Galagovsky Greco REIEC Uso de Analogías para El "Aprendizaje Sustentable": El Caso de La Enseñanza de Los Niveles de Organización en Sistemas Biológicos y Sus Propiedades Emergentes

REVISTA ELECTRNICA DE INVESTIGACIN
EN EDUCACIN EN CIENCIAS
Uso de analogas para el aprendizaje sustentable: El caso de

la enseanza de los niveles de organizacin en sistemas
biolgicos y sus propiedades emergentes
Lydia R. Galagovsky1 y Marcela Greco2
lyrgala@qo.fcen.uba.ar, marcela_greco@yahoo.com.ar
1
Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias (CEFIEC), Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, Universidad de Buenos Aires., Pabelln 2, Ciudad Universitaria. Avenida Intendente Giraldes 2160,
(C1428EGA) Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina.
2
ISFD N 99 Alejandro Korn. Buenos Aires. Argentina.
Resumen
Uno de los problemas frecuentes en la enseanza de la biologa es la dificultad para comprender las relaciones
estructura-funcin que permiten reconocer cada nivel de organizacin de los sistemas vivos. An mayor es la dificultad
cuando se pretende explorar el concepto de propiedad emergente. Para trabajar con estos obstculos, se dise un
Modelo Didctico Analgico (MDA) que permiti desarrollar estos conceptos a partir de un juego de naipes, basado en
la estructura y funcin de fbricas de diferentes alimentos, y de tablas para que los estudiantes pudieran realizar
actividades de correlacin conceptual entre seres vivos como el hombre, el rbol, los organismos unicelulares y los
ecosistemas, y la analoga de la fbrica. Estas tablas se utilizaron luego para que los estudiantes construyeran por
comparacin los conceptos mencionados. A partir de ellos, los estudiantes disearon esquemas para representar sus
modelos mentales sobre sistemas biolgicos. Todas las actividades estaban atravesadas por momentos de metacognicin
que permitieron a los estudiantes tomar conciencia de aquellos conceptos que deban incorporar o modificar, como
tambin identificar y superar los obstculos que les dificultaban la resolucin de las actividades. La efectividad de la
propuesta se evalu analizando la evolucin en las producciones de los estudiantes con respecto a sus ideas previas, al
uso del lenguaje y a los logros conceptuales que resultaron de la aplicacin de un MDA.
Palabras clave: analogas, modelos mentales, Modelo Didctico Analgico, aprendizaje sustentable, metaevaluacin.
Summary
Structure-function relationships in Biology are difficult to be understood by secondary students. Even harder is the
introduction of concepts like emergent properties and organisation levels for living systems. In order to overcome these
obstacles, we designed an Analogical Didactical Model (ADM) to work with these concepts through a card game based
on finding the structure-function relationships in a food factory. Through developing different tables, students could
perform activities of conceptual correlation between living beings such as humans, trees, unicellular organisms and
ecosystems, and the factory analog. Then, students draw schemas to represent their mental models about biological
systems. Every set of activities included meta-cognitive works that permitted students to become aware of those concepts
that should incorporate or modify, as well as identify and overcome cognitive obstacles. The effectiveness of the
proposal was evaluated by analysing the evolution in students productions regarding their misconceptions, the use of
language and the conceptual achievements resulted of the application of an ADM.
Keywords: analogies, mental models, Analogical Didactical Model, sustainable learning, metaassessment
REIEC Ao 4 Nro.Especial 1
10
comprender la clasificacin en cada nivel de

organizacin.
Pensamos que encontrar una analoga poda
ayudarnos a planificar la enseanza y a los
estudiantes a comprender mejor el tema. Durante la
planificacin de la misma tuvimos en cuenta
investigaciones y consideraciones tericas de
numerosos autores (Wong, 1993; Gabel, 1994;
Aragn, 1997, 1999; Carneiro, 1999; Galagovsky y
Adriz-Bravo, 2001; Oliva, 2001; Fernndez
Gonzlez et al., 2003). El presente trabajo es parte
de la investigacin realizada como tesis de
licenciatura en Enseanza de las Ciencias en la
Universidad Nacional de San Martn (Greco, 2004).
1. INTRODUCCIN
Ensear a estudiantes del ltimo ao de Polimodal
en Ciencias Naturales (17-18 aos) el tema de
niveles de organizacin de sistemas biolgicos y
propiedades emergentes presenta un gran desafo.
Estos conceptos no solo son abstractos, sino que
ofrecen un nivel jerrquico de altsima
abarcatividad: su comprensin requiere reconocer
rasgos comunes y diferenciales entre diferentes
categoras ms inclusivas de seres vivos.
Uno de los problemas frecuentemente observados
en el aula es la dificultad para comprender las
relaciones estructura-funcin, que permiten
reconocer cada nivel de organizacin de los
sistemas vivos (Driver et al., 1996; Greco y Ferrari,
1998; Greco y Marn, 1998; Giordan, 1999;
Rodrguez Palmero y Moreira, 1999). Esto se hace
evidente al abordar la estructura atmica, la
estructura molecular tridimensional, la estructura
celular o la estructura ecolgica. Pero es an mayor
la dificultad cuando se pretende explorar el
concepto de propiedad emergente como elemento
propio de un sistema, que lo caracteriza y diferencia
como tal. Al solicitarle a los estudiantes que
identifiquen las diferencias entre un nivel menor y
uno de mayor complejidad, no solo confunden los
niveles atribuyendo a uno de menor nivel, como el
atmico, la misma categora que al nivel celular,
sino que tambin aumenta la confusin sobre las
diferencias entre ellos y queda la sensacin
muchas veces la certeza de que no se pudo lograr
una integracin significativa (Gagliardi, 1986).
Coincidimos con Coll (1987) cuando expresa que
en los procesos de enseanza-aprendizaje debera
existir un desfase ptimo entre los esquemas de
conocimiento del estudiante y el objeto de
conocimiento
propuesto,
para
que
ellos
desemboquen en un aprendizaje verdaderamente
significativo y no en una memorizacin cuyo valor
funcional sera escaso o nulo.
Qu aspectos eran cruciales y requeran ser
superados para lograr ese desfase ptimo
demandado por Coll? Cmo hacer en un mes de
clases del ltimo ao de Polimodal, con tres horas
semanales, para lograr el aprendizaje de contenidos
complejos desde un marco constructivista para
lograr un aprendizaje sustentable (Galagovsky,
2004a, 2004b)?
Nuestro anlisis sobre cmo ensear estos temas
seal la necesidad de articular tres momentos.
Primero, es imprescindible retomar con los
estudiantes conceptos aprendidos en aos anteriores
sobre seres biolgicos, tales como organismos
unicelulares o pluricelulares (auttrofos y
hetertrofos), organismos diferenciados en rganos
y ecosistemas. Segundo, con todos esos
conocimientos disponibles en la memoria de trabajo
de los estudiantes (Mayer, 1985; Johnston, 1997) se
debe reconstruir el concepto de sistema abierto.
Finalmente deben encontrarse rasgos comunes y
diferenciales entre los ejemplos concretos
(generalmente descriptivos) de seres biolgicos,
para reconocer las propiedades emergentes y
2.MARCO
BIOLOGA
TERICO
DESDE
LA
2.1. Los conceptos de propiedad emergente

y de niveles de organizacin de los seres
vivos
La biologa como ciencia est adquiriendo una
importancia preponderante desde las ltimas
dcadas del siglo XX. La biologa como disciplina
escolar debera reflejar esa importancia desde una
visin holista, que requiere un manejo de conceptos
bsicos y la posibilidad de interrelacionarlos en
forma no reduccionista ni mecanicista.
Un concepto que necesariamente debe ser
comprendido desde una visin holista es el de
propiedades emergentes. Cuando un cientfico se
aproxima a estudiar un todo orgnico, se
recomienda que, adems de comprender sus partes
aisladas, pueda entender el funcionamiento del
todo (Lorenz, 1993). Un anlisis holista significa
mostrar que las causas de un efecto se van
abriendo en otras causas y sus efectos, de manera
tal que una causa siempre se relaciona con un
conjunto de efectos y cada uno de esos efectos
repercute sobre todas las causas. Ensear una idea
estructurante de la biologa requiere no solo que los
estudiantes tengan las nociones cientficas
necesarias sino que, adems, puedan integrarlas
para su comprensin. Se buscara, de este modo,
que la disciplina enseada en la escuela permita
formar un ciudadano alfabetizado cientficamente
(Fourez, 1994).
Segn Gagliardi (1986) un concepto estructurante
es un concepto cuya construccin transforma el
sistema cognitivo, permitiendo adquirir nuevos
conocimientos, organizar los datos de otra manera,
transformar incluso los conocimientos anteriores.
Creemos que los conceptos de propiedad emergente
y de niveles de organizacin de los seres vivos son
estructurantes de la biologa; su enseanza desde un
enfoque sistmico y holista favorecera la toma de
conciencia por parte de los estudiantes sobre la
problemtica de mltiples causas y efectos, propia
de esta disciplina cientfica.
11
El concepto de propiedad emergente est

directamente relacionado con el de organismo
desde un enfoque sistmico de la biologa. La
posibilidad de tomar un sistema como parte de otro
ms global nos acerca a la nocin de niveles de
complejidad que, comenzando por la clula, se van
distinguiendo hasta abarcar toda la materia viva del
universo. Se considera a cada nivel de seres
biolgicos como un modelo con todos los atributos
de un sistema abierto2. Los todos de un nivel se
convierten en partes de un nivel superior, la
integracin es resultado de la interaccin de las
partes. El concepto de emergencia entra aqu: cada
nivel de integracin, o integrn, tiene propiedades
que no estaban en el nivel inmediato inferior, en el
de los integrones (Mayr, 1998). Estas nuevas
propiedades han emergido.
2.2. El concepto ser vivo como modelo de

sistema abierto
El concepto de vida y el de ser vivo se han
construido a lo largo de la historia de las ciencias
desde distintos puntos de vista; cada uno de ellos
trajo consigo la elaboracin de un modelo
(Lombardi, 1998). Cuando hablemos en este trabajo
de seres vivos lo haremos a partir de un modelo
cientfico que considera a los organismos como
sistemas abiertos, con capacidades que no existen en
los sistemas inanimados: como la de evolucionar;
autorreplicacin;
crecimiento
y
diferenciacin
(siguiendo un programa gentico); metabolismo,
autorregulacin (para mantener el complejo sistema en
estado estacionario homeostasis y retroalimentacin);
capaces de percibir y responder a estmulos del
ambiente; con capacidad de cambio a dos niveles, el del
fenotipo y el del genotipo. (Mayr, 1998: 37)
3. EL MARCO TERICO DESDE LA
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
Este modelo no es el nico que existe para

caracterizar a los seres vivos. En el desarrollo de las
ciencias biolgicas existieron diferentes corrientes
epistemolgicas que, desde diferentes puntos de
vista, trataron de describirlos. Bertalanffy (1934)
critic las explicaciones metafsicas de los vitalistas
y las reduccionistas de los mecanicistas,
atribuyndole a la postura organicista la facultad de
definir lo vivo desde la teleonoma1 y su historia
evolutiva. Tom de la psicologa el concepto de
Gestalt y expres su idea mundialmente reconocida,
segn la cual,
Este trabajo de investigacin se realiz dentro de

una concepcin constructivista del aprendizaje.
Hemos tomado como sustento terico aportes
puntuales de teoras o modelos de diferentes
autores. De Csar Coll (1983, 1991) hemos tomado
la idea de necesidad y voluntad de intervenir, como
docentes, para facilitar la construccin de esquemas
de conocimiento en los alumnos. Del enfoque de
Vygostsky (1977) tomamos su idea sobre cmo la
interaccin dialctica con los pares potencia el
desarrollo de un nio. De Bruner (Coll, 1991)
tomamos el concepto de andamiaje, como la
ayuda provisoria y adecuada a las necesidades del
nio que le ayudar a avanzar en los aprendizajes.
Los trabajos de Gilly (1992) y de Perret-Clermont
(1984) nos permitieron elaborar situaciones de
conflictos sociocognitivos en el aula, basndonos
en sus afirmacin respecto que, cuando dos
individuos
interactan,
las
opiniones
o
razonamientos de cada uno actan como conflicto
cognitivo para el otro, produciendo una
perturbacin que lleva al individuo a la bsqueda de
un nuevo equilibrio.
Finalmente, tomamos de Johnson-Laird (Moreira,
1996) la idea de que no aprehendemos el mundo
directamente, sino a travs de representaciones
internas de l, puesto que su percepcin se realiza
mediante la construccin de un modelo mental.
Entre las caractersticas que renen los modelos
mentales est el ser referenciales (son
representaciones simblicas de los referentes del
discurso), concretos (representan fenmenos o
estados de hechos especficos), simplificados e
incompletos (reducen la informacin a los aspectos
ms relevantes), dinmicos y flexibles (se
transforman con la aparicin de nueva
al unirse los electrones para dar el tomo, los tomos

para dar la molcula (por ejemplo en la unin de los
tomos de sodio (Na) y de cloro (Cl) para dar la sal de
cocina (NaCl)), aparecen nuevas propiedades,
imposibles de derivar de las de sus elementos. El tomo
es, pues, una Gestalt frente a los electrones; la
molcula, una Gestalt frente a los tomos. Algo
anlogo a lo que ya se observa en estos fenmenos
elementales sucede con las propiedades fisiolgicas
bsicas: el metabolismo, la excitabilidad, la
procreacin, etc., tampoco estas son concebibles por la
suma de las propiedades de las combinaciones
orgnicas de que constan. Estas propiedades son, en
consecuencia, caracteres de la Gestalt que no pueden
entenderse como suma atmica de las propiedades de
los componentes (las combinaciones orgnicas, las
clulas del estado celular). (...) Si se destruye la forma
(Gestalt), la organizacin desaparece. (...) Las leyes
fsico-qumicas, en virtud de su especificidad, son
insuficientes para la biologa.
Mayr, en su libro As es la biologa (1998), realiza una

interesante defensa de este concepto que durante mucho
tiempo estuvo confundido con el de teleolgico. l
afirma que los organismos vivos son sistemas adaptados,
como resultado de la seleccin natural a que se vieron
sometidas incontables generaciones anteriores. Se trata de
sistemas programados para actividades teleonmicas
(dirigidas a un objetivo), desde el desarrollo embrionario
hasta las actividades fisiolgicas y de comportamiento de
los adultos.
Las caractersticas de un sistema abierto son (Rincn,

1998): interrelacin e interdependencia de objetos,
atributos, acontecimientos, etc.; totalidad; bsqueda de
objetivos; insumos y productos; transformacin;
entropa;
regulacin;
jerarqua;
diferenciacin;
equifinalidad.
12
informacin), anlogos (presentan una analoga

estructural y funcional respecto al estado de hechos
o el fenmeno que representan) y limitados (su
construccin y manipulacin depende de los lmites
de la memoria de trabajo) (Barquero, 1995).
Todos estos marcos tericos nos guiaron para
generar situaciones didcticas partiendo de una
analoga que debe funcionar como modelo mental
con el cual los estudiantes pudieran procesar, por
comparacin, las subsiguientes informaciones
cientficas. Asimismo, las actividades favorecieron
que los estudiantes expresaran sus propios modelos
mentales, y que pudieran construir una imagen
sobre s mismos y sus capacidades, con el aporte de
sus compaeros. Las actividades de autoevaluacin
deban generar autoconfianza (Bandura, 1987) para
que los estudiantes pudieran apreciar no solo lo que
ya saban, sino lo que pudieron hacer con sus
conocimientos.
Figura 1a: La informacin es externa al sujeto.
4. EL MARCO TERICO DESDE LA

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS
4.1. Qu es una analoga?
La caracterizacin de analoga que adoptamos para
este trabajo es la dada por Benjamn Sierra Dez
(1995: 179):
Figura 1b: Un aprendizaje sustentable: la informacin se

relaciona correctamente con conceptos sostn ya
existentes en la estructura cognitiva del sujeto.
[Analoga] es el procedimiento cognitivo que consiste

en recurrir a un dominio de conocimiento para conocer
o comprender mejor otro dominio total o parcialmente
desconocido. Es decir, la analoga es un procedimiento
que permite transferir conocimiento de unas reas a
otras, y que se pone en funcionamiento bsicamente
ante situaciones nuevas, parcial o totalmente
desconocidas.
Este
procedimiento
desempea
diferentes papeles en el sistema cognitivo humano: se
utiliza en tareas de lenguaje, para favorecer la
comprensin; en tareas de aprendizaje, para adquirir
nuevos conceptos; en tareas de creatividad, para
generar nuevas ideas, y en tareas de razonamiento, para
resolver problemas.
Qu sucede si un sujeto no tiene accesibles en su

conciencia los CS apropiados para procesar una
nueva informacin? Sin esta vinculacin, solo se
puede lograr un aprendizaje aislado, desvinculado
de los conocimientos preexistentes (figura 1c).
En toda analoga existen dos componentes

(Lawson, 1994; Godoy, 2002) que, en este trabajo,
denominaremos la informacin analgica y la
informacin cientfica. Esta ltima es el objeto de
conocimiento abstracto y complejo que se desea sea
incorporado como aprendizaje. La caracterstica
fundamental de una informacin analgica debe ser
que utiliza conceptos y situaciones que tienen un
claro referente en la estructura cognitiva de los
estudiantes (Galagovsky, 2001).
Desde nuestra perspectiva didctica (Galagovsky,
2004a, 2004b), se logra un aprendizaje sustentable
cuando una informacin, externa al sujeto (ver
figura 1a), es procesada de tal forma que logra
vincularse correctamente a los conceptos sostn
apropiados, ya existentes en la estructura cognitiva
del sujeto que aprende (figura 1b). Los conceptos
sostn (CS) permiten el procesamiento de la
informacin a nivel consciente para dar lugar a un
conocimiento sustentado.
Figura 1c: Conocimiento aislado.
Nuestra hiptesis es que la utilizacin efectiva de

una analoga debera implicar, en este modelo
cognitivo, una suerte de conjunto de saberes
auxiliares (provenientes de la informacin
analgica) que ayudaran a los sujetos, a manera de
andamiaje, en su apropiacin cognitiva de la
informacin a ser aprendida, tal como se muestra en
la figura 1d.
13
Figura 1d: Una analoga debera

procesamiento de la informacin cientfica.
ayudar
al
Figura 3: El conocimiento analgico contiene CS
auxiliares que facilitan el procesamiento de la
informacin cientfica.
4.2. Qu es un Modelo Didctico Analgico

(MDA)?
Nuestra experiencia en el trabajo con analogas
(Greco y Ferrari, 1998; Greco y Marn, 1998;
Galagovsky y Adriz-Bravo, 2001; Adriz-Bravo y
Galagovsky, 2003, 2004; Seferin, 2002), nos
indica que la forma ptima de trabajar con ellas
requiere que sean los propios estudiantes quienes
construyan en sus estructuras cognitivas el
conocimiento analgico a partir de conceptos sostn
(CS). Este proceso se muestra esquemticamente en
la figura 2. El conocimiento analgico as
constituido ser luego utilizado para procesar la
informacin cientfica. Es decir, la informacin
analgica no es simplemente transmitida
explicada por el docente frente a la recepcin
pasiva de los estudiantes. Muy por el contrario, los
conceptos de la analoga deben construirse en la
mente de los estudiantes, de tal manera que logren
un conocimiento sustentado sobre la informacin
analgica (figura 2). Este conocimiento sustentado
analgico incluye aquellos conceptos sostn
auxiliares (CSaux) imprescindibles para la futura
comprensin del tema cientfico (figura 3).
En el trabajo de Galagovsky y Adriz-Bravo (2001)

se propone una forma original para trabajar con
analogas: el Modelo Didctico Analgico (MDA).
Para llevar a cabo esta metodologa, estos autores
postulan la necesidad de presentar a los estudiantes
un problema de resolucin accesible (la analoga),
permitirles arribar a diferentes soluciones y
establecer tres momentos didcticos subsiguientes:
el momento anecdtico, el de conceptualizacin y
el de metacognicin.
Investigaciones posteriores (Seferin, 2002)
mostraron la complejidad del momento de
conceptualizacin, que requiri ser subdividido en
dos actividades claramente diferenciadas: el
momento de conceptualizacin sobre la analoga
propiamente dicha, y el momento de correlacin
conceptual. Por lo tanto, en el presente trabajo se
consideraron las siguientes etapas del MDA:
1. Momento anecdtico: La analoga se presenta
en forma de juego, o de problema que los
estudiantes deben resolver en pequeos grupos.
Todas las formas de resolver dicho problema son
vlidas si se basan en la formulacin de hiptesis y
argumentaciones que las expliquen. Los estudiantes
elaboran soluciones al problema planteado, desde
sus ideas, conocimientos previos y conceptos
conectores. El registro escrito del trabajo es
individual, pero las ideas se discuten en pequeos
grupos.
2. Momento de conceptualizacin sobre la
analoga: Es la bsqueda de consensos sobre cules
son los conceptos fundamentales trabajados en la
resolucin del problema analgico. En una puesta
en comn, el docente ayuda a que sus estudiantes
expresen las soluciones posibles al juego o al
problema planteado, y a que resignifiquen aquellas
palabras utilizadas con significados alternativos o
ambiguos, o incluso les permite conocer nuevas
palabras para definir conceptos para los cuales no
tenan un vocablo descriptivo preciso. Estos sern
los conceptos sostn que les permitirn procesar en
sus memorias de trabajo la informacin analgica
(ver figura 2). En este momento se consolida la
Figura 2: La informacin analgica se aprende de forma

sustentable cuando logra construir una estructura de
conocimientos.
14
construccin
del
conocimiento
analgico
sustentado.
A su vez, estas palabras-concepto consensuadas
entre los estudiantes y el docente sern los
conceptos sostn auxiliares (CSaux) (ver figura 3)
para el siguiente momento de correlacin
conceptual. Es sumamente importante hacer
explcitos a los CSaux; es decir, es necesario que los
estudiantes tomen conciencia sobre los conceptos
trabajados en la analoga y que quede registro
escrito de los mismos3.
3. Momento de correlacin conceptual: Esta
actividad pone a los estudiantes en situacin de
procesar la informacin cientfica encontrndole
significado y comprensin por comparacin con los
significados ya aprendidos en la informacin
analgica, es decir, desde sus conceptos sostn
auxiliares (CSAux), recientemente incorporados a su
EC4.
La ida y la vuelta de correlacin constante desde y
hacia los conceptos de la analoga ayudan a los
estudiantes a procesar la informacin cientfica,
logrando generar nuevos conceptos sostn.
4. Momento de metacognicin: Finalmente, esta
etapa es de gran importancia porque requiere que el
estudiante tome conciencia de los conceptos
conectores que construy (CSaux), los conceptos
errneos que descart y las nuevas relaciones
aprendidas, que son los conceptos sostn
apropiados (CSaprop), tal como se grafica en la
figura 4. En este momento surgen consideraciones
conceptuales sobre los alcances y las limitaciones
de la analoga.
5. APLICACIN DEL MARCO TERICO

A LA ENSEANZA DE NIVELES DE
ORGANIZACIN DE LOS SERES
VIVOS, PROPIEDADES EMERGENTES
Y SISTEMA ABIERTO
5.1. Objetivos
Dado el propsito de ensear los niveles de
organizacin de los seres vivos a travs de la teora
de sistemas, los objetivos especficos fueron:
- Disear una analoga adecuada y establecer una
planificacin didctica segn los lineamientos del
MDA.
- Trabajar con las ideas previas, los esquemas de
conocimiento y las representaciones mentales de los
estudiantes sobre sistemas abiertos, organismos
vivos como sistemas abiertos, diferentes niveles
de organizacin.
- Analizar la utilizacin de los lenguajes cotidiano y
cientfico como tensin en la comunicacin entre
expertos y novatos.
- Evaluar la efectividad del aprendizaje de los
estudiantes por utilizacin del MDA, mediante la
indagacin de:
* El nivel de toma de conciencia de sus logros, a
travs de autoevaluaciones al finalizar cada
actividad.
* Sus capacidades de armar un modelo simblico
sobre el concepto de organismo vivo como
sistema abierto.
* Sus habilidades de construir definiciones de
sistema abierto utilizando lenguaje cientfico.
5.2. Estructura de la experiencia

El marco terico que fundamenta esta investigacin
didctica es cualitativo, dentro del paradigma
interpretativo (Cols Bravo et al., 1994). Los datos
recogidos, consistentes en las propuestas escritas
(tablas, cuestionarios, etc.) y reflexiones orales de
los estudiantes, fueron registrados por diferentes
mtodos (fotocopias, grabaciones, registros
posteriores a las clases, etc.) por la docenteinvestigadora. El escenario donde se desarroll la
investigacin fue en una escuela pblica del
conurbano de la Provincia de Buenos Aires, con 30
estudiantes del ltimo ao de la Educacin
Polimodal con orientacin en Ciencias Naturales,
de edades comprendidas entre 16 y 19 aos. El
trabajo se realiz en el ltimo mes de clases con
una carga horaria de 3 horas reloj semanales,
distribuidas en dos das.
La informacin cientfica se abord desde cuatro
ejemplos concretos: El hombre, El rbol, Los
organismos unicelulares auttrofos y hetertrofos
y Los ecosistemas. El orden elegido tuvo en
consideracin las realidades ms prximas a los
estudiantes. Estos ejemplos haban sido enseados a
los alumnos en aos anteriores, sin embargo, era
necesario poder evocarlos y reponerlos en sus
memorias de trabajo (Johnstone, 1999) para
relacionarlos desde una perspectiva holista. Para
ello se elabor, como informacin cientfica, un
3.
Figura 4: Modelo de aprendizaje sustentado
logrado tras haber realizado las actividades involucradas
en el MDA.
Se recomienda un formato de tabla para mejor

comparacin, en los momentos posteriores de correlacin
conceptual, entre estos conceptos de la analoga con los
de la informacin cientfica.
15
texto informativo sencillo para cada ejemplo de ser

biolgico4.
La informacin analgica consisti en descubrir y
organizar las relaciones estructura-funcin de una
fbrica genrica. El desarrollo de las actividades
(ver seccin 3.3) se relacion con los pasos del
MDA de la siguiente forma:
- Momento anecdtico: Juego del Chinchn de la
Fbrica.
- Momento de conceptualizacin sobre la analoga:
Consenso sobre las estructuras y funciones de una
fbrica genrica.
- Momento de correlacin conceptual:
a) Comparacin de la analoga con cada ejemplo de
ser vivo (en tanto nivel de organizacin de la vida),
en el siguiente orden:
- La fbrica como anlogo del hombre.
- La fbrica como anlogo de un rbol.
- La fbrica como anlogo de un organismo
unicelular (auttrofo y hetertrofo).
- La fbrica como anlogo de un ecosistema.
b) Construccin de nuevos saberes:
- Similitudes y diferencias entre los niveles de
organizacin de los sistemas biolgicos.
c) Definicin grfica y verbal de sistemas abiertos.
- Momento de metacognicin: Este momento fue
abordado luego de cada actividad de correlacin
conceptual, evaluando la capacidad reflexiva de los
estudiantes sobre la toma de conciencia acerca de
los alcances y limitaciones en cada paso de
comparacin entre la analoga y los conceptos
cientficos.
Dada la novedad de la estructura didctica de todo
el mdulo, que durara un mes de clases, se paut
con los estudiantes un sistema no tradicional de
calificacin escolar: se otorgara un punto dorado a
cada trabajo-informe completo entregado en tiempo
y forma, un punto rojo si estaba incompleto, y
ningn punto si no se entregaba. El criterio esencial
para otorgar los puntos no sera la elaboracin de
respuestas correctas, sino el compromiso con la
tarea. Dado que nos interesaba hacer un
relevamiento de las ideas previas de los estudiantes
y de sus posibilidades de reflexin metacognitiva,
result fundamental reforzar permanentemente esta
valorizacin de las explicitaciones de sus propios
procesos cognitivos. Este tipo de recompensas
actu positivamente, segn se comentar en la
seccin 4.3.3.
5.3. Actividades y materiales utilizados en

las clases
5.3.1. Construccin del conocimiento
analgico sustentado: las correlaciones
estructura-funcin de una fbrica genrica
El MDA se present como un juego de chinchn:
cada grupo de cuatro estudiantes jugaba con un
mazo de 40 naipes. Los 40 naipes contenan cuatro
juegos completos. Cada juego inclua siete naipes
nombrando las estructuras necesarias para una
fbrica genrica y tres naipes especiales que
indicaban: materias primas, productos elaborados
(de cuatro tipos diferentes, correspondientes a
fbricas de mermeladas, de gaseosas, de alfajores
de dulce de leche o de aderezos como mayonesa y
ketchup), y sus correspondientes programas de
fabricacin.
El juego consista en armar una secuencia con 10
cartas distintas, que involucraran toda la estructura
y el funcionamiento de una de las fbricas. El juego
comenzaba repartiendo todas las cartas del mazo
entre los jugadores. Cada jugador deba ir
descartando por turno alguna carta que considerara
no til para construir su secuencia, y poda levantar
de la mesa aquella carta que s le fuese necesaria.
Ganaba el estudiante que primero lograse la
secuencia y pudiera justificarla ante sus pares.
Luego del juego se entreg a cada estudiante una
hoja con una tabla semi-vaca; slo la primera
columna de la izquierda estaba completa con las
leyendas correspondientes a cada una de las diez
cartas (ver tabla 1 en el Anexo). Se les solicit que
completaran individualmente la segunda columna
de la tabla con la funcin que cumple cada
estructura en una fbrica genrica.
Luego de una discusin en pequeos grupos,
durante la puesta en comn, quedaron consensuadas
las correlaciones estructura-funcin para una
fbrica genrica. Las respuestas consensuadas y las
respuestas esperadas desde la planificacin se
muestran en las columnas 2 y 3 de la tabla 1. Se
puede apreciar que estas respuestas coinciden
conceptualmente.
Esta tabla 1 fue el formato sobre el cual se
establecieron subsiguientemente las comparaciones
analgicas con las relaciones estructura-funcin de
los diferentes ejemplos de seres vivos.
5.3.2 Construccin de la correlacin entre

la fbrica genrica y los conceptos
cientficos para cada nivel de seres vivos
Utges y Pacca (1997) recomiendan conocer las
ideas previas de los estudiantes referidas tanto al
concepto a ensear como a la representacin que
tienen de la analoga. Nuestro enfoque incluy esta
sugerencia al permitir que los estudiantes
completaran las tablas 1 a 3 (ver Anexo) desde su
buen saber y entender, generando, con
posterioridad, las situaciones de clase donde ellos
pudieran reconstruir, tomar conciencia y socializar
sus respuestas, autoevalundose mediante registros
En nuestro ejemplo, la informacin cientfica se entreg

en textos construidos ad hoc, de extensin no mayor de
dos pginas, en los que se utiliz un lenguaje cientfico
cuidado. Se basaron en textos bsicos de nivel terciario
como son: Curtis y Barnes (1992) y Audersirk y
Audersirk (1997).
16
escritos con diferentes y sucesivos colores. As, la

enseanza fue espiralada: los estudiantes llenaron
columnas de estructura especfica- funcin
especfica para cada organismo descrito,
individualmente desde sus ideas previas y luego
grupalmente, desde las lecturas de los textos
cientficos construidos ad hoc. Las tablas 2 a 5 del
Anexo muestran los acuerdos finales a los que se
lleg luego de las respectivas puestas en comn.
Los conceptos subrayados fueron los discutidos,
corregidos o consensuados por los estudiantes y la
docente, facilitando la toma de conciencia sobre
conceptos inclusores errneos y significaciones
correctas, de acuerdo lo expresado en la seccin
2.3.1 (figura 4).
Figura 5: Ejemplos de sistemas abiertos y cerrados

entregados por la docente (Actividad 3.3.3).
5.3.3. Actividades de construccin de los

conceptos de sistema abierto, propiedades
emergentes y niveles de organizacin de los
seres vivos, y actividades de metacognicin
6. ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES Y

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
Las actividades planteadas en la seccin anterior
fueron muy productivas, pudindose analizar sus
resultados desde las siguientes perspectivas:
1. Anlisis de las ideas previas, esquemas de
conocimiento y representaciones mentales de los
estudiantes sobre la relacin estructura-funcin de
una fbrica genrica, del hombre, del rbol, de los
organismos unicelulares y de los ecosistemas
durante las actividades 3.3.1 y 3.3.2.
2. Influencia del lenguaje como interfase de
comunicacin entre expertos y novatos durante las
actividades 3.3.1 y 3.3.2
3. Efectividad del MDA para la construccin de los
conceptos de niveles de organizacin, sistema
abierto y propiedades emergentes y como
facilitador
de
reflexiones
metacognitivas
(actividades 3.3.3).
a) En este punto se pretendi que los estudiantes

realizaran una abstraccin para construir el
concepto de sistema abierto a partir de haber
comprendido la analoga y los ejemplos de seres
vivos analizados. Se les pidi que compararan las
tablas 2, 3, 4 y 5 del Anexo, completas y
corregidas, para establecer las semejanzas y
diferencias entre stas. El objetivo de la actividad
era que pudieran reconocer las estructuras como
semejanzas, con caractersticas comunes para
cualquier sistema abierto (Rincn, 1998), y detectar
aquellas propiedades exclusivas para cada nivel,
como propiedades emergentes (Mayr, 1998).
b) Una vez realizada esta actividad se busc que los
estudiantes construyeran de forma autnoma una
definicin del concepto de sistema abierto,
mediante lenguaje verbal. Asimismo, se les pidi
que eligieran o dibujaran un grfico que interpretara
este mismo concepto de sistema abierto. Como
ayuda recibieron un material anexo consistente en
cuatro ejemplos de modelos grficos dos de
sistemas cerrados y dos de sistemas abiertos,
tomados de Aljanati y Wolovelsky (1995), Vogel y
Angermann (1979) y Echarri (1998) (ver figura 5).
c) En la evaluacin de este trabajo se busc medir
cuntos y cules estudiantes fueron capaces del
salto conceptual que implicaba salir de un ejemplo
concreto, de qu manera elaboraron la
conceptualizacin, y cul fue el grado de
construccin que logr el resto.
d) Las etapas de metacognicin se realizaron luego
de analizado cada nivel de seres biolgicos. Al final
de las actividades se solicit la contestacin a un
cuestionario, que se muestra en el cuadro 1 (ver
Anexo).
6.1. Anlisis de las ideas previas

Los datos sobre ideas previas y esquemas de
conocimiento fueron registrados por la docente
investigadora en las diferentes producciones de los
estudiantes: al completar las tablas, al autoevaluarse
con distintos colores (ver seccin 4.3) y durante las
argumentaciones defendidas en las puestas en
comn. En las tablas 2 y 3 (Anexo) se encuentran
remarcadas las ideas previas errneas o imprecisas
de los estudiantes (ver columna respectiva)
correspondientes a los niveles biolgicos hombre y
rbol. Para los otros dos niveles biolgicos no se
indagaron las ideas previas por considerar que estos
temas se estudian slo en la escuela y que,
probablemente, los estudiantes no tuvieran muchos
conocimientos al respecto. La actividad de
completar las tablas se realiz con la lectura
simultnea de los textos con la informacin
cientfica.
Pudo observarse un rpido acuerdo entre los
estudiantes para conceptualizar las correlaciones
estructura-funcin para la fbrica genrica. Con
respecto a las correlaciones estructura-funcin para
el hombre, result interesante constatar que aun en
los estudiantes del ltimo ao de Polimodal en
Ciencias Naturales, algunos expresaron una lnea de
17
conocimiento reduccionista que se limita al sistema

digestivo exclusivamente; hecho coincidente con
investigaciones previas (Giordan y de Vecchi,
1988; Rodrguez Palmero, 1997; Cubero Prez,
1998). Hubo tambin dificultades por ideas previas
que relacionaban al corazn y la sangre como
fuente de energa, y por considerar que el cuerpo
humano no genera productos, sino que los consume
ya elaborados, exclusivamente.
Con respecto al rbol, algunos estudiantes sostenan
la idea antropocntrica que ubica la existencia de
los vegetales con la finalidad de proveer de
alimentos a otros seres vivos, incluido el hombre.
Con respecto a los organismos unicelulares y los
ecosistemas, ms que encontrar ideas previas,
encontramos esquemas de conocimiento, tal
como los caracteriza Coll (1983), por ser estos
conceptos aprendidos con la mediacin de un
docente en el mbito escolar. Los problemas ms
crticos surgieron al comparar los conceptos de la
fbrica con organismos unicelulares porque la gran
mayora de los alumnos no los perciban como seres
vivos.
Los estudiantes tampoco recordaron en forma
sistemtica la estructura y funcin de las
mitocondrias en relacin con la respiracin celular.
Consideraron la respiracin como un proceso
exclusivo de los pulmones y no vinculado a la
liberacin de energa. El resto de los procesos
bioqumicos celulares les eran an ms
desconocidos.
Si tenemos en cuenta que los contenidos referidos a
la estructura y funcionamiento celular comienzan a
ensearse en el 2 ciclo de la enseanza obligatoria
(11 aos de edad aproximadamente), ocupando la
mayor parte del currculo de Ciencias Biolgicas en
la enseanza del nivel Polimodal, esta observacin
es muy grave, pues se dedica mucho tiempo y
esfuerzo a un contenido que no es aprendido en
forma sustentable por los estudiantes. El uso de la
analoga aqu fue determinante para que muchos de
ellos pudieran reconocer la clula como un sistema
y no como un compartimiento estanco, y sus
subestructuras como partes interrelacionadas en un
todo funcional y no como partes aisladas y
desarticuladas.
La interpretacin macroscpica de la estructura y
dinmica de un ecosistema ofreci la misma
dificultad para su comprensin que el nivel micro
celular-molecular. Result evidente que los
estudiantes no relacionan en forma significativa y
sustentable los contenidos acerca de las
interrelaciones entre las poblaciones que componen
un ecosistema y sobre problemas ecolgicos, a
pesar de ser persistentemente enseados en la
escuela.
6.2. El lenguaje como interfase

comunicacin entre expertos y novatos
cada estudiantes y para la docente, evidenciaron

problemas en la comunicacin, hasta tanto se
llegaron a acuerdos. Los estudiantes desplegaron
argumentaciones sustantivas, mostraron sus
conocimientos previos y las correlaciones
sintctico-semnticas que utilizaban. Esto permiti
llegar a consensos sobre los marcos lingsticos y
cognitivos y qued explcito el papel que juega el
lenguaje como interfase de comunicacin, an con
los casos de uso de palabras conocidas por todos
ellos.
Por ejemplo, algunos estudiantes expresaron las
siguientes afirmaciones:
- En el cuerpo no entra materia prima.
- Ingresamos un producto y obtenemos materia
prima.
- Por el cuerpo humano entran los dos (producto y
materia prima).
Tambin se puso en evidencia que algunos
estudiantes utilizaban trminos desde un
aprendizaje memorstico, sin poder argumentar o
justificar las significaciones que les otorgaban. En
muchos casos ellos mismos pudieron reflexionar
sobre este punto, como con las siguientes
afirmaciones:
- Ahora entiendo que el oxgeno que incorporamos
por la nariz nos permite realizar la oxidacin celular
llevado a cabo en las mitocondrias proceso en que
la energa es uno de los resultantes junto con el
agua y el dixido de carbono.
- Lo nuevo, que antes no tena claro, es que el
citoplasma sea el edificio de los organismos ya que
edificio me sonaba como la proteccin o unin con
el medio.
- Comprendimos cada parte de los organismos
unicelulares y sus funciones y qu cosas produce,
cmo se alimenta, ya que en aos pasados no lo
vimos de esta forma.
La traslacin de palabras tales como grupo
electrgeno, distribucin de energa o
programa de fabricacin desde el contexto de la
analoga al contexto de ejemplos biolgicos, puso
de manifiesto profundas falencias conceptuales en
temas de biologa, ya que muchos estudiantes
comprendan perfectamente significados para la
analoga de la fbrica, pero carecan de los
conocimientos biolgicos correlacionables. En
estos casos los textos elaborados ad hoc
funcionaron proveyendo informacin cientfica.
Los trminos de correlacin estructura-funcin
que fueron utilizados casi cotidianamente en las
clases fueron resignificados permanentemente por
los estudiantes, a partir de comprenderlos
rpidamente
para
la
fbrica
y,
ms
dificultosamente, para cada ejemplo biolgico.
Para trabajar con el concepto de propiedad
emergente se les dio a los estudiantes la siguiente
consigna: Teniendo en cuenta las comparaciones
que realizaron entre el funcionamiento de una
fbrica y el hombre, el rbol, los organismos
unicelulares y los ecosistemas, enumeren todas las
similitudes que encuentren entre las tablas y
propongan por lo menos una diferencia entre las
de
La utilizacin de palabras tales como nutriente,

materia prima, insumos, productos y alimentos,
desde significados idiosincrsicos diferentes para
18
propiedades, caractersticas o funciones que sean

exclusivas de cada una de las estructuras
comparadas.
Los estudiantes propusieron entonces como
caractersticas similares:
- la necesidad de materia prima,
- la elaboracin de un producto,
- el uso de energa para realizar sus actividades,
- un programa de organizacin gentico,
- una estructura de soporte con lugares de entrada y
salida para la materia,
- energa e informacin.
Como caractersticas diferentes encontraron:
- Para la fbrica, su capacidad para modificar a
voluntad el programa de fabricacin, su capacidad
de no envejecer, y que no puede moverse o
desplazarse.
- Para el hombre, su capacidad de razonar a partir
de un sistema neuroendocrino altamente
evolucionado.
- Para el rbol, la produccin de su propio alimento
y la reproduccin sexual y asexual.
- Para los organismos unicelulares, el estar
compuestos por una sola unidad.
- Para los ecosistemas, la falta de un lmite definido
en la mayora de los casos, el no poder
reproducirse, pero s expandirse o reducirse, y que
tampoco envejecen.
Finalmente, un hecho atractivo se manifest en la
dificultad de aplicacin de las palabras
propiedad y emergente. Al solicitar a los
estudiantes la consigna anterior, con las palabras
similar y distinto ellos eran capaces de indicarlo;
sin embargo, si se les preguntaba luego cul era la
propiedad emergente de cada nivel, no estaban
seguros sobre qu responder. Es decir,
conceptualmente haban construido los conceptos
apropiados, pero las palabras les generaban algn
tipo de obstculo5 ms all del concepto al que
hacan referencia.
construccin de las tablas jug un papel

fundamental de andamiaje (Coll, 1991). La tabla
1 (Anexo) se construy sin el aporte de informacin
cientfica, slo trabajando desde la analoga. Estos
conceptos de correlacin estructura-funcin de la
analoga fueron el caso longitudinal que facilit los
posteriores anlisis. Una vez organizados los
conceptos del primer andamiaje (la analoga), stos
fueron utilizados para la construccin del segundo
caso, el hombre. En esta ocasin, tambin se trabaj
primero con una puesta en comn sobre las sobre
las ideas previas de los estudiantes, y
posteriormente analizando y discutiendo la
informacin cientfica en una nueva puesta en
comn. Para las siguientes tres comparaciones con
el rbol, los organismos unicelulares y los
ecosistemas, los estudiantes ya haban comprendido
la dinmica de las actividades. Cada celda completa
de las respectivas tablas 3 a 5 (Anexo) fue un
escaln, un pequeo andamio por donde debi
recorrer el conocimiento de cada estudiante.
Siete estudiantes mostraron una apropiacin
especialmente
provechosa
del
dispositivo
analgico, ya que participaban muy activamente y
su entusiasmo los llevaba, incluso, a objetar
aquellos aspectos biolgicos que les pareca que no
podan analogarse. Su comprensin les permiti,
tambin, indagar limitaciones de la analoga y
proponer modificaciones en la misma.
Como caso opuesto estuvo el de un estudiante que
desde un comienzo se mostr molesto por el trabajo
y no comparti las actividades con sus compaeros.
Interrogado luego para conocer cul era la razn,
hallamos que l no poda acceder a las
correspondencias del anlogo con ningn sistema
biolgico. Es decir, la falta de esquemas de
conocimientos previos referidos a los diferentes
sistemas biolgicos lo forzaba a un retraimiento
actitudinal, impidindole la toma de conciencia
sobre qu tenan en comn la fbrica y los seres
vivos.
Otros estudiantes, que por inasistencias no
participaron en las primeras discusiones,
manifestaron tener dificultades a la hora de
completar las tablas con la informacin analgica
sobre la fbrica. Aunque ellos intentaron recuperar
la actividad copiando lo escrito por sus
compaeros, tuvieron dificultades para realizar las
actividades 3.3.2 y 3.3.3. Este hecho estara
implicando en forma fehaciente la importancia de
que todos los estudiantes pudieran construircomprender la informacin analgica como tcnica
cognitiva que facilita el procesamiento de la nueva
informacin cientfica (figura 2). Esta forma de
trabajar con el MDA diferencia el uso tradicional
que dan los docentes a las analogas, explicndolas
como informacin acabada a los estudiantes, hecho
que muy frecuentemente muestra a la analoga
como un obstculo y no como un facilitador del
aprendizaje.
Los esfuerzos realizados por los estudiantes a lo
largo de las clases para dar significado a las
correlaciones entre los sistemas biolgicos fueron
6.3. Efectividad del MDA en la construccin

de los conceptos de niveles de organizacin,
sistema abierto y propiedades emergentes y
como
facilitador
de
reflexiones
metacognitivas
6.3.1. Durante las actividades 3.3.2
Como se dijo antes, para construir el concepto
niveles de organizacin era necesario que los
estudiantes encontraran las similitudes y diferencias
entre cada uno de los distintos niveles. La
5
Creemos que los significados alternativos de estas

palabras ms conocidos por los estudiantes podran ser: la
palabra propiedad como relacionada a la idea de ser
dueo de algo, de una casa o inmueble, etc.
Evidentemente, la significacin del concepto de
propiedad, como asimilable a caracterstica no pareca
fcil para ellos. Similarmente, la palabra emergente
podra ser significada como emergencia, en el sentido
de urgencia y no de aparicin o irrupcin. Decidir
sobre estas cuestiones demandar ms investigacin.
19
permanentemente asistidos por las referencias que

ellos podan hacer con los conceptos de estructurafuncin de la fbrica, previamente comprendidos.
Estas dificultades nos hacen reflexionar sobre la
poca efectividad que habra tenido la enseanza de
este tema desde una lisa y llana presentacin del
mismo por parte del docente, como informacin
acabada, ante estudiantes pasivos. Como evidencia
muy satisfactoria del proceso cognitivo que se
estaba gestando en muchos estudiantes, tuvimos la
gratificacin de documentar que muchos de ellos
encontraron limitaciones de la analoga en relacin
con los seres vivos, tales como cuestionarse sobre
la finalidad de la produccin en una fbrica, su
capacidad para modificar a voluntad el programa de
fabricacin, su capacidad de no envejecer, su
incapacidad de desplazarse. En la discusin en clase
surgi un rico debate en el que se profundiz el
tema de la obtencin de ganancias como el objetivo
que tiene una fbrica y la capacidad de perdurar en
el tiempo a partir de tomar decisiones sobre el tipo
de produccin que realiza. Estas caractersticas
propias de la fbrica evidentemente excedan las
comparaciones estrictas con los seres vivos. Es
decir, desde nuestro modelo de aprendizaje,
sealamos que la apropiacin de la informacin
analgica no slo permiti a los estudiantes
procesar la informacin cientfica (figura 3), sino
que, efectivamente, les permiti reflexionar sobre
las relaciones mutuas entre ambas informaciones
(figura 4).
- un caso especial de la realidad que muestra esas

partes y esas relaciones: el ser vivo es un modelo;
el sistema biolgico es un modelo ms
abarcativo.
Las aclaraciones en lenguaje verbal que
acompaaron a los modelos grficos dieron cuenta
de que no haban aprendido memorsticamente una
sintaxis en un lenguaje verbal o grfico, sino que
podan expresar significados sostenidos y
complementados desde ambos lenguajes.
6.3.3. Dificultades y logros evidenciados

durante las actividades de metacognicin
La metacognicin es fundamental para que los
estudiantes tomen conciencia de aquello que
aprendieron y de las dificultades que tuvieron para
comprender un concepto. Si son capaces de hacer
este ejercicio podrn actuar sobre sus propias
dificultades y ser conscientes de aplicar lo que
aprendieron en nuevas situaciones.
Las reflexiones metacognitivas estuvieron presentes
en cada cierre de actividades. Las consignas fueron
diversas; por ejemplo, luego de completar la tabla 2
(el hombre), se les pidi que escribieran sobre nos
dimos cuenta que..., nos llam la atencin,
nos solamos confundir.... Luego del llenado de la
tabla 3 (el rbol), dos grupos evidenciaron la toma
de conciencia de la siguiente forma:
- En la charla de hoy pudimos agregar a nuestro
saber la comparacin de una fbrica con respecto a
las nuevas sucursales, es decir, la reproduccin. De
esto podemos destacar que las plantas pueden
originar otra planta (sucursal) con sus mismas
caractersticas genticas por medio de la
reproduccin asexual, lo que se asimilara ms con
respecto a lo que sucede con una fbrica.
- Nos pareci nuevo la savia que produce el rbol
como el producto elaborado.
El hecho de utilizar tres colores para las
correcciones sobre las tablas uno para las ideas
previas, otro para la correccin de la tabla a partir
del texto de apoyo y el ltimo con los resultados de
la discusin en clase fue muy valioso para las
reflexiones metacognitivas, ya que los ayud a
darse cuenta de qu cosas modificaron, cules
agregaron y cules no necesitaron cambiar.
Luego del llenado de la tabla 4 (organismos
unicelulares), algunos grupos comenzaron a
animarse a decir qu no haban entendido; y
tambin mencionaron, por primera vez, la
importancia de la interaccin con los otros
compaeros y con la docente, en el momento de
aclarar conceptos o comprenderlos. Un grupo
coment que los conceptos que estaban trabajando
no eran nuevos, que ya los conocan, pero que les
resultaba nuevo el tipo de relacin que establecan
entre ellos.
En la metaevaluacin del nivel de ecosistemas, los
estudiantes expresaron como mayor dificultad la
actividad de relacionar el nivel microscpico con
el macroscpico, desde la produccin de materia
6.3.2. Durante las actividades 3.3.3

Para evaluar la capacidad de construccin de
definiciones sobre sistema abierto, se busc medir
la precisin en las definiciones que ellos
propusieron en funcin de cuntas de las diez
caractersticas trabajadas sistemticamente para la
fbrica y los distintos sistemas biolgicos fueron
utilizadas. Todas las definiciones resultaron
correctas y:
- dos grupos utilizaron nueve de las diez
caractersticas
- dos grupos utilizaron seis,
- dos grupos utilizaron cinco, y
- cuatro grupos utilizaron cuatro caractersticas.
Con respecto a la seleccin o construccin de los
esquemas sobre sistemas biolgicos como sistemas
abiertos, realizaron un total de 11 modelos grficos;
si bien ocho grupos dibujaron ejemplos de
ecosistemas (que es un ejemplo concreto, en lugar
de una abstraccin), el nivel de la explicacin y la
coherencia fueron muy buenos. El resto de los
grupos gener interesantes grficos y ninguno se
content con elegir uno de los entregados por la
docente (seccin 3.3.3b).
Podemos afirmar que la gran mayora de los
estudiantes demostr entender qu es un modelo,
en sus dos sentidos:
- una abstraccin de un recorte de la realidad que
representa o esquematiza sus partes constituyentes
y relaciones principales, y
20
orgnica de los cloroplastos a la biomasa producida

por los auttrofos dentro de un ecosistema.
Poco a poco los estudiantes fueron conscientes de
sus ideas previas y de cmo stas se haban
modificado o persistan a pesar de las repetidas
aclaraciones. Este tipo de reflexiones fueron
internalizndose en los estudiantes como una nueva
herramienta y creemos que esto se manifest
claramente en el momento de contestar la encuesta
de evaluacin final (recuadro 1 del Anexo), donde
el 88% de los estudiantes consider de utilidad el
uso del anlogo para comprender las relaciones
entre los seres vivos, para ubicarse dentro de las
comparaciones, y para aprender ms sobre un tema
que, supuestamente, ya saban desde aos
anteriores. El 12 % restante fue mucho ms all y
propuso otras analogas alternativas, como por
ejemplo un auto o un parque industrial con un
ecosistema. Esto nos indic un importante grado de
apropiacin de nuestros objetivos por parte de los
estudiantes.
La decisin de otorgar un punto dorado o rojo
segn el tipo de tarea realizada actu como un
motivador externo para los estudiantes, tal como
afirman Bandura (1987) y Pozo (1996). El tipo de
recompensa por sus esfuerzos los llevaba a exigir a
sus compaeros que trabajaran en completar las
tablas y a reprochar a aquellos que no lo hacan;
incluso, en algunos casos, a apartarlos
momentneamente del grupo o a no colocar su
nombre en los trabajos entregados. Estos
estudiantes que haban sido desplazados, lejos de
mostrarse indiferentes, se acercaban a la docente
para pedir el material y hacer la actividad en forma
individual. Estos comportamientos nos estaran
indicando una valoracin de la actividad cognitiva
y la toma de conciencia sobre el esfuerzo que
demandaba,
imprimindole a la interaccin
estudiante-grupo una bsqueda del equilibrio
tambin en actitudes.
Tambin el 88 % de los estudiantes coment que le
pareci positivo escuchar a sus compaeros en las
discusiones, porque aportaban un punto de vista
distinto, o porque a partir de conocer cmo
razonaban podan entender qu aspectos no haban
apreciado antes. Tal como lo afirmaron Vygotski
(1977) y Bruner (Coll, 1991), pudo observarse
desde la prctica la efectividad del andamiaje entre
pares para la toma de conciencia y el aprendizaje.
- La demanda del mercado en una fbrica lleva a

aumentar o reducir la produccin. En la interaccin
con el medio ambiente, los organismos reaccionan
mediante sistemas coordinados con anterioridad, no
por propia voluntad.
- Cuando se altera un programa de fabricacin, se
puede reponer cambindolo total o parcialmente,
sin afectar a las otras estructuras o bien teniendo en
cuenta las posibles modificaciones. La alteracin de
un programa en un ser vivo lleva generalmente a
transformaciones que pueden ser causa de muerte,
porque el sistema no puede acomodarse a esos
cambios.
- En las fbricas podemos hablar de un lmite
definido del sistema; sin embargo, esto no se
cumple en el caso de los ecosistemas.
- En la fbrica, la produccin sale para ser vendida;
en los ecosistemas, la salida de materia consiste en
su transformacin para que pueda volver a ser
utilizada en general por el mismo ecosistema.
- En esta analoga no se habl de operarios de la
fbrica, no fueron comparados con nada. Sin
embargo sabemos que una fbrica existe con
operarios, no hay an fbricas totalmente
automatizadas. En nuestra analoga la fbrica
considerada funciona en forma automtica.
Al trabajar en el aula se comprob una rpida
apropiacin de la analoga y su utilizacin reiterada
por los estudiantes para explicar o aclarar aspectos
de los niveles biolgicos comparados. En esta
apropiacin tambin figuraban aquellos elementos
que considerbamos como no analogables a un
sistema vivo y surgieron nuevas limitaciones a la
analoga. Por ejemplo, un grupo consider el
movimiento como producto que sale de nuestro
cuerpo, y otro incorpor la idea de la produccin de
nuevas clulas o individuos como producto
elaborado por un ser vivo. Se cuestion sobre si la
reproduccin podra tener un anlogo en la fbrica,
inicindose una rica discusin acerca de cmo y por
qu se produce la reproduccin en el hombre y cul
sera su equivalente en la fbrica. Tambin apareci
el concepto de capital de la fbrica, interpretado
como la inversin inicial para instalarla, o como un
aumento en las ganancias que permitiera abrir
nuevas sucursales, hecho que es una decisin
tomada por un grupo de personas, y cuyo diseo
est planificado desde un comienzo. En el hombre,
determinadas condiciones fsicas y ambientales
permiten la reproduccin, mientras que l no puede
decidir sobre las caractersticas del hijo.
Tambin surgi como una limitacin evidente de la
analoga la inmovilidad de la fbrica, slo en
correspondencia con el rbol y los ecosistemas.
Para solucionar la limitacin del movimiento en la
fbrica, los estudiantes emplearon el trmino de
marketing como posibilidad de una fbrica de
instalarse en un mercado y competir con otras. Esto
lo analogaron con la capacidad de moverse en los
seres vivos buscando mejores condiciones.
En las discusiones muchos estudiantes se
interesaron por mejorar la analoga: surgi la idea
de analogar los estmulos que perciben los seres
7. ANLISIS DE LAS LIMITACIONES

DE LA ANALOGA
El diseo de la analoga conduca, inevitablemente,
a limitaciones tales como:
- En la fbrica reconocemos un dueo o jefe que da
las ordenes y que las cambia a voluntad. En un ser
vivo no podemos hablar de voluntad sino de
coordinacin de funciones establecidas por
millones de aos de evolucin. En el hombre existe
el propsito para realizar actividades, pero ste no
puede alterar funciones autnomas de su cuerpo.
21
vivos a algn proceso de la fbrica. Un estudiante

plante la idea de la compra-venta como anlogo de
la relacin estmulo-respuesta. Es decir, los
organismos modificaran su comportamiento como
lo hara la ponderacin de la oferta y la demanda de
los productos de una fbrica: si hay ventas aumenta
la produccin y viceversa.
Los estudiantes reflexionaron tambin sobre la
evolucin de los ecosistemas a partir de un
ambiente cambiante, y las migraciones de los seres
vivos como entrada y salida de materia y energa
dentro de un ecosistema. Una de las estudiantes
propuso al ambiente como un programa de
fabricacin, justificando esto a partir de observar
que el ambiente a veces genera estmulos como
para que una determinada especie tenga tanta
cantidad de individuos y que se genere cierto
equilibrio.
Esta idea llev a cuestionar de qu manera el medio
ambiente influye en la evolucin de las especies y
si la respuesta de los seres vivos es lamarckiana o
darwiniana.
Al disear la analoga las similitudes y diferencias
entre la fbrica y los ecosistemas, en el punto
referido a la entrada de materia y energa, pensamos
en hacer hincapi en la entrada de materia prima a
organismos productores y la produccin de
biomasa; y como salida de materia se pens que la
materia no se elimina, se recicla, y que en todas las
comunidades realizan esta funcin principalmente
los descomponedores. Los estudiantes, en este
punto, propusieron nuevos conceptos correctos: las
migraciones y la extincin de las poblaciones como
otros mecanismos de salida de un ecosistema.
Tambin apareci como un concepto aprendido que
debimos relacionar la materia que puede salir de un
ecosistema a partir de mecanismos o ciclos mayores
de la materia, tales como el ciclo del agua o los
vientos, capaces de transportarla a grandes
distancias.
En resumen, los estudiantes descubrieron por s
solos las limitaciones de la analoga que habamos
pensado y abrieron nuevas discusiones que
enriquecieron las conceptualizaciones, tanto de la
analoga como de los contenidos cientficos.
funcionaron como un andamiaje para el

procesamiento de la informacin cientfica que,
siendo variada y compleja, se trabaj en un
permanente ida y vuelta con la analoga.
La planificacin logr que los estudiantes
construyeran el concepto de modelo de organismo
biolgico. El pensamiento analgico les permiti
adquirir conocimiento sustentable sobre modelos
complejos; es decir, crearon modelos mentales que
representaron con palabras y grficos, de categora
no isomrfica a las situaciones reales que
representaban (el hombre, el rbol, los
microorganismos, los ecosistemas). Es decir, los
estudiantes pudieron hacer representaciones
grficas que son modelos abstractos con un lejano
referente del mundo real. Podemos decir que esta
abstraccin en las mentes de los estudiantes
constituy nuevo conocimiento, apoyado en
conceptos sostn apropiados (CSaprop), segn indica
la figura 4.
La analoga promovi un desequilibrio ptimo y
accesible para las capacidades cognitivas de los
estudiantes (Coll, 1987); cada actividad los motiv
a seguir comprometindose con el aprendizaje
significativo y sustentado. En este sentido,
coincidimos con Pozo (1996) y Nieda y Macedo
(1997), que sealan que los estudiantes deben ser
motivables, y no coincidimos con Novak (1984,
1999), que exige que los estudiantes estn
motivados de antemano para lograr un aprendizaje
significativo.
Habran respondido los estudiantes con igual
grado de compromiso y motivacin con una unidad
didctica donde el docente, simplemente, hubiera
impartido la informacin cientfica? Creemos que
no. Es evidente que la alternativa de un docente
transmitiendo informacin ante estudiantes
pasivos requerira mucho menos tiempo de clase.
Nuestra postura es que los procesos cognitivos y
metacognitivos observados en los estudiantes,
favorecidos por la dinmica de la discusin grupal 6,
son imprescindibles para un aprendizaje sustentado.
Se trata de invertir tiempo de clase en este tipo de
actividades (Galagovsky, 1993).
An sern necesarias nuevas investigaciones para
evaluar si la capacidad para razonar analgicamente
puede generalizarse a todos los individuos, qu
condiciones particulares la limitan, y qu nuevas
posibilidades plantea la utilizacin de analogas en
situacin de MDA como estrategia de enseanza.
8. CONCLUSIONES
El trabajo con el Modelo Didctico Analgico fue
sin duda un desafo para concretar los objetivos
propuestos. Result imprescindible la buena
relacin establecida entre la docente y el grupo de
estudiantes, sin lo cual no hubiera sido posible
desarrollar el nivel de exigencia que tuvo esta
actividad para el grupo.
La analoga, trabajada en situacin de MDA, se
constituy como conocimiento analgico en la
estructura cognitiva de los estudiantes (figura 2).
Este conocimiento analgico contena los conceptos
sostn auxiliares que facilitarn, posteriormente, el
procesamiento de la informacin cientfica respecto
de las relaciones estructura-funcin descriptas a
partir de diferentes ejemplos de sistemas biolgicos
(figura 3). Estos conceptos sostn auxiliares
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MATEOS, J. E OLIVA, J.M. 1997. Las analogas
como estrategia didctica en la enseanza de la
fsica y de la qumica. En Enseanza de las
ciencias, nmero extra V Congreso, 235.
24
Anexo: Tablas y cuadros.

Tabla 1. Tabla base del juego de naipes. Relaciones entre las estructuras y las funciones de una fbrica genrica.
ESTRUCTURA
(correspondiente a cada uno de los
naipes)
Edificio o construccin donde estn
los equipos necesarios.
Lugares para la entrada de materia

prima.
Materia prima.
Programa de fabricacin.
Maquinarias de produccin.
Producto elaborado.
Grupo electrgeno y distribucin de la

energa.
Sistema de transporte de la materia y
el producto dentro de la fbrica.
Depsito de materia prima y del

producto elaborado.
Lugares de salida para los productos y

para el material de descarte.
FUNCIN
(consensuada en el aula)
FUNCIN
(respuesta esperada)
Espacio fsico- Proteccin. Organiza. Protege las estructuras de

Se desarrolla el proceso de la fbrica, separando lo
produccin.
que est dentro de lo que
est afuera. Posee espacios
en donde es posible el
intercambio entre lo que
est adentro y lo que est
afuera.
Selecciona, clasifica, separa la Sistema que permite y
materia. Lugar de ingreso y control.
controla la entrada de
materia prima.
A partir de ella se obtiene el producto. A partir de ella se puede
Es indispensable para que se lleve a elaborar un producto.
cabo el proceso. Son los insumos.
Compone la base del producto.
Instructivo. Orden que se da a la Contiene las instrucciones
produccin.
necesarias para que se
puedan
manejar
las
mquinas y elaborar un
determinado producto.
Elaboran, transforman la materia Combinan y procesan la
prima. Tecnologa que permite la materia prima, para
produccin en masa. Facilita el trabajo obtener un producto.
y acorta el tiempo.
Producto final que se obtiene a partir Satisface las demandas
de materia prima. Meta de la fbrica. internas o externas.
Es lo que se vende. Resultado de la
produccin.
Otorgan energa para la produccin y Brinda energa para que
funcionamiento de las mquinas. Hace funcionen las mquinas.
posible el producto.
Distribucin del producto a las Transporta tanto la materia
diferentes reas. Facilita el transporte. prima,
la
materia
Mantienen el orden.
elaborada, o los desechos
por el interior de la fbrica
a los lugares donde son
requeridas
o
estn
destinadas.
Almacenamiento, conservacin.
Guarda la materia prima o
el producto elaborado
hasta que fuese necesario
su consumo o exportacin.
Distribucin del producto. Lugar de Sistema de control de
eliminacin de desechos.
salida
del
producto
elaborado
y de los
desechos.
25
Tabla 2. Cuadro comparativo entre la analoga de la fbrica y el hombre.
FBRICA
HOMBRE
(ideas previas)
ESTRUCTURA
Edificio o construccin El Esqueleto, las
donde estn los equipos articulaciones, los
necesarios.
msculos (protegen, dan
fuerza y movimiento).
El sistema digestivo y
respiratorio, los alvolos
(intercambio CO2-O2) En
la boca entran los
alimentos.
La piel y las mucosas.
Cuerpo humano.
Membrana nuclear (separa
los rganos).
Lugares para la entrada de En el cuerpo humano
materia prima.
entran productos, no
materia prima.
Boca (entran los alimentos
y una enzima comienza la
digestin)
La materia prima son los
alimentos, agua, aire.
Ingresan por boca, nariz.
En el cuerpo humano
entran productos, materia
prima.
boca (entran los
alimentos), sistema
digestivo.
La materia prima son los
alimentos, agua, aire.
Ingresan por boca, nariz
(sistema respiratorio)
Pueden entrar
microorganismos por la
piel.
Los rganos de los
sentidos y el sistema
nervioso nos permite
percibir el medio externo.
Ingerimos materia prima Ingerimos materia prima a
a travs de los productos. travs de productos.
Nutrientes en general,
Nutrientes en general,
aminocidos, O2, glucosa. aminocidos, O2, glucosa.
Los alimentos. De los
Los alimentos. De los
alimentos obtenemos
alimentos obtenemos
energa.
energa.
Materia prima.
Maquinarias
produccin.
HOMBRE
HOMBRE
(consenso grupal, luego (respuestas esperadas)
de la lectura del texto
informativo)
ESTRUCTURAS Y FUNCIONES ESPECFICAS
El Esqueleto, las
Piel, esqueleto, msculos.
articulaciones, los
msculos (protegen, dan
fuerza y movimiento).
La piel y las mucosas.
Cuerpo humano.
ADN.
Sistema digestivo
(ordenamiento de los
rganos, procesos que
modifica y clasifica)
Enzimas.
Cerebro (dirige a los
rganos)
de Sistema digestivo. Las
clulas. Los rganos.
Estmago
Esfago,
hgado, intestinos.
REIEC Ao 4 Nro.Especial
1
26
Aparatos
digestivo.
respiratorio,
Agua,
iones,
sales,
molculas
biolgicas,
oxgeno.
Alimentos
complejos. Provee los
nutrientes necesarios para
que el cuerpo produzca
sus propias molculas y
realice
todas
las
actividades.
Sistema neuroendocrino.
Informacin
gentica
hereditaria. Coordina el
funcionamiento de todos
los rganos y la relacin
con el medio interno y
externo.
ADN, tiene instrucciones

para sintetizar enzimas
que controlan el
funcionamiento del
cuerpo.
Cerebro (dirige a los
rganos), sistema
neuroendocrino.
Sistema digestivo. Las Glndulas y rganos del
clulas. Los rganos. cuerpo.
Enzimas
y
Estmago
Esfago, rganos.
hgado, intestinos.
Producto elaborado.
Alimentos. Nutrientes.
Energa. CO2. No
producimos nada.
Grupo
electrgeno
y Los alimentos. Glucosa.
distribucin de la energa. Corazn. Clulas. ATP.
Nutrientes. Energa. CO2.

ATP. Calor. Agua.
Nuevas clulas y nuevos
individuos.
Glucosa. Clulas. ATP.
Mitocondrias.
Sistema de transporte de Sangre.

Va
venosa. Sangre.
Va
venosa.
la materia y el producto Sistema
digestivo. Sistema
digestivo.
dentro de la fbrica.
Sistema circulatorio.
Sistema
circulatorio,
respiratorio,
excretor,
endocrino.
Depsito de materia prima Tejidos, sangre, paredes

y del producto elaborado. de los rganos. Clulas.
Estmago. Tejidos
adiposos.
No tenemos depsito.
Tejidos, paredes de los

rganos. Clulas. Tejidos
adiposos. Hgado.
Lugares de salida para los Intestino grueso. Sistema

productos y para el excretor y urinario. Pared
material de descarte.
celular.
Movimientos
corporales producen gasto
de energa. Ano. Sistema
respiratorio.
Intestino grueso. Sistema

excretor
y
urinario.
Movimientos corporales
producen gasto de energa.
Ano. Sistema respiratorio.
Piel.
Hormonas,
enzimas,
protenas y lpidos en
general.
En todas las clulas del
cuerpo. Las estructuras
especficas son las
mitocondrias.
La energa qumica de los
alimentos se transforma
en otros tipos de energa.
Molculas de ATP. La
energa fluye entre las
diversas transformaciones
qumicas y parte se disipa
como energa calrica.
Entre los sistemas estn
las venas y arterias del
sistema circulatorio. Las
vas
respiratorias.
Relacionan a todos los
rganos
del
cuerpo
humano, llevando los
nutrientes necesarios y
transportando
los
productos elaborados a
diferentes estructuras en
donde son utilizadas.
Dentro de cada clula del
cuerpo se almacenan los
productos
elaborados,
como tambin en algunos
tejidos adiposos, hgado.
Se acumula grasas o
hidratos
de
carbono
complejos. Reservan los
productos para utilizarlos
segn los requerimientos
metablicos
del
organismo.
Aparato excretor. La piel,
aparato
digestivo
y
respiratorio. Elimina de
las clulas primero y
luego del cuerpo despus
aquellos desechos que no
son utilizables.
Nota: Los conceptos subrayados fueron las ideas previas errneas o imprecisas que requirieron ser discutidas en la
puesta en comn.
1
27
Tabla 3. Cuadro comparativo entre la analoga de la fbrica y el rbol.
FBRICA
RBOL
(ideas previas)
ESTRUCTURA
Edificio o construccin
donde estn los equipos
necesarios.
Lugares para la entrada de
materia prima.
Materia prima.
Tronco. Races. Copa.

Todo
el
organismo.
Corteza.
Races, hojas,
Ingresan microorganismos
por el tronco, la corteza.
CO2. H2O. Luz solar.

Materia inorgnica. Sales
del suelo. Humus.
Minerales. O2. Alimentos.
Madera.
Maquinarias
produccin.
En las races est

almacenada la
informacin.
Sistema circulatorio del
rbol. Conductos por
donde circulan los
nutrientes. Fotosntesis.
ADN (orden gentico).
Existe un sistema ms
sencillo que el cerebro.
Respiracin.
Transpiracin. Las
clulas.
de Corteza. Hojas. Clulas
fotosintticas. Hojas
(rganos). Races. Copa
de los rboles. Frutos.
Cloroplastos.
Producto elaborado.
Energa. O2. Savia. H2O.

Protenas
vegetales.
Glucosa.
Almidn.
Alimentos para otros
seres vivos. CO2. Nuevos
individuos (reproduccin
asexual). Madera. Frutas.
Savia bruta y savia
elaborada.
Grupo
electrgeno
y Fotosntesis. Nutrientes
distribucin de la energa. (O2, H2O, Mat.
Inorgnica.)
1
28
RBOL
RBOL
(consenso de la discusin (respuestas esperadas)
grupal luego de la
lectura del texto
informativo)
ESTRUCTURAS Y FUNCIONES
Corteza, tronco, races, Corteza, tejidos
hojas, tejido de sostn, epidrmicos, cutcula.
Todo el organismo.
Hojas, races.
Tejido epidrmico,
estomas en las hojas,
pelos absorbentes en las
races.
Permite el ingreso de
agua, sales, iones, gases
(CO2 y O2).
Agua, sales, iones, gases
Agua, sales, iones, gases
(CO2 y O2). Luz solar,
(CO2 y O2, luz).
materia inorgnica.
Se utiliza para la
elaboracin de glucosa,
fuente primaria de
energa.
Tejido
cloroflico
y Tejido cloroflico y
almacenador.
Hojas, almacenador.
rganos
reproductores, Contiene las instrucciones
flores, frutos, semillas.
necesarias para la
produccin de
biomolculas en las
clulas.
Tejido cloroflico (hojas,

tallos verdes, rganos de
almacenamiento
en
general), races.
Elabora
glucosa,
protenas,
energa
qumica, oxgeno, savia,
agua,
CO2,
nuevos
individuos (Reproduccin
sexual y asexual): Nuevas
clulas, tejidos, frutos.
Tejido cloroflico (hojas,

tallos verdes, rganos de
almacenamiento en
general)
Se encargan de la
elaboracin de todas las
molculas biolgicas,
principalmente glucosa.
Elabora glucosa,
protenas, lpidos
Consumo interno. Realiza
las funciones metablicas
bsicas.
Tejidos cloroflicos. Y Tejidos cloroflicos y

Organelas mitocondriales. Organelas mitocondriales.
Respiracin celular.
Los cloroplastos de los
Sistema de transporte de
la materia y el producto
dentro de la fbrica.
Depsito de materia prima

y del producto elaborado.
Lugares de salida para los

productos y para el
Energa solar. Clulas,

cloroplastos, fotosntesis.
Races donde se acumula
el agua.
Se obtiene energa por
hidrlisis del agua y al
romper las molculas de
glucosa. Energa calrica.
Energa qumica.
Nutrientes. Tallo. Hojas.
Reserva de almidn.
Savia, por ella se hace la
transmisin a travs de la
corteza. Sistema
circulatorio. Vasos
leosos. Corteza. Ramas.
Tallo. Tronco. Capilares.
Conductos internos.
Xilema y Floema. Hojas.
Tronco. Races. Hojas.
Tejidos. Clulas. Ramas.
La Glucosa se almacena
en clulas y tejidos.
Almidn. En todo el rbol.
Hojas (transpiracin).
H2O y O2. Poros. Ramas.
Poros. Savia. Cada de
hojas.
tejidos cloroflicos,
transforman la energa
lumnica en qumica. Las
mitocondrias transforman
la energa qumica en otro
tipo de energa til para
las clulas y los tejidos
Vasos de conduccin, Vasos de conduccin.

xilemas
y
floema. Transportan el agua y las
Capilares.
sales desde las races
hacia toda la planta y las
molculas elaboradas,
desde los tejidos
cloroflicos a toda la
planta.
Races, tallos y hojas.
Races, tallos y hojas.
Reserva de materia
elaborada para utilizar
cuando los requerimientos
metablicos lo exijan.
Estructuras estomticas de Estructuras estomticas de
las hojas. Transpiracin. las hojas.
Cada de las hojas.
Eliminacin de gases CO2 y O2 agua y otras
sustancias elaboradas.
Nota: Para organismos unicelulares y ecosistemas no se evaluaron ideas previas por considerrselos conceptos
aprendidos escolarmente.
1
29
Tabla 4. Cuadro comparativo entre la analoga de la fbrica y los organismos unicelulares.
FBRICA
ORGANISMOS UNICELULARES
(consenso grupal luego de la lectura del
texto informativo)
ORGANISMOS UNICELULARES
(respuestas esperadas)
ESTRUCTURA
FUNCIN
Edificio
o
construccin
donde
estn los equipos
necesarios.
HETERTROFO
ESTRUCTURA
AUTTROFO
ESTRUCTURA
Estructura celular toda. Contiene a todas las

organelas y molculas que hacen posible el
metabolismo.
Lugares
para
la Membrana celular.
entrada de materia Citostomas.
prima.
Materia prima.
Programa
fabricacin.
Maquinarias
produccin.
HETERTROFO
FUNCIN
Membrana celular.
Permite la entrada de
materia prima.
O2, H2O, iones, sales,

molculas biolgicas.
Microorganismos.
O2, H2O, iones, sales,

molculas biolgicas.
Controlar la entrada
de materia prima.
de Ncleo, ADN, ARN, Ribosomas, R.E.R .
Contiene la informacin necesaria para la
sntesis de biomolculas (protenas) que
intervienen en el metabolismo celular.
Membrana,
pared
celular (auttrofos
bacterias),
Citoplasma,
exoesqueleto,
citoesqueleto.
Contiene
a
todas
las
organelas
y
molculas que
hacen posible
el
metabolismo.
Membrana (poros) y Membrana y
pared celular.
pared celular.
Permite la
entrada de
materia prima.
CO2, O2, H2O,
CO2, O2, H2O,
iones, sales.
iones, sales.
Ncleo, nucleolo,
cromatina (ADN) ,
ARN, Ribosomas,
R.E.R .
Sntesis de
biomolculas
(protenas, hidratos
de carbono, lpidos)
ADN mitocondrial y
del cloroplasto.
de Cloroplastos, ncleo (ADN, ARN), ribosomas, Ncleo (ADN,
enzimas.
ARN), ribosomas,
Sntesis de biomolculas; glucosa, protenas,
aparato de Golgi,
lpidos.
enzimas.
Sntesis de
biomolculas;
glucosa, protenas,
lpidos.
1
30
AUTTROFO
FUNCIN
Contiene la
informacin
necesaria para
la sntesis de
biomolculas
(protenas) que
intervienen en
el metabolismo
celular.
Cloroplastos
(auttrofos)
ncleo (ADN,
ARN),
ribosomas,
enzimas.
Sntesis de
biomolculas;
glucosa,
protenas,
lpidos.
Mitocondrias
(energa).
R.E.L. (lpidos)
y Rugoso
(protenas).
Lisosomas
(biomolculas
simples).
Reproduccin
celular
(formacin de
otras clulas).
Producto elaborado.
Biomolculas. Provee a la clulas de las Energa calrica,

biomolculas necesarias para el metabolismo qumica, molculas
celular.
intermedias.
Biomolculas. Otras
clulas.
Grupo electrgeno y mitocondrias

distribucin de la transforman la energa
energa.
qumica en energa
til para la clula.
Mitocondrias.
Las
mitocondrias
transforman la energa
qumica en energa
til para la clula
Sistema de transporte Retculo endoplasmtico, liso y rugoso.

de la materia y el Transportan y distribuyen la materia elaborada
producto dentro de la por el interior de la clula y hacia el exterior.
fbrica.
Depsito de materia Vacuolas, cristales citoplasmticos.

prima y del producto Almacena la materia elaborada.
elaborado.
Lugares de salida para Membrana y pared

los productos y para el celular.
Controla la salida de
los productos
elaborados y los
materiales de desecho.
1
Membrana.
Controla la salida de
los productos
elaborados y los
materiales de desecho.
31
Provee a la
clulas de las
biomolculas
necesarias para
el metabolismo
celular.
Los cloroplastos
Cloroplastos
(auttrofos)
transforman la
transforman la
energa
energa lumnica en lumnica en
energa qumica y
energa
las mitocondrias
qumica.
transforman la
Mitocondrias
energa qumica en transforman la
energa til para la
energa
clula.
qumica en
Fermentacin en
energa til
clulas anaerbicas. para la clula.
Retculo
Transportan y
endoplasmtico, liso distribuyen la
y rugoso.
materia
elaborada por
el interior de la
clula y hacia
el exterior
Vacuolas
Almacena la
(auttrofos),
materia
citoplasma,
elaborada.
vesculas
(hetertrofas).
Membrana y pared
Salida para los
celular.
productos
y
Exocitosis, Energa para el material
calrica.
de descarte.
Biomolculas
(alcohol, cido
lctico, actico)
Toxinas. Agua,
CO2, O2.
Tabla 5: Cuadro comparativo entre un ecosistema y la fbrica a partir de la aplicacin de un texto y la discusin en
clase.
FBRICA
ESTRUCTURA
Edificio o construccin donde
estn los equipos necesarios.
ECOSISTEMA
DISCUSIN GRUPAL
Hbitat (seres vivos). Ambiente.
Ecotono, Espacio fsico,
Biosfera (La Tierra). Lmite
indefinido.
Lugares para la entrada de Plantas (luz solar), Hetertrofos,
materia prima.
microorganismos del suelo (fijadores
de nitrgeno)
Materia prima.
Luz, agua, CO2, O2, sales minerales,
iones. Vegetales (molculas
biolgicas). Hetertrofos.
Maquinarias de produccin.
Producto elaborado.
Grupo
electrgeno
distribucin de la energa.
Sistema de transporte de la
materia y el producto dentro
de la fbrica.
Depsito de materia prima y

del producto elaborado.
RESPUESTAS ESPERADAS
Espacio fsico dentro de un ambiente.
En l se encuentran las poblaciones de
los seres vivos que componen ese
ecosistema.
Organismos productores.
Produccin de biomasa.
H2O, CO2, O2, sales, iones.

Son los insumos bsicos para la
produccin de biomasa de los
productores.
Existen tantos programas de
Los programas de fabricacin estn
fabricacin como poblaciones. Las
dentro de cada poblacin que
condiciones del ambiente interactan compone al ecosistema.
con los programas y de esta relacin
El conjunto de informacin gentica
surge la evolucin.
de una poblacin permite que stas
evolucionen o se extingan dentro del
ecosistema.
Descomponedores. Auttrofos.
Organismos productores
Consumidores. Seres vivos.
consumidores y descomponedores.
Todos los organismos producen
molculas biolgicas. Los principales
productores de biomasa son los
auttrofos.
O2. Energa Qumica. Calrica. CO2. Biomolculas que forman la biomasa
Nuevos seres vivos. Biomolculas del ecosistema.
(glucosa, lpidos, hidratos de carbono, Permiten la subsistencia de las
protenas) Contaminantes.
comunidades dentro del ecosistema.
Energa lumnica (Plantas,
Productores. Transforman la energa
cloroplastos, fotosntesis). Energa
lumnica en energa qumica til para
qumica.
todas las poblaciones hetertrofas.
Mitocondrias (seres vivos no
bacterias).
Ciclos, flujos, Relaciones Inter. e
Organismos productores,
intraespecficas.
consumidores y descomponedores.
Relaciones intra e interespecficas.
Ecosistema todo.
Circulacin de materia y energa por
los diferentes niveles.
Factores abiticos. Seres vivos.
Productores. Son la fuente de materia
de todo el ecosistema.
Lugares de salida para los Energa

calrica.
Continum. La materia no se elimina, se recicla,
productos y para el material de Reciclado de materia. Migraciones. todas las comunidades realizan esta
descarte.
Muerte o extincin de una poblacin. funcin principalmente los
descomponedores.
Reciclado de la materia.
5.
1
32
6.
Cuadro 1: Encuesta entregada a los estudiantes al finalizar la unidad didctica.
Encuesta annima
Edad:
Sexo:
Por favor, escrib todo lo que piensas.
interesante
novedoso
aburrido Exigent
e
1. El trabajo de integracin que realizamos te result...

Justifica tus elecciones:
Mucho
Algo
Poco
2.- Tu grupo trabaj........
Justifica:
3. Vos trabajaste.............
Justifica:
4. Entendiste qu es un sistema biolgico?
5. Podras explicarle a un compaero como funciona un
sistema biolgico?
6. Consideras til escuchar las reflexiones de cada grupo?
Justifica:
Qu puedes decir acerca de la relacin entre las respuestas que elegiste para las preguntas 2 y 3?
7.- Qu es lo que ms te gust?
8.- Qu no te gust?
9.- Qu te dio mucho trabajo?
10.- Qu te result fcil?
11.- Te sirvi haber utilizado la analoga de la fbrica? Por qu?Para qu?Cundo?
1
33
Nada

Galagovsky Greco REIEC Uso de Analogías para El "Aprendizaje Sustentable": El Caso de La Enseñanza de Los Niveles de Organización en Sistemas Biológicos y Sus Propiedades Emergentes

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Figura 1d: Una analoga debera

4.2. Qu es un Modelo Didctico Analgico

En el trabajo de Galagovsky y Adriz-Bravo (2001)

Figura 2: La informacin analgica se aprende de forma

5. APLICACIN DEL MARCO TERICO

5.2. Estructura de la experiencia

Se recomienda un formato de tabla para mejor

texto informativo sencillo para cada ejemplo de ser

5.3. Actividades y materiales utilizados en

5.3.2 Construccin de la correlacin entre

En nuestro ejemplo, la informacin cientfica se entreg

escritos con diferentes y sucesivos colores. As, la

Figura 5: Ejemplos de sistemas abiertos y cerrados

5.3.3. Actividades de construccin de los

6. ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES Y

a) En este punto se pretendi que los estudiantes

6.1. Anlisis de las ideas previas

conocimiento reduccionista que se limita al sistema

6.2. El lenguaje como interfase

cada estudiantes y para la docente, evidenciaron

La utilizacin de palabras tales como nutriente,

propiedades, caractersticas o funciones que sean

construccin de las tablas jug un papel

6.3. Efectividad del MDA en la construccin

Creemos que los significados alternativos de estas

permanentemente asistidos por las referencias que

- un caso especial de la realidad que muestra esas

6.3.3. Dificultades y logros evidenciados

6.3.2. Durante las actividades 3.3.3

orgnica de los cloroplastos a la biomasa producida

- La demanda del mercado en una fbrica lleva a

7. ANLISIS DE LAS LIMITACIONES

vivos a algn proceso de la fbrica. Un estudiante

funcionaron como un andamiaje para el

Tal como afirmaba Vygotsky, el hombre se relaciona

ADRIZ-BRAVO, A. y GALAGOVSKY, L.R.

cientficas en la infancia y la adolescencia. Tercer

JOHNSON-LAIRD, P. (1996). Images, Models,

RINCN, J (1998) Cooperacin del Personal

Anexo: Tablas y cuadros.

Lugares para la entrada de materia