte como um instrumento em todas as reas de contedo, foi
possvel perceber, nos documentos que tratam deste perodo, que havia intenes
especficas para a Arte na definio da organizao espao-temporal e na estruturao de
apresentaes em datas comemorativas. Com relao organizao dos espaos pudemos
observar, nas salas de aula do NEI, quatro reas (espaos fsicos especficos) que propem
diferentes possibilidades de vivenciar os
conceitos no nvel de operao motor e verbal:
rea da Casinha,
rea do Movimento,
rea Silenciosa, e
rea de Artes.
A rea de Artes54 era o ambiente em que o professor propunha atividades voltadas
para o desenvolvimento da criatividade, da coordenao motora e da livre expresso. Na
rotina, havia tambm um momento depois do horrio do parque, considerado
tempo
excedente, em que o professor poderia articular atividades diversas, entre as quais, tocar
instrumentos musicais, cantar, fazer peas de teatro. A utilizao da Arte, justificada para
preencher o tempo excedente, demonstrava o seu entendimento na escola como uma
atividade sem finalidade pedaggica, atrelada somente ao lazer.
54
A Arte, aqui colocada, est restrita linguagem plstica: desenho, pintura, escultura, recorte e colagem.
89
Inicialmente as reas de atividades foram montadas em salas separadas, que

seriam escolhidas espontaneamente pelas crianas aps o primeiro momento da rotina, o
planejamento. No planejamento, todas as crianas e professoras sentavam-se juntas, em
uma grande roda; Cada criana expressava o que gostaria de fazer naquele dia e, em
seguida, dirigia-se s salas, monitoradas por uma professora. Crianas em idades diferentes
passavam de uma sala para outra durante o dia. Esse contexto trazia alguns inconvenientes,
que logo foram percebidos pelas professoras: Essa estrutura no possibilitava, s crianas o
estabelecimento de vnculos com as professoras e entre elas mesmas. A interveno do
professor estava limitada a observar as crianas naquele momento em que permaneciam
naquela sala especfica, impossibilitando-o de realizar um acompanhamento sistemtico
das crianas e dificultando o planejamento de aes que fossem alm do que a criana j
sabia e expressava na relao com os materiais colocados na sala. Os questionamentos
acerca desses inconvenientes levaram organizao dos cantinhos de atividades em uma
nica sala e formao de grupo de crianas, com uma professora definida.
Nessa organizao curricular, portanto, a Arte era vista como atividade voltada
para desenvolver conceitos, a livre expresso e a criatividade; para adquirir habilidades
motoras ou somente para preencher um momento livre da rotina. Permanecia tambm a
inteno de acesso a padres estticos, uma vez que as crianas tinham contato com
elementos da msica e do teatro voltados para a apresentao em datas comemorativas.
1985-1986: Elaborao de Planos Anuais e opo pelo Tema de Pesquisa.
Conforme j foi dito, no inicio da implantao do COC a criana escolhia as
atividades que ela iria desenvolver na escola de acordo com o seu interesse, ou seja, a cada
dia ela podia estar em uma sala diferente com crianas e professora diferente. No havia,
nessa estrutura curricular, a preocupao com a construo de laos afetivos ou com a
adaptao das crianas menores. A constatao da necessidade de atentar para as demandas
afetivas e relacionais uma das primeiras contestaes das professoras a essa estrutura
curricular. A partir da, elas passam a estudar a teoria piagetiana, assim como os princpios
do COC na obra de Weikart55, e a buscar outras referncias suscitadas pela prtica
na escola. Tais estudos, aliados a encontro para planejamento das atividades, fizeram
55
A formao das professoras para o trabalho com o Currculo Orientado Cognitivamente foi, a princpio,
norteada pelo documento
Moldura Curricular, organizado pelos assessores do Mestrado em Educao da
UFRN. Esse documento se constitua em uma interpretao dessa equipe do projeto de Weikart, pois ainda
no se dispunha da traduo em portugus desse trabalho. Em 1984 as professoras tm acesso ao livro A
90
atenta para outras dimenses da Educao Infantil, alm da dimenso cognitiva restrita
proposta no COC.
A partir desse momento, o coletivo das professoras ressignificou os princpios do
Currculo Cognitivamente Orientado, ao elaborar planos anuais colocando como norteador
do trabalho o desenvolvimento dos aspectos cognitivo, scio-afetivo e motor.
As aes organizadas anteriormente em experincias passaram, ento, a ser
conduzidas tendo como eixo o
Tema de Pesquisa. O Tema de Pesquisa56 surge, assim,
como um articulador dos interesses e atividades que abrangem os diversos aspectos do
desenvolvimento infantil.
E nesse contexto que a Arte ser abordada como atividade de livre expresso. A
representao livre ser vista, tanto como instrumento para desenvolver a criatividade
como para observar os conflitos das crianas e a resoluo deles. O desenho ser utilizado
como recurso para o registro dos Temas de Pesquisa; O recorte e colagem aparecero como
atividades que propiciaro o desenvolvimento da motricidade. O trabalho com datas
comemorativas continuou a ocorrer, utilizando o teatro e a dana para esse fim.
1987-1991: Assessoria para reorientao da proposta pedaggica da escola.
A escola havia garantido uma relativa autonomia pedaggica e vivia, nesse
momento, o desafio da conquista da autonomia poltica57. O desejo de reafirmar e de
registrar o que j havia sido organizado (rotinas de trabalho, questes do desenvolvimento
infantil e o trabalho por Temas de Pesquisa), bem como de ressignificar o que j era parte
consensual das aes. Diante de tais conquistas, o grupo de professoras via, neste
momento, a necessidade de garantir que os
objetos de conhecimento tambm fizessem
parte da proposta da escola.
Criana em Ao, traduo portuguesa do trabalho de Weikart. A leitura desse livro possibilitou s
professoras a reflexo sobre os fundamentos do COC, luz das conquistas e ressignificaes articuladas pelo
prprio Weikart.
56
No incio desse captulo, tem-se uma descrio sobre a o Tema de Pesquisa, que pressupe o trabalho
interdisciplinar envolvendo as reas de contedo. No entanto, o trabalho pedaggico por Tema de Pesquisa
no NEI, nesse primeiro momento, predominantemente, contrape-se s experincias propostas pelo COC. O
Tema de Pesquisa era articulado em funo de um objetivo comum que no refletia, ainda, a presena de
diferentes reas de contedo.
57
O amadurecimento intelectual da equipe, que lhe conferia cada vez mais autonomia pedaggica, acontece
em paralelo ao amadurecimento poltico: entre 1996 e 1997, as professoras organizam-se para assumir
tambm a direo administrativa da escola. Essa mudana pedaggica e poltica culmina com a eleio direta
para a direo da escola. Antes esse cargo era ocupado por indicao da reitoria.
91
Uma professora do Departamento de Educao foi, ento, convidada para

coordenar essa reorganizao da proposta pedaggica da escola. Tratava-se de um trabalho
de administrar as demandas do coletivo e de organizar formas de respond-las58.
Durante os estudos, para a reorganizao da referida proposta, a preocupao com
o aspecto esttico tornou-se evidente. A assessora e algumas professoras preocupavam-se
em retomar o
lado sensvel da aprendizagem e com uma melhor organizao esttica nos
trabalhos das crianas.
Foram, ento, organizadas oficinas de desenho e pintura, com o objetivo de
sensibilizar as professoras para o trabalho com a representao plstica da arte. Nessas
oficinas houve apenas a preocupao de iniciar as professoras no uso de tcnicas e
materiais artsticos variados. No se teve como objetivo a discusso das especificidades do
ensino e da aprendizagem dessa rea. As professoras somente aprenderam algumas formas
novas de intervir, propondo atividades diferentes e esteticamente melhoradas. A inteno,
ao propor Arte, continuou a ser o desenvolvimento da criatividade e a observao das
etapas de desenvolvimento das crianas, na representao do desenho infantil, bem como,
a de acesso a padres estticos.
1995-2000: Assessoria por reas
Esse momento foi marcado pela preocupao em aprofundar estudos sobre as
especificidades das reas de conhecimento presentes na Educao Infantil. A partir de
1995, foram articulados, na escola, grupos de estudo e de pesquisas com assessores
especialistas em: Ensino da Arte, Linguagem, Matemtica, Cincias, Educao Especial e
Educao Fsica. O trabalho com algumas reas de conhecimento, que j vinha sendo
organizado ao longo da histria, ganhava, nesse momento, ateno especial das professoras
que se interessavam em aprofundar os conhecimentos das especificidades dessas reas. A
Arte, at esse momento no era percebida como uma rea com objetivos, contedos e
metodologias prprios. O que se fazia de Arte, at ento, tinha a caracterstica de
atividades cujo objetivo era permitir ao aluno a expresso de suas emoes e impresses
sobre o meio fsico e social.
O
Grupo de Pesquisa de Ensino da Arte na Educao Infantil 59 pretendeu
garantir, na formao das professoras, a fundamentao e as prticas necessrias
58
Esse perodo foi registrado e analisado no trabalho de doutoramento de Cmara (1999).
92
reorientao do saber e do fazer pedaggico em Arte, trazendo-o ao mesmo nvel de

importncia de outros conhecimentos. O trabalho desse grupo partia do princpio de que
Arte, enquanto rea de conhecimento, devia ser abordada em suas vrias linguagens; e
apontava a Abordagem Triangular como uma das referncias atuais para se pensar as
questes de ensino e aprendizagem dessa rea.
O primeiro passo para a ressignificao do trabalho com linguagens artsticas foi
favorecer o acesso das professoras ao conhecimento sobre Arte, ensino da Arte e Arte na
Educao Infantil. Foi articulado um curso de extenso e oficinas. Esse curso foi finalizado
com a produo de artigos, que registravam as experincias de sala de aula dos professores
participantes. As vivncias pedaggicas dos contedos do curso, com crianas de turmas
diferentes, possibilitaram a articulao entre as demandas gerais da escola referentes
Educao Infantil, e as demandas da rea especfica de Arte. Era a relao teoria-prtica
ressignificada e registrada.
Com o final da assessoria (1997), as professoras haviam atentado para a
necessidade de buscar mais informaes sobre as linguagens especficas, tanto para
articular os temas de sala de aula, como para o acesso pessoal produo artstica em
oficinas/atelis. Nesse perodo, encontramos algumas iniciativas individuais de
participao de professoras em cursos e oficinas de variadas linguagens.
Com o acesso ao referencial contemporneo do ensino da Arte as professoras
passaram, ento, a trabalhar e a pensar situaes de ensino e aprendizagem tendo como
contedo o repertrio cultural das linguagens artsticas. Elas articulavam Temas de
Pesquisas sobre Arte, observando os eixos da Abordagem Triangular e, com isso,
justificavam, conscientemente, o trabalho nessa rea como
Arte Conhecimento.
Contudo, as demais intenes, que orientaram o trabalho com linguagens artsticas ao
longo da histria da escola, ainda continuavam subjacente organizao do trabalho nesse
momento. Todas as intenes conviviam, mesmo que o discurso das professoras
polarizasse na
Arte Conhecimento, pois implicitamente as linguagens artsticas eram
mobilizadas, como expresso, como recurso, para o desenvolvimento de habilidades e
como acesso a padres estticos, dependendo das demandas do trabalho com crianas.
Porm, mesmo que as professoras no demonstrassem em seus discursos, o
contato com o referencial de Arte como Conhecimento provocou mudanas nas prticas
59
Como j foi dito no incio deste trabalho, nosso interesse por ensino da Arte surge a partir da participao
neste grupo.
93
pedaggicas com linguagens artsticas, independente do papel que essas estivessem

assumindo no cotidiano das salas de aula. Pensar Arte como conhecimento fez com que os
outros sentidos atribudos Arte, ao longo da histria da construo curricular da escola,
fossem percebidos de outra maneira: o acesso s manifestaes artsticas passou a ser uma
atividade de rotina da instituio, ou seja, no mais se atrelava somente s datas
comemorativas; a
livre expresso das crianas continuava sendo importante, mas o
professor sabia que podia oferecer elementos para que as crianas ampliassem seu
repertrio; a Arte como recurso ao trabalho dos temas desencadeados por outras reas
significava agora estar considerando o conhecimento da Arte no estabelecimento de
relaes para entender o Tema de Pesquisa e no apenas como recurso/linguagem para
registrar aquilo que se aprendia de outras reas; e, por fim, a Arte como conhecimento
passou a originar Temas de Pesquisas em que outras reas atuavam como recurso ao
estabelecimento de relaes em torno da Arte e no mais o contrrio, como acontecia
antes.
Nesse percurso sobre a histria da construo curricular da escola, identificamos
cinco formas de explicao da Arte, que apareceram nos discursos, consciente ou no, das
professoras em todos os perodos dessa histria: Arte como acesso a padres estticos, Arte
como recurso, Arte para desenvolver habilidades, Arte como expresso e Arte como
conhecimento. Essas formas de explicao da Arte tornaram-se nossas categorias de leitura
da prtica atual da escola.
Tais categorias permaneceram ao longo das etapas de construo e reconstruo
da proposta curricular, sendo significadas e ressignificadas em relao aos princpios gerais
que a escola assumiu em cada perodo. Elas estiveram, portanto, ao longo dos 21 anos, em
constante permanncia e mudana. Para localiz-las na histria do NEI, foi preciso
relacionar as demandas da rea de Arte s demandas gerais do currculo de Educao
Infantil, pois no foi s os significados para o ensino da Arte estiveram em movimento
durante esses 21 anos, os significados da Educao Infantil tambm mudaram. Nesse
sentido, as categorias no so estanques, mas fruto de relaes envolvendo demandas da
Educao Infantil e da rea de Arte que esto sempre em movimento. A seguir,
colocaremos algumas situaes, classificadas segundo as intenes para Arte localizadas
na histria da escola, tentando tecer o relato da permanncia e mudana dos significados
dessas explicaes.
94
Arte como acesso a padres estticos

O NEI tem, desde a sua fundao, a preocupao em favorecer o acesso das
crianas a padres estticos60 e, para isso, traz manifestaes artsticas escola ou leva as
crianas at os locais onde elas estejam ocorrendo. Nessas situaes, na maioria das vezes,
no h a pretenso, a priori, do uso dessas manifestaes como Tema de Pesquisa em sala
de aula. O contato das crianas com artistas e espetculos movido apenas pelo intuito de
vivenciar experincias estticas. So situaes em que toda a escola participa crianas de
todas as idades, professoras e, algumas vezes, tambm os demais funcionrios da escola e
os pais das crianas.
Essas situaes, no se constituem como espao pedaggico que tenha por
finalidade a sistematizao de conhecimentos em sala de aula, mas um espao de acesso
leitura de obras, sem a inteno direta de ensinar algo, pois a criana no aprende somente
quando o adulto tem a o objetivo de ensinar, mas tambm no contato com prticas culturais
em situaes e ambientes estimuladores. Nessas situaes as crianas se colocam como
leitores de portadores de linguagens. (Nesse caso, estou me referindo a portadores de
linguagens artsticas).
Essa inteno para a arte na escola pode ser entendida como a preocupao com o
acesso das crianas a ambientes e situaes que instiguem a formao artstica e esttica,
pensando na ampliao das experincias das crianas.
O universo vivencial que cerca as crianas est repleto de experincias estticas e
manifestaes artsticas. preciso tornar algumas dessas experincias significativas para
elas. H uma valorao esttica na escolha daquilo que apresentado s crianas, ou seja,
h um padro esttico subjacente s escolhas das manifestaes artsticas.
60
Geralmente a escolha dos atos e obras artsticas trazidas escola, com a inteno do acesso a padres
estticos, escolha do professor ou da coordenao. H na escola a preocupao com a formao de platias,
para manifestaes em diversas linguagens ou mesmo com a presena de artistas da regio na escola.
95
FIGURA 4: BANDA DE MSICA (NEI 1999)
FIGURA 5: FREVO (NEI 1999)
Essa preocupao com o acesso a padres estticos aparece no apenas com

relao aos espetculos trazidos escola, mas nas aulas-passeio para visitar atelis, teatros,
circos, ensaios de msicos e atores, etc. Ela perpassa tambm as escolhas de imagens, para
a decorao da sala de aula e da msica, que tocada diariamente marcando momentos da
rotina da escola. Essas escolhas no so feitas aleatoriamente; so imagens e msicas com
um valor esttico, atribudo pelas professoras. O repertrio de situaes de Arte da
comunidade observado pela escola, que organiza situaes de acesso ao mesmo.
A arrumao da sala, no incio do ano, para que as crianas encontrem no
primeiro dia de aula, um ambiente parcialmente organizado e participem organizando o
que est faltando, pode tambm se constituir em uma situao de acesso a padres
estticos. Nela, arrumar o espao fsico se constitui numa atividade de integrao das
crianas e de formao do grupo, que tem o significado de
arrumao tambm dos
96
afetos, pois, no momento em que as crianas expressam suas preferncias, elas so levadas
a escolher as imagens que ficaro expostas na sala em dilogo uma com as outras e com a
professora, ou seja, ao deparar-se com padres estticos as crianas so levadas a expressar
desejos, compartilhar opinies e ouvir o outro.
No incio de 199761, as professoras j haviam participado das discusses acerca do
que estava sendo produzido pelo grupo de pesquisa de ensino da Arte e, no momento do
planejamento coletivo, refletiam sobre o acesso das crianas s imagens artsticas. As
professoras decidiram decorar as salas maiores com reprodues de obras de artistas do
Rio Grande do Norte e com as produes das crianas. Essa forma de organizao da sala
significava a preocupao com a construo de um ambiente alfabetizador tambm em
relao Arte. Assim como j eram colocados portadores de texto escrito, que
desencadeavam o desejo pela leitura e escrita, tambm se pretendeu manter portadores de
Arte. A inteno era favorecer o acesso a Arte, e ampliar o repertrio das crianas acerca
dos bens culturais da regio. Nessa situao, especificamente, as professoras tinham como
objetivo manter na sala uma galeria permanente para que as crianas tivessem contato com
o universo da pintura. Posteriormente, aquelas imagens poderiam ou no fazer parte de
Temas de Pesquisa.
Na organizao da sala h uma relao entre as preferncias estticas das
professoras e as preferncias das crianas. Mesmo nessa atividade h um duplo significado,
por um lado a preocupao das professoras e da instituio em manter ambientes que
apoiem ou inspirem trabalhos artsticos e, por outro, h a preocupao em fazer com que as
crianas participem da decorao da sala enquanto um grupo.
Outro exemplo da inteno de acesso a padres estticos diz respeito s
apresentaes e exposies de artistas na escola. O planejamento da instituio
historicamente j previa esses momentos de acesso a prticas culturais em arte, atravs da
apresentao de artistas. No entanto, o contato com Arte como conhecimento ressignificou
essa iniciativa da escola. Estudar o referencial contemporneo da Arte e do seu ensino,
entre outras coisas, desencadeou a discusso sobre o contedo esttico e artstico que seria
disponibilizado s crianas.
Nesse sentido, o grupo de pesquisa de Ensino da Arte na Educao Infantil, por
solicitao das professoras, realizou, durante o ano de 1997, leituras sobre ideologia,
cultura, cultura popular e folclore. O interesse por esses temas surgiu da preocupao com
61
Informao encontrada nos cadernos de planejamento das professoras.
97
o contedo de Arte e o significado de datas comemorativas como: Carnaval, Festas Junina,

Semana da Cultura e Natal.
Para abordar tais temas, foram preparados seminrios abertos a todas as
professoras da escola. Depois das leituras e do dilogo em torno dos temas, percebeu-se
que trabalhar
cultura popular, por exemplo, no precisava estar restrito aquela semana de
agosto marcada pelo
dia do folclore, e que nem mesmo tinha sentido colocar esse
conhecimento como folclrico. A cultura fazia parte da vida das crianas e estava em
permanente atualizao, por isso era preciso, ao colocar esses contedos, observ-los em
seu carter de permanncia e mudana, isto , contextualizar a expresso artstica popular.
Nesse sentido, as situaes que antes eram realizadas com o objetivo de
resgate
da cultura passam a ser percebidas, pelas professoras, tambm em seu carter de
atualizao. A criana, tendo acesso memria acumulada da comunidade em que vive,
faz sua leitura das manifestaes artsticas atualizando-as, colocando inovaes
pertencentes contemporaneidade que compartilha com os mais velhos e com outras
crianas. As brincadeiras, os contos e as danas no so simplesmente reproduzidos pelas
crianas. Elas colocaram no fazer dessas tradies outros elementos, ou seja, suas prprias
leituras de mundo.
A partir desse momento, os cdigos da
cultura popular tornam-se, presentes no
NEI durante todo o ano, seja na dinmica de sala de aula, seja nas apresentaes trazidas
escola regularmente. O imaginrio popular lendas, cantigas de roda, contos, parlendas,
culinria, poesias, mitos, jogos e brincadeiras infantis, tambm passam a fazer parte do dia
a dia das crianas durante todo o ano.
O Projeto
Boi da Cara Preta62, estruturado e desenvolvido no NEI, uma das
iniciativas para manter uma rotina de apresentaes na escola. A criana vista como
expectador das manifestaes artsticas e como seu produtor, no momento em que tambm
articula o seu fazer artstico. O professor pode mediar ou no essas experincias,
dependendo das demandas e objetivos em que os espaos de acesso cultura so
colocados. Algumas vezes o professor atua apenas como parceiro das crianas nessas
experincias, j que as vivencia juntamente com elas, encantando-se com aquilo que
tambm novo para ele.
62
Projeto do NEI que articula apresentaes artsticas na escola quinzenalmente. As apresentaes abrangem
as manifestaes artsticas em suas vrias linguagens: Teatro, Msica, Dana, Nmeros circenses,
Exposies fotogrficas, Saraus literrios...
98
Os cdigos
erudito e popular so disponibilizados s crianas em situaes nas
quais elas os vivenciam enquanto platia. Nesse sentido, a recepo de arte acontece
mesmo quando no h a inteno de ensinar, pois seus cdigos esto disponibilizados em
prticas culturais nas quais professor e criana podem estar tendo acesso a eles ao mesmo
tempo.
FIGURA 6: GRUPO FOLCLRICO ARARUNA (NEI-1997)
FIGURA 7: RELEITURA DA ARARURA (NEI-1997)
99
Arte como Expresso

A dimenso de
expresso da Arte est presente seja qual for a forma e/ou o
objetivo com que o professor esteja mediando o acesso a ela. Mas, ao identificarmos essa
dimenso, nos relatos das professoras, percebemos que elas tratavam de arte como
expresso diferenciando-a de outras intenes. As professoras geralmente relacionavam-na
aos momentos em que a inteno foi favorecer a
livre expresso. O fazer artstico
constitua-se, assim, num catalisador dos processos subjetivos.
FIGURA 8: CRIANAS DANANDO (NEI 1999)
As situaes de
Arte Expresso ocorriam nos momentos em que as crianas
vivenciavam a Arte, sem que o professor estivesse intervindo diretamente no andamento da
atividade. Nesses momentos de livre expresso, as linguagens artsticas serviram
revelao e organizao de sentimentos/conhecimentos das crianas.
Nessas situaes, as linguagens artsticas aparecem em seu uso quase sempre por
demanda das crianas. Nas demais intenes que localizamos havia a inteno do professor
ou da instituio em propor algo, observando critrios ou princpios. Nesses casos, a voz e
o desejo das crianas dirigem o rumo das atividades. Elas ouvem msicas, danam,
desenham, dramatizam, enfim, brincam com as expresses artsticas como um prazeroso
uso de linguagem.
100
Os padres estticos, as formas de representar e a

linguagem a ser usada para isso so escolhas da criana. O
professor apenas oferece os espaos, articula os meios e
disponibiliza materiais para que esses momentos de
livre
expresso ocorram.
Embora o contedo da expresso tenha partido das
demandas das crianas, essa expresso no livre de
influncias, ela est permeada pelos repertrios aos quais
as crianas esto tendo acesso.
Podemos inferir que, as situaes de arte como
FIGURA 9: CALOUROS
(NEI 1997)
expresso so direcionadas pela expresso espontnea das

crianas, contudo seu contedo permeado por influncias
estticas e artsticas daquilo que vivenciado por elas.
Localizamos a inteno de
arte para expresso de sentimentos em vrios relatos
em diferentes perodos do ano. No entanto, o incio do ano letivo, por ser momento de
adaptao, planejado, pela maioria das professoras, com atividades que sejam
prazerosas para as crianas. Entre essas atividades esto: ouvir msicas escolhidas pelo
grupo, propor jogos, construir esculturas com massa de modelar, desenhar e pinta, que
atuam como meios para organizao dos sentimentos de cada criana e de construo do
novo grupo.
A dinmica das salas de aula para crianas de 2 a 7 anos requer, antes de qualquer
outra coisa, que elas se sintam seguras e aceitas por seus pares. Para que isso acontea,
necessrio que seus desejos e demandas afetivas estejam sendo considerados pelo
professor e pelas demais crianas. A construo de um novo grupo, a cada incio de ano,
desafia o professor a articular situaes em que a criana possa se expressar
espontaneamente.
A construo de laos afetivos entre professora e crianas e entre as prprias
crianas so objetivos que permeiam o planejamento dos primeiros dias de aula em todas
as turmas. Essa demanda afetiva a motivao para as primeiras atividades, pois
necessrio que a criana estabelea segurana e confiana de estar em outra sala, com outra
professora, e algumas vezes com outros colegas63 . Nesses casos, as atividades com
63
No NEI, se mantm a mesma formao do grupo de crianas da turma 1 a turma 5, de ano para ano mudase apenas a professora, mas em alguns casos excepcionais as crianas so colocadas em outro grupo.
101
linguagens artsticas tornam-se meios de expresso dos sentimentos que emergem neste
momento de transio. Desenhos, jogos, pinturas, dana, entre outras atividades, so
instrumentos para a expresso de sentimentos de rejeio, medo, confiana, afeto que
necessitam serem vivenciados para que o grupo ganhe nova identidade, pois colocam o
desafio do trabalho individual e coletivo se constituindo tambm em momentos
importantes na constituio do novo grupo.
Os contedos e expresso em linguagens artsticas mobilizam estados afetivos e
preferncias estticas, os significados para obras despertam emoes e valores que estaro
sendo construdos ao longo da infncia e durante toda a vida. Nesse sentido, o professor de
Educao Infantil no pode deixar de considerar que a Arte serve tambm expresso e
organizao dos sentimentos das crianas possibilitando-lhes a construo de suas
identidades. Contudo, o trabalho com arte no deve ficar restrito a essa viso, que apenas
um dos ngulos pelo qual se pode ler a presena da Arte na Educao Infantil.
Arte como recurso:
Localizamos o uso da Arte como recurso nas situaes em que as linguagens
artsticas foram utilizadas com o objetivo final voltado para a aquisio de conhecimento
de outra natureza, sem haver a preocupao a priori de estar lidando com o artstico e
esttico.
A possibilidade de imprimir marcas, representar e simbolizar condio de
humanizao e, enquanto humano, a criana est estruturando possibilidades e habilidades
de representao por meio de diversas linguagens. A diferenciao entre humanos e outros
seres reside na possibilidade de expandir sua subjetividade. A construo da subjetividade
se d ao mesmo tempo em que h construo de meios para a representao/comunicao
dessa subjetividade. Isso ocorre, portanto, na construo de linguagens.
102
FIGURA 10: DESENHANDO COM GIZ DE CERA (NEI 1999)
As linguagens no verbais esto mais prximas das possibilidades de expresso e

representao das crianas que a escrita. Nesse sentido, a Arte apresenta-se como um
recurso fundamental no trabalho com crianas de 2 a 7 anos. Enquanto linguagem, a Arte
tem servido expresso/ representao de conhecimentos ou de aspectos do
desenvolvimento e est ligada a todos os saberes veiculados na Educao Infantil, onde as
crianas pequenas esto estruturando as possibilidades de representao e nos quais as
linguagens no verbais (msica, linguagem corporal, jogo simblico...) esto mais
prximas do jeito de apreender o mundo e comunicar-se do que a escrita.
Na Educao Infantil, Arte tem sido um
recurso significativo e muito presente,
dado que as crianas, nesse perodo, esto se apropriando dos sistemas de representaes jogos, fala, desenho, escrita e leitura (do escrito e de imagens), para estabelecerem uma
comunicao com o mundo que as rodeia e perceberem-se como parte desse mundo. Nesse
ato de criar formas de representao e comunicao do mundo, elas organizam seus
pensamentos e estruturam linguagens. 64
64
A estruturao das linguagens se d na presena co-participante do outro, o qual pode ser pensado como
algo ou algum marcado por uma cultura. Desse modo, tecendo relaes com a Educao Infantil, este outro
pode ser: o professor, o conhecimento produzido ou em produo e os portadores presenciais desse
conhecimento, como livros, objetos e imagens que, mediante a interveno do professor, famlia e colegas,
desencadeiam relaes onde se do a construo e apropriao do entorno pelas crianas.
103
FIGURA 11: RELEITURA DA POESIA NOITE DE SRGIO CAPARELI,

DESENHO E ESCRITA. (NEI 2000)
A Arte foi usada, por muito tempo, como recurso para aprendizagem de outras
reas, por ser considerada como meio para que se pudesse chegar a objetivos alheios ao
conhecimento especfico dessa rea. Na histria do ensino da Arte essa tendncia
significou, em alguns casos, o esvaziamento do contedo da Arte, em funo de objetivos
que giravam em torno do desenvolvimento psicolgico ou de simplesmente prover meios
para a aprendizagem de contedos de outras reas. Nos dois sentidos a Arte alijada de
sua especificidade, isto , no se pretende abordar o seu ensino, mas ensinar outra rea
atravs dela, ou simplesmente ajudar desenvolverem algumas
competncias atravs de
atividades artsticas.
Para a Educao Infantil, o desenvolvimento de competncias para lidar com
conhecimentos/sentimentos fundamental; e as linguagens artsticas so o que h de mais
prximo das possibilidades de comunicao das crianas para que essas competncias
sejam construdas. Dessa forma, o espao de
Arte como recurso deixa de assumir essa
caracterstica de
esvaziamento do contedo da Arte, para ser mais um dos ngulos da sua
presena na Educao Infantil.
Pode no haver, a priori, objetivos voltados para formao esttica e artstica das
crianas ao utilizar a Arte como recurso, mas se o professor estiver atento aos aspectos
artsticos e estticos do que est apresentando s crianas, a utilizao da
Arte como
Recurso deixar de ser um espao de esvaziamento para tornar-se uma situao rica de
contato com as possibilidades de uso das linguagens que a Arte oferece.
104
Ao longo da historia do NEI, a Arte como uso de linguagem sempre esteve

presente, pois o pensamento infantil se expressava atravs do uso de linguagens artsticas.
Nesse sentido que, a sntese de informaes, trabalhada nos Temas de Pesquisa, foi e
representada pelas crianas e professoras em linguagens artsticas. Contudo, a maioria das
professoras do NEI, at o acesso a leituras sobre ensino da Arte como conhecimento,
justificavam as
atividades com linguagens artsticas sob a dimenso de
recurso s
outras reas ou para
desenvolver a criatividade.65 Falava-se de Arte para desenvolver a
criatividade e das atividades artsticas em funo de objetivos de outras reas; no se
questionava sobre o que seria
ensino da Arte. Nesse sentido, propor atividades artsticas
no meio de um estudo desencadeado predominantemente pela rea de Cincias ou no qual
se estivesse propiciando a aquisio da leitura, parecia ser o melhor a fazer, j que a Arte
no tinha sido, at 1995, uma rea bem definida para o coletivo das professoras do NEI.
Arte para desenvolver habilidades
O trabalho com
Arte para desenvolver habilidades foi realizado, no NEI, desde
a sua fundao66. A inteno, nos primeiros tempos da proposta curricular, era de usar
atividades artsticas para desenvolver habilidades motoras que favorecessem a posterior

aquisio do cdigo escrito.
No processo histrico de construo curricular, depois dessa fase inicial, a equipe
elabora planos de trabalho (1985-1986) que abrange outras demandas da Educao infantil.
Esses planejamentos, sugerem atividades artsticas como meio para atender ao mbito do
desenvolvimento motor.
65
O uso de Arte somente como recurso e o escamoteamento das linguagens artsticas como objetos de
conhecimentos ocorriam pelo desconhecimento desse novo referencial para o ensino da Arte, que prope
Arte como rea de conhecimento, e por falta de formao prvia e em servio para trabalhar essa rea. A
maioria das professoras tinha graduao em Pedagogia, que no tem disciplinas em ensino da Arte, e no
participavam de manifestaes artsticas como expectadores ou produtores de Arte. As professoras
reproduziam as justificativas oriundas da histria do ensino da Arte sem se questionarem sobre elas,
refletindo a tradio do ensino da Arte, que apontava para um trabalho com linguagens artsticas, na escola,
em funo de objetivos genricos, voltados para o desenvolvimento de habilidades e comportamentos, sem
considerar as caractersticas especficas dessa rea. Tradio essa atrelada aos princpios expressionistas, que
colocavam como objetivo primordial da Arte
expressar o que se passa no ntimo, trazer a representao em
formas livres, desligadas de qualquer influncia externa e no mais como compromisso de retratar o real.
Esse movimento, aliado aos ideais escolanovistas de livre expresso e valorizao do desenvolvimento
psicolgico das crianas, atribuem Arte o status de instrumento para fazer aflorar os sentimentos
/pensamentos que refletiam as condies psicolgicas dos alunos.
66
Essa inteno de arte para desenvolver habilidades motoras foi localizada a partir da fala das professoras
sobre o incio da histria do NEI e pde ser constatada nos planejamentos anuais (1985-1986), que colocam a
preocupao com o desenvolvimento corporal e sugeriam atividades artsticas como meio de atender a esse
aspecto da Educao Infantil.
105
Atualmente, a preocupao com o aspecto motor do desenvolvimento j est

incorporada rotina e ao fazer das professoras. E por j ter sido incorporado, um critrio
que perpassa o trabalho, mesmo no sendo usado como inteno consciente de escolha
para as atividades com linguagens artsticas. Devido a isso, pde-se observar que poucas
professoras assumiram, explicitamente, o uso da Arte para desenvolver habilidades, no
entanto, ao planejarem os trabalhos a serem desenvolvidos em sala de aula, no os fazem
da mesma forma para todas as turmas: o que proposto na turma de 2 anos no feito da
mesma forma
com as crianas de 5 anos. Um diferenciador dessas propostas a
observao das possibilidades corporais de lidar com as situaes que envolvem

representar atravs das linguagens artsticas.
Nas turmas menores67, constantemente, h atividades em que as crianas
manipulam tinta, areia, argila e massa de modelar, experimentando e construindo
habilidades do
fazer com esse material.
Esse
fazer de puro exerccio de habilidades pode significar indcios das
primeiras construes de representaes. No entanto, as professoras dessas salas, em seus
relatos, raramente relacionavam essas atividades com o conhecimento de Arte. Para elas,
havia o incmodo de no estar colocando, em suas salas, a Arte mediada pelos eixos da
Abordagem Triangular e de no ter uma seqncia em Temas de Pesquisa de Arte.
As professoras das turmas menores j assimilaram a importncia de atividades de
manipulao de materiais, mas geralmente no percebem a relao entre a experimentao
e a apropriao do vocabulrio das linguagens artsticas na formao do leitor de Arte.
Algumas delas atuam mediando a construo de possibilidades de representao
sem, contudo, relacionarem essas atividades ao desenvolvimento esttico e artstico das
crianas. H um fazer pedaggico, no justificado conscientemente, que pressupe o
trabalho com habilidades das diversas linguagens artsticas. Acreditam elas que a
experimentao de materiais importante para a construo do domnio corporal, mas, no
consideram que essas atividades esto relacionadas a propostas de mediao em Arte.
A utilizao das linguagens artsticas, em funo da construo das possibilidades
grficas necessrias construo da escrita, pode estar relacionada ao fato dessa escola j
ter incorporado ao fazer pedaggico, em todas as turmas, o trabalho com leitura e escrita.
O trabalho com escrita entendido, pelas professoras, como fundamental e tem
incio desde as turmas menores. Embora o desenvolvimento de habilidades de imprimir
67
Turma 1, de crianas de 2-3 anos e turma 2, de crianas de 3 anos.
106
marcas no seja o centro da aquisio da escrita, ele necessrio. No NEI, a apropriao

do sistema de escrita alcanada ao longo das cinco turmas e, para essa representao, j
h, na escola, critrios de observao e registro; para a arte, contudo, ainda no h uma
demarcao to clara.
preciso considerar que, dependendo da estrutura das linguagens, h outras
habilidades que o professor pode observar no planejamento de suas aes, habilidades
como: a escuta crtica, na msica, ou a percepo e coordenao espacial dos movimentos,
no caso da dana e do teatro e como o uso de materiais e suportes, nas artes visuais.
O contato das crianas pequenas com portadores de textos e atos de escrita
culmina com a autonomia para ler e escrever nas turmas maiores (4 a 6 anos). No caso das
linguagens artsticas ainda no se tem uma proposta to definida quanto a de leitura e
escrita, no entanto as professoras tm se proposto a pesquisar levantando os critrios de
ensino da Arte por turma. Um dos desafios diz respeito a propor atividades artsticas
significativas, observando a possibilidade que a criana tem de objetivar sua expresso.
Analisando pelo ngulo das habilidades, necessrio questionar-se sobre a
relao entre a leitura esttica da criana e as suas possibilidades de simbolizao. O olhar
e o fazer artstico das crianas mediado pelo contato com representaes e usos de
linguagens e envolvem a capacidade que a criana tem, naquele momento, de pensar e
produzir smbolos.
Cabe ao professor promover a interao entre o saber tcnico das linguagens
artsticas e o saber artstico das crianas. Nesse sentido, para planejar sua interveno, ele
precisa considerar as possibilidades das crianas naquele momento, sendo fundamental que
ele tenha conhecimento sobre as habilidades imprescindveis vivncia das diferentes
linguagens artsticas.
No caso das representaes artsticas, no se pode demarcar to claramente a
compreenso das vrias linguagens em funo de uma meta a ser alcanada ao longo de
cinco anos. Tambm no possvel avaliarmos tomando como referncia somente o
desenvolvimento de habilidades artsticas porque o objetivo da Arte na Educao Infantil
no o da formao do artista que tem autonomia no
fazer das linguagens de Arte 68.
Embora o produto das representaes seja significativo para a compreenso do
envolvimento das crianas nas atividades artsticas, no o centro da ateno do professor.
No meta que, ao final das cinco turmas, as crianas tenham dominado os sistemas de
68
Como j foi dito no captulo 2.
107
cdigos e tcnicas que envolvem as linguagens artsticas, mas que tenha tido um contato
significativo com essas manifestaes culturais.
No entanto, assim como se aprende a escrever escrevendo, tambm no caso das
representaes artsticas, as crianas aprendem a representar exercitando a representao.
O fazer artstico da criana mobiliza a reflexo sobre os sentidos que se quer atribuir s
representaes e sobre o processo criador de formas para sua expresso e isso envolve o
exerccio de habilidades.
As crianas estaro se colocando corporalmente ao lidarem com a msica, a
pintura, o desenho, a representao cnica e a dana. Dessa forma, esto construindo e
exercitando habilidades. A leitura, expresso e representao infantil no acontecem
destitudas de corporeidade, mas no o critrio de habilidade que dir se as crianas
podem ter acesso ou no a determinada linguagem. O exerccio das linguagens artsticas,
ao longo das turmas, far com que as crianas estejam mais atentas s peculiaridades
dessas representaes em sua funcionalidade, mas no necessariamente a criana ter que
ao final ter construdo autonomia para produzir representaes artsticas.
Arte como conhecimento
Depois do acesso das professoras Abordagem Triangular (1995), a Arte passou a
desencadear Temas de Pesquisa em que aspectos especficos das linguagens artsticas
foram trabalhados. A contextualizao, a leitura de obras e o fazer artstico passaram a
fazer parte do repertrio das professoras quando se falava em Arte. A
Arte como
conhecimento tornara-se, para as professoras, a maneira primordial de trazer Arte s
crianas e passou a ser o centro de suas intenes e explicaes para a presena da arte na
Educao Infantil. Os registros sobre o trabalho com Arte predominantemente
apresentavam a Abordagem Triangular como a opo ideal para resgatar essa rea em suas
especificidades69. No entanto, esta no era a nica maneira de explicar a presena da arte
no cotidiano da escola.
69
Ver os vrios relatrios e cadernos das atividades realizadas entre os anos de 1996 e 2000.
108
FIGURA 12: PINTURA A PARTIR DA OBRA DE PORTINARI MENINOS COM PIPA.

GUACHE SOBRE CARTOLINA (MARIANA LEOCDIO, 5 ANOS - NEI 1999)
Apesar das professoras tomarem Arte como conhecimento enquanto centro dos
registros sobre o trabalho nessa rea, no cotidiano das turmas, os outros espaos de Arte e
de usos de linguagens artsticas aconteciam paralelamente a esse. Isso ocorria em situaes
em que as demandas de Educao Infantil suscitavam a necessidade do uso de linguagens
artsticas como acesso cultura e como meio para expresso das crianas;
A inteno de trazer a Arte como uma forma de conhecimento que tem suas
especificidades, refere-se a observar a relao entre a leitura, a contextualizao e o fazer
na construo de sentidos para objetos artsticos. Refere-se tambm a trazer manifestaes
artsticas e organizar situaes de ensino e aprendizagem que observem que o
conhecimento em Arte se d na interseco da experimentao, da codificao e da
informao. (So Paulo, 1992).
O modo como essas especificidades da rea de Arte foram sistematizadas em sala
de aula foi permeado por estratgias de ensino que j estavam colocadas para qualquer
outra rea de conhecimento. O trabalho de Arte, a partir da Abordagem Triangular, passou
a acontecer mediado pelas estratgias de ensino presentes na estrutura de trabalho por
Tema de Pesquisa. Essa relao possibilita que as aes de leitura contextualizao e fazer
artstico fossem organizadas considerando o dilogo entre a percepo e expresso da
criana e as novas informaes acerca da arte, no intuito de uma elaborao de snteses
criadoras que significassem, para as crianas, a construo de conhecimentos sobre o
109
universo esttico e artstico. Essa relao ser tratada com mais detalhes no prximo
captulo.
4.4 As dimenses do ensino da Arte
Embora o contato com o conhecimento da Arte tenha ressignificado as estratgias
das professoras ao pensar situaes de ensino e aprendizagem nessa rea, esse referencial
no ressignificou somente as situaes de sala de aula, mas todas as demais intenes e
significados atribudos presena da Arte na Educao Infantil.
A Abordagem Triangular de ensino da Arte est pautada em aes que articulam a
construo de significados para a Arte. Nesse sentido, no est restrita a ser um exerccio
didtico em sala de aula, extrapola para outros espaos de contato com obras de arte. As
aes sobre objetos artsticos tambm no se limitam s representaes plsticas, podem
ser exercidas diante de representaes das mais variadas linguagens.
A partir do acesso Abordagem Triangular de Ensino da Arte as professoras
passaram a exercer a leitura e contextualizao de obras tambm quando as intenes para
a presena da arte no eram a de trabalhar o contedo de rea via Tema de Pesquisa.
O contedo e as formas da presena da Arte, no NEI, foram repensados pelas
professoras, pois elas tm se colocado, diante das manifestaes artsticas, uso de
linguagens ou representaes de arte, exercendo aes de leitura e contextualizao e, em
alguns casos, exercendo tambm o seu fazer artstico.
A maioria dos autores que trata do ensino da Arte, na contemporaneidade, coloca
a necessidade de ver a Arte como uma rea de conhecimento com contedos, objetivos,
metodologia e avaliao prprios. No nosso trabalho, ns tomamos essa referncia como
uma das possibilidades de pensar a presena da Arte na Educao Infantil.
Nesse sentido, identificamos na prtica do NEI outras explicaes para a presena
da Arte que no estavam diretamente ligadas ao trabalho com as especificidades da rea.
Pensamos essas outras maneiras como possibilidades de uso das linguagens artsticas que
coexistem ao espao da
Arte como conhecimento.
As intenses das professoras, ao longo da histria, para a proposio das
atividades artsticas, embora, na maioria das vezes, parea ser o senso comum sobre Arte,
no deixam de estar refletindo dimenses da rea. O exerccio de linguagens artsticas
essencialmente corporal, envolve uma tcnica, portanto propicia o
desenvolvimento de
habilidades. A expressividade que acontece no e com o corpo tem seus significados
110
marcados pelos sentimentos, portanto, tambm

livre expresso de sentimentos. Corpo e
sentimentos so construdos, em uma cultura com valores estticos. Nesse sentido, as
representaes refletem o dilogo entre significados individuais e coletivos, marcados por
valores culturais que atribuem Arte repertrios especficos.
Dizer da Arte , portanto, falar sobre a sntese dessas dimenses, mesmo que se
possa explica-la atribuindo funes diferentes; pois o
acontecer da expressividade
envolve o conjunto dessas f
ormas de aproximao e exerccio das linguagens artsticas.
Observando o currculo em seu aspecto amplo, percebemos que as vrias
intenes para Arte convivem. As professoras mobilizam dimenses da rea de Arte em
funo de objetivos diversos, dependendo das demandas do ato pedaggico. Na Educao
Infantil, emoo, habilidades, expresso, comunicao e reflexo sobre conhecimento de
Arte atendem a vrios ngulos do trabalho com crianas. ngulos dos quais se pode olhar e
propor situaes de contato com Arte na escola. O conjunto dessas intenes se constituiu
em regularidades que perpassam a organizao do trabalho com linguagens artsticas na
Educao Infantil. Nesse sentido, as categorias identificadas orientam as aes para o
ensino da Arte na Educao Infantil porque permitem dizer da Arte e atender aos aspectos
do desenvolvimento infantil.
Entretanto, a presena da Arte, na escola, foi explicada em cinco categorias no
apenas pela relao entre essa rea e as caractersticas do trabalho com crianas. As
intenes foram construdas e ganharam sentidos nesse local, por ele ter caractersticas
diferentes dos outros lugares em que a criana tem acesso Arte. Na escola, a natureza do
acesso Arte tem a intencionalidade de fazer com que as crianas construam e ampliem
seus repertrios esttico e artstico de leitura do mundo.
As intenes das professoras, ao propor atividades com linguagens artsticas,
localizadas na histria da proposta curricular dessa escola, mostraram-nos que h
dimenses diferentes da rea de Arte que so priorizadas pelas professoras dependendo da
situao. H tambm espaos diversos em que essas dimenses so colocadas. As
dimenses da Arte, embora nem sempre reconhecidas pelas professoras como parte da rea
de Arte, so vivenciadas, no diaadia da escola, ganhando funcionalidade na atuao de
professoras e alunos.
111
As dimenses e espaos70 de presena da Arte surgem na ntima relao entre a

maneira de organizar e atender s demandas dos atores - alunos, professoras e instituio.
As relaes entre as explicaes para a presena da Arte e o contexto sero o contedo do
nosso prximo captulo.
4.5 Algumas consideraes de percurso:
Os caminhos da pesquisa e os instrumentos de leitura foram construdos a partir
das demandas que o processo de pesquisa nos apresentava. Os critrios para abordar o
ensino da Arte, descobertos no estudo exploratrio, levaram-nos a olhar para a interface
entre o currculo geral e as propostas especficas de arte num contexto de escola. Nesse
sentido, ampliou o nosso olhar sobre a teia de relaes que envolvem propostas
curriculares para reas especficas.
A opo pelo local da investigao, a elaborao da questo de pesquisa e a
definio de objetivos foram escolhas construdas a partir da nossa experincia como
professora participante do grupo de pesquisa em ensino da Arte na Educao Infantil.
Como professora de Educao Infantil interessada na questo da Arte, observamos, nos
questionamentos do grupo, o que desejvamos investigar, pois as questes no eram
somente nossas, mas do coletivo das professoras de Educao Infantil do NEI e de outras
escolas pblicas que o NEI atende em seus projetos de pesquisa e extenso.
Ter acesso ao referencial de Arte como conhecimento fez com que as professoras
do NEI estivessem mais atentas aos sentidos que envolvem a presena dos elementos
estticos e artsticos na escola, o que desencadeou questionamentos sobre como estabelecer
a interface entre os conhecimentos especficos de Arte e as caractersticas da educao
infantil. Os significados para a presena da arte na proposta atual do NEI so produtos
dessa interface. Contudo, no bastava compreender o presente, pois os sentidos que
emergiam do currculo em ao, refletiam a histria da escola em relao educao
infantil e a incluso de reas especificas no trabalho com crianas.
O desejo de entender o movimento que gerou a prtica atual em Arte conduziu
nos a observar a construo da proposta geral da escola e a olhar os significados nela
atribudos Arte. Para entender os sentidos atuais da presena da arte no NEI,
70
Estamos tratando como espao as situaes articuladas pelas professoras, e pela instituio como
experincias estticas e artsticas. Quando nos referimos s dimenses, falamos dos aspectos e ngulos pelos
quais as experincias estticas podem ser observadas; ngulos que significam funes que a Arte pode
assumir no trabalho pedaggico com Educao Infantil.
112
inicialmente, realizamos o levantamento dos 21 anos de histria dessa escola (atravs de

documentos escritos e relatos orais), com o intuito de caracterizar as fases de organizao
da proposta curricular e nelas identificar o tratamento dado rea de arte. O estudo das
diversas formas assumidas pelo currculo, ao longo dessa histria, apontou que a prtica
atual poderia estar sendo organizada de acordo com as seguintes intenes71: arte como
recurso, arte para desenvolver habilidades, arte como acesso a padres estticos, arte como
expresso e, na fase mais recente, arte como conhecimento.
O percurso sobre a histria da escola, identificando as maneiras como a Arte foi
vista ao longo do tempo, deu-nos elementos para a construo da primeira sntese sobre o
trabalho com Arte no NEI. A histria da construo curricular da escola, vista sob a tica
da permanncia e mudana, apontava que os sentidos para a presena da arte foram
significados e ressignificados ao longo da sua histria.
As categorias de anlise da presena da Arte72 representam as intenes,
conscientes ou no, que esto por trs da prtica das professoras dessa escola. As intenes
so originadas da relao entre atores: instituio princpios curriculares definidos
coletivamente; professoras sua formao, desejos e a articulao do seu fazer pessoal s
diretrizes da escola; e crianas - suas caractersticas etrias, interesses e percepo de
mundo.
O percurso sobre a histria da escola tornou possvel a leitura das intenes atuais
para a presena da Arte na teia de relaes em que so produzidas. Depois de olharmos a
histria do NEI, identificando as intenes que tem servido organizao do trabalho das
professoras em Arte, usamos as categorias de explicaes como referencial de leitura para
olhar a prtica atual.
Escolhemos o relato de um ano inteiro de uma turma de crianas de 5 anos.
Pretendamos, com isso, observar se as categorias encontradas permaneciam na atualidade
e os sentidos com os quais elas estavam colocadas (captulo 5.2).
Nesse relato, percebemos que todas as formas de explicao para a Arte,
encontradas na histria, permaneciam na atualidade, com significados semelhantes em
alguns pontos e diferentes em outros. Os significados para a Arte foram viabilizados na
71
Os provveis organizadores da prtica de arte foram identificados observando-se as tendncias do currculo

como um todo em relao inteno do professor ao propor atividades artsticas em cada fase da construo
da proposta curricular.
72
Arte como acesso a padres estticos, Arte como recurso, Arte como expresso, Arte para desenvolver
habilidades e Arte como conhecimento.
113
dinmica pedaggica que marca o cotidiano da escola e daquela sala especificamente.

Nesse sentido, observar como ela foi colocada em relao dinmica pedaggica, ajudounos a perceber melhor o que envolve a proposio de Arte no NEI.
O relato foi dividido em blocos, classificados segundo as intenes para a Arte.
Nesses blocos percebemos a seqncia do planejamento de um ano escolar. Uma seqncia
que observa a relao entre as caractersticas e necessidades das crianas, os contedos
especficos da Arte e os princpios assumidos pela instituio, presentes nas diretrizes para
aquela turma e para a escola como um todo.
Constatamos que todas as categorias apareciam, umas com mais veemncia que
outras. Organizados os blocos de explicaes, percebemos que
Arte como Conhecimento
aparecia com mais freqncia, mas no exclua a presena das outras intenes.
Analisar as intenes para Arte, no relato de uma professora, ao longo de um ano,
levou-nos a tomar conscincia das relaes em que elas so geradas, havendo um
refinamento das categorias como instrumento de leitura da prtica. As atividades com
linguagens artsticas estavam colocadas desta ou daquela forma para atender a demandas
da Educao Infantil e da Arte. As intenes para a presena da arte emergiam da relao
entre essas demandas num contexto de escola de Educao Infantil.
Na anlise desse relato ficou evidente a relao entre intenes para a Arte e a
dinmica pedaggica da escola. H, por um lado, as caractersticas prprias do ensino da
Arte e, por outro, as demandas prprias de um trabalho com crianas e h ainda o cotidiano
de uma sala de aula, visto sob o ngulo da interveno, do planejamento e da seqncia
temporal.
H um planejamento que permite atuar numa seqncia de atividades tanto dentro
de um mesmo ano quanto nos cinco anos que as crianas permanecem nessa escola. No
relato de um ano inteiro vimos como a dinmica pedaggica influencia a proposio de
situaes de Arte para crianas de uma mesma faixa etria. Buscando saber sobre o que
define a seqncia ao longo dos cinco anos, analisamos relatos de todas as outras turmas
(captulo 5.1).
Escolhemos, aleatoriamente, no mnimo, dois relatos bimestrais de cada turma.
Relatos produzidos por professoras sem formao especfica para a rea de Arte. Esses
relatos nos mostravam experincias com linguagens artsticas nas cinco dimenses
identificadas na histria da escola, adequadas estrutura de pensamento das crianas de
114
cada sala. A leitura dos relatos nos possibilitou identificar caractersticas comuns e
diferentes no que se refere proposio de atividades artsticas em diferentes faixas etrias.
Atender as demandas da educao de crianas de 2 a 7 anos significa, portanto,
estar considerando as peculiaridades da estrutura do pensamento nesse perodo, os quais
envolvem caractersticas da faixa etria e a noo de desenvolvimento integral em contato
com prticas culturais. Articular propostas pedaggicas, nessa faixa etria, significa levar
em considerao a realidade do aluno, a natureza da rea de conhecimento, as linguagens
que possibilitaro a organizao e expresso dos conhecimentos e os processos de
aprendizagem e desenvolvimento.
No relato de um ano, identificamos as intenes da professora, ao trabalhar com
linguagens artsticas, e percebemos que a de
Arte como conhecimento aparecia com
mais freqncia. A preocupao em trazer contedos especficos era possibilitada no
trabalho por Tema de Pesquisa. Nesse sentido, a Arte como Conhecimento era objetivada,
em sala de aula, via Temas de Pesquisa. Essa constatao fez-nos tecer reflexes sobre a
relao entre a estrutura de rea, representada pela Abordagem Triangular de Ensino da
Arte e as estratgias de ensino, representadas pela estrutura do trabalho por Temas de
Pesquisa.
Exercer esse percurso sobre a presena da Arte no NEI, fez-nos ver para alm dos
sentidos que as professoras atriburam Arte nesse contexto especfico. Localizar os
organizadores e parmetros
73
levou-nos a investigar as intenes que esto por trs da
prtica e o que provoca o movimento da prtica74. No caso da Arte, a relao entre Arte
como linguagem e Arte como conhecimento um organizador que pode estar presente em
qualquer contexto. As relaes entre a Arte e a dinmica pedaggica do NEI constituem-se
em parmetro das aes das professoras nesta escola.
Os princpios e reflexes identificados nessa realidade especfica podem
possibilitar a construo de um quadro de referncias para nortear as professoras de
Educao Infantil em outras escolas. As cinco formas de explicar a presena da Arte
73
Organizador - Elementos que podem estar presentes na articulao do trabalho em contextos variados. Os
organizadores estruturam as intenes da prtica em qualquer contexto. Parmetros - Elementos presentes na
organizao da prtica pedaggica, mas que so particulares a cada instituio. No caso do NEI, o trabalho
por Tema de Pesquisa um parmetro.
74
Para Pernambuco (1994, p. 35), em sala de aula constantemente h a tomada de decises, e nem sempre se
tem conscincia dos critrios usados. A explicitao dos organizadores do trabalho facilita o controle sobre as
decises que esto sendo tomadas.
115
permitem dizer da relao entre Arte e Educao Infantil e neste sentido favorecem a
articulao de propostas para o trabalho com Arte na Educao Infantil.
Acreditamos que ao explicitar as relaes envolvendo a presena da Arte numa
organizao curricular que pretende uma Educao Infantil preocupada com a articulao
entre a realidade cultural das crianas, seu processo de desenvolvimento e o acesso a
objetos de conhecimento de variadas reas, pode contribuir para a ampliao das
referncias dos educadores preocupados em favorecer o acesso Arte na Educao
Infantil.
O prximo captulo discorre sobre a Arte no currculo em ao, a partir de trs
ngulos: Arte como linguagem e como conhecimento nos relatos das cinco turmas; Arte
em relao dinmica pedaggica, no relato de um ano inteiro, e a relao entre
conhecimento especfico e estratgias de ensino.
116
5 CURRCULO EM AO:
os sentidos do fazer
117
5 CURRCULO EM AO: os sentidos do fazer

Para localizar os organizadores da presena da Arte na Educao Infantil, foi
necessrio construir a interface entre as peculiaridades do trabalho com Educao Infantil e
as caractersticas da rea de Arte. O saber especfico dessa rea, que denominamos
dimenses da Arte75, visto no fazer global da escola, estando relacionado tanto s
demandas caractersticas da Educao Infantil76 quanto estrutura pedaggica e
administrativa da escola.77.
Os organizadores foram construdos e refletidos no e pelo movimento do
currculo. Este captulo a tentativa de representao desse movimento, atravs da
apresentao de situaes de sala de aula em que as dimenses da Arte aparecem.
Trataremos aqui de como so colocados os vrios espaos de Arte na Educao Infantil e a
significao atribuda a eles. Chamaremos os usos que se faz da arte, na Educao Infantil,
de dimenses que o conhecimento dessa rea tem assumido na escola, porm no nos
deteremos na discusso valorativa dessas dimenses78.
No entraremos no mrito valorativo da discusso sobre ensino da Arte porque
nossos objetivos giram em torno de perceber as relaes subjacentes s intenes das
professoras ao proporem arte na Educao Infantil. A construo de um referencial que
possibilite a leitura de prticas necessita que consideremos a complexidade do movimento
que gera essas prticas. Para exercer tal leitura, preciso, porm, recorrermos a diversos
referenciais tericos que do conta de aspectos parciais e pertinentes da questo. Nesse
sentido, foi preciso recorrer, entre outras coisas, s diferentes tendncias sobre ensino da
Arte sem, no entanto, assumirmos uma como modelo.
O uso dessas dimenses no trabalho com crianas de 2 a 7 anos marca as linhas
gerais que esto subjacentes proposio da Arte no NEI e aponta para os
organizadores
do trabalho com as linguagens artsticas, pois permitem dizer da Arte e da Educao
Infantil num contexto de escola.
75
As dimenses de expresso, recurso, desenvolvimento de habilidades, acesso a padres estticos e de

conhecimento, vistas sob a tica da Arte, como j foi citado no captulo anterior.
76
Desenvolvimento e construo do simbolismo mediados pelo acesso cultura.
77
Planejamento de espaos e tempo para as atividades que garantem que as demandas do trabalho com crianas
sejam contempladas e atendidas. Dinmica Pedaggica: Rotina, Tema de Pesquisa, Organizao dos espaos da
escola e da sala de aula.
78
Usaremos o termo d
imenses da arte ao nos referirmos aos aspectos que essa rea pode abranger. Quando
tratarmos de esp
ao da arte estaremos falando da diversidade de mediaes que podem ser articuladas na escola
para que a criana tenha acesso s experincias estticas e artsticas.
118
As cenas de presena da Arte, deste captulo, foram observadas no relato de um

ano inteiro, em uma mesma turma e, em relatos bimestrais, de cinco turmas.
O currculo em ao nos apontou vrios caminhos de leitura das relaes que
envolvem a presena da Arte. O primeiro, mais geral, diz das peculiaridades do trabalho
com linguagens. As linguagens possuem uma estrutura e funcionalidade, isso significa
dizer que podemos olhar para as linguagens artsticas tanto em seus usos quanto em sua
estrutura especfica.
As cinco dimenses da Arte nos direcionam para olhar sua presena, na Educao
Infantil, tanto como uso de linguagem comum e necessria em todos os momentos, quanto
como um contedo especfico79. Um contedo que se constitui de um repertrio cultural de
conhecimentos. Considerar Arte como conhecimento ou Arte em seus usos de linguagem,
permeia todos ou outros ngulos de leitura das aes para trazer a Arte s crianas.
Articular situaes de acesso Arte, em sua funcionalidade e/ou estrutura, requer,
contudo, que as professoras considerem a estrutura de pensamento das crianas. Nos
relatos das cinco turmas h uma organizao pautada na relao entre estrutura e
funcionalidade das linguagens artsticas e as caractersticas das crianas.
As crianas podem ter acesso s linguagens artsticas em vrios espaos, visto que
so prticas culturais sempre presentes nas relaes entre seres humanos, mas o acesso a
elas, na escola, ocorre de maneira diferente, pelas peculiaridades e funes do processo de
escolarizao. Nesse sentido, um outro ngulo para se olhar a proposio da Arte, na
Educao Infantil, o da relao entre as suas dimenses e a dinmica pedaggica da
escola.
A relao entre Abordagem Triangular e Tema de Pesquisa o nosso terceiro
ngulo de leitura, pois entre as dimenses encontradas,
Arte como conhecimento a
nica que tem, explicitamente, o objetivo de trabalhar com aspectos da rea de contedo,
indo alm do contato esttico e daquilo que a criana j sabe sobre Arte. Atuar
79
Quando as professoras atribuem Arte as intenes de expresso de sentimentos e de recurso ao conhecimento

de outras reas e/ou dizem que ela serve ao desenvolvimento de habilidades, esto fazendo uso das linguagens sem
a preocupao com as especificidades e apenas como forma de comunicao e expresso. Quando a inteno de
acesso a padres estticos ou como conhecimento, os elementos de linguagem so colocados disposio das
crianas voltados para fins artsticos e estticos.
119
com esse intuito coloca, contudo, a necessidade da organizao de situaes de ensino.

Nessa escola, tais situaes so organizadas no trabalho por Temas de Pesquisa, e trazem
a necessidade de se olhar para a relao entre esses Temas e Abordagem Triangular
enquanto dois critrios distintos que coexistem na organizao das situaes de ensino da
Arte.
5.1 Arte: linguagem e conhecimento na educao infantil
A criana nasce num mundo repleto de prticas culturais mediadas por linguagens
e precisa reconstruir para si os sentidos desse repertrio simblico; e o faz no convvio
com o outro. A escola deve ser, entre outras coisas, lugar de contato com o repertrio
cultural presente nas diferentes formas de representao, especialmente no que se refere
Educao Infantil, pois nesse perodo 0 a 6 anos, as crianas esto construindo suas
primeiras possibilidades de comunicao e expresso do seu
estar no mundo e
exercitando linguagens para compreender o mundo que lhes rodeia e tambm a elas
mesmas como parte desse mundo.
O processo de elaborao desse repertrio simblico passa, contudo, pela
capacidade de representar a realidade atravs de linguagens. A compreenso de linguagens
e a construo de possibilidades de comunicao e expresso acontecem no exerccio
prazeroso dessas aes, isto , as crianas apreendem a realidade e atribuem a ela
significados quando atuam ludicamente como leitores e produtores de representaes.
Ao considerar as crianas como leitoras das variadas manifestaes expressivas,
escola cabe promover ambientes e situaes em que elas possam atuar como leitores. Isso
significa dizer que portadores de representaes devem estar disposio das crianas nas
salas de aula e que o professor pode mediar o contato delas com estes atravs do exerccio
de linguagens.
As linguagens no so percebidas da mesma forma por todas as crianas; as
vivncias anteriores, o acesso ao repertrio das linguagens e o seu exerccio, bem como as
caractersticas cognitivas de cada uma, fazem com que elas tenham uma recepo diferente
das representaes. Levando em considerao essa diversidade, o professor articula
mediaes para o acesso s representaes, dependendo da experincia e estrutura de
pensamento das crianas, com o intuito de ampliar os seus repertrios de linguagens e as
suas possibilidades expressivas.
120
No NEI, as crianas esto distribudas por faixa etria, em cinco turmas. A

proposta pedaggica observa princpios gerais da Educao Infantil, adequando-os s
demandas de cada turma. Atuar, mediando o contato com linguagens e representaes,
um dos pressuposto do trabalho pedaggico em todas as turmas.
As crianas so consideradas como leitoras de representaes em diversas
linguagens desde as primeiras turmas. Isso favorece para que, ao longo de cinco anos, elas
desenvolvam e elaborem possibilidades expressivas e detenham conhecimento do
repertrio cultural das linguagens.
Turmas 1 Crianas de 2 3 anos:
possvel notar uma diferena maior quando comparamos a turma 1 com as
outras turmas, no que se refere ao desenvolvimento de atividades e Temas de Pesquisa.
Essa diferenciao est relacionada, por um lado, as peculiaridades dessa turma, e, por
outro, as caractersticas das crianas nesse perodo. Este o primeiro ano das crianas na
escola; tal fato desencadeia relaes que distinguem essa turma de outras. nessa turma
que as crianas esto lidando com o desafio de adaptarem-se a um novo ambiente e ao
convvio com crianas e adultos
estranhos, pois, na maioria das vezes, este o momento
da primeira separao delas com relao aos seus pais. Aliadas a essas peculiaridades da
entrada na escola, h tambm, nesse momento, a conquista da linguagem oral, ou seja, a
construo de vocabulrios e significados para a fala.
Nos relatos das turmas 1, percebemos uma certa regularidade na escolha das
atividades e Temas de Pesquisa; regularidade essa marcada pela preocupao com a
adaptao das crianas, com a construo e apreenso de uma rotina por parte delas e com
o desenvolvimento das formas de representao os gestos, os desenhos, o jogo simblico
e a oralidade. Nesse sentido, concordamos com Rgo (1995), quando ela coloca que a
adaptao, as formas de representao e a dinmica pedaggica so organizadores do
trabalho com crianas de 2 e 3 anos.
Como vimos no captulo 4, as crianas, especialmente as de dois anos, esto ainda
muito atreladas ao reconhecimento de mundo e construo de leituras atravs da ao
motora. Portanto, em todos os temas abordados nas turmas 1, preciso que o professor
articule situaes de ensino e aprendizagem considerando que o corpo da criana o
instrumento de expresso privilegiado. Essa ao corporal continuar presente no
desenvolvimento das outras formas de representao, ao longo da passagem das crianas
121
pelas cinco turmas, mas, nessa turma, ela ser, no incio, a principal forma de expresso e
comunicao. Nesse sentido, embora a descoberta da fala seja fundamental como
instrumento que permite criana avanar no processo de socializao e ao professor abrir
outras possibilidades de aes no trabalho com essa faixa etria, o uso das linguagens
artsticas, para fins diversos, essencial nessa turma, cujas crianas ainda esto
conquistando a oralidade e a segurana no ambiente escolar, j que estas so linguagens
mais prximas das possibilidades de leitura e atuao delas, pois envolvem aes
corporais.
O surgimento e desenvolvimento dos Temas de Pesquisa, nessa turma, partem,
ento, da ao das crianas sobre o mundo. Os temas tratam de coisas prximas, que
podem ser percebidas e vivenciadas corporalmente pelas crianas. As relaes so
construdas a partir de jogos corporais e ocorrem ao mesmo tempo em que a oralidade
incentivada.
O Tema de Pesquisa desencadeado pelo professor, a partir da observao do
cotidiano da sala de aula e das preferncias e/ou necessidades das crianas, que, por sua
vez, constroem sentidos para os temas a partir dos seus interesses imediatos na relao com
o entorno. Nesse sentido, temas como
som,
animais,
casa e
frutas figuram entre os
mais constantes nas turmas 1.
Temas como
Som e/ou Msica so geralmente abordados nessas turmas, pois
desde muito pequenas as crianas vivenciam a escuta e produo de sons atravs do
acalanto da me, dos barulhos produzidos pelos objetos de casa e por brinquedos, etc...,
interagindo com os diferentes significados que as representaes sonoras suscitam. Muito
antes de comear a falar podemos ver o beb cantar, gorjear e experimentar sons que
podem ser reproduzidos pela boca.
Na escola, as crianas vivenciam situaes em que as professoras cantam e
incentivam-nas a cantar e a acompanhar as msicas com movimentos corporais-palmas,
sapateados, danas, etc..., produzidos com os braos, pernas, mos e cabea. As aes
guiadas pelo contedo da msica ganham significados quando a criana exerce a escuta e a
imitao ou interpretao dessas aes com o corpo inteiro. Nesse momento, a msica
torna-se, ento, instrumento de comunicao das crianas.
As professoras podem atuar, assim, de diferentes formas diante do referencial
sonoro, ora favorecendo a escuta de msicas e as brincadeiras com elas, sem a inteno de
trat-las como Tema de Pesquisa, ora sistematizando o trabalho com as mesmas no intuito
122
de fazer com que as crianas estejam mais atentas aos sons que lhes rodeiam. A partir do
contato das crianas com a linguagem musical, as professoras organizam o planejamento
de suas atividades buscando trazer novos elementos dessa linguagem de modo a ampliar o
repertrio de leitura das crianas e a propiciar situaes diferentes de vivncia da mesma,
como nos mostra o trabalho de Arajo & Medeiros (2000).
Msica nos lembra movimento, gesto, ritmo, corpo. As crianas

tambm! E, ainda muito pequenas, ao ouvir um som, uma batida,
buscam acompanh-la com movimentos de corpo inteiro,
explorando, atravs de gestos, uma infinidade de possibilidades de
expresso. Som e corpo se confundem e se fundem.
As crianas, vivendo em um ambiente sonoro, se envolvem e se
lanam totalmente, tendo no corpo o lugar, a fonte de toda a
sua expresso, integrando aspectos de sua vivncia, de sua
percepo de mundo, do seu afetivo e do conhecimento de si
mesma e do outro.
[...]
O nosso estudo sobre os Sons surgiu pelo reconhecimento da
importncia to significativa que eles representam para o
desenvolvimento infantil. No entanto, esta constatao no nos
bastava. Sentimos, ento, necessidade de ampliar as
vivncias/experincias das crianas, trazendo para elas momentos
onde, atravs da explorao do ouvir, do cantar, do expressar mais
atentamente os sons, elas pudessem, ento, redescobr-los [...] Foi
ento que, conjuntamente aos sons do nosso corpo e do ambiente
enfatizamos a msica.
O planejamento dessas atividades organizado, justificando-se a relevncia do

tema pelo convvio que as crianas tm com sons e msicas dentro e fora da escola e pela
relao direta desse tema com as experincias corporais que elas vivenciam. Nessas
turmas, os temas esto sempre relacionados a essa atuao corporal sobre o meio, mas h
tambm a preocupao com a conquista da fala. Nesse sentido, o que vivenciado
corporalmente , em seguida, relatado pelas crianas. A fala atua na organizao dos
pensamentos e na construo de significados para atos culturais.
123
As professoras organizaram situaes em que as crianas foram levadas a entrar

em contato com o silncio e a perceber, discriminar e produzir sons diversos: sons do
corpo, da natureza e do ambiente observado e sons produzidos pela msica, pelos seres
vivos, objetos e instrumentos musicais.
Reconhecendo a familiaridade das crianas com os sons, as professoras tm a
inteno de que elas desenvolvam uma escuta atenta s suas especificidades, atravs do
trabalho com a msica:
... mesmo tendo clareza da receptividade da criana ao som com

msica tnhamos algumas preocupaes... Queramos ir mais alm,
torn-lo mais amplo. No pretendamos, ainda, iniciar as crianas
numa tcnica musical, mas sim fazer um recorte deste universo
sonoro em que estamos inseridos, selecionando aquilo que para
este grupo, com suas possibilidades e necessidades, fosse mais
interessante e significativo. Diante disto, organizamos diversas
atividades para que as crianas se apropriassem deste
conhecimento e, em especial, para que na (re) descoberta dos sons
passassem a atentar para algumas de suas caractersticas
(durao, intensidade, volume) e para que, alm de ouvir, pudesse
escutar os sons, a msica, o mundo.
Assumindo som e msica como Tema de Pesquisa, as professoras partem do

reconhecimento dos sons do corpo, passam pela observao de sons do ambiente, para, em
seguida, produzirem outros sons com e no corpo at chegarem, s situaes de apreciao
de msicas.
Prof.: Olha o barulho que Erik faz quando anda! Que outro som a
gente consegue fazer com os ps? (Neste momento as crianas se
mexeram e com os ps bateram no cho friccionando-os um no
outro, deram uns chutes no ar e no p da cadeira).
[...]
Observando os sons do ambiente...
Prof.:Agora foi o carro que passou!
Ca. 1: outro carro, vrrum, vrrum, vrrum!
Ca 2: Era um barulho, era um caminho!
124
Prof.: E agora o que passou? No parece com carro. Ah! ... Uma
bicicleta na calada!
Ca.3: um avio no cu, olha!.
Voltamos a sala e num outro momento tentamos resgatar esta
experincia num texto coletivo. Nesta atividade, a professora mais
uma vez aparece com a funo tambm de oralizadora e
intrprete das falas das crianas e de suas expresses. Estvamos
curiosas, pois este seria o primeiro texto construdo por ns. Fomos
surpreendidas! Algumas crianas participaram deste momento,
envolvendo-se durante todo o tempo, lembrando das coisas que
ouvimos, e vimos, inclusive do momento do silncio.
Eis o texto:
Ouvindo e (re) descobrindo os sons do ambiente
Depois de ouvir os sons do nosso corpo, samos da sala e fomos
para a praa da escola.
L ouvimos muitos sons:
Dos passarinhos cantando
Dos carros
Da motocicleta
Do avio no cu
Do assobio de Suzana
Dos ps de Keila correndo
Das folhas das rvores.
Fizemos uma roda e ficamos bem quietinhos e no ouvimos som
algum. Ficou tudo em silncio.
As crianas expressam suas leituras mais atravs do gesto e da fala que de

qualquer outra forma de representao, mas a professora no deixa de estar apresentando
outras maneiras de representar sentimentos e pensamentos. A sntese das relaes em torno
do Tema de Pesquisa parte da verbalizao das crianas e registrada pela professora
atravs da escrita e do desenho.Depois da escuta atenta dos sons do ambiente, as
professoras voltam sala e produzem um texto coletivo, articulado a partir da fala das
crianas.
Tendo fechado esse momento de apreciao dos sons, as professoras tambm
articulam experincias de apreciao de msicas atravs de uma fita e da participao de
crianas, alunos da Escola de Msica, tocando instrumentos na sala de aula.
125
Ouvindo a fita:
Prof.: Quem vocs acham que est cantando? voz de homem, de
mulher ou de criana?
Ca 1: de homem.
Ca 2: Agora uma menina.
Ca. 3: Tem muita gente cantando.
[...]
Apresentao dos alunos da Escola de Musica...
Nosso primeiro convidado foi Rodrigo, com seu violo, que se
aconchegou nossa roda e apresentou seu instrumento. Ns
pedimos que ele tocasse algo e cantamos juntos o Atirei o Pau no
Gato [...] Por fim, recebemos Bryam que, na sua singela
formalidade de musicista, trouxe-nos a docilidade do violino
Nesse momento, as crianas vivenciam as aes de aproximao aos objetos de
Arte de acordo com as possibilidades de cada uma delas. Nesse sentido, a Abordagem
Triangular de ensino de Arte pode orientar as aes das professoras dessa turma, desde que
elas articulem esse referencial em relao s caractersticas e estratgias de pensamento das
crianas.
As crianas dessas turmas participam das apresentaes artsticas que ocorrem na
escola como todas as outras das demais turmas: elas ouvem msicas trazidas pelas
professoras como Tema de Pesquisa, observam imagens e so incentivadas a verbalizar as
suas percepes sobre essas experincias, portanto, sua maneira, j realizam a leitura de
objetos artsticos.
A contextualizao da Arte, nessas turmas, bem mais presencial que em outras.
Nela, as crianas percebem que h algum que pinta, canta e toca e que esse algum tem
um nome e uma histria, no momento em que conversam, assistem, danam e cantam com
essa pessoa. Isso no significa que o professor no articule outras formas de
contextualizao - fotos, vdeos, leitura de histrias, etc, mas o ato de ver, ouvir e tocar
algum torna a contextualizao um momento com mais significados para as crianas das
turmas 1. Pela idade das crianas, pretender uma contextualizao centrada na
temporalidade algo abstrato, visto que, nessa faixa etria, conceitos como antes e depois
126
ainda so entendidos em relao a vivncias concretas, as representaes so muito tnues

e a experincia direta tem efeito imediato sobre a construo de relaes com os contedos
culturais.
A riqueza do momento bem mais forte do que falar sobre algo j ocorrido ou
que as crianas ainda no tiveram um contato mais prximo. Isso no significa dizer que
no se deve falar sobre algo sem a presena do objeto a ser contextualizado, mas que a
apreenso do
momento bem mais forte que falar sobre ele antes ou depois. Ao propor
um momento em que as crianas podero falar sobre as experincias, a professora as
estimula a organizarem verbalmente o que viram e a estruturarem temporalmente o seu
pensamento.
Nessas turmas, o Tema de Pesquisa tem durao menor que em outras e
geralmente no desencadeia outros temas, pois as crianas ainda no percebem com
clareza que uma atividade realizada num dia est relacionada a outra, realizada dias depois.
Tambm aqui a percepo do momento se sobrepe ao encadeamento de atividades dentro
de um mesmo tema, visto que o interesse das crianas em torno de cada tema tem durao
menor que em outras turmas. Nesse sentido, que nas turmas 1 a nfase em atividades
maior que em encadeamentos de Temas de Pesquisa, enquanto que em outras turmas o
tema pode ser trabalhado detalhadamente.
Quanto produo, embora a atuao das crianas seja, muitas vezes, de puro
exerccio da possibilidade de representar, as professoras se mostram conscientes da
importncia do trabalho com diferentes representaes em todos os Temas de Pesquisa.
A linguagem em suas diversas formas de expresso (desenho, pintura, msica,

imitao, jogos de construo, histrias, leituras de gravuras) esteve presente no decorrer
do Tema de Pesquisa
casa. Na roda as crianas conversaram sobre suas casas; ouviram, e
algumas cantaram, a msica de Vincius de Moraes A Casa-; ouviram vrias histrias;
construram casas com blocos de madeira e brincaram de casinha no faz de conta.
(Costa & Lima, 1999).
Apesar do Tema de Pesquisa ser um organizador geral da dinmica pedaggica da

escola, o centro das atenes das turmas 1 nem sempre o trabalho por Tema de Pesquisa,
127
pois outras demandas, como adaptao e construo da autonomia atravs da apropriao

da organizao temporal (rotina) e espacial (cantos da escola), fazem com que atividades
espordicas, no diretamente relacionadas a um estudo, tenham sua importncia ressaltada
nos relatrios.
A construo da rotina pela criana um outro objetivo importante nas turmas 1.
As atividades com as linguagens artsticas marcam os momentos da rotina: a msica da
entrada, a msica do momento antes da histria; o faz de conta depois da contao80 da
histria e o desenho no primeiro momento de atividade.
Tais atividades tm um carter mais imediato e levam um tempo mais curto; h,
em relao a elas, a preocupao do professor de que sejam prazerosas, permitindo s
crianas construrem uma imagem da escola como um local agradvel.
O banho de grude, a brincadeira na caixa de areia, o uso das fantasias do faz de
conta da sala, a preparao da massinha na roda, a
comilana de doces ou pipocas na
hora da histria, a escuta do professor cantando cantigas de ninar, a pintura com e no
corpo, para depois imprimir marcas no papel, a escuta e a dana ao som de msicas
trazidas pelas professoras e/ou pelas crianas, entre outras atividades, permitem a
expresso das crianas nesse ambiente ainda pouco conhecido para elas, aliviando a tenso
e fazendo emergir a segurana e autonomia de estar na escola.
O prazer vem da participao ldica das crianas nesses momentos que,
geralmente, constituem-se em experincias ricas de contato com a ambincia, levando-as a
construir noes de atributos de tamanho, cor e sabor e coordenao de movimentos em
determinado espao.
Outra preocupao, nesse primeiro ano das crianas na escola, a de que elas se
apropriem da organizao temporal da sala de aula. Nesse sentido, as professoras procuram
marcar a rotina com atividades prazerosas, relacionadas ou no aos Temas de Pesquisa.
A adaptao escola um outro objetivo importante que, nesse ano, torna-se foco
das intenes das professoras no primeiro bimestre, mas perpassa o trabalho delas durante
80
Co
ntao de histria um neologismo criado por Eliane Yunes em 1991, quando estava na direo da Casa da
Leitura. O temo Co
ntao substitua expresses distintas usadas para identificar a ao de contar histria:
leitu
ra em voz alta, co
ntar histria, etc. Atualmente usado por pesquisadores da rea de leitura. O termo j ,
inclusive, uma referncia nos trabalhos de Adriano Gomes, pesquisador do Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Educao e Linguagem, do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN. No momento de contao, o
professor interpreta o texto usando como recursos principais a voz e os gestos. H uma intencionalidade cnica que
caracteriza o ato de contar histria como mais que uma simples leitura do que est escrito. A maneira como o
professor exerce a contao tambm constitutiva da atribuio de significados pelas crianas, pois a interpretao
do professor , em si mesma, uma outra leitura do texto que estar disponvel recepo das crianas.
128
todo o ano. As situaes de contato com tinta, massa de modelar, papel, pincel, etc, tm
servido tambm a esse propsito.
FIGURA 14: BANHO DE GRUDE (RIDAN BRITO)
No perodo de adaptao a inteno fazer com que a criana se

sinta segura na escola e estabelea vnculos afetivos com as
professoras e colegas, afinal a escola o lugar onde se aprende
coisas e onde se conhecem pessoas [...] A modelagem, os
fantoches, o desenho, os jogos, a msica [...] tm forte teor afetivo
para aliviar as tenses.O banho de grude permite o encontro
consigo mesmo e com o outro. O contato com texturas e cores
espalhando tintas coloridas por todo o corpo e pelo corpo do
outro. (Brito & Capistrano, 1996)..
Nas situaes retiradas dos relatos das turmas 1, encontramos a experincia com
linguagens artsticas atravs do fazer e da leitura e, algumas vezes, tambm da
contextualizao. As representaes -msicas, desenhos, pinturas, textos escritos- fazem
parte do ambiente, assim como materiais -tintas, papis, fantasias, maquiagens, etc e esto
disponibilizados s crianas nos espaos da sala de aula e da escola como um todo. Nesse
sentido, as crianas so incentivadas comunicao e ao contato com os elementos
constitutivos das linguagens, sendo consideradas, desde a turma inicial, como leitoras e
produtoras de smbolos que podem se expressar em diferentes linguagens.
129
Nessas experincias com linguagens h a construo de vocabulrios perceptivos,

atravs da vivncia dos cinco sentidos. Tais vocabulrios se relacionam tambm s
linguagens artsticas: texturas, cores, sabores, sons, ritmos, etc.
A ao das crianas sobre os objetos caracteriza no s situaes de construo de
vocabulrios, mas tambm de desenvolvimento de habilidades necessrias construo da
autonomia para representar.
Desenhar para a faixa etria em que as crianas da nossa sala se encontram, ainda
uma atividade mecnica de fixar no papel movimentos executados aleatoriamente. Da
seus desenhos mudarem de significados quando solicitadas a falarem sobre o que
desenharam. (Costa & Lima, 1999).
A construo da oralidade um dos objetivos principais para as professoras dessa
sala e essa construo ocorre em situaes prazerosas, nas quais a criana levada a
expressar a leitura das situaes e objetos aos quais est exposta. O desenvolvimento da
oralidade, embora assuma lugar de destaque, no ocorre separadamente ou em detrimento
de outras linguagens.
FIGURA 15: PINTANDO O MURO DA ESCOLA (NEI 1999)
Turmas 2 Crianas de 3 - 4 anos:

A segurana no ambiente escolar e a conquista relativa da temporalidade
mostram-se como diferenciais entre as turmas 1 e a turma 2. Depois de terem vivido as
angstias da construo da autonomia no ambiente escolar, no incio da turma 2, as
crianas passam por um perodo de adaptao menor que o da
turma anterior; j
apreenderam a organizao espao-temporal da escola e esto mais tranqilas para que se

130
possa trabalhar com Temas de Pesquisa que vo alm de atividades. Embora se

assemelhem primeira turma, no que diz respeito necessidade de experincias
presenciais com as linguagens artsticas, possvel, nessa turma, abordar Temas de
Pesquisa de Arte em que h uma relao maior das atividades em funo de um tema.81
As situaes encontradas nos relatos das turmas 2 mantm semelhanas e
diferenas com as da turma 1. As vivncias das linguagens nessas turmas tambm esto
colocadas em funo da adaptao e construo da rotina:
Procuramos promover a integrao e reintegrao do grupo ao

ambiente escolar, j que, mesmo tendo freqentado a turma 1, no
ano anterior, essas crianas estariam vivenciando uma
readaptao a esse espao. Da nosso trabalho, durante esse
bimestre, estar fundamentalmente voltado para esse momento.
Procuramos realizar atividades que pudessem favorecer essa
socializao, tais como: brincadeiras de roda, trenzinho,
modelagem, pintura, caixa de areia, entre outras. [...] Aos poucos,
fomos nos voltando para a estruturao, ou seja, a reestruturao
da nossa rotina diria. (Cavalcante & Santos, 1999).
Os Temas de Pesquisas observando

Arte como conhecimento esto presentes
nessas turmas. So temas mais curtos que os das turmas maiores (4 e 5) e quase sempre
tm um fim em si mesmos, ou seja, no se transformam em um projeto longo com
linguagens.
Frutas: A preocupao em realizar essa pesquisa foi a falta de

frutas nos lanches das crianas. Tivemos a preocupao de fazlas entender o valor nutritivo das Frutas, alm de seus sabores
deliciosos. Trouxemos para sala uns limes (grandes e pequenos) e
perguntamos quem sabia que Frutas eram aquelas... No outro dia
foi a vez da melancia [...] Procuramos observar sua textura e seu
peso e depois perguntamos o que podamos fazer com ela [...]
Depois de observada, procuramos fazer uma pintura, junto com as
crianas, de um pedao de melancia.(Santos & Silva, 1996).
81
importante salientar que as atividades livres continuam acontecendo, mas h uma elaborao maior do
professor com relao ao trabalho com Temas de Pesquisa.
131
As professoras iniciam o estudo sobre frutas levantando as idias das crianas

sobre o tema; em seguida, promovem o contato delas com vrias frutas para, ao final,
registrar as observaes das crianas atravs da pintura. Nesse caso, a pintura um recurso
para registrar o tema estudado. No momento seguinte, as professoras voltam sua ateno
novamente para a pintura, mas com outra inteno, a de trabalhar Arte como
conhecimento.
Queramos fazer atividade de pintura com a turma, mas no a

pintura pela pintura... Procuramos ento uma artista Plstica que
retratasse FRUTAS... Ela emprestou um de seus quadros... e o
levamos para a sala. Mostramos o quadro para que as crianas
observassem, falamos que as pessoas que pintam so artistas
plsticos e que cada artista tem suas caractersticas... Aquela
artista gosta de pintar frutas, outros no. Combinamos em
convid-la para conversar conosco sobre seus quadros...
Elaboramos uma srie de perguntas para a nossa entrevista: Desde quando voc pinta? Por que voc pinta Frutas? Quem faz a
moldura dos seus quadros? (Santos & Silva, 1996)
Aps a leitura de uma das obras da pintora, a organizao da entrevista, junto com
as crianas, permite que elas elaborem verbalmente as percepes do contato com a obra e
o desejo de conhecer mais sobre essa linguagem. O conhecimento est sendo organizado
no coletivo. A experincia de ver a obra avana do simples olhar e do primeiro contato
para os questionamentos sobre o processo de produo da pintura. Aps a entrevista, as
crianas passam a pintar frutas junto com a artista...
Agora era papel, tinta e pincel mo e [...] mos obra! A artista

ia pintando a tela dela e cada criana a sua. Ficou um trabalho
muito representativo. Nesse trabalho usamos os seguintes
materiais: papel peso 40, tinta guache e pincel. Mas antes
observamos que os quadros da artista so pintados a leo e em
telas especiais. (Santos e Silva, 1996)
132
O contato com o fazer da artista e os desafios do seu prprio fazer levam as

crianas a descobrirem as possibilidades e habilidades de sua expresso, ao mesmo tempo
em que lidam com informaes sobre Arte.
Nos seus relatos as professoras consideram a experincia de representao que a
criana j construiu para, a partir dela, trazer o conhecimento sistematizado sobre a
Pintura. Um planejamento permite o acesso Arte, articulando as aes de leitura,
contextualizao e fazer artstico do modo como colocado pela Abordagem Triangular.
O trabalho com o conhecimento da Arte ocorre na articulao entre a experincia
e a significao das crianas, em relao ao meio e a elas prprias e com os objetos de
conhecimento da Arte.
H a conscincia, por parte das professoras, de que a vivncia de diferentes
linguagens artsticas acontece no dia- a- dia, atravs do contato das crianas com essas
manifestaes e do uso constante de atividades como pintura, desenho, modelagem, msica
e dana, mas h um momento em que necessrio conhecer mais os aspectos da Arte,
aprofundando os conhecimentos sobre as produes artsticas. As linguagens usadas
corriqueiramente na expresso de conhecimentos de qualquer rea recebem, nesse
momento, um tratamento de rea de conhecimento. Linguagens como a escrita, desenho,
pintura e msica tm, ao mesmo tempo, um carter funcional, que perpassa a necessidade
de expresso e comunicao de qualquer contedo e aspectos especficos, relacionados a
como esta linguagem se constituiu como objeto de conhecimento culturalmente construdo.
Turmas 3- crianas 4- 5 anos:
As crianas dessa turma esto entre serem
meninos pequenos e meninos
grandes, como elas mesmas falam ao distinguirem as turmas 1 e 2 das turmas 4 e 5. Elas
j no necessitam tanto da presena do professor, como as turmas anteriores, mas, no
entanto, no transitam na escola, organizando-se praticamente sozinhos, como as turmas 4
e 5. Elas vivem o meio termo entre precisarem dos cuidados da professora e dispens-los,
para poderem se afirmar como crianas grandes82.
O caminho da autonomia descoberto pelas crianas da turma 3 reflete-se nos seus
olhares mais aguados para o mundo, percebendo mais detalhes em cada situao que se
propem a ver, descentrando, assim, de observar uma caracterstica apenas para comear a
82
Neste momento muito comum ter na turma crianas bem dependentes de cuidados enquanto outras fazem
questo de realizar tudo sozinhas. Estas ltimas desafiam os limites, inclusive enfrentando as regras da sala e o
professor.
133
expandir os seus olhares e indagaes. Esse movimento de sair de si para olhar o que os
cercam aparecer tambm em suas representaes nas diversas linguagens.
Nessas turmas, o desenho e a pintura deixam, de significar, de forma marcante, a
construo das primeiras possibilidades de representao atravs da descoberta dos
materiais e movimentos para imprimir marcas, como ocorre na turma 1, sem contudo
serem somente o incio tateante de representao, de mundo, como ocorre na turma 2.
Nelas, as crianas comeam a se preocupar com uma elaborao maior das representaes.
O jogo simblico, antes muito centrado nas situaes particulares das crianas, comea a
incluir outros repertrios e regras. As crianas conseguem fazer leituras de mundo mais
amplas e tm maior autonomia na construo de representaes, pois j conquistaram
algumas habilidades de lidar com materiais e com os prprios movimentos e buscam agora,
alm disso, elaborar cada vez mais os significados de suas representaes. Ganham uma
certa
liberdade que significa aqui autonomia para representar aliada aos significados da
representao.
A linguagem oral ampliada (as crianas falam com fluncia de suas experincias,
conhecimentos e descobertas) serve de instrumento para a construo de relaes mais
amplas e possibilitam a conquista da autonomia tambm no que se refere linguagem
escrita. Geralmente as crianas sabem escrever o seu primeiro nome e utilizam letras que
conhecem para escrever ao lado do desenho. Os desenhos passam a significar a realidade
com mais riqueza de detalhes e so usados, com freqncia, como recurso para ilustrar o
que se aprende nos Temas de Pesquisa, transformando-se para o professor num
instrumento de observao dos alunos.
O relato sobre o tema
Sentindo e Descobrindo o Nosso Corpo (Lima & Souza,
1999), ilustra o uso da linguagem visual da Arte desenho, pintura, ilustrao- tanto como
recurso esttico quanto como conhecimento para entender as relaes que
so
desencadeadas pelo tema.

O tema surge da observao do movimento das crianas e da expresso deste na
volta das frias. Dessa observao as professoras organizam um Tema de Pesquisa em que
as crianas experimentam vrias situaes de contato com o mundo, observando a relao
entre o corpo e o que o envolve.
As relaes de construo de significados para esse tema envolvem o contato com
as representaes e os usos de linguagens de diversos objetos de conhecimento: Literatura,
Pintura, Matemtica e Cincias.
134
Em Literatura Infantil, as histrias de Ziraldo, sobre partes do corpo83,

desencadeia o estudo sobre esse autor, atravs da leitura e contextualizao da sua obra.
FIGURA 16: ROLIM ILUSTRAO DA HISTRIA DE ZIRALDO

GIZ DE CERA SOBRE PESO 40 (ISLI, 5 ANOS 1999)
Por sua vez, a pintura como conhecimento, na obra de Picasso, estabelece relaes
para o entendimento do tema
Corpo.
Fizemos a releitura da obra - Guernica - e durante a semana contamos a histria da
vida de Picasso... A primeira coisa que chamou a ateno foi o tamanho do nome e a
existncia de uma criana na sala com o mesmo nome... Assim como eles, Picasso tambm
chorou muito quando foi pela primeira vez escola. [...] As crianas no se cansavam, a
cada dia se encantavam e identificavam um Pablo parecido com elas, pois, gostava de
desenhar animais, pessoas e as touradas que assistia com o pai. (Lima e Sousa, 1999).
83
Entre os diversos livros produzidos por Ziraldo, h uma srie de histrias em que os personagens so as partes do
corpo: Rolim, Dodo, Pelegrino e Petrnio.
135
FIGURA 17: GUERRA E TRISTEZA. RELEITURA DA GUERNICA DE PICASSO.

GUACHE SOBRE CARTOLINA (RODRIGO E LETCIA, 5 ANOS - 1999)
FIGURA 18: PICASSO NAS TOURADAS. GIZ DE CERA SOBRE PESO 40 (MADALENA, 4 ANOS 1999)
Turmas 4 Crianas de 5 6 anos:

Nessa turma, as crianas, de um modo geral, j conquistaram autonomia na
maioria das formas de representao e buscam cada vez mais significados para suas
representaes. A conquista da leitura e escrita alfabtica, em curso desde a turma 1,
comea a se concretizar na turma 4, auxiliando, assim, na construo dos significados das
demais representaes.
As representaes, por sua vez, relacionam-se entre si na construo dos
conhecimentos, fazendo com que as linguagens possam, no mesmo Tema de Pesquisa, ora
136
ser o foco e ter um tratamento especfico como rea de conhecimento e ora estar
concorrendo para o entendimento do repertrio cultural de outra linguagem.
Os Temas de Pesquisas passam a ter uma durao maior porque possvel
trabalhar mais informaes, dado o desejo das crianas por saber mais sobre os temas por
ter conquistado alguma autonomia na leitura e escrita. Essa representao atua como
instrumento na busca de informaes para qualquer Tema de Pesquisa.
O uso da leitura e escrita, como instrumentos para se aproximar dos
conhecimentos especficos, favorece a diversificao do trabalho com todas as linguagens.
Trabalho que do ponto de vista das representaes das crianas fica cada vez mais
elaborado e com maiores possibilidades de relacionamento entre as linguagens.
No tema
Hoje tem Espetculo (Pontes & Jatob, 1999) o circo abordado como
conhecimento, atravs da contextualizao, da leitura de obra e do fazer artstico. O fazer,
nesse caso teatral, possvel, nessa turma, porque as crianas j compartilham regras e
conseguem, em alguns momentos, atuar em reciprocidade.
O interesse surge nas brincadeiras de circo no
Cantinho do faz-de-conta e, aos
poucos, vai ganhando sistematizao de Tema de Pesquisa. A sistematizao leva a criana
a relacionar as suas experincias com o circo, expressas no jogo livre, aos conhecimentos
sobre essa manifestao artstica.
FIGURA 19: A ENTREVISTA

(GILVNIA PONTES-1996)
FIGURA 20: TRANSFORMAO

FIGURA 21: TAMBORETE .

O PALHAO
Inicialmente h um levantamento das hipteses das crianas sobre o circo, seguido

de um planejamento do estudo e organizao de informaes para responder aos
questionamentos delas.
137
Para abordar o Circo como conhecimento, as professoras organizaram uma

seqncia de atividades que atendiam tanto aos interesses das crianas em
brincar de
circo quanto ao desejo de conhecer mais sobre o que envolve os espetculos circenses:
Leitura de informaes sobre a histria do circo e produo de um texto coletivo; estudo
sobre a origem do palhao, a partir de entrevista a um artista; jogos dramticos
representando os personagens do circo e organizao de um espetculo com vrios
nmeros circenses.
Ao final do estudo as crianas articulam um circo na sala de aula com a
participao de todos os alunos. O fazer artstico das crianas, nesse momento, torna-se
uma sntese do que foi vivenciado por elas sobre o tema.
FIGURA 22: HOJE TEM ESPETCULO (GILVNIA PONTES 1996)
Turmas 5 crianas de 6 e 7 anos:

Nessa turma, geralmente, o processo de leitura e escrita tem se consolidado e as
crianas ganham a autonomia de buscar e organizar informaes atravs dessa linguagem.
A leitura e escrita recebem ateno especial nessa sala, mas isso no significa que
outras linguagens sejam deixadas de lado. Uma das preocupaes constantes das
professoras, durante o ano, o trabalho com produo de textos escritos que, ao final do
ano, comporo o livro da turma84.
As linguagens artsticas atuam, nesse momento, na construo de significados
para a escrita No entanto, essas linguagens no esto em funo da leitura e escrita, elas
atuam em conjunto e tambm recebem das professoras o tratamento de rea de
84
O ano letivo das turmas 5 finalizado pelo lanamento do livro escrito pelos prprios alunos.
138
conhecimento. Nesse sentido, a Arte no se restringe a ser um mero suporte para o trabalho
com a escrita. Em alguns momentos ela pode gerar Temas de Pesquisa e, em outros, pode
contribuir na construo de relaes para um tema de outra rea, sem perder sua
especificidade.
O tema
No Ciclo das guas o Ciclo do Conhecimento, (Medeiros & Moreira,
1999) ilustrativo dessa afirmao, dado que o mesmo surge do interesse em investigar as
questes da seca na nossa regio, mas parte, inicialmente, das hipteses levantadas pelas
crianas da turma 5 sobre as causas do calor que ocorria no ms de abril em nossa regio 85.
O surgimento dessas questes levam as professoras a organizar aes pedaggicas em
torno dos aspectos fsicos, estudando no s o fenmeno El Nino, como uma das principais
causas para o referido
calor, como tambm a relao deste com o tema da Seca no
Nordeste.
A fim de investigar o entorno social da Seca, as professoras trazem tambm a obra
de Cndido Portinari, em sua representao da misria e da fome. O quadro
Os
Retirantes escolhido pelas crianas como o que melhor representa o tema do estudo.
Embora a obra de Portinari tivesse sido trazida sala em funo de outro tema, ela
passa a ser um sub-tema dentro do tema maior - a seca. Contudo, a leitura, a
contextualizao e o fazer artstico ocorrem a partir das produes de Portinari.
No trabalho
Entrelaando Saberes e Vivncias com a Mitologia Grega (Rosa &
Santos, 2000), as professoras da turma 5- tarde (2000), realizam um projeto de trabalho em
que ocorre a vivncia de variadas linguagens para a construo de um texto teatral.
O interesse pelo tema decorre do desejo das professoras em trazer para o momento
de
contao86 de histrias textos da mitologia grega. Os livros com histrias mitolgicas
passavam despercebidos pelas crianas nas visitas biblioteca da escola, e as professoras
percebem ser importante e prazeroso o contato com esse estilo de texto.
A contao de histrias, enriquecida de um novo repertrio, d origem a um
estudo sobre as
Lendas Gregas que, entre outros, tinha como objetivo
iniciar o grupo na
linguagem teatral.
85
86
Abril deveria ser poca de inverno em nossa regio.

Ver nota de rodap 79 da pgina 108.
139
FIGURA 23: CONTAO DE HISTRIA (ELBA ROSA 2000)
O processo de construo da representao teatral foi compartilhado pelas

crianas desde a escolha do texto (
Duvidou Virou Pedra)87, at a construo do
movimento para representar as cenas do mesmo.
Cenrios, adereos e figurinos foram construdos pelas crianas, com a ajuda das
professoras. As aes cnicas tambm foram elaboradas e compartilhadas por elas antes do
espetculo final, que aconteceu no palco da escola tendo como platia crianas das
demais salas.
FIGURA 24: CONFECO DE FIGURINOS (JUDITE BORGES 2000)
87
A histria da Medusa.
140
FIGURA 25: CAMARINS

(GILVNIA PONTES2000)
FIGURA 26: O PALCO E A PLATIA

Das diferenas de proposio da Arte por turma

Os relatos bimestrais de todas as turmas (de 1 5) mostram a diferena de
proposio da Arte de uma turma para outra. Embora na maioria dos relatos analisados as
professoras no focalizem diretamente as respostas das crianas, esses deixam
transparecer, alm dos aspectos gerais do currculo de Educao Infantil, as especificidades
de cada turma. Olhamos para essas especificidades tomando como referncia a ao das
professoras em relao s possibilidades de expresso e representao das crianas com
caractersticas etrias diferentes.
A Educao Infantil atua numa faixa de transio entre os estgios sensrio motor
e operatrio concreto88. As crianas, nesse perodo, constroem os mecanismos que
possibilitam essa transio: sociabilidade e linguagens. A sofisticao da linguagem
corporal e a construo de outras formas de representao so processos representativos do
desenvolvimento nessa fase.
Quando a criana nasce a percepo no est desenvolvida; ela se desenvolver a
partir das aes sobre o meio e do seu contato com as prticas culturais do grupo social
88
Como vimos no captulo 3.
141
onde ela est inserida. Essas aes so diferentes em cada perodo. Nos relatos analisados,
a percepo e atuao das crianas sobre as representaes so diferentes dependendo da
turma.
Em torno de 2 e 3 anos as crianas j tm um relativo domnio sobre suas aes
corporais, o que lhes permite acrescentar a essas aes mais informaes simblicas. Nesse
momento, elas vivem a construo de vocabulrios especficos das linguagens, atravs do
exerccio das possibilidades de representar. O fazer
repetido das crianas das turmas 1 e
2 mobiliza a construo de significados que constituiro o repertrio das representaes
nas turmas seguintes. A autonomia conquistada, nesse exerccio, oferece a segurana
necessria para que elas passem, a partir de ento, a se preocuparem com os significados
de suas representaes.
Nas turmas 3, as crianas j adquiriram autonomia em relao oralidade e esto
descobrindo as regras da escrita; preocupam-se, ento, com o produto de sua escrita. Esse
comportamento vai alm dessa forma de representao e se reflete em outras linguagens,
ou seja, as crianas passam a incluir outros detalhes em suas representaes, ampliando,
assim, seus repertrios e habilidades nas diversas linguagens.
Nas turmas 4 e 5, a oralidade e a escrita so instrumentos de refinamento das
representaes visuais, musicais, cnicas, etc. As crianas esto conquistando as regras da
escrita ao mesmo tempo em que procuram lidar com regras na aquisio de outras
representaes. Para elas, h algo que pode ser representado, mas no de qualquer forma.
Elas comeam, ento, a atentar para
como fazer melhor o que pretendem representar,
preocupando-se em apreender a tcnica, o
jeito de fazer em cada linguagem. Nesse uso
das tcnicas, a criana vivencia as regras das linguagens, sem necessariamente se perguntar
para que elas servem.
Nos relatos dessas turmas as atividades com linguagens artsticas apresentam
maior refinamento e ocorrem como uma cadeia de representaes, articuladas em torno da
construo de significados para o Tema de Pesquisa. possvel perceber isso nos relatos
Descobrindo o Nosso Corpo (Lima & Souza, 1999) e

Hoje tem espetculo? (Pontes &
Jatob, 1999), nos quais o tema que desencadeou o estudo necessita da articulao de
vrias linguagens para a construo das relaes que responderiam s perguntas das
crianas sobre ele.
A turma 5, de forma geral, j garantiu autonomia no uso da leitura e escrita , bem
como autonomia em relao ao funcionamento e contedo das linguagens e j inicia a
142
transio entre o domnio da prtica das linguagens e a compreenso da existncia de

regras e da possibilidade de produzir representaes observando-as.
As crianas dessas turmas de um modo geral, dominam parcialmente as regras,
buscando os padres de
como fazer, mas a regra no o grande definidor do trabalho,
pois mesmo nessas turmas, que produzem representaes mais elaboradas que as outras e
transitam por todas as linguagens tentando entender os seus significados sociais, as
crianas esto primordialmente exercitando possibilidades de expresso.
O exerccio de linguagens, que acontece no brincar espontneo e/ou mediado pelo
professor, conduz as crianas a construo de hipteses mais elaboradas sobre a estrutura
das linguagens. Brincar com as possibilidades de representaes faz com que as crianas se
aventurem a pensar sobre a estrutura das linguagens, mas no significa que, em termos de
desenvolvimento real, elas tenham domnio formal dessas estruturas. Atuar sobre a
funcionalidade das linguagens favorece a compreenso de sua estrutura.
Na turma 5, o exerccio de linguagem est deixando de ser somente um fazer, para
ser um fazer que envolve padres, que tem por trs um
como fazer. Essas caractersticas
so indcios da lgica presente no perodo operatrio concreto.
Nesse perodo, as aes das crianas ganham um carter mais socializado, tanto
em relao aos outros quanto na aproximao das crianas com as representaes,
principalmente no que se refere a busca de seus significados enquanto objetos de
conhecimento. Nesse sentido, nas turmas 5 os Temas de Pesquisa so recheados de
informaes e desdobramentos. A Arte como Conhecimento tanto aparece como foco
desses temas quanto como sub-tema desencadeado para construir relaes em torno das
questes de um tema inicial, como vimos em:
No Ciclo das guas o Ciclo do
Conhecimento (Medeiros & Moreira, 1999). possvel, portanto, manter uma seqncia
temporal mais longa e com interesses diversos sem perder o
fio da meada.
Da turma 1 a turma 5 a criana, exercitando as linguagens, avanou de um fazer
de exerccio para um fazer com significados comunicveis. Essa atuao em torno das
linguagens faz com que ela comece a perceber que as representaes tm significaes
coletivas e regras que podem ser compartilhadas.
Quanto ao planejamento das professoras, o trabalho com Arte, por turma,
mostrou-nos que h princpios gerais que organizam suas aes muito mais que as
143
especificidades da rea89. Essa generalidade em relao aos contedos especficos uma

caracterstica dos currculos de Educao Infantil que, embora observe o trabalho com o
conhecimento culturalmente acumulado pela humanidade, no o disciplina de forma rgida.
No h uma meta definida a cumprir quanto aquisio de informaes por rea, h muito
mais o contato com aspectos dos objetos de conhecimento, o qual que possibilita a
ampliao do referencial de leitura e atuao das crianas sobre as situaes do cotidiano.
Na Educao Infantil as crianas percebem as informaes de forma muito
prxima s suas referncias: elas atuam sobre as situaes, percebem aspectos dos objetos
de conhecimentos quando usam como linguagem. Portanto, nesse perodo, h maior nfase
no desenvolvimento de linguagens. No entanto, dificilmente uma temtica somente
linguagem, h um contedo para o que se deseja expressar, e este forjado em prticas
culturais que conferem especificidades s diferentes linguagens.
As informaes pertinentes a cada linguagem so significadas como prticas
culturais. Nesse sentido, as linguagens tm um repertrio prprio que as leva a assumirem,
em determinadas situaes, o carter de rea de contedo.
As linguagens artsticas so abordadas nos relatos ora como instrumentos de
acesso e organizao de conhecimentos e/ou de demandas afetivas, ora so abordadas em
seu referencial artstico, assumindo a funo de objeto de conhecimento que desencadeia
Temas de Pesquisa.
Organizando o trabalho, seja com Arte como linguagem, seja com Arte como
objeto de conhecimento, esto as caractersticas das crianas nesse perodo. A construo
de linguagens, o acesso a objetos de conhecimento e a observao das caractersticas do
desenvolvimento influenciam as aes articuladas pelas professoras para favorecer o
acesso Arte na Educao Infantil.
A questo do desenvolvimento90 e a construo de habilidades para lidar com o
conhecimento aparecem como fatores importantes de organizao das mediaes com
Arte. por esse motivo que, embora a inteno seja de garantir o acesso das crianas aos
89
Nos relatos analisados no marcante a diferena de uma turma para outra, se a olharmos sob o ngulo da
escolha das linguagens, mas h a preocupao em propor atividades adequadas aos interesses e possibilidades das
crianas.
90
Os espaos de trabalho da escola esto voltados para atender s demandas do desenvolvimento integral das
crianas. A Arte transita por todos esses espaos, seja como uso de linguagens voltado para a expresso de
sentimentos (afetivo), seja como meio de desenvolver habilidades (motor), seja atravs de Temas de Pesquisa
(cognitivo). A necessidade que a escola tem de pensar aprendizagens significativas coloca a necessidade de se
pensar em espaos onde um ou outro aspecto seja enfatizado, isso no significa que quando se enfatize um aspecto
se esteja trabalhando o todo. Os espaos assim separados ajudam o professor a olhar e garantir que o
desenvolvimento integral esteja sendo contemplado.
144
diversos objetos de conhecimento, h a preocupao com o desenvolvimento mediado

pela cultura. A proposio de linguagens artsticas est relacionada s possibilidades de
leitura e representao das crianas. As linguagens tornam significativas as relaes das
crianas com o seu entorno, com o outro e consigo mesma. As linguagens so constitutivas
dos modos de
ser humano e so atos de pensamentos sobre a realidade.
Em todas as salas h a presena das cinco dimenses da Arte identificadas
anteriormente e, quando o objetivo trabalhar Arte como conhecimento, isso se faz
observando-se a articulao entre atitudes de leitura, contextualizao e fazer artstico das
crianas, fundamentados na Abordagem Triangular de Ensino da Arte.
As linguagens da Arte so trabalhadas em todas as turmas sendo que a escolha
desta ou aquela linguagem influenciada pela inteno com que ela vai ser trazida s
crianas, e pelas demandas da sala, que, por sua vez, envolvem a dinmica pedaggica e as
caractersticas da estrutura de pensamento das crianas.
As intenes para a presena da Arte, que foram identificadas na histria da
construo curricular da escola, esto colocadas em todas as turmas em uma variedade de
situaes nas quais a experincia com o aspecto esttico e artstico pode ser vivenciada91,
portanto, alm de se observar as caractersticas etrias, h tambm que se levar em
considerao os diferentes espaos em que as experincias estticas e artsticas acontecem.
O trabalho com a construo de linguagens permeado pela preocupao com o
desenvolvimento de condutas cada vez mais socializadas. Inicialmente, as crianas
exercem as linguagens artsticas como exerccio de compreenso dos modos de ser daquela
linguagem, posteriormente, esse exerccio lhes possibilita a construo de formas de
representao cada vez mais socializadas e com o intuito de comunicar suas idias ao
grupo. Como as demais condutas das crianas durante esse perodo, tambm a de
construo de representaes avana de uma representao voltada para si prprio, pouco
socializada, para uma representao que possui regras e que pode ser comunicada aos
outros.
Na programao por turma
92
no h propriamente uma seqncia rgida do que
deve ser abordado em cada uma delas, no tocante aos aspectos desta ou daquela linguagem.
91
Visitas de artistas escola; Ir at ambientes de Arte: museus, exposies e apresentaes; Leitura de obras a
partir da produo dos colegas, etc.
92
Nosso trabalho v as especificidades de cada sala para identificar linhas gerais que orientam o trabalho com Arte,
dessa maneira no iremos nos deter na relao entre a rea de Arte e o especfico do desenvolvimento por faixas
etrias. A relao entre as propostas do professor e a produo das crianas, em cada turma, d a ns um perfil das
diferenas por turma e poderia ser o incio do levantamento de parmetros da presena de Arte nas turmas do NEI.
145
No entanto, a mesma linguagem percebida de forma diferente, dependendo dos interesses

e caractersticas das crianas. O desenvolvimento infantil, em seus vrios ngulos, e as
relaes em torno do Tema de Pesquisa guiaram as escolhas das professoras, mas a
freqncia dos tipos de linguagem utilizados dependeu das demandas do cotidiano,
envolvidas na dinmica pedaggica.
5.2 Arte X Dinmica Pedaggica: uma relao significativa.
Como vimos no captulo 4 e no incio deste captulo, as dimenses da arte
extrapolam o lugar de conhecimento especfico para atender a outras demandas do trabalho
com crianas. Essa amplitude da presena da Arte na Educao Infantil est relacionada,
por um lado, natureza dessa rea e, por outro, s necessidades prprias do trabalho com
crianas, o qual toma a Arte em funo de objetivos diversos.
H ainda o contexto em que essas relaes ocorrem e, neste caso, o cenrio uma
escola que assume princpios ligados idia de Educao Infantil, a concepo de criana e
de ensino e aprendizagem. Princpios esses que so objetivados atravs de uma dinmica
pedaggica.
As crianas constroem valores estticos em todos os ambientes nos quais podem
exercitar suas sensaes e percepes, mas a escola tem uma estruturao prpria que faz as
experincias com o esttico e o artstico terem significados e espaos diversos.
Na escola, h a preocupao em promover situaes que sejam significativas para
as crianas e que as faam olhar para o mundo tecendo relaes, fazendo leituras cada vez
mais elaboradas e construindo significados mais amplos sobre as prticas culturais. Essa
preocupao em fazer avanar os conhecimentos dos alunos implica na articulao de
contedos e meios.
No NEI, a organizao de situaes de ensino e aprendizagem mediada por uma
dinmica pedaggica constituda pelo trabalho por Temas de Pesquisa; pela organizao do
cotidiano das salas numa
Seqncia de Atividades e pela organizao interna das salas
em
Cantos propcios vivncia de linguagens e ao desenvolvimento de conceitos. A
disposio dos espaos da sala de aula oferece s crianas um ambiente estimulador de
vrios interesses e relaes.
146
A organizao da sala de aula passa, necessariamente, pelo

compromisso que se estabelece com o conhecimento, refletindo a
forma daquele grupo especfico se relacionar com ele. Quando a
ao educativa pautada no princpio de que as aes e interaes
do sujeito que conhece so fundamentais no seu processo de
aprendizagem, o espao para realizao das atividades deve
favorecer interaes e aes, onde ele possa construir, escolher,
decidir, criar, espalhar, experimentar, agrupar, separar, imitar,
fingir e trabalhar com os colegas, sozinho e em pequenos grupos.
(Rgo, 1999, p.77)
Nosso recorte neste segundo ponto -

Currculo em Ao: os sentidos do fazer diz respeito a como as dimenses da arte foram observadas no planejamento de um ano
inteiro, numa turma 4 , de uma professora sem formao especfica93 para a rea de
arte.(Pontes, 1997). A construo objetiva de situaes de contato com arte, ao longo desse
ano, , a exemplo de outros interesses, organizado pela dinmica pedaggica.
Como j aludimos94 no incio desse captulo h, nessa escola, uma seqncia de
interesses ao longo dos cinco anos, mas h uma seqncia tambm dentro de um mesmo
ano. Esses interesses decorrem da relao entre as demandas de Educao Infantil e as
demandas especficas dos objetos de conhecimento.
O relato de uma turma, durante um ano inteiro, mostra-nos as dimenses da
presena da Arte no movimento da dinmica pedaggica.
As escolhas de contedos e meios para abordar as linguagens artsticas so
articuladas no dilogo entre interesses das crianas, do professor e da instituio, em seus
princpios curriculares. As situaes mediadas por linguagens - so de naturezas diversas
e os significados atribudos s linguagens artsticas so construdos nessa dinamicidade de
relaes.
A professora inicia o relato caracterizando a turma 4 em relao s possibilidades
de contato com objetos simblicos em vrias linguagens e ampliao das possibilidades
de representao, que comeam a se tornar aparentes nessa turma.
Nela, as crianas j adquiriram uma certa autonomia em relao ao professor. J
conseguem realizar muitas atividades sozinhas ou em pequenos grupos, inclusive com
relao produo de representaes; Preocupam-se com os significados das
93
No havia feito graduao ou ps graduao na rea de Arte. Professora participante do grupo de pesquisa de
Arte na Educao Infantil, que como a maioria das professoras do NEI, tinha formao em Pedagogia.
94
Como foi dito no captulo 4 na descrio do NEI
147
representaes, demonstrando que j conquistaram algumas habilidades e vocabulrios

para organizar a representao de suas intenes e se detm mais tempo no prprio
processo de produo, atentando para detalhes relativos forma daquilo que esto
produzindo, o que ir resultar numa preocupao no s com o processo, mas tambm com
o produto. O prazer est em f
azer e em ve
r o que foi feito.
A conquista da leitura e escrita alfabtica, em curso desde a turma 1, comea a se
concretizar e essa possibilidade de ler e escrever auxilia na construo dos significados
para as demais representaes. O desenho, a pintura e o jogo dramtico tornam-se mais
elaborados porque as crianas podem, junto com a professora, buscar e organizar
informaes
escritas que ampliam os seus repertrios de imagens. H, portanto, uma
relao entre a leitura e escrita e outros usos de linguagens. Se, por um lado, a percepo
aguada para as linguagens faz com que a escrita se torne mais significativa, por outro, a
escrita tambm torna possvel entrar no universo de outras representaes no que se refere
aos seus repertrios estticos e artsticos.
A turma 4 campo frtil para se trabalhar a articulao de diferentes
representaes em funo de projetos que envolvam vrias linguagens. comum que o
contexto de significao das linguagens artsticas ganhe o interesse de toda a turma e seja
transformado em Tema de Pesquisa95 e projetos de trabalho96, onde ocorram o
encadeamento de linguagens.
Tais linguagens vo estar presentes no trabalho pedaggico, enquanto bens
culturais construdos pela humanidade que tem um repertrio simblico prprio e como
exerccio de expresso e comunicao, necessrio relao com os objetos de
conhecimento, com o outro e consigo mesmo.
Os cuidados com a presena da Arte antecedem o comeo do ano letivo com as
crianas, pois j no incio deste ano as professoras planejam juntas a arrumao das salas
de aula e os primeiros dias letivos.97 Pensam tambm a decorao dessas salas, trazendo
95
O NEI assumiu como um dos organizadores da prtica o trabalho por Tema de Pesquisa. O tema de pesquisa o
articulador entre as influncias contextuais, as informaes das reas de conhecimento e as caractersticas das
crianas. O desenvolvimento de um tema de pesquisa, enquanto uma estratgia de ensino, observa o dilogo entre
a fala inicial da criana (fruto de suas vivncias anteriores) e as novas informaes (presentes nos objetos de
conhecimento), com vistas a produo da sntese entre essas duas falas. H a preocupao com a construo de
conhecimentos em que a criana atue colocando o repertrio anterior em contato com o que ainda no sabe e que
deseja conhecer.
96
O projeto de trabalho geralmente envolve vrios Temas de Pesquisa e abrange outros interesses alm do
desenvolvimento de determinado estudo.
97
A assessoria para ensino da Arte fez com que a instituio estivesse atenta ao planejamento dessa rea, inclusive
no que diz respeito disposio de imagens artsticas nas salas de aula. A preocupao com a decorao da sala
148
imagens de artistas, tanto internacionais quanto locais. O acesso a imagens da rea de

Arte98 vem no sentido de construir um ambiente alfabetizador tambm em relao a esse
aspecto. Na sala 4, as imagens escolhidas, de reprodues de obras de pintores do RN,
tinham como inteno manter na sala de aula uma galeria permanente, cujas imagens,
posteriormente, poderiam ou no fazer parte de Temas de Pesquisa.
Nos primeiros dias de aula, as atividades com linguagens artsticas tiveram a
inteno de favorecer a adaptao das crianas aos desafios da nova turma e nova
professora. Nesse momento a Arte favorece a "livre expresso" e marca a rotina diria de
atividades. Jogos, msicas, desenhos e pinturas so usados para mediar a estruturao do
grupo.99
Nas primeiras semanas de aula as crianas foram incentivadas a trazer de casa
CDs e livros para compartilharem no grupo, pois era importante que, nesse momento, as
crianas pudessem estar colocando seus desejos e preferncias, assim como colocavam
suas ansiedades, diante do novo grupo. Entre as preferncias musicais das crianas estavam
as msicas do CD
Arca de No, que passou a ser ouvido e brincado quase que
diariamente, transformando-se em contedo para um prazeroso jogo de representar as
cenas das msicas ou de imitar as personagens criados pelo seu autor, Vincius de Moraes.
A partir dessa atividade de escuta das msicas de Vincius de Moraes, surge,
ento, o interesse das crianas em estud-lo Tal interesse vai, aos poucos, ganhando espao
como Tema da Pesquisa que mobiliza toda a turma.100
O repertrio de Vincius inicialmente abordado nos momentos da contao de
histrias101. A professora desenvolvia, nesse momento do dia, um projeto com Literatura
corroborada pela coordenao pedaggica e equipe administrativa da escola. Nesse sentido, a instituio aparece
como ator da demanda de ter imagens de arte na decorao das salas de aula.
98
Trazer imagens artsticas para as crianas tem o objetivo de favorecer a ampliao de seus repertrios acerca
dessas representaes estticas, e culturais. O acesso a essas imagens tambm lhes desafia a observar, fazer leituras
e construir significados e valores.
99
O professor tinha como objetivo a formao do grupo, desta forma era importante manter espaos em que as
crianas pudessem escolher msicas e danar, realizar atividades de recorte, colagem e pintura, enfim, ter
momentos de expresso em convvio com os colegas e com a professora.
100
O interesse das crianas percebido pela professora e assimilado a rotina da turma para ser em seguida
aprofundado como Tema de Pesquisa. H uma negociao de desejos e interesses de alunos e professor na escolha
destas msicas e no de outras. A escolha de um Tema de Pesquisa envolve questes objetivas e subjetivas, h uma
negociao entre o que necessrio propor s crianas em cada turma e aquilo que est no desejo e interesses das
crianas e do professor. A eleio de um Tema de Pesquisa acontece na interao ente os interesses das crianas, o
que est planejado na proposta da escola e o desejo e formao do professor.
101
A escola observa uma organizao temporal flexvel, que orienta o trabalho dirio do professor e as atividades
da criana durante as quatro horas que permanecem na escola: roda, atividade 1, lanche, parque, contao de
histria, atividade 2, roda final. O parque divide as atividades da tarde, esse momento depois do horrio de parque
geralmente inicia com alguns minutos em que as crianas voltam ao ritmo mais tranqilo e geralmente assume
caractersticas de preparao para a contao de histria.
149
Infantil, com o objetivo de favorecer o acesso das crianas s obras literrias e de

proporcionar uma reflexo sobre o processo de produo das mesmas. Para isso, ela
organizava suas mediaes observando os pressupostos da Abordagem Triangular de
Ensino da Arte.
Essa abordagem sugere que o contato com obras de arte ocorra atravs da
articulao das aes de leitura, contextualizao e fazer artstico. Nesse caso, as crianas
liam e teciam comentrios sobre os textos; conheciam o contexto de produo atravs do
acesso s informaes sobre a vida e obra dos autores e exercitavam sua expressividade,
seu
fazer artstico, na produo de outros textos.
O planejamento do estudo sobre Vincius de Moraes tinha o intuito, de abordar a
Literatura como Arte atravs da
contextualizao da sua obra, partindo, assim, dos fatos
acerca da vida sua vida, do seu contexto de produo; da
leitura de seus poemas e
crnicas e da produo de outros poemas a partir dos poemas dele. Tal planejamento
previa, sobretudo, um trabalho fundamentado na articulao entre linguagens.
Os pais, colaborando na coleta de dados, mandaram para a sala de aula suas
msicas e seus poemas preferidos, que foram
lidos e ditos pelo grupo. Alguns poemas e
msicas com
metforas amorosas no compreendidas pelas crianas e outros que traziam
imagens conhecidas por elas e com as quais conseguiam estabelecer comunicao. Os
preferidos pela turma foram o
Poema Enjoadinho e a msica
Ana Lusa, um porque
falava de crianas e a outra porque tinha o nome de uma das crianas da sala. Vincius de
Moraes, que no incio era visto apenas como um autor de poemas para crianas, passou a
ser percebido como um autor que tambm escrevia para os adultos.
O
Poema Enjoadinho ganhou a preferncia das crianas, pois tratava de
situaes engraadas que algumas delas j haviam vivenciado:
Eu gostei da parte do coc e da parte e quando o filho comeu o

boto;
Eu j botei um boto no nariz e fui pr hospital. O mdico tirou
com um ferrinho fininho;
Minha me disse que no pode colocar boto na boca.
150
A partir da sua leitura, a professora props, ento, reescrita do poema, mudando

os personagens e situaes, e as crianas criaram uma verso do mesmo na tica dos filhos.
Poema Enjoado
Turma 4
Pais... Pais?
Melhor no t-los
Mas se no temos
Como sab-lo?
Pais...
Gostamos muito
Trocam fraldas
Compram brinquedos.
Mas que chateao
Quando o pai bate de cinturo
Quando puxa o cabelo e a orelha.
Quando fica uma fera comigo
Me bota de castigo.
Pai e Me
Se no temos
Como sab-lo?
Os filhos tm bom corao
Gostam muito do pai e da me.
Me faz cafun e faz caf
Faz carinho e d beijinho.
Pais... Melhor t-los.
Poema Enjoadinho
Vinicius de Moraes
Filhos... Filhos?
Melhor no t-los
Mas se no os temos
Como sab-lo?
Se no os temos
Que de consulta
Quando silncio
Como os queremos!
Banho de mar
Diz um porrete...
Cnjuge voa
Transpe o espao
Engole gua
Se iodifica
Depois, que boa
Que morenao
Que a esposa fica!
Resultado: filho...
E ento comea
A aporrinhao:
Coc est branco
Coc est preto
Bebe amonaco
Comeu boto
Filhos? Filhos
Melhor no t-los
(...)
Mas que chateao
Filho so o demo
Melhor no t-los...
Mas se no os temos
Como sabe-los?
Como saber
Que macieza
Nos seus cabelos
Que cheiro morno
Na sua carne
Que gosto doce
Na sua boca!
Chupam gilete
Bebem Xampu
Ateiam fogo
No quarteiro
Porm, que coisa
Que coisa louca....
As crianas fazem a leitura de um poema tentando para o tem em suas relaes com
ele. Para reivent-lo, reescrevendo-o elas lidam com o desafio de perceber os significados
e a estrutura do texto original, relacionando essa informao criao de novas imagens e
significados.
No jogo de produo de uma nova escrita, h o dilogo entre interesses e desejos
das crianas e o contedo e a organizao esttica do texto original, que mediado pelo ato
de brincar com as palavras, o ritmo e a combinao de rimas. O contedo da reescrita
torna-se, assim, a expresso ldica dos interesses e desejos das crianas.
No caso dessa turma, foi preciso, antes de tudo, que se organizasse o poema
oralmente, para s depois, com o poema j construdo, registr-lo. Uma vez registrado, ele
foi exposto na sala, para que as crianas pudessem voltar ao mesmo e realizar, sempre que
151
desejassem, a leitura de sua criao. Inicialmente, a professora atuou mediando a

brincadeira oral de descobrir a palavra em seu ritmo e entonao, e em seguida, assumiu o
papel de escriba do texto das crianas.
O jogo coletivo, ao som dos poemas musicados do livro
Arca de No (MORAES,
1993), continuava e outros poemas e msicas eram acrescidos brincadeira a cada dia. Ao
mesmo tempo em que essa gostosa experincia esttica acontecia, fatos da vida desse autor
eram descobertos e compartilhados na roda inicial, o que favoreceu a organizao de um
texto coletivo, organizado e escrito com as crianas.
Vinicius de Moraes
Marcos Vincius de Moraes, nasceu no Rio de Janeiro no dia 14 de
outubro de 1913.
Passou a infncia e adolescncia na Ilha do Governador junto ao
mar e aos pescadores.
Foi advogado, jornalista, poeta, diplomata e bomio.
Teve muitos amigos e parceiros nas msicas: Tom Jobim,
Toquinho e outros.
Casou vrias vezes e teve filhos.
Escreveu poemas e fez msicas para crianas e adultos. Os que
gostamos mais foi o dos bichos e aquele dos filhos.
Vincius morreu no dia 9 de julho de 1980.
Construir um texto coletivo sobre o autor tem a funo de ser um momento de

organizao das informaes sobre o estudo. No texto, possvel observar a aceitao do
tema pelas crianas e o que estas j elaboraram sobre o assunto. Esse momento tambm
uma oportunidade de sntese da contextualizao da obra.
Da descoberta de Vincius obra e autor , os interesses se voltaram novamente para
os poemas do livro Arca da No e deste para a histria bblica que tambm tem o mesmo
nome do livro de Vincius.
Algumas crianas conheciam a histria bblica e dividiram o que sabiam sobre ela
com todo o grupo. Desse interesse surgiu, ento, a idia de trabalhar verses diferentes da
histria de No e, nos dias seguintes, no momento da contao de histria, foram trazidos
sala materiais que falavam sobre o assunto. O momento de contao de histrias tornouse, assim, momento de investigao de outros jeitos de contar a histria de No. Aps as
leituras, havia os comentrios das crianas.
152
Ca 1 Na Bblia tem a histria de Deus!

Ca 2 De Jesus tambm
Ca 3 A Bblia de adulto tem palavras difceis, ningum entende nada.
Ca 4 chata, no tem desenhos.
Ca 5 Tem a Bblia de criana que eu leio na escola da minha igreja.
Ca 1 Eu tambm tenho uma Bblia de crianas e ela tem desenhos, posso trazer pra
contar.
Diante das questes suscitadas por essas leitura, a professora estimulava as crianas a
procurarem, na estante de livros da sala, a verso de Ruth Rocha da histria de No
(ROCHA, 1994) e, aps a leitura dessa verso, outras verses tambm foram trazidas
sala pelas crianas e professora.
A leitura da Bblia e das suas verses, assim como a exibio de um vdeo (Coleo
desenhos bblicos) sobre a Arca de No, forneceram os elementos necessrios construo
da verso das crianas. Novamente, a professora se colocou como escriba para as idias
das crianas e, coletivamente, a histria de No foi reescrita pela turma:
A Arca de No
Era uma vez um homem chamado No.
Deus pediu que ele construsse um barco bem grande porque ia ter
uma chuva muito forte. O nome do barco era Arca de No.
Ele tinha que colocar todos os bichos na Arca, menos os bichos da
gua.
Um casal de cada bicho: macaco e macaca; leo e leoa; urso e
ursa; galo e galinha; pato e pata; touro e vaca; borboleta (macho
e fmea); cobra (macho e fmea); elefante e elefoa; cavalo e gua;
camaleo e camaleoa e outros.
Choveu muitos dias e No navegou at a chuva parar.
A Deus pendurou um arco ris no cu e a chuva parou.
No mandou a pombinha procurar terra. Ela voltou com um galho
de oliveira no bico. A arca navegou at o lugar onde a pombinha
encontrou a planta. E todos os bichos desceram da arca.
Depois das leituras e da construo do texto coletivo, a professora voltou ao livro
Arca de No, de Vincius de Moraes e ao CD, para rever o referido poema e analisar,
juntamente com as crianas, as situaes apresentadas. Seguindo-se a leitura, as crianas
comearam a danar o poema musicado e se depararam com um desafio: Como
fazer
aquela msica? O que preciso para representar o poema?
As crianas responderam
a isso fazendo:
Ca.: O leo entra assim na Arca (entrando embaixo da mesa)!
Ca.: Ns vamos fazer uma pea no ?
153
Prof.: Ns podemos sim, mas o que vocs acham que uma pea?
Ca.: Fazer um teatrinho. L em casa a gente veste as fantasias e faz um teatro na
garagem.
Prof.: Quem j foi ao teatro? Que j assistiu a uma pea?
Ca.: Assisti ao Dom Chicote Mula Manca no Teatro Alberto Maranho. Meu tio
estava vestido de branco e tinha um rapaz na perna de pau.
Ca.: Quem assiste fica sentado. Quem fica no palco fica mexendo;
Ca.: Eu vi o teatro dos Sem Terra aqui na escola;
Ca.: Minha prima fez uma pea na escola;
Ca.: Herbert danando tambm um teatro
As crianas expressaram, assim, suas experincias enquanto leitores de espetculos

teatrais. As concepes acerca do que o teatro e dos elementos que diferenciam o teatro
de outras representaes foram resgatados da fala das crianas e organizados com ajuda da
professora.
O teatro a histria contada em aes e, para contar, precisa-se pensar no lugar onde
acontece aquela histria e em quem aparece na histria. O jogo dramtico, espontneo nas
crianas, passa, assim, a ganhar conotaes culturais de representao teatral no dilogo
entre crianas e professora:
Prof.: O que vocs acham que vamos precisar uma pea da Arca
de No?
Ca.: Fazer as roupas;
Ca.: Eu tenho umas roupas em casa;
Prof.: Ns podemos trazer de casa e fazer outras aqui na sala.
Ca. Acho que precisa de mscaras para os animais
Ca.: Tem que fazer um barco bem grande
Ca.: A gua pode ser um saco cheio de gua amarrado no teto
fazendo a chuva!
Ca.: O arco ris pode tambm ser pendurado no teto;
Ca.: Tem que ensaiar, a gente pode ensaiar agora?
Prof.: Calma! Podemos fazer isso amanh depois da histria e na hora
da histria a gente v melhor como vai fazer para encenar o nosso texto.
No dia seguinte, na hora da histria, voltou-se ao texto da turma sobre a
Arca de
No. O desafio tornou-se, ento, dividir esse texto para ver o que acontecia no comeo,
meio e final da histria.
Comeo No chama os animais e eles entram na Arca;
Meio Todos dentro da Arca, comea a chover;
154
Fim No manda a pombinha pegar um galho / Navega, navega at a terra/ Aparece o

Arco ris / No tira os bichos da Arca.
As aes foram marcadas com a participao das crianas, mas, no momento de

colocar a escrita em movimento, as crianas. Excitadas com essa possibilidade, corriam de
um lado para outro da sala, falando todas ao mesmo tempo, nnum jogo que era s delas e
que, de certa forma, marcava o desligamento delas das preocupaes em
representar uma
narrativa. A partir dessa situao, a professora percebe que para as crianas entrarem no
texto com aes encadeadas seria necessrio propor brincadeiras, mais livres, em que as
aes individuais exigissem menos complementaridade que as aes postas no texto. A
partir da, outros caminhos foram encontrados. Ora elas ouviam e danavam as msicas do
CD, ora faziam brincadeiras de
Siga o Mestre, imitando os personagens da Arca; at que
finalmente se propuseram a encenar as aes temporalmente encadeadas, que exigiam
entendimento de regras e atuao com outras crianas para dar sentido ao texto.
O prazer do jogo livre teve que ser respeitado para que a proposta inicial, de
representao do texto, comeasse a se tornar, de fato, tambm um jogo para as crianas.
Um jogo de regras que, para acontecer, precisava ser vivenciado coletivamente.
A construo do texto teatral inclui, tambm, a preocupao com a organizao de
cenrios e figurinos. Nesse momento, a participao das crianas fundamental, pois, para
elas, fazer coisas e descobrir objetos adequados faz parte da brincadeira com o texto.
Pra montar o cenrio, a professora recorreu a atividade de listar objetos e de observar as
ilustraes do material lido anteriormente. Depois, cada criana desenhou e pintou a sua
concepo de cenrio e figurino.
Neste exerccio de confeccionar a
roupa e o
lugar dos personagens, as crianas
produziram mscaras, tnicas, asas, rabos, orelhas etc. para, em seguida, construrem um
barco, uma casa para No; uma floresta para os animais da terra e um mar para os animais
da gua. As peas do figurino e cenrio foram em parte trazidas de casa e em parte
confeccionadas na sala, pelas crianas. Dessa forma, alm de criar, elas adaptavam o que
encontravam em casa, observando os significados da histria.
A princpio, o espao para a representao foi a prpria sala de aula. Mas, a
representao ganhou outros espaos e outro pblico, alm dos prprios alunos da sala. E,
assim, as crianas representaram em vrios momentos; um deles s com as crianas da
sala, dividindo-os em palco e platia, de forma a possibilitar o dilogo para refazer e/ou
155
remontar a encenao; um outro no qual encenaram para as demais crianas da escola e

um terceiro, que contou com a presena somente dos pais.
A preocupao com o espao e com a melhor forma de comunicar par um platia,
era, de certa forma, estimulada pela interveno da professora. Quando as crianas
decidiram fazer uma pea e mostr-la para os outros, no estavam prevendo que para tal
processo fosse preciso estar atento a tantos detalhes. Elas queriam apenas que os colegas e
os pais as vissem; no mais que isso. O desdobramento de tudo isso veio na foma de um
processo, onde foi necessrio problematizar e construir as sadas com as crianas,
respeitando nelas os momentos de pura expresso e jogo espontneo que antecediam a
representao a partir do texto.
A preparao para
representar foi envolvida em brincadeiras, confeco de
materiais e resoluo de problemas para melhor comunicar as cenas, que iam
do que
fazer,
onde fazer,
quem deveria fazer, at a disposio disso tudo em espaos e
tempos adequados.
O desejo das crianas de
fazer uma pea de serem vistos no significava que
tivesse conscincia do processo para chegar a isso, ou seja, que eles soubessem que teriam
de lidar com o desafio de compartilhar regras e com a complementaridade de aes.
Significava menos ainda que eles pudessem prever como se sentiriam no momento em que
estivessem diante de outro pblico, menos que esse pblico fosse dos prprios pais. Isso
porque o pai de uma criana um estranho para uma outra. Nesse sentido, o produto final
de uma representao no nos parece to importante quando o momento de construo
dessa possibilidade teatral. necessrio que o professor tenha conscincia de que as
crianas esto exercitando o que lhes parecer ser teatro, e no fazendo teatro no sentido
adulto do espetculo. Por suas caractersticas etrias,
elas brincam como se fosse teatro,
mas no tm a dimenso do conjunto, no sentido de observar a organizao esttica
voltada comunicao para uma platia.
Nessa experincia, o ato de contar histria, presente na rotina do NEI, foi
redimensionado. Ler uma histria ganhou outros significados; no mais somente o de
leitura do que est escrito, vai alm; , sobretudo, buscar o processo pelo qual foi
construda essa escrita. Nesse sentido, o professor passa a olhar a Literatura como Arte,
que pode ser abordada tambm se ressaltando o contexto de produo e a organizao
esttica do texto escrito. O ato de ler, por sua vez, no mais somente ter um livro na mo
e crianas em volta ouvindo; a histria contada pode ser recontada, desmontada e
156
remontada e tambm representada por esses ouvintes. Eles podem represent-la no jogo
de aes e na criao do espao para o jogo (cenrios, figurinos e adereos); no momento
das atividades de desenho, pintura e escultura, necessrias organizao de cenrios e
figurinos e tambm para registrar os passos do processo, as opinies e os desejos acerca do
texto, e as informaes relacionadas aos autores das histrias. A partir de todo esse
processo, as crianas tornaram-se tambm autores de em textos escritos, cnicos, plsticos,
coletivos e/ou individuais, nos quais a histria pode ser reescrita, sempre com acrscimo de
detalhes prprios do mundo desses pequenos leitores/ autores.
Nesse projeto de trabalho com Vincius de Moraes literatura, poesia,
msica, teatro, desenho e pintura so meios que significam as relaes em torno do tema e,
ao mesmo tempo, so o prprio tema. Eles atuam como expresso e comunicao acerca
dos conhecimentos sobre Vincius de Moraes e so trabalhados, em sua especificidade,
como conhecimentos prprios rea de arte.
FIGURA 27: A ARCA DE NO (CAIO 6 ANOS 1997)
Em paralelo ao tema de Artes e a partir do interesse das crianas por

insetos102, surgiu na turma um novo Tema de Pesquisa que foi articulado no estudo sobre
as
Formigas. Nesse tema, as msicas e desenhos foram utilizados como recursos para
102
As crianas catavam insetos no parque e traziam roda para compartilhar com os colegas as suas
descobertas.
157
expresso e representao dos desafios e conhecimentos das crianas acerca do assunto. Os

desenhos das crianas forneciam um registro detalhado do que estava sendo trabalhado ao
longo do estudo; eles serviam tanto de ilustrao para a escrita quanto de organizao das
informaes sobre as formigas (registro da observao desses insetos na escola e na casa
das crianas, caractersticas do corpo da formigas, habitat, reproduo, relaes do homem
com as formigas, entre outros).
O tema seguinte - Festas Juninas- emergiu por mobilizar o interesse das
crianas e j ser parte do planejamento da escola como um todo. O perodo junino,
especialmente em nossa regio, repleto de significados culturais que envolvem as
crianas fora e dentro da escola. Na escola, a segunda quinzena de junho tomada pelos
estudos com as crianas sobre a simbologia das festas juninas e pela preparao das danas
que sero apresentadas ao pblico103 na festa junina da escola.
FIGURA 28: DANA DO CCO (FERNANDO PEREIRA 1997)
Enquanto demanda da instituio, este foi um tema abordado por todas as

turmas e mereceu um planejamento coletivo. Pensando a dana como conhecimento
culturalmente construdo, a equipe de professoras recebeu assessoria de um dos
componentes do grupo de dana da universidade104, para tratar das especificidades das
danas tradicionais da nossa regio.
103
Este um dos momentos em que a famlia participa juntamente com professoras e crianas, da vida
cultural da escola, com a inteno de vivenciarem juntos uma festa. Neste dia, os pais, professoras e crianas
de todas as turmas, reunidos num mesmo espao, assistem s apresentaes das crianas e finalizao dos
estudos sobre o perodo junino, e so tambm convidados a danar.
104
Larissa Kelly de Oliveira M. Tibrcio, coregrafa do grupo Parafolclrico de UFRN, professora do
departamento de Educao Fsica e me de alunos do NEI.
158
Na sala retratada na figura 28, escolheu-se o

Cco de roda como tema de
estudo e apresentao. Em sala de aula, a professora articulou mediaes para levar as
informaes sobre a origem da dana e o fazer dos movimentos, os passos tradicionais e
seus significados, a msica que acompanha e significa esses movimentos, alm de outras
histrias e relaes contextuais daqueles que originariamente danavam o Cco.
O fazer artstico das crianas, enriquecido pelas informaes sobre o Cco
de roda, no se limitou mera reproduo dos movimentos da dana tradicional, montouse coletivamente uma coreografia que representava a narrativa da msica.
As crianas receberam as informaes da tradio e atualizam-nas, sem
perderem o referencial inicial e tambm sem se limitar a reproduzi-las. O novo movimento,
acrescido aos movimentos do Cco tradicional, representava a interao entre o que as
crianas receberam de informaes e as relaes que lhes foi possvel tecer da leitura que
fizeram dessas informaes. Transpondo um termo usado em artes visuais para designar
esse movimento realizado pelas crianas, podemos dizer que houve uma
releitura 105 da
dana. Releitura no sentido de tomar elementos da obra e inserir na linguagem pessoal das
crianas, possibilitando-lhes, assim, o processo de criao de uma nova dana.
A proposta pedaggica da escola prev o trabalho com os diversos objetos
de conhecimento, havendo, para isso, documentos que colocam, em linhas gerais, o que
poderia ser abordado em cada turma. H, por parte da instituio, a preocupao em
garantir que essa diversidade de contedos seja contemplada durante o ano. Portanto,
mesmo que o professor tenha desejo e/ou formao para trabalhar mais com uma rea que
com outra, h, na proposta da escola, diretrizes que o levam a olhar para todas as reas.
Tal fato fez com que o segundo semestre, do ano aqui relatado, fosse
iniciado com mais um Tema de Pesquisa para abordar uma rea colocada na proposta da
escola, a rea de Cincias. Na sala observada, o tema surgido sobre alimentos. Na
percepo das professoras esse um tema comum em todas as turmas, por ser um assunto
muito prximo das crianas. Segundo elas, o momento do lanche uma situao
privilegiada para se compartilhar afetos, atravs da troca de comida, tambm um bom
momento para se ampliar o vocabulrio perceptivo das crianas, com relao a cheiros e
sabores, e pode se tornar o desencadeador de outras atividades (como culinrias, por
exemplo), bem como Tema de Pesquisas.
105
Releitura como nos referimos no captulo 2. p.32
159
Embora a presena da comida seja uma constante na sala de aula, as

preferncias gastronmicas das crianas nem sempre levam em considerao o valor
nutritivo dos alimentos. Geralmente as crianas deixam de perceber as relaes que podem
existir em torno dos alimentos, desconhecendo suas origens e funo, assim como seus
processos de produo, distribuio e transformao. O estudo dos alimentos, nessa turma,
investigou sabores e relaes que cercam os alimentos derivados do leite. As expresses
artsticas novamente serviam organizao dos conhecimentos e ao registro das snteses
realizadas pelos alunos.
Em seguida ao tema
alimentos, a
Arte como conhecimento entrou em
cena pelo olhar das crianas... O tema
Joan Mir surgiu por insistncia das crianas, aps
observarem os trabalhos dos colegas da sala vizinha, turma 5, que estavam expondo os
resultados do estudo sobre Mir106.
As crianas comentaram a observao das
obras dos colegas na roda e o
interesse pelo tema se tornou coletivo. A partir da observao espontnea das imagens, que
despertaram o interesse da turma pelo tema, a professora organiza situaes de ensino para
poder trazer esse assunto:
Observar novamente as pinturas da turma vizinha;
Coletar material sobre Mir;
Leitura das Obras de Mir e escolha da obra preferida de cada criana;
Construo de texto coletivo sobre o que estavam aprendendo;
Desenhos e textos individuais sobre Mir;
Desenhos sobre a obra de Mir que cada criana gostou;
Escolha de uma obra para realizar a releitura coletiva;
Anlise do grupo sobre suas prprias produes.
106
Ter imagens expostas desperta a ateno das crianas e, mesmo sem a interveno direta do professor, o
olhar sobre a arte est sendo construdo no contato com essas imagens. Nesse caso, o olhar espontneo das
crianas, para o trabalho dos colegas da sala vizinha, gerou a possibilidade do estudo que ampliaria esse olhar
inicial.
160
FIGURA 29: RETRATO II DE JOAN MIR 1938

LEO SOBRE TELA, 162 X 130 CM107
Observando a obra Retrato II, 1938:
Ca. 1: um menino.
Prof.: retrato.
Ca. 2: Ele pintou esse retrato quando era criana?
Ca. 3: No. Ele pintava assim mesmo usando formas.
Ca. 1: ! Ai tem um crculo, e um tringulo.
Ca. 2: Ele deixou a tinta escorrer nos olhos e no nariz.
As crianas observaram vrias obras de Mir e realizaram a releitura de

uma delas- Retrato II. Depois que essa pintura secou, no momento do comentrio coletivo
sobre suas produes - o processo e o produto o grupo demonstrou insatisfao com o
que havia produzido. Uns alegaram que as cores ficaram misturadas e outro completava
dizendo que tentou desenhar de grafite antes de pintar e o desenho ficou muito pequeno
para o papel, o que, para ele, deixou a sua pintura feia. Contudo, quem gostou e tambm
quem no gostou da sua produo no escondeu o desejo de realizar outra. As crianas
escolheram outra imagem no repertrio da obra de Mir e o Retrato de Mrs. Mills
tornou-se o ponto de partida para as novas releituras das crianas.
107
Joan Mir ... p.28
161
FIGURA 30: RETRATO DA SENHORA MILLS EM 1750

MIR 1929. LEO SOBRE TELA, 116 X 89 CM108
FIGURA 31: RELEITURA DO RETRATO DA SENHORA MILLS EM 1750

(EMILY, 6 ANOS-1997)
Leitura do quadro Retrato de Mrs. Mills, a partir do questionamento sobre o que as

crianas observaram nessa obra.
uma mulher tocando violo com o cachimbo;
Uma sereia que estava nadando;
108
Joan Mir, ... p.18
162
Uma sereia tocando violo com cachimbo;

O nome do quadro a sereia de Mir;
Uma estrada;
Uma mulher com peito, bunda e chapu;
Uma mulher com colar e vestido;
a mulher de Mir.
Tendo como ponto de partida a leitura das imagens (pinturas) dos colegas da
turma 5, foram coletados mais materiais, que aumentaram o repertrio de informaes
sobre a vida e a obra de Mir. Essas informaes foram sintetizadas em um texto coletivo.
A construo de textos uma das possibilidades de organizao do
pensamento sobre um determinado tema e de expresso do que as crianas percebem de
importante no seu estudo, isto , o texto escrito pode estar representando o que se tornou
significativo para o grupo. importante que, alm do texto coletivo, a criana seja
incentivada a produzir tambm snteses pessoais sobre suas experincias. Temos aqui um
texto coletivo e alguns desenhos e pequenos textos individuais que ilustram esse momento
do estudo.
Mir nasceu na Espanha h muito tempo. Ele gostava de desenhar,

pintar e fazer esculturas.
O pai dele no gostava que ele desenhasse, mas a me dele
gostava.
Na escola, os meninos chamavam Mir de cabeudo. Ele ficava
magoado e sozinho, contando pedrinhas, plantas e bichinhos. A
ele foi para uma escola que tinha desenho, pintura e escultura. Na
escola daquele tempo as professoras no gostavam de ensinar
desenho.
Ele pintava plantas, fazendas, crculos, tringulos. Pintava
desenhos com formas.
Ele gostava de ficar na fazenda do seu av.
Mir pintou a foto de seu amigo e tambm a sua.
Teve uma guerra violenta e Mir saiu da Espanha. Quando voltou,
continuou pintando e fazendo esculturas. Ele j morreu, morreu
bem velhinho.
163
FIGURA 32: DESENHOS SOBRE A VIDA DE MIR (TURMA 4-1997)
FIGURA 33: MIR CHORANDO POR QUE FOI CHAMADO DE CABEUDO NA ESCOLA
GRAFITE SOBRE PESO 40 (ARTHUR 5 ANOS E CINCO MESES 1997)
O tema seguinte emergiu do desejo do professor em abordar, a cada

bimestre, uma linguagem artstica como conhecimento109. A cada bimestre a turma vinha
vivenciando uma manifestao artstica em suas especificidades, enquanto que as outras
seguiam em paralelo, como instrumento de expresso das crianas e recurso de
organizao do conhecimento e tambm como sntese das relaes em torno dos temas dos
109
No necessrio que em um mesmo ano as crianas tenham acesso a todas as linguagens artsticas mais
usuais dana, teatro, pintura e msica - como conhecimentos vivenciados atravs da Abordagem Triangular
de Ensino da Arte, mas, nessa turma, especificamente, a professora - por seu processo de formao e
interesse e pelas caractersticas das crianas, organizou o seu planejamento, ao longo do ano, pensando no
trabalho com diferentes linguagens.
164
Temas de Pesquisa. A turma j havia passado pela Literatura, Pintura, Dana e Teatro...Era
a vez da Msica. O acesso das crianas msica de diferentes povos e de diferentes ritmos
permite o desenvolvimento da sensibilidade para ouvir. A escuta sensvel pode ser
desenvolvida, porm o seu desenvolvimento envolve interesse, motivao e ateno a
descoberta do mundo dos sons. Tais capacidades podem e devem ser trabalhadas na escola.
As atividades partiram da observao dos sons do ambiente e daqueles
produzidos pelo corpo, para a produo de sons e criao de uma orquestra com objetos da
sala de aula, assim como, deviam criar formas de registro grfico para esses sons. Em
paralelo, as crianas ouviram histrias sobre a origem dos instrumentos e conheciam a
trajetria de alguns compositores.
O registro desse Tema de Pesquisa foi composto por um texto sobre as
origens dos instrumentos, sobre a apreciao das crianas para algumas msicas e sobre a
sntese do prprio desenrolar do tema na sala de aula. Esses registros escritos foram
acompanhados de ilustraes das crianas.
FIGURA 34: REGISTRO SOBRE A HISTRIA DOS INSTRUMENTOS

GRAFITE SOBRE PESO 40 (CLARA 6ANOS, 1997)
O que aprendemos no estudo dos sons:

Aprendemos como os homens da caverna fizeram os primeiros
instrumentos. Com ossos de dinossauros e madeira e com pele dos
animais tambm;
Eles cortavam a madeira para fazer o tambor coberto com pele e
faziam flautas de ossos. Eu aprendi como se faz uma flauta;
A gente fez instrumentos com as coisas da sala.
Gostei de fazer msica com as partes do corpo;
Eu gostei de cantar os nomes;
165
E eu, gostei quando a gente danou aquela msica que toca em

casamentos [...] Aquela, que parece msica de histria de prncipe
e princesa.
O projeto seguinte Contos de Assombrao- partiu da necessidade de se

trabalhar as tradies populares e preparar uma apresentao para a
Semana da
Cultura.110 O projeto surgiu de uma demanda da instituio, via proposta curricular, que
pretendia garantir, ao longo do ano, o contato das crianas com os cdigos da cultura
popular. No entanto, na sala da aula, essa inteno foi objetivada observando-se os
interesses das crianas e suas formas de expresso.
No
momento da histria, diariamente, durante duas semanas, a professora
leu lendas indgenas e contos de assombrao. Estes ltimos ganharam a preferncia geral
das crianas que os rebatizaram de
Histrias de Terror e os elegeram para apresentao
s outras turmas.
No havia uma histria de assombrao com
monstrengos suficientes para
incluir todas as crianas da sala numa s narrativa. As crianas resolveram criar sua
prpria histria reunindo todas as personagens dos contos de assombrao, cada uma com
sua especificidade. Desse intento nasceu o texto
Feliz Aniversrio Lobisomem. Todos
participaram da criao desse texto, que ficou com um formato que mais parecia
um
conto de fadas111. O mesmo teve um desfecho em que todos os personagens foram
felizes para sempre, embora morando em um cemitrio.
FELIZ ANIVERSRIO LOBISOMEM

Era uma vez um lobisomem que morava sozinho em um cemitrio.
Sozinho no, havia por l tambm uma bruxa muito chata e
rabugenta que nunca conversava com ele.
Ele se sentia muito sozinho. No tinha nenhum amigo.
O lobisomem teve uma grande idia. -Dar uma festa! Por que
no?- Poderia convidar muita gente.
110
Temas da Cultura popular fazem parte do cotidiano das salas de aula, mas, nesse caso, a escola toda estava
mobilizada para abordar um tema, um aspecto das
tradies populares, e preparar uma apresentao de
todas as turmas. As apresentaes ocorreram todas as sextas feiras, entre os meses de agosto e outubro.
111
As crianas dessa turma j haviam se apropriado da estrutura narrativa dos contos de fadas, que so
contados desde as salas menores, e extrapolam essa estrutura para seus prprios textos. As regras da narrativa
dos contos de fada aparecem nas produes coletivas das crianas quando elas querem montar uma histria
de sua autoria.
166
Tentou chamar as pessoas que passavam na rua, mas quando ele

se aproximava todos fugiam apavorados. Lembrou ento dos
amigos que vivem nas matas, castelos mal-assombrados e
cemitrios.
Telefonou para o Drcula. O Drcula mora longe um castelo e
adora uma festa. Rapidamente virou morcego e veio voando.
A mulher- de branco, tambm foi convidada. Colocou seu melhor
vestido de noiva e foi para a estrada pedir carona.
O Papa- Figo, um tipo de bicho papo, soube da festa pelo
morcego correio e tratou logo de pegar seu saco e se pr a
caminho. No meio da estrada ia encontrando algumas crianas
mentirosas que arrastava para a festa.
As mulas- sem- cabea corriam ali perto, ouviram a animao do
cemitrio e resolveram entrar.
A festa estava muito animada, os convidados se deliciavam com
bolinhos de barata, salgadinhos de rabo de rato e pasteizinhos de- vento, servidos pela bruxa. Outros danavam aos pares.
A festa esquentou quando o lobisomem, primo do dono da festa
chegou com Domingos Pinto Colcho, o Pinto Pelado.
O Pinto Pelado muito bagunceiro e comeou a derrubar e
empurrar os outros monstrengos. As mulas no perderam tempo,
colocaram o Pinto Pelado para fora da festa com um grande coice.
E todos continuaram danando, danando... At que de to
cansados, cada monstrengo foi procurando um lugar para dormir,
ali mesmo no cemitrio.
(Texto coletivo construdo para a representao dramtica)
FIGURA 35: AS MULAS ENTRANDO NO CEMITRIO

GRAFITE SOBRE PESO 40 (ANA IZABEL, 5 ANOS)
O mundo mgico, os mitos, os medos e o fascnio de encantar-se com o

desconhecido guiaram esse estudo, permitindo a transformao dos cdigos da cultura
popular em relao com o que j sabiam, inclusive de estrutura de textos-contos de fadas e
texto cnico.
167
O ltimo tema do ano foi desencadeado por um evento de Arte, ocorrido

fora da escola e dentro da Universidade. Trata-se da exposio
Paixo Transfigurada do
artista plstico Erasmo Andrade que exps seus trabalhos na galeria do Ncleo de Arte e
Cultura NAC-UFRN. As situaes da ambincia cultural dos alunos e da professora
foram mais uma vez tomadas pela escola como contedo para formao do fruidor de arte.
O planejamento do trabalho sobre esse tema incluiu a leitura de reportagens
sobre a exposio e o artista, o estudo sobre como se organiza uma exposio e os
profissionais envolvidos curador, marchand, pintor, a preparao da entrevista e sua
realizao durante a visita exposio e o posterior trabalho com uma obra escolhida pelas
crianas.
FIGURA 36: VISITA A EXPOSIO E ENTREVISTA

(RIDAN BRITO 1997)
Trabalhar com um artista

vivo como diziam as crianas, trazia outras
possibilidades e outros significados para a compreenso do mundo da Arte, mesmo no
tocante montagem de uma exposio, s pessoas envolvidas, suas funes, escolhas e
disposio dos quadros.
O grupo preparou um roteiro de entrevista, em sala de aula, que foi seguido
pelas prprias crianas no encontro com o pintor, durante a visita exposio.
168
Perguntas elaboradas coletivamente pelas crianas:

-
Quantos quadros voc j fez?

As pessoas gostam dos seus quadros?
Elas compram muito?
Como faz os quadros?
Pinta todo dia?
Pinta noite?
Pinta igual a gente?
Desenha antes de pintar?
Que materiais voc usa para fazer os quadros?
Voc gosta mais de ser pintor ou de ser professor?
Voc pinta desde criana?
Quanta grana voc j ganhou vendendo seus quadros?
Quanto custa um quadro?
A Arte tornara-se mais prxima; as crianas mostraram-se interessadas na

histria do artista, no seu processo de produo e no retorno financeiro da profisso de
pintor. Algumas j se imaginavam crescidas e pintoras, outras se diziam pintores, mesmo
sendo ainda crianas.
Ao voltar sala de aula, professora e crianas se empenharam em registrar
atravs da escrita e de desenhos - as impresses e informaes acerca da visita.
Erasmo Andrade
Erasmo nasceu na Aldeia de So Tom, aqui no Rio Grande do
Norte. Quando ele era pequeno, j gostava de pintar. Pintava a
calada com carvo e copiava os desenhos da sua me.
Ele fazia muitos quadros e pintava todo dia. Tem um quadro,
Retrato do Amor quando Jovem, que a me dos outros quadros
porque foi o primeiro que ele pintou, quando tinha 14 anos. Nesse
quadro tm: borboletas, flores, um menininho e uma mulher com
uma perna grossa e outra fina. As cores do quadro so como a
Serra de So Tom, uma serra azul com luzes amarelas.
O quadro que deu mais trabalho de pintar foi o do So Francisco e
do So Tom, porque so grandes.
Erasmo pintou santos, cavaleiros, flores, magos, anjos, pessoas, e
um quadro com quadrinhos, o Nascimento de Rud; fez tambm
um Jesus morto e um Jesus acordado.
169
Ele pinta diferente da gente: bota tinta na placa (paleta) e desenha

com lpis grafite, usa tambm tinta leo, lata de leite Ninho,
quadradinhos de papel, gaze e cola.
Os quadros que achamos mais bonitos foram o do So Francisco e
do So Tom. Erasmo disse que os quadros so como se ele tivesse
um bocado de filhos e no pode dizer qual o que ele acha mais
bonito.
Descobrimos que ele ganha muito dinheiro e o quadro do So
Francisco foi vendido por R$ 1500,00.
Esse Tema de Pesquisa aconteceu no final do ltimo bimestre, as crianas

haviam passado, ao longo do ano, pelo estudo de diferentes representaes artsticas, as
obras de Mir e de Erasmo Andrade estavam muito presentes nas conversas das crianas, e
aquelas que j se imaginavam futuros pintores queriam mostrar a prpria produo para os
colegas. Solicitaram, ento, professora trabalhar com seus prprios temas e compartilhlas com as demais crianas.
Produziam sem parar desenhos e pinturas em casa e na sala - e traziam
para a apreciao dos colegas no momento da roda. As produes, criadas por iniciativa
das crianas e sem a mediao da professora, traziam imagens em que se entrecruzavam,
no tema escolhido a influncia das formas e cores de Mir e dos
Anjos e
Cavaleiros de
Erasmo Andrade. O processo de criao das crianas fora tomado de novas influncias e o
que elas mais desejavam, naquele momento, era apresentar o que j conseguiam realizar.
FIGURA 37: A PRINCESA. GUACHE SOBRE CARTOLINA

(NATLIA, 6 ANOS 1997)
170
As dimenses da Arte: uma relao construda entre demandas.

Identificando as dimenses da presena da Arte nos relatos das professoras,
percebemos que a dimenso de
Arte como conhecimento aparecia com mais
regularidade. Voltamos, ento, nosso olhar somente para o bloco de atividades marcado
por essa dimenso e constatamos que a Abordagem Triangular, em seus trs eixos, atendia
a necessidade do conhecimento da rea, mas, o que permitia a organizao das situaes de
ensino e aprendizagem era o trabalho por Tema de Pesquisa.
Nas atividades os eixos de leitura, contextualizao e fazer artstico se
entrecruzam como aes que ganham uma seqncia dada pela estrutura de trabalho por
Tema de Pesquisa, pois, conceitualmente, a Abordagem Triangular no prope uma
seqncia entre os eixos, mas a considerao desses como formas de aproximao das
obras de Arte.
As explicaes para a presena da Arte, localizadas na histria da escola,
mostraram-nos que h dimenses diferentes da rea de Arte que so priorizadas pelas
professoras, dependendo da situao. H, na escola, espaos diversos em que as dimenses
da arte podem aparecer.
As dimenses e espaos da Arte, na escola, surgem da ntima relao entre a
maneira de organizar e atender s demandas de atores112 alunos, professoras e instituio
- e as possibilidades de usos dessa rea para atender s necessidades do cotidiano da
escola. O relato de um ano evidencia cruzamento entre as demandas dos atores e as aes
para atend-las. Nessas aes os princpios para Educao Infantil e Arte aparecem na
seqncia de atividades, orientadas pela dinmica pedaggica da escola e da sala de aula,
que considera os interesses desses atores.
As cenas representativas do currculo em ao mostraram-nos que a Arte
aparece nos momentos da rotina113 semanal e diria, na organizao de espaos na escola e
na sala de aula e no trabalho por Tema de Pesquisa.
112
Os atores so agentes da construo do conhecimento e devem ser contemplados quando refletimos sobre
prticas pedaggicas.
113
O planejamento de uma rotina de atividades no significa a diviso rgida do tempo para o cumprimento
de tarefas, mas a manuteno de momentos dirios que garantem o atendimento dos interesses e necessidades
das crianas e permite que a professora organize suas mediaes garantindo o trabalho tanto com reas de
conhecimento quanto com aspectos do desenvolvimento. A Arte est presente tambm atendendo a esses
aspectos do desenvolvimento em atividades voltadas para questes afetivas como adaptao e socializao,
na preocupao como a construo de habilidades motoras e no acesso das crianas ao conhecimento
171
Os princpios para Educao Infantil e Arte aparecem na seqncia de

atividades da rotina diria, que contempla, entre outras coisas, a preocupao com a
adaptao e socializao das crianas. Isto significa dizer que na Educao Infantil, alm
da necessidade de promover o encontro das crianas com os objetos de conhecimentos
culturalmente construdos, necessrio estar atento construo das relaes que daro
criana a segurana e tranqilidade necessrias para que ela se envolva em processos de
ensino e aprendizagem.
O dilogo entre os interesses dos atores do processo pedaggico est na
gnese das intenes para a presena da arte. As intenes so movidas por demandas, ora
das crianas, ora do professor, ora da instituio.
Embora interesses diversos pairem sobre as escolhas das professoras, a
seqncia de atividades estruturada pensando-se nas caractersticas das crianas e em
como atender s suas necessidades relaes afetivas, atividades motoras e contato com
objetos de conhecimentos em situaes de ensino.
H uma organizao temporal no trabalho do ano todo e h tambm uma
seqncia dentro de um mesmo Tema de Pesquisa. Essa seqncia observa o processo de
pensamento das crianas e se constitui em estratgia de ensino.
No possvel ler a presena da arte somente como uma rea de contedo,
porque o trabalho com crianas leva o professor a fazer uso da arte em situaes diversas e
com intenes diferentes. As cinco dimenses identificadas anteriormente, na histria da
escola, aparecem no cotidiano deste ano para garantir que aspectos do trabalho com
crianas sejam contemplados. Nesse sentido, para compreender a presena da arte na
Educao Infantil importante estar atento interface entre o currculo de Educao
Infantil e as especificidades da rea de Arte. Na escola, essa interface mediada pela
dinmica pedaggica, essa mediao constituiu mais um elemento a ser considerado no
entendimento da presena da Arte.
O exerccio de linguagens artsticas assume funes e significados
diferentes no cotidiano de uma
escola de Educao Infantil, portanto as peculiaridades
do espao escolar so tambm constitutivas das relaes que do significados a Arte na
Educao Infantil.
culturalmente construdo em reas diferentes ou na especificidade do conhecimento de Arte. Estar atento a

este conjunto de interesses que envolvem o trabalho na Educao Infantil possibilita que a criana atue para
construo de formas de estar no mundo.
172
Para promover o acesso das crianas aos objetos de conhecimento e aos
processos de conhecer preciso pensar em formas de articular o trabalho pedaggico,

isto , em estratgias de ensino. No NEI os conhecimentos especficos geralmente so
trabalhados atravs do Tema de Pesquisa e, no caso da Arte, as peculiaridades da rea so
contempladas tomando como referncia a Abordagem Triangular de Ensino da Arte. Nesse
sentido, o nosso terceiro ngulo de anlise do currculo em ao diz da relao entre
conhecimentos especficos e estratgias de ensino.
5.3 Conhecimentos especficos e estratgias de ensino.
A preocupao com o acesso das crianas ao repertrio reas e aos
processos de conhecer demanda formas de articular o trabalho. Formas de organizao
espaotemporal e de como abordar os conhecimentos especficos junto s crianas.
O NEI, ao longo da sua histria114, tem optado pelo trabalho por Tema de
Pesquisa como articulador das aes para favorecer o acesso ao repertrio de reas de
contedo. O Tema de Pesquisa articula o contexto scio cultural das crianas, as
especificidades de reas de contedo e aspectos do desenvolvimento infantil.
Um interesse torna-se Tema de Pesquisa quando suficientemente
significativo para mobilizar todo o grupo, de forma que as crianas desejem ir alm do que
j sabem sobre aquele assunto e possam ter hipteses e questes a serem desvendadas
durante o seu estudo.
Um tema emerge da negociao entre atores: as crianas e o que lhes chama
a ateno no cotidiano, o professor e aquilo que ele considera importante de ser trazido nas
situaes de sala de aula (conforme j dizemos, o desejo e a formao do professor influem
nas suas escolhas) e as diretrizes curriculares da instituio.
O desenvolvimento de temas de pesquisa, em sala de aula, observa uma
sistematizao dialgica que tem o objetivo de garantir a presena tanto da fala das
crianas (aquilo que j sabem e querem saber sobre o tema) quanto da fala do outro (o
conhecimento j construdo, as informaes novas sobre o tema). O professor atua
mediando e intervindo na organizao da relao entre a fala das crianas e as novas
informaes. H, no decorrer do trabalho, e ao final de cada tema, snteses da articulao
entre essas duas falas. As snteses podem apontar ou no para novos temas de pesquisa.
114
Ver no item AArte Presente na Construo da Proposta Curricular, o surgimento do trabalho por Tema
de Pesquisa j no incio da histria da escola 1985.
173
O desenvolvimento de temas de pesquisa, em sala de aula, assemelha-se aos

momentos pedaggicos colocados no trabalho de Pernambuco (1994 p.35): ER - estudo da
realidade; OC - organizao do Conhecimento e AC - Aplicao do Conhecimento.
Os momentos pedaggicos buscam garantir o dilogo entre as falas. Para
iniciar o trabalho com um Tema de Pesquisa, o professor geralmente parte das hipteses
das crianas, isto , do levantamento da realidade naquilo que a criana j sabe e que
deseja saber (ER). Em seguida, ele articula o planejamento, organiza os objetivos, a
seqncia das possveis atividades e, junto com as crianas, coleta e organiza materiais e
informaes para responder s questes que foram levantadas. Esse momento pode ser
identificado como de
Organizao do Conhecimento (OC).
As snteses realizadas ao longo do estudo e ao seu final, representam o
resultado do dilogo entre as falas das crianas e as novas informaes, constituindo-se em
novas relaes que apontam para transformaes no repertrio de conhecimento das
crianas e na forma delas atuarem sobre seus processos de conhecer e sobre o seu entorno.
A construo de snteses pode ser identificada com o momento de
Aplicao de
Conhecimento (AC).
O produto do dilogo entre as falas, que se constitui em expresso do
conhecimento construdo sobre o tema, pode ser representado em vrias linguagens oral,
textos narrativos e poticos, desenho, jogo dramtico, pintura, esculturas, entre outros.
Promover o dilogo entre as falas possibilita a construo de conhecimentos, respeitando o
referencial das crianas e desafiando-as com novas informaes que podem transformar a
fala inicial, acrescentando novos elementos que resultam na construo de snteses. Os
momentos pedaggicos organizam o dilogo entre os conhecimentos, ou seja, entre as
falas.
As snteses parciais, realizadas durante e ao final do trabalho com um Tema
de Pesquisa, so construdas tendo como instrumento de elaborao as linguagens.
As linguagens so instrumentos de organizao do pensamento, que
auxiliam na ampliao do repertrio de leitura das crianas e na construo de
possibilidades de interveno sobre seu processo de construo do conhecimento. Desse
modo, as linguagens artsticas, por tambm serem instrumentos de organizao, expresso
e comunicao de conhecimentos podem assumir a dupla funo de organizao do
pensamento da criana sobre os contedos de rea e de ampliao das suas possibilidades
de ao e atuao sobre o entorno.
174
As linguagens, por sua vez, alm de serem instrumentos de expresso das

crianas, so tambm possuidoras de uma estrutura prpria que lhes atribui a funo de
contedo de rea. Para abordar o repertrio cultural pertinente estrutura das linguagens,
incluindo-se nessas as linguagens da Arte, as professoras atuam considerando a relao
entre Temas de Pesquisa e Abordagem Triangular de Ensino da Arte.
Como vimos no captulo 2, essa abordagem surge em oposio
considerao da arte apenas como um fazer irrefletido, voltado somente para a expresso
das emoes. Ela prope ver a Arte articulando aes de leitura, contextualizao e fazer
artstico. Essas aes procurariam garantir que o trabalho com Arte fosse alm da
dimenso do fazer, em busca de sentidos mais amplos para a rea e de novos repertrios
para os processo pessoais de criao.
Nos relatos das professoras, quando elas justificam a Arte como uma rea,
fazem-no observando, por um lado, as aes da Abordagem Triangular e, por outro, a
estrutura dialgica do Tema de Pesquisa.
A abordagem Triangular, vista nessa relao, mostrou-nos que as aes para
pensar a Arte como conhecimento - leitura, contextualizao e fazer artstico - no
necessariamente se constituam em momentos definidores do planejamento, no sentido de
uma seqncia temporal.
Nessa abordagem, uma ao poderia ocorrer ao mesmo tempo em que outra.
Em alguns relatos, a leitura e contextualizao caminhavam juntas e o fazer artstico das
crianas colocava em prtica essas duas aes. A leitura de obras e a contextualizao
acrescentam novos significados ao repertrio do fazer das crianas. A construo de
representaes, por parte delas, pode ser, ento, o resultado do dilogo entre o
conhecimento de rea e a criao pessoal.
No estudo sobre Erasmo Andrade115, a visita exposio e a entrevista com
o artista foram, ao mesmo tempo, situaes de leitura de obra e de contextualizao. A
leitura das reportagens sobre a referida exposio, feita anteriormente, foi o incio da
contextualizao da obra, a qual se completava nesses momentos de visita exposio e de
entrevista ao pintor. A contextualizao havia desencadeado o estudo e, a partir dela, as
outras aes de ensino e aprendizagem foram construdas.
Contextualizar uma obra, especialmente com crianas, no pode se limitar
ao contato com os elementos histricos que envolvem o artista. Contextualizar uma obra ,
115
Ver o item 5.2.
175
sobretudo, permitir s crianas estabelecer relaes entre suas prprias experincias e o

entorno da produo artstica estudada.
As crianas ouvem e vivenciam as informaes sobre o contexto histrico,
econmico e esttico das produes artsticas e guardam para si informaes que de
alguma forma tenham relao com suas experincias anteriores, seus medos, dvidas e
alegrias. Nesse sentido, o aspecto temporal assimilado em funo das relaes de afeto
que estabelecem com a obra. Como o caso das representaes sobre momentos da vida de
Erasmo Andrade, retratados na ilustrao e no texto seguintes:
FIGURA 38: ILUSTRAO E TEXTO SOBRE A VIDA DE ERASMO

(NORBERTO, 6 ANOS 1997)
Ele triste porque o pai dele morreu.

Ele pintou o quadro de Jesus morto, cheio de sangue.
(Norberto)
A histria da Arte pode tambm desencadear os momentos de

contextualizao, como poderemos ver no relato a seguir, acerca do estudo sobre o
Impressionismo, de uma turma 4, no qual as professoras propuseram que as crianas
pintassem ao ar livre para que o fazer artstico delas considerasse os elementos colocados
como importantes pelos artistas impressionistas...
Estabelecemos a sextafeira como prioridade para o

desenvolvimento de Artes Visuais e alguns de seus consagrados
movimentos
de
expresso
(impressionismo,
cubismo,
176
abstracionismo). De acordo com o nvel das crianas, procuramos

lev-las a compreender o universo da Arte enquanto linguagem e
enquanto conhecimento historicamente construdo. [...] O primeiro
movimento estudado foi o Impressionismo. Na tentativa de
compreend-lo, samos para passear ao ar livre, para observar a
natureza ao redor da escola. Enquanto andvamos, instigvamos
s crianas a observarem as cenas ali presentes e a ao do sol, do
vento sobre o que eles observavam. Depois, sentados no cho,
cada criana era solicitada a falar sobre a cena que gostou,
expressando seus sentimentos em relao a sua escolha [...] O
passo seguinte foi propormos s crianas que realizassem uma
pintura da cena que escolheram. A idia foi aceita com muito
entusiasmo. Os desafios enfrentados, enquanto realizavam o
trabalho, foram enormes - o vento, a areia, formigas - mas nada
superou o prazer da criao. No final estendemos toalhas
coloridas em baixo das rvores e realizamos um belo piquenique.
(Moreira & Souza, 2000)
O fazer das crianas, a partir do trabalho de um artista, entrelaa as

informaes sobre arte aos saberes e habilidades individuais, ampliando o repertrio das
imagens representadas. O fazer artstico , nesse sentido, uma experincia de interao
entre o processo pessoal de criao e as imagens produzidas por artistas.
Tratar Arte como conhecimento, passa por ter em vista a interao entre
estas trs formas de aproximao da Arte - a leitura, a contextualizao e o fazer artstico mas articular essas aes em situaes de aprendizagem significativas exige o
planejamento e a articulao de uma seqncia de aes. Para isso, necessrio pensar em
estratgias de ensino; no caso do NEI, a estratgia j colocada pelo Tema de Pesquisa.
O Tema de Pesquisa
Joan Mir, por exemplo, foi desencadeado pelo interesse das
crianas na observao das imagens produzidas pelas crianas da sala vizinha. Houve,
ento, todo um levantamento das impresses e questionamentos do grupo acerca das
produes dos colegas. Nesse momento, as crianas tambm expressaram suas primeiras
hipteses sobre o tema. A partir do levantamento dessas hipteses e questionamento,
desencadeados pela leitura das imagens, o grupo -professora e crianas- partiu para a
organizao dos conhecimentos acerca da obra e do seu autor, atravs da coleta de novas
informaes sobre a vida e obra de Mir e da construo de registros escrita, desenhos e
pinturas.
O contato com as imagens e informaes sobre a vida e obra de Mir
modificou o repertrio das crianas. A interao entre as imagens do artista e o repertrio
177
pessoal das crianas constatado nos desenhos e pinturas que elas produziram
posteriormente ao estudo.
Em Arte, a fala inicial das crianas pode ser representada num
fazer que
demonstra as possibilidades de representao das mesmas no incio do estudo. A
organizao de conhecimentos sobre a produo dos artistas aumenta o repertrio de
imagens das crianas e, ao final do estudo, em algumas salas, possvel perceber
modificaes em suas representaes. Nesse sentido, as representaes ao final do estudo
seriam snteses das duas falas anteriores.
Contudo, essa modificao nas representaes das crianas no deve ser
observada como critrio de avaliao em estudos sobre Arte, porque as crianas esto
lidando com o desafio de representar as leituras que realizam. Leituras e representaes
esto relacionadas s caractersticas de desenvolvimento e nem sempre possvel, a todas
as crianas, ver e representar a relao entre o seu processo pessoal de criao e as criaes
artsticas, em produes com organizao esttica.
Os exemplos citados anteriormente so do trabalho com crianas de 5 e 6
anos; essas crianas j conquistaram uma relativa autonomia de pensamento , dado os
avanos em seus processos de socializao e o acesso aos usos e contedos das
representaes. Elas j construram habilidades de representao grfica e tm a
preocupao que o conjunto de sua produo seja entendido pelos outros, por isso
produzem imagens que tm a inteno de comunicar seus pensamentos.
As crianas menores (2 e 3 anos) esto se deparando com outros desafios. O
fazer delas constitudo muito mais da experimentao e vivncia dos elementos das
linguagens artsticas, e da construo de vocabulrios perceptivos. Nesse sentido, o
produto de suas
Artes menos significativo do ponto de vista do registro do trabalho do
que das situaes vivenciadas. As representaes, na maioria das vezes, no assumem o
carter de representao intencional, mas de experimentao de cores, movimentos, e sons.
Estar atento a essas caractersticas do desenvolvimento do pensamento das
crianas pequenas no significa dizer que elas no devam ter contato com representaes
estticas e artsticas, pois, nesse perodo, o contato favorece e aumenta os repertrios que
sero contedo de suas representaes futuras.
Ao seu modo as crianas pequenas realizam leituras, contextualizam e
fazem Arte. As experincias perceptivas, embora momentneas e ainda sem uma
organizao que desencadeie maiores relaes, instigam a criana a olhar, escutar e agir
178
sobre as representaes; como foi o caso do trabalho com msica, na turma 1, visto no
incio desse captulo, em que crianas de 2 anos estavam estudando o som como Tema de
Pesquisa.
Os temas de pesquisa da rea Arte so planejados com uma dupla
preocupao: por um lado, a estrutura das situaes de ensino e, por outro, a de ter presente
aes de leitura, contextualizao e fazer artstico. O dilogo entre essas duas referncias
d, s professoras, instrumentos para propor situaes de ensino e aprendizagem em que as
crianas estaro vivenciando suas percepes estticas e tendo contato com o contedo da
rea de Arte. O que diferencia a proposio do tema nas turmas menores (2 - 4 anos) e nas
maiores (5 7 anos) a recepo dos alunos. As possibilidades de leitura e construo de
sentidos para a Arte esto relacionadas, portanto, estrutura de pensamento das crianas e
ao contato delas com o contedo cultural das linguagens.
179
6 AS IMPLICAES DO
CURRCULO EM AO
180
6 AS IMPLICAES DO CURRCULO EM AO
A nossa inquietao diante da formulao de propostas pedaggicas de Arte, na
Educao Infantil, levou-nos a percorrer caminhos dialogando entre pontos de vista
diferentes, a tecer relaes exercendo escolhas e a definir, ao menos por esse momento,
algumas snteses que constituem o nosso marco de interpretao para a presena da Arte na
Educao Infantil. E, embora seja nosso intento que o referencial construdo por ns
cumpra o destino de fazer com que outros professores reflitam sobre suas prticas e
exeram suas escolhas, vemo-lo como mais um entre outros olhares e intenes sobre a
presena da Arte na Educao Infantil.
Partimos de questes surgidas no cotidiano de professores do NEI, para
entendermos o lugar da Arte na escola de Educao Infantil; e isso nos levou a observar os
ngulos diferentes acerca dessa rea, que se articulam nas intenes dos professores da
referida escola para as atividades com linguagens artsticas.
A construo histrica da rea nos possibilitou entender a concepo
contempornea da Arte e do seu ensino, no que diz respeito ao da escola ao trabalhar
com as especificidades desse conhecimento. Contemporaneamente, preciso considerar o
contexto que envolve as produes artsticas e articular aes pedaggicas no sentido de
tornar esse contexto significativo para os alunos, atravs da articulao entre a
contextualizao, a leitura e o fazer artstico. Isso significa dizer que a escola pode pensar
situaes de ensino e de aprendizagem da Arte tendo em vista o aluno, enquanto partcipe
de prticas culturais e o professor, enquanto mediador entre o processo de criao do aluno
e o repertrio da Arte. (Captulo 2)
No caso da Educao Infantil, o que proposto ganha outras particularidades dado
as caractersticas das crianas nesse perodo, tanto no que se refere aos aspectos do
desenvolvimento, quanto estruturao do seu pensamento. Como j foi dito no captulo 3,
as crianas aprendem quando atuam sobre o mundo estabelecendo relaes para conheclo e, para isso, usam as estratgias de pensamento que lhes so possveis nesse perodo. A
elaborao de propostas de atividades com Arte deve considerar, portanto, os aspectos do
desenvolvimento e as estratgias de pensamento das crianas entre 2 e 7 anos. O
desenvolvimento um organizador das prticas pedaggicas em Educao Infantil, que
envolve os contedos e as habilidades necessrias s crianas para elas estabelecerem
relaes com as informaes e as pessoas. Nesse sentido, foi que nos deparamos com os
181
papis que as linguagens artsticas assumem na Educao Infantil. A construo do

simbolismo fundamental para o desenvolvimento infantil nesse perodo, o que nos leva a
inferir que o trabalho com linguagens assume um papel importante na organizao das
aes dos professores. As linguagens, entre elas as artsticas, so instrumentos de
expresso e comunicao usados pelas crianas para compreender o mundo a sua volta,
estabelecendo relaes e resolvendo conflitos. Mas, como no h linguagem sem contedo,
esta pode tambm ser observada como um objeto de conhecimento que possui um
repertrio construdo culturalmente e ao qual a criana pode ter acesso. (Captulo 3)
A relao entre as demandas da rea de Arte e as da Educao Infantil, analisadas a
partir da construo curricular, foi o meio para chegarmos aos significados que os
professores atribuam Arte no NEI. Na interface entre Arte, Currculo e Educao
Infantil, identificamos e analisamos as intenes das atividades com linguagens artsticas.
As intenes se constituam como regularidades que apareciam nos vrios perodos da
histria dessa escola e que ainda permanecem na atualidade, conscientemente ou no.
(Captulo 4)
As intenes (como regularidades) para as linguagens artsticas foram articuladas
para atender ora a objetivos especficos da rea de Arte, ora s demandas do trabalho com
crianas de 2 a 7 anos. Essa constatao nos levou a agrup-las em: Arte como linguagem
e Arte como Conhecimento. Essas duas grandes entradas para as atividades de Arte se
constituem como fatores de deciso que desencadeiam o movimento da prtica, ou seja,
constituem-se enquanto organizadores que fazem a prtica assumir determinados rumos e
no outros.
Enquanto linguagem, os sistemas simblicos da Arte so instrumentos para
expresso, comunicao, organizao e representao de sentimentos e conhecimentos.
Como as demais linguagens, as linguagens da Arte so constituidoras do pensamento
infantil e, nesse sentido, instrumentos das mais variadas relaes: expresso de
sentimentos, recurso a outras reas e desenvolvimento de habilidades.
Enquanto conhecimento, a Arte tem um repertrio cultural socialmente construdo,
marcado por especificidades estticas e artsticas que nem sempre fazem parte do cotidiano
das crianas e as quais elas podero ter acesso atravs da mediao da escola. Nesse
intento, esto as explicaes de Arte como acesso a padres estticos e Arte como
Conhecimento. (Captulo 4)
182
Na prtica dos professores, esses organizadores esto envolvidos por outras

relaes entre: Arte e as outras reas de conhecimento; as atividades artsticas e a dinmica
pedaggica; e a organizao de atividades e os atores das demandas crianas, professores
e estrutura pedaggica da escola. (Captulo 5)
O conhecimento de Arte torna-se significativo para as crianas quando elas esto
usando-o em espaos de significao, isto , quando elas usam esse conhecimento para
estabelecer relaes e leituras de mundo. Ela faz isso tanto no momento em que o articula
como linguagem e portanto como instrumento na construo de relaes diversas, quanto
no momento em que est construindo explicaes em torno da estrutura prpria da Arte.
Portanto, o acesso Arte acontece tanto quando a criana faz uso das linguagens artsticas
para fins diversos, quanto no momento em que o objetivo do professor o de promover a
reflexo sobre o contedo especfico e a ampliao do repertrio esttico e artstico das
crianas. Os dois casos oferecem s crianas oportunidades de experincias estticas e de
significao para Arte em suas variadas representaes.
As funes que os professores atribuem Arte, ao mesmo tempo em que so
dimenses do trabalho com linguagens artsticas, so, para as crianas, formas de
aproximao ao seu contedo, pois elas no aprendem somente quando o professor tem o
objetivo de ensinar determinada coisa, elas aprendem tambm enquanto atuam sobre a
realidade; e fazem isso o tempo todo.
Nesse sentido, olhar para a interdisciplinaridade na Educao Infantil significa
considerar que conhecimentos de rea esto no entorno das crianas, tanto como
linguagens quanto como explicao em torno do repertrio dos objetos de conhecimento e
que as relaes, para tornar o aspecto de rea significativo, podem ser desencadeadas
atravs de aes em que as especificidades de rea estejam atuando como recurso,
expresso, desenvolvimento de habilidades ou acesso ao repertrio cultural. A idia de
interdisciplinaridade no est restrita preocupao em garantir a presena dos contedos
de rea, mas a uma atitude de ver a realidade sob diferentes dimenses que envolvem
diferentes formas de aproximao do conhecimento.
A organizao de propostas pelos professores, seja qual for a especificidade,
observa a relao entre caractersticas do pensamento infantil, estrutura da rea de
contedo e dinmica pedaggica. Esses fatores no se separam na organizao das aes
do professor. importante que ele conhea o contedo das reas, mas a sistematizao de
sua ao pedaggica deve observar tambm os aspectos do desenvolvimento infantil, isto
183
, observar as estratgias que a criana usa para se apropriar do conhecimento. A dinmica

pedaggica atua como um instrumento que pode viabilizar experincias significativas que
propiciam aprendizados e desenvolvimento.
A conscincia do professor sobre as relaes entre o contedo da rea e as
demandas da Educao Infantil faz com que sua ao propicie situaes que tornem a Arte
significativa para as crianas, seja quando ele prope o uso dessas linguagens para fins
diversos, seja quando articula o acesso aos seus objetos de conhecimento. Ele pode, em seu
planejamento, estar polarizado em algumas dessas dimenses, mas isso no significa que
as outras no estejam sendo trabalhadas naquele momento, pois a recepo das
representaes artsticas, pelas crianas, envolve o todo e elas podem estar percebendo
esteticamente aquilo que para o professor, naquele momento, no tem o objetivo de ser
esttico.
A multiplicidade da estrutura da rea, em sua relao com a Educao Infantil,
gerou significados e funes diversas, que fez a escola articular espaos diferentes de uso
das atividades artsticas. A Arte, por ser mltipla em suas dimenses, possibilita portanto,
que as mltiplas dimenses, do desenvolvimento humano encontrem nela seu contedo e
instrumento de construo de sentidos e respostas para leituras e representaes de mundo.
Nesse sentido, importantes eixos de organizao do trabalho pedaggico, na Educao
Infantil, encontram, nas linguagens artsticas, meios de viabilizao. A Arte perpassa a
relao das crianas com os conhecimentos prprios e de outras reas e com suas emoes,
pois permite a expresso, a comunicao e a representao em todos os momentos.
Como conhecimento, linguagem e esttica, a Arte possibilita a sntese entre
cognio, emoo e corporeidade. Esses aspectos no se separam na Arte, como no se
separam na ao das crianas.
A relao esttica com o mundo comum a qualquer ser humano; todos somos
capazes de exercer a
leitura que vai alm do contedo e do objeto e que busca deleitar-se
com formas, sons e movimentos, para, a partir dessas experincias, criar imagens que as
signifiquem e abram outros significados. Nesse sentido, a dimenso esttica da Arte
oferece uma possibilidade especial de entendimento das relaes que caracterizam a
realidade. Ela ultrapassa a fronteira dos objetos artsticos e estende sua abrangncia a
outros campos do conhecimento, constituindo-se em mais uma forma de entender e
apreender o mundo em sua manifestao visvel e invisvel.
184
Como o objeto artstico que possibilita ao leitor o estabelecimento de leituras

abertas, a realidade, vista de forma esttica, vai alm daquilo que observvel, pois ela
constituda tambm por um universo invisvel de representaes, desvendado pela
possibilidade de imaginar. Ver o mundo de forma esttica ver diversas dimenses por
meios enigmaticamente mltiplos. O jogo esttico est presente na origem das
representaes humanas, conciliando a matria aos sentidos, como ato de pensamento que
no exclui o horizonte sensvel da construo de conhecimentos.
Concebendo a Arte em sua amplitude, acreditamos que reduzir a ao pedaggica a
uma de suas dimenses levaria a uma distoro semelhante apontada pelas crticas
livre expresso e ao
espontanesmo escolanovista. Acreditamos tambm que,
atualmente, no se pode reduzir a Arte aos espaos institucionalizados, sob a inteno de
trabalhar especialmente o seu contedo de rea, pois a Arte, alm de ser leitura e
representao, tem um repertrio de conhecimento, mobiliza as possibilidades de criao
de significados ao permitir leituras abertas e aponta para uma forma de conhecer que vai
alm dos sentidos aparentes. Por tudo isso, a Arte extrapola as explicaes que a
organizao escolar tem apontado para ela, possibilitando mudanas na ao do professor
no s diante do repertrio dos seus objetos de conhecimento, mas tambm diante de
outras produes humanas e diante do seu prprio entorno.
185
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197
ANEXOS
198

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A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

A PRESENA DA ARTE NA EDUCAO INFANTIL:

Gilvnia Maurcio Dias de Pontes

A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes

GILVNIA MAURCIO DIAS DE PONTES

A PRESENA DA ARTE NA EDUCAO INFANTIL: olhares e intenes

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes

Catalogao na fonte. UFRN / Bibliografia Central Zila Mamede

CDU 37-053.2 (043.2)

A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes

GILVNIA MAURCIO DIAS DE PONTES

A PRESENA DA ARTE NA EDUCAO INFANTIL: olhares e intenes

Dissertao aprovada como requisito parcial para

Natal, _____ de________________ de 2001

A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes

minha famlia, pelo tempo roubado.

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Sem fortes afetos

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FIGURA 2: PINTURA NO E COM O CORPO ............................................................ 43

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FIGURA 30: RETRATO DA SENHORA MILLS EM 1750 MIR 1929 ............152

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PONTES, Gilvnia Mauricio Dias de. La Prsence de lArt en ducation Infantile:

A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes

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A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes

O Ncleo de Educao Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do

Ncleo de Educao Infantil da UFRN uma Unidade Suplementar, vinculada administrativamente ao

A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes

respostas para elas, mas no possuam, na sua formao e atuao, os referenciais

Esse curso foi aberto a participao de professores de outras escolas de Natal.

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essa rea. O dilogo entre professoras em momentos de formao diferentes, foi

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Os organizadores so regularidades que norteiam as intenes dos professores em qualquer contexto. Os

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Construir referncias para o entendimento dessas questes

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As intenes, quando colocadas na leitura dos relatos

As intenes dos professores apontam para duas grandes explicaes para a

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dinmica pedaggica prpria do contexto de escola e 3) Contedos especficos da Arte e

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2.1 Arte como rea de conhecimento na escola: uma questo recente

em sua amplitude de dimenses, permitiam que lhe fosse atribuda

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... se antes a escola prestava pouca ateno s necessidades das

A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes

Enquanto na educao a Escola Nova se contrapunha Escola Tradicional,

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A experincia ocorre continuamente, porque a interao da criatura

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para a sua completude.

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Tendo avaliado a situao do ensino da Arte nos Estados Unidos no

Nas ltimas dcadas do sculo XX, no Brasil, educadores ligados Arte tm

A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes

Natal, _ de____________ de 2001