Pedagogia Comunicarii

PEDAGOGIA COMUNICRII
suport de curs
USACI Doina
LUPU Daciana Angelica
2014-2015
2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie
Introducere
Cursul Pedagogia comunicrii urmrete familiarizarea dvs. cu noiuni i concepte

care aparin domeniului: COMUNICRII. Va fi abordat acest fenomen complex delimitnduse coninutul i sfera acestuia, vor fi prezentate caracteristicile, modelele, formele i funciile
comunicrii. Se pornete de la tratarea definiiilor comunicrii, se continu cu tratarea
modelelor comunicrii, cu prezentarea factorilor care distorsioneaz sau blocheaz
comunicarea, cu conceptul de competen comunicativ, cu cel de comunicarea didactic i
se ncheie cu tratarea analizei tranzacionale i a feed-back-ului n comunicare.
O parte important a cursului se ocup de tipurile de comunicare: comunicarea
verbal, comunicarea nonverbal, comunicarea paraverbal i alte forme de comunicare.
Obiectivele cursului
Pe parcursul derulrii activitilor de curs, cursanii vor fi capabili s-i:
- analiza comparativ a teoriilor comunicrii din perspectiva caracteristicilor
comunicrii educaionale,
- formarea abilitilor de comunicare n contexte educaionale diferite,
- cunoaterea modalitilor de stimulare i optimizare a comunicrii i gestiunea
relaiilor n context educaional,
- utilizarea modalitilor de stimulare i optimizare a comunicrii,
- gestiunea relaiilor de comunicarea n context educaional.
Competene vizate:
La sfritul cursului, cursanii vor prezenta:
- Competena de a analiza comparativ teoriile comunicrii din perspectiva
caracteristicilor comunicrii educaionale,
- Competena de a formare abiliti de comunicare n contexte educaionale diferite,
- Competena de a cunoatere modalitile de stimulare i optimizare a comunicrii,
de gestiune a relaiilor n contexte educaionale,
- utilizarea modalitilor de stimulare i optimizare a comunicrii,
- Competena de a gestiune a relaiilor de comunicare n contexte educaionale
diferite.
Competene de a lucra n echip manifestnd: toleran, empatie, spirit critic

constructiv;
Competene de a de a pune n relaie partenerii educaionali (elevi, prini, colegi,
parteneri din mediul social al comunitii) cu partenerii sociali.
Resurse
Metode, procedee, tehnici de predare-nvare utilizate: metode tradiionale

mbinate cu metode activ-participative, adic studiul cu manualul / alte surse
bibliografice, nvarea prin (re)descoperire, exerciiul, studiul de caz, tiu-vreau s
tiu-am nvat, explicaia, conversaia, problematizarea, analiza SWOT, metafora,
jocul de rol.
Mijloace necesare parcurgerii materialului i rezolvrii probelor de evaluare:
suportul de curs Comunicare i educaie, slide-urile de pe Portalul universitii
pentru disciplina Comunicare i educaie, resursele din bibliografia cursului.
Structura cursului
numrul de uniti de nvare (UI) ce compun cursul: dou UI

UI 1. Comunicare i comunicare didactic
UI 2. Formele comunicrii
UI3. Feed-back-ul comunicare. Bariere n comunicare.
numrul temelor de evaluare pe parcurs: trei teme de evaluare
locul, n cadrul materialului, n care se gsesc formulate temele de evaluare:
UI1, UI2 i UI3: pag.
numrul temelor de autoevaluare pe parcurs: trei teme de autoevaluare
locul, n cadrul materialului, n care se gsesc formulate temele de evaluare:
UI1, UI2 i UI3: pag.
numrul temelor de control: trei teme de control
locul, n cadrul materialului, n care se gsesc formulate temele de
autocontrol: UI1, UI2 i UI3: pag.
modul de transmitere al temelor de control i a temelor de evaluare ctre
cadrul didactic i, respectiv, a rezultatelor ctre studeni: prin ncrcarea pe
platforma e-Learning a U.T.Bv. respectiv, mail-ul personal al cadrului
didactic.
Cerine preliminare
-
Discipline deservite de aceast disciplin:

Toate disciplinele planului de nvmnt
Durata medie de studiu individual

UI 1. Comunicare i comunicare didactic
- 6 ore
UI 2. Formele comunicrii
- 5 ore
.. UI3. Feed-back-ul comunicare. Bariere n comunicare..- 3 ore
Evaluarea
La sfritul semestrului, fiecare student va primi o not, care va cuprinde:
Examenul (organizat n sesiune), va pune studentul n situaia de analiza
i interpreta situaii de nvare create, n baza materialului prezentat n
cursul dvs., va deine o pondere de 40% din nota final;
Trei teme de evaluare realizate pe parcursul semestrului, care vor deine
o pondere de 10% fiecare (20% ambele);
Trei teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deine
o pondere de 20% fiecare (40% ambele).
Cuprins
Introducere ............................................................................................................................. 1
Chestionar evaluare iniial (prerechizite) ............................................................................... 6
Unitatea de nvare 1: Comunicarea piatra unghiular n educaie .....................7
1. 1. Introducere..........7
1. 2. Competenele unitii de nvare UI1 .................................................................. 8
1. 3. Comunicarea delimitri conceptuale..................................................................... 8
1.4. Axiomele ale comunicrii ................................................... ..14
1. 5. Modele ale comunicrii ....................................................................................... 20
1. 6. Teorii ale comunicrii ......................................................................................... 31
1. 7. Conceptul de competen comunicativ ................................................................ 35
1. 8. Comunicarea didactic .......................................................................................... 40
1..9. Comunicarea eficient......51
1.10. Analiza tranzacional .......................................................................................... 58
1.11. Rezumat
.65
1.12. Test de autoevaluare nr. 1 .................................................................................... 66
1.13. Test de evaluare nr. 1 ........................................................................................... 66
1.14. Tema de control nr. 1 ........................................................................................... 66
Unitatea de nvare 2: Formele comunicrii .................................................................... 67
2. 1. Introducere ............................................................................................................ 67
2. 2. Competenele unitii de nvare UI2 ................................................................. 67
2. 3.Comunicarea verbal .............................................................................................. 72
2. 4. Comunicarea nonverbal ..77
2. 5. Comunicarea paraverbal ....................................................................................... 82
2. 6. Comunicarea scris ................................................................................................ 83
2. 7. Implicaiile psihopedagogice ale formelor comunicrii .......................................... 85
2. 8. Comunicarea de grup ............................................................................................. 89
2. 9. Rezumat .93
2..10. Test de autoevaluare nr. 2 .................................................................................... 93
2.11. Test de evaluare nr. 2 ............................................................................................ 93
2.12. Tema de control nr. 2 ............................................................................................ 93
Unitatea de nvare 3: Feed-back-ul comunicare. Bariere n comunicare. ...................... 94
3. 1. Introducere ............................................................................................................ 94
3. 3. Feed-back-ul comunicare ....................................................................................... 95
4
3. 4. Bariere n comunicare .....100

3.5. ntrebrile i comunicarea.....106
3. 6. Rezumat ..110
3. 7. Test de autoevaluare nr. 3 .................................................................................... 111
3. 8. Test de evaluare nr. 3 ........................................................................................... 111
Bibliografie ....................................................................................................................... 112
Chestionar evaluare iniial (prerechizite)

1. Definii n 3-4 cuvinte proprii comunicarea.
2. ntre comunicare i educaie exist o strns legtur.
a) adevrat. Argumentai.
b) fals. Argumentai.
3. Redai una dintre axiomele comunicrii.
4. Ce v recomand pentru profesia didactic din punct de vedere al comunicrii (2-3
caracteristici)?
5. Dac ne referim la tipurile de comunicare, acestea sunt:
a) verbal
b) nonverbal
c) intercomunicare
d) paraverbal
e) noncomunicare
6. Comunicarea verbal poate fi:
a) interindividual
b) paraverbal
c) intraindividual
d) metacomunicare
e) de grup
7. Enumerai 2-3 dintre vectorii comunicrii nonverbale.
8. Comunicarea paraverbal este obiectivat de:
a) ritmul vocii
b) mimic
c) gestic
d) tonalitatea vocii
e) pauzele n comunicare
9. Enumerai 2-3 dintre barierele dvs. n comunicare.
6
10. Ce reprezint, dup dvs., feed-back-ul n comunicare?
Unitatea
de
nvare
1. COMUNICAREA PIATRA
UNGHIULAR N EDUCAIE
Cuprins
Unitatea de nvare 1: Comunicarea piatra unghiular n educaie .....................7

1. 1. Introducere..........7
1. 2. Competenele unitii de nvare UI1 .................................................................. 8
1. 3. Comunicarea delimitri conceptuale..................................................................... 8
1.4. Axiomele ale comunicrii ................................................... ..14
1. 5. Modele ale comunicrii ....................................................................................... 20
1. 6. Teorii ale comunicrii ......................................................................................... 31
1. 7. Conceptul de competen comunicativ ................................................................ 35
1. 8. Comunicarea didactic .......................................................................................... 40
1..9. Comunicarea eficient......51
1.10. Analiza tranzacional .......................................................................................... 58
1.11. Rezumat
.65
1.12. Test de autoevaluare nr. 1 .................................................................................... 66
1.13. Test de evaluare nr. 1 ........................................................................................... 66
1.14. Tema de control nr. 1 ........................................................................................... 66
UI1.1. INTRODUCERE
Prima unitate a cursului Comunicare i educaie urmrete
familiarizarea cu noiuni i concepte care aparin domeniului:
COMUNICARE. Va fi abordat acest fenomen complex delimitndu-se
coninutul i sfera acestuia, vor fi prezentate caracteristicile, modelele,
formele i funciile comunicrii. Se pornete de la tratarea definiiilor
comunicrii, se continu cu tratarea modelelor comunicrii, cu
prezentarea factorilor care distorsioneaz sau blocheaz comunicarea,
cu conceptul de competen comunicativ, cu cel de comunicarea
didactic i se ncheie cu tratarea analizei tranzacionale.
UI1.2. COMPETENELE UNITII DE NVARE

La sfritul unitii de nvare, cursanii vor prezenta:
- Competene de analiz, reflecie i interpretare a definiiilor
conceptului de comunicare;
- Capacitatea de a recunoate n practic caracteristicile
comunicrii;
- Capacitatea de a comenta critic diversele definiii ale comunicrii,
uznd de exemple;
- Capacitatea de a exemplifica cu secvene de comunicare axiomele
Scolii de la Palo Alto;
- Capacitatea de a comenta critic modelele dezvoltate n timp de
teoria comunicrii;
- Capacitatea de a analiza implicaiile fiecrui model/teorie asupra
comunicrii educaionale;
- Capacitatea de utiliza fondul aperceptiv n elaborarea unui posibil
profil comunicaional al persoanei care lucreaz cu diferite context
educaionale;
- Capacitatea de utiliza fondul aperceptiv n elaborarea unui posibil
profil comunicaional al persoanei care are nevoie de educaie;
- Capacitatea de a utiliza modaliti de prevenire a distorsiunilor n
comunicare;
- Capacitatea de a utiliza fondul aperceptiv n exercitarea
principiilor comunicrii didactice;
- Competene de a lucra n echip manifestnd: toleran, empatie,
spirit critic constructiv.
Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 6

ore.
UI1.3. COMUNICAREA DELIMITRI CONCEPTUALE
Esena fiinei umane este prin excelen comunicaional. Fiinele

umane sunt implicate ntr-un perpetuu joc de interaciuni, comunicm
sau ne comunicm n permanen. n fiecare moment, prin fiecare cuvnt

sau gest, transmitem un mesaj. Rmne doar ca cineva, aflat la cellalt
capt al canalului de comunicare, s dispun de codul adecvat pentru
a descifra mesajul. Comunicarea uman este definit i neleas numai
n contextul unei relaii interpersonale n care oamenii dau sens i valoare
mesajului primit. Ca fiine sociale exercitm i suportm n permanen
influene sociale ce au ca scop modificarea comportamentului i
atitudinilor celorlali i ale noastre.
Dar, oare comunicarea se restrnge la fiinele umane? Categoric,
nu. B. Cyrulnik ne atrage atenia c n lumea animalelor se comunic.
Animalele comunic ntre ele, fiecare specie avnd propriul limbaj. poate
prea ciudat dar prul, ru, cascada au un limbaj pe care oamenii l
neleg n mod natural. (G. Bachelard). Albinele comunic celorlalte
albine unde gsesc nectar mai bun, ararii comunic ntre ei, delfinii i ei
comunic ntre ei, licuricii comunic prin semnale luminoase, liliecii
comunic prin ultrasunete.
Nevoia de a comunica, de a transmite sau de a afla de la semenii
notri idei, informaii, sentimente, este o trstur fundamental a
omului. Ea i-a condiionat existena i ntreaga evoluie, devenind o
necesitate vital. Pe drept cuvnt, teoreticianul francez, Bernard Voyenne
afirm c schimbul de informaii, de idei, intercomprehensiunea sunt
pentru societate tot aa de importante ca i respiraia pentru organism.
A tri n societate nseamn a comunica, spune el. (apud. M. Dinu, 1997,
p.7).
Abordarea oricrui domeniu al cunoaterii debuteaz cu
precizarea domeniului, ceea ce n limbajul tiinific se exprim prin
definiie Acest demers dovedete adesea dificil n cazul conceptelor de o
mare complexitate i generalitate, ceea ce genereaz o relativ imprecizie
semantic i multiplicarea numrului de definiii. Acesta este i cazul
comunicrii.
Aflat ntr-o spectaculoas cretere de popularitate, att n limbajul
uzual ct i n terminologia unor domenii foarte diverse ale tiinelor
sociale, conceptul de comunicare deruteaz prin multitudinea
ipostazelor sale i tinde s se constituie ntr-o permanent surs de
ipoteze i controverse, dup cum observ Mihai Dinu (16, 1997, p. 8).
Orice comunicare se realizeaz printr-o serie ntreag de relaionri ntre
memoriile, vocabularele, imaginaiile i percepiile aflate n joc. (A. de
Peretti, J.-A. Legrand, J. Boniface, 2007).
Etimologic, termenul comunicare provine din latinescul
communius (comun), care a dat natere verbului communico, ceea ce
nseamn a face n comun, a pune n comun, a participa la ntreinerea a

ceea ce este comun i a fi n comun). Cuvntul a intrat n limba romn
mai nti cu forma cuminecare sens ecleziastic, cultural, i anume acela
de a mprti, a face ceva s devin prin luarea de cunotin un bun
comun, a deveni prta la ceva, a unifica. Ulterior, limba romn a preluat
i sensul laic al cuvntului dat de neologismul comunicare, dublet
etimologic ce definete, pe lng numeroase alte semnificaii, baza
organizrii existenei sociale determinate de modul de realizare a
raporturilor
interumane.
(A.,
Chiriacescu
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=287&idb=23)
Definiiile date comunicrii pot fi mprite n dou mari categorii.
Definiiile din prima categorie vd comunicarea c pe un proces de
transmitere a unui mesaj de la o persoan la alta, iar mesajul are un
efect asupra celui ce l recepteaz. Acestea sunt definiii care se axeaz
pe modelul: Cine, Ce, Pe ce canal, Cui i Cu ce efect spune? A dou
categorie de definiii consider comunicarea drept un proces de
negociere i schimb de semnificaie.
Ubicuitatea comunicrii face extrem de dificil definirea sa. n
aproape fiecare subdomeniu al biologiei, sociologiei sau tiinelor
informaiei (cibernetic, telecomunicaii), termenul este utilizat ntr-o
accepiune particular, specializat, aflat nu o dat n divergen cu
sensul ncetenit n alte sectoare ale cunoaterii. (M. Dinu, 1997 p. 8)
ncercrile de a lrgi cadrul definiiei pentru a acoperi astfel
exigenele particulare ale ct mai multora dintre disciplinele interesate de
problemele comunicrii nu au condus nici ele la rezultate mai fericite.
n viziunea lui Charles Morris, sfera conceptului de comunicare, definit
ca punerea n comun, mprtirea, transmiterea unor proprieti unui
numr de lucruri se extinde pn la a cuprinde tipuri de interaciuni ce nu
mai au nimic de-a face cu informaia.
Roman Jacobson prezint ase funcii ale comunicrii:
1. funcia expresiv: de exprimare a atitudinii emitorului fa
de o situaie i fa de coninutul mesajului.
2. funcia conativ (persuasiv, retoric), de influenare a
receptorului.
3. funcia referenial: de indicare a referentului unui mesaj.
4. funcia fatic: de meninere a contactului n comunicare.
5. funcia metalingvistic: de codificare.
6. funcia poetic: de instituire a unui mod specific de
comunicare prin jocul structurii semnelor.
10
J.-C. Abric (2002) descrie o serie de factori determinani ai comunicrii,

dup cum urmeaz:
factori care aparin actorilor comunicrii
o factori psihologici
o factori cognitivi
o factori sociali
factori care in de cod
o factori psihici sau obiectivi
o factori psihologici i psihosemantici
o factori ai canalului de comunicare
o factori care aparin actorilor comunicrii
factori care in de mediu i context
o factori care aparin contextului material i temporal
o factori are aparin contextului social
o factori are aparin contextului cultural i ideologic.
Complexitatea problemei definirii comunicrii s-ar reduce posibil
dac ne-am mrgini la definirea comunicrii interumane. Dar, i aici, o
dificultate suplimentar o implic analiza comunicrii n funcie de
intenionalitate. n funcie de acest criteriu se delimiteaz doi poli. La
unul din poli se plaseaz semiologia comunicrii, reprezentat de
semioticienii E. Buyssens, J. Martinet, G. Mounin i L. Prieto care
opereaz o distincie fundamental ntre semnal i indiciu, considernd
c doar semnalul presupune existena unei intenionaliti din partea
emitorului.
Paloarea brusc ce invadeaz chipul cuiva este doar un

indiciu al sentimentelor ncercate, pe cnd o chemare n ajutor
reprezint un semnal explicit, un act deliberat svrit ntr-un scop
precis.
Cele dou aspecte nu sunt ns totdeauna uor de separat: ntr-un
strigt de groaz, e greu s precizm ce este reacie spontan, rspuns
reflex la un stimul exterior, nesupus controlului contient al subiectului,
i ce apel n vederea interveniei semenilor i deci comunicare
intenionat. Potrivit autorilor citai, nu suntem ndreptii s vorbim de
comunicare dect n cazul semnalelor, studiul indiciilor fiind rezervat
unei discipline aparte: semiologia semnificrii. Este adevrat c acest
11
criteriu restrnge semnificativ aria semantic a conceptului de

comunicare, din perspectiv emitorului, dar ne ntrebm dac
decriptarea semnificaiei acestui indiciu, uneori subiectiv, de ctre un
receptor, nu genereaz din partea acestuia un comportament de rspuns.
Cu referire la exemplul citat, sesizarea palorii unei

persoane, interpretat prin raportare la un context amenintor poate
conduce fie la o intervenie concret din partea receptorului, fie la
solicitarea unor clarificri, fie la acordarea unui suport, prin urmare
dei indiciul este lipsit de intenionalitatea comunicrii el a generat
totui un act de comunicare, ce se poate dezvolta ulterior n funcie de
evoluia situaiei.
La polul opus se situeaz reprezentanii colii de la Palo Alto.
Un prim grup al colii de la Palo Alto cuprindea alturi de Gregori
Bateson o serie de cercettori precum Jay Haley, i Don D Jakson. Un al
doilea grup la care Bateson nu a participat niciodat este MRI (Mental
Research Institute), care cuprindea n jurul lui Jackson pe Ruskin,
Virginia Satir, apoi Paul Watzlawick n 1961, care a devenit purttorul de
cuvnt al acestei coli
Spre deosebire de semioticieni, reprezentanii colii de la Palo
Alto porneau de la premisa c cei doi termeni: comunicare si
comportament, sunt practic sinonimi. Prin urmare, orice comportament
considerat indiciu de ctre semioticieni, i ignorat deoarece i lipsete
intenia de comunicare, este considerat semnal de ctre coala de la Palo
Alto, deoarece are un potenial comunicaional, poarte n sine o
informaie i genereaz o interaciune specific. Pentru reprezentanii
colii de la Palo Alto a vorbi despre comunicare n general, fr a face
referire la interaciunile reale dintre participani, este lipsit de sens.
Inspirndu-se din epistemologie, cercettorii de la Palo Alto
formuleaz ipoteza c exist un cod formalizat al comunicrii i c odat
ce regulile acestui cod sunt corect observate comunicarea este bun. n
caz contrar, ea poate fi afectat pn la ruptur complet, forma extrem
a acestei rupturi regsindu-se n schizofrenie, care se caracterizeaz prin
refuzul de a comunica).
12
Identificai 3 note definitorii pentru comunicare,

din punctul dvs. de vedere. Argumentai alegerea fcut.
Pornind de la acest postulat, ei formuleaz cinci axiome de baz
ce permit clarificarea comunicrii ntre indivizi n interiorul unor sisteme
diferite. Comunicarea a fost dintotdeauna o component principal a
educaiei, un suport indispensabil nvmntului. Receptiv la
progresele comunicrii umane, practica ndelungat a colii nu a ncetat
niciodat s-i apropie i s integreze, n mod inteligent, diferitele forme
ale comunicrii n structurile ei procesuale. Cu att mai mult astzi, ntr-o
societate a cunoaterii i a comunicrii generalizate, cnd actul
comunicrii se implic efectiv n toate domeniile vieii i activitii
social-umane, beneficiind de puternice mijloace tehnice informaionale i
de comunicare, nvmntul se manifest i mai sensibil la aceste
evoluii. n afara acestora se adaug, bineneles i alte progrese ale
realitii sociale i culturale, cum ar fi, de exemplu, interesul rennoit
pentru dimensiunea interpersonal a relaiilor umane i o schimbare
radical a concepiei despre comunicare care accentueaz actuala
tendin de rennoire a modurilor n care elevii nva i sunt nvai.
nvmntul, afirm I. Cerghit (2002, p.50), este prin excelen
un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile. Aceast apreciere
este cu att mai evident dac lucrurile sunt privite prin prisma
pedagogiei moderne a comunicrii, pentru care:
relaia instructiv este una de comunicare, un schimb de
semnificaii ce d natere unui tip specific de limbaj - limbajul
didactic sau pedagogic pe care se bazeaz.
comunicarea constituie una dintre condiiile de fundamentale ale
bunei desfurri a procesului de nvmnt. A organiza
condiiile nvrii nseamn a organiza comunicrile ce se
produc n clas, a organiza i controla schimburile de semnificaii
ce au loc ntre profesori i elevi, ntre elevi i alte medii.
ca parte constitutiv i vital de nvmnt, comunicarea se
implic activ i creator n structura procesului instructiv educativ, ca: surs de informaii sau purttor de mesaje destinate
instruirii i educaiei; surs generatoare de nvare, care
accentueaz interaciunile elev cunoatere (coninut) profesor,
prin comunicare;
comunicarea se constituie ca factor de stimulare i susinere a
13
interactivitii, de promovare a unei metodologii de mai mare

interactivitate, de dezvoltare a contactului, schimbului i
coordonrii cu alii;
comunicarea are rol de intervenie, de dirijare i control asupra
nvrii;
comunicarea este un instrument de organizare a nvrii i a
condiiilor nvrii;
comunicarea reprezint o surs a dezvoltrii interrelaiilor i a
interaciunilor socio-umane n cadrul clasei colare, devenind un
factor creator de context socio-afectiv, de ntrire a coeziunii
grupului, de natur s favorizeze evoluia nvrii i a predrii.
Autorul citat subliniaz faptul c instituia de nvmnt

constituie locul unde se nva comunicarea; unde se deprinde i se
perfecioneaz comunicarea; unde se elaboreaz (creeaz) comunicarea.
Aici comunicarea are semnificaia unei valori umane i sociale, motiv
pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv
major al nvmntului, la care toate disciplinele trebuie s-i aduc
propria contribuie.
Construii o metafor care s exprime relaia dintre

comunicare i educaie. Argumentai metafora i completai
analogia: Comunicarea este pentru educaie precum
...................
UI1.4. AXIOMELE COMUNICRII

AXIOMA 1. Nu se poate s nu comunicm sau nu exist non-comunicare
Aceast axiom, datorat cercettorilor Paul Watzlawick, Janet Beavin i Don Jackson
(M. Dinu, 1997, p.13) postuleaz c non-comunicarea este imposibil. Orice am face si orict
de mult am dori s nu comunicm cu cineva, din momentul n care ne aflm in prezena
acestuia este imposibil s nu comunicm, atta vreme ct nfiarea, mimica, privirea, mersul,
14
gesturile i chiar tcerile noastre le dezvluie celorlali condiia social, temperamentul,

obiceiurile, dispoziia, atitudinile sau emoiile pe care le resimim.
AXIOMA 2. Orice comunicarea se desfoar la dou niveluri: informaional (de
coninut) i relaional, cel de-al doilea nglobndu-l pe primul i oferind indicaii de
interpretare a coninutului celui dinti, el fiind astfel o metacomunicare.
Comunicare nu se limiteaz la a transmite o informaie, ci induce in acelai timp un
comportament. Aspectul informativ este numit coninut (ce zic i ce fac protagonitii unei
relaii), n timp ce ceea ce vd i ce neleg protagonitii definete o anumit relaie ntre ei.
Watzlawick situeaz relaia la un nivel diferit de coninut. Coninutul este un ansamblu de
fapte, de acte de vorbire etc. care se deruleaz in interiorul unei relaii care le d sens.
Metacomunicarea sau comunicarea despre comunicare, se definete ca trecerea de la coninut
la relaie. A pune relaia la un nivel superior coninutului nseamn a accentua importana
interaciunilor ntre indivizi.
Pentru a nelege ce se ntmpl ntre doi indivizi nu trebuie s rmnem la nivelul
observaiei naive, ci nseamn a ti s recunoatem n orice interaciune, ce este de domeniul
coninutului i ce este de domeniul relaiei. Altfel riscm s eludm eventualele conflicte, ca
Exemplu:
- tii bine c am dreptate (coninut)
- Nu, n-ai dreptate (coninut)
De ce ncerci mereu s m contrazici? (coninutul este nglobat de
relaie).
Aceast a treia replic este o metacomunicare, care permite o
schimbare a subiectului si a nivelului. Ea nu se mai refer la subiectul
iniial al discuiei, ci la relaia intre cei doi parteneri
O relaie sntoas este capabil de metacomunicare.
Exemplu: un profesor observnd c un elev nu-l ascult poate zice: Chiar

nu te intereseaz ce spun? sau Observ c nu mai asculi ce spun. Aceasta este o
ntrerupere a coninutului comunicrii i o interpelare direct a partenerului, la care acesta
este obligat s rspund, refcnd astfel cursul comunicrii.
15
AXIOMA 3. Natura relaiei depinde de punctarea secvenelor de comunicare de

ctre parteneri
.
O anecdot cunoscut de orice student la psihologie relateaz despre un oarece de
laborator care gndete despre experimentator I-am fcut acestui om un bun antrenament,
astfel c ori de cte ori eu aps pe o manet el mi d de mncare" (Watzlawick: La ralit de
la ralit, p. 67).
Bine-neles c oarecele privete secvena astfel: aps maneta i primesc

de mncare, in timp ce experimentatorul privete secvena n alt mod am dresat acest
oarece s apese maneta, pentru a avea de mncare. Cei doi protagoniti puncteaz in mod
diferit aceeai secven, rmnnd ns ntru totul de acord asupra a ceea ce se ntmpl,
asupra coninutului interaciunii.
Putem astfel considera c punctarea nu este o problem de coninut, ci de relaie.
Conflictele datorate perspectivelor diferite asupra unei situaii sunt printre cele mai dificil de
rezolvat, pentru c adesea oamenii nu accept dect un punct de vedere asupra situaiei, cel
propriu.
Este cunoscut n literatura de specialitate situaia n care un profesor se

raporteaz mai sever la o clas de elevi pe care i consider ru intenionai pentru c nu vor
s se implice i s comunice, n timp ce elevii consider c profesorul este prea autoritar iar
acest comportament sever este menit s descurajeze interveniile lor.
AXIOMA 4. Fiinele umane utilizeaz dou moduri de comunicare: digital i
analogic.
Limbajul digital posed o sintax logic foarte complex i foarte comod, dar este
lipsit de o semantic adecvat relaiei. Limbajul analogic deine semantica, dar nu i sintaxa
adecvat unei definiri non-echivoce a naturii relaiei. Aceast axiom subliniaz faptul c n
orice relaie cea mai bun modalitate de a te face neles de ctre ceilali nu este cu necesitate
utilizarea unei comunicri digitale (verbale).
16
Exemplu: dac povestim cuiva despre cearta avut n ziua respectiv cu

iubita, acesta va nelege despre ce este vorba, dar nu va sesiza intensitatea tristeii pe care
ne-a provocat-o aceasta disput. Dac ns ne vom pune capul n mini fr a spune nici un
cuvnt i vom ncepe s plngem cu suspine, ceilali vor nelege imediat ca suntem nefericii,
nu ns i care este motivul unei asemenea stri.
Prin urmare modul analogic de comunicare (nonverbal) este mult semnificativ n ce
privete strile psihice induse de o interaciune, dar mai slab sub aspectul logicii interne a
coninutului.
AXIOMA 5. Orice comunicare este simetric sau complementar, in funcie de
faptul c se bazeaz pe egalitate sau pe diferene
n relaia simetric sunt minimizate diferenele, la fiecare aciune a unuia cellalt poate
rspunde la rndul su, ntr-un climat amiabil sau conflictual
Exemplu:
- i-am adus un cadou.
- i eu ie.
sau
- Eti cu adevrat imposibil!
- Nu mai ru ca tine.
O relaie este complementar dac natura schimburilor este diferit n funcie de sensul
interaciunii. De ex. prof. solicit elevul s spun ceva despre subiectul X, iar elevul rspunde
acestei solicitri. Astfel relaiile normale ntre prini i copii, profesori i elevi vor fi
ntotdeauna complementare i acceptate astfel de cei doi parteneri. Conflictul se va nate
atunci cnd unul din parteneri nu va accepta acest tip de relaie. Este vorba aici de un conflict
de poziie, de bulversarea unui raport de fore
Ideea ce st la baza demersului palo altitilor este deci aceea c orice comportament
are o valoare comunicativ i, c, prin urmare, distincia semnal versus indiciu este irelevant,
ea complicnd inutil lucrurile ntr-un domeniu ce presupune i aa destule complicaii. Practic
vorbind, dac gesturile interlocutorului ne furnizeaz informaii ce ne pot fi utile, e de fapt
puin important n ce msur a avut intenia s ni le ofere (cazul actorului, care i premediteaz
jocul de scen) i n ce msur s-a demascat, livrndu-ne involuntar date pe care poate c ar
fi dorit s le in ascunse.
17
A comunica nseamn, nainte de toate, a pune ceva n comun, subliniaz Bougnoux

n anul 1998 n recenta sa lucrare Introducere n tiinele comunicrii. (D. Bougnoux, 2000,
p. 24-94). i ce se poate avea n comun? Un schimb de informaii, cunotine, de mesaje; un
schimb de reflecii, de idei, de confesiuni, de impresii; un schimb de preri, de opinii, de
atitudini. Comunicarea desemneaz o relaie de schimb, o ntreinere de relaii de schimb,
comunicarea este un comportament de schimb. (Wiener, apud I. Cerghit, 2002, p. 47)
Astfel de transferuri sau de schimburi ntre indivizi, intenionate sau nu, s-au nscut
din dorina de informare i din nevoia fireasc a oamenilor de a fi n legtur permanent unii
cu alii; de a ntreine relaii intersubiective, relaii interumane, relaii sociale.
Stroe Marcus afirm, de asemenea, c, etimologic vorbind, comunicare este legat de
noiunile de comunitate i obligaie. La origine, comunicare nseamn a face un lucru s
fie mprit, mprtit. n accepiunea autorilor Sandra Hybels i Richard L. Weaver, citai de
Stroe Marcus, comunicarea se refer la actul uneia sau al mai multor persoane ce trimit i
primesc mesaje distorsionate de zgomot, act care se petrece ntr-un context, are un efect i
furnizeaz ocazia unui feed-back.( S. Hybels, R. Weaver, apud S. Marcus, 1999).
Cercetrile n domeniu, dezvoltate ncepnd din a doua jumtate a secolului al XX-lea,
scot i mai puternic n eviden dimensiunea interpersonal i interacional a comunicrii. n
acest sens, este lansat conceptul de comunicare interpersonal i n jurul lui o nou
concepie ce reprezint o ruptur cu modurile de gndire precedente. La baza acesteia st
ideea potrivit creia, cei angajai ntr-un asemenea schimb nu se mulumesc doar a schimba
informaii, ci se simt angajai, deopotriv, ntr-o activitate de cooperare verbal, enunul
fiecruia gsind sprijin n enunul celuilalt (principiul reciprocitii). Fiecare schimb devine
astfel o interaciune verbal foarte dinamic, constituit din ct mai multe intervenii
personale. (I. Cerghit, 2002, p. 47)
n plus, dat fiind faptul c orice schimb comunicativ (orice intervenie comunicativ)
este purttor de influen asupra partenerilor, noiunea de interaciune se refer, n acelai
timp, la toate influenele pe care o persoan, n interveniile sale verbale i neverbale, le poate
avea asupra altei persoane (principiul influenei). Astfel, se abandoneaz ideea de receptor
pasiv n favoarea acceptrii alteia, a unui partener activ, gata s revin n mod constant asupra
emitorului mesajului, plecnd de la efectele pe care le-au produs asupra lui cuvintele acestui
emitor. (I. Cerghit, 2002, p. 48)
Dificultatea definirii comunicrii este dat i de diversitatea unghiurilor de vedere sub
care aceasta este privit:
Gordon preciza c percepia, atribuirea, motivaia, personalitatea precum i dezvoltarea
fiecruia dintre comunicatori influeneaz modul n care o persoan recepteaz informaia
transmis ctre alta.
Roberts i Hunt (K. Roberts, D. Hunt, 1991) precizeaz c aceasta este dobndirea,
transmiterea i ataarea unui neles informaiei; chiar dac autorii pun un accent
important pe valoarea comunicaional a emitorului, introducerea unui element la o
prim vedere precomunicaional - i anume cel de obinere, de cutare, de posesiune a
18
informaiei - n procesul propriu-zis al comunicrii reprezint o contribuie valoroas

pentru comunicarea n cuplu.
Ali autori precizeaz c n definirea comunicrii, este important s notm ce este de
transmis prin comunicare: opinii, predicii, sugestii, idei toate sunt cuprinse n
comunicare.
Luthans, referindu-se la comportamentul de comunicare, face un inventar util pentru o
definiie a comunicrii, astfel el vorbete despre includerea tuturor aspectelor comunicrii
comunicare vertical, orizontal, lateral ; oral, scris, ascultare, citire, metode, medii,
moduri, canale, reele, fluxuri informaionale; interpersonal, intrapersonal,
interorganizaional. (F. Luthans, 1985, p. 17)
Chiar dac la prima vedere definirea comunicrii ar prea un act simplu, n realitate
tocmai vasta ntindere a conceptului i cotidianul practicii comunicaionale ridic probleme,
delimitrile terminologice relevndu-se n fapt drept un proces destul de complex i de
laborios. n dorina de a nelege i de a controla acest proces de proliferare semantic,
cercettorii americani Frank E.X. Dance i Carl E. Larson (ibidem) au ncercat, n urm cu
aproape douzeci de ani, s adune ntr-o carte definiiile comunicrii propuse de diferii autori,
limitndu-se la cele mai reprezentative 126 (!) de formulri.
Cele 126 de definiii propuse drept cele mai reprezentative au fost clasificate de autori
n 15 tipuri de definiii, fiecare punnd accentul pe o anumit component:
- simboluri, vorbire, limbaj;
- nelegere receptarea, nu transmiterea mesajului;
- interaciune, relaie - schimbul activ i coerent;
- redactarea incertitudinii ipotetica dorin fundamental, care duce la
cutarea de informaii n scopul adaptrii;
- procesul ntreaga secven a transmiterii;
- transfer transmitere micare n spaiu sau timp;
- legtur, unire comunicarea n ipostaz de conector, de articulator;
- trsturi comune amplificarea a ceea ce este mprtit sau acceptat de
ambele pri;
- canal, purttor, rut o extensie a transferului avnd ca referin principal
calea sau vehiculul (sisteme de semne sau tehnologie);
- memorie, stocare comunicarea duce la acumularea de informaii i putem
comunica cu astfel de depozite informaionale;
- rspuns discriminatoriu accentuarea acordrii selective de atenie i a
interpretrii;
- stimulii accentuarea caracterului mesajului de cauz al rspunsului sau
reaciei;
- intenie accentueaz faptul c actele comunicrii au un scop;
- momente i situaii acordarea de atenie contextului actului comunicrii;
19
putere comunicarea vzut ca mijloc de influen. (V.Dance, Franck,1999)
Nici una din multele definiii ale comunicrii nu epuizeaz semantic conceptul, ci sunt
mai degrab complementare, reprezentnd abordarea comunicrii dintr-o anumit perspectiv.
Exemplificai cu secvene de comunicare cotidian axiomele colii de

la Palo Alto.
S NE REAMINTIM...
Exist cel puin 126 de criterii pentru clasificarea definiiilor comunicrii.
coala de la Palo Alto prezint cinci axiome ale comunicrii.
UII. 5. MODELE ALE COMUNICRII

Orice analiz aprofundat a funciilor comunicrii trebuie s fac referire la diferitele
teorii elaborate in acest domeniu, la semnificaia diverselor componente care se integreaz in
procesul comunicrii i la factorii determinani ai acestui proces deosebit de complex. Fr a
avea pretenia de a epuiza multitudinea abordrilor n cercetarea comunicrii, vom face
continuare o scurt prezentare a unor modele conceptuale i a unor demersuri teoretice, menite
a constitui un referenial conceptual pentru analiza acesteia. Pentru primii teoreticieni
comunicarea se limiteaz la transferul de informaie ntre o surs si un receptor.
A. MODELELE TEHNICE
A.1. Modelul lui Shannon i Weaver
Teoria comunicrii s-a nscut o dat cu apariia, n anul 1949, a lucrrii The
Mathematical Theory of Communication a americanilor Claude Shannon i Warren
Weaver. Lucrnd n domeniul telecomunicaiilor, unde se confruntau cu problemele tehnice
20
ale transmiterii semnalelor (codaj optim, reducere a zgomotului, maximizare a debitului de

informaie) pe care erau interesai s le rezolve de o manier strict formal, fr a lua n
considerare coninutul mesajelor vehiculate, cei doi autori ai teoriei care se cristaliza astfel iau centrat preocuprile pe raporturile dintre cod i canalul de transmisie. Aidoma funcionarei
de la pot, care numr i taxeaz cuvintele telegramelor prezentate de clieni conform unui
criteriu pur cantitativ, indiferent de valoarea cognitiv sau afectiv a celor cuprinse n ele,
teoria matematic a comunicrii ignor nelesul i utilitatea mesajelor, ea opernd cu uniti
distinctive, dar nu i semnificative, ceea ce revine la o analiz strict sintactic a comunicrii.
Dei conceptul de cod constituie unul dintre pilonii centrali ai teoriei, el nu depete aici
condiia unei corespondene formale dintre un repertoriu de semnale i universul mental al
semnificaiilor asociate acestora, a cror natur i calitate rmn n afara oricror preocupri
ale disciplinei.
Cu toate acestea, impactul ei asupra tiinelor comunicrii a fost considerabil. Multe
dintre conceptele elaborate n cadrul acestei abordri tehnice a proceselor de comunicare au
intrat n patrimoniul comun al mai multor discipline. n modelul lui Shannon i Weaver
comunicarea este prezentat ca un transfer de mesaj de la o surs ctre un destinatar sub forma
unor semnale (codare de emitor i decodate de receptor) care pot fi afectate de zgomote pe
canalul de comunicare
Canal
Surs
Mesaj
Codare
Decodare
Mesaj
Destinatar
Zgomot
Figura 1.1. Modelul lui Shannon i Weaver
Din perspectiva acestei scheme extrem de simplificate comunicarea poate fi rezumat

astfel: un mesaj generat de emitor ca surs de informaie este codificat de un transmitor
sub forma unui semnal care circul pe un canal pn la receptorul care l decodific i
restabilete forma iniial a mesajului, fcndu-l s parvin la receptor, deci la destinaie.
n realitate ns, actul intercomunicrii umane este de o mare complexitate i de o
infinit nuanare, fapt ce necesit cel puin cteva clarificri: (A. Chiriacescu)
1. in termenul global de mesaj pot fi regsite o serie de alte elemente precum
situaia/evenimentul/obiectul care reprezint subiectul comunicrii, concepia
emitorului/receptorului asupra acestui eveniment/situaie/obiect, simbolurile utilizate
n transmiterea mesajului, ct i ideile, sentimentele, atitudinile, experiena sau opiniile
emitorului ce determin modul de concepere a mesajului de ctre cel angrenat n
actul comunicrii. nsi transpunerea acestor fapte psihice att de complexe n
simboluri materiale distorsioneaz coninutul mesajului.
21
2. termenul de surs emitoare sau emitor ne duce cu gndul la o singur

persoan/individ. n realitate, numeroase sunt situaiile cnd sursa este doar o
purttoare de cuvnt al unor teri, al cror mesaj l transmite, aducndu-i, de altfel,
propria-i contribuie la acesta, prin amplificarea sau diminuarea informaiei, prin codul
folosit etc.; tot astfel, concepia sursei asupra obiectului mesajului ct i experiena
acumulat de emitor n conceperea mesajului nu reprezint altceva dect suma unor
concepii i experiene acumulate de acesta din alte surse, de-a lungul timpului; cu alte
cuvinte, ntr-un emitor putem identifica n ultim instan o multitudine de surse
emitoare, acumulate n timp (I. W. Zartman, 1977, p.29).
3. n mod similar se poate considera i transmitorul care, la rndul su, se poate
identifica cu o multitudine de alte surse din care i-a constituit concepiile,
experienele, etc.; este important de semnalat aici necesitatea compatibilitii ntre
semnalul n care s-a codificat mesajul de ctre transmitor i canalul de transmisie a
acestuia, prin asigurarea mediului prielnic de propagare. altfel, limbajul non-verbal
utilizat de un emitor ce i transmite mesajul vorbind la telefon nu va fi niciodat
receptat de destinatar.
Valoarea modelului
1. Meritul major al schemei este c dei conceput n vederea explicrii unor aspecte
specifice sferei telecomunicaiilor, ea ne permite s nelegem mai bine esena oricrei
comunicri, de la transmiterea ereditar a caracteristicilor biologice, pn la discursul
poetic, muzical sau cinematografic.
2. Explic distorsiunea mesajului n procesul de recepie, ca urmare a aciunii zgomotelor
Limite:
Ignor aspectele psihologice i sociologice ale comunicrii, considernd indivizii ca
entiti abstracte rupte de mediu. Ori, omul este o fiin social ncadrat ntr-un grup de
apartenen ale crui norme i valori le-a interiorizat i n funcie de care el percepe i
interpreteaz situaiile sociale n care este implicat. Este motivul pentru care alte modele
ncearc s introduc acest element.
A.2. Modelul lui Harold D.Lasswell
Lasswell este unul din primii teoreticieni care s-a interesat de comunicarea in mas.
Dup prerea sa putem descrie convenabil o aciune de comunicare rspunznd urmtoarelor
ntrebri: cine?, spune ce?, pe ce canal? cui? i cu ce efect?
Cine: corespunde studiului sociologic al mediilor i organismelor emitoare.
Spune ce?: se raporteaz la mesaj, la analiza coninutului su.
Pe ce canal: desemneaz ansamblul tehnicilor care, la un moment dat i pentru o
societate determinat difuzeaz informaia i cultura.
Cui: vizeaz audiena, publicul cu particularitile sale (vrst, sex...)
Cu ce efect : presupune o analiz a influenei mesajului asupra auditoriului
22
Modelul lui Lasswell concepe comunicarea ca un proces de influen i de persuasiune.

Valoarea modelului:
Avantajul esenial al acestui model este acela de a depi simpla problematic a
transmisiei unui mesaj i de a concepe comunicarea ca pe un proces dinamic cu o suit de
etape avnd fiecare importana, specificitatea i problematica lor. El pune de asemenea
accentul pe finalitatea i efectele comunicrii.
Limitele modelului:
Este un model destul de simplist. Procesul de comunicare este limitat la dimensiunea
persuasiv. Comunicarea este perceput ca o relaie autoritar. Lipsete cu desvrire orice
form de retroaciune, iar contextul sociologic i psihologic nu este luat n considerare. n
aceste dou modele comunicarea este vzut ca un proces liniar focalizat pe transferul de
informaie. Mai mult, ele prezint situaii de comunicare rupte de orice context. Rolul
emitorului i receptorului sunt total difereniate. Receptorul este conceput ca fiind pasiv,
ceea ce este fals, deoarece exist o permanent interinfluen ntre emitor i receptor.
A.3. Modelul lui Riley i Riley
Modelul lui Riley i Riley (1959) ncadreaz emitorul i receptorul n grupuri
primare i apoi n contextul social
In acest model autorii surprind faptul c fiecare dintre protagonitii unei comunicri
aparine unor grupuri primare (familie, comunitate, grupuri mici etc.). Aceste grupuri primare
sunt grupuri de apartenen care influeneaz modul de a se implica n situaia de comunicare ,
de a transmite, de a recepta i a procesa un mesaj. Aceste grupuri evolueaz ele nsele ntr-un
context social de care depind.
Context social
Grup primar
Grup primar
Grup primar
R
Mesaj
Grup primar
Context social
Fig. 1.2. Modelul lui Riley i Riley (Marc, E. et. al., 1995) -
Avantajul acestui model const n faptul c acesta atest existen unui fenomen de
reciprocitate, a unei inter-influene ntre indivizi.
23
Limite
Ignor noiunea de feed-back, prezentnd comunicarea ca un proces liniar, chiar dac
aceasta se realizeaz n dublu sens, implicnd reciprocitate i interschimbarea rolurilor.
A.4. Contribuia lui Norbert Wiener
Abia Norbert Wiener clarific rolul feed-back-ului n comunicare, noiune ce va fi
preluat de cercettorii n tiine sociale (Kurt Lewin, Milton Erickson. Gregory Bateson).
Introducerea noiunii de feed-back este primul pas de la comunicare ctre interaciune, trecnd
de la viziunea liniar la conceperea unui proces circular. A vorbi de comunicare n termeni de
proces nseamn a considera comportamentul indivizilor implicai ca un joc complex de
aciuni i de retroaciuni care tind fie s-l accentueze, fie s-l diminueze
Se disting dou forme de feed-back: feed-back-ul pozitiv si feed-back-ul negativ.
Feed-back-ul pozitiv este cel care conduce la accentuarea unui fenomene asemenea efectului
bulgrelui de zpad (enervarea progresiv ntre dou persoane pe msura derulrii unui
proces de comunicare). Feed-back-ul negativ poate fi considerat ca un fenomen de reglare
care tinde s menin relaia ntr-o stare de stabilitate i echilibru.
Principala limit a modelului lui Wiener este faptul c neglijeaz natura mesajului pe
care l prezint ca pe un tot abstract, ignornd faptul c limbajul este el nsui un fenomen
complex ce influeneaz comunicarea.
B. MODELELE LINGVISTICE
Interesul esenial al lingvitilor a fost acela de a contracara percepia mecanicist si
liniar a modelelor tehnice Ei au ncercat s demonstreze c comunicarea implic numeroi
ali factori ce ndeplinesc funcii diferite si care concur convergent la precizarea semnificaiei
mesajului.
B.1. Modelul lui Jakobson
Modelul lui Jakobson sesizeaz comunicarea uman n toate dimensiunile sale
identificnd ase elemente:
destinatorul (cel care comunic);
mesajul - ansamblu de semnale a crui substan este informaia pe care o
transmite i a crui punere n form implic o codare i o decodare;
codul comun, cel puin parial;
destinatarul (cel care primete mesajul);
contextul, care este sesizat de destinatar i care este fie verbal fie n msur
s fie verbalizat; contextul are o dubl semnificaie; de mediu al unei
uniti determinate.
24
Exemplu: cuvntul salut poate nsemna Bun ziua la nceput de comunicare sau
La revedere la sfrit) i de ansamblu de condiii sociale (lucrurile se petrec diferit intr-un
loc privat sau public, n situaii oficiale sau n situaii intime, dac interlocutorii se cunosc
sau nu, dac aparin aceluiai grup sau unor grupuri diferite dac au un raport de
dependen sau nu etc.),
contactul prin care se nelege legtura fizic (cei doi i vorbesc) i
conexiunea psihologic (se ascult, ncearc s se neleag) ce exist ntre
destinator i destinatar;
Context
(funcie referenial)
Destinator
Mesaj
(funcie emotiv)
(Funcie poetic)
Destinatar
(funcie conativ)
Contact
(funcie fatic)
Cod
(funcie metalingvistic)
Fig. 1.3. Modelul lui Jakobson
Fiecrui element i este atribuit o funcie:

funcia emotiv (sau expresiv) i se atribuie destinatorului; el este angajat afectiv
n ceea ce spune (este ndrgostit, furios etc.). aceast funcie informeaz
emitorul asupra personalitii celui care transmite mesajul;
funcia conativ i se atribuie destinatarului o pentru c asupra lui destinatorul
vrea s produc anumite efecte (a-l admira, a manifesta interes, a aciona, a se
emoiona etc.). Aceast funcie apare clar n situaiile n care finalitatea
comunicrii este aceea de a-l face s acioneze pe destinatar, n sensul dorit de
emitor (destinator);
25
Exemplu: n privina aciunii x, sunt de acord cu tine. poi ncepe.

funcia fatic este relativ la provocarea i meninerea contactului (a privi
partenerul n ochi, a-i atinge braul). utilizat n publicitate, ea este adesea
vizual (culori vii). pentru meninerea contactului pot fi utilizate si mijloace
retorice (scderea sau ridicarea tonului, accentuarea etc.);
funcia referenial vizeaz contextul, de care va depinde semnificaia mesajului
(mi-ar place ca aceast treab s fie rezolvat astzi sun ca un ordin n gura
unui patron la adresa secretarei dar, n alte condiii poate fi o dorin).
funcia metalingvistic se realizeaz atunci cnd interlocutorii verific
compatibilitatea codurilor (ce vrei s spui ?)
funcia poetic se raporteaz la nsi forma mesajului n msura n care el are o
valoare expresiv proprie.
Ai putea s taci un pic, te rog; taci odat, ajunge, nchide gura

Este important de subliniat c Jakobson a atras atenia asupra faptului c aceste funcii
pe care le consider ale limbii, dar care sunt luate n considerare i cnd se vorbete de
comunicare, coexist n actul de vorbire, diferit fiind doar ordinea lor ierarhic, structura
verbal a mesajului depinznd de funcia predominant. Se poate remarca faptul c trei dintre
ele (funciile expresiv, conativ si fatic) in de limbajul analogic, adic susin relaia, in
timp ce celelalte trei referenial, metalinvgistic i poetic) in de limbajul digital, adic de
coninut.
Valoare i limite
Acest model tinde s se degajeze de o viziune mecanicist i abstract asupra
comunicrii. Ulterior Jakobson face referire i la feed-back i la atitudinea activ a
destinatarului n comunicare, introducnd un al aptelea element. Dar, asemenea majoritii
lingvitilor, modelul lui Jakobson nu ine cont cu adevrat de condiiile sociale ale
comunicrii, mulumindu-se doar s le evoce, fr a le acorda un statut precis.
B.2. Modelul lui Dell Hymes
n sensul reevalurii condiiilor sociale va lucra curentul etnografiei comunicrii
reprezentat de Dell Hymes, care propune o abordare pragmatic a interaciunilor
26
lingvistice plasate n context social. El creeaz modelul SPEAKING (1962, 1972) al crui
nume provine din iniialele a 8 elemente fundamentale n comunicare.
situaia (setting), vizeaz att cadrul (momentul i locul schimburilor) ct i scena
(o scen de seducie, o mas de afaceri, o evaluare etc.);
participanii . care vizeaz, alturi de destinator i destinatar i pe toi ceilali care
asist i care, prin prezena lor, influeneaz comunicarea;
finalitile (ends) desemneaz att obiectivele - intenii (efectul vizat prin
comunicare) ct i obiectivele - rezultat (ceea ce se ntmpl ntr-adevr)
actele - vizeaz coninutul mesajului i forma sa;
tonul (keys) se refer la accent, la maniera sau spiritul n care se produce actul,
fiind un element important n msura n care acte identice, n acelai cadru, pot
diferi prin ton i deci avea un efect divergent;
Exemplu: un ton ironic poate transforma un compliment ntr-o insult.

instrumentele - regrupeaz canalele i formele vorbirii (un canal lingvistic poate fi
astfel folosit pentru a vorbi, cnta etc. dar i pentru a se folosi de un cod neles de
toat lumea (limba rii) sau de un dialect comun doar pentru unii sau de expresii
care nu au sens dect pentru persoane intime;
normele se refer la norme de interaciune (fiecare vorbete la rndul su, se
manifest interes pentru interlocutor i norme de interpretare
Exemplu: Ce mai faci? - nu este o incitare la comunicare ci o fraz

ritual de deschidere a comunicrii al crei rspuns ritual este Bine, mulumesc.
genul se refer la categoria formal n care se nscrie un mesaj (poem, conferin,
scrisoare de afaceri etc.)
Valoarea acestui model const n mbogirea modelului precedent, introducnd
noiuni noi ca cea de finaliti (mai extins dect funcia conativ) i de norme (fcnd referire
la aspectul convenional i ritualizat al comunicrii)
Limitele constau n faptul c modelul rmne ntr-o perspectiv mai mult sau mai puin
ideal, i nu permite explicarea majoritii dificultilor care se ntlnesc de obicei n
comunicare i care nu in de aspecte lingvistice. Tocmai de aceea, aceste modele trebuie
completate cu cele psihosociologice.
27
C. MODELELE PSIHOSOCIOLOGICE
Aceste modele au contribuit la precizarea i mbogirea unor elemente ale modelelor
precedente, dar au introdus i elemente noi, cum ar fi:
noiunea de mesaj a fost redefinit. Ea prelungete perspectiva lingvitilor care
asimileaz orice mesaj unui mesaj verbal, n timp ce acesta nu constituie dect o
parte a mesajelor emise n comunicare. O mare cantitate de informaie este
transmis pe ci nonverbale (gesturi, mimic, posturi, ton ) iar aceast cale
fundamental de comunicare nu funcioneaz asemenea limbajului verbal. Se
vorbete n acest sens de multicanalitatea comunicrii, distingndu-se
Exemplu: dou mari categorii de limbaj: o form digital i o form

analogic; prima corespunde limbii i se bazeaz pe semne arbitrare, a doua
corespunde expresiei corporale i este fondat pe semnale motivate. (Cosnier J.,
Brossard A. - (1984) - La communication nonverbale, Neuchatel, Delachaux,
Niestle).
noiunea de raport psihosocial. Relaia care unete partenerii este mai mult de
natura unui raport psihosocial, adic, un raport determinat de statusurile i
identitile sociale ale acestora (vrst, sex, rol) i de poziiile lor n actul
comunicrii. Astfel, nu ne comportm n acelai fel cu o persoan apropiat, cu un
necunoscut sau cu un superior ierarhic; un brbat nu se comport n acelai fel cu
un coleg sau cu o coleg, cu o persoan cu care mprtete aceleai opinii politice
sau cu alta cu care se afl n contradicie etc.
noiunea de context. Demersurile psihosociologice au precizat noiunea de context
i i-au marcat importana i diversitatea. Ceea ce se numete context este constituit
din numeroase elemente, dintre care unele in de limbaj i formeaz co-textul (adic
mediul discursiv al unei secvene de comunicare), iar altele sunt extralingvistice,
cum ar fi situaia, adic cadrul, instituia, participanii i relaiile dintre ei.
cadrul este compus din aspectele fizice, topografice i temporale ale
ntlnirii: de ex. nu se comunic n acelai fel pe plaj sau ntr-un birou;
ora desfurrii i ritmul schimburilor influeneaz desfurarea
comunicrii.
instituia, n accepiune larg, face referire mai nti la cultura n care se
nscriu schimburile: comunicarea ntre vecini nu are aceeai semnificaie n
Japonia, n SUA sau n Romnia, sau la sat fa de ora. Dar, tot cu referire
la instituie, se manifest deosebiri n ceea ce privete setul de norme i
28
constrngerile inerente unor grupuri sociale constituite (familie, biseric,

organizaie), care instaureaz anumite tipuri de relaii ntre indivizi.
numrul de indivizi influeneaz de asemenea comunicarea: nu se comunic
n acelai fel n doi sau cu mai muli participani, n intimitate sau n
prezena unui al treilea etc.
noiunea de relaie - Comunicarea se definete de asemenea prin relaiile care se
stabilesc ntre participani. Acestea sunt determinate n parte de statusurile i
rolurile lor. Dar, ntr-un mod mai subtil, se poate afirma c o mare parte a
conversaiei are n vedere o definire a relaiei ce urmeaz a se instaura n timpul
comunicrii, care este predeterminat de trecutul relaional al partenerilor, sau
negociat n manier tranzacional, n funcie de situaie.
Exemplu: Noi suntem un grup profesional foarte competent n domeniu,

sau Eu am multe lucruri de povestit, iar tu m asculi i m admiri.
noiunea de recepie. Aceast noiune era asociat n mod tradiional cu o simpl
operaie de nregistrare i decodare a mesajului. n acest model ea se refer i la
activitatea de interpretare a mesajului (noiunea de inferen) referindu-se la
capacitatea receptorului de a efectua operaii logice, a face raionamente pentru a
nelege un mesaj. Sensul unui mesaj decurge att din dimensiunile implicite ct i
din contextul explicit. Activitatea de nelegere const deci n a seleciona dintre
implicaiile enunului explicit pe acelea care sunt pertinente n raport cu contextul.
n acest demers de remaniere a elementelor existente, modelul psihosociologic a inut
s demonstreze c sensul, n comunicare, nu se nate doar din sistemul de semne prealabile
schimbului, ci apare ca fiind produsul interaciunii ntre mesajul emis i mesajul primit i ca o
co-construcie progresiv, care implic att receptorul ct i emitorul.
C.1. Noi dimensiuni ale comunicrii n modelul psihosociologic
1. Comunicare se supune unor reguli: lingvistice, dar i reguli conversaionale i reguli
rituale:
regulile conversaionale se refer n special la noiunea de contract de
comunicare. Fiecare partener accept implicit aceste reguli n funcie de tipul
de situaie (se refer la modul de a iniia o comunicare, de a modera sau
ntrerupe o comunicare etc.);
regulile rituale se exprim printr-un sistem convenional de prescripii i
proscripii proprii fiecrei culturi, considerate ca uzuale
29
Exemplu: a fi politicos, a ti s te pori etc.) Pentru a nu fi perturbat

comunicarea, fiecare trebuie s se plieze acestor reguli (a saluta, a ntreba ce
mai faci?, a nu ntrerupe etc.).
2. Comunicarea ca proces de negociere. Demersul psihosociologic a pus n eviden faptul
c orice proces de comunicare este susinut de anumite mize putnd fi astfel neles ca o
situaie strategic.
Mizele sunt n mare parte de ordin simbolic. Interaciunile sociale implic adesea o
reprezentare de sine prin care fiecare ncearc s impun i s apere o imagine
valorizat asupra lui nsui. Miza comunicrii este n aceste condiii aceea de a face o
bun impresie. Orice comunicare implic de asemenea mize externe care decurg din
scopul pe care tinde s-l ating (a convinge, a place cuiva, a impune etc.). Fiecare
interlocutor va cuta deci s utilizeze acele elemente care satisfac aceast miz. Alex
Mucchielli detaliaz cteva dintre aceste mize. (Mucchielli A., Arta de a comunica,
Polirom, Bucureti, 2005, p. 79-86 ).
o prima i cea mai cunoscut dintre ele este miza informaional. Comunicarea
cel mai adesea a fost considerat ca o modalitate de transmitere a informaiei.
Modelul clasic Emitor - Receptor evideniaz cel mai bine aceast miz.
Comunicarea este ntr-adevr o important surs de informare, dar nu numai.
o miza de poziionare exprim faptul c de multe ori comunicarea este iniiat
numai pentru ca participanii s i afirme o identitate, s-i defineasc rolurile
i statuturile, sau poziia unuia fa de cellalt. Astfel mesajul verbal este mai
puin important. Fiecare dintre participani are ca scop deinerea controlului
asupra situaiei, iar pe lng aducerea la cunotin a rolului i statutului
fiecruia, participanii mai au ca scop al comunicrii i recunoaterea identitii
proprii. n accepiunea lui Stanton aceasta miz este numit drept obiectivul de
a fi acceptat. (N. Stanton , 1995, p. 16). Desigur exist situaii n care rolurile i
statuturile sunt foarte bine definite i cunoscute, aici are loc din cnd n cnd,
mai degrab o subliniere a acestora;
o miza de mobilizare, n accepiunea lui Muchielli, se refer la tentativa de
influenare a celuilalt, prezent n orice comunicare. N. Stanton interpreteaz
aceast miz c obiectivul de a provoca o reacie. A comunica nseamn
obligatoriu a interveni n scopul de a schimba starea situaiei pentru cellalt (fie
i numai informaia lui) i deci a aciona asupra lui (i a sistemului su de
reprezentri) (A. Mucchielli, p. 84). Astfel, orice comunicare are un efect : l
determin pe cellalt s gndeasc, s ia o poziie, s acioneze. Cu toate
30
acestea miza de mobilizare nu este cea mai important i nu este uor vizibil
n situaiile de comunicare;
o miza relaional se construiete pe premisa c procesul de comunicare este
fundamentul existenial al relaiei umane. Orice comunicare tinde s precizeze
natura relaiei ntre interlocutori;
o miza normativ. n orice situaie de comunicare exist nite norme comune
de relaionare i dac acestea nu exist, atunci ele cu siguran sunt create de
ctre participani pe parcursul comunicrii. Nu poi comunica fr a te afla
intr-un sistem minim de reguli mprtite (A. Mucchielli, 2005, p. 85).
De exemplu, atunci cnd un brbat intr intr-un magazin pentru a

cumpra ceva, i se va adresa direct vnztoarei, pe un ton neutru; dac acesta
ar fi intrat cu scopul de a-i face avansuri vnztoarei, atunci tonul lui,
privirea, solicitarea cu siguran ar fi sugerat intenia de a continua
comunicarea.
Msur n care o miz sau alta ies la suprafa difer de la o situaie la alta i de la
individ la individ. Fiecare din noi ntr-o anumit situaie de comunicare i stabilete o
ierarhie a mizelor.
strategia deriv din mize. n accepiunea cea mai larg ea nseamn cutarea unei
satisfacii, a unui ctig sau a unui profit. Se pot distinge dou mari tipuri de strategii:
cele care tind s maximizeze profitul (a impune propria imagine, a strluci n
conversaie) i cele care constau n minimizarea riscurilor (a pstra o rezerv prudent
pentru a nu comite erori sau gafe).
UI.6. TEORII ALE COMUNICRII

Demersul sistemic asupra comunicrii
Primele modele ale comunicrii considerau c aceasta este un transfer de informaie
(mesaj) de la un emitor la un receptor cu ajutorul unui cod comun (implicnd deci o operaie
de codare i una de decodare). Demersul sistemic va completa acest model de baz. El este
rezultatul unor demersuri de cercetare care s-au dezvoltat dup cel de-al doilea rzboi
mondial, mai nti n SUA pornind de la lucrrile lui Norbert Wiener asupra ciberneticii, ale
31
lui Gregory Bateson asupra comunicrii n diferite culturi sau la diferite specii de animale i
de la cercetrile colii de la Palo Alto asupra comunicrii familiale.
Ipotezele care stau la baza demersului sistemic sunt:
comunicarea este un fenomen interacional n care unitatea de baz nu este att
individul ct relaia care se instaureaz ntre indivizi;
comunicarea nu se reduce la mesajul verbal ci orice comportament social are o
valoare comunicaional;
comunicarea este determinat de contextul n care se nscrie; prin context se
nelege raporturile care leag persoanele care comunic
Exemplu: raporturi ntre necunoscui, ntre colegi de munc, ntre o mam i

fiica sa, ntre vecini, ntre profesor i elev), cadrul n care se situeaz interaciunea (pe
strad, n birou, apartament, magazin, biseric ..)
i situaia care pune n relaie protagonitii (o cerere de informaie, reuniune de lucru,
convorbire telefonic, conversaie ntre vecini, situaie didactic.
Interaciunea, ca factor principal al comunicrii
Fenomenul central al comunicrii este interaciunea, adic jocul de aciuni i de
retroaciuni care se va dezvolta ntre protagoniti. Dac lum de ex. o conversaie ntre doi
interlocutori, fiecare intervenie a unuia este un rspuns la intervenia celuilalt dar constituie la
rndul su un stimul la care cellalt va reaciona i aa mai departe. Este vorba deci de un
proces circular n care fiecare mesaj provoac un feed-back a interlocutorului. Feed-back-ul
este comandat de interpretarea (semnificaia subiectiv) pe care un interlocutor o atribuie
mesajului celuilalt.
Astfel, comunicarea este un proces dinamic, o co-construcie progresiv pe care nici
unul dintre interlocutori nu o stpnete, ea decurge mai puin din individualitatea fiecruia
ct din relaia care i unete; este o nlnuire de aciuni i de retroaciuni care se supun unor
mecanisme psihologice i unor reguli impuse de context
Importana contextului
contextul nu este un simplu mediu, un decor n care se produce ntlnirea dintre
protagoniti. El este un cadru simbolic, purttor de norme, reguli, modele i ritualuri de
interaciune. Astfel norma este de a pstra linitea ntr-o sal de ateptare sau n lift i,
dimpotriv, de a angaja conversaii la o reuniune. Regula ntr-un schimb este c fiecare
vorbete la rndul lui. Ritualul oblig ca odat conversaia pornit ea s nceteze de
comun acord;
32
context nseamn i raporturile care leag interlocutorii (printe / copil, profesor / elev,
vecintate etc.) n aceste raporturi fiecare ocup un loc specific rolul fiind definit
printr-un anumit model de conduit i prin norme de comportament;
contextul deriv i din situaia de interaciune ntre actori. Aceast situaie implic un
scenariu mai mult sau mai puin precis, i prestabilit privind derularea interaciunii
(secvene de aciuni i de intervenii comunicaionale).
Valoarea comunicativ a comportamentului
n situaia de co-prezen, nu doar vorbele transmit informaii ci i mimica, gesturile,
postura, inuta, care au o valoare expresiv. Se poate spune c orice comportament tinde s
exprime ceva (ex. Retragerea silenioas poate nsemna dorina de a pstra distana de ceilali
ntr-un compartiment de tren). Aceasta constituie una din axiomele colii de la Palo Alto:
nu este posibil s nu comunicm. Exist deci dou moduri de comunicare: verbal i
nonverbal considerat de coala de la Palo Alto ca limbaj digital i limbaj analogic.
Primul este raional i se construiete cu ajutorul semnelor (cuvinte), cellalt este afectiv i
imagistic, utiliznd figuri i simboluri. De fapt aceast distincie se regsete n nsi expresia
corporal: anumite gesturi au valoare de semne (a mica mna n semn de salut), altele de
simboluri (a mpreuna minile ca gest de rugminte), iar altele constituie indicatori ai unei
stri emoionale (a roi, a tremura etc.).
Aceste modaliti diferite intervin adesea n sinergie: sensul unui mesaj deriv n
acelai timp din enunuri verbale ca i din intonaie, mimic, gesturi, postur. Ele pot fi
congruente (transmit acelai sens) sau discordante (verbalul transmite un sens iar nonverbalul
alt sens).
Coninut i relaie
Orice mesaj comport dou niveluri de semnificaie. Pe de o parte el transmite un
coninut informaional (asupra faptelor, opiniilor, sentimentelor sau experienei
interlocutorului) iar, pe de alt parte, el exprim, direct sau indirect, ceva despre relaia care
leag interlocutorii. ntr-o discuie, accentul poate s cad asupra coninutului sau asupra
relaiei. (ex. ntr-un dialog ntre colegi accentul poate s cad asupra coninutului modul de
realizare a unei sarcini sau asupra relaiei: cine are responsabilitatea acestei sarcini ?, ce
punct de vedere are mai mare importan ?, cine domin relaia ? etc.
Simetrie i complementaritate
O parte important a comunicrii tinde deci s semnifice sau s defineasc relaia ntre
interlocutori. Aceast relaie se structureaz dup dou mari modele: modelul simetric i
modelul complementar.
33
Exemplu: acelai statut social. n modelul simetric, relaia este definit ca

egalitar i protagonitii au comportamente n oglind. n modelul complementar
protagonitii adopt comportamente contraste, ajustndu-se unul la cellalt. O relaie
complementar poate fi ierarhic (prof /elev, ef / subaltern) sau nonierarhic (vnztor /
cumprtor).
Punctarea
Comunicarea tinde deci s defineasc (n acord sau n dezacord) o relaie n care
fiecare interlocutor are locul su particular, legat de al celuilalt. Acest fapt nu exclude ca
fiecare, n funcie de locul su, s aib un punct de vedere subiectiv asupra interaciunii. Dac
aceasta se supune n realitate unei logici circulare, fiecare protagonist tinde s introduc o
cauzalitate liniar n nlnuirea aciunilor i a reaciilor, uneori chiar s impute o anumit
responsabilitate n derularea faptelor.
Exemplu: Tu ai nceput; foarte evident n scenele conjugale.

Fiecare protagonist puncteaz, dup propriul su punct de vedere, nlnuirea
secvenelor comunicaionale. Multe probleme de comunicare pot fi clarificate prin aceast
noiune de punctare divergent care explic faptul c protagonitii nu privesc n acelai fel
dinamica relaiei lor (ex. un profesor sever poate considera c elevii si nu sunt buni pentru c
nu au intervenii personale n timp ce elevii gndesc c profesorul nu ar accepta un punct de
vedere diferit de al su i ar sanciona orice intervenie).
Valoarea demersului sistemic asupra comunicrii
Punctul de vedere introdus de demersul sistemic asupra comunicrii poate fi considerat
ca o revoluionare a cercetrilor n acest domeniu. Comunicarea nu mai este considerat ca un
simplu schimb de informaii ntre subieci, ci ca un proces interactiv complex care
supradetermin n parte actorii implicai. Totui acest demers nu poate fi redus la cteva
noiuni cheie i cteva modele. El este n primul rnd o poziie epistemologic care implic
nelegerea unui fenomen n totalitatea sa, ca un ansamblu dinamic de relaii i nu ca o sum
de factori izolai. El implic de asemenea, sesizarea proceselor de reglare care susin aceast
dinamic.
34
1.
Argumentai valoarea demersului sistemic n nelegerea comunicrii

educaionale.
UI.7. CONCEPTUL DE COMPETEN COMUNICATIV

n virtutea determinismului su social fiina uman este comunicativ. Aceast
calitate a sa nu este ns sinonim cu cea numit sociabilitate, care conserv unele nuane
egocentrice ce contravin ideii de schimb interpersonal, presupus de o relaie de comunicare.
A fi sociabil nseamn a fi plcut, lipsit de inhibiii n raport cu ceilali n timp ce a fi
comunicativ nseamn a fi eficient.
ansele formrii i dezvoltrii competenei generale comunicative a omului
depinde de:
cunoaterea raportului dintre predispoziiile native i abilitile dobndite ce

contribuie la dezvoltarea capacitii de a comunica eficient;
asimilarea unui ansamblu de cunotine privind sfera de aciune a unei astfel

de abiliti;
identificarea direciilor n care se va putea interveni pentru optimizarea

acestei capaciti.
Dei omul nu poate s nu comunice, el nu este comunicativ la modul absolut.
Exist o ecuaie individual a comunicabilitii care i face pe unii mai precaui fa de
actul autodezvluirii. Srcia emisiei de mesaje atrage dup sine un numr redus de acte de
recepie. n acest fel, calitatea de a fi comunicativ, se coreleaz firesc cu aceea de a fi
sociabil i invers, faptul de a nu fi comunicativ se asociaz cu cel de a fi nesociabil. n
esen ambele caliti in de condiia social a omului i asigur deschiderea ctre un altul
favoriznd, n mod specific, perpetuarea experienei sociale de la o generaie la alta.
Distincia dintre a transmite i a comunica o experien a generat nevoia de a
regndi modul de desfurare a respectivelor procese. Pe baza deosebirii ntre performana
lingvistic i competena de a comunica s-a ajuns astfel la identificarea i verificarea
practic a unor modaliti distincte de a se aciona. Ele sunt puse n eviden, parial, de
analiz a ceea ce ar nsemna incomunicabilitate.
35
Dac considerm situaia excepional n care dou persoane A i B, ntr-o ntlnire

fa n fa, par a nu avea n spaiul lor de via nici un element comun: ideologie, credine,
cultur, percep locul i momentul care le-a adus la aceast interaciune n mod diferit i au
un trecut (o istorie personal) care nu ajut cu nimic la stabilirea unei legturi atunci vom
constata dificultile pe care le ntmpinm n a ne face nelei i a nelege, deci a
comunica. Aceast situaie este ns excepional i nu se ntlnete dect, eventual, atunci
cnd, vizitm o alt ar a crei limb nu o cunoatem, aparine altei paradigme culturale i
ne gsim fa n fa cu un strin. Totui, chiar i aa i n aceast situaie paralimbajul (un
surs, limbajul gestual) preia o parte din funciile pe care, n mod frecvent, le ndeplinesc
mijloacele verbale.
Un asemenea exemplu pune foarte bine n eviden ct de importante i complexe
sunt mijloacele verbale de exprimare, care au i captivat din aceast cauz interesul expres
al specialitilor. n primele lor investigaii, antropologii au avut tendina de a studia
deprinderile lingvistice i lexicale n mod izolat de alte tipuri de deprinderi de comunicare
uman. Inteniile lor s-au canalizat n direcia relevrii disponibilitilor multifuncionale
ale limbii, ca i a barierelor ce stau n calea dobndirii facilitilor verbale.
Treptat s-a desprins incapacitatea acestor mijloace de a explica n totalitate i de a
stpni o situaie de comunicare n legtur cu care s-au evideniat multiple alte planuri
determinative:
chinestezice i haptice (micrile nonverbale ale corpului i de atingere sau
pipit);
proxemice (spaiul corpului);;
iconice (simbolistica);
comportamentul epimeletic (disponibilitatea fa de cellalt, pentru ngrijire i
atenie).
Prin multiplicarea nelesurilor privitoare la o situaie de comunicare s-a constatat c
utilizarea eficient a instrumentelor i resurselor verbale nu este suficient pentru a asigura
eficiena comunicrii, iar formarea i dezvoltarea unei autentice competene de comunicare
implic i capacitatea de a valorifica resursele nonverbale, dar i mbuntirea capacitii de
a crea oportuniti de schimb i de a fi receptiv la relaionare.
Competena lingvistic este nivelul abilitii unei persoane de a-i transpune
gndurile, tririle, inteniile n cuvinte sau de a nelege un mesaj receptat. Atunci cnd
emitorul i receptorul au competene lingvistice diferite este nevoie ca cel care a iniiat
comunicarea s-i ajusteze mesajul la nivelul de nelegere al receptorului, deci s dispun
de competen socio-comunicaional.
36
De exemplu un savant poate avea un nivel deosebit de nalt al competenei

lingvistice, dar este incapabil s-i expun teoria pe nelesul studenilor si, deci
comunicarea va suferi din cauza incompetenei sale socio-comunicaionale.).
Competena sociocomunicaional este ns mult mai complex. Ea presupune i
capacitatea de a iniia, de a modera i de a valorifica o comunicare i de a asigura un
management eficient al conflictelor. Sarcina de a elabora o teorie coerent asupra competenei
comunicative se va concentra, deci, pe reconstrucia sistemului de reguli dup care noi
producem sau generm situaiile vorbirii posibile n general (J. Habermas, 1983, p. 23). Se
nelege c prin situaiile de vorbire nu se desemneaz neaprat modalitile de exprimare
verbal, ct mai ales agenii i contextul generator de sens.
n concepia aceluiai autor determinanii unei situaii de comunicare ideale sunt:
cel puin doi parteneri s acioneze n acord unul cu cellalt sau s se neleag
asupra a ceva;
nelegerea nseamn promovarea unui anumit consens;
consensul adevrat poate fi deosebit de cel fals numai printr-o raportare la o
situaie de comunicare ideal, adic prin recursul la un acord, care este gndit
contrafactual, ca i cum el ar fi realizat n condiii ideale (N. Stanton, 1995,
p.25).
N. Stanton (1995) consider competena lingvistic ca o abilitatea verbal de baz,
care implic ns ntreaga personalitate a interlocutorilor i presupune un ansamblu de
caliti ale personalitii: claritate, acuratee, empatie, sinceritate, relaxare, contact vizual,
aparena i postur; dar i de caliti verbale i paraverbale: mecanisme ale vorbirii,
nlimea i intensitatea vocii, volumul vocii, dicie i accent, viteza, folosirea pauzei,
timbrul vocii. Competena de comunicare este un nivel formativ de dorit att la profesor,
ct i la elev, actul comunicativ fiind eficientizat pe baza identificrii unor competene
relativ convergente de comunicare.
Competena de comunicare, conform profesorului Ioan Neacu (I. Neacu, 1990,
p.255) are, n context educaional, statutul de concept integrator, unificnd elemente din
semantic generativ, structural i pragmatic. Elementele ei structurale, transcrise n termeni
comportamentali, se pot reduce la:
stpnirea sistemului limbii, cunotine i priceperi care permit realizarea i
nelegerea enunurilor;
stpnirea structurii textelor, cunotine i deprinderi privind organizarea retoric
i argumentativ a secvenelor de enunuri;
stpnirea domeniului referenial, cunotine i priceperi privind domeniile de
experien i de cunoatere;
37
stpnirea elementelor relaionale, cunotine i priceperi privind strategia

comunicrii, determinat de poziia, rolul i inteniile participanilor;
stpnirea elementelor situaionale, cunotine i priceperi privind factorii fizici,
psihologici i sociali care influeneaz procesul enuniativ;
stpnirea elementelor i operaiilor transformaionale i de transfer, de la enunuri
izolate la ansambluri de propoziii combinate n text, pornind de la tipologia
structurilor semantice, gramaticale i informaionale, de codificarea i
decodificarea bazate pe reguli tari (de echivalen ntre elementul cert i cel nou) i
pe reguli slabe sau de aproximare.
Este ns evident c, dei trateaz competena de comunicare, profilul de

competene propus de Neacu vizeaz n mod deosebit competena lingvistic. Apropierea
de exigenele unei situaii de comunicare ideal va fi condiionat ns de anticiparea
tuturor determinanilor ei, ca i de manipularea strategic a variabilelor care o pot influena
i implic:
achiziionarea unui ansamblu de cunotine privind tehnicile de anticipare,
reglare, coordonare i control a unor situaii de comunicare de tip instrumental;
optimizarea capacitii de operare cu astfel de tehnici i strategii
comunicaionale, care s-l duc pe participantul la comunicare mai aproape de
propriile lui ateptri, mai aproape de ateptrile interlocutorului sau chiar ale
societii, atunci cnd respectivele activiti sunt valorizate dup criterii
convenite social.
Fa n fa cu intenia educrii acestor capaciti apare problema anselor pe care o
astfel de aciune le-ar putea avea. Un inventar al argumentelor care pledeaz pentru un
rspuns optimist n raport cu aceste anse evideniaz c:
dobndirea deprinderilor naturale de a comunica este secvenional i
progresiv - adic urmeaz o secven de dezvoltare;
abilitatea sau potenialul de dobndire a deprinderilor de comunicare, par a fi
motenite. Totui pentru c astfel de deprinderile s fie realizate, sunt
necesare tipuri de medii stimulative.
secvenele de dezvoltare ale limbajul verbal par s fie aceleai pentru toi
copiii, indiferent de cultur. Etapele n nvarea limbajului sunt similare
pentru toi copiii.
Pe ct de uor este recunoscut persoana care are aptitudini de bun vorbitor pe att
de greu este s enumeri calitile reale care l ajut s fie astfel. Cu toate acestea, dintre
trsturile comune persoanelor competente n comunicare reinem un larg evantai de
comportamente:
38
fluen, flexibilitate i bogie n exprimare, (interlocutorul s nu creeze impresia

unei srcii lingvistice, a unor repetiii sau cliee etc.);
capacitatea de a gsi comportamentul potrivit pentru a-l face pe cellalt s se
simt ntr-un cadru special creat pentru el; cu alte cuvinte, un factor extrem de
important climatul comunicaional;
empatia;
complexitatea cognitiv; capacitatea de a elabora scenarii diferite pentru fiecare
situaie de comunicare;
autoobservarea; cu sensul de autoevaluare n scopul autoperfecionrii
comportamentului n raport cu cellalt;
angajarea n relaie, neleas ca asumarea acesteia ; ea poate fi motivat de:
angajarea fa de persoan (s o asculte, s-i fie de folos, etc.), dar i angajarea
n raport cu mesajul (interes pentru ceea ce se spune);
capacitatea de a-i ndeplini rolul: pornind de la cunoaterea acestuia i a
scopului urmrit n raport cu partenerul.
ns drumul spre performana n comunicare este anevoios i presupune parcurgerea

ctorva stadii:
sensibilizarea startului, adic identificarea elementelor care s ncurajeze actul de
comunicare;
stadiul stngciei nceputului acesta este inevitabil, dar n acelai timp
parcurgerea acestui stadiu reprezint o condiie esenial pentru dobndirea
experienei i formarea competenei de comunicare. O atitudine suportiv,
ncurajatoare a partenerului de comunicare este deosebit de important.
Atitudinile negative, evaluative, critica, blamul etc. vor descuraja i vor inhiba
dezvoltarea acestor abiliti; abia cnd intervine rutina datorat experienei
efectele stngciei pot scdea, dar rutina este ea nsi o piedic n calea unei
comunicri eficiente, deoarece elimin aproape integral emoia implicrii n
relaie i srcete infrastructura socio-afectiv a comunicrii. Prin urmare,
reducerea stngciei n comunicare prin dezvoltarea unei experiene personale,
trebuie asociat cu dobndirea unor noi instrumente i dezvoltarea unor atitudini
favorabile schimbului i relaiei, care s evite rutina;
stadiul maestrului, este un stadiu de ntrire a motivaiei de a continua
dezvoltarea competenei, de a dobndi noi instrumente i de a le valorifica
creator;
stadiul interogaiei, este momentul n care vorbitorul se simte n rolul care-i
place, el simte c tie tot ce trebuia de tiut, dar c exist mereu loc de ndoial i
de dezvoltare.
39
UI.8.COMUNICAREA DIDACTIC
Particularitile comunicrii didactice
Definit n termeni de comunicare, procesul de nvmnt apare ca o nlnuire,
teoretic infinit, de situaii de comunicare cu specific didactic. Fiecare situaie este interpretat
ca un ansamblu de circumstane n cadrul crora se deruleaz actul de comunicare, anturajul
fizic i psihosocial n care acest act are loc. Prin caracteristicile i impactul ei, fiecare situaie
condiioneaz interschimbul dintre participani angajnd tot timpul o retroaciune reglatoare
ntre acetia (I. Cerghit, 2002, p.52).
n cadrul unei asemenea situaii se articuleaz reprezentrile elevilor i reprezentrile
profesorului de o manier care conduce spre atingerea unor finaliti pedagogice determinate.
Ceea ce contribuie la mbinarea acestor reprezentri i la explicarea mecanismelor instruirii
este tocmai acest ansamblu de interaciuni profesor-elevi, de interaciuni sociale, specifice nei
situaii de comunicare.
n context educaional, nimic nu este fr importan, nici interaciunile, nici emoiile,
nici atitudinile, nici mimicile, nici alegerea cuvintelor sau a instrumentelor pedagogice. Aici
totul conteaz, ncepnd cu proximitatea spaial a participanilor i dispoziia locurilor i
continund cu instrumentele utilizate, cu diversitatea tipurilor de comunicare, cu datele
afective i psihologice, toate acestea constituind nsi inima comunicrii pedagogice.
Comunicarea pedagogic sau educaional este cea care mijlocete realizarea fenomenului
educaional n ansamblul lui, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele i partenerii
implicai. Fa de aceasta, comunicarea didactic apare ca form particular, obligatorie n
vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat.
Din perspectiva educaiei formale, comunicarea didactic constituie baza procesului de
predare-nvare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu statusroluri determinate: profesori - elevi. Comunicarea didactic este un schimb informaional de
tip instrumental, care determin sau declaneaz schimbri n comportamentul i gndirea
elevului, un tip de comunicare ce se adapteaz particularitilor receptorului elev i susine
un proces sistematic de nvare.( v. Jinga, Ioan, 2001)
Se remarc faptul c, n aceast accepiune nu apar restricii de coninut (nvarea
poate fi n egal msur centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini
etc.), de cadru instituional (poate exista comunicare didactic i n afara procesului de
nvare, n diversele forme de educaie nonformale i informale), sau privitoare la parteneri.
Nu prezena personal profesor-elev d unei comunicri caracterul didactic, ci respectarea
legitilor presupuse de un act sistematic de nvare. Astfel, comunicarea didactic poate
aprea ntre diferii ali actori; elev-elev, manual-elev, carte-persoan care nva, instructor-
40
instruii, antrenor-antrenai, iniiat-ucenic etc. Condiia este ca persoana resurs s

depeasc statutul de informator. Comunicarea didactic are urmtoarele caracteristici:
1. Dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat deoarece el vizeaz,
prioritar, nelegerea celor transmise. O nvare eficient are ca premise
nelegerea coninutului propus, condiie primar i obligatorie pentru continuarea
procesualitii nvrii Aceasta este o marc a comunicrii n clas (este valabil
i pentru cartea colar, de altfel ) pus permanent sub semnul lui deci, ai
neles! i axat pe deblocarea i antrenarea potenialitii cognitive a elevului;
2. Ca o consecin didactic imediat apare caracteristica structurrii comunicrii
didactice conform logicii pedagogice. Aceasta, fr a face rabat de la criteriul
adevrului tiinific, are ca prim cerin facilitatea nelegerii unui adevr i nu
simpla lui enunare. Profesorul care doar propune/impune adevrurile domeniului
specialitii sale, dar nu face efortul pentru ca ele s fie nelese i acceptate de
copii ca bunuri simbolice personale se oprete ca profesionist la jumtatea
drumului. Este de neles astfel de ce n structurarea coninuturilor programelor
colare, dar i n prezentarea informaiilor n actul de comunicare didactic, se
acord ascendena logicii pedagogice (care vizeaz nelegerea) fa de cea
tiinific (care vizeaz adevrul) sau cea istoric (care vizeaz cronologia
descoperirii adevrurilor tiinifice);
3. Legat de particularitatea anterioar, este evident rolul activ pe care l are
profesorul fa de coninuturile tiinifice cu care va opera. Astfel, profesorul
acioneaz ca un veritabil filtru ce selecioneaz, organizeaz, personalizeaz ( n
funcie de destinatar i cadru) coninutul literaturii de specialitate, ghidat de
program n vigoare i de manualul pentru care a optat;
4. Un aspect special al comunicrii didactice l reprezint pericolul transferrii
autoritii de statut (normal la nivelul relaiilor cu clasa), asupra coninuturilor,
sub forma argumentului autoritii. Pentru cei care nva apare astfel pericolul (cu
att mai prezent cu ct elevii sunt mai mici) ca un lucru s fie considerat adevrat
sau fals nu pentru c este demonstrat ci pentru c parvine de la o surs cu
autoritate (Scrie n carte, Aa ne-a spus d-na nvtoare, Aa este formulat
n program etc.);
5. Combinarea n mod curent, n cadrul comunicrii n clas, a celor dou forme
verbale: oralul i scrisul. De aici o serie de particulariti de ritm (scrisul este de
ase ori mai lent dect rostirea), de form (accentuarea compensatorie a
dimensiunii paraverbale dimensiunea comunicrii profesorului atunci cnd elevii
iau notie i pierd o parte din informaia nonverbal), de coninut (diminuarea i
chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale n cazul comunicrii scrise);
6. Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, acelai
coninut formal (programa, manual), acelai potenial uman (clasa/clasele de elevi)
s fie explorat i exploatat diferit i cu rezultate diferite de profesori diferii. n
41
funcie de propriile particulariti de structura psihic i de filozofia educaional la

care ader, contient sau nu, profesorul accentueaz una sau alta dintre
dimensiunile comunicrii : cea informativ, cea relaional, cea pragmatic, etc.
crend premise de rspuns competent din partea elevilor sau a cadrului instituional
n care activeaz etc.
Pe lng cele analizate pn acum, se pot enumera i alte trsturi care, i ele,
contribuie la crearea unui univers specific al comunicrii didactice:
ritualizarea i normele nescrise, permanent prezente (Nu vorbi nentrebat!, Ridicte n picioare cnd rspunzi!, Cnd profesorul vorbete, se ascult doar! etc.);
combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal n forme
organizate (lucru pe grupe, sarcini colective etc.) sau spontane, legale sau ilegale
Exemplu: circuitul unei fiuici, suflatul.

finalismul accentuat al comunicrii, subordonate prioritar obiectivului didactic
urmrit; de aici libertatea limitat a partenerilor, profesori i elevi, de a alege
coninuturi ad-hoc;
animarea selectiv a partenerului clas / elev n funcie de reprezentrile deja
fixate de profesor (clas amorf, elev slab, elev contiincios);
dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n proporie de peste 60-70 %, la
care se asociaz i tutelarea de ansamblu a actului comunicrii;
redundana, cantitativ i calitativ special, impus de necesitatea nelegerii corecte a
mesajului.
Procesul comunicrii didactice este reglat i controlat cu ajutorul unor retroaciuni ca:
- feed-back-ul (conexiune invers) relaia de comunicare i informare este orientat i
n sens invers de la receptor (elev) la emitor (dascl), n vederea reglrii i
autoreglrii procesului de nvmnt. n funcie de informaiile primite, educatorul
adopt modalitile corespunztoare pentru nlturarea distorsiunilor, dificultilor i
lacunelor constatate.
- feed-forward ul (retroaciune anticipat) se produce cnd aciunea de rezolvare a
unor sarcini de nvare precede comunicarea de informaii. Elevii sunt determinai s
fac demersurile corespunztoare: s caute, s cerceteze, s experimenteze, s
selecteze i s rein datele eseniale, s formuleze i s verifice ipoteze, s-i solicite
ajutorul educatorului.
42
Funciile comunicrii n coal sunt de informare-formare, evaluare-controlare i rezolvare

a problemelor elevului i ale grupurilor, acionnd n direcia asigurrii autonomiei i
coerenei, a concentrrii eforturilor n direcia scopurilor educative i sociale.( M. Npruiu,
2002, p.70-75).
Perturbri ale comunicrii profesor elev i posibiliti de remediere ale acestora
Obstacolele n comunicare sunt de natur obiectiv, psihologic i psihosociologic.
Analiza lor n comunicarea profesor elev permite i punerea n eviden a mijloacelor de a le
depi.
Printre elementele de natur obiectiv, se semnaleaz faptul c nelegerea mesajului
de ctre elev depinde de inteligena, experiena i cultura sa, care, dac nu sunt luate n calcul,
pot constitui serioase obstacole n stabilirea relaiei de comunicare educaional. De
asemenea, pot aprea fenomene de saturaie, fie n raport cu starea de oboseal a elevului, fie
din cauza pierderii de informaie ca urmare a lungimii mesajului sau a inferenei ntre mai
multe mesaje convergente. Ca tactic de remediere a barierelor n plan obiectiv, profesorul
trebuie s caute s fie ct mai precis n gndire, s fac n aa fel nct mijloacele s fie
convergente, asociind gestul cu cuvntul n mod ct mai adecvat.
Elementele de personalitate dezvluie tabloul psihologic att al profesorului ct i al
elevului. Profesorul prezint n cursul relaiei comunicative cu elevul serii discrete de mesaje
care cuprind modul su de a fi, cu accentuarea sau estomparea unor elemente ce in de
obinuinele i stereotipurile sale, de atitudinile i interesele lui de moment. Comunicarea
devine astfel strict personal. Eficiena comunicrii este pus n eviden de variabile ca:
agreabilitatea, gradul de deschidere spre partener, abilitatea de a influena; acestea determin
la elevi comportamente particulare, le stimuleaz motivaia pentru nvare.
Calitatea relaiei profesor elev are de suferit dac profesorul prezint trsturi de
personalitate negative. Superficialitatea, narcisismul, cinismul, ncpnarea, apatia,
indiferena, rigiditatea, autoritarismul sunt elemente care, prezente la nivelul personalitii
profesorului, atrag dup ele distorsionarea mesajului ctre elev i, implicit, neacceptarea
cadrului didactic de ctre elevi. Este posibil s apar la elev chiar i un sindrom de
descurajare. Marin Preda spunea n legtur cu profesorii adepi ai unui autoritarism denat,
agresivi, lipsii de dragoste pentru elevi c spiritul primar, agresiv se poate manifesta uneori
chiar i la indivizi cu un nlt grad de instrucie. Agresivitatea verbal, gestica ofensiv,
violenele de limbaj provoac adesea confuzie, dar nu consolideaz a poziie. (M. Preda.
apud L. Iacob, 1998, p. 117).
Elevii nu trebuie s se simt victime n clas, ei au nevoie de siguran, de dragoste,
de simpatie. ncrederea n sine a elevilor poate fi serios afectat dac profesorul este insensibil
la nevoile lor de ncurajare i ntrire pozitiv. (S. Marcus, 1999, p. 117). Ct
privete
modalitile de remediere este bine ca profesorul s aib respect pentru informaie i mai ales
pentru cei crora le-o transmite. S se cunoasc pe sine nsui, s renune la eventualele
prejudeci, s aib o capacitate crescut de empatie, recunoscndu-i deschis interlocutorului
43
elev posibilitatea de a avea i alte viziuni asupra acelorai probleme, s aib mereu o atitudine
creatoare n stabilirea relaiei sale cu elevul, s dovedeasc tact nemsurat n manevrarea
persuasiunii n funcie de situaie, de personalitatea elevului, s fie camarad, prieten al elevilor
si totul s stea numai sub semnul schimbului afectiv i intelectual cu elevul.
Exist, aa cum s-a precizat, i obstacole de natur psihosocial. Individul, jucnd un
rol, pune n micare drepturi i ndatoriri pe care le aplic n situaii concret determinate
nelegndu-le i concretizndu-le n felul su. Rolul asumat de profesor (de a pune probleme,
de a ndruma, de a controla, de a ncuraja, de a aproba / dezaproba, de a explica, de a se
manifesta pozitiv / negativ sau neutru) influeneaz situaia general care poate deveni o
barier n calea comunicrii totale, eficiente n funcie de caracteristicile atmosferei create
(apstoare, destinse). Elevul se simte adesea ntr-o poziie de inferioritate. El poate fi extrem
de sensibil. Simindu-se ameninat, elevul se apr prin contestri i indisciplin.
Cum se poate remedia o astfel de situaie? Profesorul s-i asume rolul de aa manier
nct elevul s simt c n comunicare se dorete ntlnirea cu el ca persoan care dorete s
comunice pentru a progresa spiritual, s-i dea seama c este acceptat ca partener. Numai n
acel moment elevul nu mai simte nevoia s se apere, deschizndu-se sincer ctre partenerul
su mai experimentat. Numai aa elevul devine receptiv la dialog, reuete s ptrund
dincolo de cuvinte, s pun ntrebri pentru a-i ajuta profesorul n schimbul de roluri. Elevul
trebuie s ajung nestingherit la cooperare.
Coninuturi i condiii ale comunicrii didactice
n cadrul comunicrii umane funciile mentale se dezvolt continuu, n schimb valoarea
relaiilor interpersonale care faciliteaz acest proces se estompeaz treptat. n context colar,
identificarea corect a unor astfel de interdependene este ngreunat de particularitile
organizrii activitilor colare (L. Ezechil, 2002, p. 44), respectiv:
- poziionarea fa-n fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c, n
acest fel, contactul interpersonal se realizeaz automat, de la sine;
- distribuia spaial a elevilor n sala de clas care induce, de asemenea, iluzia c
mesajul profesorului va fi receptat n acelai fel de ctre toi elevii;
- primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor colare, ceea ce ntreine
interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce preocuparea pentru calitatea
relaiilor interpersonale.
44
PROFESOR
Mesaj
educaional
Fig. 1.4.Abordrea unitar a elevilor
n jurul unor astfel de aparene, profesorul i dezvolt tendina de a se concentra

prioritar pe coninutul colar al mesajului elaborat, neglijnd contextul i particularitile
psihoindividuale n care se va realiza receptarea acestuia. n realitate, clasa colar nu este o
sum de indivizi, ci fiecare elev i pstreaz individualitatea, decodificnd n mod personal
mesajele. Din aceast cauz, profesorul urmeaz s-i dezvolte obiectivitatea de a conduce cu
abilitate procesul i fenomenul de grup, rmnnd ntr-un contact direct, subtil, cu fiecare
subiect n parte. Ceea ce mai vechea pedagogie desemna drept aciune de activizare a clasei
de elevi este, n esen, un efect cumulativ al recepionrii individuale a mesajelor transmise
de ctre profesor membrilor grupului.
PROFESOR
Fig. 1.5. Recepionarea individual a mesajelor
Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face fa efortului de

pstrare a unei prize de contiin cu fiecare dintre elevi. n realitate aciunea sa este potenat
energic de existena cmpului psihosocial. Aceste efecte de cmp nu ntrzie s apar dac
45
profesorul nu pierde contiina relaiei interpersonale i dac ncearc pe ct i st n putin

s-o menin activ, obiectiv, motivant. Procesele de comunicare se configureaz
ntotdeauna situaional, antrennd un potenial energetic pe care contextul poate s-l amplifice
sau, dimpotriv, s-l diminueze.
Din punct de vedere tehnic (vezi coala de la Palo Alto, curentul cognitivist) actul
cunoaterii devine o veritabil construcie al crei material este furnizat parial de cunotine
(segmentul instrumental) i parial de relaia nsi (segmentul afectiv-emoional). Procesul
este elaborat i condus de ctre adult, dar ntreaga lui concepie urmeaz s corespund
capacitii interlocutorului de a prelua mesajele transmise, de a le prelua i de a le dezvolta. n
acest fel, profesorului i revine pe de o parte sarcina de a proiecta i dirija circuitul
coninuturilor colare i tot el are pe de alt parte sarcina de a favoriza circuitul
coninuturilor afectiv-emoionale i atitudinale. Latura persuasiv a discursului angajeaz, n
acelai timp, un considerabil efort empatic n direcia interlocutorului. Captarea elevului n
relaie nu depinde numai de voina i abilitatea educatorului de a-i chema interlocutorul la
dialog. n mod real, ntre parteneri se interpun o mulime de bariere de ordin fizic, fiziologic,
psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural..., adic o multitudine de alte condiionri
care dau specificate i inedit oricrui raport interpersonal.
Pornind de la premisa c procesele de comunicare au ntotdeauna o configuraie unic
(dat de contextul i situaia n care se realizeaz) i presupun un schimb interpersonal ntre
cel puin doi parteneri, apare o reprezentare care analizeaz rolul ce le revine diferitelor
variabile din cadrul acestui proces:
contextul comunicrii este un concept multidimensional: context fizic

(este asigurat de mediul concret n care se realizeaz procesul comunicaional: sala
de clas, grad de luminozitate i nclzire, acustic); contextul sociopsihologic
(modul n care procesele de comunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri
sociale); contextul temporal (influena pe care o exercit asupra proceselor de
comunicare momentul istoric, momentul sptmnii sau al zilei n care acestea
se desfoar) (N. Stanton, 1995, p. 52);
dubletul surs/codare receptor/decodare;
mesajele comunicrii;
feed-back-ul;
zgomotul tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la emitor

la receptor. Zgomote diverse sunt diverse sunt prezente n orice fel de comunicare,
avnd cauze externe (bruiaje, slaba acustic a slii de clas, caracteristicile vocale
ale vorbitorilor...), dar i cauze interne (starea de neatenie, care acioneaz ca un
zgomot de ordin psihologic). Modul n care intervin zgomotele n circuitul
comunicaional este apreciat n funcie de msura n care mesajul receptat difer de
mesajul transmis, n ciuda faptului c emisia a fost executat corect, iar aparatul
receptor are o bun stare de funcionalitate;
46
cmpul de experien este legtura cu modul n care istoria personal

i ansamblul situaiilor de via pe care le-au traversat n mod diferit partenerii
unor relaii de comunicare influeneaz schimbul informaional i interpersonal. n
cazul nostru, profesorul i elevul sunt doi parteneri absolut egali: ei au sisteme
de valori diferite i percepii diferite asupra acelorai evenimente i situaii. Aceste
tipuri de diferene influeneaz att coninutul ct i maniera n care se desfoar
procesele de comunicare;
efectele comunicrii pot fi att n plan personal ct i n plan

interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv
(emoionale sau atitudinale) i/sau psihomotorii, avnd fie un caracter manifest,
explicit, fie un caracter puin aparent, neexplicit. Magnitudinea i profunzimea
efectelor comunicrii interpersonale se datoreaz faptului c schimbul
informaional i interpersonal se realizeaz, n acest caz, ntre cel puin doi subieci
i nu ntre dou surse materiale.
Universalele comunicrii se regsesc i n cmpul educaional i sugereaz o serie de
aciuni concrete pe care participantul (profesorul) le poate ntreprinde n scopul eficientizrii
interaciunii de tip colar. Chiar la o prim vedere, fr o analiz de adncime, dintre cele
cteva variabile prezentate se desprind unele direcii de aciune asupra crora educatorul
colar merit s mediteze pentru a i le asuma n mod responsabil:
- s tie s se raporteze la i s produc un interlocutor activ;
- s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri a aceluiai fond
n procesul comunicrii;
- s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu;
- s lanseze i s citeasc mesajele prin multiple canale;
- s atenueze efectul surselor de zgomot intern i extern ori de cte ori este
posibil.
n cele din urm, ideal ar fi ca, n orice mprejurare, partenerii de dialog s poarte grija
relaiilor de comunicare pe care le ntrein unii cu ceilali, cci o caracteristic a oricrei
comunicri interumane este ca aceasta din urm e totodat comunicare (ea spune ceva) i
metacomunicare (ea calific ceea ce tocmai a fost spus) (A. Mucchielli, p. 55). Efectele ce
rezult n urma acestei reflecii reintroduse n circuit, pot aduce clarificri eseniale pentru ca
procesul comunicativ s-i ndeplineasc scopurile.
Interaciunea de tip comunicativ are un caracter procesual, care presupune declanarea
unui flux informaional bidirecional i dinamic. n cadrul acestui circuit partenerii sunt
contieni unul de prezena celuilalt i sunt receptivi la mesajul interlocutorului, ceea ce
numete contactul interpersonal, ca prim ipostaz a unei interaciuni autentice. De fapt,
exist o serie de factori i condiii care influeneaz procesul interacional i care se regsesc
ntr-o funcionalitate specific n cmpul educaional.
47
Drept condiii ale realizrii unui bun contact interpersonal amintim (A. Mucchielli p.
56):
receptivitatea la mesaj (ascultarea activ), care difereniaz a

auzi(aspectul fiziologic al ascultrii) de a asculta(persoana aude i i
amintete ce se spune, dar ideile nu ptrund mai departe de memorie) i de
a audia(nivelul maximei recepii, persoana reflectnd asupra celor
audiate, evalund i analiznd). Maniera n care se desfoar, n mod
obinuit activitile colare tinde s menin elevii/studenii pentru prea
mult timp ntr-o stare pasiv, ceea ce induce instalarea cu mult uurin a
unei stri de dispersare a ateniei; n aceste condiii ascultarea depinde de
interesul i maturitatea auditoriului i de arta oratorului, pe de alt parte.
Concluziile studiilor cu caracter psihosocial atest faptul c oricine i
poate mbunti capacitile de ascultare. Sunt identificate forme de
ascultare activ i pasiv, ascultare empatic i obiectiv, ascultare
judecnd sau nejudecnd i ascultarea la suprafa i la adncime;
perceperea celuilalt i perceperea situaiei, fiind vorba de modalitatea
personal de decodificare a mesajului. De multe ori, atitudinile adulilor
fa de copii/elevi contribuie esenial la procesul formrii imaginii de sine
la cei din urm. S-a observat n acest sens c ateptrile prinilor i ale
profesorilor difer de la o categorie social de elevi la alta. Se stabilesc, de
asemenea, legturi ntre percepiile unui elev aflat ntr-o situaie de nvare
i succesul situaiei de instruire; iar aceste percepii creeaz noi surse de
emitere a unor mesaje cu un coninut special care influeneaz ntreg fluxul
interacional. De exemplu, percepia valorii unei activiti sau percepia
competenei, percepia controlabilitii activitii creeaz prin conjugarea
forelor adevrate ancore comportamentale cu rol optimizator n
comunicare;
strategii de realizare a contactului interpersonal precum comuniunea fatic
(discursul de contact, de nclzire), formulele verbale de contact(de
intrare, de verificare a canalelor i eliminarea zgomotelor, de provocare a
ateniei, de meninere a ateniei).
Ce nseamn a comunica n context educaional

A instrui, a educa nu nseamn pur i simplu, a transmite informaii. A comunica cu
elevii nseamn a schimba informaii cu acetia. A comunica nseamn deci a face schimb
de informaii dar, n acelai timp, nseamn a schimba atitudini:
elevii se simt mai implicai dac nu suntem preocupai att de materia pe care o
predm, ct de cei crora ne adresm;
elevii se simt mai implicai dac sunt acceptai aa cum sunt, cu dreptul lor la
eroare dect dac emitem judeci de valoare ori de cte ori greesc;
48
elevii se simt mai implicai dac profesorul le acord credit i i crede capabili s
reueasc cu ajutorul lui, dect dac acesta se ndoiete de capacitatea lor de a
reui.
Sunt cteva aspecte generale care trebuie urmrite n formularea unui mesaj verbal:
claritatea: capacitatea de exprimare clar a ideilor, simpl, nu cuvinte i fraze
lungi i greu de urmrit. Nu se folosete argoul. Nu se utilizeaz termeni care
nu sunt uzuali pentru interlocutor. Cuvintele se pronun corect;
acurateea presupune existena unui vocabular suficient de bogat pentru a
putea alege cele mai potrivite cuvinte n expunerea subiectului. Nu se prezint
puncte de vedere care reprezint presupuneri personale. Nu se folosesc expresii
de genul: Toat lumea tie " sau nici o persoan cu mintea ntreag nu ar
accepta";
empatia este ncercarea de a fi n locul interlocutorului, de a te pune n pielea
celuilalt. Nu nseamn ns a fi tot timpul de acord cu el, dar v poate ajuta s
fii mai nelegtor, mai rbdtor;
sinceritatea - s evitm s fim rigizi, artificiali, stngaci;
relaxare nu ncordai muchii, fii naturali, nu v micai brusc, ncercai s
respirai profund, nu stai nemicai, nu v blocai respiraia involuntar;
contactul vizual - direcia privirii i mobilitatea ei sunt factori importani. Este
important schimbul de priviri" atunci cnd oamenii vor s-i vorbeasc;
aparena - inuta ngrijit i curat, vestimentaia i nfiarea adecvat locului
n care v desfurai activitatea, sunt factori importani n comunicare;
postura - poziia corpului are o importan deosebit.
Nu adoptai o poziie cu umerii aplecai, cu capul plecat, etc.
mecanismele vorbirii - asigurai-v c vorbii clar, liber. Evitai pe ct posibil

emoiile i nu vorbii precipitat. Inspirai i expirai regulat (ncordarea dispare
n timp ce expirai);
nlimea i intensitatea vocii - este necesar o relaxare a muchilor gtului,
pentru a vorbi clar, fr ca vocea s vibreze, sau s fie subiat ori ngroat;
volumul vocii - respiraie corect este eseniala pentru a controla volumul i
modul vorbirii. Controlai-v vocea i vorbirea n aa fel nct s nu fie
stridente, s nu existe gfieli;
dicia i accentul - articulaie i un enun bun vor atrage dup sine i o dicie
bun;
49
viteza - vitez de vorbire mare poate s v creeze dificulti, iar cuvintele pe

care le pronunai s fie neclare;
folosirea pauzei - pauza trebuie aleas astfel nct s nu pierdei audiena. n

acelai timp trebuie s ofere participanilor posibilitatea de a se implica activ;
tipuri de ntrebri: ntrebri de prospectare destinate s treac de limitele

generale i superficiale ale informaiei, pentru a identifica detalii precise i
nevoi specifice ale receptorului); ntrebri de evaluare structurate att ca
ntrebri deschise ct i nchise, se folosesc de obicei pentru a obine o
confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferine sau atitudini ale
receptorului fa de situaia existent i modalitile de rezolvare a ei; ntrebri
tactice folosite pentru a readuce conversaia pe terenul iniial; ntrebri de
reacie ntrebri care sunt n mod direct generate de informaiile primite pe
parcursul comunicrii. Aceste ntrebri se folosesc pentru a obine informaii
suplimentare, detalii etc.;
Competene didactice, sunt prezentate n continuare:
Transparen n privina scopurilor pregtirii. Punctul de plecare pentru
formator l constituie o analiz a ceea ce organizatorul programului de
formare dorete i proiecteaz n numele participanilor. Evaluarea se poate
realiza prin discuii scurte sau prin chestionare poate o serie de informaii
despre ce se ateapt de la el n timpul sesiunii de lucru.
Competene psiho-sociale
o nelegerea dinamicii - abilitatea de a susine potenialul personal al
fiecrui elev;
o Managementul diversitii
o Abilitatea de a recunoate si analiza dinamica grupului;
o Abilitatea de a recunoate diversele perspective si modaliti de
reflexive la nivelul grupului;
o Competene privind organizarea echipei i gestiunea conflictelor
abilitatea de a rezolva situaii de tipul ntreruperilor
provocate de participani recalcitrani;
abilitatea de a identifica momente de tensiune la nivelul
grupului;
capacitatea de analiza si clarificare a nenelegerilor;
capacitatea de a reaciona adecvat la ntreruperi si critica;
Competene de comunicare
o abilitatea de a fi persuasiv;
o abilitatea de a nelege n ce const diversitatea celor cu care
comunica;
Competene profesionale
o Cunotine despre condiiile de lucru ale elevilor
50
cunoaterea mediului de lucru i a coninutului activitii

elevilor faciliteaz profesorului nelegerea posibilelor probleme
i ntrebri pe care elevii le pot ridica;
Competene personale
o Naturaleea - datorita propriei lor experiene de via, adulii pot
manifest o atitudine critic fa de personalitatea profesorului
astfel ei ateapt ca acesta sa fie natural i convingtor, s poat
adapta cunotinele i informaiile la situaiile reale;
o Creativitatea - un profesor are nevoie de un potenial creativ pentru
a putea reaciona la diferite situaii, solicitri sau stiluri de nvare;
va trebui s aib o atitudine deschis fa de semnalele venite de la
elevi, s fie capabil s propun planuri de pregtire inovative;
o Stabilitate emoional - un profesor se va confrunta deseori cu
situaii dificile i provocatoare din punct de vedere emoional din
acest punct de vedere este foarte important s se neleag c a avea
probleme n sala de curs, cu un anume elev, nu nseamn o
nfrngere personal; astfel de situaii trebuie anticipate ca
probleme pedagogice care trebuie considerate provocri
profesionale i tratate cu nelegere i tact pedagogic.
S NE REAMINTIM...
- teoriile comunicrii
- modelele comunicrii
- comunicarea didactic
UI.9. COMUNICAREA EFICIENT
Procesul comunicativ se caracterizeaz printr-o complexitate i amploare deosebit.

Msura implicrii n comunicare ca i disponibilitatea de autodezvluire pot fi considerate
criterii ale calitii comunicrii. n funcie de aceste criterii Powell (Shives) descrie cinci
niveluri ale comunicrii pe care le numete cele cinci grade ale plcerii de a te comunic
celorlali i care constituie o garanie a eficienei comunicrii i a sntii mintale.
51
Nivelul 5. Comunicarea tip clieu. Subiectul nu are disponibiliti reale de

comunicare. Replici de tipul Ce mai faci? ; Cum merge noua ta slujb? Sau Vorbim mai
trziu. Sunt propoziii goale, superficiale la care nu se ateapt nici un rspuns. Nici un efect
de dezvoltare nu decurge de aici.
Nivelul 4. Raportarea de fapte. Persoana care comunic la acest nivel spune foarte
puin despre sine i nu ateapt o interaciune real cu ceilali. Expresia tipic este doar
fapte. La acest nivel nu decurge nici o interaciune.
Nivelul 3. Exprimarea ideilor i judecilor. Rezult o oarecare interaciune sub
supravegherea strict a celui care vorbete i care ateapt din partea asculttorului acceptare
sau aprobare. Dac vorbitorul este incapabil s citeasc ideile asculttorului el se poate
ntoarce la o modalitate mai sigur sau chiar ncepe s exprime ceea ce cellalt vrea s aud,
dect s se confrunte cu dezaprobarea sau respingerea.
Nivelul 2. Exprimarea spontan a emoiilor. Aceast exprimarea a tririlor i
emoiilor cere curaj atta vreme ct exist posibilitatea ca cel care te asculte s nege, s critice
su s resping aceste triri. Powell (1969) consider c atunci cnd o persoan i exprim
coninutul minii sau inimii ea poate s se team c onestitatea sa emoional nu va fi tolerat
de cellalt. n consecin vorbitorul poate s regreseze la o conversaie superficial pentru a
menine contactul cu cellalt.
Nivelul 1. Comunicarea onest i deschis. n acest tip de comunicarea fiecare
partener i exprim deschis gndurile i emoiile. Ei sunt capabili s experimenteze mpreun
reaciile fiecruia. O astfel de comunicare este complet i asigur maturizarea emoional.
Pentru a decurge o comunicare onest este nevoie ca cei doi parteneri s se cunoasc i s aib
ncredere unul n cellalt. (Nursing)
n examinarea actului de comunicare dintr-o perspectiva mai pragmatic, o importan
covritoare o prezint condiiile n care o asemenea aciune se deruleaz optim. n scopul
obinerii
unei
comunicri
eficiente
A.
Chiriacescu
(A.
Chiriacescu,
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=287&idb=23) identific un ansamblu de condiii
ce trebuie simultan i spontan ndeplinite).
activarea acelui canal sau modalitate/mod de comunicare (scris, oral, electronic
etc.) considerat cea mai adecvat coninutului mesajului/tipului de interaciune dorit,
tiut fiind c modul/modalitatea de comunicare influeneaz interaciunea;
realizarea strii de empatie n momentul codrii mesajului;
luarea n considerare a strii personale (fizic/psihic) a interlocutorului n momentul
comunicrii (odihnit-obosit; relaxat-grbit; preocupat - dezinteresat etc.) i ameliorarea
acesteia, n msura posibilului;
luarea n considerare a tririlor afective ale interlocutorilor n sensul ajustrii reciproce
i stabilirii unor interese/preocupri reciproce;
transmiterea unui mesaj corect de la bun nceput, deoarece odat transmis i receptat
acesta este ireversibil;
52
consistena n coninut a mesajului; realizarea acestei cerine este dat de cantitatea de

informaie de baz cuprins n mesaj i care trebuie s fie semnificativ pentru ambii
parteneri, fr a fi excesiv;
inteligibilitatea mesajelor comunicate; realizarea acestui deziderat depinde att de
organizarea informaiilor, concizia i claritatea lor, ct i de nivelul de acces al
interlocutorilor la acestea, de compatibilitatea comunicativ / de registrul comun al
partenerilor;
expresivitatea comunicrii; realizarea sa este asigurat prin calitile de stil, intonaie,
pauze, logice etc., ale partenerilor;
receptarea / decodarea corect a mesajelor non-verbale emise simultan / alternativ cu
cele verbale;
interpretarea corect a feed-back-ului care uneori poate induce n eroare
intenionat/neintenionat;
decodarea corect a simbolurilor ce au un caracter arbitrar.
Ascultarea activ
Una din exigenele fundamentale ale unei comunicri eficiente este ascultarea activ
Ascultarea activ este n general conceput ca un complex de rspunsuri verbale i
nonverbale din partea unui asculttor, care ncurajeaz o explorare n profunzime a gndirilor
i tririlor vorbitorului. Conform cu Rogers i Farson un asculttor activ "ncearc n mod
activ s recunoasc faptele i sentimentele interlocutorului n ceea ce aude i ncearc,
ascultnd, s ajute vorbitorul s-i clarifice propriile sale probleme". Pe scurt, ascultarea
activ const ntr-o varietate de abiliti de comunicare asociate menite s faciliteze o discuie
ntr-o manier non-directiv. Pentru a explica importana ascultrii active pot fi formulate mai
multe argumente.
- probabil cel mai comun argument este acela c ascultarea activ este util
pentru a reduce nenelegerile n comunicare;
- un al doilea argument se refer la faptul c ascultarea activ este implicat n
relaiile sociale timpurii sau tardive, att n activitatea de consiliere pentru
asigurarea suportului emoional necesar reducerii obstacolelor specifice, ct i
n crearea unor relaii suportive i a unui climat emoional bazat pe empatie,
participare i ncredere, n cadrul unui proces de comunicare;
- un al treilea argument prezint ascultarea activ ca fiind un ansamblu de tehnici
menite s faciliteze explorarea i rezolvarea problemelor
Capacitatea de a asculta.
omul obinuit petrec zilnic mai mult timp ascultnd, dect scriind, vorbind sau
citind.
ascultarea este o foarte important, o aptitudine de comunicare.
ascultarea este definit ca fiind aptitudinea de a nelege i a rspunde efectiv
comunicrii:
53
aspecte importante:
ncuviinai dnd uor din cap i ateptai;
privii atent la vorbitor;
folosii expresii ca: neleg",adevrat";
repetai ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul;
spunei-i vorbitorului ce ai neles din ce v-a spus;
dac nu ai neles, sugerai-i s v dea detalii;
nu ntrerupei pe vorbitor.
Recomandri pentru o bun ascultare activ:

Concentrai-v asupra vorbitorului, debarasai-v de propriile gnduri;
artai interes prin poziie, mimic, gestic, cuvinte.
Urmrii coninutul din cuvinte i emoii, ascultai ce vi se spune i ce nu vi
se spune.
Urmrii ideile principale.
Ascultai pozitiv, fr intenia de a critica sau a contrazice.
ncurajai exprimarea prin sprijin verbal (Da, neleg), ntrebri deschise
(cine, ce, cum) relund cele spuse de interlocutor (neleg c i-ar plcea)
Nu ignorai sentimentele: ascultai i cu inima nu doar cu mintea.
Nu ntrerupei vorbitorul.
Verificai dac ai neles corect i confirmai receptarea mesajului prin
confirmare.
Cerei detalii clarificatoare.
Luai notie.
Meninei atenia treaz, contactul vizual i atitudinea pozitiv.
Tehnici verbale ce asigur o ascultare activ
reflectarea ca n oglind const n repetarea unei pri din ceea ce spune
interlocutorul, accentund acea parte a mesajului care este semnificativ
pentru problema n discuie.
reformularea const n transmiterea aceleiai idei, dar cu alte cuvinte; are
ca scop verificarea nelegerii exacte a ceea ce interlocutorul dorete s
transmit.
parafrazarea repetarea sub form interogativ a celor relatate de
interlocutor comunic celuilalt faptul c l ascultai cu atenie i ii ncurajai
s continue.
rezumarea reluarea pe scut a celor spuse de interlocutor (s neleg c
vrei s spui c....); are ca scop clarificarea unor eventuale fraze mai
complexe sau confuze i sintetizarea informaiilor pentru o mai bun fixare
a lor;
54
capacitatea de a nelege ce comunic interlocutorul.
Cea mai important abilitate de comunicare este capacitatea de a nelege ce comunic

interlocutorul. ncearc mai nti s nelegi si apoi s fii neles recomand Stephen Covey
(1990). El i ali autori consider acest principiu ca fiind fundamental n relaiile
interpersonale. Pentru a interaciona eficient cu cineva (profesori, studeni, membrii
comunitii, membrii familiei etc.) trebuie mai nti s nelegi de unde vine persoana. Dup
supravieuirea fizic, Convey observ c cea mai mare nevoie a fiinei umane este
supravieuirea psihologic trebuina de a fi neles, a se afirma, a fi validat, a fi apreciat.
Cnd asculi cu atenie o persoan, i dai acesteia temeiurile supravieuirii psihologice. Odat
ce aceast trebuin fundamental este satisfcut, te poi concentra asupra influenrii
persoanei sau rezolvrii de probleme. Reciproca este de asemenea adevrat. Liderii din coli
care se concentreaz asupra comunicrii propriului adevr ajung izolai si ineficieni (K.
Osterman, 1993)
Bunii asculttori nu ntrerup mai ales pentru a corecta sau a pune la punct, nu judec,
gndesc nainte de a rspunde, privesc interlocutorul n ochi, ascult cu atenie, au un
comportament nonverbal adecvat, sunt contieni de valorile i prejudecile care afecteaz
ceea ce ascult, sunt ateni la tririle ce nsoesc mesajele verbale, evit interveniile cnd ali
oameni vorbesc i nu insist n a avea ultimul cuvnt. Pentru a stpni arta de a asculta
Gemmet sugereaz dezvoltarea voinei de a asculta. n general, este foarte important s
acceptai c interlocutorii dvs. vin din medii i contexte diferite. nelegnd punctul lor de
vedere lor i ceea ce ei ncearc s comunice este mult mai important dect s ncercai s v
asigurai c toat lumea cunoate prerile dvs.
Capacitatea de a te face neles
Ce putei face dac interlocutorul pare a nu nelege ce comunicai
interlocutorii par a nu nelege ceea ce dvs. spunei
o ntr-o situaie de nvare putei s le cerei s repete ce au neles din ceea ce
ai spus sau dai-le oportunitatea s ntrebe ceea ce nu au neles. Punei
ntrebri care v vor permite ca pe baza rspunsurilor lor s exemplificai sau
s dezvoltai un subiect.
interlocutorii nu par interesai de ceea ce spunei
o a comunica cu cineva care nu pare interesat de punctul dvs. de vedere, nu ofer
oportunitatea pentru un dialog semnificativ. Dar luai n considerare faptul c
ei ar putea s aib un motiv pentru care nu vor s v asculte n acest moment
sau pot s nu aib dezvoltate abiliti de comunicare la nivelul dvs.
interlocutorii par a nu vrea s neleag ceea ce dvs. spunei
o trebuie s inei cont de faptul c adulilor le-au trebuit muli ani pentru a-i
forma prerile i ideile pe care le au n prezent i la care in. Dvs. nu vei reui
s schimbai aceste idei ntr-o conversaia de scurt durat. Lucrul cel mai bun
55
pe care putei s-l facei este s ascultai i s ncercai s nelegei punctul lor
de vedere. Aceast atitudine i va face s fie mai puin defensivi, se vor simii
mai puin ameninai, ceea ce i va face s fie mai receptivi la auzul ideilor dvs.
n viitor.
Tehnici verbale ce asigur comunicarea eficient:
Vorbii rar i clar.( Scriei concis i orientat spre scop).
Punei ntrebri; aceasta este o excelent cale de a iniia o comunicare,
deoarece demonstreaz celorlali c le acorzi atenie i eti interesat de
rspunsul lor. Susan Glaser and Anthony Biglan (1977) sugereaz:
Punei ntrebri deschise
Punei ntrebri clare, nu incerte
Cerei detalii suplimentare, exemple, impresii
Folosii deprinderi de ascultare activ.
Confirmai, ncuviinai, zmbii, repetai periodic ce ai auzit pentru a v
asigura c ai neles corect.
Facei cealalt persoan s se simt confortabil cnd vorbete cu dvs.
Asigurai-v c asculttorul dvs. a neles punctul dvs. de vedere, nainte de a
trece mai departe.
ncercai s accentuai similitudinile de interese sau experien. Acestea sunt
importante pentru a clarifica o idee sau pentru a asigura o bun nelegere.
Legai subiectul d-vs de o povestire. Oameni sunt mai tentai s-i aminteasc
scenarii sau poveti dect informaii abstracte.
Folosii diagrame sau elemente din ambian pe care putei amndoi s le
vedei i s le nelegei pentru a transmite ideile care sunt mai mult vizuale.
Dac considerai c o informaie este deosebit de important i trebuie reinut,
repetai-o chiar nainte de a finaliza conversaia. Un alt mod de a v asigura de
reinerea informaiei este de a cere altei persoane s rezume sau s repete ceea
ce dvs. ai spus (de obicei pentru n nvmnt).
Fii sensibili la motivele din spatele comunicrii. Nu totdeauna o persoan are
nevoie de ajutorul sau prerile dvs. despre acea problem.
Fii rbdtori!
Condiiile psihologice ale comunicrii autentice:
Cunoate-te pe tine nsui. ncearc s nelegi ce motiveaz interesul tu de a-i
asculta pe ceilali. Cunoate-i reaciile, atitudinile, dispoziiile. Ceilali sunt foarte
sensibili la ele.
Fii onest cu ce simi. Nu-i pune o masc i nu evita contactul cu ceilali, nonverbalul
te va da de gol.
56
Fii sigur pe tine cnd te relaionezi cu alii. Nu-i lsa pe ceilali s te intimideze.
ncearc s nelegi ce vrea s comunice cellalt.
Fii sensibil la nevoile celorlali. Ascult cu atenie, folosind contactul ochi n ochi.
Folosete tactul i diplomaia.
Comportamente ce trebuie evitate:

A nu asculta ceea ce o alt persoan v comunic.
A face supoziii despre ceea ce alt persoan vrea s comunice.
A ntrerupe sau a domina conversaia.
A vorbi mai repede dect cealalt persoan ar putea s absoarb.
A schimba brusc vorba.
A folosi un limbaj care pune cealalt persoan n defensiv.
A nchide canalele de comunicare nonverbal.
A contrazice sau a critica alt persoan. Cu excepia situaiilor n care exist o
diferen evident de autoritate sau vrst, critica sau contrazicerea tinde s
reduc capacitatea dvs. de a comunica cu aceast persoan n viitor. Exist de
obicei alte alternative pentru a v susine punctul dvs. de vedere.
Factori care fac comunicarea ineficient:

Conflictul ntre verbal i nonverbal.
Atitudinea evaluativ.
Falsele asigurri (Totul va fi bine).
Schimbarea subiectului atunci cnd acesta devine neconfortabil
Dificulti de ascultare a interlocutorului.
pseudoascultarea interlocutorul pare interesat n aparen (mimic simulat)
dar l ignor cu desvrire pe vorbitor.
centrarea pe sine exist persoane care nu vor s-i asculte pe alii, ci doar s
aib ocazia s-i exprime propriile idei.
ascultarea selectiv exist persoane care nu aud dect ce vor.
ascultarea insular a da replici din cnd n cnd i a ignora n rest
conversaia.
ascultarea defensiv pe fondul unei atitudini suspicioase.
ascultarea insensibil (criticist).
ntrebri n cascad tendina de a multiplica numrul ntrebrilor.
57
UI.10. ANALIZA TRANZACIONAL (AT)

Teoria lui Eric Berne (1910-1970) se nscrie n grupul teoriilor dinamic-relaionale ale
personalitii, al cror punct de plecare l constituie psihanaliza. AT se distaneaz de
psihanaliz, considernd c structurarea personalitii nu se oprete la un anumit moment i c
personalitatea adult nu este forma ultim de dezvoltare a personalitii, ci c strile Eului,
constituite prin internalizarea modelelor comportamentale, sunt toate prezente n
personalitatea adult, funcionnd difereniat, de la o situaie la alta.
Postulatele AT:
individul este cel care decide asupra propriului su destin, iar deciziile sale pot fi
schimbate de el nsui;
toi oamenii au capacitatea de a gndi i deci de a-i asuma propriul destin.
Analiza tranzacional este n acelai timp:
o teorie a personalitii - explic structura i funcionarea personalitii;
o terapie a personalitii - furnizeaz soluii de corectare a deficienelor
comportamentale i re-echilibreaz personalitatea;
o teorie a comunicrii - explic mecanismele comunicrii interpersonale;
o terapie a comunicrii - furnizeaz tehnici de echilibrare a relaiei interpersonale
i de optimizare a comunicrii;
teorie psihopatologic - explic mecanismele dezadaptrii i ale nevrozei;
terapie clinic - furnizeaz tehnici de echilibrare a personalitii nevrotice i de
restructurare a relaiilor persoanei cu ceilali;
aplicaii moderne ale AT - n domeniul managementului i n formarea abilitilor
relaionale n muncile care presupun interaciune i comunicare.
Strile Eului:
n fiecare situaie de via ne comportm diferit, n funcie de datele concrete ale

situaiei (loc, timp, persoane, relaii anterioare);
n momente diferite funcioneaz faete i structuri diferite ale Eului;
starea eului este un ansamblu coerent de sentimente, gnduri i comportamente,
maniera proprie de a ne exprima un aspect al personalitii la un moment dat.
58
Personalitatea funcioneaz cu trei stri distincte ale Eului:

P Printele - norma social, viaa aa cum am nvat-o de la alii
A Adultul - gndirea, viaa aa cum o trim noi nine
C Copilul - sentimentul, emoia, visarea
personalitatea adult posed toate cel trei stri ale eului, le activeaz difereniat, n
funcie de situaie, dar una din stri poate predomina.
Exprimarea strilor Eului:

Printele dogmatic (normativ) dirijeaz, evalueaz, critic, laud, ordon,
sancioneaz, interzice (internalizarea imperativelor morale):
cuvinte folosite: trebuie, este necesar, ntotdeauna, niciodat
expresii emoionale: indignare, mnie, fermitate, arat cu degetul, d din
mn, se ncrunt.
Printele grijuliu ajut, susine, ncurajeaz, mngie, comptimete
cuvinte folosite: nu este prea grav, las-m s te ajut, fac eu asta
expresii emoionale: voce cald, dulce, privire blnd, protectoare.
Adultul este lucid; observ, raioneaz logic, i utilizeaz resursele pentru a rezolva
problemele, testeaz soluiile, reia procesul n caz de eec fr prea mare consum
emoional
cuvinte folosite: dac am neles bine...., credeam c..., bine dar.., probabil...
expresii emoionale: ferm dar flexibil, caut contactul vizual.
Copilul liber (spontan) imagineaz, viseaz, este ilogic i iraional
cuvinte folosite: vreau! (aici, acum)..., ce-mi pas mie...
expresii emoionale: plnge, rde, se bosumfl, trntete ua, privire vioaie,
voce energic.
Copilul adaptat este politicos, supus, conformist, vrea s obin aprobarea i
afeciunea celorlali, flexibil, oportunist, dependent
cuvinte folosite: cum spui tu..., sigur c da, imediat..., iart-m, n-am vrut...
expresii emoionale:umeri czui, roete, se pierde n faa unor persoane
autoritare.
Copilul rebel - revolta este o form de a obine recunoatere de la cei din jur
cuvinte folosite: n-ai dreptul s..., cine te crezi...
expresii emoionale: se nfurie, se ncpneaz, este intratabil, capricios.
Reacia la stimulii sociali s numete :tranzacie. Tranzacia este un aspect manifest al
schimburilor sociale (echivalentul percepiei interpersonale i a comunicrii din psihologia
social) ntre un subiect agent i un subiect respondent; se schimb cuvinte, gesturi,
emoii,obiecte.
59
pentru c orice individ este o structur de stri ale eului, orice tranzacie este un
schimb ntre aceste stri.
agentul emite un stimul tranzacional ST, iar respondentul reacioneaz cu un
rspuns tranzacional RT, care devine ST pentru cel dinti, .a.m.d.
n funcie de natura situaiei stimulii/rspunsurile pot fi emii/emise de oricare
dintre strile eurilor lor.
strile Eului se afl ntr-o interaciune dinamic, determinnd rspunsul n fiecare
situaie.
fiecare persoan are, la vrsta adult un eu adult constituit, chiar dac el nu este
investit (nu funcioneaz) la un moment dat, sau perioade mai lungi de timp.
tranzacia poate fi echitabil - i relaia continu satisfctor pentru parteneri, sau
inechitabil - se poate ajunge la destructurarea relaiei.
Alt concept utilizat n A.T. este: investirea:

comportamentul momentului este guvernat de starea investit energetic n perioada
respectiv, stare care deine astfel cu puterea executiv;
fluxul investirii poate varia brusc sau gradat, ntre oricare din strile Eului;
n procesul de dezinvestire/reinvestire, fluxul energetic strbate frontierele dintre
strile eului, indiferent dac acestea sunt situate la distane de ani sau de clipe;
viteza investirii este condiionat de calitatea frontierelor i eventualele disfuncii
ale investirii;
n mod ideal, puterea executiv ar trebui s aparin strii adulte, care s decid n
ce mprejurri i pentru ct timp s o cedeze uneia sau alteia din celelalte stri.
Alt concept utilizat n A.T. este: programarea:
programarea trebuie neleas n sens cibernetic - ea realizeaz comanda i
comunicarea - astfel nct personalitatea poate fi neleas i funcional, nu numai
structural;
programarea intern este susinut energetic de pulsiunile incontientului; n acest
proces energia se scurge liber i tinde s reinvesteasc deplin reprezentrile legate
de tririle de satisfacere ale dorinei; este specific strii Copil;
programarea probabilist este rezultatul prelucrrii autonome a informaiilor
sprijinit pe experiena anterioar; este specific eului Adult, pentru care
reprezentrile sunt investite n mod stabil, satisfacia este amnat, permind
astfel experiene mentale, care testeaz cile de satisfacere posibile; n unele
situaii programarea probabilist poate fi conturbat de programarea intern;
programarea extern are la baz identificarea i se realizeaz pe baza unor
influene ale tradiiilor familiale, rasiale sau naionale;
autoritatea, ca putere de a comanda, poate fi exercitat fie de adult, fie de printe
(autoritatea raional aparine Adultului programat de Printe, autoritatea
60
autoritar este exercitat de Printele programat de Adult, iar autoritatea

autocratic/despotic este manifestat de Printele programat de Copil).
Schimburile sociale Necesitatea schimburilor
psihicul funcioneaz normal numai n prezena stimulilor (fizici, sociali) care
produc activarea lui; absena stimulilor este greu de suportat (vezi experimentele
de deprivare senzorial);
excesul de stimulare provoac dificulti de alegere;
dintre toi stimulii, cei sociali sunt foarte importani datorit valenelor lor
structurante (enculturaie) i gratificatoare (recunoatere, acceptare, confort
afectiv);
devenind din respondent - agent, persoana se insereaz ntr-o structur social, cu
toate beneficiile i riscurile pe care i le aduce aceast participare.
Ritualurile interpersonale:
ritualurile interpersonale au rostul de a norma, reglementa schimburile
interpersonale astfel nct partenerii s fie asigurai n privina echitii
schimburilor: fixarea privirii pe un necunoscut (este o modalitate de a semnala
recunoaterea prezenei i a calitii de persoan), salutul (form a respectului, cere
la rndul su consideraie), strngerea de mn, srutul etc., au toate aceeai
funcie securizatoare;
manifestrile verbale sunt i ele ritualizate (sub toate aspectele - semantice,
nonverbale);
iniial ritualurile sunt proceduri eficiente, ulterior le rmne caracteristica i
utilitate a de schimb social: fiind stereotipe - urmarea este previzibil, ceea ce are
ca efect reducerea anxietii i securizarea.
Tranzaciile interpersonale:
complementare - se produc atunci cnd respondentul pune n joc starea vizat de
agent; ele pot fi orizontale (A-A, P-P, C-C) sau oblice (P-C, C-P, A-C, C-A); acest
tip de tranzacie permite o comunicare reciproc gratificant, durabil;
ncruciate - apar cnd respondentul percepe greit starea eului agentului i
alunec n starea fals perceput ca int a mesajului; datorit acestei duble erori
(de percepie i de rspuns) comunicarea este disfuncional i duce la deteriorarea
strii afective i a conduitei interlocutorilor (comunicarea nu mai este reciproc
gratificant); acest tip de tranzacie este sursa cea mai frecvent de nenelegeri i
conflict interpersonal;
mascate (ulterioare) - se compun din dou perechi de tranzacii complementare ce
antreneaz trei sau patru stri ale eului; o pereche de tranzacii se desfoar la
nivelul observabil (A-A, P-C) cealalt pereche funcionnd la nivel psihologic,
61
implicit, ce antreneaz fr excepie starea Copil a cel puin unuia dintre parteneri;
cele n care sunt implicate trei stri sunt rigide pentru c unul din parteneri pune n
joc o stare ce se vrea superioar, ceea ce atrage dup sine fie absena gratificaiei la
cellalt partener, fie o gratificare masochist (auto-victimizare); tranzaciile care
implic patru stri sunt cele mai stabile pentru c sunt echilibrate i intens
gratificante (observabile mai ales n flirturi).
Cum reperm Strile Eului
PN
PP
Poi,
Cuvinte Trebuie,
bine, ru, ncearc, am
totdeauna,
ncredere n
tu trebuie
tine
Dulce,
Intonaie Puternic,
condescen- asigurDen
toare,
convingtoare
Gesturi Indicaii cu Braele
arttorul,
deschise,
i
surs,
expresii sprncene
ncruntate, privire
privire
nelegautoritar
Toare
Aplecat
Posturi Umerii
ridicai,
nainte
i
pe
atitudini braele n Braul
old, apel umr,
la reguli i ncurajeaz
interdicii
sau
comptime
te, amintete
ce este bine
A
CL
CA
Consider c; Oau! Fain! Nu
pot;
Voi
De ce ?
Vai !
ncerca;
Nu
vreau; Am s ..
Precis,
monoton
Energic,
puternic
Fie slab,
imperioas
fie
Gesturi
msurate,
privire
ndreptat
nainte
Gesturi
Expresie
trist
deschise,
supus
sau
privire str provocatoare
lucitoare i
expresiv
Drept, autocontrolat,
trimite
la
fapte i la
realitate
Se
mic,
face
zgomot,
reacioneaz
n direct
Trist, tinde a se
nclina n faa
faptelor sau a
persoanelor sau
tensionat, ferm cu
tendina de a se
opune
Fig. 1.6. Egograma
John Dusay a emis urmtoarea ipotez: fiecare dintre noi are o cantitate de energie
constant care este repartizat n diferite stri ale Eului. Deci, fiecare poate, fcndu-i
egograma, s msoare cantitatea de energie pe care o investete n strile funcionale ale Eului
i s decid s activeze mai degrab unele dect altele.
62
Exemplu egogram
PN PP A
CL CA
Aceast egogram relev o persoan organizat i eficace (adult), dar lipsit de fantezie
i cldur, care poate avea chiar dificulti n a stabili relaii suple i a se integra ntr-un grup.
O mai bun repartizare a energiei sale ctre PP i CL ar putea ameliora calitatea schimburilor
interpersonale (este mai uor de crescut energia ntr-o stare a Eului dect de diminuat n alta)
Chestionarul care urmeaz servete pentru construirea egogramei.
Tabelul 1.1. Chestionarul A.T.
Adevrat
Fals
1 M opun sistematic, protestez

2.mi place s-i ajut pe alii
3. Sunt totdeauna n regul, nu-mi place s fiu remarcat
4. Anticipez consecinele aciunilor mele
5. Sunt foarte nehotrt
6. Am un discurs adesea provocator
7. mi place disciplina
8. mi place s-i protejezi pe alii
9. mi plac srbtorile i petrecerile
10. Ora este or, nu ai voie s ntrzii la ntlniri
11. Dau cu uurin informaii pe strad
12. Sunt organizat i metodic
13. mi place s povestesc istorii haioase
14. n ziua de astzi o mulime de valori se pierd (nu mai conteaz)
15. mi place
16. Orice feed-back este o informaie
17. mi plac cltoriile
18. M las cu uurin influenat de alii
19. Nu-mi plac incertitudinile, ncerc s le elimin
20. Hainele mele sunt ntotdeauna n ordine
21. A adera cu plcere la Medicii fr frontiere
63
22. Am snge rece

23. Cu mine cei din jur nu se plictisesc niciodat
24. Am opinii i convingeri la care in
25. mi reglez cu uurin afacerile
26. M informez i verific nainte de a trage o concluzie
27. Nu tiu s spun NU
28. Ador aventurile i neprevzutul
29. Iubesc interioarele calde i primitoare
30. Pentru a reui n via trebuie s faci eforturi
31. Pot s-mi reconsider prerile fr probleme
32. Sar n ajutorul celor oprimai
33. Nu-mi place necunoscutul, deci mi planific orice aciune
34. Am principii morale ferme
35. Ori de cte ori exist o manifestare eu sunt prezent
36. Cnd sunt furios sau cnd sunt mulumit, asta se vede
37. n faa unui eec reflectez fr a m lsa dobort
38. Mi se spune adesea c sunt prea bun
39. Cred c m nel rareori asupra celorlali
40. mi plac hainele comode
41. mi pun blugii chiar dac merg ntr-un restaurant luxos
42. Verific toate informaiile nainte de a lua o decizie
43. Se spune despre mine c am spirit de contradicie
44. Observ repede greelile celorlali
45. Sunt entuziast
46. Sunt timid
47. Se spune despre mine c sunt logic i raional
48. Cnd cineva este disperat tiu s-l consolez
49. Nu-mi ascund emoiile
50. mi place s-mi ncurajez colegii
Corectarea: pentru fiecare rspuns adevrat nscriei un punct n tabelul de mai jos, n
dreptul numrului de ntrebare. Fiecare coloan corespunde unei stri a Eului.
PN
7
10
14
20
24
30
PP
2
8
11
21
25
29
A
4
12
16
19
22
26
CA
1
3
5
6
18
27
CL
9
13
15
17
23
28
64
33
34
39
44
32
38
48
50
31
37
42
47
35
41
43
46
36
40
45
49
Analizai influena familiei asupra personalitii copiilor i asupra comunicrii.

Luai n considerare trei tipuri de familii: Familia organizat i armonioas, familia
organizat, cu tensiuni i conflicte, familia dezorganizat prin divor. Utilizai drept gril de
analiz urmtorul tabel:
Tipul de familie. Indicatori
comportamentali
Influene asupra
personalitii
Influene asupra
Comunicrii
S NE REAMINTIM...
- Comunicarea didactic
- Comunicarea eficient
- Analiza tranzacional
REZUMAT
Prima unitate a cursului Comunicare i educaie urmrete
familiarizarea cu noiuni i concepte care aparin domeniului: COMUNICARE.
Au fost abordate probleme care aparin fenomenului complex delimitndu-se
coninutul i sfera acestuia, au fost prezentate caracteristicile, modelele, formele
i funciile comunicrii. Se pornete de la tratarea definiiilor comunicrii, se
continu cu tratarea modelelor comunicrii, cu prezentarea factorilor care
faciliteaz comunicarea, cu conceptul de competen comunicativ, cu cel de
comunicarea didactic i se ncheie cu tratarea analizei tranzacionale.
65
TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOTINELOR nr. 1

1. Care dintre cele trei stri ale Eului o considerai mai eficient n
comunicarea educaional ? Argumentai.
TEST DE EVALUARE A CUNOTINELOR nr. 1

1. Identificai 5 competente lingvistice i 5 competene psihosociale pe care le
considerai eseniale n profilul de competen socio-comunicaional a
profesorului. Argumentai alegerea dvs.
2. Construii propria dvs. Egograma i analizai implicaiile asupra formrii
dvs. didactice
TEMA DE CONTROL nr. 1

1. Exemplificai cte o situaie de comunicare concret n care ai jucat rolul de
printe, adult i respectiv copil.
2.
3. Pentru fiecare din situaiile care urmeaz rspundei n mod spontan, cu prima
replic care v vine n minte. Gsii apoi cte o replic din perspectiva celorlalte
stri ale Eului:
Doamna profesoar. eu nu mi-am fcut temele pentru astzi pentru c ieri nu
m-am simit bine!
Elevul (ntre 4 ochi): S tii c Ionescu iar s-a btut cu ceilali copii!
66
Unitatea de nvare 2. FORMELE COMUNICRII
Cuprins
Unitatea de nvare 2: Formele comunicrii .................................................................... 67
2. 1. Introducere ............................................................................................................ 67
2. 3.Comunicarea verbal .............................................................................................. 72
2. 4. Comunicarea nonverbal ..77
2. 5. Comunicarea paraverbal ....................................................................................... 82
2. 6. Comunicarea scris ................................................................................................ 83
2. 7. Implicaiile psihopedagogice ale formelor comunicrii .......................................... 85
2. 8. Comunicarea de grup ............................................................................................. 89
2. 9. Rezumat .93
2..10. Test de autoevaluare nr. 2 .................................................................................... 93
2.11. Test de evaluare nr. 2 ............................................................................................ 93
UI1.1. INTRODUCERE
A doua unitate a cursului Comunicare i educaie urmrete
aprofundarea noiunilor i conceptelor care aparin domeniului: FORMELE
COMUNICRII. Vor fi abordate conceptele acestui fenomen complex delimitnduse comunicarea verbal, comunicarea nonverbal, comunicarea paraverbal,
implicaiile psihopedagogice ale formelor comunicrii i cu comunicarea de grup.
Se pornete de la tratarea comunicrii de tip verbal, se continu cu tratarea
comunicrii de tip nonverbal, cu comunicarea de tip paraverbal, se aprofundeaz
apoi implicaiile psihopedagogice ale formelor comunicrii i se ncheie cu tratarea
comunicrii de grup.

- Competena de a defini formele comunicrii;
67
Capacitatea de a analiza implicaiile modului n care pot fi valorificate

resursele fiecrei forme a comunicrii n comunicarea educaional;
Capacitatea de a exemplifica n secvene de comunicare concret valenele
comunicrii nonverbale;
Capacitatea de exemplifice n secvene de comunicare concret valenele
comunicrii paraverbale;
Capacitatea de exemplifica n secvene de comunicare concret valenele
comunicrii de grup;
constructiv.
Durata medie de parcurgere a celei de-a doua uniti de

nvare este de 5 ore.
UI2.3. FORMELE COMUNICRII
n sens larg, comunicarea interuman are dou aspecte, care se ntreptrund reciproc, i
anume comunicarea social, care este nvat n cursul interaciunilor sociale i folosete
simbolurile, i comunicarea spontan, care este nnscut, biologic determinat i utilizeaz
semnele ca mijloc de comunicare. n accepia psihosociologiei, comunicarea social are
semnificaia unui sistem fundamental de schimb de informaii. mprumutnd terminologia
tehnic din teoria comunicaiei (tehnica electronic), comunicarea presupune emiterea,
transmisia i recepia informaiei. n aceast form, comunicarea ar putea fi ns confundat
cu transmiterea informaiei. Transferul informaiei se transform n comunicare doar atunci
cnd mesajul este neles de receptor i urmeaz un rspuns adecvat. Transferul informaiei
este o condiie necesar, dar nu suficient pentru actul comunicrii. nelegerea mesajului
este la fel de important ca i transmiterea lui.
Specific comunicrii interumane este capacitatea receptorului de a interpreta
informaia i de a formula un rspuns adecvat. Comunicarea este o funcie global, investind
cu roluri egale att emitorul (sender), ct i receptorul (receiver). ntre cei doi participani
la interaciune exist relaii de interdependen i corelaie, nemaiputnd fi evaluai separat.
Este clar c n comunicarea interuman sunt presupuse cel puin dou persoane.
68
Pentru ca sistemul comunicrii s funcioneze, ambii parteneri devin succesiv

expeditori i destinatari. Cel puin unul dintre ei deine o participare legat de un scop n
transmiterea mesajului. Acest scop introduce ideea de necesitate n comunicare, de
participare contient la comunicare. Pentru ca mesajul s fie neles, este necesar ca ntre cei
doi participani s existe o comunitate de limbaj i de interese. Existena unui receptor pasiv
scade rolul personajului-emitor n comunicare prin absena feed-back-ului. Mesajele care
constituie obiectul comunicrii pot fi corect codificate sau decodificate, numai dac ambii
interlocutori stpnesc sistemul de simboluri folosit, comunicarea social fiind o
comunicare simbolic. (C. Ciofu, 1998).
Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicrii, varietate
oferit de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Un inventar util ntlnim n analiza
pe care o ntreprinde Luminia Iacob care enumer ase criterii. Astfel dup criteriul numrul
partenerilor ntlnim o comunicare intrapersonal, interpersonal, n grup mic i public;
dup statutul interlocutorilor deosebim comunicarea vertical i una orizontal; dup codul
folosit se disting: comunicarea verbal, paraverbal, nonverbal i mixt; dup finalitatea
actului comunicativ avem: comunicarea accidental, subiectiv i instrumental; dup
capacitatea autoreglrii deosebim: comunicarea lateralizat, nelateralizat, iar dup natura
coninutului putem distinge: comunicarea referenial, operaional-metodologic i
atitudinal.
Este firesc c un fenomen att de plurideterminat (comunicarea este n acelai timp
relaie, informaie, aciune, tranzacie etc.) s admit o taxonomie larg, cu o diversitate de
criterii-repere (vezi tabelul care urmeaz):
Tabelul 2.1. Forme ale comunicrii (preluare L. Iacob apud C. Cuco, 1998)
Criterii
1. Parteneri
Forme
a) c. intrapersonal
b) c. interpesonal
c) c. n grup mic
d) c. public
2. Statutul
interlocutorilor
3. Codul folosit
a) c. vertical
b) c. orizontal
a) c. verbal
b) c. paraverbal
c) c. nonverbal
d) c. Mixt
Precizri
cu sine
ntre dou persoane
n cazul unei relaii grupale de tip
fa n fa
auditoriul este un public larg, n
relaie direct (conferin, miting)
sau indirect (ziar, tv) cu emitorul
ntre parteneri care au statute
inegale
ntre parteneri cu statute egale
69
4.Finalitatea
actului
comunicativ
5.Capacitatea
autoreglrii
a) c. accidental
b) c. subiectiv
c) c. instrumental
a) c. lateralizat
b) c. nelateralizat
6. Natura
coninutului
a) c. referenial
b) c. operaional /
metodologic
c) c. atitudinal
fr feed-back (film, radio, tv)

cu feed-back determinat de prezena
interaciunii emitor-receptor
vizeaz un anumit adevr
vizeaz nelegerea acelui adevr,
felul n care trebuie operat mintal
sau practic, pentru c adevrul
transmis s fie descifrat
valorizeaz cele transmise, situaia
comunicrii i partenerul.
Doar din necesiti didactice se fac delimitri tranante, n realitatea vie a

comunicrii aceste forme coexistnd. Analiza comunicaional realizat de Ovidiu Pnioar
(2003, p. 38) are la baz convergena acestor criterii de clasificare a tipurilor de comunicare
ctre dou perspective fundamentale: cea definit de comunicarea interpersonal i cea
oferit de cercetrile asupra comunicrii interpersonale, perspective cu un impact major
asupra procesului didactic ca atare.
Vom analiza n continuare cteva din formele comunicrii i implicaiile lor n
procesul educaional.
Comunicarea intrapersonal
Comunicarea intrapersonal se refer la gnduri, la sentimente i la modul n care
oamenii se vd pe ei nii; suntem - n aceast perspectiv simultan, emitor i receptor al
comunicrii; comunicarea intrapersonal se refer la gndirea i activitile de procesare a
informaiilor care nu sunt observabile extern, cu toate c persoanele interesate pot s aib
acces la date despre acest proces. La acest nivel de analiz suntem focalizai n principal pe
cutarea n afar, receptarea, interpretarea i, mai departe, procesarea mesajelor sau
semnalelor primite din mediul nconjurtor, de la obiecte, evenimente sau alte persoane (Ch.
Berger, 1987, apud. Pnioar, 2003, p. 38). n acest sens, procesul de comunicare
intrapersonal este influenat de ctre toate celelalte tipuri de comunicare.
Chiar dac n cadrul comunicrii intrapersonale nu comunici direct cu alii,
comunicarea interpersonal, prin oamenii cu care ai intrat n contact i experienele pe care leai acumulat, a determinat felul n care vorbeti cu tine nsui.
Spre exemplu, dac ai avut o zi bun, eti predispus s-i priveti propria
persoan ntr-un mod pozitiv. Dac un profesor a fost dezamgit cu munca ta sau dac ai
70
avut o ceart cu un coleg eti predispus s te focusezi asupra sentimentelor tale de eec sau
furie. Niciodat nu te poi uita la tine fr a fi influenat de relaiile pe care le-ai avut cu alii.
n aceast ordine de idei, comunicarea intrapersonal poate fi, la un nivel primar, cel
mai simplu mod de a comunica, iar, la un nivel secundar, atunci cnd inem cont de toate
influenele interpersonale, de grup i publice, cea mai complex, incluznd referenialul
finalitilor. Din perspectiva autoevalurii, apare necesitatea utilizrii unor criterii care s
conin, pe de o parte, elemente obiective, de relevan social n raport cu individul i, pe de
alt parte, mecanismele interne trebuie s se structureze ntr-o determinare subiectiv, a
valenelor individuale, percepute ca atare de individul nsui. Construirea i dezvoltarea
acestor criterii flexibile, permanent adaptabile la fluxul de informaii, triri i reziduuri
comunicaionale din mediu, ofer imaginea complexitii comunicrii intrapersonale. Dar, n
acelai timp, comunicarea intrapersonal este influenat de mediul comunicaional extern i
prezint i o relaie bilateral, oferind surse de schimbare pentru nsui mediul comunicaional
i chiar asupra criteriilor adaptative.
Comunicarea interpersonal
A comunica nseamn, nainte de toate, a avea n comun, subliniaz Bougnoux n
anul 1998 n recenta lui lucrare Introducere n tiinele comunicrii. (D. Bougnoux, 2000, p.
24). i ce se poate avea n comun? Un schimb de informaii, cunotine, de mesaje; un schimb
de reflecii, de idei, de confesiuni, de impresii; un schimb de preri, de opinii, de atitudini.
Comunicarea desemneaz o relaie de schimb, o ntreinere de relaii de schimb, comunicarea
este un comportament de schimb. (Wiener, apud I. Cerghit, 2002, p. 47).
n comunicare nu este totul a te exprima pur i simplu. De vreme ce ne exprimm
pentru cineva, trebuie ca exprimarea s fie fcut inteligibil pentru partener. Deci, ea trebuie
organizat n aa fel nct cuvintele, n aparen uniforme, s devin apte, prin nlnuirea lor,
s exprime realitatea cu tot ceea ce conine ea nou n fiecare moment, dar i s pstreze ceea
ce este general ca puncte de reper universal valabile n aceeai limb. (S. Marcus, 1985, p.94)
Comunicarea interpersonal stabilete cadrul exterior propice interrelaionrii ntre
dou sau mai multe persoane, atunci cnd se ntlnesc. n general, are o forma informal,
nestructurat. Acest gen de comunicare se folosete de toate componentele procesului
comunicaional. Partenerii angajai n discuie i aduc aportul, referitor la experiena
acumulat (mesaj), prin intermediul att al limbajului verbal ct i prin cel non-verbal; ambii
au funcii att de emitori ct i de receptori. Canalele cele mai folosite sunt vzul i auzul.
Deoarece comunicarea interpersonal are loc ntre puine persoane, ea ofer posibilitatea unui
feedback mai bun. Persoanele implicate in conversaie au mai multe anse s observe dac
mesajul este perceput corect. Zgomotele de pe canal sunt minime, deoarece se poate observa
cu uurin dac receptorul e distras de vreun factor extern.
Comunicare n cadrul grupurilor mici are anumite particulariti fa de comunicarea
diadic. Comunicarea n grupuri mici are loc atunci cnd un grup mic de oameni se ntlnete
cu scopul de a rezolva o problem. Grupul trebuie s fie ndeajuns de mic pentru a oferi
posibilitatea fiecrui membru de a interaciona cu toi ceilali aflai n grup. Deoarece
71
grupurile mici sunt constituite din putini emitori/receptori, procesul comunicaional devine
mai complex dect n analiza prezentat anterior. ansele sa apar confuzia cresc. Astfel de
conversaii devin mult mai structurate, deoarece grupul se ntlnete cu un anumit scop.
Interlocutorii folosesc aceleai canale de comunicare ca i cazul de mai sus, iar feedback-ul
este destul de generos. Caracterul acestei conversaii devine mai formal dect n cadrul
comunicrii interpersonale diadice.
Comunicarea public
n comunicarea public, vorbitorul emite de obicei un mesaj nalt structurat, utiliznd
acelai canale ca i n celorlalte tipuri de comunicare. Canalele sunt amplificate: vocea e mai
puternic, iar gesturile devin mult mai expansive datorit audienei crescute. Vorbitorul se
poate folosi de mai multe tipuri de mijloace vizuale: flippere, slide-uri, etc. n acest cadru,
posibilitatea de a primi feedback este limitat. Membrii audienei pot avea ansa de a pune
ntrebri la sfritul expunerii, dar, n general, nu au libertatea de a se adresa liber
vorbitorului n perioada discursului. n cel mai bun caz pot trimite un feedback nonverbal.
Dac le place ceea ce vorbitorul susine, pot ntrerupe discursul cu aplauze. Dac le displace,
ncep s nu mai fie ateni. n majoritatea cazurilor, decorul unei astfel de ntlniri este i el tot
formal.
n continuare vom face referire la modurile de comunicare nscrise n comunicarea
interpersonal: comunicarea verbal, comunicarea nonverbal, comunicarea scris i
metacomunicarea.
UI. 2.3.COMUNICAREA VERBAL

Cea mai naiv aseriune asupra comunicrii umane susine c este reprezentat de
comunicarea verbal. Cu toate acestea, este general admis c limbajul verbal este cel mai
important vehicul pentru a obine informaii despre lumea material i spiritual. Pe o
anumit treapt a dezvoltrii istorice s-a trecut de la limba vorbit la cea scris, ceea ce a
avut un imens efect pentru dezvoltarea tiinei i culturii, favoriznd transmiterea i
rspndirea cunotinelor (informaiilor). Acest sistem de comunicare este esenial pentru
relaia interpersonal uman i este specific omului. Cunoscnd cauzele medicale sau
comportamentale ale dificultilor de nsuire a limbajului, exist azi posibilitatea de a
proteja eficient copiii care sufer de acest handicap.
Se cunosc numeroase date teoretice referitoare la condiiile care trebuie ndeplinite
pentru a dovedi capacitatea de nelegere i apoi de folosire a limbii vorbite. Mai important
dect capacitatea de a auzi i apoi de reproduce sunete coordonate caracteristice limbajului
verbal este dorina de comunicare pe care vorbirea o exprim. Definind limbajul ca orice
72
sistem de simboluri folosit pentru stocarea sau schimbul de informaii, se nelege c limbajul
verbal este numai unul dintre sistemele simbolice utilizat de om pentru comunicare, specific
speciei. El folosete cuvintele drept simboluri de comunicare.
Prin vorbire, se nelege orice sunet emis de om cu intenia de comunicare, incluznd de
la formele vocale prelingvistice (vocalize) pn la cuvinte i fraze care definesc sistemul
complex de comunicare verbal a adultului. Dintre diferitele mijloace de comunicare
interuman, cel mai proeminent este limbajul verbal. Dezvoltarea i utilizarea complex a
limbajului verbal este una dintre cele mai specifice caliti ale omului. Cea mai sugestiv
demonstraie de dezvoltare cognitiv pe care ne-o face copilul este nvarea de a folosi
limbajul verbal.
Aceast achiziie apare devreme (la sfritul primului an de via). Este tiut
c limba vorbit se nva n familie i rolul mamei este esenial (limba
matern).
Limbajul verbal reprezint mult mai mult dect un mijloc de comunicare. El reprezint
elementul de baz n ordonarea experienei. Folosind adecvat limbajul verbal copilul poate s
transmit necesitile lui biologice, s atrag atenia, s controleze comportamentul lui i al
celorlali. Limbajul verbal i permite s-i reprezinte lumea n mod simbolic i s opereze
intelectual la nivel abstract, superior nivelului direct al experienei imediate. Referitor la
modalitatea de nsuire a limbajului verbal de ctre copil exist cel puin dou teorii.
1.
Teoria nvrii limbajului a fost lansat de B.F.Skinner n anul 1957
i ea susine c un copil nva s vorbeasc aa cum nva toate comportamentele
de baz acceptate social, imitnd adultul. El i nsuete, prin imitare, tipul de
vorbire al adultului ( al mamei ) cu care se afla n interaciune. Dac vorbete cu
greeli, mama l corecteaz i, ca rezultat al selectrii i ntririi formelor
gramaticale corecte, copilul deprinde direct limba matern. Dac aceast teorie ar fi
adevrat, ar nsemna c datorit marii variabiliti a mediului familial i social n
care evolueaz copiii, ca i a modului extrem de variabil n care se poate estima c
se face corectarea greelilor de vorbire, achiziia vorbirii la copil ar trebui s se fac
la vrste foarte diferite i cu aspecte calitative variate.
Psiholingvistica a dovedit, prin studii convingtoare, c dezvoltarea

limbajului verbal la copil, care triete n medii foarte polimorfe, este relativ
standardizat i urmeaz aceleai secvene. ntr-o familie n care ambii
prini sunt hipoacuzici, copilul achiziioneaz limba n acelai mod ca un
73
copil dintr-o familie obinuit ( n acest caz se poate discuta rolul posibil
jucat de interaciunea cu ali aduli rolul posibil jucat de interaciunea cu ali
aduli normali ).
Se poate conchide ca dobndirea precoce a limbajului verbal are un anumit
tipar de achiziie care este reluat, cu foarte mici variaii, de ctre fiecare copil
care nva s vorbeasc. Cea mai convingtoare demonstraie este c la un
anumit moment al dezvoltrii ontogenetice a limbajului verbal la copil acesta
utilizeaz propoziii scurte, formate din doua cuvinte, pe care nu le-a auzit de
la adult, ci constituie creaia lui original (nu poate fi acuzat de imitare ).
Dac am accepta teoria nvrii vorbirii prin imitare, ar trebui s admitem c
un copil nu spune dect ceea ce a mai auzit de la un adult. Este ns
demonstrat c i copilul, ca i adultul, este capabil s compun o mare
varietate de propoziii, care se bucur de o absolut originalitate.
2.
n anii 1968-1972 N.Chomsky a emis teoria psiholingvistic
(mentalist) a nvrii limbajului verbal (general acceptat), care rspunde cel mai
bine legitimelor ntrebri ale celor care studiaz achiziia ontogenetic a vorbirii. n
accepia acestor teorii, copilul nu nva s vorbeasc imitnd adultul, ci deprinde
de la acesta doar un sistem de reguli, pe care apoi le poate aplica universal.
3.
n anul 1969 E.M.Lenneberg emite ideea c abilitatea de a dezvolta un
limbaj simbolic este caracteristic numai omului i constituie o calitate universal a
speciei. Dei apropiate biologic de om, primatele nu reuesc niciodat s vorbeasc,
cu toate c dispun de sisteme de comunicare social. Dei limbile au vocabular i
structuri gramaticale dintre cele mai variate i deosebite ntre ele, abilitatea de a
vorbi, care este sigur nnscut i dobndit ca un caracter genetic pentru om, i
permite nvarea oricreia dintre ele. Pentru nsuirea limbajului verbal este absolut
obligatoriu ca fiina uman s dispun de un anumit nivel de dezvoltare cognitiva i
un anumit grad de dezvoltare motorie. Limbajul verbal permite individului s-i
exprime observaiile, dorinele i aspiraiile i mai ales s se fac neles de ctre
semeni.
4.
Limbajul verbal tezaurizeaz experiena milenar a societilor i
culturilor, fiind totodat implicat n psihogenez i sanogenez. n nsuirea i
utilizarea limbajului un rol important l au modelele culturale. Orice cultur posed
modele lingvistice specifice unui anumit statut sau unui anumit rol: cuvintele
folosite, topica frazei sunt diferite atunci cnd ne adresm unui ef sau unui
subaltern, unui public larg sau restrns, persoanelor apropiate sau celor pe care nu
le cunoatem etc.
74
Folosirea acestor modele de ctre emitor semnaleaz implicit

receptorului informaii despre atitudinea, sentimentele, inteniile lui, despre
apartenena la un anumit grup social (etnie, profesie, clas social),
precizeaz natura relaiei interpersonale sau a interaciunii: folosim
persoana a II-a singular i numele de botez n relaiile apropiate, informale,
ntre parteneri cu statut egal sau apropiat i persoana a II-a plural, numele
de familie i eventual titlul, funcia sau o alt formul de politee pentru cei
cu statut social mai nalt sau cu care relaia este mai distant.
Normele de adresare difer de la o cultur la alta, chiar de la o clas social la
alta (de ex. n clasele sociale nalte este mai frecvent adresarea cu formule
respectuoase i distante). ntr-un grup, statutul social al vorbitorilor este
marcat implicit prin frecvena comunicrilor: cei cu statut mai ridicat vorbesc
mai des i mai mult, dar totodat lor li se adreseaz mai multe comunicri.
Datorit statutului, opinia lor este mai important i, ca atare, mai des
solicitat. Totodat liderul i menine statutul vorbind mai frecvent (strategie
de autoafirmare).
Identificai-v caracteristicile comunicrii dvs. verbale.

Atitudinile au un rol important n comunicarea interpersonal. Ele sunt un aspect
determinant al climatului relaional; influeneaz decisiv calitatea relaiei dintre actori;
influeneaz n mod decisiv natura relaiei sociale, definind statutul fiecruia, calitatea i
natura elementelor de coninut al comunicrii. Allport definete atitudinea ca o stare mental
i neurofiziologic determinat de experien i care exercit o influen dinamic asupra
individului, pregtindu-l s acioneze.
J.C. Abric prezint o tipologie inspirat din lucrrile lui Porter. Pentru fiecare tip de
atitudine, autorul formuleaz o definiie, un tip de relaie determinat, precum i consecinele
posibile asupra comunicrii. Acelai autor descrie mai multe tipuri de atitudini: atitudini de
interpretare, atitudini de evaluare, atitudini de ajutor (de consiliere), atitudini de chestionare
(de anchet) i atitudini de comprehensiune,
Th. Harris descrie patru atitudini prezente n comunicare. Aceste atitudini sunt
urmtoarele:
deprimat
nencreztor
disperat
optimist
75
TU ETI OK!
DEPRIMAT
OPTIMIST
EU NU SUNT OK!
DISPERAT
EU SUNT OK!
NENCREZTOR
TU ETI NU OK!
Analizai urmtoarele tipuri de profesor n funcie de atitudinea fa de sine

i de ceilali, n relaiile sale cu elevii i consecinele acestor atitudini asupra
comunicrii n procesul educaional:
1. Eu sunt OK Tu eti OK
2. Eu sunt OK Tu nu eti OK
3. Eu nu sunt OK Tu eti OK
ntr-un cuvnt: elevii percep atitudinea profesorilor fa de ei
Informaii pe care le d
profesorul
Informaii pe care le dau

elevii profesorului
Feed -back Ceea ce i
Suma informaiilor
tiinifice ale lecie
intereseaz
Ceea ce tiu deja
Feed-back
Ceea ce au
neles
Dificultile pe
care le mai au
NVA
RE
Fig. 2.1. Comunicare - nvare
76
UI2.4. COMUNICAREA NONVERBAL

Concomitent cu comunicarea verbal fiecare participant la procesul de comunicare
folosete o serie de alte coduri, neverbale, care au rolul de a acompania i nuana
semnificaiile, de a le contextualiza, n general de a facilita nelegerea inteniilor emitorului.
Fiecare copil nva prin impregnare i imitaie, naintea codurilor lingvistice, o serie de
elemente expresive cu valoare de comunicare (simboluri nonverbale) pe care participanii la o
cultur le folosesc ca pe un limbaj implicit, n sensul c nu este nevoie ca cineva s le
descrie sau s ncerce s le predea copiilor n mod explicit. Adoptnd aceste norme individul
i afirm apartenena sa la grup i le comunic celorlali ateptarea sa de a fi tratat ca un
membru al acelui grup.
1.Contactul vizual dintre dou persoane furnizeaz o serie de informaii de context
importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe celelalte canale: direcia
privirii poate indica interesul sau inteniile interlocutorului; micrile oculare sunt i
ele sugestive n privina tririlor i inteniilor. Contactul vizual ndeplinete patru
funcii majore: regularizeaz fluxul informaional, monitorizeaz feed-back-ul,
exprim emoiile i indic natura relaiilor interpersonale, funcii cu relevana
deosebit n cadrul educaional
2. Privirea are importante funcii de comunicare n registrul afectiv: frecvena i durata
ei pot fi semn de simpatie, de atracie, ntr-un context pozitiv i provoac
reciprocitatea tririi, pe ct vreme ntr-un context negativ, frecvena excesiv a
privirii poate fi interpretat ca semn de agresivitate i provoac scderea atraciei.
Privirea excesiv de insistent poate fi neplcut i pentru c n tot regnul animal ea
este un semn de dominare. Mrimea pupilei, ca automatism de acomodare al
analizatorului vizual, pro fenomene de simpatie (pupile dilatate) sau antipatie (pupile
contractate). Diferena nu este sesizat contient, dar contribuie la formarea
percepiei i la interpretarea global a celuilalt.
Privirea direct, ochi-n-ochi, este semnul ateniei pe care i-o acord

cellalt i ce form de interaciune va urma (eventualele intenii agresive). n
culturile vestice privirea direct semnific deschidere spre comunicare, iar evitarea
ei este interpretat ca nesinceritate, tendina de a-i ascunde inteniile. Unele culturi
orientale au norme care interzic s priveti n ochi o persoan mai n vrst, de sex
opus sau superioar ca statut social, gestul avnd semnificaia sfidrii i lipsei de
respect.
77
3.Normele spaiale constituie o form de comunicare nonverbal a distanei sociale

i/sau afective dintre interlocutori. Omul este extrem de grijuliu cu spaiul n care
triete. El i delimiteaz i amenajeaz teritoriul n funcie de nevoi i mprejurri.
Tocmai modul de delimitare i amenajare a spaiului comunic multe informaii
despre individ. Dintr-o perspectiv sociologic i antropologic, pot fi desprinse trei
tipuri de teritorii: tribale, familiale, personale. Edward T. Hall exceleaz n studiul
rolului distanelor spaiale n comunicare. Dup el exist patru tipuri de distane intim, personal, social, public - ce regleaz comunicarea n funcie de
respectarea sau nclcarea lor. Ele variaz, ca dimensiune, de la o cultur la alta.
Fiecare dintre ele se asociaz diferit cu celelalte mijloace ale comunicrii. De
exemplu, n distana intim (corp la corp sau maximum 15-40 cm), vocea are un rol
minor, se exprim involuntar unele vocale; n distana personal (45-75 cm, pn la
maxim125cm), vocea este normal, familiar; n distana social (125-210 cm, cu un
maxim de 210-360cm) vocea este plin i distinct, mai intens dect n distana
anterioar; n distana public (3,6-7,5m, i cu un maximum de peste 7,5 m)
discursul este formalizat, gesturile stereotipe, interlocutorul devine un simplu
spectator, iar comunicarea un spectacol. (M. Zlate, 2009). Contactul fizic poate s ne
sugereze un evantai extrem de larg de factori care conduc la afeciune, dependen,
agresivitate, dominan i care sunt extrem de importante n comunicarea n cuplu.
4.Expresia facial este modalitatea de comunicare nonverbal cea mai complex, att
datorit faptului c reflect trirea emoional i, prin aceasta, ndeplinete o funcie
reglatorie, ct i datorit regulilor de afiare nvate de copil, n mod implicit, cu
mult naintea comunicrii verbale. Emoiile fundamentale (surpriz, furie, bucurie,
etc.) sunt exprimate n mod reflex prin mecanisme neuro-musculare nnscute,
comune tuturor oamenilor dar, pe msur ce se dezvolt abilitile cognitive ale
copilului (percepie, gndire) el este capabil s-i modifice expresiile emoionale
(prin controlul contient al musculaturii faciale) n sensul intensificrii, atenurii,
neutralizrii sau mascrii. Exist diferene individuale n privina expresivitii
emoionale, dar variabilitatea este totui ghidat de norme specifice unei anumite
culturi sau subculturi.
Oamenii din diferite coluri ale lumii au expresii faciale similare cnd
exprim diferite emoii (surpriza, frica, suprarea, bucuria). Mai puin reglementate
dect expresia facial, gesturile i tonul vocii trdeaz n mare msur emoiile
reale fiind mai puin controlabile voluntar.
78
5.Comunicarea vocal este intrinsec legat de vorbire, avnd nenumrate aspecte care
particularizeaz semnificaia acesteia. Acelai cuvnt dobndete nelesuri diferite
n funcie de pronunia folosit, intonaie, accente, inflexiuni ale vocii, timbru, ritmul
vorbirii, pauze semnificative. Pe lng funcia de comunicare a strilor emoionale,
aceti indici vocali furnizeaz interlocutorului o serie de indici suplimentari despre
originea social a vorbitorului, intenii, atitudini fa de interlocutor i fa de situaie
etc. i constituie un canal important n comunicarea direct, fa n fa, dar mai ales
n cea intermediat de telefon.
De exemplu, cnd suntem lipsii de indici neverbali vizuali (mimic,

gesturi) care s completeze semnificaia mesajului. La cele de mai sus se adaug i
alte semnale vocale, comune omului i animalelor superioare - ipete, icnete de
surpriz, de team, gemete, oftaturi, mormieli asociate sau nu cu interjecii, cu o
semnificaie emoional.
6.
Gesturile reprezint unul dintre cele mai importante mijloace care dau
acces la o persoan. Gesturile sunt micri fcute cu ntregul corp sau doar cu unele
segmente ale lui i pot ndeplini funcii diferite: ilustratoare - de ntrire a
mesajului verbal (exemplu: negarea prin cltinarea capului sau a palmei), adaptoare
- cnd indic stri emoionale, dar nu fac parte dect secvenial din comportament
(exemplu: ne acoperim ochii cnd nu vrem s vedem ceva, au ntoarcem capul) i
gesturi emblem, care nlocuiesc mesajul verbal i constituie convenii specifice
unei anumite culturi (exemplu: V de la victorie, n al II-lea Rzboi mondial i apoi
n Revoluia din 1989). Gesturile emblem sunt de regul strict ritualizate plecciunea i salutul se fac ntr-un anumit fel i abaterile de la modelul gestual pot
crea nenelegeri. Jean Esteoetzel clasific gesturile n trei categorii: gesturi autice
(care nu au nici o legtur cu comunicarea, dar care trdeaz o anumit stare
afectiv a individului, de exemplu, la un examen, o persoan i frmnt minile,
ine creionul ntre dini, mic picioarele sub banc ); gesturi obinuite (reverena
diplomatului, degetele ridicate ale elevilor care vor s rspund la lecie etc.);
gesturi simbolice (prin care se exprim aprobarea, indiferena, entuziasmul; pentru
a chema pe cineva se face un semn cu degetul, pentru a aproba se d din cap). (M.
Zlate, 2009). Limbajul trupului; au fost propuse trei dimensiuni ale limbajului
trupului: punctele sunt reprezentate de schimbri ale micrii capului, expresia
facial i micrile minilor; poziiile sunt reprezentate de schimbarea posturii n
timpul conversaiei, iar prezentarea include ntregul comportament nonverbal.
7.
Aparena fizic este o important surs de informaii. Legat de
aparena fizic, o mare importan o are mbrcmintea persoanei, ca furnizor de
79
informaii adecvate sau false despre individ, de asemenea, ca mijloc facilitator al

apropierii sau ndeprtrii unor persoane de altele, mai ales n situaiile n care
mbrcmintea este aproape un mijloc instituionalizat (mbrcmintea de poliist,
medic, etc.). Uneori mbrcmintea comunic diverse trsturi caracteriale ale
oamenilor.
8.
Ambientul - Dac cineva i alege singur elementele de interior,
ambientul va furniza celorlali numeroase informaii despre persoana respectiv.
Dac nu v simii bine in ambientul dumneavoastr, acest lucru se poate datora
faptului ca ambientul nu reflect fidel cine suntei. ncercai s adugai sau s
nlturai diferite elemente.[.]. Construindu-v riguros ambientul astfel nct s
v oglindeasc personalitatea, v vei simi mult mai bine acas. (S. Quilliam,
2001).
9.
comunicarea cu ajutorul obiectelor (culoarea, ordinea, mrimea,
distribuia, micarea etc.).
10.
comunicarea artistic (comunicarea emoiei artistice, dincolo de
coninutul propriu al acesteia).
n cadrul comunicrii nonverbale informaia este codificat i transmis printr-o serie de
semne legate direct de postur, micare, gesturi, mimic, nfiarea partenerilor. Datorit
complexitii sale i a diversitii posibiliti de realizare, comunicarea nonverbal este astzi
obiectul unei susinute serii de cercetri, menite s-i aprofundeze mecanismele i funciile.
Dimensiunea nonverbal a comportamentului este puternic implicat n:
construirea condiiilor interaciunii (privirea, orientarea corpului, poziia i distana
dintre parteneri sunt eseniale n nceperea, susinerea i oprirea unei comunicri);
structurarea interaciunii;
influenarea coninutului interaciunii;
cunoaterea partenerului, stabilirea mutualitii i facilitarea cognitiv.
Identificai-v caracteristicile comunicrii dvs. nonverbale.

Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicm cu ntregul nostru corp i nu
numai. Comunicative sunt i mbrcmintea, relaiile pe care le stabilim (democratice, de
autoritate, indiferente), spaiul pe care l ocupm i distanele la care ne plasm fa de
partener. n abordarea comunicrii nonverbale sunt deosebit de importante urmtoarele
principii generatoare:
comunicarea nonverbal este determinat cultural; astfel, o mare parte din

comportamentul nonverbal se nva n copilrie;
mesajele nonverbale pot s se afle n conflict cu mesajele verbale;
80
mesajele nonverbale sunt n mare msur incontiente;

canalele nonverbale sunt importante n comunicarea sentimentelor i
atitudinilor.
DeVito (O. Pnioar, 2003, p. 43) enumer urmtoarele funcii ale comunicrii
nonverbale:
Comunicarea nonverbal are menirea de a o accentua pe cea verbal;
Comunicarea nonverbal poate s completeze mesajul transmis pe cale
verbal;
Comunicarea nonverbal poate, n mod deliberat, s contrazic anumite
aspecte ale comunicrii verbale;
Comunicarea nonverbal regularizeaz fluxul comunicaional i
pondereaz dinamica proprie comunicrii verbalizate;
Comunicarea nonverbal repet sau reactualizeaz nelesul comunicrii
verbale, dnd astfel posibilitatea receptorului s identifice, n timp real,
un ndemn aflat n spatele unei afirmaii;
Elemente ale comunicrii nonverbale pot s substituie aspecte ale
comunicrii verbale.
Att verbalul, dar mai ales paraverbalul i nonverbalul sunt foarte importante n
comunicarea ntr-o diad, iar necontientizarea acestui aspect poate avea consecine
surprinztoare. n cazul comunicrii verbale scrise, funcia expresiv a comunicrii neverbale
este realizat prin intermediul semnelor de punctuaie, grafiei, sublinierilor, etc.
mers vioi/sprinten, cu inut dreapt. ncredere.

poziie n picioare, minile n olduri. hotrre, chiar agresivitate.
poziie n ezut, picioare ncruciate,
micare de balansare a piciorului.
plictiseal.
braele ncruciate la piept. aprare.
mers cu minile n buzunar, umerii
aplecai.
deprimare, descurajare.
minile sprijinind obrazul. evaluare, gndire.
minile atingnd/ frecnd nasul. respingere, ndoial, minciun.
minile frecnd ochiul. ndoial, nencredere.
minile mpreunate la spate. enervare, frustrare, team.
81
capul sprijinit pe mn, pleoape czute. plictiseal.

mini frecate. anticipare.
poziia ezut, minile mpreunate la
ceaf, picioarele ncruciate.
ncredere, superioritate.
palmele deschise. sinceritate, atitudine deschis.
ciupire a nasului, ochi ntredeschii. evaluare negativ.
bti ale degetelor. nerbdare.
mna prin pr. lipsa ncrederii de sine, nesiguran.
capul drept, trunchiul aplecat nainte. interes.
frmntarea brbiei. ncercarea de a lua o decizie.
privirea n jos, faa ntoars. nencredere.
unghii roase. nesiguran, nervozitate.
jocul cu urechea - indecizie.
UI2.5. COMUNICAREA PARAVERBAL

Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale care
nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n
aceast zon se nscriu caracteristicile vocii: particulariti de pronunie, intensitatea rostirii,
ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza. Canalul folosit este cel auditiv. Paralimbajul este
modul prin care mesajul este transmis. El include: viteza cu care vorbim, nlimea sau
scderea tonului, volum, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. Cnd toi aceti factori sunt
adiionai cuvintelor, ei pot schimba nelesul a ceea ce dorim s transmitem. Albert
Mehrabian a estimat c un procent de 39% din nelesul comunicrii este afectat de
paralimbaj. (Pnioar, 2003, p. 42).Un mesaj este mai credibil i suport o nelegere mai
profund atunci cnd, n transmiterea lui, suporturile verbal i nonverbal se mbin eficient.
n cadrul cercetrii comunicrii paraverbale sunt n curs studii care urmresc
valoarea comunicativ a tcerii.
Se tie c exist tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste, tceri-aprobri,

tceri-laborioase (se gndete intens), tceri-provocatoare, tceri-indiferente, tceri-
82
obositoare, tceri-stimulative, tceri-condamnri, tceri-pedeaps, tceri-obraznice (C.

Cuco, 1994)
Identificai-v caracteristicile comunicrii dvs. paraverbale.
UI2.6. COMUNICAREA SCRIS

Comunicarea scris are, ca i cea oral, restricii de ntrebuinare, presupunnd
cunoaterea unui cod specific de ctre cel care face apel la ea. Cel care comunic n scris
trebuie s aib n vedere raportul optim ntre informaie i timp, ntre necesar i redundant,
ntre transinformaional i productiv informaional. Mesajul scris, nefiind nsoit de un alt
mijloc care s-l fac neles, implic un control foarte exigent privind informaiile, faptele i
argumentele date (deci, ntreg sistemul de referin oferit destinatarului trebuie s fie suficient
pentru comunicare). n acest context vom nelege mai bine nevoia precizrii ctorva obiective
ale comunicrii scrise, n cadrul crora nelegerea ocup locul central: perceperea diferitelor
niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj, nelegerea raporturilor ntre valorile
lexicale i cele sintagmatice; cunoaterea i aprecierea valorii semnelor de punctuaie i a
celorlalte mijloace grafice; surprinderea corect a valorilor contextuale; distingerea dintre
esenial i accesoriu ntr-un text scris; nsuirea tehnicilor de lucru bazate pe informaii scrise
dicionare, cri, grafice, fie...; stpnirea tehnicilor de formulare a ntrebrilor, pornind de
la o informaie; abilitatea de a rezuma i formula o concluzie; integrarea n experiena proprie
a cunotinelor dobndite prin informaie scris. (I. Neacu, 1990, p. 277).
Cea mai general expresie a comunicrii scrise este textul care modeleaz, printr-o
organizare specific, ansamblul datelor i operaiilor ce configureaz competena
comunicativ textual. Prin competen comunicativ textual se nelege acea abilitate uman
de a produce i nelege texte, de a exprima ntr-o manier apropiat situaiei comunicative
universul lingvistic i extralingvistic gndit. Elementele operatorii, care se vor regsi i n
structura metodelor vor putea fi grupate n urmtoarele categorii de reguli (I. Neacu, 1990, p.
278): pragmatice, innd de comunicabilitatea scris, (interaciuni, intenii, reacii), semantice
sau de coeren textual (structura textului) i sintactice sau de ordine secvenial a claselor i
unitilor n structuri cu sens.
Valoarea ordinii de succesiune n comunicarea scris rmne urmtoarea: pragmatic
semantic sintactic, definind chiar calitatea cultural a unui text. Identitatea actului de
comunicare scris este distinct de cea a comunicrii orale, iar identitatea este dat de
83
specificitatea rolurilor comunicative emitor receptor, de valenele factorului timp, de

constantele spaiale ale situaiei comunicative i de coerena tematic i textual a
comunicrii.
Identificai-v caracteristicile comunicrii dvs. scrise.

Metacomunicarea
Reprezint apariia unor implicaii ale mesajului care nu pot fi direct atribuite nelesului
cuvintelor sau modului cum ele au fost spuse. Metacomunicarea se refer mai degrab la un
nivel sugerat, dect la unul clar, direct i impune efectuarea unei distincii ntre ce a fost
spus, cum a fost spus i de ce.(I. Neacu, 1999, p. 46). Cu referire la formele comunicrii
prezentate mai sus se impun cteva sublinieri:
n funcie de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele
comunicative reale pot fi cu dominant verbal, cu dominant nonverbal sau
mixt;
comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal nu au acelai regimuri i ritmuri de
codare, transmitere i decodare; se apreciaz c promptitudinea este apanajul
comunicrii paraverbale i nonverbale, ele fiind de patru ori i jumtate mai rapid
decodificate dect cea verbal;
coninuturile afectiv-atitudinale, indispensabile pentru dimensiunea relaional a
oricrei comunicri, se transmit, n proporii hotrtoare, prin comunicare
paraverbal i nonverbal: 55% nonverbal, 38% paraverbal i 7% verbal;
dac n situaia coninuturilor explicite, comunicarea nonverbal are un rol
diminuat, de regul explicativ i ilustrativ, situaia se schimb radical n cazul
coninuturilor implicite, detectabile mai ales pe calea comunicrii paraverbale i
nonverbale;
ntre cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relaii temporale i de
sens. Astfel, comunicarea verbal i paraverbal sunt obligatoriu simultane, n timp
ce comunicarea nonverbal poate fi simultan acestora, dar i s le anticipeze sau
s le succead. n privina sensului comunicrii, comunicarea paraverbal i
nonverbal sunt concordante (nu pot avea o voce vesel i o mim trist), n timp
ce ntre verbal i paraverbal, pe de o parte, i ntre verbal i nonverbal, pe de alt
parte pot aprea i discordane (ironia, ca form expresiv, are un astfel de
mecanism discordant: un mesaj laudativ, contrazis de un ton dispreuitor i o
mimic de aceeai factur);
fa de implicarea voluntar i contient a partenerilor n comunicarea verbal,
paraverbal i nonverbal scap cel mai des contientizrii, gradul lor de
spontaneitate este ridicat;
84
ntr-o comunicare cu dominan verbal, cum este cea didactic, comunicarea

paraverbal i cea nonverbal nu se adaug verbalului, ci formeaz un ntreg bine
structurat, complex i convergent.(M. Iacob, 1994, p.243).
S NE REAMINTIM...
Comunicarea verbal.
Comunicarea nonverbal
Comunicarea paraverbal
Comunicarea scris
UI2.7. FORMELE COMUNICRII I IMPLICAIILE

PSIHOPEDAGOGICE ALE ACESTORA
Una dintre cele mai frecvente diferenieri utilizate n analiza comunicrii umane are la
baz natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilect de transmitere a
mesajului astfel rezultat. Consecina este o posibilitate de analiz pe trei planuri:
A. Comunicarea verbal
Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub
aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiat form a comunicrii umane.
Este categoric specific uman, are form oral i / sau scris, iar, n funcie de aceasta,
utilizeaz canalul auditiv i / sau vizual. Permite formularea, nmagazinarea i transmiterea
unor coninuturi extrem de complexe. Prin comunicarea verbal profesorul i elevul pot
s-i transmit reciproc ntregul coninut psihic al personalitii lor: ceea ce percep,
ce i imagineaz, ce simt, ce doresc. (F. Turcu, A. Filimon, 1999, p. 132).
n lucrarea sa, Luminia Ghivirig arat importana comunicrii verbale, a dialogului
realizat ntre profesor elev i arat c acest este foarte valoros i datorit faptului c produce
nsemnate efecte formative (L. Ghivirig, 1975, p. 102). Autoarea ncearc s determine o
tipologie a tehnicilor didactice verbale care conduc la identificarea a trei forme generale
crora le corespund, n mare, i trei momente din dezvoltarea nvmntului. Acestea sunt:
expunerea magistral, creia i se opune dialogul autentic ntre profesori i elevi, sitund ntre
acestea dou acel tip de predare al crui strlucit precursor a fost Socrate - maieutica.
Dincolo ns de aceste forme, ceea ce reprezint esenialul este prezena profesorului,
85
un anumit fel de prezen n raport cu elevii. De multe ori se reproeaz profesorului

rezumarea la rolul de specialist distribuitor de informaie, i nimic mai mult, poziie care
determin unele consecine pentru tehnologia didactic. Expunerea este cea care ocup mai
mult de jumtate (n medie) din ora de clas. Acest procent are semnificaie deoarece o mare
parte din timp este ocupat exclusiv de vorbirea profesorului i doar cealalt aparine dialogului
profesor elev, mprit cu activitatea independent a acestora, afirm aceeai autoare. n
acest caz, profesorul va accepta aproape ntotdeauna de a fi cel care d informaii, uneori de a
putea s educe, rar s dialogheze, i nc i mai rar, n mod cu totul excepional, s ajung la
acea ntlnire cu sufletele deschise care culmineaz ntr-o tcere misterioas. (L. Ghivirig,
1975, p. 103).
Disciplina pretins clasei n timpul expunerii este adesea un impediment pentru
recepionarea mesajului, prin cerine care contravin chiar proceselor psihice i fiziologice
implicate n munca colar, fr a mai vorbi de necesiti de comunicare specifice vrstei
colare. Maieutica i dovedete viciile care o mpiedic s contribuie la naintarea
independent a elevului spre descoperirea a ceea ce nu cunoate. n acest sens au fost
semnalate numeroase critici printre care amintim i lipsa de stimulare a gndirii independente.
E drept c poate exista un oarecare dialog. Acestea sunt ns micri de la elev la profesor.
Dar este mai mult o aparen dect un fapt real. Pe de-o parte sunt procedee care ca scop s
verifice i s controleze eficacitatea transmiterii, iar pe de alt parte, e vorba de un singur ocol
pentru a face elevul s spun nu ce are el de gnd i ce ar fi expresia propriei sale gndiri i
reacii, ci ceea ce dorete profesorul ca el s spun i ceea ce coincide exact cu mesajul de
transmis.
Ct privete dialogul profesor elev nu profesorul ar trebui s fie cel care pune
ntrebri, ci elevii, fiindc ei au nevoie de rspunsuri. (L. Ghivirig, 1975, p. 111).
Un dialog real profesor elev ar fi mult mai apreciat deoarece s-ar adopta o
atitudine de acceptare i stimulare a creativitii elevilor.
Profesorul ar avea rolul de respecta ntrebrile copiilor i de a-i conduce s descopere
singuri rspunsurile. Ei trebuie s fie cei care s respecte ideile originale, neobinuite i s
dezvluie copilului valoarea lor; trebuie s arate elevilor c ideile lor au valoare; s le dea
copiilor sarcini de activitate liber, fr ameninarea notei, a judecii de valoare sau de
critic; s nu formuleze niciodat o apreciere asupra purtrii copiilor fr s li se explice
cauzele aprecierii i consecinele purtrii lor.
Din cele precizate mai sus se poate conchide c expunerea profesorului rmne
prezent n continuare n structura leciei, cu scopul transmiterii de informaii i explicrii
unor tehnici de activitate, a realizrii de sinteze mai ample. Dialogul realizat prin metoda
conversaiei pune elevii n condiia de interlocutori cu drept de a avea iniiativ, de a-i
86
comunica opiniile personale n legtur cu materialul studiat, cu activitatea lor. Comunicarea

se nfptuiete att ntre profesor i elevi, ct i la nivelul elevilor, nlesnind cooperarea.
Sensul bidirecional n circulaia informaiei prin dialog, creterea ponderii comunicrii n
activitatea elevilor la lecie implic i stimuleaz o nou orientare a relaiei profesor elevi.
i, nu n ultimul rnd, profesorul este ghidul i evaluatorul contribuiei elevilor n
comunicarea realizat n lecie.
B. Comunicarea paraverbal
Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale care nsoesc
cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast categorie
se nscriu: caracteristicile vorbirii (comunic date primare despre locutori: tnr-btrn,
alintat-hotrt, energic-epuizat), particularitile de pronunie (ofer date despre mediul de
provenien: rural-urban, zon geografic, gradul de instrucie), intensitatea vorbirii, ritmul i
debitul vorbirii, intonaia, pauza, etc. Canalul folosit este cel auditiv. Acelai mesaj identic
codificat verbal, n funcie de implicarea paraverbalului, i modific semnificaia, devine
practic altceva. Apare fenomenul de supracodificare, la care elevii sunt sensibili n mod
particular.
Rolul cuvntului n structura personalitii este unul decisiv. Se poate vorbi chiar de o
semantic a personalitii. Subiectul uman este de regul contient de scopul su comunicativ
- cognitiv. Vorbirea este un fenomen complex n care se reunesc strns inteligena,
deprinderea, memoria. Limbajul unei persoane ne dezvluie psihologia acesteia, coeficientul
personal al subiectului, dup cum cunoaterea structurii psihice a cuiva ne ajut la decodarea,
nelegerea mesajului respectiv (V. Pavelcu, 1976, p. 134). Profesorul Pavelcu arat, n
continuare, c stilul fiind cartea de vizit a vorbitorului ne poate identifica prezena omului de
tiin sau a scriitorului, a copilului sau a vrstnicului, a omului normal sau anormal.
Un ntreg ir de elemente extralingvistice, paralingvistice i lingvistice alctuiesc
izvoare de informaie despre identitate i personalitate. Tria sonor i nlimea sunetului
sunt, n genere, corelate cu dimensiunile amplitudinii i undele sonore. Dicia (articulaia) se
refer la precizia cu care consoanele se formeaz. Emoiile n discurs joac un rol important.
De exemplu, sentimentul furiei atrage dup sine o trie sonor i o nlime mare, un
timbru strident, o vitez sporit, o inflexiune neregulat i joas, ritm nereglat i, n final, o
enunare seac.
Aadar, expresivitatea faciliteaz comunicarea i i confer autenticitatea, ea trebuie s
sprijine i nu s reduc inteligibilitatea celor expuse.
C. Comunicarea nonverbal
87
Informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de

postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor. Din punct de vedere ontogenetic,
afirm Luminia Iacob (L. Iacob, 1998, p.185), comunicarea nonverbal prezint o mare
precocitate bazat n egal msur pe elemente nnscute, spre exemplu: diversele
comportamente expresive primare ale afectelor i emoiilor, dar i nvate, iniial imitativ.
Dimensiunea nonverbal este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii
(privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre parteneri sunt eseniale n nceperea,
susinerea i oprirea unei comunicri).
Exprimarea verbal este nlesnit de prezena gestualitii i micrii. Interzicerea
acestora, din consideraii situaional naturale sau experimentale, face s apar perturbri ale
comunicrii verbale. Contactul vizual este cel care furnizeaz o serie de informaii importante
pentru interpretarea mesajelor parvenite pe celelalte canale: direcia privirii poate indica
interesul sau inteniile interlocutorului; micrile oculare sunt i ele sugestive n privina
tririlor i inteniilor. Privirea are importante funcii de comunicare n registrul afectiv:
frecvena i durata ei pot fi semn de simpatie, de atracie, ntr-un context pozitiv i provoac
reciprocitatea tririi, pe ct vreme ntr-un context negativ, frecvena excesiv a privirii poate
fi interpretat ca semn de agresivitate. Mrimea pupilei provoac sentimente de simpatie
(pupile dilatate) sau antipatie (pupile contractate).
Normele spaiale constituie o form de comunicare nonverbal a distanei sociale i /
sau afective dintre interlocutori. Expresia facial este modalitatea de comunicare nonverbal
cea mai complex. Exist diferene individuale n privina expresivitii emoionale. Gesturile
i tonul vocii trdeaz n mare msur emoiile fiind mai puin controlabile voluntar.
Finalitatea actului comunicativ, contientizat sau nu de actorii relaiei a permis
delimitarea altor trei tipuri de comunicare:
A. Comunicarea accidental se caracterizeaz prin transmiterea ntmpltoare
de informaii care nu sunt vizate expres de emitor i care, cu att mai puin,
sunt destinate procesului de nvare dezvoltat de receptor.
B. Comunicarea subiectiv are drept caracteristic faptul c exprim direct
(verbal, paraverbal, nonverbal) starea afectiv a locutorului din necesitatea
descrcrii i reechilibrrii n urma acumulrii unei tensiuni psihice (pozitive
sau negative).
Diversitatea formelor de exprimare i comunicare subiectiv este

extrem de mare , aici incluzndu-se i micrile de descrcare (rsucirea unei
uvie de pr, aranjarea bluzei, nvrtirea nervoas a ochelarilor).
C. Comunicarea instrumental apare atunci cnd sunt reunite o serie de
particulariti:
88
a. focalizarea intenionat pe un scop precis comunicat mai mult sau

mai puin partenerilor;
b. urmrirea atingerii lui prin obinerea unui efect anume n
comportamentul receptorului;
c. capacitatea de a se modifica n funcie de reacia partenerilor pentru
a-i atinge obiectivul. Este evident c acest tip de comunicare este
dominant n actul didactic, fr ca acest fapt s exclud i prezena
celorlalte dou.
Analiza tuturor acestor forme permite evidenierea unor aspecte demne de luat n
seam ntr-o conduit didactic eficient (L, Iacob, 1998, p.188):
randamentul comunicrii didactice nu se reduce la stpnirea
coninuturilor verbale, importante fiind i comunicarea para i
nonverbal;
comunicarea para i nonverbal pregtesc
terenul pentru mesajul verbal;
o comunicare complex (de toate tipurile) convergent uureaz
realizarea unor sarcini diferite;
folosirea multicanalitii n transmiterea i receptarea mesajului
faciliteaz prelucrarea i reinerea unei mai mari cantiti de informaii
i, n acelai timp, sporete varietatea i atractivitatea actului
comunicativ.
Identificai-v caracteristicile comunicrii dvs. verbale,. nonverbale,

paraverbale, scrise i surprindei implicaiile lor psihopedagogice.
UI2.8. COMUNICAREA N GRUP

Axul central al activitii oricrei echipe este comunicarea. Specialitii n
comunicarea de grup au constatat, c o serie de factori precum cine vorbete i cui, ce
spune unul celuilalt i ce rspund ceilali i cum sunt factori importani pentru a evalua
eficiena grupului. K. Lewin i-a ntemeiat cercetrile pe dou idei de baz: 1.
comportamentul unui individ sau al unui grup este ntotdeauna determinat de elementele care
89
constituie mediului su psihologic i social; 2. grupul trebuie s fie vzut ca un ansamblu de

persoane interdependente.
Comunicarea eficient
1. Coninutul secvenelor de comunicare
membrii grupului contribuie la dezvoltarea ideii, fcnd-o mai acceptabil i mai uor
de neles (ex. ar trebui s analizm condiiile pentru punerea n aplicare a proiectului
nostru);
membrii grupului pun ntrebri sau fac comentarii despre idee (avei vreo idee care ar
fi paii pe care ar trebui s-i parcurgem pentru a pune n aplicare acest proiect);
membrii grupului cer informaii suplimentare (Este interesant ideea, dar ai putea s
ne spui ceva mai mult despre cum vezi realizat acest proiect?);
membrii grupului pot face chiar propuneri de modificare a ideii (Poate ar trebui s
ncepem cu o discuie la cteva ore de dirigenie pentru a sensibiliza elevii fa de
acest proiect);
membrii grupului exploreaz consecinele, sugereaz alte ci de rezolvare a problemei,
se implic activ n gsirea soluiei.
Participarea eficient la actul comunicrii implic deci:
atenie
nelegere
elaborare
modificare
Climatul afectiv al grupului
intr-un grup eficient exist mai multe comentarii care reflect sensibilitate fa de
ceilali;
intr-un grup eficient sunt exprimate mai multe adeziuni, mai multe parafrazri i
eforturi de clarificare;
membrii grupului depun mult energie nc nainte de a ncerca gsirea unor soluii
pentru punerea ei n practic.
Comunicarea ineficient
Comunicarea n grup, presupune o gam larg de constrngeri. Aceste constrngeri,
urmeaz a fi prezentate:
constrngeri care vizeaz spaiul;
constrngeri care vizeaz timpul;
constrngeri la nivelul fenomenelor afective i emoionale;
constrngeri care vizeaz perspectiva consideraiilor raionale;
constrngeri care vizeaz imaginaia;
90
constrngeri care vizeaz multiplele modaliti de schimb.
1. Coninutul secvenelor de comunicare

toi membrii grupului ncerc s gseasc argumente pentru a contrazice ideea;
fiecare exprim o alt idee alternativ, fr legtur cu propunerea iniial;
discuia deviaz de la subiectul iniial;
ideea este respins ca idealist n numele raionalismului;
se produc argumente pentru a susine nonimplicarea
o Asta nu este treaba noastr, ci a inspectoratului
o credei c inspectoratul va agrea o asemenea idee?
o nu suntem specialiti nici n elaborarea unui proiect i nici n activitatea
didactic etc.
Climatul afectiv al grupului:
critica este nota dominant;
fiecare resimte frustraia de a nu fi ascultat;
se creeaz tensiuni, conflicte, dezacorduri verbale.
Bariere n calea scopurilor grupului
opoziia fa de noile idei. orice idee nou pare mai amenintoare. este mai uor s
respingem o idee nou, dect s acceptm c nu nelegem. este mai uor s sesizm ce
este ru ntr-o idee, dect s facem efortul de a nva despre ceea ce nu tim;
timpul insuficient. dac grupul este mare este nevoie de mai mult timp pentru a
examina o idee. constrngerile de timp afecteaz capacitatea de explorare a valorii
noilor idei;
mecanismele de aprare ale eului. n cursul experienei individuale, fiecare dintre noi
i-a construit anumite ipoteze privind evenimentele cu care ne confruntm, anumite
reprezentri asupra lumii n care trim sau a domeniului n care profesm, anumite
stereotipii acionale. dac o idee nou pare a fi n contradicie cu ipotezele,
reprezentrile, credinele sau stereotipiile noastre, suntem inclinai s o respingem,
deoarece ea apare ca o ameninare la adresa integritii noastre. dac percepem c
imaginea i conceptul de sine, credinele i ideile noastre sunt puse n discuie, atunci
toat energia se va concentra pentru a ne autoproteja.
Exprimarea acordului i dezacordului
Adesea comunicarea ntr-un grup pare a nu conduce nicieri. Membrii grupului au
senzaia c nimeni nu-i ascult, ceea ce le creeaz frustraie
Modaliti de exprimare a acordului i de ncurajare (comunicare eficient)
reacionai la comentariile celorlali. spunei-le explicit c i-ai ascultat cu atenie;
91
ntrii ideile lor, exprimndu-v acordul sau punctul de vedere diferit;

oferii asisten i aducei-v contribuia la dezvoltarea ideilor celorlali;
exprimai nelegere fa de ceilali, demonstrai-le c i respectai i i apreciai,
chiar dac avei alte idei;
ajutai-i pe ceilali s-i clarifice ideile, ncurajai-i s spun mai mult sau s fie
mai explicii pentru a nelege pe deplin ideile lor.
Identificai aportul dvs. la o activitatea de grup, n general.

Comportamente disfuncionale (descurajante)
critic agresiv, neconstructiv;
ignorarea celor spuse de ceilali, fie neascultndu-i, fie punnd alt subiect n
discuie, fr legtur cu ideea iniial;
conversaiile interpersonale, n timp ce altcineva i exprim ideile;
monologurile lungi;
limbaj excesiv de abstract i pretenios;
limbaj incoerent.
Concluzie. ntr-un grup care comunic eficient, ponderea rspunsurilor de acord i
ncurajare este mai mare. Aceste intervenii contribuie la instalarea unui climat afectiv pozitiv
i creeaz mai mult satisfacie membrilor grupului.
S NE REAMINTIM...
Implicaiile psihopedagogice ale tipurilor de comunicare.
Comunicarea de grup.
92
REZUMAT
A doua unitate a cursului Comunicare i educaie urmrete
aprofundarea noiunilor i conceptelor care aparin domeniului: FORMELE
COMUNICRII. Vor fi abordate conceptele acestui fenomen complex
delimitndu-se comunicarea verbal, comunicarea nonverbal, comunicarea
paraverbal, implicaiile psihopedagogice ale formelor comunicrii i cu
comunicarea de grup. Se pornete de la tratarea comunicrii de tip verbal, se
continu cu tratarea comunicrii de tip nonverbal, cu comunicarea de tip
paraverbal, se aprofundeaz apoi implicaiile psihopedagogice ale formelor
comunicrii i se ncheie cu tratarea comunicrii de grup.

1. Exemplificai ce tipuri de mesaje verbale emite un profesor.

1. Identificai 3 caliti ale unui profesor, bun orator; indicai cteva
modaliti de stimulare a calitilor oratorice ale unui profesor.

1. Identificai 3 defecte ale unui profesor, slab orator. Indicai cte dou modaliti de
reducere / eliminare a lor.
93
Unitatea
de
nvare
3.
FEED-BACK-UL COMUNICARE.
BARIERE N COMUNICARE
Cuprins
Unitatea de nvare 3: Feed-back-ul comunicare. Bariere n comunicare. ...................... 94
3. 1. Introducere ............................................................................................................ 94
3. 3. Feed-back-ul comunicare ....................................................................................... 95
3. 4. Bariere n comunicare .....100
3.5. ntrebrile i comunicarea.....106
3. 6. Rezumat ..110
3. 7. Test de autoevaluare nr. 3 .................................................................................... 111
3. 8. Test de evaluare nr. 3 ........................................................................................... 111
UI3.1. INTRODUCERE
A treia unitate a cursului Comunicare i educaie urmrete
familiarizarea cu alte noiuni i concepte care aparin domeniului: COMUNICARE.
Va fi abordat acest fenomen complex din perspectiva feed-back-ului n comunicare,
a factorilor care blocheaz sau distorsioneaz comunicarea i din perspectiva artei
de a adresa ntrebri. Se pornete de la tratarea problematicii feed-back-ului n
comunicare, se continu cu tratarea barierelor n comunicare,i se ncheie cu
tratarea problematicii ntrebrilor n comunicare.

- Competene de analiz, reflecie i interpretare a definiiilor conceptului de feedback respectiv, feed-forword;
- Capacitatea de a recunoate n practic caracteristicile barierelor n
comunicare;
- Capacitatea de a analiza comparativ barierele n comunicare;
94
Capacitatea de a utiliza modaliti de prevenire a distorsiunilor n comunicare;

Capacitatea de a utiliza modaliti de adresare eficient i eficace a ntrebrilor;
constructiv.
Durata medie de parcurgere a celei de-a treia uniti de nvare
este de 3 ore.
UI3.3. ROLUL FEED-BACK-ULUI N COMUNICARE
3.1. Primul feed-back: receptor - emitor

Cuvntul feed-back, mprumutat din cibernetic, nseamn informaie recurent cu rol
de control i reglaj. n modelul cibernetic al comunicrii, feed-back-ul este o comunicare
asupra comunicrii (Bateson, 1951), care informeaz emitorul asupra calitii emisiei i
asupra manierei n care mesajul a fost perceput i neles. Absena feed-back-ului
caracterizeaz informaia pur.
Emitorul vorbete sau face semne, dar nu primete napoi nici o informaie asupra
a ce a fost perceput sau dac a fost perceput. (conferine la TV de exemplu, sau ntr-un
amfiteatru mare). n acest ultim caz exist totui un feed-back nonverbal sau la nivelul
controlului nvrii, mai trziu (examen).
Dar este uor de conceput un profesor care nu este sensibil la nonverbal i este dispus
s pun rezultatele proaste la examen pe seama auditoriului. Un astfel de profesor confund
valoarea intrinsec a mesajului cu valoarea metodei. A emite nu nseamn a comunica. El
face o comunicare, dar nu comunic. Feed-back-ul este necesar emitorului dac vrea s tie
n ce msur a comunicat i ce trebuie s fac pentru a asigura comunicarea eficient. Grija de
a asigura comunicarea nu are nici un sens dac emitorul nu are n acelai timp o oarecare
flexibilitate, o capacitate de a-i ajusta mesajul la condiiile de recepie. El nu are rolul de a
evalua i judeca receptorul.
95
Prin feed-back emitorul este informat asupra:

obstacolelor n comunicare
personalitatea, capacitile, etc. asculttorilor
gradul de adaptare al mesajului su
n aceste condiii, emitorul trebuie s tie s realizeze:
o cretere a securitii celor care audiaz
o cretere a eficacitii mesajului
o incitare la comunicare
o ameliorarea a relaiei interpersonale
Mijloacele obinuite pentru a asigura acest feed-back pedagogic sunt:
1. interogarea receptorului asupra comunicrii; asupra condiiilor de recepie
(cum m auzii?), pentru a ameliora condiiile
Exemplu: V rog s repetai ceea ce trebuie s facei), sau asupra

a ce au reinut i neles (Ce ai neles din teoria X?). Dar nu este
obligatoriu ca aceste interogri s angajeze receptorul pe calea unei
schimbri.
2. mijloace la nivel verbal
ntrebrile i comentariile libere ale receptorilor asupra emisiei - fr
sens n cazul unei conferine, poate da rezultate doar n ipoteza
(ideal) a unui public foarte motivat i a unui confereniar interesat;
edinele de evaluare a stagiului (ateptrile, decepiile, satisfaciile
auditoriului etc.)
3. mijloace la nivel nonverbal
semne de atenie sau de dezinteres, distragere, oboseal;
privirile i mimica (prezena sau absena privirii, vivacitatea sau
apatia, expresia de concentrare, mirare, nenelegere, indiferen
etc.);
micrile colective, n general incontiene; Gordon i Ogston (1967)
au formulat o teorie a sincroniei interacionale, dup care exist o
coordonare spontan ntre micrile grupului de auditori (micrile
ochilor, capului, corpului, respiraia colectiv), care sunt sincrone n
raport cu ritmul emisiei.
3.2 Al doilea feed-back: emitor receptor
96
Existena acestui al doilea feed-back este esenial i caracteristic comunicrii

pedagogice. Exist ntr-adevr (sau ar trebui s existe) o bucl de feed-back la ceea ce
reprezint influena pedagogic, n sensul c la feed-back-ul R - E, emitorul trebuie s
rspund printr-un alt feed-back imediat. Pentru a clarifica acest punct s considerm prin
convenie c ar exista dou persoane (sau dou roluri) n emitor: emitorul propriu-zis i
profesorul (E i EP), primul preocupat de valoarea emisiei i de buna sa recepie, al doilea
preocupat de integrarea acestei cunoateri n comportamentul subiectului care se instruiete.
n acelai fel s considerm c exist dou roluri n receptor: receptorul propriu-zis i cel care
ncearc s asimileze i s ncorporeze aceste cunotine - elevul (R i RE)
emisie - informare
E
EP
R
aciune - rspuns
RE
Fig. 3.1. Feed-back-ul emitor - receptor
Este suficient s observm un instructor care ncearc s nvee ceva pe cineva pentru a
demonstra cele dou feed-back-uri. Instructorul demonstreaz un element al unui
comportamentului i, la acest nivel, feed-back-ul verbal sau nonverbal al elevului l face s
repete sau s explice ntr-o alt manier ceea ce elevul nu a neles. Apoi elevul trece la
aciune - dup instruciuni - i se produce cellalt feed-back prin semnele de aprobare sau
dezaprobare a profesorului privind calitatea execuiei.
Exemplul este simplu dac nelegem c orice nvare implic cu necesitate o

trecere la aciune pentru c fr aceste ncercri de punere n practic a coninutului nvat,
elevul ar rmne informat fr a fi niciodat format. Orice formare nseamn
modificarea unui comportament efectiv al elevului, schimbarea manierei sale de a trata
problemele. Orice profesor care rmne la nivelul informaiei pure se descalific ca profesor.
Ori, pentru ca s se produc feed-back-ul reglator al formrii, este necesar s dm
elevului iniiativa unei aciuni, care s aplice ntr-un fel sau altul informaia. Cel mai simplu
mijloc este acela de a pune o ntrebare referitoare la informaie; cel mai complet mijloc este
interpretarea sau punerea n practic a informaiei. i este greit s considerm c n acest
moment, printr-o singur inversare de roluri, receptorul devine emitor, iar emitorul
receptor. Cci aceast permutare de termeni ascunde esenialul: receptorul devine actor i
97
tocmai aciunea sa trebuie reglat de profesor prin diverse mijloace printre care aprobarea dezaprobarea, asistarea mai mult sau mai puin influenat, constatarea succesului sau
eecului. Pentru c acest al doilea feed-back este important n comunicare pedagogic, este
interesant s analizm din aceast perspectiv diferite situaii experimentale.
Identificai n experiena dumneavoastr situaii concrete de blocaj n comunicare.

Care au fost modalitile prin care ai ncercat s deblocai comunicarea ? Ce soluii ai
propune acum?
Experimentul lui Leavitt asupra efectului feed-back-ului
Leavitt realizeaz un experiment care implic 4 grupuri n situaii pedagogice diferite:
1. gradul1 - feed-back 0 (sarcin de executat dup dictare nregistrat;
prof. absent;
2. gradul 2 - feed-back mut (prof. dicteaz grupului dar fr nici un semn);
3. gradul 3 - feed-back de tipul da / nu fr alte schimburi;
4. gradul 4 - feed-back liber (schimburi fr restricie ntre prof. i elev.
Rezultatele au fost analizate pentru mai muli parametri, dup cum urmeaz:
A. Gradul de incertitudine / certitudine a elevilor fa de gradul de adecvare a execuiei lor
n raport cu solicitrile profesorului (evaluat de la 1 - incertitudine; 6 - certitudine).
Tabelul 3.1.Tipuri de feed-back grad de incertitudine
1.
2.
3.
4.
Tip de situaie
feed-back 0
feed-back mut
feed-back da / nu
feed-back liber
Media
4,7 din maxim 6
5,3
5,5
5,6
B. Gradul de satisfacie a elevilor fa de sistemul de instruire (1 - 5)

Tabelul 3.2.Tipuri de feed-back grad de satisfacie, elevi
1.
2.
3.
4.
Tip de situaie
feed-back 0
feed-back mut
feed-back da / nu
feed-back liber
Media
3,9 din maxim 5
4,4
4,5
4,6
98
C. Timpul total al dictrii

Tabelul 3.3.Tipuri de feed-back timpul dictrii
1.
2.
3.
4.
Tip de situaie
feed-back 0
feed-back mut
feed-back da / nu
feed-back liber
Media
229 secunde
249
316
363
D. Numr mediu de erori

Tabelul 3.4.Tipuri de feed-back gradul de eroare
1.
2.
3.
4.
Tip de situaie
feed-back 0
feed-back mut
feed-back da / nu
feed-back liber
Media
30
20
15
0
E. Profesorii n situaiile 1 i 2 sunt chiar mai nelinitii dect elevii asupra rezultatelor
activitii.
F. n situaia 1. agresivitatea crete n grup i se elibereaz prin diverse supape. Ea este mai
sczut n situaiile 2 i 3 i este absent n sit. 4.
Analiznd cele dou situaii constatm c n fapt ele reprezint grade diferite de
restricie pentru ambele feed-back-uri
1. punnd profesorul n afara unui feed-back care i-ar permite s-i adecveze debitul,
vocabularul, explicaiile - situaia 1 crete starea sa de tensiune i aa se explic
nelinitea asupra rezultatelor. Dar, aceeai situaie priveaz elevii de feed-back-ul
invers. Reaciile lor demonstreaz nu doar o cretere a incertitudinii ci i a
agresivitii. Frustraia este mai mare n grup dect la profesor i nu este de aceeai
natur. Nemulumirea asupra erorilor, insecuritatea, dificultatea de a ine ritmul se
transform n mod firesc n acuzaii la adresa profesorului.
2. n situaia de feed-back mut, mutismul fiind impus doar profesorului, rezult c este
anulat doar feed-back-ul E - R. n aceast situaie tipic, profesorul primete feedback-ul care i este destinat (semnale verbale i nonverbale) i deci n acest sens feedback-ul este liber sau aproape liber . Cellalt feed-back este imposibil. Efectele
99
negative care deriv (incertitudine, insatisfacie, numr de erori imposibil de corectat,

agresivitate reacional la frustraie) se datoreaz deci absenei feed-back-ului E- R.
3. ceea ce Leavitt numete feed-back liber nu se refer att la feed-back-ul R - E,
deja prezent n situaiile 2 i 3, ci la feed-back-ul E- R care permite elevilor s-i
regleze aciunea. De aici deriv starea de satisfacie.
Se poate deci concluziona c dac absena feed-back-ului R-E mpiedic profesorul si adecveze mesajul, restricia celuilalt feed-back dezorienteaz elevii i le creeaz frustraie
cu att mai grav resimit cu ct ei sunt mai motivai pentru realizarea sarcinii. Ignorarea celor
dou feed-back-uri care caracterizeaz orice situaie de formare oricare ar fi metoda folosit
este suficient pentru a transforma predarea ntr-un discurs (pentru care nu se poate garanta
nici recepia i nici eficiena) i pentru a transforma situaia pedagogic ntr-o frustraie sever
la care elevii sunt mai sensibili dect profesorii.
Exemplificai pentru o situaie de nvare concret (din experiena dumneavoastr

didactic), manier n care suscitai informaiile existente. Cum valorificai aceste informaii?
UI3.4. Bariere n comunicare

Factorii care distorsioneaz sau blocheaz comunicarea
O comunicare eficient se produce atunci cnd mesajul transmis de un partener ajunge
n mod integral i corect la cellalt. n realitate ns de cele mai multe ori comunicarea este
imperfect. Dac sursa alterrii nu se datoreaz canalului de comunicare, atunci ea se
datoreaz celor doi participani. Emitorul crede c transmite ceea ce vrea s transmit, iar
receptorul, sub influena subiectivitii, opereaz cu o informaie care poate fi de multe ori
total alta de ct cea transmis. Informaiile recepionate sunt n funcie de ateptrile noastre,
nevoile, credinele, interesele, atitudinile, experienele i cunotinele noastre. De cele mai
multe ori oamenii nu acord sens identic cuvintelor, dar nici nu recunosc acest lucru dect
foarte rar. Se spune c auzim jumtate din ceea ce se spunem, ascultm cu atenie jumtate din
ce am auzit i ne amintim jumtate din ce am ascultat.
Este un fapt cunoscut i demonstrat c exist factori care altereaz sau restrng
procesul comunicrii, care ar putea fi interpretai ca paradigme inverse ale comunicrii
(Maria Cornelia Brliba) sau bariere ale comunicrii.
100
Comunicarea reprezint un sistem deschis, influenat de extrem de muli factori, de

aceea, barierele n comunicare prezint mai multe aspecte: exist bariere care in de sistem
(n sensul; c le identificm uor, fie la nivelul agenilor comunicaionali receptor, emitor
fie, de exemplu, la nivelul canalului de comunicare) i bariere ce in de proces (care sunt
mai degrab rezultatul interaciunii din interiorul comunicrii).
n prima categorie identificm aspecte comune att ale receptorului ct i ale
emitorului, precum deficienele de transmisie i de recepionare, conceptualizarea mesajului
n funcie de situaie i de scop, alegerea mijloacelor de comunicare, statutul social al
comunicatorilor, limbajul i normele grupului sunt dimensiuni complementare ale unor astfel
de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici permaneni sau situaionali (deficiene
nnscute ale interlocutorilor versus o acustic defectuoas a slii unde are loc comunicarea),
dar i unor factori socioculturali (neadecvarea discursului pentru un anumit tip de
interlocutori, de exemplu); desigur c i la nivelul canalului de comunicare ntlnim astfel de
deficiene (zgomote fizice, anumite interferene).
n general, acestea sunt bariere ale mijlocului de comunicare (lingvistice sau
extralingvistice), prin urmare instituite de emitor, dar pot ine i de destinatar (bariere
psihologice, constituite din obstacole aprute n percepie, memorie, convingeri, sentimente)
sau defecte de rezonan (informaia nu corespunde nevoilor individului, care nu intr n
consens cu emitorul).
Bariera de limbaj (lingvistic) apare atunci cnd partenerii nu cunosc aceeai limb.
Neutiliznd acelai cod, receptorul are dificulti sau se afl n imposibilitatea de a face
decodificarea i de a recepiona mesajul. n acest caz comunicarea este perturbat, fr a fi
anulat n ntregime deoarece limbajul semnelor poate asigura contactul i nelegerea pn
la un anumit nivel, dar nu foarte elaborat. Acelai lucru se ntmpl n art. Limbajul sonor,
plastic sau coloristic nu poate fi gustat integral de ctre un public neavizat, care nu este
pregtit pentru a recepta arta, care nu cunoate semnificaia simbolurilor utilizate de artist.
Acest fapt nu nseamn c necunosctorul nu se poate bucura la nivel afectiv de o simfonie
sau un tablou, fr a-i decripta integral semnificaiile i fr a putea evalua aspectele tehnice
ale lucrrii. n funcie de structura fonetic a limbii fiecruia dintre interlocutori pot fi
difereniate sau nu uniti fonetice, i n funcie de paradigma cultural, receptorul se poate
orienta dup indicatori paraverbali i nonverbali i poate realiza o decriptare parial a
semnificaiei fr a avea ns posibilitatea de feed-back i de continuare a comunicrii.
Bariera de tezaur apare tot la nivelul receptorului, adesea ns fiind iniiat de cel care
comunic. Este posibil ca cel care recepioneaz un mesaj lingvistic s recunoasc cuvintele,
combinaiile lor n fraze, dar nu sesizeaz sensul general sau sensul subtil al comunicrii.
Aceasta deoarece pentru nelegerea unor mesaje comunicate este necesar preexistena unui
fond de cunotine anterior tezaurizate. Acest tip de barier a fost denumit barier de tezaur.
Cantitatea informaiei intr n discuie atunci cnd se apreciaz valoarea unei
comunicri. De fapt, aceasta nu este sinonim cu volumul de informaii (numr de cuvinte
raportate la unitatea de timp), ci cu partea din mesaj care are semnificaie pentru receptor i,
101
la un nivel mai subtil, care este noutatea informatiei pentru cel ce primete comunicarea.
Pentru a fi incluse n tezaurul de cunotine a individului, acesta este obligat s practice
selectarea informaiilor. Deinerea unui nivel ridicat de cunotine nu numai c nu mpiedic
receptarea de noi informaii, dar chiar faciliteaz acest proces. nelegerea noutii este
dezideratul funcionalitii tezaurului. (Ciofu Carmen, 1997).
n ceea ce privete a doua categorie de factori, acetia sunt mai greu de surprins n
ipostaza de bariere de comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicrii
ineficiente, alii despre repere ale comunicrii eficiente (implicit, polaritatea acestor repere o
reprezint barierele de comunicare). Richard i Patricia Schmuck (1992, apud Pnioar,
2003, p. 47) evideniaz patru niveluri de comunicare atunci cnd se refer la intersecia
componentelor comunicative ce determin sau nu eficiena actului n sine:
- mesajul adus n atenie, n acelai timp, de comunicarea verbal i nonverbal
poate s nu fie consonant, ceea ce scade eficiena comunicrii, tradus direct n una
sau mai multe bariere;
- aria inteniilor manifeste i inteniile ascunse ale partenerilor comunicaionali
determin pierderea autenticitii comunicative i trimite spre conflicte (adevrul i
ncrederea sunt dou elemente indispensabile unei relaii de comunicare autentice);
- nivelul laturii acional-emoionale a activitilor cuprinse de actul comunicativ;
- funciile de susinere a sarcinilor de grup, prin utilizarea unui ntreg evantai de
sentimente i afecte care concur la integrarea membrilor actului comunicativ,
dezvoltndu-le interesul fa de sarcin.
O prezentare sintetic a diverselor tipologii ale barierelor de comunicare prezente n
literatura de specialitate o realizeaz Ovidiu Pnioar (2003, p. 48):
Altman, Valenzi i Hodgetts (1985) consider drept bariere majore ale comunicrii:
o blocajele emoionale,
o repertoriile comunicaionale diferite,
o incapacitatea emitorului de a se exprima adecvat,
o caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori...;
Wilcox, Ault i Agee (1989), referindu-se la mesaj ca element central al comunicrii
identific bariere de tipul:
o fonduri experieniale divergente ale participanilor;
o diferene educaionale;
o diferene de interes privitor la mesaj;
o diferene privind nivelul de inteligen;
o lipsa respectului reciproc;
o diferene de vrst, sex, ras sau clas social;
o diferene de stpnirea limbajului;
o lipsa abilitilor de comunicare la emitor;
o lipsa abilitilor de asculttor la receptor;
102
o nchiderea n ceea ce privete fondul informaional...;

Haney (1988) precizeaz c o barier de tipul lipsei unui repertoriu comun se soldeaz
cu ratarea nelesului (utilizarea unor cuvinte diferite pentru acelai neles sau cuvinte
asemntoare utilizate cu semnificaii diferite);
Baron i Byrne (1987) identific aa-numitele scurtturi mentale care pot produce
bariere n comunicare:
o disponibilitatea euristic (tendina de a aprecia un eveniment pe baza
primelor impresii create de acesta, impresii adesea nefondate la o gndire
mai profund);
o efectul falsului consens (oamenii doresc s cread c alii sunt de acord cu
ei);
o efectul nsufleirii (prezentarea unui fenomen ca atare i nu din perspectiva
unor date statistice);
o teoria perseverenei (cnd concluziile depesc evidena);
o reprezentativitatea euristic (judecarea unui fenomen prin similitudine cu
alte cazuri cunoscute).
Stereotipurile reprezint i ele o barier n comunicare: ele exprim tendina uman de a
ncadra ceea ce este nou ntr-o categorie mai larg, n funcie de anumite caracteristici pe
care acesta le are (categorisire). n cadrul stereotipurilor apare activitatea predominant
funcional de emitor a receptorului; mai precis, acesta capt unele atribute
aparinnd ascultrii interactive, dar n sens negativ, venind n ntmpinarea
emitorului n fapt punnd ntre el i acesta un set perceptiv care reflect i nu las s
treac informaia. Ca surse de construire a stereotipurilor i ca bariere complementare
pentru actul comunicativ pot fi identificate:
o tendina de a ignora situaia i de a aprecia aciunea n sine a unei persoane
fr s o integrm pe aceasta n contextul care a generat-o;
o efectul actor-observator, care presupune c ntr-un fel apreciem
comportamentul altei persoane ntr-o situaie (raportnd totul la persoana n
cauz) i n alt fel acelai comportament n exact aceeai situaie dac noi
suntem cei ce adoptm acel comportament (aici facem referire la mediul
extern);
o prejudecata autoservit, care presupune c atunci cnd primim un
feedback favorabil din partea celorlali, tindem s legm acest lucru de
cauze interne (inteligena noastr, buna judecat), dar cnd feedback-ul este
nefavorabil, atribuim aceasta unor cauze externe (dificultatea sarcinii).
Torrington i Hall ncearc o sintez a barierelor comunicative (1991):
o bariere n trimiterea mesajului - trimiterea unor mesaje necontientizate ca
atare, existena unor informaii inadecvate n coninutul mesajului i
prejudeci referitoare la mesaj sau la receptor;
103
o bariere la nivelul receptrii acestea pot aparine receptorului (nevoi,

anxieti, credine, valori, atitudini, opinii, expectaii, prejudeci, nivelul
de atenie oferit stimulului) sau mediului (efectul conjugat al altor stimuli
perturbatori existeni n mediu);
o bariere de nelegere generate att de emitor (semantic i jargon,
abiliti de comunicare, durata comunicrii i canalul acesteia), ct i de
receptor (probleme semantice, capacitate de concentrare, abiliti de
ascultare, cunotine despre mesaj, prejudeci, receptivitatea la ideile noi);
o barierele acceptrii acioneaz la nivelul tuturor indicatorilor implicai
(emitor, receptor i mediu) sub forma unor caracteristici personale,
comportamente disonante, atitudini i opinii, dar i nivel interpersonal,
diferenele de statut, conflictele emoionale;
o barierele de aciune la emitor (memoria i nivelul acceptrii), la
receptor (memoria i atenia, nivelul de acceptare, flexibilitatea n
schimbarea atitudinilor, comportamentul, caracteristicile personale).
Steers analizeaz problematica barierelor comunicative n relaie cu cercetrile moderne
ale domeniului i prezint ca tipuri de bariere:
o distorsiunea, care se refer la faptul c mesajul sufer o alterare
cuprinznd: diferene de repertoriu ntre emitor i receptor, imprecizia
limbajului, interpretarea eronat n receptarea mesajului, necesitatea
condensrii informaiilor datorit scopurilor transmiterii, distana social
sau bariere de status ntre emitor i receptor;
o omisiunea apare atunci cnd emitorul filtreaz intenionat mesajul sau
cnd nu este capabil s cuprind ntregul mesaj, iar atunci cnd l va
transmite, o va face utiliznd informaii incomplete (tot un tip de filtrare
care se axeaz pe receptor i nu pe emitor);
o suprancrcarea se refer la faptul c, de multe ori, receptorul trebuie s
fac fa unei abundene informaionale extreme;
o sincronizarea se refer la gsirea timpului potrivit pentru fiecare etap
presupus de activitatea pe care dorim s o desfurm pentru a diminua
neconcordana cu ateptrile interlocutorului.
Factorii care perturb sau blocheaz comunicarea sunt adesea generatoare de conflicte.
Dac lum n considerare sursa lor, pot fi identificate cauze externe i cauze interne
(psihologice) ale perturbrii sau blocrii comunicrii i implicit ale generrii conflictelor
:
Dintre cauzele externe pot fi evocate:
diferenele culturale, care provin din pattern-urile comunicaionale specifice

fiecrei culturi;
104
distorsiunea mesajului n cursul transmiterii n lan; aici intervine vrsta,

prejudecile, lungimea mesajului, coerena sa;
entropia, care se refer la elementele externe ce influeneaz integritatea

mesajului i conduc la o decodificare eronat.
Cauzele interne ale blocajelor n comunicare (procese psihice / psihosociale) pot fi:
proiecia afecteaz foarte mult comunicarea, deoarece prin proiecie atribuim

celuilalt sentimente, tendine, dorine care exist n fiina noastr i pe care nu le
acceptm.
raionalizarea este ncercarea de a explica ct mai logic i raional anumite

atitudini i comportamente ale noastre care pot fi sau nu normale. Cellalt ns le poate
identifica i ne poate acuza, ceea ce noua ni s-ar prea nedrept.
transferul (generalizat) este o reproducere n relaia cu cellalt a unor idei

atitudini, sentimente, dorine, comportamente pe care le-am manifestat ntr-o
experiena anterioar (C. Stoica, (2004, p. 60).
De exemplu n relaia cu o persoan nou vom avea tendina s repetam

comportamente pe care le-am nvat n relaia cu un alt partener; astfel vom emite
aceleai mesaje i vom atepta aceleai rspunsuri pe care le primeam de la vechiul
partener; aceast cauz poate interveni intr-un cuplu la nceputul relaiei.
profeia care se autondeplinete; pornim adesea ntr-o comunicare cu o

prejudecat, care pn la urm se poate confirma.
De exemplu, am auzit despre cineva cum c ar avea intenii negative i

ostile fa de noi; astfel mesajele emise de noi, mai ales prin intermediul
nonverbalului, sunt corespunztoare ateptrilor noastre, acestea vor provoca la
rndul lor reaciile de la care am pornit i care ne confirm premisa.
Prezentarea acestor premise de contientizare a barierelor de comunicare interuman ofer
posibilitatea unei perspective holiste i a unei baze de informaii utile privind condiiile de
care trebuie s inem seama n organizarea i susinerea unei comunicri eficiente, mai ales n
cazul comunicrii didactice, cnd organizarea se refer la planificare pentru urmrirea unor
finaliti mai mult sau mai puin generale.
105
Identificai cu onestitate o serie de factori ce ar constitui blocaje la nivelul

comunicrii elevilor, care in de comportamentele d-vs profesionale i de metodologia
didactic i de evaluare; Sugerai cteva modaliti de eliminare a acestor factori de
blocaj din activitatea d-vs.
S NE REAMINTIM...
Feed-back-ul n comunicare.
Feed-forword-ul n comunicare.
Factorii care distorsioneaz sau blocheaz comunicarea.
UI. 3.5. NTREBRILE I COMUNICRII

ntrebrile fac parte din arta maieuticii i constituie elemente eseniale n deblocarea
comunicrii
Tabelul 3.5.Tipuri de ntrebri
Tipuri de ntrebri
1. ntrebri deschise
2. ntrebri n oglind
La ce servesc
1.1 A face pe cineva s
vorbeasc
1.2 A obine un rspuns
dezvoltat
1.3 A stimula comunicarea
a deschide robinetul
vorbirii
2.1 A face pe cineva s
precizeze
2.2 A cere s dezvolte, s
aprofundeze
2.3 A facilita asociaiile
Exemple
Ce? Care? Ce este ?
Cum? De ce ? n ce fel ?
Din ce motiv ?
Vorbii-mi
despre
Explicai-mi
Povestii-mi
Repetarea sfritului de
fraz sau a ultimului
cuvnt al elevului, cu o
intonaie interogativ
106
3. ntrebri de legtur
4 ntrebri nchise
3.1 Idem ca pentru 2

3.2 A incita la concretizare
(ilustrare prin fapte sau
exemple)
4.1 A verifica
4.2 A obine un rspuns
scurt
Adic ? De exemplu ?
Mai precis
Ce nelegi prin .
Cine ? Cnd ? Unde ? Ct
?
Orice ntrebare care ncepe
cu un verb
ntrebri inadecvate:
ntrebrile sugestive (influeneaz, manipuleaz) Nu-i aa c pmntul e rotund.
ntrebrile capcan (jignesc, destabilizeaz, pun la ncercare, testeaz).
Reformularea rspunsului (este o tehnic experienial)
Se utilizeaz :
pentru a stimula comunicarea;
cnd rspunsul este punctual i dorim o expunere mai detaliat;
cnd este necesar o clarificare;
cnd subiectul ezit n luarea unei decizii;
cnd atitudinea subiectului deranjeaz, nu ceea ce spune;
Exist trei tipuri de reformulri:
1. repetiia - reluarea exact a formulrii subiectului care l face pe
acesta s se simt valorizat, iar pe profesor sau consilier l ajut s
integreze n sine ideea, s rezoneze empatic cu subiectul.
2. reformularea rezumat este instrumentul ideal pentru a sintetiza sau a
face s tac un vorbre.
3. reformularea interpretativ se utilizeaz:
pentru a gestiona atitudini dificile (ex. sincronia colectiv cnd
grupul a obosit);
pentru a clarifica o intervenie care pare a avea o semnificaie
ascuns diferit.
Formula reformulrii.
Nu se reformuleaz la ntmplare. A reformula nseamn a prelua termenii altuia, a-i
asezona n sos propriu i de a-i ntoarce farfuria pentru a afla dac este de acord cu aceast
nou savoare.
Reformularea se face dup formula: Implicaie + Reformulare + Cerere de adeziune
107
Exemplu: Ceea ce vrei s spunei + este .., + nu-i aa ?

Am impresia + c + Este bine aa ?
Pierderile de informaie
Nu este suficient s organizm bine materialul pentru ca elevul s rein cunotinele pe care
ncercm s i le transmitem. Orice comunicare pedagogic presupune pierderi de informaie
destul de considerabile ntre ceea ce vrea s spun profesorul i ceea ce elevul se dovedete
capabil s restituie i mai ales s utilizeze.
Diagrama prezentat n Anexa 1 prezint nivelurile succesive la care se

nregistreaz pierderi de informaii
Analizai motivul pierderilor de informaii la fiecare nivel ca i modalitile de evitare a
pierderii informaiei semnificative dup urmtorul ghid:
Nivelul
Motivele pierderilor de
informaii
Modaliti de evitare a
pierderilor de informaii
semnificative
Probleme la punerea ntrebrilor:

Respondentul permanent n fiecare grup exist cte o persoan care rspunde
ntotdeauna cnd se pune o ntrebare. Din pcate, cu ct vorbesc mai mult, cu att mai puine
anse vor avea cursanii mai tcui s se fac auzii.
Chiar dac dau rspunsul complet (din nou) la ntrebarea dvs., mulumii-le, dar
apoi trecei imediat la unul dintre cursanii mai tcui, i ntrebai-l ceva de genul ... Spune
c Ce prere avei? Ai avut astfel de experiene? Ce ai face? Poate c v va spune c
este de acord cu ..., dar, cel puin, a mai vorbit cineva. Data viitoare cnd ....sare s
rspund, repetai procesul: n curnd va realiza ce se ntmpl i c este de dorit s-i
reduc contribuiile.
108
Dezacordul unii profesori pot intra n panic, dup ce pun o ntrebare, exist
dezacorduri ntre elevi, iar aceasta se vede dintr-o discuie aprins. Ar trebui s v bucure o
astfel de reacie, pentru c nseamn c ai strnit interesul membrilor! Rolul profesorului este
acela de a ajuta la controlul discuiei, care nu trebuie s devin prea emoional i conflictual.
Putei ajuta astfel atunci cnd se creeaz dezacorduri fr a se da motive clare.
Reflectai i recunoatei sentimentele, de ex.: suntei foarte pasionat de acest

subiect. Nu reprimai sentimentele, pentru c acestea vor iei la iveal oricum (probabil
mpotriva dvs.). Amintii clasei c toate prerile trebuie respectate, c toat lumea are ceva
de spus i deine o pies din puzzle. Invitai-i s explice motivele care i fac s spun un
anumit lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se rcorete, iar discuiile pot fi purtate din nou
la un nivel raional.
Stil i competena de comunicare educaional
Problematica eficienei climatului educaional i a performanelor colare, obiectivate n
rezultate i succes colar, nu poate face abstracie de stilul educaional pedagogic i al
predrii, dup cum climatul psihosocial nu poate ignora n influena sa stilul de conducere al
managerului. Combinnd criteriile utilizate de literatura de specialitate, pedagogul romn Dan
Potolea (I. Jude, 2002, p. 66) elaboreaz o tipologie bidimensional (vertical-orizontal) axat
pe cinci indicatori fundamentali:
- accente cognitiv-epistemologice (importana acordat de profesor informaiilor,
atitudinilor, predarea tiinei ca proces i ca produs);
- particularitile procesului de comunicare (claritate, organizare coerent, for
de captaie cognitiv, natura reelei de comunicare);
- gradul de dirijare a activitii de nvare a elevilor/studenilor (activitatea
acestora este riguros dirijat sau se ncurajeaz independena lor la diferite
niveluri);
- natura comportamentelor social - afectiv, pozitive i negative, (capacitatea de
interaciune social, apropiere sau distan afectiv, ncurajare, aprobare sau
dezaprobare critic);
- dimensiunea organizaional-metodic (activiti frontale, de grup,
individualizate).
Asupra problematicii stilisticii didactice exist preocupri i n domeniul literaturii de
specialitate romneti. Vom prezenta n sintez principalele contribuii i delimitri stilistice
din literatura de specialitate romneasc (I. Jude, 2002, p. 67-70). Aceste stiluri delimitate au
109
la baza determinrii lor mai multe criterii, dar le vom expune pe cele cu inciden
comunicativ direct, dup cum se va putea deduce:
- dup disponibilitatea, capacitatea de comunicare: comunicativ, deschis; rezervat,
reticent, cenzurat; necomunicativ, monologat, distant;
- dup modul de adresare n comunicare: direct, cu antrenarea elevilor; indirect,
fr antrenarea elevilor;
- dup particularitile comportamentului afectiv: rece, distant, obiectiv, realizat
tiinific; impulsiv, coleric, imprevizibil; pasional, impresionant, expresiv,
debordant;echilibrat, agreabil;
- dup manifestarea empatiei: empatic; reflexiv; analogic; detaat;
- dup rezolvarea conflictului ntre ateptrile personale i presiunile rolurilor (E.
Pun, 1999, p. 70): stil normativ(cu maximalizarea rolului i expectanelor sale,
centrat pe sarcin, pe realizarea performanei, a obiectivelor); stil personal
(maximalizarea caracteristicilor de personalitate, descentralizarea autoritii,
orientarea spre grup, flexibilizarea relaiei cu elevii); stil tranzacional (ca
intermediar dup situaie ntre celelalte stiluri, cu conceperea educaiei ca o
tranzacie dinamic ntre roluri i personaliti, n jurul scopurilor date).
S NE REAMINTIM...
ntrebrile i rolul lor n comunicare.
REZUMAT
A treia unitate a cursului Comunicare i educaie a urmrit
familiarizarea cu alte noiuni i concepte care aparin domeniului:
COMUNICARE. A fost abordat acest fenomen complex din perspectiva feedback-ului n comunicare, a factorilor care blocheaz sau distorsioneaz
comunicarea i din perspectiva artei de a adresa ntrebri. S-a pornit de la
tratarea problematicii feed-back-ului n comunicare, s-a continuat cu tratarea
barierelor n comunicare,i s-a ncheiat cu tratarea problematicii ntrebrilor n
comunicare.
110

1. Identificai n experiena dumneavoastr situaii concrete de blocaj n
comunicare. Care au fost modalitile prin care ai ncercat s deblocai
comunicarea ? Ce soluii ai propune acum?
2. Exemplificai pentru o situaie de nvare concret (din experiena
dumneavoastr didactic), manier n care suscitai informaiile existente. Cum
valorificai aceste informaii ?

1.
Identificai 5 obstacole psihologice n comunicarea profesor elev.
Stabilii consecinele acestora n plan psihic i comportamental. Propunei
soluii de evitare / nlturare a obstacolelor.
2.
Indicai 5 modaliti prin care realizai feed-back-ul R - E (de la elev
la profesor). Analizai eficiena acestora.

1. Indicai 5 modaliti prin care asigurai feed-back-ul E - R (de la profesor
la elev).
2. Identificai cu onestitate o serie de factori ce ar constitui blocaje la nivelul
comunicrii elevilor, care in de comportamentele d-vs profesionale i de
metodologia didactic i de evaluare. Sugerai cteva modaliti de
eliminare a acestor factori de blocaj din activitatea dvs.
111
BIBLIOGRAFIE
1. ABRIC, J.C. (1996). Psychologie de la communication. Paris: Armand Colin.
2. ABRIC, J.C. (2002). Psihologia comunicrii. Iai: Polirom.
3. BAYLON, C., MIGNOT, X. (2000). Comunicarea. Iai: Editura Universitii Alexandru Ioan
Cuza.
4. CIOFU, C. (1998). Interaciunea prini copii. Bucureti.
5. COTEANU, I. WALD, L. (coord) (1981). Semantica i semiotica. Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.
6. CUILENBURG, J.J., SCHOLTEN, O., NOOMEN, G.W. (1998). tiina comunicrii.
Bucureti: Editura Humanitas.
7. CUCO, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivate i grade didactice.
Curs elaborat n tehnologia nvmntului la distan. Iai: Editura Polirom.
8. CUCO, C. (1994). Ipostazele comunicrii educaionale, n I. Petru Logic i educaie, Iai:
Editura Junimea.
9. DE VITO, J. (1976). The Interpersonal Communication Book. New York: Harper and Row.
10. DEVITT, M., STERELNY, K. (2000). Limbaj i realitate. Iai: Editura Polirom.
11. DINU, M. (1997). Comunicarea. Bucureti: Editura tiinific
12. DUMITRIU GH. (1998). Comunicare i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
13. FISKE, J. (1982). Introduction to communication studies. New York: Methuen.
14. GAGNE, R. (1975). Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
15. GALPERIN, P.I. et. al (1975). Studii de psihologia nvrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
16. GOLU, P. (1985). nvare i dezvoltare. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
17. GUEGUEN, N. (2007). Psihologia manipulrii i a supunerii. Iai: Editura Polirom.
18. HARGIE O., SAUNDERS C., DICKSON D. (1996). Social Skills in Interpersonal
Communications. Routledge Comp.
19. LOHISSE, J. (2002). Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune. Iai: Editura
Polirom.
20. LOHISSE, J.(1998). Les systeme de communication. Paris: Armand Colin.
21. MARC, E. et. al (1995). Guide des methodes et pratiques en formation. La pedagogie en
mouvement, Retz.
22. MARCUS, S. (1885). Semnificaie i comunicare n lumea contemporan. Bucureti: Editura
Politic.
23. MARINESCU, V. (2003). Introducere n teoria comunicrii. Principii, modele, aplicaii.
Bucureti: Editura Tritonic.
24. MIEGE, B. (2008). Informaie i comunicare. Iai: Editura Polirom.
25. PAVELCU, V. (1981). Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
26. PNIOAR I.O. (2003). Comunicarea eficienta. Ediia a III-a. Iai: Editura Polirom.
27. de PERETTI, A., LEGRAND, J.-A., BONIFACE, J. (2007). Tehnici de comunicare. Editura
Polirom.
112

28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
PEIRCE, Ch. (1990). Semnificaie i aciune. Bucureti: Editura Humanitas.

QUILLIAM, S. (2001). Tainele limbajului trupului. Bucureti: Polimark.
ROSENGREN, K.E. (2000). Communication. An introductio. Londra: Sage Publications.
STANTON, N. (1995). Comunicarea. Bucureti: Editura Societatea tiin i Tehnic.
STOICA, C. (2004). Conflictul interpersonal. Iai: Editura Polirom.
OITU L (1996). Comunicare i educaie. Iai: Editura Spiru Haret.
OITU, L. (2001). Pedagogia comunicrii. Iai: Editura Institutului European.
TRAN, V., STNCIUGELU, I. (2003). Teoria comunicrii. Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
TURCU, F., FILIMON, A. (1999). Fundamente ale psihologiei colare. Bucureti: Editura All
Educational.
ZLATE, M. (2009). Fundamentele psihologiei. Iai: Editura Polirom.
WINDHAL, S., SIGNITZER, B.H., OLSON, J.T. (1992). Using Communication Theory - An
Introduction to Planned Communication. Londra: Sage Publications.
www.tcw.utwente.nl (septembrie, 2014).
www.colorado.edu/comunication (septembrie, 2014).
www.oregonstate.edu (septembrie, 2014).
www.nonverbal.usc.edu (septembrie, 2014).
113
GRILA RSPUNSURILOR
PENTRU
TESTELE DE AUTOEVALUARE:
Testul de autoevaluare nr. 1 (UI1)

1) pag. 58 60

1) pag. 72 - 76

1) pag. 100 - 105
2) pag. 106 - 109
114

Limbă

Pedagogia Comunicarii

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogia Comunicarii

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PEDAGOGIA COMUNICRII

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

Cursul Pedagogia comunicrii urmrete familiarizarea dvs. cu noiuni i concepte

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

Competene de a lucra n echip manifestnd: toleran, empatie, spirit critic

Metode, procedee, tehnici de predare-nvare utilizate: metode tradiionale

numrul de uniti de nvare (UI) ce compun cursul: dou UI

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

Discipline deservite de aceast disciplin:

Durata medie de studiu individual

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

3. 4. Bariere n comunicare .....100

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

Chestionar evaluare iniial (prerechizite)

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

10. Ce reprezint, dup dvs., feed-back-ul n comunicare?

Unitatea de nvare 1: Comunicarea piatra unghiular n educaie .....................7

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

UI1.2. COMPETENELE UNITII DE NVARE

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 6

UI1.3. COMUNICAREA DELIMITRI CONCEPTUALE

Esena fiinei umane este prin excelen comunicaional. Fiinele

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

sau ne comunicm n permanen. n fiecare moment, prin fiecare cuvnt

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

nseamn a face n comun, a pune n comun, a participa la ntreinerea a

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

J.-C. Abric (2002) descrie o serie de factori determinani ai comunicrii,

Paloarea brusc ce invadeaz chipul cuiva este doar un

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

criteriu restrnge semnificativ aria semantic a conceptului de

Cu referire la exemplul citat, sesizarea palorii unei

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

Identificai 3 note definitorii pentru comunicare,

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

interactivitii, de promovare a unei metodologii de mai mare

Autorul citat subliniaz faptul c instituia de nvmnt

Construii o metafor care s exprime relaia dintre

UI1.4. AXIOMELE COMUNICRII

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

gesturile i chiar tcerile noastre le dezvluie celorlali condiia social, temperamentul,

Exemplu: un profesor observnd c un elev nu-l ascult poate zice: Chiar

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

AXIOMA 3. Natura relaiei depinde de punctarea secvenelor de comunicare de

Bine-neles c oarecele privete secvena astfel: aps maneta i primesc

Este cunoscut n literatura de specialitate situaia n care un profesor se

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

Exemplu: dac povestim cuiva despre cearta avut n ziua respectiv cu

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

A comunica nseamn, nainte de toate, a pune ceva n comun, subliniaz Bougnoux

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

informaiei - n procesul propriu-zis al comunicrii reprezint o contribuie valoroas

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie

putere comunicarea vzut ca mijloc de influen. (V.Dance, Franck,1999)

Exemplificai cu secvene de comunicare cotidian axiomele colii de

UII. 5. MODELE ALE COMUNICRII

2014-2015, D. Usaci; D. Lupu - Comunicare i educaie