1.

ADRIANA DE CAMPOS
PPGCR PUC Minas
Mestranda
ENSINO RELIGIOSO EM MINAS GERAIS:
Percurso evolutivo da disciplina nas legislaes de ensino aps a dcada de 70

Resumo:
O Ensino Religioso vem buscando encontrar sua identidade no mbito escolar. Cada estado tem
autonomia em regulamentar os procedimentos para a definio dos contedos e estabelecer as
normas para habilitao e admisso dos professores, o que contribui para grandes desafios. Outro
fator relevante para debate a questo da disciplina ser de carter facultativo para o aluno.
Mesmo diante de vrios questionamentos sobre a temtica, Minas Gerais conseguiu garantir o
Ensino Religioso nas grades curriculares das escolas pblicas. Uma evoluo foi a Lei Estadual
15435/2005 que prev isonomia de tratamento entre os professores de Ensino Religioso e os
demais da rede pblica e a garantia ao profissional em participar de concurso pblico. A presente
comunicao visa refletir sobre esta temtica.
Palavras-chave: Ensino Religioso, Minas Gerais, Legislaes de Ensino.

Introduo
Desde os primrdios a disciplina de Ensino Religioso sempre foi o patinho feio dos
currculos escolares. Ora considerada uma disciplina de apadrinhamento e de cunho eclesistico,
ora uma disciplina pouco importante para a grade curricular de ensino, tanto que sua opo de
matrcula facultativa.
O que no se pode negar que a disciplina bem questionada, tanto por sua excluso, quanto
por sua incluso como disciplina curricular.
No estado de Minas Gerias o Ensino Religioso tambm vivencia os conflitos inerentes
disciplina, porm, mesmo diante de vrias problemticas, muitos municpios conseguiram
garantir a presena do Ensino Religioso nos currculos escolares como assegura a Lei n.
9394/96 em seu artigo 33: O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental...
A partir da dcada de 70 houve apontamentos positivos para a disciplina de Ensino
Religioso nos municpios mineiros. Uma grande evoluo para a disciplina de Ensino Religioso
em Minas Gerais foi a Lei Estadual n. 15.434 de 05 de janeiro de 2005 que prev em seu artigo
5 a isonomia de tratamento entre os professores de ensino religioso e os demais professores da
rede pblica estadual de ensino e a garantia ao profissional do direito em participar de concurso
pblico para docncia de ensino religioso.

1. O Ensino Religioso e seus desafios

A caminhada da disciplina de Ensino Religioso sempre foi conturbada. Em seu incio com
o apadrinhamento da Igreja Catlica, a disciplina era confessional e uma grande aliada para a
Igreja. Aps a educao ser referendada pelo Estado-Nao, o objetivo da escola pblica passa a
ser de um ensino gratuito e principalmente laico. A partir desta poca houve apontamentos que a
disciplina sairia de cena juntamente com a Igreja, mas o previsto no aconteceu.
A disciplina com suas idas e vindas continua presente nos currculos escolares, trazendo
ainda grandes questionamentos. Qual importncia da disciplina para a formao bsica de um
cidado? Qual o contedo bsico a ser trabalhado na disciplina de Ensino Religioso? O Ensino
Religioso ainda trabalha em uma linha catequtica? Os professores de Ensino Religioso devem
ser habilitados? E principalmente uma questo que muito debatida, qual a importncia da
disciplina de Ensino Religioso na contemporaneidade com tantas disciplinas modernas como:
Informtica, Sexualidade, Africanidades, etc? Questionamentos como estes trazem a tona que a
disciplina caminha em busca de uma identidade.
Os problemas do Ensino Religioso ultrapassam o carter municipal e estadual, sendo
estes de carter nacional. A Constituio Federal de 1988 em seu artigo 210 fala do Ensino
Religioso e estabelece, no seu 1: O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. A disciplina foi
regulamentada pelo artigo 33 da LDB de 20 de dezembro de 1996 e, at 1997, tinha a seguinte
redao:
O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental, sendo oferecido sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas
pelos alunos ou por seus responsveis, em carter:
1 confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou
orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
2 interconfessional, resultante de acordo entre diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro pela
elaborao do respectivos programa.

Ocorre que o art. 33 da LDB foi modificado posteriormente pela Lei 9.475, de 20 julho de
1997, estabelecendo novas diretrizes para o Ensino Religioso. O art. 33 da Lei 9394/96 passa a
vigorar com a seguinte redao:
Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado, constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1 os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos de ensino religioso e
estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a
definio dos contedos de ensino.

A partir dessas premissas, a disciplina deixa de ser de competncia do Conselho Nacional

de Educao, uma vez quem estabelece contedos, habilitao e admisso dos professores fica a
cargo dos diferentes sistemas de ensino. Este fator contribui para grande diversificao das
orientaes estaduais e municipais, impossibilitando assim, uma diretriz curricular uniforme para
uma licenciatura que atenda a tantas opes. As legislaes que contemplam a disciplina de
Ensino Religioso alm de abrir brecha para relativizao, ainda muitas vezes contradiz por si
mesma.
A legislao ressalta sobre a pertinncia do Ensino Religioso, porm, percebe-se uma
contradio em sua redao no que tange a importncia da disciplina. Em outras palavras,
mediante o supra citado, a disciplina precpua, pois parte integrante da formao bsica do
cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental,
mas, por outro lado explicita-se, dada ao aluno a prerrogativa pela opo de matricular-se ou
no, sendo esta de matrcula facultativa. Estas problemticas com a disciplina de Ensino
Religioso percorrem os estados nacionais.
No estado de Minas Gerais no foi diferente. A disciplina no deixou de vivenciar muitos
questionamentos. Torna-se ntido atravs das normas estaduais em vigor de Minas Gerais, que as
secretarias municipais apresentam muitas dvidas sobre a validade da disciplina, dos cursos que
habilitam professores de Ensino Religioso e de como garantir a disciplina dentro das legislaes
de Ensino.
Atravs de pareceres enviados ao Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais, foi
possvel detectar que uma das dvidas mais freqentes dos municpios mineiros a respeito da
carga horria mnima de 800(oitocentas) horas distribudas por um mnimo de 200(duzentos)
dias de efetivo trabalho escolar, conforme o art. 24 da Lei n. 9394/96. Como garantir estas
800(oitocentas) horas uma vez que a disciplina de Ensino Religioso de matrcula facultativa?
Em caso do aluno optar no ato da matrcula por no fazer a disciplina ele ter menos de
800(oitocentas) horas contrariando a LDB? Sendo assim, a disciplina comeou a ser ofertada
com mais xito nas sries inicias do Ensino Fundamental, onde o professor regente seria
responsvel pelas aulas de Ensino Religioso. Logo aps, muitos municpios comearam tambm
ofertar a disciplina em todo o Ensino Fundamental com o intuito de oferecer atividades
alternativas no mesmo horrio da aula de Ensino Religioso em caso o aluno optar por no fazer a
disciplina no ato da matrcula.1 O que vem ao caso sendo questo de anlise que os alunos no

Como o caso de Contagem, Betim, Ibirit, Ribeiro das Neves dentre outras. Vale lembrar que as escolas estaduais de
Minas Gerais tambm j ofertam a disciplina de Ensino Religioso em todo o Ensino Fundamental.

so avisados desta matrcula facultativa, tanto que as escolas no do esta opo para ele ou para
o seu responsvel no ato da matrcula.
Atualmente, mesmo a disciplina sendo considerada como parte da formao bsica do
cidado, sendo regulamentada por legislaes municipais, estaduais e nacionais, ainda sofre
preconceitos no mbito escolar. Mesmo sendo garantida na forma da Lei mineira n.15.434 a
isonomia de tratamento entre os professores de Ensino Religioso e das demais disciplinas e
tambm, o direito em participar de concursos pblicos pleiteando o cargo para docncia em
Ensino Religioso, a presena da disciplina nos currculos escolares ainda muitas vezes
equivocada. Exemplo disto o municpio de Belo Horizonte que a capital de Minas Gerais. Na
lei orgnica do municpio de Belo Horizonte consta em seu artigo 164 no 1: A formao
religiosa, sem carter confessional e de matrcula e freqncia facultativas, constitui disciplina
das escolas pblicas de ensino fundamental. Porm, no existe a disciplina de Ensino Religioso
nem o profissional habilitado nas escolas municipais de Belo Horizonte. O municpio alega que a
disciplina contemplada em meio a projetos e durante as aulas de outras disciplinas, porm, no
acontece em sua ntegra.
Outro desafio para o Ensino Religioso em Minas Gerais a questo dos profissionais
habilitados de acordo com a Resoluo Estadual n 826, de 01 de novembro de 2006 comporem
o quadro de profissionais do estado. Alguns municpios mineiros como: Contagem, Betim,
Pirapora, Ibirit, Ribeiro das Neves, dentre outros, realizaram concursos pblicos que
contemplassem a disciplina de Ensino Religioso. No municpio de Contagem por exemplo
algumas escolas adotaram pela grade equalizada, onde aumentam o nmero de profissionais de
Ensino Religioso nas escolas.2 Sendo assim, muitos professores habilitados j encontram-se
efetivos nas prefeituras municipais e os demais professores muitas vezes no conseguem suprir a
demanda das escolas estaduais. As escolas estaduais do estado de Minas Gerais seguem a
resoluo n 826 de 01/11/06 que utiliza os seguintes critrios para classificao:

1 - Licenciatura plena em Ensino Religioso, Cincias da Religio ou Educao Religiosa;

2 Licenciatura Plena em qualquer rea do conhecimento, em curso, de cujo currculo conste contedo relativo a
Cincias da Religio, Metodologia e Filosofia do Ensino Religioso ou Educao Religiosa, com carga horria
mnima de 500(quinhentas) horas ou Curso de Pedagogia com nfase em Ensino Religioso ou Licenciatura Curta
em qualquer rea do conhecimento, em curso, de cujo currculo conste contedo relativo a Cincias da Religio,
Metodologia e Filosofia do Ensino Religioso ou Educao Religiosa, com carga horria mnima de
500(quinhentas) horas;
3 Licenciatura Plena em qualquer rea do conhecimento, acrescida de ps-graduao lato sensu em Ensino
Religioso ou Cincias da Religio, com carga horria mnima de 360h, oferecido at a data de publicao da Lei n
15.434, de 05/01/05 ou Licenciatura Curta em qualquer rea do conhecimento, acrescida de ps-graduao lato
sensu em Ensino Religioso ou Cincias da Religio, com carga horria mnima de 360h, oferecido at a data de
publicao da Lei n 15.434, de 05/01/05;

As disciplinas tem o mesmo nmero de aulas (Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias, Educao Fsica, Arte,
Ingls e Ensino Religioso).

4 - Licenciatura Plena em qualquer rea do conhecimento, acrescida de Curso de metodologia e Filosofia do

Ensino Religioso, oferecido at a data de publicao da Lei n 15.434, de 05/01/05 por entidade credenciada e
reconhecida pela SEE ou Licenciatura Curta em qualquer rea do conhecimento, acrescida de Curso de
metodologia e Filosofia do Ensino Religioso, oferecido at a data de publicao da Lei n 15.434, de 05/01/05 por
entidade credenciada e reconhecida pela SEE;
5 Registro D (Definitivo) ou S (Suficincia) para o Ensino Mdio em qualquer rea do conhecimento,
acrescido de Curso de Metodologia e Filosofia do Ensino Religioso, oferecido at a data da publicao da Lei n15.
434, de 05/01/05 por entidade credenciada e reconhecida pela SEE ou Registro D (Definitivo) ou S
(Suficincia) para o Ensino Fundamental em qualquer rea do conhecimento, acrescido de Curso de Metodologia e
Filosofia do Ensino Religioso, oferecido at a data da publicao da Lei n15. 434, de 05/01/05 por entidade
credenciada e reconhecida pela SEE ou

Acontece que a 1 exigncia da resoluo ainda no contemplada em Minas Gerais, uma

vez que no existe no estado, curso de licenciatura plena em Ensino Religioso, Cincias da
Religio ou Educao Religiosa como exigido. Em 17 de julho de 2003, pelo decreto n 43.445
o curso de licenciatura plena Emergencial-Modular em Cincias da Religio Habilitao em
Educao Religiosa oferecido pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES foi
reconhecido, porm por falta de coro no deu continuidade.
Portanto, fica ntido que os desafios da disciplina curricular Ensino Religioso so
intensos. Porm, partindo da hiptese que a disciplina j poderia ter sado dos currculos
escolares, mas permaneceu at hoje enfrentando vrios conflitos e ainda buscando por sua
identidade no mbito escolar, pode-se considerar um grande avano.

2. Legislaes de ensino de Minas Gerais que contemplam a disciplina de Ensino Religioso

aps a dcada de 70 como percurso evolutivo

A dcada de 70 foi imprescindvel para o percurso evolutivo da disciplina de Ensino

Religioso. Foi a partir da Lei n. 5.692 de 11 de agosto de 1971 que a disciplina tende s
legislaes sem o item: sem nus para os cofres pblicos. O Ensino Religioso d a seguinte
redao em seu pargrafo nico: O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir
disciplina dos horrios normais dos estabelecimentos oficiais de 1 e 2 graus. A falta da fase:
sem nus para os cofres pblicosd a prerrogativa que o profissional de Ensino Religioso
poderia ser remunerado. A partir da vrios avanos em quesito disciplina de Ensino Religioso
em Leis Nacionais e Estaduais, Pareceres e Resolues contriburam positivamente para a
disciplina.
No estado de Minas Gerais os avanos tambm foram considerveis. O Ensino Religioso
a partir da dcada de 70 comea dar passos evolutivos. Em 1985 o professor de Ensino Religioso
deixa de ser o professor regente de turma. Ele deve ter habilitao para o cargo.

O passo mais decisivo para a incorporao da nova proposta do ensino religioso, se deu com o Parecer 405/85,
aprovado em 21 de junho de 1985. [...] O parecer muda o nvel do professor de Ensino Religioso que at ento era
de regente de ensino. [...]Com esse Parecer dado um passo mais definitivo ainda no sentido de, fazer o
reconhecimento do profissional do Ensino Religioso, que at ento era tratado como regente de ensino, passando,
agora, a ser reconhecido e a ter o seu pagamento mensal como todo o professor das outras disciplinas. (SILVA,
2007, p. 75-76)

Equiparar as condies legais entre o Ensino Religioso e as demais disciplinas um

grande salto para uma sociedade que tanto discursa sobre igualdade de condies, educao ao
veis da cidadania e incluso.
Em 1988, Minas Gerais instaurou o processo de elaborao de sua Carta Magna, a
Constituio Mineira. Nesta constituio a disciplina de Ensino Religioso tambm
contemplada com a mesma redao da Constituio Federal: Pargrafo nico O ensino
religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas de
ensino fundamental. Nesta mesma poca dado incio a um estudo retrospectivo da Legislao
Federal e Estadual com Encontros Mineiros de Ensino Religioso. Estes encontros sucederam em
Belo Horizonte e o I Encontro Mineiro de Ensino Religioso deu incio as suas atividades no
perodo de 20 a 26 de fevereiro de 1989. Entre os dias 20 a 23 de novembro de 1989 aconteceu o
II Encontro de Ensino Religioso e o III encontro entre os dias 03 a 07 de dezembro de 1990.
Na dcada de 90 a exemplo de Santa Catarina, Minas Gerais abre espao para a dimenso
ecumnica dando uma nova etapa para o Ensino Religioso no estado.

O surgimento de uma comisso, formada pelas Igrejas Credenciadas junto SEEMG, nasce no bojo desse novo
contexto, criado pelos inmeros dilogos entre os representantes das Igrejas e a Secretaria de Estado da Educao
de Minas Gerais. [...] A primeira Resoluo a 6998/92, foi emitida em 7 de maio de 1992. Essa resoluo foi
elaborada pela Equipe de Tcnicos da Secretaria de Estado da Educao com representantes das Igrejas Catlica
Apostlica Romana, Igreja Metodista e Assemblia de Deus.[...]Isso por si s j constitui um grande salto no modo
de conceber o Ensino Religioso, este tratado numa dimenso ecumnica. (SILVA, 2007, p. 86)

Esta viso ecumnica reafirma que a disciplina de Ensino Religioso quer distanciar cada
vez mais de um veis catequtico.
Com o intuito de regularizar curso que habilitasse professores de Ensino Religioso, em
1991 foi organizado em trs mdulos um curso de 120 (cento e vinte) horas de Filosofia e
Metodologia de Ensino Religioso. Em 1995 iniciou o primeiro curso de Especializao do
Ensino Religioso e logo aps em 1996 deu incio ao curso de licenciatura plena em Pedagogia
com nfase em Ensino Religioso na Puc MG.
No ano de 1997 a Lei n. 9475/97 estabelece que os sistemas de ensino devero ouvir
diferentes manifestaes religiosas para a definio dos contedos de Ensino Religioso, ficando
claro que no mais apenas a Igreja Catlica responsvel por credenciar e habilitar os
professores de Ensino Religioso. Esta questo deve ser levada em conta como um grande avano

para a disciplina de Ensino Religioso, uma vez que acorda com a Constituio Federal de 1988
que explicita sobre a importncia de um estado laico.
A partir da diversas entidades subsidiaram as aes pedaggicas do Ensino Religioso:
SEEMG(Secretaria do Estado da Educao de Minas Gerais), COMCER(Comisso Central de
Educao Religiosa, CONER/MG(Conselho de Ensino Religioso de Minas Gerais) e
CRER(Comisso Regional de Educao Religiosa. A entidade civil de Minas Gerais
representada pelo CONER/MG.
Em 2003, a disciplina de Ensino Religioso apresentou um grande avano com a resoluo
n. 465. A resoluo n. 465 de 18 de dezembro de 2003 resolve:

Art. 1 - A Educao Religiosa constitui disciplina de oferta obrigatria no currculo do Ensino Fundamental, nos
horrios normais de funcionamento das escolas pblicas de Minas Gerais, assegurando o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo, sendo a matrcula facultativa pra o aluno.
Art. 2 - A opo pelas aulas de Educao Religiosa dever ser feita no ato da matrcula, ou em qualquer poca do
ano, por escrito, pelo aluno, quando maior, ou pelo pai ou responsvel, quando menor.
Pargrafo nico Aos alunos que no optarem pelas aulas de Educao Religiosa, ser garantida a oferta de
atividades, no prprio turno e horrio, includas no Projeto Pedaggico da escola.

A resoluo n465 de 18 de dezembro de 2003 ainda prev:

Art. 12 A renovao do credenciamento dos professores par administrar aulas de Educao Religiosa dar-se- a
cada ano letivo, mediante listagem nica organizada pelo CONER, ou por autoridade religiosa que o representante
junto ao CRER, tendo em vista a avaliao de desempenho feita pela escola.

Fica ntido atravs desta resoluo que a disciplina de matrcula facultativa, mas de
oferta obrigatria e que independente do aluno optar por faz-la ou no ele ter garantido as
800(oitocentas) horas como previsto na LDB.
Um dos maiores avanos para a disciplina de Ensino Religioso foi a Lei n 15.434 de 05
de janeiro de 2005 que prev:
Art. 1 - O ensino religioso, disciplina da rea de conhecimento da educao religiosa e parte integrante da
formao bsica do cidado e da educao de jovens e adultos, componente curricular de todas a sries ou todos
os anos dos ciclos de ensino fundamental.
Art. 2 - O ensino religioso ser ministrado de forma a incluir aspectos da religiosidade em geral, da religiosidade
brasileira e regional, da fenomenologia da religio, da antropologia cultural e filosfica e da formao tica.
Art. 4 O ensino religioso ser ministrado dentro do horrio normal das escolas da rede pblica e sua carga
horria integrar as oitocentas horas mnimas previstas para o ano letivo.

Um fato novo e imprescindvel de ser levado em conta que a partir da a Lei n

15.434/2005 o Ensino Religioso passa a ser considerado como rea do conhecimento, e que a
disciplina deve incluir em seus contedos a religiosidade em geral, brasileira e regional,
fenomenologia da religio, da antropologia cultural e filosfica e da formao tica.

Outro avano atravs Lei n. 15.434 de 05/01/05 para a disciplina de Ensino Religioso em
Minas Gerais foi o artigo 5 que prev em seus pargrafos:

1 Fica assegurada a isonomia de tratamento entre os professores de ensino religioso e os demais professores da
rede pblica estadual de ensino.
2 garantido ao profissional que satisfizer requisito definido em inciso do caput deste artigo o direito de
participar de concurso pblico para docncia de ensino religioso na rede pblica estadual de ensino.

A partir desta lei ficou explcito que o Ensino Religioso deve ser tratado com o mesmo
respeito que as outras disciplinas e principalmente que os profissionais da rea, tem o direito de
pleitear concurso pblico para a disciplina que habilitado. Vale ressaltar que muitos municpios
mineiros a partir da Lei n. 15.434 de 05/01/05, contemplaram a disciplina de Ensino Religioso
em seus concursos pblicos.
Os avanos da disciplina de Ensino Religioso so ntidos. A caminhada evolutiva da
disciplina pode ser considerada lenda, mas o fato de garantir o Ensino Religioso fora do carter
catequtico, dando ao docente os mesmos direitos de outros em disciplinas a fins, deve ser
considerado positivo para uma disciplina que ainda est em busca de sua identidade no mbito
educacional.

3. Perspectivas da disciplina na contemporaneidade

No se pode negar a presena da pluralidade religiosa na sociedade contempornea. A

disciplina de Ensino Religioso vivencia muitos conflitos no mbito escolar, no podendo deixar
de levar em conta o pluralismo religioso em sala de aula. Porm, para compreender os conflitos
vivenciados na disciplina hoje, necessrio entender a nova conscincia do pluralismo religioso
gerado na ps-modernidade.
Na Pr-Modernidade a sociedade atribui religio um carter quase sagrado, sendo Deus
a centralidade das aes humana. Em contrapartida, na Modernidade nasce o ser humano como o
centro, que busca a racionalidade, a emancipao de seus mitos, deuses, smbolos e crenas e
explicaes cientficas e no religiosas para seus questionamentos. Nesta poca, o ser humano
acreditava que, diante da cincia, Deus estava fadado a no sobreviver e que a religio perderia o
seu espao privilegiado na sociedade. A secularizao surge na Modernidade como tema de
estudo para muitos tericos, onde foi conceituada como a perda de plausibilidade da Religio
Institucional pela viso de um mundo pessoal3. Porm, na Ps-Modernidade foi concretizado que
a religiosidade no perdeu o seu espao. A religio retornou de maneira intensa. Este momento
foi intitulado como dessecularizao por Peter Berger. Surge ento, o Pluralismo Religioso onde
3

Conceito de secularizao apresentado por Peter Berger no livro Rumores dos Anjos.

o ser humano passou a perceber a grande diversidade religiosa em sua volta. Este cenrio
provocou profundos questionamentos. A percepo da nova conscincia do pluralismo religioso
um sintoma da ps-modernidade e veio gerando problematizaes constantes dentro da
sociedade e em especfico no cristianismo.
O eclipse da secularizao gerado em uma sociedade plural propiciou o retorno do
sagrado com novas tendncias de religiosidade. Em meio a grandes conflitos, a religio Catlica
Apostlica Romana, vista como a religio Oficial do Imprio, que durante sculos monopolizou
a sociedade, desinstala-se de sua posio tradicional e de sua certeza absoluta de salvao,
perdendo sua plausibilidade.
A nova conscincia do pluralismo religioso interferiu nitidamente na sociedade e
repercutiu em espaos sociais variados gerando conflitos e abalos nas unidades de referncias
dos indivduos: Igreja, Famlia e Escola.
Na escola uma das disciplinas que mais sofreu com as mudanas geradas a partir da
Modernidade foi o Ensino Religioso que foi promovido no mbito escolar pela religio Catlica.
Com a perda de plausibilidade da Igreja, o Ensino Religioso se viu sem apadrinhamento o que
contribuiu para um estranhamento da disciplina nos currculos escolares.
O Ensino Religioso fez parte da modernidade uma vez que era atravs desta disciplina que
a Igreja se afirmava na Educao. A secularizao trouxe a laicizao e a disciplina que era
trabalhada tradicionalmente numa linha catequtica, deveria ser laica e no proselitista. Sendo
assim, na ps-modernidade a Igreja separa do Estado, saindo de cena deixando de ser a grande
promotora da educao. Porm, o Ensino Religioso continou em cena. O Ensino Religioso
Escolar separado da Igreja tornou-se um corpo estranho na escola4. A partir de ento, a luta
para que a disciplina fosse reconhecida em mbito escolar foi rdua certo que uma disciplina
catequtica em uma sociedade plural, moderna e principalmente em uma escola laica, no
atendia mais a demanda da sociedade vigente.
Nos dias atuais a disciplina de Ensino Religioso inserida em uma sociedade
contempornea moderna, diante pluralidade religiosa, em meio a um espao laico, deve partir
da diversidade para instigar o educando ao Dilogo Inter-Religioso. Esta abertura para o dilogo
poder levar o estudante a tolerncia. Apesar da modernidade, das novas tecnologias, e do
retorno ao sagrado de maneira intensa, o mundo ainda presencia grandes tragdias advindas da
intolerncia. A disciplina de Ensino Religioso tem uma grande funo social. A partir do
momento que se desprender de um cunho catequtico, abrindo espao para o dilogo com as
religies que poder se garantir enquanto matria curricular. O dilogo inter-religioso pode ser
uma perspectiva da disciplina de Ensino Religioso dentro ps-modernidade, abrindo espao para
4

Conceito apresentado por vrios autores que perpassam a pesquisa sobre a disciplina.

aceitao do outro, mesmo que este outro seja diferente. O campo religioso brasileiro hoje
plural e segundo estudos tende a ser cada vez mais diversificado. O importante no perder a
idia do dilogo mesmo diante tanta diversidade.

Consideraes Finais:

Os debates sobre o Ensino Religioso nas escolas pblicas aumentam a cada dia. As
discusses envolvem as grandes incoerncias que perpassam a disciplina. As escolas buscam
seguir as legislaes que garantem a sua permanncia, mas a disciplina de Ensino Religioso
ainda no possui a clareza, a convico e a valorizao almejada no mbito escolar.
A caminhada evolutiva do Ensino Religioso em Minas Gerais constata como a disciplina
sofreu modificaes e busca por uma valorizao. Sabe-se que argumentos pr e contra fazem
parte do captulo prprio da disciplina de Ensino Religioso, porm, importante endossar que a
disciplina vem evoluindo em quesito de sua plausibilidade.
Portanto, cabe a cada docente de Ensino Religioso, atravs da linguagem utilizada em sala
de aula, dos contedos desenvolvidos, e de sua postura frente ao universo educacional, se fazer
pertinente enquanto matria escolar.
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______________. Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais. Resoluo n. 716 de 11
de novembro de 2005. Estabelece normas para organizao do Quadro de Pessoal das Escolas
Estaduais e designao para exerccio de funo pblica na rede estadual.
______________. Lei n. 15434 de 05 de janeiro de 2005. Dispe sobre o ensino religioso na
rede pblica estadual de ensino. .

SILVA, Antnio Francisco. Idas e vindas do Ensino Religioso em Minas Gerais: A legislao
e as contribuies de Wolfgang Gruen. SEGRAC Editora e Grfica Limitada: Belo Horizonte,
2007.

2. ADERSON CAVALCANTE VIANA FILHO

PPGCR Unicap
Mestrando

A EXPERINCIA RELIGIOSA DO JOVEM NO AMBIENTE ESCOLAR EM TEMPOS

DE
PS-MODERNIDADE
Resumo:
O Ensino Religioso vem passando por uma crise de identidade nesses tempos ps-modernos.
Ao tentarmos especular sobre a experincia religiosa do jovem no ambiente escolar em tempos
de
ps-modernidade, no podemos perder de vista o debate sobre a secularizao e
dessecularizao.
O objetivo deste estudo correlacionar os efeitos dos fenmenos
da secularizao e dessecularizao no
ensino religioso e suas repercusses
na
experincia religiosa do jovem no ambiente escolar. A reviso de literatura realizada nos levou
a constatar que preciso passar de uma cultura da subjetividade para uma cultura da alteridade
caracteriza pelo acolhimento do outro, resgatando, assim, a identidade e o sentido do ensino
religioso na relao do jovem com o sagrado.

Palavras-chave: Experincia Religiosa, Ambiente Escolar, Ps-modernidade.

2. ANDERSON DE FREITAS BARROS

PPGCR PUC Minas
Mestrando
PRTICAS DO ENSINO DE ENSINO RELIGIOSO:
Um estudo de caso do colgio
Resumo:
A presente comunicao busca salientar, uma proposta de educao religiosa direcionada
determinados fundamentos humanistas franciscanos (sobre questes do respeito ao outro, da
abertura ao outro e da promoo do outro), ao propor um estudo de caso, atravs da prtica do
Ensino Religioso no Colgio Franciscano Corao de Maria de Belo Horizonte, numa
perspectiva de reflexo sobre um Ensino Religioso integrado ao complexo sistema educacional,
e perceber no decorrer da histria a multiplicidade de caminhos criados, sua insero no
currculo sem, no entanto, se ter atingindo a compreenso de seu verdadeiro papel no plano
educacional, frente a uma pedagogia franciscana para formao do jovem da infncia
maturidade, ao apontar-lhe a meta a atingir e o caminho a seguir.
Palavras-chave: Ensino Religioso, Sistema Educacional Particular.

3. AFONSO MARIA LIGORIO SOARES

PPGCR PUC SP
Doutor
RACHEL PEROBELLI
Faculdade de Teologia Evanglica - PR
Mestra
REMI KLEIN
PPGTEO EST
Doutor
SERGIO ROGERIO AZEVEDO JUNQUEIRA
PPGTEO PUC PR
Doutor
A PESQUISA E A PRODUO DO ENSINO RELIGIOSO NOS PROGRAMAS DE
PS-GRADUAO DE TEOLOGIA E CINCIAS DA RELIGIO
Resumo:
Nos ltimos anos, o Ensino Religioso tem sido tratado de maneira mais sistematizada. Este
artigo se prope a contribuir com este processo, investigando que espao ele tem nos programas
de Ps-Graduao em Teologia e Cincias da Religio, com o intuito de identificar os grupos de
pesquisa, os projetos, os pesquisadores e a produo sobre o tema. Este um passo importante
para a compreenso do seu desenvolvimento e solidificao como rea do conhecimento. Os
dados aqui apresentados so provenientes dos sites das instituies brasileiras que oferecem os
referidos programas.
Palavras-chave: Educao; Teologia; Cincias da Religio; Ensino Religioso; Pesquisa.

Introduo

O presente artigo tem como objetivo apresentar dados sobre o perfil dos cursos de psgraduao em Teologia e Cincias da Religio existentes no Brasil, identificando de que forma o
Ensino Religioso est presente nas linhas de pesquisa e qual a produo cientfica voltada ao
tema.
De acordo com a LDB 9394/96 no seu artigo 43, o Ensino Superior tem por finalidades:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a
participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da
tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em
que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da
humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios
resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica
geradas na instituio. (SOUZA; SILVA, 1997, p. 71)

No artigo 44, nos incisos I a IV, se estabelece quais so os cursos considerados de nvel
superior. So eles: os sequenciais por campo de saber; a graduao; a ps-graduao, que
compreende os programas de mestrado e doutorado, os cursos de especializao e
aperfeioamento e outros e os cursos de extenso. O texto da lei se limita a diferenciar cada tipo
de curso e a quem se destina, mas no delimita suas atribuies especficas, nem como vo
desenvolver os requisitos das finalidades expostas no artigo 33. Tradicionalmente no mestrado
e doutorado a maior nfase pesquisa e produo cientfica. Cada programa define suas linhas
de pesquisa, dentro de determinadas reas do saber e segundo as nfases de cada instituio.
O foco deste artigo a ps-graduao stricto sensu (mestrados e doutorados) que se dedicam
Teologia e Cincias da Religio5. Para esta pesquisa, foi feita uma busca nos sites das
instituies brasileiras com os referidos programas, bem como de links relacionados como os
currculos inseridos no Sistema Lattes, de onde foram retiradas as informaes que constam
neste texto.

A nomenclatura Cincias da Religio, ora aparece no singular, ora aparece no plural como Cincias das Religies

Perfil dos cursos

Foram encontrados ao todo, oito programas de Cincias da Religio, seis programas

acadmicos de Teologia e um mestrado profissional de Teologia, como demonstra o Quadro 1.
Os programas de Teologia so vinculados a instituies confessionais, sendo cinco (5)
Catlicas (FAJE; PUCRJ; UNIFAI; PUCPR E PUCRS) e uma (1) Luterana (EST). Como tal,
mantm uma leitura dedicada sistematizao dos contedos da mensagem bblica e da tradio
crist, em conformidade com um modelo normativo mantendo ainda um dilogo com outras
cincias.
Dos programas de Cincias da Religio, dois (2) esto vinculados a instituies
pblicas/federais (UFJF e UFPB) e seis (6) confessionais, sendo quatro (4) catlicas (UCGO,
PUCMG, UNICAP, PUCSP), uma (1) metodista (UMESP) e uma (1) presbiteriana (UPM). Sua
orientao se constri sobre a base da complementaridade entre diversas abordagens de um
mesmo campo da realidade, a religio ou o religioso. Por sua prpria natureza, os programas de
Cincias da Religio tem outro pressuposto e procuram tratar o fenmeno da religio sob o olhar
das cincias sociais.
Os programas de Teologia centram seus objetivos na pesquisa e no campo do ensino da
rea teolgica. A EST, a PUCPR e a PUCRS explicitam uma preocupao com a sociedade como
um todo, o cenrio Latino-Americano e a cultura, enfatizando o dilogo deste campo do
conhecimento com outros cenrios. Os programas de Cincias da Religio (UCG, PUCMG,
UNICAP, PUCSP, UMESP, UFJF, UFPB, UPM) assumem o incentivo da pesquisa sobre o
fenmeno religioso e as diferentes manifestaes em sua constituio epistemolgica, cultural e
sua significao como fato social. Foca sua investigao na diversidade das religies,
especialmente no cenrio brasileiro e latino-americano, alm de ocuparem-se na formao de
professores e assessores neste campo do conhecimento.
rea

Instituio

Programa

Cincias da
Religio

Univesridade Federal de Juiz de ForaUFJF6

Mestrado/Do
utorado

Universidade Catlica de Gois - UCG7

Mestrado/Do
utorado

Pontifcia Universidade Catlica de Minas

Gerais - PUCMG8

Mestrado

Universidade Catlica de Pernambuco UNICAP9

Mestrado

Pontifcia Universidade Catlica de So

Paulo - PUCSP10

Mestrado/Do
utorado

6
Disponvel em: http://www.ppcir.ufjf.br/ acesso em 10/11/08
7
Disponvel em: htttp://ucg.br/ acesso em 10/11/08
8 Disponvel em: http://www.pucminas.br/ensino/mestrado_doutorado/ acesso em 10/11/08
9 Disponvel em: http://www.unicap.br/pos/ciencias_religiao/apresentacao.htm acesso em 10/11/08
10 Disponvel em: http://www.pucsp.br/pos/programas/ciencias_da_religiao/apresentacao.htm acesso em 10/11/08

Teologia

Teologia

Universidade Metodista de So Paulo UMESP11

Mestrado/Do
utorado

Universidade Presbiteriana MackenzieUPM12

Mestrado

Universidade Federal da Paraba UFPB13

Mestrado

Faculdade Jesuta de Filosofia e Teologia FAJE14

Mestrado/Do
utorado

Pontifcia Universidade Catlica do Rio de

Janeiro - PUCRJ15

Mestrado/Do
utorado

Pontifcia Faculdade de Teologia Nossa

Senhora da Assuno - UNIFAI16

Mestrado

Pontifcia Universidade Catlica do Paran

- PUCPR17

Mestrado

Escola Superior de Teologia - EST18

Mestrado/Do
utorado

Pontifcia Universidade Catlica do Rio

Grande do Sul - PUCRS 19

Mestrado

Escola Superior de Teologia - EST20

Mestrado
Profissionaliz
ante

Quadro 1 Programas de Ps-graduao em Teologia e Cincias da Religio

Fonte: Dados obtidos pelos sites das instituies

Os primeiros estudos no campo da religio foram feitos na UFJF, em junho de 1969, a

partir das atividades de seu Departamento de Cincias da Religio. A princpio funcionava
oferecendo disciplinas eletivas para os diversos cursos de graduao da universidade. Em
meados dos anos 70 o curso de graduao comeou a funcionar, inclusive mediante ingresso com
vestibular. A experincia com a graduao foi interrompida por motivos alheios ao
Departamento, pela reduo do corpo docente. Em 1991 nasceu uma ps-graduao lato sensu
em Cincia da Religio. Na continuidade do processo, iniciou-se o mestrado em setembro de
1993. O doutorado em Cincia da Religio foi aprovado em julho de 1999.
Um outro programa tambm surgiu na PUCSP, que iniciou o mestrado em 1978, e em
2002, o doutorado.
Entre os programas de Teologia a PUCRJ (1972) o mais antigo. Em seguida surgiram
os demais como EST (1981), FAJE (1987), UNIFAI (1989), PUCRS (1997) e PUCPR (2008).

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20

Disponvel em: http://www.metodista.br/posreligiao/ acesso em10/11/08

Disponvel em: http://www.mackenzie.br/ciencia_religiao00.html acesso em 10/11/08
Disponvel em: http://www.prpg.ufpb.br/prpg/ acesso em 10/11/08
Disponvel em: http://www.cesjesuit.br/ acesso em 10/11/08
Disponvel em: http://www.puc-rio.br/ensinopesq/ccpg/progteo.html acesso em 10/11/08
Disponvel em: http://www.teologia-assuncao.br/ acesso em 10/11/08
Disponvel em: http://www.pucpr.br/cursos/programas/ppgt/index.php acesso em 10/11/08
Disponvel em: http://www.est.edu.br/ acesso em 10/11/08
Disponvel em: http://www.pucrs.br/fateo/pos/mestrado/ acesso em 10/11/08
Disponvel em: http://www.est.edu.br/ acesso em 10/11/08

reas de concentrao dos programas

As reas de concentrao dos programas de Cincias da Religio esto assim propostas:

Religio, Cultura e Sociedade (UCGO/UNICAP); Religio, Histria e Sociedade (UPM);
Religio e Sociedade/ Religio e Campo Simblico (PUCSP); Cincias Sociais e Religio/
Literatura e Religio no Mundo Bblico/ Prxis Religiosa e Sociedade/ Teologia e Histria
(UMESP); Religio e Cultura (PUCMG); Cincias Sociais da Religio/ Filosofia da Religio/
Religio Comparada e Perspectiva de dilogo (UFJF).
Os programas de Teologia se distribuem da seguinte maneira: Teologia da Prxis Crist/
Teologia Sistemtica (FAJE); Teologia Prtica (Pastoral)/ Teologia Prtica (Moral)/ Teologia
Sistemtica (Missiologia) (UNIFAI); Teologia Bblica/ Teologia Sistemtica Pastoral (PUCRJ);
Teologia Sistemtica (PUCRS); Teologia Pastoral (PUCPR); Bblia/ Teologia e Histria/
Teologia Prtica/ Religio e Educao (EST).
O Ensino e a pesquisa sobre o Ensino Religioso

A pesquisa um quesito imprescindvel no Ensino Superior de Ps-Graduao. Para que

o Ensino Religioso se estabelea como rea de conhecimento os programas deveriam se ocupar
dele de uma forma mais especfica e intencional. Com o intuito de averiguar o quanto ele tem
sido tratado que se fez este levantamento sobre o formato e a produo dos programas de
Teologia e Cincias da Religio.
Entre os quinze (15) programas de Teologia e Cincias da Religio, a PUCSP e PUCPR
so os que oferecem explicitamente disciplinas que discutem o Ensino Religioso. Na PUCSP21
se encontra a disciplina Ensino Religioso Filosofia do Ensino Religioso com trs (3) crditos
(Prof. Dr. Afonso Maria Ligorio Soares) e ofertada a alunos do Mestrado e Doutorado do
Programa de Cincias da Religio. Est inserida na Linha de Pesquisa Fundamentos do Ensino
Religioso e na rea de concentrao Fundamentos das Cincias da Religio Sua ementa
estabelece que o Ensino Religioso (ER) visa a educao integral do cidado. Os graduados e
ps-graduados em Cincias da Religio esto, habilitados a lecionar ER22.

Na Bibliografia

Bsica consta: BLANCH, Antonio. El hombre imaginrio; una antropologia literaria. 2 ed.
Madrid: PPC, 1996. PAIS, Luiz Carlos. Transposio didtica. In: MACHADO, Silvia D.A.
Educao matemtica. 3 Ed. So Paulo: Educ, 2008. TORRES QUEIRUGA, A. La constitucin
moderna de la razn religiosa; prolegmenos a una filosofa de la religin. 2 ed. Estella: Ed.
Verbo Divino, 2000. SENA, L. (org.). Ensino Religioso e formao docente: cincias da religio
21 Disponvel em: http://www.pucsp.br/pos/cre/index.php?p=5 acesso em 08/07/09.
22 A formao docente para o ER requer ainda adequada fundamentao epistemolgica, a ser construda a partir das
interaes entre cincia da religio, pedagogia e filosofia. Duas categorias devem ser consideradas mais detidamente. Do
ponto de vista do contedo, a categoria experincia/espiritualidade; do ponto de vista formal, a noo de transposio
didtica, entendida como passagem do saber a ensinar para os objetos de ensino.

e ensino religioso em dilogo. 2 ed. So Paulo: Paulinas, 2007. SOARES, A.M.L. (coord.). Col.
Temas do Ensino Religioso (9v.). S. Paulo: Paulinas, 2005-2008.
No Programa de Teologia da PUCPR23, na Linha Teologia e Sociedade h a disciplina
Temas de Educao (Prof. Dr. Srgio Rogrio Azevedo Junqueira) para alunos do Mestrado.
Em sua ementa consta: concepes do Ensino Religioso no Brasil; epistemologia do Ensino
Religioso; a identidade pedaggica do Ensino Religioso; eixos propostos como orientadores para
Ensino Religioso; matrizes culturais religiosas; organizao curricular do Ensino Religioso; o
fazer pedaggico do Ensino Religioso. textos didticos do Ensino Religioso e identidade do
professor de Ensino Religioso. Na bibliografia bsica consta: ALVES, Lus Alberto Sousa;
JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo (org.). Educao Religiosa. Construo da identidade do
Ensino Religioso e da Pastoral Escolar. Curitiba: Champagnat, 2002 (ISBN 85-7292-076-5 ) [Coleo Educao e Religio/ 02], 242 pp. BORTOLETO, Edivaldo Jos ALVES, Luiz
Alberto Sousa. Ensino Religioso: culturas e tradies religiosas. Curitiba: FONAPER, 2001
[Coleo Cadernos Temticos/02], 88 pp. CARON, Lurdes (org.) e Equipe do GRERE. O Ensino
Religioso na nova LDB. Histrico, exigncias, documentrio. Petrpolis: Vozes, 1998 (ISBN 85326-1931-2 ) [Coleo ensino religioso escolar Srie fundamentos/ 06], 85 pp.
FIGUEIREDO, Ansia de Paulo. Ensino Religioso no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1995 (ISBN 85326-1610-0 ) - [Coleo ensino religioso escolar. Srie fundamentos/ 02], 150 pp.
____________. Ensino Religioso: perspectivas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 1994 (ISBN 85326-1331-4 ) - [Coleo ensino religioso escolar. Srie fundamentos/ 01], 126 pp. FRUM
NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Capacitao Docente: Licenciatura
Lato Sensu Extenso para o Ensino Religioso. Braslia, DF: UCB, 1998, 66 pp. ____________.
Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Religioso. So Paulo, SP: Ave Maria, 1997 (ISBN ), 63 pp. GRUEN, Wolfgang. O Ensino Religioso na escola. Petrpolis: Vozes, 1995 (ISBN 85326-1334-9 ) - [Coleo ensino religioso escolar. Srie fundamentos/ 05], 162 pp. JUNQUEIRA,
Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do Ensino Religioso no Brasil. Petrpolis:
Vozes, 2002 (ISBN 85-326-2237-2 ), 159 pp. JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo;
MENEGHETTI, Rosa Gitana Krob; WASCHOWICZ, Lilian Anna. Ensino Religioso e sua
relao pedaggica. Petrpolis: Vozes, 2002 (ISBN 85-326-2752-8 ) - [Coleo Subsdios
pedaggicos/ 04], 77 pp. JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo; WAGNER, Raul. Ensino
Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004 (ISBN 85-7292- 126-5) [Coleo Educao e
Religio/ 05], 251 pp. VIESSER, Lizete Carmem. Um paradigma didtico para o Ensino
Religioso: Vozes, 1994 (ISBN 85-326-1323-3 ) - [Coleo ensino religioso escolar. Srie
fundamentos/ 03], 69 pp. Textos complementares: CARON, Lurdes. Entre conquistas e
concesses: uma experincia ecumnica em educao religiosa escolar. So Leopoldo: Sinodal,
23 Disponvel em: http://www.pucpr.br/cursos/programas/ppgt/linhas_pesquisa.php acesso em 08/07/09.

1997 (ISBN 85-233-0459-2 ) [Srie Teses e Dissertaes/ 09], 176 pp. CATO, Francisco. Em
busca do sentido da vida: a temtica da educao religiosa. So Paulo, SP: Paulinas, 1993 (ISBN
-) [Coleo f adulta], 174 pp. CONFERNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO BRASIL.
REGIONAL SUL III. Texto referencial para o Ensino Religioso Escolar. Petrpolis: Vozes, 1996
(ISBN 85-326-1694-1 ), 179 pp. CRUZ, Therezinha M. L. ESTAL, Maria Alice M. Del.
Religio na escola: um assunto importante. Questionamentos e metodologia do Ensino Religioso.
So Paulo, SP: FTD, 19?? (ISBN -), 111 pp. CRUZ, Therezinha M. L. da. Didtica de ensino
religioso: nas estradas da vida: um caminho a ser feito. So Paulo, SP: FTD, 1997 (ISBN -) [Coleo Contedo e Metodologia], 119 pp. ____________. Prtica de educao religiosa. So
Paulo, SP: FTD, 1988 (ISBN -) [Coleo Por onde comear?/ 04], 166 pp. FERNANDES, Maria
Madalena S. Afinal, o que o ensino religioso? Sua identidade prpria em contraste com a
catequese. So Paulo, SP: Paulus, 2000 (ISBN 85-349-1500-8 ), 78 pp. FERREIRA, Amauri
Carlos. Ensino Religioso nas fronteiras da tica. Petrpolis: Vozes, 2001 (ISBN 85-326-2520-7 )
- [Coleo Subsdios pedaggicos/ 03], 63 pp. FIGUEIREDO, Ansia de Paulo. A educao da
dimenso religiosa no ambiente escolar. So Paulo, SP: FTD, 1993 (ISBN 85-322- 1066-X)
[Coleo biblioteca de ensino religioso. Metodologia], 64 pp. ____________. O tema gerador no
currculo de Educao Religiosa. O senso do simblico. Petrpolis: Vozes, 2000 (ISBN 85- 3262388-3) - [Coleo Subsdios pedaggicos/ 01], 85 pp

Os Grupos e os Projetos de Pesquisa

Em quatro (4) programas (PUCPR, EST, PUCMG e UFPB ) foram localizados grupos de
pequisa voltados para a questo do Ensino Religioso. No Paran, o Grupo de Pesquisa Educao
e Religio (GPER/PUCPR) assumiu diferentes perspectivas sobre a formao dos professores
para a rea da Educao Religiosa. Ao longo da histria da educao brasileira, o modelo era
oriundo da teologia, caracterizando uma postura doutrinal. Com a reviso do artigo 33 da
LDBEN o Brasil mudou a proposta para o Ensino Religioso, alterando completamente a
orientao para os docentes desta rea do conhecimento. Criado trs anos aps alterao da
legislao, o GPER acompanha o movimento nacional de organizao dos professores e a sua
formao, para implantar e implementar o Ensino Religioso dentro desta nova perspectiva. Por
meio de seus projetos, o grupo estuda o significado da Formao Docente e a sua relao com
esta rea da Educao Bsica, o Ensino Religioso24. Por isto teve seu nome alterado, ajustando
inclusive os nomes projetos de pesquisa a ele vinculados.

24 Para delimitar melhor objeto de estudo deste Grupo de Pesquisa, houve uma alterao do nome do grupo, conhecido como
GRUPO DE PESQUISA EDUCAO E RELIGIO para FORMAO DOCENTE E EDUCAO RELIGIOSA. A sigla
GPER foi mantida por questes tcnicas relacionadas ao site.

Outros dois grupos identificados, esto vinculados ao programa da EST25. O primeiro o

Grupo de Pesquisa em Currculo, identidade religiosa e prxis educativa (2002) que visa:
promover o incremento do ensino, da pesquisa e da extenso atravs da produo cientfica nas
reas temticas: currculo nas instituies escolares, prxis educativa, formao e identidade
docente, ensino religioso e prticas da educao comunitria; subsidiar a formao de
profissionais e pesquisadores nas temticas da identidade religiosa e da rea do conhecimento e
prxis do Ensino Religioso; subsidiar a reflexo na rea da formao e identidade docente,
acompanhando a prxis educativa e a produo cientfica de profissionais da educao; subsidiar
os processos de estruturao curricular na perspectiva das relaes entre formao profissional e
identidade docente nos sistemas de ensino, com a realizao de palestras e a gerao de
publicaes especficas; socializar o resultado de pesquisas com a organizao de eventos
cientficos e de atividades de extenso, com a realizao de palestras e com a participao em
Congressos, Seminrios, Simpsios; estabelecer parcerias institucionais para viabilizar
intercmbios acadmicos no desenvolvimento de projetos de pesquisa integrados e promoo de
eventos; estimular a elaborao de projetos de pesquisa nas modalidades de iniciao cientfica,
mestrado, doutorado e ps-doutorado; produzir material acadmico para divulgao em jornais e
peridicos, bem como apresentao em eventos cientficos nacionais e internacionais; produzir
material didtico-pedaggico e videogrfico para subsidiar instituies escolares na interface
Religio Educao.
O grupo promoveu o IV Simpsio de Ensino Religioso - Prxis do Ensino Religioso na
Escola - de 12 a 14 de abril de 2007. O evento teve o apoio da CAPES atravs do Proex para a
publicao do livro dos anais: WACHS, Manfredo; FUCHS, Henri Luiz; BRANDENBURG,
Laude

Erandi;

KLEIN,

Rem.

Prxis

do

Ensino

Religioso

na

Escola.

So

Leopoldo:EST/Sinodal,2007.
O segundo Grupo Educao Religiosa na Infncia e Juventude, desenvolve pesquisa e
produo cientfica que se articula em torno de diferentes temticas. A primeira refere-se
educao escolar e compreende pesquisa em torno do Ensino Religioso como disciplina na
educao bsica. A segunda compreende pesquisa relacionada educao crist, entendida como
formao continuada na f, e estuda questes relativas formao da identidade religiosa que
promovida em diferentes espaos educativos, nas famlias, em grupos e em comunidades.
Tambm estuda propostas de ensino com jovens e crianas, oferecidas pelas comunidades
religiosas e instituies eclesisticas. A terceira temtica relaciona-se com a educao
comunitria e compreende pesquisa sobre o desenvolvimento da espiritualidade, a busca por
sentido de vida, e a reflexo sobre processos formativos que visam uma educao integral e
inclusiva, em diferentes contextos e grupos sociais, como a famlia, a escola, a comunidade. Seu
25 Disponvel em: http://www.est.com.br/ acesso em 08/07/09

referencial terico compreende a reflexo teolgica na sua interface com a psicologia, a

antropologia, a sociologia e a pedagogia. Tem como objetivos estimular projetos de pesquisa nas
modalidades de iniciao cientfica, mestrado e doutorado; divulgar os resultados em eventos
cientficos e em publicaes; e produzir material didtico-pedaggico para subsidiar estudos
presenciais e a distncia para a disciplina Ensino Religioso na escola e para a educao da
religiosidade na famlia, em grupos e em comunidades religiosas.
Foi identificado o Projeto: Cem anos de Ensino Religioso em Minas Gerais, resultado
de uma parceria entre o Programa de Cincias das Religies da PUCMG e o setor de Ensino
Religioso do Regional Leste II da CNBB no setor de Educao Religiosa, coordenado por Ansia
de Paulo Figueiredo26 que tem por objetivos: pesquisar, organizar, complementar, rever e
publicar um documentrio contendo os fatos que compem a histria dos cem anos de estudos,
aes polticas e educacionais sobre o Ensino Religioso em Minas Gerais, resultando na
regulamentao e operacionalizao desta disciplina nas escolas pblicas, durante todo o sculo
XX e incio do sculo XXI at o momento atual, conforme texto retirado do Currculo Lattes da
pesquisadora.
No Programa de Cincias das Religies da UFBP foram identificados trs grupos que em
sua descrio apresentam elementos de pesquisa sobre o Ensino Religioso: Kuaba Ataqb,
Videlicet e Baob este ltimo iniciado no ano em curso. O primeiro Grupo est voltado para
pesquisadores que esto interessados em aprofundar seus conhecimentos nos estudos das
religies, prioritariamente afro-indgena da Paraba, mas extensivo a todas as reas do
conhecimento27. Este Grupo abre uma boa possibilidade de estudos na rea, para profissionais
que atuam no campo educacional formal, no-formal e informal. Seus membros so: Lusival
Barcellos e Jos Antnio Novaes da Silva como lderes, e tambm Jos Mateus do Nascimento e
Ana Maria Coutinho .
O segundo, Videlicit, tem como objetivos: analisar a histria da intolerncia religiosa,
apoiar a formao de estudantes, pesquisadores e professores no estudo das Religies ("Ensino
Religioso") em temas vinculados intolerncia religiosa; o programa de Leituras no Grupo de
Leituras e Estudos para textos com temas plurais da nossa rea para graduandos pesquisadores,
professores, mestrandos e doutorandos, como atividade permanente; alm dos coordenadores
atuarem no campo das Teorias e Mtodos das Cincias das Religies, no sentido de contribuir
com os novos paradigmas da cincia28. Cujos membros so: Andr Cavalcanti (lder), Eunice
Simes Lins Gomes (vice-lder), Sonia Siqueira (DH-USP e PPGCR-UFPB) e Joo Azevedo
Fernandes.
26 Disponvel em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4756936T4#PP_Cem%20anos%20de%20Educa%C3%A7%C3%
A3o%20Religiosa%20em%20Minas%20Gerais, acesso em 08/07/09.
27 Disponvel em: http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0083710W5HRY7J acesso em 08/07/09.
28 Disponvel em: http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0083710XISZ92C acesso em 08/07/09.

Entre os projetos de pesquisa registrados abertos esto: projeto Coleo Temas do Ensino
Religioso; Educao Religiosa: identidade e formao de professores; Novos paradigmas para o
Ensino Religioso Atual. Na PUCSP o projeto Coleo Temas do Ensino Religioso (iniciado em
2005), uma Coleo de textos destinados formao docente em Ensino Religioso elaborada a
partir das reflexes de professores do programa de Cincias da Religio e alguns outros
pesquisadores convidados, este projeto financiado pela Pia Sociedade Filhas de So Paulo
(Edies Paulinas).
No Programa de Teologia da PUCPR h o projeto Educao Religiosa: identidade e
formao de professores (iniciado em 2009). Uma das aes explicitas da Igreja a educao
que pode ser realizada por ela ou em parceria com a sociedade. O campo educacional amplo e
diversos matizes, compreender a identidade destes matizes e os educadores o desafio constante
da Igreja. Objeto deste projeto a compreenso da identidade da educao religiosa em suas
diferentes formataes e ao dos educadores envolvidos. Utilizando-se da anlise histrica para
a construo desta identidade e da cultura material elaborada ao longo do perodo de 1995 a
2008.
Enquanto no Programa de Teologia da PUCRS o Projeto iniciado em 2008 denominado
Novos paradigmas para o Ensino Religioso Atual, tem como objetivo pesquisar o referencial
terico e metodolgico que oportunize a leitura e a integrao crtica e consciente do fenmeno
religioso pluralista atual em sintonia com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
religioso.
No programa da EST verificamos trs projetos. O primeiro Ensino Religioso - um olhar
para as concepes e prticas em sistemas municipais de ensino (2006) que

trata da

investigao sobre o encaminhamento e a organizao do Ensino Religioso no que se refere a

aspectos legais, concepes e prticas em alguns sistemas municipais de ensino (ou municpios)
do Rio Grande do Sul, a partir da lei 9.475/97 que d nova redao ao artigo 33 da LDBEN. A
partir da pesquisa de campo e dos enfoques tericos correntes sobre o Ensino Religioso, o
projeto visa contribuir para compreenso e organizao da epistemologia do Ensino Religioso
nos sistemas municipais (ou municpios). O segundo projeto, A formao de professores no
Curso Normal, em nvel de Ensino Mdio: Um olhar para a identidade de adolescentes-docentes
em formao profissional e uma anlise das didticas, com ateno especial para o ensino
religioso (2007), que pretende conhecer e compreender, considerando a disposio transitria
do Art. 87 da LDB 9394/96 e a dimenso da Dcada da Educao, a realidade da formao de
professores dos cursos da modalidade Normal, em nvel de Ensino Mdio, a partir de um
mapeamento e anlise do projeto de curso das instituies na regio do Vale dos Sinos,
procurando perceber o processo de construo da identidade docente de adolescentes em
formao profissional, de ensino e aprendizagem da didtica das reas especficas de

aprendizagem e, de forma especial, da rea de conhecimento do Ensino Religioso. Finalmente, o

mais recente projeto O Ensino Religioso na formao docente: um olhar sobre a metodologia de
Ensino Religioso em cursos de Licenciatura em Pedagogia (2007) parte do pressuposto da
importncia da capacitao em Metodologia do Ensino Religioso nos cursos de formao
docente, visto que pela legislao vigente no RS (Resoluo CEED/RS N 256/2000) no
exigida nenhuma formao especfica, alm da habilitao docente propriamente dita, para
lecionar a disciplina de Ensino Religioso na Educao Infantil e/ou nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. A pesquisa pretende abarcar o embasamento legal sobre o assunto e confrontar o
mesmo com uma pesquisa de campo, envolvendo a prpria prtica docente na referida disciplina
em duas IES (EST e UNISINOS, desde 1999 e 1998, respectivamente), bem como a atuao de
outros/as docentes e a participao de discentes nesta disciplina pedaggica em Cursos de
Licenciatura em Pedagogia em IES de diferentes mantenedoras na regio da Grande Porto
Alegre.
As Teses e Dissertaes
Em relao s teses de doutorado, foram localizados cinco (5) teses que se detiveram sobre a
questo do Ensino Religioso, no Programa de Teologia da EST. Em ordem cronolgica, so:
STRECH, Gisela Isolde Waechter. Ensino Religioso em Escolas Confessionais da Igreja
Evanglica de Confisso Luterana no Brasil. Exercitao para o Doutorado em Teologia. Escola
Superior de Teologia, So Leopoldo, 2000. Orientador: Prof. Dr. Roberto Antonio Daunis;
BRANDERBURG, Laude Erandi. O lugar da participao na interao pedaggica no Ensino
Religioso Escolar: perspectivas a partir da teoria da prtica. Exercitao para o Doutorado em
Teologia. Escola Superior de Teologia, So Leopoldo, 2002. Orientador: Prof. Dr. Nestor Luiz
Joo Beck; OLIVEIRA, Lilian Blanck de. O Formao de docentes para o ensino religioso:
perspectivas e impulsos a partir da tica social de Martinho Lutero. Exercitao para o
Doutorado em Teologia no Instituto Ecumnico de Ps-Graduao. Escola Superior de Teologia,
So Leopoldo, 2003, 189 pp e 220 pp (Anexos). Orientador: Prof. Dr. Nestor Luiz Joo Beck;
ROCHA DA VEIGA, Celma Christina. Um olhar sobre a identidade religiosa a partir dos
Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso. Exercitao para o Doutorado em
Teologia. Escola Superior de Teologia, So Leopoldo, 2003. Orientador: Prof. Dr. Oneide
Bobsin; KLEIN, Rem. Histrias em jogo: rememorando e ressignificando o processo educativoreligioso sob um olhar etnocartogrfico . So Leopoldo : Escola Superior de Teologia, 2004, 339
p. Orientador: Wanda Deifeld.
No programa de Cincias da Religio da PUCSP, foram localizados duas (2) teses:
MOCELLIN, Teresinha Maria. O Mal-estar no ensino religioso: localizao, contextualizao e
interpretao. Exercitao para o Doutorado em Cincias da Religio: Fundamentos das Cincias
da Religio na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2008, 220 pp e 242 pp (Anexos).

Orientador:Prof. Dr. Jos J. Queiroz e de CNDIDO, Viviane Cristina. Epistemologia da

Controvrsia para o Ensino Religioso: aprendendo e ensinando na diferena, fundamentados no
pensamento de Franz Rosenzweig. Exercitao para o Doutorado em Cincias da Religio na
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2009. Orientador: Prof. Dr. Luiz Felipe de
Cerqueira e Silva Pond.
Entre as Dissertaes de Mestrado localizadas sobre o Ensino Religioso, encontramos cinco
(5) no Programa de Mestrado acadmico da EST: CARON, Lurdes. Educao Religiosa Escolar
em Santa Catarina entre conquistas e concesses. Uma experincia ecumnica com enfoque na
formao de professores. Dissertao de Mestrado em Teologia no Instituto Ecumnico de PsGraduao. Escola Superior de Teologia, So Leopoldo, 1995.; BLANCK, Roseli. O ensino
religioso mediante a pedagogia de projetos face a pluralidade religiosa brasileira. Dissertao de
Mestrado em Teologia no Instituto Ecumnico de Ps-Graduao. Escola Superior de Teologia,
So Leopoldo, 1999.; MAZZAROLLO, Gisele. Espiritualidade e Adolescentes a partir da
disciplina de Ensino Religioso. Dissertao para o Mestrado em Teologia. Escola Superior de
Teologia, So Leopoldo, 2005, 158 pp.

Orientador: Prof. Dr. Alceu Ravanello Ferraro;

STRMER, Rosangela. Religiosidade Popular: Uma anlise dos PCNs do Ensino Religioso em
confronto com a prxis pedaggica. Dissertao de Mestrado em Teologia. Faculdades EST, So
Leopoldo/RS, 2008, 87 p. Orientador: Dr. Remi Klein; Schock, Marlon Leandro. Educao e
transcendncia: dimenses contemplveis, aspectos edificveis, categorias compartilhveis.
Dissertao de Mestrado em Teologia. Escola Superior de Teologia, So Leopoldo/RS, 2008.
Orientador: Dr. Remi Klein.
No Programa de Cincias da Religio da Universidade Metodista de So Paulo foram
localizadas trs (3) dissertaes: FERREIRA, Nilza Donizetti Dias. Da legislao sala de aula,
o percurso de Ensino Religioso na escola pblica da cidade de So Paulo. Dissertao de
Mestrado em Cincias da Religio. Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo, 1999,
119p. Orientador: Profa. Dra. Maria Jos Fontelas Rosado Nunes; PRESTES, Marcos. Ensino
religioso escolar como prtica missionria. Anlise crtica pastoral do ensino religioso escolar
praticado pela Igreja Presbiteriana Independente do Brasil aps a Lei 9.475/97. Dissertao de
Mestrado em Cincias da Religio. Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo, 2002.
Orientador: Prof. Dr. James Reaves Farris e SANTOS, Jacirema Maria Thimteo dos. Ensino
Religioso e a Educao para a Solidariedade. Dissertao de Mestrado em Cincias da Religio.
Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo, 2007. Orientador: Prof. Dr. Jung Mo Sung.
Na UMP foi encontrada uma (1) dissertao: SILVA, Ailton Trindade da. O ensino religioso
no sistema pblico de ensino: uma proposta para a formao do profissional docente. Dissertao
de Mestrado em Cincias da Religio. Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2008,
182 p. Orientador: Dra. Mrcia Mello Costa De Liberal.

No Programa da UCGO h trs (3) dissertaes: BRAGA, Ederlaine Fernandes. Ensino

Religioso: disciplina integrante da formao bsica cidad. Dissertao de Mestrado em Cincias
da Religio. Universidade Catlica de Gois, Goinia, 2001, 118p. Orientador: Prof. Dr. Valmor
da Silva; AMADO, Suely Maria da Silva. Violncia e experincia religiosa na escola pblica
municipal de Goinia. Dissertao de Mestrado. Universidade Catlica de Goias, Goinia,2001;
TEIXEIRA, Ricardo Antnio Gonalves. O Ensino Religioso nas escolas pblicas municipais de
Aparecida de Goinia. Dissertao de Mestrado em Cincias da Religio. Universidade Catlica
de Gois, Goinia, 2002, 120p. Orientador: Prof. Dr. Srgio de Arajo.
No programa da PUCSP de Mestrado de Cincias da Religio foram defendidos dez (10)
dissertaes: MOCELLIN, Terezinha Maria. Ecumenismo e pluralismo na Educao Religiosa
nas escolas em Santa Catarina. Dissertao de Mestrado em Cincias da Religio. Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo,1995; WATANABE, Maria Dilma. Deus no vai
escola. O Ensino Religioso na escola municipal de So Paulo: 1989-1992. Dissertao de
Mestrado em Cincias da Religio. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo,1996. Orientador: Prof. Dr.Alpio Casali; CERVIGON, Jos Antonio Pinedo. Ensino
Religioso Escolar, diagnstico e possvel alternativa. Dissertao de Mestrado em Cincias da
Religio. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo,1996. Orientador: Prof.
Dr.Enio Jos da Costa Brito; FIGUEIREDO, Ansia de Paulo. Realidade sobre a legalizao do
ensino religioso nas escolas e suas relaes conflitivas como disciplina. Dissertao de Mestrado
em Cincias da Religio. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1999. Orientadora:
Profa. Dra. Maria Jos Fontelas Rosado; RODRIGUES, Tatiana Karina C. Algumas influncias
do ensino religioso no cotidiano de crianas luteranas - um estudo feito em uma comunidade de
So Paulo. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo,
2000; JORGE, Maria Eduarda da Silva Pinto. Discursos e prticas de uma escola catlica:
Colgio Santa Cruz, na cidade de So Paulo. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo,2001. Orientadora: Profa. Dra. Maria Jos Fontelas Rosado;
SILVA, Antnio Francisco da. Idas e vindas do ensino religioso em Minas Gerais. Dissertao de
Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo,2001. Orientadora: Prof. Dr.
Enio Jos; ALMEIDA, Maria Renata Cataldi Pereira de. Entre a religio institucional e a
experincia pessoal do sagrado: um dilema dos jovens no contexto de um colgio catlico.
Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2002.
Orientador: Prof. Dr. Ednio dos Reis Valle; CANONACO, Wilam Rosa. Operao semente. A
histria, a proposta pedaggica e a importncia do EREP (Ensino Religioso da Escola Pblica)
na evoluo do Ensino Religioso. Dissertao de Mestrado em Cincias da Religio. Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo,2003. Orientador: Prof. Dr. Jos J. Queiroz;
ALMEIDA, Dbora Vasti Colombani Bispo de. Ensino Religioso ou Ensino sobre religies? A

concepo de Ensino Religioso escolar no Estado de So Paulo. Dissertao de Mestrado em

Cincias da Religio. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2006, 89 pp.
Orientador: Dr. Jos J. Queiroz .
Os pesquisadores
No que se refere s produes especficas na rea do Ensino Religioso encontramos os
seguintes pesquisadores: Prof. Dr. Leomar Antnio Brustolin29, possui graduao em Teologia
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1990), mestrado em Teologia pela
Faculdade Jesuta de Filosofia e Teologia (1993) e doutorado em Teologia - Pontificia Universit
San Tommaso (2000). Atualmente professor adjunto da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul e coordenador do Programa de ps graduao da Faculdade de Teologia
(PUCRS). Tem experincia na rea de Teologia Sistemtica, atuando em ensino, pesquisa e
extenso com Antropologia Teolgica, Escatologia, Moral Social, Cristologia, Catequese, Ensino
Religioso; Profa. Dra. Laude Erandi Brandenburg30, possui graduao em Pedagogia pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1981) , especializao em Educao Pr Escolar pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1982) e doutorado em Teologia pela
Escola Superior de Teologia (2002) . Atualmente professora titular do Magistrio Pblico
Estadual e Professora da Escola Superior de Teologia. Tem experincia na rea de Educao ,
com nfase em Ensino-Aprendizagem. Atuando principalmente nos seguintes temas: ensino
religioso, educao-teologia, participao, currculo; Prof. Dr. Manfredo Carlos Wachs31, possui
graduao em Teologia pela Escola Superior de Teologia (1977) , mestrado em Teologia pela
Escola Superior de Teologia (1995) e doutorado em Teologia pela Escola Superior de Teologia
(2004) . Atualmente professor titular da Escola Superior de Teologia, professor horista do
Instituto de Educao Ivoti, professor do Instituto Superior de Educao Ivoti, coordenador de
extenso e de ps-graduao do Instituto Superior de Educao Ivoti, professor convidado avulso da Universidade de Passo Fundo e Comisso de especialista do INEP do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Tem experincia na rea de Teologia , com
nfase em Religio e Educao. Atuando principalmente nos seguintes temas: Prtica docente,
Smbolo religioso, identidade docente, Hermenutica, Prxis docente e Relao Teologia e
Pedagogia; Prof. Dr. Remi Klein32, possui curso de graduao em Letras Portugus-Ingls
Licenciatura Curta pela Universidade de Passo Fundo (1976), graduao em Letras PortugusIngls Licenciatura Plena pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Dom Bosco (1982),
especializao em Literatura Brasileira pela UNISINOS, mestrado em Teologia na rea de
Concentrao em Teologia Prtica pela Escola Superior de Teologia (1996) e doutorado em

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Disponvel em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4709324P2 acesso em 08/07/09.

Disponvel em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4775935Y6 acesso em 08/07/09.
Disponvel em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4708499J9 acesso em 07/08/09.
Disponvel em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4797803E4 acesso em 08/07/09.

Teologia na rea de Concentrao em Religio e Educao tambm pela Escola Superior de

Teologia (2004). Atualmente professor adjunto da Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS) e professor adjunto da Escola Superior de Teologia (FACULDADES EST), em
cursos de extenso, bacharelado, licenciaturas, especializao, mestrado (acadmico e
profissionalizante) e doutorado, atuando nas reas de Religio e Educao na Amrica Latina,
Ensino Religioso, Educao Crist, Formao Docente, Polticas Educacionais, Alfabetizao e
Letramento e Metodologias de Ensino. A partir de 2008 exerce tambm a funo de pr-reitor
acadmico da EST. obreiro ordenado ao ministrio catequtico (Educao Crist) da Igreja
Evanglica de Confisso Luterana no Brasil, conselheiro municipal de educao de So
Leopoldo/RS (2006-2012) e presidente do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso
(FONAPER, 2008-2010); Profa. Dra. Gisela Isolde Waechter Streck33, possui graduao em
Teologia pela Escola Superior de Teologia (1987) e doutorado em Teologia pela Escola Superior
de Teologia (2000) . Atualmente Professora da Escola Superior de Teologia. Tem experincia
na rea de Teologia. Atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino Religioso,
Adolescncia, Escola Confessional, Proposta pedaggica, Religiosidade e Psicologia do
desenvolvimento religioso; Prof. Dr. Srgio Rogrio Azevedo Junqueira34, professor titular da
Pontifcia Universidade Catlica do Paran. A formao e atuao na rea de Educao: o
Doutorado (2000) e o Mestrado (1996) em Cincias da Educao na Pontificia Universita
Salesiana (Roma - Itlia). Possui graduao em Cincias Religiosas pelo Instituto Superior de
Cincias Religiosas (1987), graduao em Pedagogia pela Universidade de Uberaba (1990). Sua
rea de Pesquisa sobre a Formao de Professores e a Estrutura de Conhecimento do Ensino
Religioso no cenrio brasileiro. Atualmente professor na PUCPR do Programa de Teologia na
rea de Educao e Teologia com a pesquisa no Ensino Religioso e reas afins, professor do
Curso de Pedagogia nas disciplinas de Metodologia de Ensino Religioso, Histria e Geografia.
Atua como professor do Curso de especializao na modalidade EAD da FACINTER; Prof. Dr.
Afonso Maria Ligorio Soares35, que Doutor em Cincias da Religio (Teologia e Histria do
Cristianismo) pela UMESP (Universidade Metodista de S. Paulo), com tese sobre o sincretismo
religioso afro-catlico. Sua dissertao de mestrado, obtida junto Pontifcia Universidade
Gregoriana (Roma, Itlia), discorre sobre as religies afro-brasileiras. Concluiu estudos de psdoutorado junto Faculdade de Teologia da PUC-RJ, investigando a questo do mal (mysterium
iniquitatis) no pensamento teolgico contemporneo. Leciona no Departamento de Teologia e
Cincias da Religio da PUC-SP desde 1997. Sua rea de pesquisa Filosofia e Teologia da
Religio, especialmente sincretismo religioso e religio na modernidade, com nfase nas
tradies afro-brasileiras. autor de divrsos livrios e artigos na sua area de conhecimento.
33 Disponvel em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4768304H5 acesso em 08/07/09.
34 Disponvel em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4760671H1 acesso em 08/07/09.
35 Disponvel em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4770996D9 acesso em 08/07/09.

Coordena a coleo Temas do Ensino Religioso, uma parceria entre o Departamento de

Teologia e C. da Religio da PUC-SP e a ed. Paulinas. co-editor de Religio & Cultura,
revista do mesmo Departamento, e editor da revista eletrnica Ciberteologia (portal Paulinas).
membro efetivo da ABHR (Associao Brasileira de Histria das Religies), da ACSRM
(Associao de Cientistas Sociais de Religio do Mercosul) e da SOTER (Sociedade de Teologia
e Cincias da Religio); Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira36, que possui graduao em Filosofia
pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (1989), mestrado em Cincias da Religio
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1994) e doutorado em Cincias da Religio
pela Universidade Metodista de So Paulo (2002). Atualmente adjunto III da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais. Professor de Filosofia e tica (graduao ,
especializao e mestrado ) , pesquisador na rea de educao e Cincias da Religio. Temas de
interesse e especializao : tica,educao , imaginrio e mito.
Consideraes finais

Verificamos que o tema do Ensino Religioso na rea da Teologia/Cincias da Religio,

ainda um objeto pouco explorado no campo acadmico. Ao todo foram localizados apenas duas
(2) disciplinas; oito (8) pesquisadores, trs (3) Grupos de Pesquisa, sete (7) Projetos, vinte e
duas (22) Dissertaes e sete (7) Teses de Doutorado para um perodo de cerca de trinta anos de
programas de Ps-Graduao.
Esses nmeros podem estar incompletos devido a data em que os dados foram levantados nos
sites das instituies. Mas desejvel que aqueles que tem pesquisado na rea ou tenha alguma
informao adicional possa contribuir para a complementao das informaes contidas aqui.
Entendemos que esta viso do quadro geral de produo sobre o ER nos ajudar a dar um passo
adiante na reflexo e consolidao desta rea de conhecimento.
Referncias

SOUZA, P.N.P; SILVA, E.B. Como entender e aplicar a nova LDB. So Paulo: Thomson,
1997.

4. ANTONIO FRANCISCO DA SILVA

PPGCR PUC Minas
Doutor

RELIGIO E EDUCAO:
Temas Contemporneos? Uma tentativa de aproximao a partir de lvaro Negromonte
Resumo:
36 Disponvel em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4707543J7 acesso em 08/07/09.

O Tema de estudo tem a ver com a grande influncia de Avaro NEGROMONTE na defesa dos
direitos da Igreja e da Religio, nos meios educacionais que se apresentavam ameaados com a
chegada da modernidade e do Estado Laico.
Nosso trabalho tem como ponto de partida os movimentos empreendidos pelos defensores do
lugar da Religio na sociedade moderna, bem como a incorporao de elementos da Escola
Nova, como meios de aproximao possvel entre o pblico(laico) com o privado(religioso).
Trabalhamos ainda o que contm nas obras num total de dezessete livros de lvaro
NEGROMONTE, que foge do esquema de Catecismo, que at ento eram adotados (dcadas de
1940/1960, e adota planos de aulas e livros que incorporam metodologias que fogem ao
esquema de decorar ou guardar o contedo, mas levando-se em conta muito mais a compreenso.
As obras de NEGROMONTE ainda trazem uma dupla finalidade: servir para uma aula de
catecismo e uma aula de religio (ensino religioso) ministrado na poca na Escola, em alguns
casos dentro dos horrios normais de aula, em outros fora do dia letivo.
Palavras-chave: Religio, Educao, lvaro Negromonte.

O ttulo dado ao nosso trabalho, Religio e Educao: temas contemporneos? Um

estudo luz de lvaro NEGROMONTE, quer ser uma tentativa de aproximao entre o
pblico e o privado, na educao brasileira e pretende mapear e resgatar a caminhada social e
religiosa. Seu campo imediato o do contexto mineiro, mas a prpria trajetria de vida de
NEGROMONTE, nos levou a considerar tambm o horizonte mais amplo da situao brasileira
e mundial. O fato de a educao ter se tornado, entre as duas guerras mundiais, um dos focos
mais candentes de discusso poltica e ideolgica em torno do modelo de Brasil a ser
implementado como tambm a multiplicao dos atores e grupos em disputa, fez com que a
Igreja concentrasse muito de sua ateno na questo da escola e do ensino, seja o pblico, seja o
privado. Afinal foi nesse campo de atuao que ela plantou parte eminente de seus esforos de
presena social na fase republicana.
O ngulo histrico-filosfico que escolhemos o do impacto da modernidade sobre a
Igreja e seu projeto de presena na sociedade brasileira em processo de modernizao. A Igreja
tentava sair de uma fase de fechamento anti-modernista para outra de maior dilogo com um
fenmeno de vastas propores que viera para ficar. A questo dividia a alta cpula eclesistica e
o clero. Cindia tambm os movimentos leigos incipientes aos quais Pio XI deu especial
importncia. A questo que se levantava no Brasil em que atuou o jovem NEGROMONTE
discutia a possibilidade de um entendimento entre a Modernidade e a Religio no campo do
ensino e da educao enquanto projeto nacional sob o controle do Estado mas aberto sociedade
civil. Debatia-se a possibilidade de alguma aproximao entre o pblico e o privado em um
Brasil voltado para a modernidade. A tenso se estabelecia, polarizando e dividindo, o privado e
o pblico, o estatal e o religioso, o coletivo e o individual. A situao era propcia a posies

fundamentalistas fechadas ao dilogo e mtua compreenso. O eu que os eclesisticos da poca

chamavam pejorativamente de laicismono era algo abstrato. De maneira muito concreta a
bandeira da escola pblica, estatal, gratuita e aberta a todos trazia escondida em suas dobras a
posio dos que desejavam alijar de vez a Igreja do cenrio pblico. Em suma: era um contexto
no qual no havia como ficar alheio ao confronto e s controvrsias entre as vrias instncias e
instituies que lutavam por se impor e/ou sobreviver em meio ao permanente vendaval da
modernidade. Essa a questo que NEGROMONTE enfrentou e qual buscou dar resposta.
O presente trabalho se faz desde a perspectiva das Cincias da Religio. Seu ponto de vista
est explicitado no prprio ttulo dado pesquisa: Modernidade, Religio e Educao. Uma
tentativa de aproximao do privado com o pblico na educao brasileira. No adota, portanto,
o enfoque teolgico-catequtico ou pastoral e sim o das Cincias da Religio.
A partir desse enquadramento a tese se orienta para o estudo dos movimentos surgidos no
seio do Catolicismo brasileiro em defesa da Religio e dos direitos da Igreja Catlica, na fase em
que o

Brasil entrava mais decididamente na modernizao de suas instituies. Mais

especificamente, a pesquisa se ocupar das disputas que se polarizaram em torno da polmica

entre o pblico e o privado, o religioso e o profano tendo como foco e critrio os parmetros para
um projeto nacional de educao que atendesse s exigncias da modernidade.
O motivo principal que me levou a estudar a figura e a obra de lvaro NEGROMONTE
foi o de ver nele, ao lado de outros grandes vultos, um dos mais lcidos defensores dos direitos
da Igreja, ameaados pela chegada de uma modernidade ideologicamente eloqente, mas ainda
em seus primeiros passos em termos de organizao do Estado.
NEGROMONTE percebia que a Igreja dos anos 30 deixava de ser a ordenadora quase
nica da cultura e do novo modelo educativo nacional, mas reivindicava para ela o direito de ser
uma participante ativa das decises que alguns queriam fossem to somente do Estado. Em sua
viso a religio no podia deixar de levantar sua voz e demonstrar a de sua presena na
discusso em torno da novo sistema escolar que o Brasil precisava. Nesse sentido,
NEGROMONTE, como se mostrar, exerceu notvel influncia no estabelecimento de um novo
modo de ser da Igreja do Brasil e de uma sociedade em marcha batida para a modernizao de
seu sistema educativo e escolar. Sua atuao extravasou, destarte, o campo mais imediato da
catequese e do ensino religioso, no qual sua atuao deixou marcas profundas que se podem
notar at os dias de hoje.

1- Alguns conceitos bsicos

No trabalho sero utilizados diversos conceitos importantes para a compreenso da intensa
movimentao poltica, ideolgica e religiosa em que se inseriu A.NEGROMONTE durante

cerca de 30 anos ininterruptos. oportuno tocar nesses conceitos j no incio da tese para um
bom entendimento das preocupaes e opinies do autor em estudo.

1.1. Modernidade
Paulo MENEZES, citando Henrique Lima VAZ37 diz que a modernidade:
... uma meta que muitas sociedades lutam ainda por alcanar; e nesse caso, entende-se
sobretudo como modernidade econmica e poltica. um valor que todos reivindicam
(MENEZES, 1998, p.5).
MENEZES, com essa frase, coloca nfase em um entendimento da modernidade que vai
alm da dimenso de seu enfoque pelo ngulo da religio. Ele aponta mais para o fato de a
modernidade gerar uma racionalidade cujo fundamento d primazia a uma razo de tipo prtico,
centrado na valorizao do econmico, do poltico e do social mais que na preocupao com o
religioso. Nas entrelinhas est dito ou de alguma forma subentendido que, em conseqncia, o
peso da autoridade que decide os rumos da sociedade e os planos do desenvolvimento passa a ser
do Estado moderno, devendo a Igreja ( a religio ) e suas instituies retirarem-se de um espao
decisrio que vinha ocupando havia sculos.
O que MENEZES insinua explicitado em termos filosficos por J. HABERMAS, um dos
pensadores contemporneos que mais se preocupou com a modernidade. Para ele, na esteira de
Hegel, a subjetividade o princpio fundamental da modernidade. Ela se revela como uma
determinada forma de conscincia temporal na qual se renem as experincias do progresso e a
acelerao entre a esfera da experincia e o horizonte da
expectativa ao mesmo tempo e, diferentemente do mundo pr-moderno, trata-se de uma
poca que tem uma necessidade de auto-certificao intrnseca que no lhe pode ser dada de
fora. na crtica esttica que este problema pela primeira vez advm conscincia...38
A afirmao de HABERMAS pode ter validade para o que se deu na Alemanha ou na
Frana. No Brasil no na esttica que emerge a controvrsia gerada pela modernidade. Ela
aparece muito mais como crtica religio, ou para ser mais exato, como negao das funes e
do papel social que cabiam, na pr-modernidade brasileira, Igreja catlica. E o sujeito detentor
do novo poder era o Estado liberal. Essa a questo que se esconde por trs da polmica sobre o
ensino religioso na escola pblica, um dos pontos fortes do trabalho intelectual e poltico de
NEGROMONTE.

37
38

Cf. Paulo MENEZES. Modernidade: um sonho latino-americano, In: SNTESE NOVA FASE, Vol. 25, n 80- janeiro-maro,1998, p. 28
Cf. Prior OLMOS, A.Modernidade, in: Dicionrio de pensamento contemporneo. Paulus, 2000, p. 494 s.

Na mesma linha de pensamento vlido postular uma experincia de correlao negativa

entre modernidade e religio. Essa relao tensa acha-se indissoluvelmente

associada a

fenmenos como a
reflexivizao da cultura, a generalizao dos valores e normas, e a extremada
individuao dos sujeitos socializados, a formao autnoma da conscincia coletiva, a
individuao, os momentos da racionalidade atribudas com quatro tempo prxis dos
sujeitos, se cumprem, aumentam ou se reforam sob as condies de uma rede de
intersubjetividade lingsticos entre gerada, cada vez mais extensa, e medida de forma cada
vez mais firme 39.
H uma nfase no que se refere ao que deve ser entendido por modernidade em outros
mbitos, que vo alm da sobressalncia da razo e da ameaa ao religioso e/ou ao eclesistico.
MENEZES o comenta a partir da etimologia: Moderno o mesmo que recente, o que na
atualidade est em moda... o que est em moda e se ope ao fora da moda, demod,
antiquado(MENEZES, 1998, p.7).
Culturalmente, talvez devido sua sintonia com o que atual, a modernidade se afirma
como superior a todas s pocas anteriores ela. Apresenta-se como a condutora do homem
sua maioridade, tornando-o emancipado, e capacitando-o a guiar-se pela razo e no mais por
mitos e suposies vagas do senso comum e religioso. A razo moderna seria a reelaboradora do
mundo atravs da descoberta de leis cientficas que matematizam o mundo fsico, e a
inveno de novas teorias que modificam a configurao da natureza. Ela no contemplativa,
mas transformadora do mundo. ( FILHO, 1991, pp. 483-84).
Vrios filsofos exploram esse tema, ora como algo de novo surgido no campo cientfico,
em virtude da industrializao, ora com resultado dos cmbios na economia, na poltica e no
social. Com isso, tudo que institucionalizado, como o caso da famlia e da religio, sofre
com o impacto da modernidade e seus pontas de lana: a cincia, a tecnologia, os movimentos
sociais, a conscincia crtica. E, em especial na viso liberal, a escola e a educao. Evidente que
as posies do socialismo, mormente do marxista, distavam muito das endossadas pelos filsofos e socilogos
que podemos chamar genericamente de funcionalistas.
O ponto em que parece reinar uma quase unanimidade o que coincide em afirmar que as mudanas
devidas modernizao levam necessariamente perda, por parte da religio, de suas funes reguladoras e de
sua hegemonia.40 Sobre o caso do encontro dessas realidades, Joo Batista LIBNIO comenta:

"O surgir da modernidade, que arranca do prprio seio da Igreja muito da seiva que a alimenta, apareceu-lhe,
como a maior ameaa a sua integridade, a sua existncia. Se no seu nascer as perseguies do Imprio Romano e
dos judeus serviram para fortificar a f, para temperar-lhe o esprito para sua tarefa missionria, os embates com a
modernidade foram de outra natureza(...) os princpios da modernidade avanavam atravs das gigantescas

39

Cf. J. HABERMAS. El discurso filosofico de la modernidad. Madrid, Taurus, 1989, p. 29.

Gerado Jos de PAIVA em A religio dos cientistas- uma leitura psicolgica realiza uma anlise apurada com aproximaes sobre o tema da
modernidade , a partir de trs eixos do interesse de nossa teses: religio, cincia e sociedade.
40

revolues francesa e socialista, da elaborao terica dos idelogos e filsofos que configuravam o pensamento do
Ocidente."41

A modernidade, segundo LIBNIO,

possui tantos sentidos quantos so ou forem

os

pensadores. Ainda assim, todas as definies apontam, de uma forma ou de outra, para a
passagem epocal por ela trazida sociedade humana e cultura. Atravs do adjetivo moderno,
quer-se assinalar um novo regime, uma acelerao, uma ruptura, uma revoluo do tempo.
Vanilda PAIVA (1991,pp.13-62), traz tona o debate de diversos autores, realizado no
Centro Joo XXIII, com o ttulo Catolicismo, educao e cincia, onde retoma alguns aspectos
histricos das trs dcadas anteriores aos anos sessenta. Ela resgata (p. 13) um pensamento de
D. HERVIEU-LGER:
"Danielle Hervieu-Lger analisa amplamente o processo atravs do qual a sociedade tradicional e rural
se "descatoliciza" como conseqncia no apenas do processo de urbanizao, mas do afundamento dos quadros
da sociabilidade tradicional, da redefinio das posies econmico-sociais dos indivduos das classes sociais e da
prpria igreja, da vulgarizao de idias mais modernas que afetaram profundamente os hbitos culturais. A
Igreja trabalha seu embate com o mundo moderno medida que se observa a desqualificao do cristianismo
no interior de um conjunto de crenas disponveis numa sociedade trabalhada pela secularidade moderna ".

1.2.

Entre as duas guerras mundiais torna-se aguda a fase de passagem

(ou separao, ou relativizao ) de tudo o que at ento parecia dar sentido definitivo ao
homem e sociedade. A soluo poltica do impasse procurada, na Europa, em regimes fortes
de esquerda e direita. Em ambos os casos a educao se torna um ponto delicado e polmico,
levando a Igreja Catlica a inusitadas presses por parte dos Estados autoritrios que
despontavam no velho continente.
A educao e, mais concretamente, a escola, torna-se tambm no Brasil um divisor de
guas, uma arena em que se localizam os questionamentos e disputas polticas mais decisivas.
Disputas anlogas j haviam tido lugar em pases de lngua francesa, ento muito influentes no
Brasil. A escola vista como o locus da busca e da definio do que se pretende para o todo da
sociedade. A escola nova, de responsabilidade do Estado, que comea a ser postulada pelos
liberais ( e pela incipiente esquerda brasileira ) supe um entendimento filosfico e poltico que
tipicamente moderno. uma viso de futuro que torna o sistema escolar anterior

e sua

metodologia educacional totalmente obsoleto. Para o liberalismo pedaggico, as grandes

transformaes sociais seriam quase que uma conseqncia da instalao de um novo tipo de
escola. Ou, ao menos, uma nova nova sociedade s seria possvel se o pas construsse um novo
modelo educacional ( pblico, democraticamente aberto a todos e laico ) sob a responsabilidade
direta do Estado e no de grupos tidos como privados( caso da Igreja, na opinio de importante
ala intelectual brasileira de ento).

41

Cf. Joo Batista LIBNIO, Igreja contempornea- encontro com a modernidade, p.10.

Era indispensvel se buscar um novo paradigma para a educao, proclamam em todo o

mundo, os porta-vozes da modernidade. Uma voz influente foi a de John DEWEY42, um dos
primeiros a chamar a ateno do mundo com seu trabalho na Escola de Educao de Chicago. O
momento de maior penetrao do pensamento deste filsofo nos Estados Unidos coincide com o
incio de uma maior influncia norte-americana. Jovens pensadores brasileiros, como Ansio
Teixeira e Gilberto Freyre, comeavam a ler e aplicar ao Brasil idias modernas importadas do
poderoso pas do norte que se tornava pouco a pouco um novo modelo de inspirao para o
Brasil novo que emergia. Dewey, em um dos seus mais influentes livros: Democracia e
Educao, traa as linhas mestras de sua filosofia da educao, cujo objetivo final era o de
desenvolver uma gerao norte-americana educada ao menos em teoria -- para a democracia e
a liberdade. Seguindo a exigncia de SPENCER, de mais cincias e menos literatura na
educao, DEWEY acrescenta que at mesmo a cincia deveria ser aprendida na escola atravs
de metodologias que levassem por si mesmas o aluno a aprender a aprender no s para a escola
como para a vida e o exerccio da cidadania. O filsofo e educador americano no negligenciava
o valor da cincia. Seu ponto de partida tambm em educao devia ao evolucionismo
darwiniano, logo cincia como vetor do conhecimento e do progresso:

"Quando Descartes disse: "a natureza das coisas fsicas muito mais facilmente concebida
quando elas so observadas passando gradativamente a existir do que quando s so
consideradas como produzidas de repente, num estado acabado e perfeito", o mundo moderno
tornou-se cnscio da lgica que dali por diante iria control-lo, a lgica da qual A origem das
espcies de Darwin disse das espcies o que Galileu havia dito da terra, e o que pur si muove,
emancipou, de uma vez por todas, as idias genticas e experimentais como um Organon de
fazer perguntas e procurar explicaes"43
A chegada da modernidade, segundo ele, principiou no momento em que o homem comeou
a construir um sentido fundamentado para sua concepes de vida. um esforo que tem incio
nos primrdios da pr-histria e se torna sistemtico com os primeiros

filsofos gregos.

Prossegue mais tarde por vias nem sempre claras at R. DESCARTES, os filsofos do sensismo
britnico e o prprio DEWEY. preciso continuar buscando respostas para as questes
levantadas, e no parar de buscar. exatamente por essa razo que para DEWEY e seus
discpulos

"a escola deveria ser uma oficina e uma comunidade em miniatura; deveria ensinar, pela prtica
e por meio de tentativas e erros, as artes e a disciplina necessrias ordem econmica e social".
(DURANT, 1996, p. 473).

42

Nascido em Burlington, Vermonte (EUA), em 1859, onde recebeu sua educao, ele morreu em Nova Iorque em 1952, cercado da venerao de
todo seu pas. extensa sua bibliografia relativa educao e tica.
43
Cf. John DEWEY. A influncia de Darwin na filosofia. Nova York, 1910, p. 8

J. DEWEY assumiu uma posio pragmtica com relao metafsica que para ela era
apenas um eco e disfarce da teologia. Segundo ele, o problema da filosofia e, consequentemente,
da educao, tinha muito a ver com o fato de seus problemas serem confundidos com os da
religio. Como norte-americano ele no se referia Igreja Catlica. Falava provavelmente do
que conhecia, o protestantismo de corte norte-americano, mas sua crtica se estendia a todas as
religies, em especial s crists. Em todos os casos foi essa a leitura feita por seus discpulos
brasileiros para quem a Igreja no podia mais ser a instncia dadora de sentido e garantidora dos
valores e normas de interesse coletivo. No cabia mais ela gerir as instituies da sociedade.
Essa maneira de ver o papel educativo da Igreja pesava muito no caso brasileiro porque,
como notrio, ela teve exclusividade no campo educativo at poca pombalina e expulso
dos jesutas ( 1759 ). A partir de ento, por influncia do iluminismo que havia invadido a
vetusta Coimbra, ela comeara a sofrer resistncias e a perder credibilidade. Multiplicaram-se os
entraves e

questionamentos sua ao nas reas de interesse pblico. E isto, mais

caractersticamente ainda, no campo da filosofia da educao. Entre as justificativas restrio

do trabalho da Igreja dos tempos de Pombal e os da primeira metade do sculo XX h
evidentemente larga distncia. O intuito da crtica que se levanta entre os anos 20 e 50
alicerava-se sobre um pensamento poltico e uma viso econmica bem mais elaborada e aceita
em termos mundiais. Quem ficava na berlinda ante a nova e hegemnica filosofia da educao (
liberal ou socialista ) era a Igreja, obrigada a rever-se. Estava em jogo a questo da religio na
modernidade.
1.3. A reflexo de Immanuel KANT, ilustra bem a argumentao dos que apontam para
os limites da religio. DURANT

(1996, p.266), ao comentar essa importante virada do

pensamento europeu, acentua " o quanto ele (Kant) era bem valente, quando publicou, aos 66
anos de idade, a sua crtica da faculdade de julgar, e aos , 69, a sua A Religio dentro dos
limites da Razo Pura. Tudo indica que o pensamento pedaggico brasileiro poca de
NEGROMONTE devia mais ao ps-kantismo do que vertente hegeliana crtica que viria a se
impor s aps a sua morte. O pensamento filosfico desde o qual NEGROMONTE e a Igreja de
seu tempo enfrentaram essas tendncias a priori crticas das religies foi o neo-tomismo e, em
um segundo, momento, o personalismo.

LIBNIO cita verbalmente um elucidativo texto de KANT:

"A Aufklrung (Iluminismo) a sada do homem de sua menoridade, da qual ele

prprio culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu prprio entendimento sem
a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menoridade se a causa dela
no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso e coragem de servir-se de si
mesmo sem a distino de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso do prprio
entendimento; tal o lema do esclarecimento. Para este esclarecimento, tal o lema do

esclarecimento. Para este esclarecimento, porm, nada mais se exige seno liberdade. E a mais
inofensiva entre tudo aquilo que se possa chamar liberdade, a saber: a de fazer um uso pblico
de sua razo em todas as questes. Ouo, agora, porm, de todos os lados: no raciocineis! O
oficial diz: no raciocineis, mas exercitai-vos! O financista exclama: no raciocineis, mas crede!
( um nico senhor no mundo diz, raciocinai, tanto quanto quizerdes, e sobre o que quiserdes,
mas obedecei!). Eis aqui por toda a parte a limitao da liberdade"(KANT, 1974, p.100).
O iluminismo, por sua agressividade na aplicao poltica, fez com que a Igreja se fechasse
cada vez mais modernidade. O anti-modernismo passou a ser smbolo da fidelidade ao
magistrio da Igreja. Tal comportamento talvez tenha sido responsvel pelo duro juzo de Karl
MARX:
"O fundamento da crtica irreligiosa : o homem faz a religio; a religio no faz o homem. Em outras palavras,
a religio a conscincia de si mesmo e o sentimento de si mesmo do homem que ainda no se encontrou ou que voltou a
perder-se...A religio o suspiro da criatura oprimida, o corao de um mundo sem corao, assim como o esprito de
uma situao carente de esprito."(MARX, 1979, p.94).

Esses pensadores, desejosos de trazer luzes para uma maior compreenso da vida
humana, trouxeram consigo elementos que os distanciavam inteiramente da religio. O n do
problema, do ponto de vista seja terico, seja prtico, era o da legitimidade da pretenso da
Igreja de continuar a dirigir e dar sentido organizao do mundo. No difcil perceber quo
de perto isto toca a educao das futuras geraes, uma responsabilidade quase exclusiva da
Igreja at o advento do Iluminismo. O novo modelo de Educao incubado no bojo da
modernidade se opunha inteiramente viso mais tradicional que a Igreja se fazia da educao.
NEGROMONTE viveu em cheio essa tenso e esses perigos. No fim de sua vida, pde participar
e ver e sentir de perto a maneira como lentamente a Igreja foi se abrindo s teses que a
apavoraram ao longo do sculo XIX, como essa do carter religioso da escola pblica ou, ento,
a de ser ela, a Igreja, a porta-voz dos direitos da famlia. Passada a procela mais violenta, j no
final de seus anos, NEGROMONTE, pde assistir pioneira entrada da Igreja no campo da
educao popular. Ele acompanhou, embora mais de longe, o surgimento da viso filosfica
catlica que foi resumida, nos anos 60, na palavra educao libertadora, assumida pelas
diretrizes lanadas pelas principais entidades representativas das escolas catlicas no pas e por
documentos oficiais da Igreja.44

44

cf. Em 1994, a CNBB publicou um documento Educao, Igreja e Sociedade (n 47), onde resgata elementos da caminhada histrica da
Educao, dando sua viso e contribuio para a efetivao da mesma. Tambm Paulo FREIRE, d sua enorme contribuio para uma educao
libertadora atenta ao bem coletivo e voltada para a ativao da conscincia dos segmentos excludos da sociedade. Cf. Paulo, FREIRE. Pedagogia da
Esperana, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.

CAPTULO I
CONTEXTUALIZAES E CENRIOS
Um forte vendaval de mudanas ocorreu e continua a desprender-se na sociedade
mundial. a chegada da modernidade. A modernidade no uma pura mudana, sucesso de
acontecimentos; ela difuso dos produtos da atividade racional, cientfica, tecnolgica,
administrativa.

"Por isso, ela implica a crescente diferenciao dos diversos setores da vida social: poltica, economia,
vida familiar, religio, arte em particular, por que a racionalidade instrumental se exerce no interior de um tipo de
atividade e exclui que qualquer um deles seja organizado no exterior, isto , em funo da sua integrao em um
viso geral, da sua contribuio para a realizao de um projeto societal, denominado por Louis Dumont"
(TOURAINE, 1998, p. 17).

A modernidade exclui todo fanatismo. A secularizao e o desencanto de que nos fala

Weber, que definiu modernidade pela intelectualizao, manifesta a ruptura necessria com o
finalismo do esprito religioso que exige sempre um fim da histria, realizao completa do
projeto divino ou desaparecimento de uma humanidade pervertida e infiel sua misso.

"A idia de modernidade no exclui o fim da histria, como testemunham os grandes

pensadores do historicismo, Comte, Hegel e Marx, mas o fim da histria mais o de uma prhistria e o incio de um desenvolvimento produzido pelo progresso tcnico, a libertao das
necessidades e o triunfo do esprito"45.
MATERLART(1996), relembra de algumas das conseqncias funestas da modernidade:
a globalizao mundo, que traz como conseqncias choques de ideologias, a guerra psicolgica,
a corrida espacial, gera uma escola da astcia, e, como conseqncia ainda, guerras ps
modernas. H uma crise do Estado Federalista.
A religio e a Igreja adquiriram um perfil de servilidade e ao mesmo tempo de debilidade
em relao ao Estado. Mantendo uma relao frgil ou quase inexistente com o Vaticano,
internamente, a Igreja tradicional brasileira apresentava deficincia de ordem quantitativa e
qualitativa. Os recursos financeiros eram precrios;

nmero de dioceses, bispos, padres e freiras era extremamente reduzido. Os seminrios eram
escassos e ineficazes e as ordens religiosas estavam proibidas pelo Estado Imperial em aceitar
novos membros46.
O dualismo social, Igreja e Estado, existente a partir do surgimento de uma nova
conscincia de sociedade, tem seu fulgor medieval nos sculos XII e XIII. no sculo XIII que
45

Cf. Alain TOURAINE, Crtica da modernidade, 1998, que trabalha a idia de uma modernidade triunfante, sua crise, o
nascimento do sujeito, do movimento social. N Segunda parte do V captulo dessa obra, o autor faz algumas aproximaes
tentando desencadear algumas sadas para o que de mal estar causou a modernidade.
46
Cf. Ndia Dumara Ruiz SILVEIRA, Universidade, Igreja e Modernidade, restaurao e inovao. So Paulo: Tese de
Doutorado, USP, 1996, p.54.

o movimento de cristandade atingiu o mximo de sua fecundao e de harmonia social. Essa

harmonia social comea a entrar em fase de desequilbrio congnito cujos reflexos perniciosos
ainda at hoje se encontram sem soluo47.
No sculo XVIII a vez da ruptura filosfica atravs do subjetivismo filosfico
cartesiano. Descartes com sua dvida metdica e sua fundamentao da verdade no "cogito"
rompe com autoridade escolstica e abre as portas para um racionalismo cujo ponto lgico de
apoio o "eu". tese do dualismo da natureza humana em corpo e alma como duas realidades
fundidas, advm o dualismo de duas realidades coexistentes. Foi no fim do sculo XVIII que se
processou a ruptura. E o grupo catlico acentua que esta foi fundamental. A razo promovida
pelo prprio homem em valor absoluto se fez nica luza da sociedade, nica mediadora entre os
homens e Deus, destronando a realeza social de Jesus Cristo. O movimento iluminista na base
de todo racionalismo do sculo XVIII, fez da razo humana o centro de todo o universo. O
racionalismo dos enciclopedistas, socialmente concretizado na Revoluo Francesa, eliminou
Jesus Cristo como mediador entre Deus e os homens.
Chegou-se assim autonomia do indivduo em face da Igreja e do Estado. Abolindo a
Igreja e a sua autoridade divina, o racionalismo fez do Estado uma emanao da vontade dos
indivduos, numericamente computada.
Ensinando a neutralidade do Estado frente Igreja, este Estado laico permitiu toda a
liberdade de pensamento e toda a liberdade econmica, mantendo uma falsa harmonia entre os
cidados.Esta liberdade preponderando sobre a autoridade gerou o liberalismo posterior - do
sculo XIX, de ao malfazeja que corrompeu os princpios da justia , da moral e da Igreja48.
"O pai do individualismo social anrquico J.J. Rousseau, que assentou a sociedade em um contrato social
livre em que o indivduo passa a ser fonte de sua atividade pessoal e social, sem nenhuma ligao com o princpio e
fim de toda a ao e autoridade: Deus. Na base das razes do individualismo moderno, os pensadores catlicos
apontam em Rousseau sua fonte bsica quando tornando a conscincia individual o juiz dos atos humanos, liberou
toda a sorte de paixes e egosmo do homem. Este individualismo social teve seu representante moral em Kant que
estipula o "imperativo categrico" baseado na "razo prtica"49.

movimentos tanto favorveis quanto contrrios ao Estado Novo e ao novo tratamento dado
a Religio e a Igreja no Brasil e, de modo especial em Minas Gerais. Na nova conjuntura, o
Ensino Religioso se v coagido a achar um novo jeito de se apresentar dentro do novo
ordenamento jurdico e poltico.
Pode-se dizer que o processo iniciou-se na poca ps proclamao da Repblica, inspirado
nos ideais laicistas importados da Frana, mas veio tendo seu pice no perodo aqui estudado.
Contudo, o processo no chegou ao fim. Existe um largo caminho a ser feito na sociedade ps
moderna, no que tange religio e seu lugar no mundo.

47

Cf. Na Dissertao de Mestrado de Carlos Roberto Jamil CURY, Os conflitos ideolgicos na reconstruo da educao
nacional na Segunda repblica - 1930-1934. So Paulo: PUCSP, 1977.
48
Cf. BECKER, J. Christo e a Repblica. Porto Alegre, 1930, pp. 6-10.
49
Cf. ANSIO, P. Filosofia e Pedagogia. In: Primeiro Congresso Catlico de Educao, 1934- Anais- Rio de Janeiro, p.115 ss.

Ao retomar os fundamentos histricos e as mudanas laicistas advindas e herdadas da

Revoluo Francesa, movimentos de diversos tons se levantam, ora contrrios, ora favorveis a
esse novo jeito de ser do mundo religioso. Um personagem importante, francs, levanta-se para
propor um novo jeito de retornar aos fundamentos religiosos, resgatando com isso, elementos de
um humanismo, que o mesmo denominou de Humanismo Cristo. uma posio filosfica e
mesmo ideolgica bastante vizinha, embora nitidamente tomista, e trazida pelo grupo

de

intelectuais que se uniu e torno do personalismo de Emmanuel MOUNIER.

As tentativas e polmicas que caracterizam o agitado e criativo ps guerra francs
tambm no interior do catolicismo podem a primeira vista parecer algo distante das montanhas
mineiras, mas fato que o Maritanismo penetrou e fundou os meios intelectuais catlicos do
Brasil e encontrou tambm em Minas ardorosos admiradores: Negromonte conheceu de perto
alguns desses maritanistas, no , por ltimo , D. Hlder, Tristo e at D. Cabral.
Jacques MARITAIN(* 1882-Paris- at +1973-Tolosa)50, um dos filsofos que deixa
vrias obras de cunho humanitrio, defende um humanismo cristo. Publicou o Dirio de Raissa
( 1963) e suas Memrias e apontamentos(1965). MARITAIN revela sua sede de justia e de
verdade que o animou ao longo de toda a sua vida. Ele mesmo recorda que

"ento um jovem burgus que tinha trado a sua classe social . O desejo de servir o proletariado e a
humanidade, mesmo considerando para esta realizao os aspectos verdadeiramente impensados, e subordinados
quele de servir a Deus acima de tudo, no foi de resto revogado"51.

Em 1914, MARITAIN foi nomeado professor de filosofia do Instituto Catlico de Paris,

como conseqncia de seus estudos e aperfeioamentos sobre Santo Tomas de Aquino, estudos
feitos entre as dcadas de 1910 a 1920.
Em 1926, poca em que surgiram suas obras mais importantes, cujo significado pode ser
percebido em seus sucessivos escritos: trata-se das obras Antimoderno( 1922),

de Trs

Reformadores( 1925) e do Primado do Esprito (1927).

Jacques MARITAIN empenha-se cada vez mais como professor e conferencista nesta poca
destes seus escritos, no s pela Frana, mas por vrios pases europeus e americanos. Pode ser
considerada como sua obra prima Distinguir para unir ou Os graus do saber( 1932) e uma das
mais conhecidas: Humanismo integral(1936).
Em fins de 1934, inscreve-se ativa e autoritariamente no debate poltico e ideolgico:
condena a invaso da Etipia, o bombardeio em Guernica, a Guerra da Espanha, denunciando
vrias expresses do totalitarismo.
50

Jacques MARITAIN, Por um humanismo cristo, em seus textos ssletos defende sadas para as crises crists, religiosas e
humanitrias vividas pelos proletariado, principalmente em conseqncia da primeira guerra mundial (1914-1917).
51
Ibdem. Na introduo de sua obra Por um humanismo cristo, constam elementos de suma importncia sobre a vida e o
contexto de Jacques MARITAIN. Seus ideais so de resgatar algo que parece Ter sido perdido em relao ao humanismo que
deveria estar alicerado na religio.

Em 1939, os Maritain foram obrigados a deixar a Frana, tansferindo-se para os Estados

Unidos52.

Entre os livros publicados por MARITAIN neste perodo merecem destaque

Cristianismo e Democracia(1943), Rumos da Educao(1943) De Bergson a Santo Tomas de

Aquino(1944).
Em 1970, MARITAIN tonra-se um dos irmozinhos de Jesus do Padre Charles de Foucauld,
vindo a falecer com a idade de noventa anos.
Alguns pontos defendidos por MARITAIN colaboram com a perspectiva de se dar uma
resposta aos desafios vivenciados pelo povo, no contexto de uma dessacralizao religiosa,
sentida e temida pelos Catlicos e de maneira bem presente nas obras desse autor. A Europa vive
um comeo de experincia de Secularizao.53
Um dos pontos centrais defendidos por MARITAIN, refere-se ao problema da educao
crist. Segundo ele, a Educao crist deve constar de 1) Educao e humanismo; 2) Deveres da
educao crist; e 3) A formao Religiosa.
MARITAIN se posiciona ante cultura moderna, detectando que a mesma se caracteriza pela
separao entre a filosofia e a teologia(Descartes), e entre cincia e filosofia(Kant).
Ele reconhece que a filosofia moderna est cheia de riquezas, sentindo que no se deve
repelir em bloco o esforo dos filsofos modernos. H um enriquecimento cada vez maior,
mesmo "detestando o mundo moderno naquilo que ele considera como a prpria e distintiva
glria, a independncia nos confrontos com Deus"54.
MARITAIN defende que,diante do humanismo antropocntrico, que caracteriza a
modernidade, necessrio refutar o antropocentrismo, no o humanismo. "Conciliar humanismo
e cristianismo, propondo um humanismo teocntrico que o nico verdadeiramente integral e
no requerer um retorno idade mdia; ou refutar o grandioso e magnfico desenvolvimento
das cincias no curso dos ltimos sculos"55.

CAPTULO II
LVARO NEGROMONTE: VIDA E OBRA

52

A situao vivida por Jacques MARITAIN e sua famlia similar ao ocorrido com o Protestante Paul TILLICH, na
Alemanha, quando faz uma defesa bem contundente a favor da classe operria. Teve que, em 1932, mudar-se para os Estados
Unidos( cf. suas obras Paul TILLICH. A era protestante)
53
No Jornal "O Estado de Minas" do dia 12/12/03, uma notcia divulgada, refere-se a questes ligadas ao Ensino Religioso nas
Escolas Pblicas. H uma presena grande de diversas religies, dentre elas, o Islamismo, onde os adolescentes e jovens vem
s atividades da escola, vestidos rigor, de acordo com os preceitos religiosos. sabido que o Ensino Religioso Francs, desde
1880, vem enfrentando essa discusso de um ensino religioso ser confessional ou no. Atualmente funciona fora do horrio de
aula, sendo confessional.
54
Jacques MARITAIN. Ricordi e appunti ,Morceliana: Brscia, 1967.
55
Jacques MARITAIN. Por um humanismo cristo, p.17.

lvaro NEGROMONTE comea a dar sua contribuio, no sentido de oferecer algum

manual, que traduzisse, de um lado o pensamento da Igreja e, de outro, que incorporasse algum
elemento da Escola Nova.
A nova prtica metodolgica nasceu na dcada de 50, influenciada, seja por elementos
provenientes da prtica escolar, nacional e internacional, e da prtica

eclesial. A mentalidade

internacional faz-se presente no encontro realizado em Washington, em 1958, e na Conferncia

de Santiago do Chile, em 1962. O primeiro defendeu a tese de um planejamento integral,
enquanto que o segundo explicita as funes desse planejamento:
O planejamento integral da educao um processo contnuo, sistemtico, que envolve a aplicao e a coordenao
de mtodos de investigao social e das principais tcnicas da educao, administrao, economia e finanas. Com
a participao das esferas pblicas na educao do povo, com objetivos precisos e etapas bem definidas, para
propiciar a todos os desenvolvimentos de suas potencialidades em prol de uma contribuio mais efetiva no
desenvolvimento social, cultural e econmico do Pas.(SANCHIS, 1995, p. 167).

Esse pronunciamento demonstra que j havia, nesse tempo, um novo modelo de

administrao poltica fortalecida e globalizada, impulsionando a Igreja a ter outras iniciativas e
propostas. nesse contexto que a Igreja trabalha a nova idia da participao popular, e gestou,
na Amrica Latina e no Brasil, a Teologia da Libertao, sem ainda valorizar as iniciativas
populares.
Veremos a seguir, que existem contextos e pressupostos que vo dando orientaes e
sustentao para o Ensino de Religio.
lvaro NEGROMONTE, em 1942, lana manuais que devero ajudar no Ensino da
Religio.

Muitas mudanas podem ser percebidas nesses manuais, que

incorporavam os

elementos da escola nova tais como: plano de aula, a linguagem do Ensino Religioso, os
procedimentos didticos... ( JUNIOR, 1996, p. 57).
A Escola Nova vem mudar uma concepo educacional superada e implantar uma reforma
educacional. O Ensino da Religio um dos pontos mais questionados, devido aos privilgios
gozados at ento pela Igreja Catlica e tambm porque implica uma mudana da concepo de
homem.
A Escola Nova sugere que o ser humano moderno autnomo deve assumir a sua vida no
espao e no tempo, questionando, tambm, os privilgios da Igreja Catlica, expresso mxima
de uma viso ultrapassada no mbito escolar, com relao ao ensino.
Em 1932, a Escola de Aperfeioamento constituiu-se num laboratrio que, a pedido de
Francisco CAMPOS, chegam Minas, atravs de especialistas como Theodore SIMON, mdico
e professor da Universidade de Paris. Com a chegada de Jeanne MILDE, Leon WALTER, do
Instituto Jean Jacques Rousseau de Genebra, e Artur PERELET do mesmo instituto.

Meses depois chega o famoso douard CLAPARDE que se une ao grupo Helena
ANTIPOFF56. O trabalho inicia-se com a psicologia aplicada aprendizagem, colaborando com
temas com "acuidade visual" e "testes coletivos"57.
Simultneamente o governo mineiro enviou um grupo de professores aos Estados Unidos,
onde no " Teacher's College" da Universidade de Columbia,

participaram de cursos e

seminrios, conferncias e atividades de observao, com o objetivo de: formar-se nos novos
mtodos e processos, preparando-se para constituir, atravs da Escola de Aperfeioamento, o
ncleo gerador do processo de renovao que se esperava nas escolas mineiras.
Muito se deve ao grupo de professores: Incia GUIMARES, Alda LODI, Amlia de
Castro MONTEIRO, Benedita VALADARES e Lcia Schimith Monteiro de CASTRO ( Lcia
Monteiro CASASANTA), que dizia: "No quero certificados, atestados ou diplomas. Venham
apenas preparados"58.
H um encontro desses grupos com Helena ANTIPOFF, da Misso Francesa e com
Professoras formadas na Universidade de Columbia - o que, como ao resultante desses grupos
- criou-se condio necessria criao de laboratrio de psicologia educacional e o Museu da
Criana, usando coletas de dados sobre crianas matriculadas nas escolas pblicas de Belo
Horizonte e orientar classes homogneas. Sobre isso Helena ANTIPOFF diz:
"As classes homogneas so meios que asseguram aos alunos uma instruo sob medida, reclamada pela pedagogia
moderna, e evitam o ensino "em srie, estereotipado e mecnico que no toma em considerao o fator educativo,
que o respeito personalidade da criana"(ANTIPOFF, 1932, p.2).

2.1-Produo Literria de Negromonte

No se pode deixar de ressaltar que, na dcada de 1920/30, h toda um desejo e
movimentos, conforme vimos anteriormente, em favor do ensino religioso nas escolas. H uma
defesa de sua volta, porm nas obras de Negromonte, so revestidas de cunho pedaggicos e,
com esforos incluem novas metodologias, inspiradas na efervescncia do mundo cientfico e
nas mudanas pedaggicas. Talvez a esteja um dos cernes da importncia da obra desse autor.
O que se pode levantar de questionamento , o que ele deseja um ensino religioso como se
compreende atualmente, ou a presena da religio na escola confessional ou no. Ainda, no se
pode negar sua grande importncia na contribuio para o retorno do ensino religioso, com razes
para que mais tarde venha assimilando elementos de disciplina escolar. Quais so suas obras que
foram oferecidas como subsdios para a escola de seu tempo?

56

O trabalho de Helena ANTIPOFF se espalhou por vrios Estados brasileiros e continua at atualmente exercendo forte
influncia na educao, principalmente hoje, quando cresce o conceito e a preocupao de uma Educao que seja mais
"Inclusiva"( termo usado para definir os portadores de necessidades especiais).
57
Minas Gerais. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, edio de 09 de fevereiro de 1929, p. 4.
58
Lcia Monteiro CASASANTA, em entrevista ( 27/06/1979), menciona o carter informal de que se revestiu a instalao da
Escola de Aperfeioamento: "Fui o gabinete do Dr. Campos, onde ele nos deu as boas-vindas e imediatamente procedeu
diviso de tarefas, segundo os cursos realizados por ns nos Estados Unidos".

2.2- Os Catecismos59
O caminho da vida (1937), onde o autor apresenta dizendo que: "eram lies escritas
semana a semana, para serem lidas aos meus paroquianos..." . um pequeno compndio de
moral catlica. Mais tarde, para completar a srie dedicada escola, Negromonte dedicar este
livro aos alunos da Quarta srie ginasial, como ltima preparao para a vida crist.
Manual de Religio (1939) uma obra que traz uma sntese do catecismo da Igreja em
um s volume. interessante o que o autor recomenda na introduo da Obra, quando ele diz o
seguinte:
"Aos alunos a primeira recomendao que procurem aprender sem a preocupao de decorar. Aprendam, digam
com as suas prprias palavras o que aprenderam; e depois, se quiserem, decorem. Mas no decorem sem
compreender. A parte histrica nunca deve ser decorada; deve ser contada. A terceira parte so as resolues que o
aluno toma para a sua vida, para poder ser um bom catlico. O questionrio facilita o trabalho. Leiam primeiro a
lio toda, de uma vez. Vo ao questionrio, e vejam se so capazes de responder a todas as perguntas. Se no
forem, procurem as respostas. Por fim, mais uma leitura geral, para firmar bem. Nas aulas, prestem bem ateno s
explicaes e s perguntas. Quando no compreenderem alguma coisa, perguntem, faam objees. Peam provas.
S fiquem satisfeitos, quando tiverem entendido tudo. Se no conseguirem isso na aula, procurem depois o professor
de religio ou um sacerdote, e peam as explicaes. Mas no fiquem nunca com dvidas sobre a religio, que
podem ser um grande perigo para a f"(NEGROMONTE, Manual de religio, 1939, Introduo).

Nesta introduo, onde est a grande novidade apresentada pelo autor, transparece em
trs pontos: 1) Procurar no decorar o que estiver estudando ou lendo sobre religio; isso
novidade, por que uma mudana de mtodo, com referncia aos Manuais de Catecismo
anteriores, onde existem perguntas e respostas que devem ser decoradas por toda a vida; 2)
Procurar compreender o que ensinado, e o que no entender perguntar ao professor de religio;
outro sinal de nova metodologia de uma aula mais participativa e no somente dentro de uma
didtica de depositrio daquilo que se ensina, uma didtica da interao; e , 3) Peam provas,
algo bem dentro das perspectivas do mundo cientfico, que trabalha dentro da perspectiva da
comprovao. Isso um grande avano e est recheado de elementos do Novo Modelo da Escola
Nova, e de mtodos provindos do Instituto Pestalozzi, e de Helena Antipoff.
As fontes do Salvador (1941), o manual indicado para a terceira srie ginasial. Na
introduo, o autor coloca no item 3, resgatando o religioso, tecendo crticas e dialogando com
os intelectuais

da poca. Traz orientaes aos professores, pedindo aos mesmos para

exercitarem com os alunos, a memria. Ressalta que segue as orientaes trazidas do Conclio de
Trento, dos Papas Pio X e Pio XI. Faz aos professores de religio algumas recomendaes:

"A doutrina necessria e bsica. Mas no possvel continuarmos o errado caminho dos que fizeram do
ensino religioso uma cincia, v, que deixava os coraes longe de Deus. Conhecer a Deus, para am-lo e serv-lo h de ser sempre a boa norma do Catecismo em todos os graus. ... formados num regime apologtico, sentimos uma
certa dificuldade em despreender-nos daquelas normas intelectualistas, quase sempre estreis, mas fecundas para
59

A Igreja da poca, com orientaes vindas do Conclio de Trento, reforadas no Conclio Vaticano I(1870), organizam os
ensinamentos considerados imprescindveis para a formao crist, isso atravs de Catecismo, sempre de perguntas e respostas.
Aqui nas obras de NEGROMONTE, algo novo acontece: existem perguntas e respostas, porm permeadas de fundamentaes
e de nova metodologia, que aos poucos vo crescendo nas obras seguintes.

produzir o estudo dogmtico: baseado na palavra de Deus escrita e oral."( NEGROMONTE, As fontes do Salvador,
1941, p.11-2).

A vida de Jesus para a infncia e a juventude (1947), obra com 139 pginas, onde o
autor quer procurar narrar, de forma romanceada e adaptada aos leitores, aos quais destinada,
a vida de Jesus.
A doutrina viva (1954) o catecismo dedicado ao 2 ano do curso ginasial. Essa obra
um reforo da obra Histria da Salvao. So duas publicaes: a primeira foi publicada em
1954, e a Segunda em 1962. H um diferencial entre a primeira e a Segunda publicao; a
primeira um escrito direto, narrando a Histria da Salvao, enquanto que a Segunda, apresenta
ilustraes que certamente enriquecem o texto da obra. No ltimo volume desta obra(1962), o
autor faz algumas consideraes interessantes no incio da obra:
Minha vida crist ( 1957) uma obra destinada para a primeira ginasial. "O ensino religioso na
primeira srie ginasial oferece dificuldades especiais, criadas pela disparidade de conhecimento
religiosos e de formao crist. Ao lado dos que fizeram o curso nos nossos colgios, chegam
alunos sem a primeira comunho. necessrio da a uns noes mais elementares sem contudo
desinteressar os mais adiantados na doutrina crist".
Histria da Igreja (1961), destinado para ser feito depois do ginsio, sendo a sua
finalidade a formao de professores para as escolas primrias. Dada a importncia que
Negromonte dedicava professora primria como catequista dos prprios alunos, era lgico que
dedicasse a estas jovens uma obra que pudesse continuar sua formao nos estudos superiores.
Novo Testamento ( 1961), uma edio eminentemente pastoral. Procura-se a aplicao
concreta e imediata da doutrina para a vida.
As obras o incio da dcada de 1960, so dedicadas aos alunos de todos os cursos pruniversitrios. So eles: Meu Catecismo (1963), com cinco volumes ilustrados, destinados
crianas que faziam a escola primria, com durao de cinco anos. Este texto foi escrito em sua
primeira verso, em Belo Horizonte, em 1953 e publicado no Rio de Janeiro em 1954. Contm o
"nihil obstat", do ento Cardeal Joo Batista MONTINI, o futuro Papa Paulo VI. Em Minas
Gerais, esse livro foi destinado aos que j haviam passado pela escola primria e ingressavam no
curso normal.
2.2- Obras de formao moral60
A Educao Sexual(1939), onde o Padre Hlder Cmara faz a apresentao dizendo:

"So pginas escritas com esprito de f, com pureza, com a maior elevao de vistas e, sem perda de viso
clara, de linguagem sem arrodeios, lmpidas e cheia de sabor. (...) no vacilarei em recomendar aos superiores
60

Grandes preocupaes transparecem nessas obras, principalmente com relao aos novos mtodos de ensino que parte dos
alunos, trazendo em seu bojo uma grande margem de liberdade. As questes da moral sero resgatadas com a finalidade de
no perd-la de vista, algo muito importante sentido pela Igreja, que no deve faltar na formao da pessoa.

maiores das Ordens Religiosas masculinas e femininas que tomem o novo livro do Pe. Negromonte conhecido pelos
religiosos no cuidado pela educao...".

Noivos e esposos(1948), que trata dos problemas do matrimnio, trazendo orientaes

sadias da doutrina da Igreja. Est dividido em duas grandes partes: a primeira, intitulada "um
pouco de doutrina" fala de alguns princpios fundamentais sobre os quais se rege a constituio
do matrimnio. Na Segunda parte, "a preparao" utiliza de argumentos principalmente para
noivos, como preparao prxima para a vida comum. Os temas so: o amor, a castidade, a vida
em comum, a autoridade e a educao dos filhos.
O que o espiritismo(1949), obra destinada aos catlicos que praticam o espiritismo.
Comea elucidando aos leitores as origens desta doutrina para depois entrar na apologtica
propriamente dita. Temas que so tratados: Fraudes, a parte do demnio, as mensagens, a
reencarnao e os frutos do espiritismo.
O que fazer de seu filho(1955), apresenta uma pedagogia destinada a pais catlicos, que
ilustra como se deve dar aos filhos uma educao integral, fsica, intelectual, religiosa e moral.
Esta uma das obras onde o autor demonstra se aproximar muito do novo mtodo da Educao
Integral, mesmo mantendo elementos catequticos, que alis essa parecia ser sua principal
inteno: dar a catequese uma nova viso e uma metodologia que a tornasse mais eficaz,
aproveitando e aproximando daquilo de positivo - a seu ver - nas novas cincias que
despontavam no momento. bom lembrar o que traamos no captulo 1: h uma efervescncia
no advento da modernidade, com novas tcnicas, novos mtodos e novas formas de tratar o
religioso e a educao, sendo as duas ltimas as que mais necessitaram de realizar adaptaes,
para no perderem o carro da histria.
Corrija seu filho(1961), um livro de pedagogia prtica, feito para os pais, num estilo
simples e coloquial. Nele so percorridos os vrios defeitos normais da pessoa. uma obra que
d seqncia obra anterior " O que fazer com seu filho".
A eterna aliana(1964), ltima obra onde Negromonte deixou neste sendo grupo de
escritos, este de profundo cunho bblico pastoral. Trata-se da narrao da vida de Jesus atravs
de uma snopse concordada dos evangelhos.
2.3- Obras Didticas61
Pedagogia do catecismo(1938), onde ele expe minuciosamente o seu mtodo e todos os
requisitos necessrios para ser um bom catequista.

61

Essa diviso demonstrada no corpo do texto, no foi algo feito por NEGROMONTE, mas percebemos que em suas obras, h
uma ntida vontade de que, elementos considerados importantes no ensino de religio fosse resgatados, agora com um olhar
novo: incorporando elementos das cincias humanas conhecidas na poca. Muitos elementos de psicologia e de mtodos
educativos transparecem nas obras do autor em estudo. Seria como um novo modo de costurar um roupa, que vai dando um
novo modelo de ensino.

Diretrizes Catequticas (1938), uma coletnea de vrios discursos pronunciados pelo

autor, todos eles de cunho catequtico, nos anos 30, em diversas solenidades. A inteno de
Negromonte de contribuir para o futuro religioso do Brasil.
Meu Catecismo( 1959), composta de trs volumes auxiliares para a formao do
Catequista. Guia do catequista(1959), o autor descreve o que significa para ele o ser catequista,
o que uma catequese bem feita.
Em 1965 publica Nova Pedagogia do catecismo(1965), uma edio completamente
renovada, mais simples e menos minuciosa que a anterior. Assim a Editora faz a apresentao da
obra:
"Fruto de longa experincia vivida por aquele que o Cardeal Cmara chamou, com razo, "o grande apstolo
da catequese do Brasil", coroamento de um trabalho de mais de 40 anos de estudos de dedicados divulgao da
Igreja; sntese magnfica de aplicao do Mtodo Integral (grifo meu), que o seu autor formulou e difundiu atravs
de sua vasta obra - esta nova Pedagogia do Catecismo apresenta-se como o grande instrumento a ser utilizado na
formao e no desenvolvimento dos catequistas brasileiros".

Revendo os manuais lanados por Negromonte, possvel perceber que neles h um

grande desejo da permanncia da catequese. Um exemplo a obra" O caminho da vida",
destinada Quarta Srie Ginasial. Os temas do livro apontam para um trabalho mais ligado a
aspectos genricos, sem rano doutrinrio. No entanto, uma leitura mais cuidadosa do texto,
mostra uma forte estrutura catequtica, revestida com uma linguagem nova.
2.4-Obras conjuntas com autores contemporneos
Em 1951, a Livraria Agir Editora, no Rio de Janeiro, publica uma obra conjunta intitulada
" A crise do adolescente". Ela conta com as colaboraes de Alceu de Amoroso LIMA, lvaro
NEGROMONTE, A . Piquet CARNEIRO, Hlder CMARA e Joubert T. BARBOSA.
Coube a cada um deles, desenvolver um captulo dessa obra, assim distribuda: Alceu de
Amoroso LIMA trabalhou "O Adolescente desconhecido na sociedade", com 34 pginas, onde
relata a necessidade de se conhecer o adolescente sob dois prismas:o carter, elemento do
temperamento, necessrios para o estudo, e, a condio biopsicolgica, vendo a a necessidade
de estudar conjuntamente "corpo e esprito". NEGROMONTE trata de desenvolver a questo
moral e sua necessidade para a formao

do adolescente, enquanto que CARNEIRO

CMARA, trabalham a questo da aplicao de mtodos novos para que o adolescente seja
tratado como aquele que tem potenciais para o desenvolvimento para o bem.
lvaro NEGROMONTE realizou trs conferncias no auditrio do Ministrio da Fazenda
nos dias 28/8, 4 e 11/9/50, que foram publicadas pela Livraria Jos Olympio Editora.
A primeira conferncia foi sobre: "Autoridade e liberdade"., onde NEGROMONTE inicia
dizendo:
" A soluo dos problemas educacionais da adolescncia s se dar, a meu ver, luz de dois princpios: 1 a educao da juventude se faz principalmente na infncia; 2 - o problema da educao um problema de

educadores. No o elemento sexual que produz os principais e mais graves desajustamentos na adolescncia: o
choque entre a liberdade dos jovens e autoridade dos pais e mestres. Esta a primeira queixa das mes. Espantam-se
com a rebeldia e desobedincia dos meninotes, da imensa diferena da criana obediente e cordata de ontem. Hoje
no querem obedecer. Discutem, respondem, pedem razes, no fazem o que se lhes manda. Acostumados
obedincia passiva da infncia, estranham os superiores a resistncia, a anlise, as exigncias dos motivos e do
alcance das ordens, ou mesmo da rebeldia franca ou a protelao indefinida e capciosa dos adolescentes. Mas no
propriamente que estes queiram obedecer". ( NEGROMONTE, 1951(a), p. 47).

2.5-Artigos em Revistas62

Os artigos de NEGROMONTE serviram-se como veculos de divulgao de suas propostas,

seu pensamento e sua maneira de teorizar sobre cada uma delas. Assim diz CALVO:
"Seus primeiros e mais abundantes artigos encontram-se no Boletim Catequtico de Belo Horizonte
fundado por ele em 1936. Em 1941 fundada em Petrpolis por iniciativa dos franciscanos, a grande Revista
Eclesistica Brasileira(REB) que desde o seu primeiro nmero tem, em NEGROMONTE, um assduo colaborador.
Essa revista de nvel cientfico, mais do que pastoral. A mesma REB passa tambm a fazer recenses (sempre
elogiosas) s suas obras, alm de publicar artigos de outros autores. Mais tarde, junto com D. Hlder Cmara, como
vimos, inicia-se a publicao da Revista Catequtica de alcance nacional; por isso seu pensamento e mtodos
passam a ser divulgados. Esta, diferentemente da futura Revista de Catequese(1977), tem como destinatrio direto
os catequistas de base, manifestando-se, pois, no nvel deles, sem aprofundamentos tericos ou estudos mais
profundos. Um dos temas continuamente rebatidos por NEGROMONTE, a situao catequtica do Brasil; no se
cansa de denunciar a pouca importncia que lhes do os procos, a falta de formao de catequistas, a linha
intelectualista dos textos, sua total falta de atrao para as crianas e sobretudo afalta de organizao da catequese.
Ao lado disso, faz constantes apelos em vista de uma catequese mais organizada, eficiente e renovada em seus
mtodos e contedos63. Um elenco parcial dos artigos de NEGROMONTE, encontram-se na tese doutoral de
Ricardo CALVO".64

CAPTULO III
NEGROMONTE E A PRESENA PBLICA DA RELIGIO
3.1-Movimentos em favor de uma religio pblica
Esto inseridas nas conquistas sobre o novo lugar que a Religio deveria ocupar a partir da
modernidade em Minas Gerais, a partir de todos os movimentos em prol dessa busca de
conquista. um conjunto de aes da Igreja do Rio de Janeiro, com D. Sebastio Leme - e de
So Paulo, com D. Duarte Leopoldo e Silva.65 Toda essa grande movimentao carrega consigo
uma grande dose de conquistas de espao para a Igreja, no o mesmo de antes, mas agora com
novas caractersticas.
62

As obras de NEGROMONTE, bem como seus mtodos presentes no novo modo de ensinar religio, marcam presena em
meios nacionais de divulgao. Com isso, h um conhecimento e absoro num crescente de suas obras, dando um novo
cunho de presena pblica da religio. A religio quer sair do ambiente privado, a qual foi colocada pela Nova Repblica, e
comea a marcar um novo tempo: est no privado, mas preserva seu espao no pblico( de domnio pblico tambm).
63
Como exemplo cf. lvaro NEGROMONTE. Problema do catecismo no Brasil. In: REVISTA DE CATEQUESE n 5(1953)
n 36, 7-12, idem. Viso geral do ensino religioso no Brasil. In: REVISTA DE CATEQUESE n 8 (1956...
64
muito estranho como no aparecem vrios artigos da REB, por exemplo: Um livro perigoso 2(1942); Pr ou contra(1942;
O catecismo na escola(1942); A missa e a catequese( 1943); Sobre a Pregao(1945); A salvao do Brasil depende do
clero (1959).
65
Cf. Henrique Cristiano Jos MATOS, Histria da Igreja- 500 anos de presena no Brasil, Tomo 2 2002, p.228.

A Igreja Catlica teve que aprender a comear a dialogar com elementos presentes da
modernidade, tais como: os novos conhecimentos no campo cientfico, novos mtodos de ensino,
frutos da Escola Nova,66 crescimento dos meios de comunicao e a presena cada vez mais desde 1910 - das Igrejas Protestantes Histricas, vindas da Europa e Estados Unidos para o
Brasil.
movimento reflete como um dos vrios e inmeros do mesmo estilo marcam presena no Brasil
dos anos 20, sempre dando um basta s novidades da Repblica e desejosos de trazer de volta a
ordem estabelecida pela religio, o que at ento era feito.
E a carta Pastoral conclui:
" A Igreja recusava o profeta que, em sua pregao, se afastava da ortodoxia e desencaminhava os fiis com
os seus ensinamentos terra-a-terra; o Estado eliminava o messias subversivo que propunha um projeto alternativo
para a ordem social, contrariando e hostilizando o prprio regime republicando e suas medidas renovadoras"67.

3.2-Movimentos Catlicos que favoreceram novos lugares para a religio

A boa imprensa surgiu em diversas localidades como resposta, tentando uma boa
convivncia entre a Igreja e o Estado: Nova era, Recife, 1890; Ptria em So Paulo, 1893; A
Unio no Rio de Janeiro em 1890. O mesmo acontece com o surgimento da Revista Ave Maria
dos Claretianos em So Paulo em 1897; Mensageiro do Corao de Jesus no Rio de Janeiro em
1897; Mensageiros do Santo Rosrio dos Dominicanos em Uberaba em 1897; O Lar Catlico
dos Verbitas em Juiz de Fora em 1919; Vozes de Petrpolis no Rio de Janeiro em 1907.
Em Minas Gerais, a ressonncia de tais movimentos se d, como j vimos anteriormente,
com a chegada de D. Antnio dos Santos Cabral em visita ao Seminrio Corao Eucarstico de
Jesus comentou:

"Minha f catlica, minhas convices desassombradas sempre foram os guias , os roteiros de minha vida
poltica, de todo meu agir (...) Sem religio, Senhores, teremos a anarquia mental e desordem moral. Sem religio,
ruiro os lares , ruiro as famlias e, por isso, ruir a Ptria, porque Ptria so lares, Ptria so famlias"( MATOS,
2000, p.68).

A presena de congregaes religiosas masculinas e a criao de Escolas Catlicas, vo

fazendo crescer a conquista de um novo espao do Catolicismo mineiro.
O que temos nesse perodo, da parte do presidente Antnio Carlos, presente no Primeiro
Congresso Catequtico Nacional, ocorrido em Belo Horizonte68 a concesso e a volta do
66

Movimento surgido na dcada de 1920 e deflagrado em 1932 com o nome de "Movimento dos Pioneiros" que trazem novas
metodologias para a educao, inspirados nos pensadores Europeus e principalmente norte americanos como John Dewey.
67
Henrique Cristiano J. MATOS. Tomo II p.230. H uma preocupao importante da parte do autor no sentido de resgatar os
movimentos favorveis Igreja e contrrios a suas novas realidades. Canudos funciona como uma espcie de movimento
quase de "rebeldia" aleatria a vontade da Igreja, ou poderia ser encarado como movimento de profetismo dentro da situao
da realidade e conjuntura vivida naquele momento.

Ensino Religioso na Escola Pblica, feito num discurso inflamado no trmino do Congresso,
quando h o pronunciamento de liberao do retorno do Ensino de religio em Minas Gerais:
Exmo. Sr. Presidente do Congresso Catequstico. Comunico a V. Excia. que o Sr. Presidente do Estado,
atendendo a reiterados apelos que lhe tem sido dirigidos da parte de vrias associaes catlicas e do Congresso
Catequstico, ora reunido nesta capital, e considerando que vai ao encontro dos sentimentos e aspiraes do povo
mineiro, resolveu permitir que, uma vez por semana, e dentro do horrio escolar, se ministre aos alunos dos
estabelecimentos de instruo primria o ensino de catecismo. Fazendo-lhe esta comunicao, espero que V. Excia
a faa chegar ao conhecimento do Congresso Catequstico reunido sob a sua digna presidncia.69

IV- CONCLUSO
Um balano das hipteses e objetivos da tese
4.1. Quanto s hipteses das quais partimos, pode-se dizer que elas foram confirmadas
pelos dados levantados. Demonstrou-se que o advento da modernidade, no mbito da sociedade
brasileira como um todo, tornou-a plural e fez emergir o estado como instncia de poder,
obrigando a Igreja a uma posio de recuo e defesa. Ponto de grande sensibilidade, neste recuo
defensivo, foi o da atuao da Igreja no novo modelo de ensino que a modernidade impunha ao
pas como condio para seu progresso. A Igreja, em tais condies, viu-se impelida a encontrar
outros caminhos para garantir a formao de seus fiis e para salvaguardar o seu direito de atuar
no campo escolar, mesmo aps a universalizao do ensino pblico gerido pelo estado.
NEGROMONTE por sua obra pessoal foi um dos artfices principais da resposta que a Igreja deu
ao desafio da modernizao da escola brasileira.
Em segundo lugar nossos dados demonstram que NEGROMONTE soube unir de
maneira exemplar seu inteligente engajamento pessoal na busca de caminhos a uma adeso fiel
Igreja. Durante os mais de trinta anos de sua atuao ele esteve sempre a servio da Igreja. Os
historiadores costumam destacar mais os nomes do Cardeal LEME e de Dom Helder CMARA
e mencionam alguns leigos ( como Alceu Amoroso ) ou movimentos eminentes ( como a JUC )
que deram um perfil de primeira linha Igreja do Brasil. Personalidades como lvaro
Negromonte, embora muito conhecido em vida, ficam em um segundo plano. Com o passar dos
anos essa posio de obscuridade tende a se consolidar. O mrito do material aqui levantado
talvez seja o de no permitir que tal acontea. NEGROMONTE foi, se demonstrou, um dos
artfices de muito do que se fez e se pensou na Igreja do brasil dos anos pr-Vaticano II. Seu
nome e sua reflexo esto associados ao de vrios intelectuais catlicos leigos e eclesisticos
mas tem luz prpria. Em campos como o da catequese foi um pioneiro e inovador. No

68

Ver em anexo cpia da Notcia do Congresso Catequstico Nacional, ocorrido em Belo Horizonte. Sua divulgao feita
pelo jornal HORIZONTE.
69
O HORIZONTE, Congresso Catequstico, p . 1, 07/09/1928. Pode ser visualizado e conferido na cpia do respectivo texto
do Jornal O Horizonte, que se encontra em Anexo, no final do nosso trabalho.

posicionamento inteligente da Igreja ante a mentalidade moderna revelou-se ponderado e crtico.

Defendeu sem se fechar como, mesma poca, muitos se sentiam tentados a fazer.
Um mrito muito especial de NEGROMONTE, talvez pelo fato de ser educador, foi o de
aceitar o debate com as idias novas que pululavam nos ambientes intelectuais brasileiros. Nisto
acompanhou de perto a seu amigo Dom Helder Cmara. Compreendeu ainda jovem e na catlica
e conservadora Minas Gerais que s uma postura de dilogo com as novas foras sociais poderia
levar a Igreja a garantir o que lhe realmente essencial: pregar o Evangelho. Ela tinha
conscincia de que uma viso crtica da sociedade ( da modernidade ) e dela prpria ( da
cristandade ) livrariam a Igreja necessidade, por apego a seus privilgios histricos, fechar-se s
novidades dessa mesma histria e, com isto, omitir ao que seu dever inalienvel no campo
scio-poltico e pedaggico, a saber, o dever de aliar-se aos interesses diretos das bases ( do
povo) e de abrir seu trabalho educativo e evangelizador a uma pastoral social de horizontes to
largos quanto os do pas como um todo. Nessa direo que, apesar de seus limites, se orienta
em seu conjunto a obra de NEGROMONTE.
4. 2. Os objetivos que nos propusemos neste trabalho eram trs. Penso t-los alcanado,
dentro da modstia dos recursos que tinha minha disposio. Como em toda pesquisa de maior
respiro tenho a impresso de que s ao chegar ao fim do trabalho que tenho reais condies
para inici-lo com maior rigor de mtodo e clareza de objetivos.
O itinerrio histrico/hermenutico que me propus foi realizado. Creio ter
contextualizado adequadamente as circunstncia e os passos do movimento histrico que
deflagrou no Brasil a necessidade de a Igreja defender a Religio, no momento em que a
mentalidade laica dos inovadores ameaava negar-lhe este direito primordial. Dessa descrio e
anlise do impacto da modernidade sobre o estado, a Igreja e a educao surgiu com maior
nitidez o papel desempenhado por NEGROMONTE entre as dcadas de 30 a 60;
Parece-me que mostraram-se com suficiente clareza as ligaes entre os diversos
movimentos que eclodiram no Brasil sacudido pela Revoluo de 1930 afetando em especial o
centro-sul do pas e pondo em primeiro plano a questo da escola. O fato de ter reduzido a
pesquisa ao acontecido no tringulo formado pelo Rio de Janeiro, So Paulo e, de modo especial,
Minas Gerais no prejudicou o resultado final. Teria sido interessante ir mais fundo no que se
verificou em outros estados brasileiros do sul e do nordeste, mas tal exigiria um longo tempo
suplementar. O estudo deixou patente que o trabalho de NEGROMONTE teve repercusso em
todo o pas. Sua defesa do ensino religioso surtiu efeitos que podem ser constatados at hoje.
O levantamento que fiz das muitas obras escritas de NEGROMONTE talvez no tenham
trazido grande novidade no referente catequese, mas espero que tenha apontado aspectos novos
no legado que ele deixou no campo da educao brasileira e do Ensino Religioso no Brasil;

Penso tambm que minhas consideraes, inclusive as que sero feitas a seguir, no
deixam dvidas quanto atualidade de alguns aspectos fundamentais da obra de
NEGROMONTE que merecem ser retomados e atualizados. A pesquisa mostra que algumas
questes enfrentadas por nosso autor esto ainda em aberto e, por sua complexificao, pedem
ateno e continuada busca por parte da Igreja, no contexto de uma ao evangelizadora mais
eficiente, apoiada por uma paralela renovao das instituies pedaggicas e culturais da Igreja
na sociedade brasileira de hoje, com nfase na educao em geral, na catequese com adultos e
em um ensino religioso que chegue a todos, trazendo sua contribuio tica e religiosa
construo de um Brasil melhor.
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5. EDILE MARIA FRACARO RODRIGUES

UNIANDRADE PR
Mestre
A PROPOSTA DE FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO RELIGIOSO
BRASILEIRO NA MODALIDADE EAD

Resumo:
A dimenso continental do pas e a carncia de uma formao especfica para professores de
Ensino Religioso, especialmente a partir da alterao do artigo 33 da LDBEN 9394/96,
trouxeram o desafio de um processo formador. Assim, para levantar o perfil dos cursos de
Ensino Religioso na modalidade EaD e suas diferentes concepes, foi feito um mapeamento a
partir de documentos disponibilizados pelas instituies de ensino por meio da internet no
perodo de novembro de 2008 a fevereiro de 2009. Os dados apontam que est sendo gerado um
programa de formao de professores em exerccio; uma preocupao com a qualidade dos
cursos e seus ambientes de aprendizagem; a valorizao da diversidade cultural brasileira, mas
no h uma clareza quanto ao ER como rea de conhecimento, cuja nfase est na formao
cidad.
Palavras-chave: Educao, Formao de Professor, Educao a Distncia, Ensino Religioso,
Cincias da Religio.

Introduo

A vida familiar, a convivncia humana, o trabalho, as instituies de ensino e pesquisa,

os movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e as manifestaes culturais so os
cenrios onde ocorre a educao (BRASIL, 1996). Por constituir parte integrante da formao
bsica do cidado, conforme o art.33 da LDB 9394/96, a nfase do Ensino Religioso est na
formao cidad do ser humano, promovendo o dilogo intercultural e interreligioso para que
seja garantido o respeito identidade e alteridade.
A proposta de uma nova concepo para o Ensino Religioso, como parte da formao do
cidado e o respeito diversidade cultural brasileira, tem apresentado o desafio da formao dos
profissionais docentes. Seria preciso, uma nova orientao do olhar da disciplina para subsidiar o
profissional docente em um pas continental. E a primeira alternativa foi a proposio da
Educao a Distncia (EaD).
Procurando explicitar o perfil dos cursos de Ensino Religioso e suas diferentes
concepes, foi feito um levantamento a partir dos documentos disponibilizados pelas

instituies de ensino por meio da internet no perodo de novembro de 2008 a fevereiro de 2009.
Assim, a partir desse levantamento pretende-se retratar a relao entre as propostas dos cursos
modalidade de educao a distncia oferecidos e a identidade do Ensino Religioso como rea de
conhecimento em formao.

Formao de professores na modalidade EaD

A formao dos profissionais da educao uma temtica que tem sido discutida
intensamente de vrias formas e com vrios objetivos pela literatura educacional nas duas
ltimas dcadas. Marcelo (1999, p. 11) aponta que a formao de professores est a
transformar-se numa rea vlida e complexa de conhecimento e investigao, que oferece
solues e, por sua vez, coloca problemas aos sistemas educativos.
O trabalho docente exercido por uma pessoa concreta, inserida em um contexto social e
em uma realidade histrica. Para Pimenta & Anastasiou (2005), a profisso de professor emerge
em dado contexto e momento histricos, tomando contornos conforme necessidades postas pela
sociedade e se constri a partir dos significados sociais a ela atribudos.
A facilidade do acesso informao trouxe um perodo de grandes mudanas sociais nos
ltimos vinte anos e por meio de redes circula entre milhes de usurios a nova mercadoria
social e econmica o conhecimento. O papel estratgico vislumbrado para a educao, num
processo globalizado de que ela ser o fator decisivo para alcanar a transformao cultural,
necessria para o avano econmico e social da sociedade.
Os avanos no campo do conhecimento centram-se na tecnologia e esse avano nem
sempre prioritrio para os que atuam no cotidiano escolar. Entre aquilo que se espera do
profissional do terceiro milnio possvel mencionar:
a requalificao dos professores que exercem efetivamente a funo docente;
a formao em cursos regulares de forma continuada;
a instrumentalizao do professor para atuao mais tecnolgica.
Tais expectativas exigem do profissional uma qualificao para o exerccio de sua
funo. Ou seja, uma identidade profissional docente tambm parte da iniciativa do profissional
em achar seu espao, adequando-se realidade social em que est inserido. E essa viso de
aperfeioamento vai ao encontro da melhor qualificao do docente, engajado em uma
associao de classe que contribuir para o fortalecimento da identidade dele como profissional.
A alternativa de promover a educao a distncia preciosa para um pas como o Brasil,
onde a gigantesca extenso territorial e a falta de equidade na distribuio de oportunidades
educacionais so fatos inquestionveis. Mais e mais preciso buscar formas de atender a uma
demanda significativa de profissionais que, no podendo beneficiar-se do ensino convencional,

ficam margem de possibilidades de capacitao e aperfeioamento. Podemos afirmar que a

evoluo das tecnologias de informao tem contribudo para o crescimento da EaD.

Formao de professores de Ensino Religioso na modalidade EaD

Com a sano da Lei n 9475/97 que reformula o Artigo 33 da LDB, o Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) sistematizou uma experincia formadora para
viabilizar a nova concepo deste componente curricular na modalidade de Curso de extenso
denominado de Ensino Religioso: capacitao para um novo milnio.
Visando a formao dos professores no contexto continental brasileiro, especialmente em
uma rea como o Ensino Religioso em que existe um quadro reduzido de formadores, tem se
exigido um constante desafio para subsidiar a formao de um quadro docente nacional. Nesse
campo, o FONAPER foi com certeza o primeiro passo histrico nesse processo.
Competentes profissionais, especialistas de diferentes reas, elaboraram textos,
sistematizaram idias em direo a construo dos cadernos e das aulas televisionadas. A
Universidade So Francisco entrou com a certificao, enquanto a Rede Vida seria a primeira
retransmissora do curso. Esse curso produzido pelo FONAPER teve como objetivo refletir uma
concepo de disciplina escolar e disponibiliz-la para os professores da escola bsica.
O percentual da carga horria do curso dividiu-se em 80% para o estudo dos impressos
(cadernos) e 20% para as vdeoaulas. Em seguida, o curso foi ofertado com a distribuio dos
cadernos e a distribuio dos vdeos em fitas. O curso apresentou a estrutura de impressos (12
cadernos) e audiovisual (12 aulas produzidas em vdeo para retransmisso via TV em data
previamente marcada. Tanto os cadernos quanto os vdeos possuem a seguinte estrutura
pedaggica apresentada no Quadro 1:

Volumes
1-3
4-9
10-12

Contedo
Aspecto legal da disciplina
Aspectos relacionados ao fenmeno religioso, textos
sagrados e contedo geral da disciplina
Proposta pedaggica baseada nos parmetros e no cotidiano
da sala de aula

Quadro 1 Estrutura de impressos e audiovisual do Curso Ensino Religioso: capacitao para um novo
milnio

Os cadernos oferecem a oportunidade de estudo individual/grupal com propostas para

discusso/reflexo e atividades individuais a serem realizadas para posteriormente serem
corrigidas.

O curso contou com a participao de alunos de diferentes estados brasileiros,

coordenadorias locais (tutores). A comunicao seria via correspondncia, telefone, fax, internet
e teve a durao de doze semanas e contou com duas turmas em momentos distintos: num
primeiro momento, as 12 (doze) vdeoaulas foram retransmitidas pela Rede Vida a partir de julho
de 2000 e a segunda pela Rdio e Televiso Educativa do Paran (novembro/dezembro2000).
Ensino Religioso na modalidade EaD Licenciatura
Em 2006, a Universidade Estadual do Maranho (UEMA) ofereceu o curso Licenciatura
em Ensino Religioso70 ligado ao Ncleo de Educao a Distncia NEAD da UEMA. A
situao legal a Resoluo de Criao n. 423/2003 CONSUN / UEMA e o credenciamento
Portaria n 2.216 de 11/10/2001 CNE/CES/MEC71.
Contando com uma carga horria de 3.015 (trs mil e quinze) horas, com durao mnima
de sete e mxima de onze semestres, a primeira turma iniciou com 107 estudantes e quatro
tutores com uma abrangncia em sete municpios maranhenses. Visando formar profissionais
com capacidade para atuar em funes de docncia no Ensino Religioso da Educao Bsica,
bem como na coordenao de trabalhos pedaggicos nessa rea, tanto em contextos educativos
formais quanto no formais.
Os objetivos propostos pelo curso so: a) possibilitar ao profissional de Ensino Religioso
o referencial terico-metodolgico que oportunize a leitura e a integrao crtica e consciente do
fenmeno religioso pluralista atual; b) habilitar o profissional de Ensino Religioso para o pleno
exerccio pedaggico, mediante a busca da construo do conhecimento, a partir de categorias,
conceitos, prticas e informaes sobre o fenmeno religioso e suas conseqncias scioculturais no universo pluralista da educao; c) qualificar o profissional do Ensino Religioso pelo
acesso ao conhecimento e compreenso do fenmeno religioso presente em todas as culturas,
para o exerccio pedaggico no mbito social, cultural, antropolgico, tico, pedaggico,
cientfico e religioso na escola; d) possibilitar aos profissionais de Ensino Religioso o acesso aos
direitos previstos nas legislaes especficas do magistrio.
Ensino Religioso na modalidade EaD Extenso

O curso de Formao para o Magistrio de Ensino Religioso, um curso de extenso para

professores evanglicos de diferentes denominaes com diploma de graduao e formao

70
71

Disponvel em: http://www.uema.br/noticias/noticia.php?id=3486. Acesso em dez./ 2008.

Disponvel em: http://www.fonaper.com.br/documentos/x_seminario/curso_lic.pdf. Acesso em dez./ 2008.

teolgica, foi organizado pela CAGE72 (Consultoria e Assessoria em Gesto Empresarial Ltda
RJ) em parceria com a OMEB Ordem dos Ministros Evanglicos do Brasil. Tem como
objetivo habilitar profissionais para o Magistrio do Ensino Religioso em escolas da rede pblica
e privada. Ministrado em 8 mdulos (cada disciplina corresponde a um mdulo de estudo), a
carga horria de estudo de 320 h/a (40 h/a por mdulo) e a proposta de avaliao para cada
final de mdulo de estudo a produo de um artigo cientfico.
A partir de 2009, dois novos cursos de extenso esto sendo propostos: Introduo s
Cincias das Religies em So Leopoldo (RS) pela Escola Superior de Teologia (EST) e
Capacitao Docente em Ensino Religioso em Barreiras (BA) pela Universidade do Estado da
Bahia/UNEB e a Diocese de Barreiras (BA).
O curso de Introduo s Cincias das Religies73, proposta divulgada e estruturada pela
Escola Superior de Teologia (EST) em So Leopoldo/RS, um curso de extenso de 80 (oitenta)
horas que procura trabalhar o fenmeno religioso de modo interdisciplinar, enfocando trajetrias,
temas, teologias e expresses que norteiam a diversidade religiosa do mundo atual, e que se
apresentam em nosso pas como novas idias religiosas somando-se s tradies mais arraigadas
na sociedade.
O objetivo geral apresentar de forma introdutria conceitos bsicos para a compreenso
de fenmenos religiosos e oportunizar uma viso ampla das manifestaes religiosas no Brasil e
das grandes religies mundiais, em perspectiva interdisciplinar e os objetivos especficos de
conhecer conceitos bsicos para compreender os fenmenos religiosos; reconhecer a diversidade
de religies, visando aprender suas afinidades e diferenas; estudar as grandes religies mundiais
e seu impacto em nosso contexto; compreender as funes sociais das religies e aprender a lidar
com a diferena.
Destinado a estudantes e interessados de reas afins, professores de ensino religioso,
lideranas leigas, profissionais da religio, tem o contedo programtico organizado em trs
blocos: 1. Cincias das Religies conceitos bsicos (Religio tentativas de conceituao e
Smbolos, mitos e ritos religiosos); 2. Tradies religiosas e igrejas no Brasil (Catolicismo e os
catlicos, Religies de matriz afro e espiritismo e os espritas, Messianismos no Brasil e
Protestantismos: protestantes, pentecostais e neopentecostais); 3. Tradies religiosas mundiais
(Hindusmo e budismo, Judasmo, cristianismo e islamismo).
O curso de extenso Capacitao Docente em Ensino Religioso

74

oferecido pela

Universidade do Estado da Bahia/UNEB e a Diocese de Barreiras (BA) destinado aos

professores do Ensino Fundamental e Mdio do Sistema Pblico de Ensino e da Rede Privada,
72

Disponvel em: http://www.cageconsult.com.br/ensino%5Fdistancia/

Disponvel em: http://www.est.edu.br/index.php?id_extensaocursos=45&option=com
extensaocursos&hidden=on&n1=50&n2=202&Itemid=202 Acesso em fev./2009.
74
Disponvel em http://www.diocesedebarreiras.org.br/moodle/ Acesso em fev./2009.
73

bem como aos demais profissionais da educao e comunicao interessados. O estudo de 180
(cento e oitenta) horas ocorrer via internet (princpios: interao, colaborao, construo
coletiva do conhecimento) em cinco Mdulos, cada qual subdividido em unidades de estudo
conforme apresentado no Quadro 2.

Mdulo
01.
Capacitao
Docente em
ER na
Modalidade
EaD
02. Histrico
do ER
03.
Conhecimento
Religioso

04.
Pedagogia do
ER

05. Prtica
Curricular:
(TCC).

Unidade de estudo
1. Apresentao do Programa de Formao Inicial em
ER; 2. Introduo aos Estudos na modalidade EAD;
3. Conhecimento do ambiente virtual de aprendizagem;
4. Rotina do Cursista.

1. O ER no Cenrio Nacional; 2 ER Parte Integrante da

Formao Bsica do Cidado; 3. Perfil do Professor do
ER.
1. O Que Religio; 2. Histria das Religies; 3. Mito e
Religiosidade; 4. Ethos e ER; 5. Diversidade Cultural
Religiosa do Brasil; 6. Educao, Religio e Direitos
Humanos; 7. Ecumenismo e Dilogo Religioso;
8. Conhecimento Religioso no ER.
1. Parmetros Curriculares Nacionais do ER; 2.
Psicopedagogia das Idades: da Criana e do Adolescente
no ER; 3. Metodologia do ER; 4. ER e comunicao na
sala de aula, mdias e web; 5. Projeto do ER na Proposta
Pedaggica da Escola.
1. Seminrio Interao Pedaggica (EAD); 2. Jornada
de Atuao pedaggica em ER; 3. Memorial do
Itinerrio do Curso.

Quadro 2 Estrutura do Curso Capacitao Docente em Ensino Religioso

Os objetivos propostos so: a) promover a formao inicial de professores na rea do

conhecimento religioso para contribuir com os sistemas de ensino na capacitao docente de
professores do ER; b) subsidiar o professor no conhecimento do fenmeno religioso nas
diferentes culturas; Histria das Religies, Histria do ER no Brasil; Metodologia do ER e dos
Parmetros Curriculares Nacionais do ER; c) aprofundar questes da atualidade relacionadas
existncia da vida, ao direito e a liberdade religiosas para colaborar com o estudante no
enfrentamento de situaes do cotidiano social.
Ensino Religioso na modalidade EaD Especializao

Voltados s expectativas de aprimoramento acadmico e profissional, a durao, em

geral, de um a dois anos, os cursos de especializao em nvel de ps-graduao lato sensu a
distncia so oferecidos por instituies de ensino superior ou por entidades especialmente

credenciadas para atuarem nesse nvel educacional (BRASIL, 2007). Esses cursos assumem uma
perspectiva na formao docente que esto inseridos no mercado de trabalho como educao
continuada e tm carga horria mnima de 360 horas, no computando o tempo de estudo
individual ou em grupo sem assistncia docente, nem o tempo destinado elaborao de
monografia ou trabalho de concluso de curso.
A estrutura desses cursos possui um formato semelhante a uma articulao tradicional,
com aulas, seminrios e conferncia, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas
concernentes ao curso. Todos os procedimentos pedaggicos, contedos, avaliao e demais
requisitos devem estar previstos no projeto pedaggico detalhado, aprovado pelo conselho
superior da instituio. semelhana dos cursos de mestrado e doutorado, obrigatria a defesa
presencial individual de monografia ou trabalho de concluso dos cursos oferecidos na
modalidade distncia, que podem ser realizados nos Plos de Educao a Distncia (PEaDs).
Em janeiro de 2009 foram registrados 47 Cursos de Especializao para formao de
professores na rea do Ensino Religioso nas cinco regies brasileiras, sendo que 8 cursos foram
registrados na modalidade a distncia e distribudos de acordo com a apresentao do Quadro 3,
a seguir:
Regio
Norte
Nordeste
CentroOeste
Sudeste
Sul

Nmero de
Cursos
02 cursos
07 cursos
04 cursos

Especializao
EaD

14 cursos
19 cursos

03 cursos76
04 cursos77

01 curso75

Quadro 3
Cursos de

Especializao de ER nas cinco regies brasileiras

No existe uma legislao federal que oriente a formao do profissional para atuar com
este componente curricular. Apenas o primeiro pargrafo do artigo 33 alterado em 1997 com a
lei n.o 9475 afirma que a definio de contedo e a formao docente de competncia dos
75

Universidade Catlica de Braslia (UCBVirtual) Braslia/DF. 1. Turma teve incio em outubro de 2004). Disponvel em
http://www.catolicavirtual.br/cursos/pos_graduacao/ensino_religioso/index.php
76
Centro Universitrio Claretiano Batatais/SP. Disponvel em: http://www.claretiano.edu.br/ead-pos-graduacao/ensinoreligioso-escolar. Instituto de Gesto Educacional Signorelli Rio de Janeiro/RJ. Disponvel em:
http://www.signorelli.srv.br/pag/curso_esp_cie_relig.htm Sistema de Ensino UNIFASS. S. Jos do Rio Preto /SP Disponvel
em: http://www.unifass.com.br/Conteudo.aspx?CodConteudo=17
77
Sociedade Civil de Educao Continuada (EADCON) Curitiba/PR.1. Turma 2007 Disponvel em:
http://www.eadcon.com.br/eadcon/hot_sites/pos_religioso.htm Faculdade Internacional de Curitiba
(FACINTER/UNINTER) Curitiba/PR. 1. Turma 2008 Disponvel em: http://posead.grupouninter.com.br/%C3%A1reaeducacional/metodologia-do-ensino-religioso Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCWEB) Curitiba/PR.
Disponvel em: http://www.pucpr.br/especializacao/mostra_curso.php?processo=132&curso=1707Centro Universitrio
Lassalista (UNILASALLE) Canoas/RS. 1. Turma 2009 Disponvel
em:http://www.unilasalle.edu.br/posgraduacao/index.php?option=com_content&task=view&id=67&Itemid=93

diferentes estados da federao. Assim, h uma diversidade na denominao dos cursos, na

organizao da carga horria na presencialidade como apresentado no Quadro 4 a seguir:

Institu
io

UCB

CLAR
ETIAN
O

SIGNO
RELLI

UNIFA
SS

EADC
ON

FACIN
TER

PUCP
R

Nom
e do
curso

Ensin
o
Relig
ioso
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o
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Relig
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ia e
Filos
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do
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o
Relig
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de
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ia do
ER
Curso
de
Meto
dolog
ia do
ER
Form
ao
do
Profe

N
mer
o de
disci
plin
as
07

11

Carga horria

436 horas/aulas: 420 horas para

as disciplinas, 16 horas para os
encontros presenciais
324 horas/aulas a distncia e 36
horas/aulas presencial (sendo
06 h aos sbados ou 12 h s
quartas feiras noite)

06

660 horas/aula sendo que 300

horas/aula so para estgio
supervisionado. So previstos
dois momentos presenciais (08
horas/aula cada)

07

360 horas/aula (40% das horas

presenciais e 60% de atividades
orientadas

13

12

12

432 horas/aula com disciplinas

organizadas em 3 mdulos: 1.
nivelamento: 48 h; 2. bsico:
192 h; 3. especfico:192 h

Carga horria em dois blocos:

1. disciplinas especficas sobre
o ER: 300 horas/aula
2.
complementao pedaggica:
120 horas/aula. As aulas so
assistidas ao vivo nos plos
duas vezes por ms
360 horas/aula.
Atividades a distncia e
encontros presenciais

UNIL
ASAL
LE

ssor
para
ER
Escol
ar
Ensin
o
Relig
ioso:
Diver
sidad
e
Cultu
ral e
Relig
io
em
Conte
xtos
Educ
ativos

11

420 horas/aulas: encontros

semanais sncronos atravs do
ambiente
virtual
de
aprendizagem, nas sextas-feiras
noite e sbados pela manh,
alm de 10 horas semanais para
organizar atividades do curso

Quadro 4 Instituies, denominao dos cursos e organizao da carga horria

Algumas instituies mantm regularidade para as mesmas, outras apresentam

disparidades. Chamamos a ateno para disparidade da SIGNORELLI que oferece 60 horas/aula
para todas as disciplinas tericas (06) e somente o estgio supervisionado assume um total de
300 horas/aula.
Em geral, o pblico alvo dos cursos de todas as instituies so os profissionais que
atuam com o Ensino Religioso, sejam como docentes ou coordenadores de rea nos diferentes
sistemas de ensino pblico e nas redes privadas. Algumas instituies expandem e explicitam
reas de interesse, como por exemplo, a EADCON que prope seu curso para graduados em
Cincias da Religio, Teologia, Filosofia, Histria, Geografia, Cincias Sociais, Estudos Sociais
e Licenciaturas em geral, com reas afins, assim como Orientadores Pedaggicos, Agentes
Comunitrios envolvidos com formao religiosa, e profissional dos diversos ramos de atuao
na Educao Bsica, portadores de diploma de graduao, que exeram ou que queiram seguir a
carreira docente.
A FACINTER indica seu curso para educadores, professores, pedagogos, psiclogos e
demais profissionais que atuam ou desejam atuar no contexto da Educao.
A UNILASALLE indica seu curso para profissionais da Educao e da Teologia,
profissionais atuantes em polticas pblicas sociais, em Educao Popular, nos Direitos

Humanos, no campo das Cincias da Religio e no Universo Religioso e Social em geral, que
almejam maior crescimento profissional, bem como pessoas que queiram aprofundar a
diversidade religiosa existente.
Os objetivos dos cursos apresentados neste estudo estabelecem outro fator para a
proposta de formao de professores de Ensino Religiosos. Os objetivos tm como alvo comum
a valorizao da dimenso pluralista do Ensino Religioso e o desenvolvimento de atitudes de
respeito diante da alteridade das tradies religiosas.
A UCB prope formar professores para assumir essa responsabilidade de acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNERs). um Curso de
Especializao em Ensino Religioso oferecido com o objetivo de formar especialistas,
habilitando-os para uma leitura crtica, interativa e consciente do fenmeno religioso atual, ao
mesmo tempo em que se valoriza a dimenso pluralista do Ensino Religioso, conforme a nova
redao do Artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
Entre os objetivos do CLARETIANO destacamos a reflexo sobre o papel do educador
para a religiosidade, resgatando a importncia social e a dimenso transformadora da sua ao,
superando a crise da modernidade, que se manifesta na fragilidade dos valores, na fragmentao
e ausncia de sentido na vida.
A EADCON, numa perspectiva multi e interdisciplinar, prope o respeito a pluralidade e
a diversidade sociocultural brasileira.
A FACINTER apresenta como objetivos proporcionar o conhecimento dos elementos
bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no
seu contexto scio-cultural e subsidiar o profissional com uma metodologia adequada para
oferecer o desenvolvimento de atitudes de respeito diante da alteridade das tradies religiosas.
Promover a construo do conhecimento na perspectiva da diversidade cultural e
capacitar professores/educadores das redes estadual, municipal e particular de ensino que atuam
ou desejam atuar na rea do conhecimento do Ensino Religioso em contextos educativos e ou em
reas do saber interdisciplinar da Educao Infantil ao Ensino Mdio so os objetivos da
UNILASALLE.
Quanto introduo a Metodologia Cientfica como apoio ao trabalho monogrfico final,
encontramos essa disciplina nas seguintes instituies: UCB, SIGNORELLI, CLARETIANOS,
UNILASALLE, EADCON, PUCPR. A FACINTER oferece aulas especficas fora da grade para
orientar o projeto e o trabalho final, que no caso um artigo. A PUCPR, alm da Metodologia,
oferece um Seminrio de Objetivao para os cursistas. A UNIFASS denomina essa disciplina
de Metodologia de Estudo e de Pesquisa. A UCB permite que os alunos escolham entre trs
modalidades de TCC: ou a monografia tradicional, ou o artigo cientfico ou o Projeto de
Aplicao.

Quanto a temas sobre Educao, 5 (cinco) instituies oferecem disciplinas que

complementam o estudo para o Ensino Religioso: SIGNORELLI (Didtica do Ensino Superior,
Fundamentos da Educao, Estgio Supervisionado); CLARETIANO (Didtica do Ensino
Superior); EADCON (Educao e Currculo: Fundamentos e Prticas Pedaggicas; Tendncias
do Pensamento Pedaggico Contemporneo, Organizao Escolar: Pressupostos TericoMetodolgicos, Psicologia da Educao, Ambientes de Aprendizagem em EAD multimdia
e Metodologias de Ensino em EAD multimdia); FACINTER (Constituio Didtica,
Formao e Profissionalizao Docente; Processo Didtico, Teorias da aprendizagem);
UNILASALLE (Antropologia e perspectivas ticas, Diversidade cultural em contextos
educativos, Formao para a cidadania e direitos humanos).
A questo da Epistemologia do Ensino Religioso para sustentar a discusso para reflexo
do objeto est presente nas seguintes instituies: CLARETIANO, EADCON, FACINTER,
PUCPR e UNIFASS. Outra disciplina importante que contextualiza o Ensino Religioso a
Histria e Legislao do Ensino Religioso presentes nos currculo da UCB, FACINTER e
PUCPR.
A questo metodolgica que orientam a formao docente encontra-se na UCB
(Mediao e Planejamento); SIGNORELLI (Metodologia do Ensino Religioso); EADECON
(Metodologia do Ensino Religioso) e FACINTER (Metodologia do ER para Educao Infantil e
Anos Iniciais Metodologia do ER para Anos Finais e Ensino Mdio).
A pesquisa apontou ainda algumas disciplinas prprias em alguns currculos como o da
PUCPR (Fenmeno Religioso e Religiosidade), da UNILASALLE (Fundamentos do Ensino
Religioso e Currculo do Ensino Religioso), da UNIFASS (Polticas Educacionais e Ensino
Religioso Experincias Metodolgicas do Ensino Religioso Tpicos Especiais) e da UCB
(Desafios ticos do Sculo XXI).
A questo da aprendizagem e psicologia proposta nas disciplinas: Psicologia do
desenvolvimento religioso (CLARETIANOS); Processos de aprendizagem e diversidade cultural
e Identidade e f nos ciclos da vida (UNILASALLE). A FACINTER discute a questo do
fenmeno da disciplina de Cultura religiosa e da aprendizagem em Fundamentos Pedaggicos do
Ensino Religioso.
A Metodologia e o Material utilizado por cada uma das propostas outra varivel para
compreender a construo da identidade da formao de professores de Ensino Religioso nos
cursos de especializao na modalidade EAD. Na UCB o material didtico do curso organizado
em 7 (sete) Unidades de Estudo Autnomo (UEAs), que so as disciplinas, constitudas de
hipertextos disponibilizadas atravs da internet e com encontros presenciais na sede da
instituio ou nos PEaDs espalhados pelo Brasil e por mais quatro pases (EUA, Japo,
Alemanha e Angola).

Outra instituio que oferece uma estrutura semelhante a PUCPR. Nessa instituio o
aluno estuda em sua casa ou local de trabalho, bastando para isso um computador conectado
Internet, por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eureka78, onde acessa a
programao do curso e o material didtico em formato digital, alm de se comunicar com os
professores e com a equipe de tutoria para esclarecer dvidas e receber orientaes e participar
de debates coletivos sobre temas relevantes do curso atravs do frum de discusses. A entrega
dos trabalhos propostos e avaliaes, bate-papos on-line em horrios pr-definidos so atividades
importantes para manter uma comunidade virtual de aprendizagem. Mas, o aluno deve frequentar
os encontros presenciais na sede da instituio, conforme previsto no cronograma.
A proposta no CLARETIANO de que as disciplinas sejam ministradas ou monitoradas
por meio de apoio pedaggico e tecnolgico possibilitados pela Internet, mediante um Sistema
Gerenciador de Aprendizagem desenvolvido para atender s necessidades da educao
distncia. O curso tem incio com uma aula presencial, quando so repassadas as informaes
sobre como conduzir o curso, usar a Sala de Aula Virtual e de como realizada a tutoria, alm de
conhecer a metodologia pedaggica adotada, a carga horria do curso e das disciplinas, o tempo
de estudo, o prazo de entrega de atividades, o calendrio do curso, assim como todo o
procedimento a ser utilizado durante o mesmo (estgios, prticas de ensino e outros). Para
aperfeioar o aproveitamento discente, todas as disciplinas tm aulas iniciais presenciais. Nessa
mesma ocasio, h momentos de avaliao das disciplinas concludas.
O Instituto SIGNORELLI informa que alm dos encontros presenciais, os alunos
recebem material institucional e manual do estudante e so previstas avaliaes e uma
monografia ao final do curso.
Na EADCON, cada unidade componente dos mdulos prev o desenvolvimento de uma
ou mais atividades como teleconferncias efetivadas nos centros associados; videoconferncias
disponveis em CD, DVD ou fita VHS; avaliao em grupo desenvolvida ao final da disciplina;
avaliao on-line individual ao final de cada disciplina; frum e chat para alunos com acesso ao
ferramental tecnolgico ou via tutorial sob formas diversificadas para alunos submetidos a
processos de excluso social e digital; leituras complementares e atividades de pesquisa e
reflexo desenvolvidas de forma independente; frum de debate sobre tema ou assunto; suporte
tutorial em momentos de interatividade do aluno com o sistema de gerenciamento de contedos e
da aprendizagem on-line. As aulas so ao vivo e chegam s salas de aula pela televiso. O
restante do curso pode ser acompanhado pelo site. Outra ferramenta o portal da instituio com
alguns servios de acesso on-line como: manuais de orientao para a elaborao de trabalhos
acadmicos (monografias, TCCs, artigos, teses) e base de dados eletrnica.

78

http://eureka.pucpr.br

O curso de ps-graduao a distncia da FACINTER de Ensino Religioso ministrado

com base em tele-aulas, material didtico de apoio (que inclui tanto o contedo disciplinar
quanto as avaliaes de aprendizagem) e tutorias. O curso tem carter cclico, permitindo o
ingresso de novos alunos a cada novo bloco. As tele-aulas so geradas nos estdios em Curitiba e
transmitidas ao vivo, por meio de satlite. A interao durante as aulas feita por telefone (0800)
e pela Internet, e so transmitidas em tempo real, de maneira que as questes so compartilhadas
com o professor que est no estdio e com todos os alunos nas demais telessalas. Alm das
teleaulas, o aluno conta uma estrutura que inclui os demais suportes da auto-aprendizagem, ou
seja, tutoria, materiais didticos de apoio e suporte tecnolgico por meio do AVA Ambiente
Virtual de Aprendizagem UNINTER. A tutoria realizada a distncia, pelo prprio professor
que ministra a disciplina, e por outros professores igualmente qualificados, em horrios pragendados. Alm disso, o aluno conta com o apoio de seu tutor local, que o atende na prpria
telessala em que assiste as aulas e o acompanha na orientao de estudos, trabalhos, etc. Dessa
forma, o aluno poder tirar suas dvidas e/ou fazer sugestes e crticas por meio de contato no
0800, internet e ferramentas disponveis na sala de aula. O corpo docente, composto por
professores com titulao de mestres e doutores, utiliza-se das mais variadas metodologias de
ensino, servindo-se de modernos recursos de tecnologia da informao. Para que o aluno obtenha
seu certificado de especialista, dever ter freqncia de 75% por disciplina e aproveitamento que
esteja entre 70% e 100% em cada uma das disciplinas, alm de aprovao no trabalho de
concluso de curso.
Os livros produzidos para esse curso foram escritos pelos professores de cada disciplina
vinculados ao Grupo de Pesquisa Educao e Religio (GPER). Na realidade, esse curso o
resultado de um longo trabalho envolvendo ensino e pesquisa para formao docente. A
avaliao feita por meio de provas, atividades supervisionadas e produo de um artigo para a
concluso do curso, com defesa do mesmo.
Na proposta da UNILASALLE os encontros so semanais e sncronos atravs do
ambiente virtual de aprendizagem, onde as atividades de ensino se articulam em torno de
metodologias que envolvem o uso das tecnologias da informao e comunicao, viabilizando a
exposio de contedos, leituras crticas, fruns de discusso, bate-papo e elaborao de
trabalhos individuais e em grupo, utilizando recursos de videoconferncia ou similar para suporte
aos encontros presenciais nos plos.
A biblioteca virtual uma ferramenta de pesquisa de sites educacionais do Brasil e do
exterior, voltada a pesquisadores, professores, universitrios, ps-graduandos e alunos. Nos sites
da EADCON, na opo biblioteca, possvel acessar vrios links pblicos de pesquisa. No pslogin dos alunos, possvel acessar o link da base de dados EBSCO, com peridicos que cobrem
todas as reas do conhecimento, com acesso a publicaes completas, inclusive algumas das

listas Qualis. Alm do material de apoio impresso que so as apostilas com o material didtico
so completas e apresentam contedos direcionados e objetivos, podendo o aluno se preparar
com antecedncia para as aulas.

Consideraes finais

Mesmo que desarticulados, os cursos de licenciatura, extenso e especializao em

Ensino Religioso geram um Programa de Formao de Professores em Exerccio. Pelos dados
levantados, percebemos que h uma preocupao com fatores essenciais para que a modalidade
de ensino a distncia realmente contribua para o processo formador de profissionais. Esses
fatores so:
a qualidade dos cursos e seus ambientes de aprendizagem;
a interao entre os participantes;
o planejamento;
a flexibilidade e a qualidade pedaggica e tecnolgica;
a formao dos professores e tutores.

Alm disso, existe uma explicitao quanto aos objetivos para a formao docente
especfica ao Ensino Religioso, demonstrando clareza sobre o lugar desse componente curricular
na escola e sobre o objeto de estudo, conforme a nova redao do Artigo 33 da LDB 9394/96.
Mas o curioso que todos os cursos tm o maior nmero de disciplinas voltado para a rea das
Cincias da Religio. certo que a composio das disciplinas oferece ao professor um
conhecimento global sobre as grandes religies que existem no Brasil, tendo assim embasamento
tcnico-pedaggico para fundamentar suas aulas. Mas percebe-se a existncia de uma
pulverizao das temticas que nem sempre assumem a leitura do atual modelo proposto para
este componente curricular que no visa o estudo de religies e nem pretende ser uma
complementao filosfica na escola.
Embora na lngua portuguesa o uso de palavras no modo gerndio no seja visto como a
melhor forma de expressar uma idia, por indicar um sentido de inacabado e incompleto, no
nosso contexto exatamente esse o sentimento da construo da identidade do Ensino Religioso
como rea de conhecimento: algo incompleto e inacabado, que construdo e reconstrudo a
cada momento, a cada instante, sempre que se retoma a prtica e a teoria, sempre que se faz uma
reflexo sobre a ao docente.

REFERNCIAS:
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional LEI 9394/96. Braslia: MEC, 1996.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm Acesso em dez. de 2008.
BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Dirio Oficial [da} Repblica
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 20 dez.2005. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm Acesso em dez.
de 2008.
BRASIL. Cartilha "Diversidade Religiosa e Direitos Humanos", 2005. Disponvel em
http://www.gper.com.br/documentos/diversidade_religiosa_e_direitos_humanos.pdf Acesso em
25 jun. 2008.
BRASIL. Resoluo CNE/CES n. 01, de 08 de junho de 2007. Disponvel em
http://proex.epm.br/latosensu/htm/RESULO%C3%87%C3%83O%20ESPECIALIZA%C3%87%
C3%83O%20N%C2%BA%2001_2007.pdf Acesso em dez. de 2008.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 2008.
Disponvel em http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/ Acesso em 04 set. 2008.

FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO (FONAPER). Parmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. 3 ed. So Paulo, SP: Ave Maria, 1998.
GUAREZI, Rita de Cssia Menegaz e MATOS, Mrcia Maria de. Educao a distncia sem
segredos. Curitiba: IBPEX, 2009.
MARCELO GARCA, Carlos. Formao de professores, para uma mudana educativa. Porto:
Porto, 1999.
PIMENTA, S.G. & ANASTASIOU, L.G.C. Texto com elaborao a partir de excertos do livro
Docncia na universidade: Ensino e Pesquisa. So Paulo. Cortez Ed. 2005 2a. ed.Disponvel
em:
http://naeg.prg.usp.br/gap/secoes/seminario
/docencia_na_universidade_-_ensino_e_pesquisa.pdf Acesso em: 20/04/2007.

6. IURI ANDRAS REBLIN

PPGTEO EST
Doutorando
A EDUCAO E O PAPEL DO EDUCADOR NO PENSAMENTO DE RUBEM ALVES
Resumo:
Este paper apresenta os aspectos centrais do pensamento de Rubem Alves acerca da educao e
do papel do educador. Para o pensador brasileiro, o processo educativo implica (ou assim
deveria) na aprendizagem da arte de ver, de pensar e de inventar. O educador no deve ser aquele
que despeja informaes e conhecimentos previamente acordados em escritrios burocrticos,
mas aquele que encoraja e desperta no aluno a curiosidade para descobrir o mundo a sua volta. O
saber deve estar intimamente associado vida daquele que o busca. A partir da leitura do
pensamento de Rubem Alves acerca da educao e do papel do educador, possvel perceber

que esse um desdobramento de sua percepo e de seu sonho ertico-teolgico-filosficopotico do mundo.

Palavras-chave: Rubem Alves, Educao, Papel do Educador, Biografia, Teologia.
Consideraes Preliminares
Rubem Alves um dos intelectuais proeminentes de nosso pas e freqentemente
seguido por reaes antagnicas, sobretudo, do campo cientfico e acadmico: h aqueles que o
admiram, h aqueles que o vem com cautela e h ainda aqueles que o vem com crticas, por
vezes, acompanhadas por uma dose significativa de subjetividade. Nesse sentido, espero
conceder-lhes uma viso ponderada dos principais aspectos e metamorfoses de seu pensamento,
capaz de despertar em vocs assim como manter aceso em mim mesmo um reconhecimento
significativo de seu trabalho e de sua preocupao em transformar as pessoas e a sociedade
brasileira.
Essas consideraes preliminares nos conduzem a uma segunda observao inicial.
Falar em Rubem Alves no apenas descrever ardilosamente as astcias de um grande pensador
brasileiro. Falar em Rubem Alves igualmente mergulhar num caleidoscpio de palavras com
poderes mgicos capazes de mexer com nossas entranhas e de despertar imagens e lembranas
adormecidas, porque o que o Rubem faz exatamente isso: ele quer que viajemos por nossa
histria e por nossas biografias e aspiremos por uma unidade ausente e desejada. Se essa
explicao pareceu enigmtica demais para um incio de dilogo, no se preocupem. Espero
torn-la lcida no decorrer de nossa conversa. Em todo o caso, podemos partir da provocao e
da suspeita de que nessa explicao esto emaranhados uma motivao e um desejo
profundamente religiosos. Seriam esses anseios frutos de seu tempo como pastor presbiteriano,
ou enquanto telogo, filsofo, educador ou ainda de seu perodo atual como mstico, poeta e
cronista? Essa questo e muitas outras nos perseguiro durante nossa conversa. Elas acabaro
evidenciando que no possvel dissociar o pensamento da vida de seu autor e acabaro
revelando caminhos e repercusses que Rubem Alves nos prope, i.e., provocaes que Rubem
Alves faz sobre o modo como entendemos a vida e sobre o modo como imaginamos e atuamos a
favor de nosso futuro e do futuro de nossas crianas.
Naturalmente, o pensamento de Rubem Alves assunto para um semestre inteiro, seno
um ano, de trabalho afinco. Aqui importa-nos apenas delinear um panorama geral dos principais
momentos da trajetria de vida deste pensador mineiro at o tempo presente, enfocando em cada
etapa as idias e as preocupaes centrais. Muitos conhecem apenas o Rubem Alves educador ou
o cronista de cabeceira de cama, na boa utilizao da expresso. Poucos conhecem o Rubem
Alves pastor ou o Rubem Alves telogo e poucos igualmente conhecem o Rubem Alves por si

mesmo, se possvel delimitar tal bloco nesses parmetros. O importante nessa nossa conversa
ver como essas vrias fases de um mesmo pensador vo se relacionando e se destacando em sua
prpria trajetria de vida. Evidentemente, tal abordagem comporta seus riscos e desafios e, em
nenhum momento, ela se pretende concisa e completa. O que faremos juntos ser muito mais
prximo de uma brincadeira de criar mosaico, a partir dos fragmentos que o prprio Rubem
espalhou e tem distribudo por seus textos, que de uma redao biogrfica pormenorizada.
A trajetria de vida de Rubem Alves influenciou profundamente sua reflexo teolgica
e esta, por sua vez, seu pensamento acerca da educao. possvel afirmar que a teologia de
Rubem Alves e a sua viso de educao, em primeira instncia, no resulta de um pensamento
rigorosamente refletido e planejado, mas foi acontecendo medida que Rubem Alves
confrontava-se com as situaes adversas de sua realidade social e, por causa desta, motivado a
encontrar novos referenciais de sentido. Em outras palavras, Rubem Alves foi se percebendo
telogo e educador ao longo de sua biografia, a partir de suas experincias de vida. Talvez seja
possvel afirmar que sua teologia antes acidental que intencional. por isso que, ao chegar a
uma certa altura de sua vida, ele vai assumir a crtica de outros telogos, como Hugo Assmann,
por exemplo, o qual expressava que Rubem Alves escreve sempre sobre os mesmos assuntos,
repetindo-se. O pensador mineiro confirmou essa crtica e atestou que seu tema sempre o
mesmo: a vida vale a pena ser vivida (ALVES, 1987b, p. 27). E para Rubem Alves, justamente
isso: a teologia, a educao, o pensamento sobre as coisas a nossa volta, as coisas que criamos,
inventamos para transformar esse mundo hostil em que vivemos num lar, tem para Rubem Alves
um e assim pensada por ele com valor existencial.
Vida: Fragmentos
Rubem Alves nasceu ao sul do estado de Minas Gerais, na cidade de Dores da Boa
Esperana, hoje, chamada apenas de Boa Esperana, no dia 15 de setembro de 1933. Sua
infncia foi uma infncia pobre e conturbada pelas inmeras mudanas e buscas por melhores
condies de vida. Seu pai j havia sido um grande fazendeiro, mas perdera tudo com a queda da
bolsa de Nova Iorque, em 1929. Vivi anos de pobreza, morando numa casa de pau-a-pique,
fogo de lenha, noites iluminadas pela luz das lamparinas e das estrelas, minha me trazendo
gua da mina numa lata, meu pai trabalhando com a enxada e com o machado (ALVES, 2004b,
p. 17), escreveu. As diversas mudanas o conduziram cidade do Rio de Janeiro em 1945. Com
a situao econmica um pouco melhor, Rubem Alves foi estudar num dos melhores colgios
particulares da poca, o Colgio Andrews. L ele experimentou a solido e o abandono por ter
dificuldades em ser aceito pelos colegas de classe. Seu jeito e sotaque de menino do interior
foram motivos de chacotas. Esse sentimento de abandono e solido ocasionado igualmente pelo

anonimato social da cidade grande foi mais tarde avaliado pelo prprio Rubem como a primeira
grande ruptura de sua vida.
Essa primeira ruptura fez com que Rubem Alves se voltasse religio. No importa
que o mundo zombe de ns. A verdadeira realidade est alm. Se os nossos outros relevantes
so reduzidos insignificncia e impotncia, h um Outro Relevante que nos ama e nos
conhece, cujo poder infinito (ALVES, 1975, p. 116), afirmou. Rubem Alves se tornou um
religioso fervoroso, em seus termos, um fundamentalista pietista. Ele buscava contraditoriamente
a verdade e as certezas sobre as coisas e extrair ao mximo as emoes religiosas. Assim, ao
concluir seus estudos do segundo grau, Rubem Alves ingressa no curso de teologia do Seminrio
Presbiteriano de Campinas em 1953. Ele escreve: to convencido estava eu do caminho que
estava seguindo que at me havia matriculado numa escola onde se ensinam certezas e
proibies, um seminrio, porque o meu desejo era conduzir as almas pelo caminho que eu
seguia (ALVES, 2002, p. 32).
No seminrio, Rubem Alves teve contato com Richard Shaull, que comeou a lecionar
naquela instituio no mesmo ano em que Rubem Alves ingressou no estudo acadmico de
teologia. Seu objetivo era formar uma nova gerao de pastores que pudessem despertar uma
nova conscincia eclesistica voltada realidade social e atenta aos problemas que permeavam o
contexto brasileiro na dcada de 1950. Richard Shaull almejava subtrair a apatia poltica das
lideranas religiosas da Igreja Presbiteriana do Brasil e multiplicar o apoio a atividades sociais
como aquelas desenvolvidas pelos movimentos de juventude (SHAULL, 1984, p. 189ss e
ALVES, 2004a). No entanto, Richard Shaull no conseguiu vencer o conservadorismo e o
puritanismo daqueles lderes, que cortaram drasticamente toda e qualquer iniciativa de
contextualizao teolgica.
A teologia de Richard Shaull ampliou os horizontes de Rubem Alves. Ao se formar no
seminrio em 1957, o ento telogo mineiro estava convencido de que no era possvel encontrar
o sagrado em jardins suspensos e protegidos, mas no cotidiano, l onde a vida est se
desenrolando, onde corpos esto sofrendo e aspirando por uma nova organizao da realidade.
Rubem Alves foi a Lavras (MG) exercer funes pastorais. Quatro anos mais tarde, foi realizar o
mestrado em teologia nos Estados Unidos. Ao retornar ao Brasil no ano seguinte, descobriu que
havia sido acusado de subversivo pela prpria igreja e denunciado ao regime militar. Conseguiu
sair do pas com sua famlia, indo realizar um doutoramento nos Estados Unidos (ALVES,
1987a, p. 25ss).
O doutorado nos Estados Unidos marca a primeira tentativa de Rubem Alves de
sistematizao de seu pensamento teolgico. Sua inteno era elaborar uma eclesiologia que

preenchesse os vazios deixados pela dor do exlio e pela sua decepo com a Igreja Presbiteriana
do Brasil. No entanto, o resultado se tornou mais prximo de uma reflexo acerca da linguagem
e das estruturas de poder. Sua pesquisa se tratava de uma meditao sobre a possibilidade de
libertao (ALVES, 1987a, p. 39), que recebeu o nome de Towards a Theology of Liberation
(Para uma Teologia da Libertao). Ela foi defendida em 1968 e publicada em 1969 com o ttulo
A Theology of Human Hope (Uma Teologia da Esperana Humana) a fim de que ela pudesse
participar do debate teolgico da poca: a Teologia da Esperana de Jrgen Moltmann.
De volta com sua famlia ao Brasil, Rubem Alves exerceu as mais diversas atividades:
foi professor de filosofia na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro e, mais tarde,
na Universidade Estadual de Campinas; tornou-se psicanalista pela Sociedade Paulista de
Psicanlise; foi diretor-fundador do Instituto de Estudos sobre a Religio (Iser) e membro da
comisso F e Ordem do Conselho Mundial de Igrejas; dentre muitas outras atividades. Alm
disso, esboou uma proposta pedaggica em oposio aos moldes educacionais dominantes,
baseada, sobretudo, na nfase do corpo e no ato de se contar estrias. Depois dos quarenta anos
de idade, sobretudo, a partir do nascimento da pequena Raquel, chegou concluso de que no
escreveria mais para intelectuais do mundo acadmico, mas, principalmente, para pessoas
comuns, sendo grande parte de sua produo literria crnicas destinadas ao pblico em geral.
Ao se aposentar, tornou-se dono de um restaurante na cidade de Campinas, onde reside at hoje
(2009).
A compreenso de teologia: fragmentos
A compreenso de teologia de Rubem Alves est intrinsecamente relacionada a sua
biografia, a sua busca por referencias, histria, i.e., queles e quelas com quem ele estabelece
uma conversao (seus relevantes) e os elementos que ele vai incorporando a partir dessa
interao: a) a centralidade do corpo; b) a origem humana dos universos de significao; c) a
imaginao e o desejo como caractersticas inerentes ao ser humano e seu papel atinente
criao dos universos de significao; d) a linguagem como o caldeiro onde esses universos so
gestados e subsistem e no qual o prprio ser humano se encontra mergulhado; e, por fim, e) a
religio como expresso mxima do desejo e da imaginao por uma ordem amorosa que se
encontra ausente e vivida como nostalgia com a convico de que, algum dia, essa nostalgia
seja saciada por uma transformao mgica da realidade, ao mesmo tempo em que se torna um
referencial de um destino para o qual o ser humano dirige seu caminhar.
Para Rubem Alves, a teologia no est submissa nem restrita a uma determinada
instituio religiosa. Teologia , antes de tudo, sapincia. um saber vinculado intimamente
arte de viver e de amar, envolto em uma aura de grande valor emocional e existencial. A teologia

tem a ver com as questes relacionadas ao viver hoje, aos smbolos e aos horizontes que
constituem universos de sentido nos quais o ser humano quer viver e para os quais ele deseja
caminhar. o presente vivido sob a perspectiva do futuro. Por isso, muito antes de ser uma fala
recebida pelo intelecto, ela uma fala abraada pelo corpo: teologia saber que tem sabor. O
corpo no est em busca da verdade objetiva que mora com a cincia, mas da verdade gostosa e
ertica que vive com a spida-cincia, sapincia, cincia saborosa, cincia que tem a ver com
viver e morrer (ALVES, 2005, p. 78).
A teologia uma atividade natural de todo ser humano cuja busca de encontrar-se no
mundo e fazer dele seu lar. Seu discurso traz implcito uma recusa em aceitar a realidade tal
como esta se apresenta e percebida. Teologia o discurso da esperana por uma nova
organizao das coisas, ela o discurso que exprime o triunfo de valores estimados e ausentes
num contexto opressor. Nesse discurso, h um desejo enorme de que aquilo que no venha a
ser e de que aquilo que no possa ser. Ela articulada como um clamor: suspiro da criatura
oprimida, o qual emerge justamente l onde o mundo se apresenta hostil. A teologia uma
leitura da realidade sob a perspectiva do ontem e do amanh. No entanto, no est implcita na
teologia uma compreenso de histria progressiva, i.e., de que o passado seja modelo para se
viver o presente. Se ela [a teologia] olha para o passado porque ali encontra sinais,
paradigmas, precursores, companheiros de mesma fala. E ela re-diz as memrias, para invocar
um novo futuro para os vivos (ALVES, 2005, p. 154-155).
A teologia parte das entranhas e dos limites do corpo, ao mesmo tempo em que
transcende o prprio corpo. Por um lado, a partir do corpo que a vida humana se configura e se
organiza, que universos de sentidos so constitudos, que abrolham a sociedade e a cultura. Por
outro lado, o ser humano no tem o corpo como limite. Com as ferramentas da linguagem e da
imaginao, e movido pelo desejo e pelo princpio do prazer, o ser humano cria universos de
sentido (smbolos e religies) que atuam como horizontes para os quais ele dirigir seu caminhar.
Ele gesta um mundo que torna possvel a realizao de seus anseios e de suas esperanas, a
despeito da realidade que o oprime. E, a partir do vislumbre desse mundo utpico, belo, ele se
tornar um guerreiro em seu topos a favor desse outopos que eutopos. Embora os smbolos
emirjam como sonhos de beleza, o que a gente deseja no viver apenas na nostalgia e na
beleza do smbolo, mas a gente quer que esses smbolos de beleza se transformem numa
realidade para o mundo em que vivemos (RUBEM Alves, ~48). Essa mesma linha de
pensamento traduzida no seu pensamento acerca da educao.
A compreenso de educao: fragmentos

Para Rubem Alves, a educao tem que estar a servio da vida das pessoas. Ela tem que
estar voltada histria de cada um e cada uma e tem que buscar, a partir dessas histrias, a
paixo e a curiosidade pelo desconhecido. O professor ou educador no deve ser aquele que
expe uma srie de contedos estagnados que nada tem a ver com as crianas. O professor no
aquele que observa o aluno verticalmente, num grau hierrquico de saber: aquele que sabe e
aquele que no sabe. O professor aquele que dialoga com os alunos e aprende com eles. Para o
educador, As crianas so seres onricos, seus pensamentos tm asas. Sonham sonhos de
alegria. Querem brincar. Como as vacas de olhos mansos so belas, mas inteis. E a sociedade
no tolera a inutilidade. Tudo tem de ser transformado em lucro. Como as vacas, elas tm de
passar pelo moedor de carne (ALVES, 1994, p. 41).
Assim a educao: um toque para provocar o outro a fazer soar a sua msica. Essa a teoria
socrtica da educao. Scrates dizia que todos ns estamos grvidos de beleza, e que a tarefa do
educador, como na histria de A Bela Adormecida, dar o beijo para despertar uma inteligncia
adormecida (DIMENSTEIN; ALVES, 2008, p. 36).
Eu acho que o objetivo das escolas e universidades contribuir para o bem-estar do povo. Por
isso, sua tarefa mais importante desenvolver, nos cidados, a capacidade de pensar. Porque
com o pensamento que se faz um povo. Mas isso no pode ser quantificado como se quantificam
ovos botados. (ALVES, 2008, p. 107)
A educao o processo pelo qual aprendemos uma forma de humanidade. A
educao est enraizada em nossas vidas e est voltada diversidade e singularidade das
nossas vidas. A base dela a vida humana. Ou seja, a vida no determinada pelo currculo, mas
o currculo que determinado pela vida, pelos desafios que nos defrontamos no dia-a-dia
(ALVES, 2008, p. 69). A primeira tarefa da educao ensinar a ver o mundo a nossa volta e o
assombro que permeia a vida humana e seu principal objetivo despertar a capacidade de pensar
(ALVES, 2008, p. 193-95).
Enfim, Rubem Alves pensa uma educao humanstica, voltada ao ser humano e
relao que ele vai estabelecendo com as coisas a sua volta. Ela no deve ser funcionalista nem
modeladora de pensamentos, comportamentos, aes. Ela deve despertar a paixo e a curiosidade
e o vo da imaginao. A educao, assim, alm de implicar a aprendizagem da arte de ver, a
aprendizagem da arte de pensar, implica tambm a aprendizagem da arte de inventar (ALVES,
2008, p. 195). Esses trs elementos, ver, pensar e inventar: essas so as ferramentas e
brincadeiras do corpo. O corpo v, pensa e inventa em virtude da necessidade de viver
(ALVES, 2008, p. 195). Ela lida com o ertico, o ldico e o potico. Tarefa do educador: ajudar

os discpulos a construir suas caixas de ferramentas e suas caixas de brinquedos... (ALVES,

2008, p. 196).
Enfim, nas palavras de Ademar Ferreira dos Santos, Rubem Alves
[...] continua a acreditar e a defender que o destino do homem um destino de felicidade e que muitos dos
sofrimentos infligidos pelas escolas aos alunos so sofrimentos sem sentidos. Ele continua a acreditar e a defender
que os verdadeiros professores so imortais, porque, engravidando o desejo do conhecimento, ensinam a pensar e a
criar. Ele continua a acreditar e a defender que os adultos tm muito mais a aprender com as crianas do que as
crianas com os adultos, porque (glosando Alberto Caeiro) as crianas esto sempre a nascer para a eterna novidade
do mundo. Ele continua a acreditar e a defender que a educao (o essencial na vida de um pas) no tem princpio,
meio e fim, porque a vida infinita, e acontece sempre que vemos o mundo como um brinquedo e brincamos com
ele como uma criana brinca com uma bola. Ele continua a acreditar e a defender que a renovao do ensino ter de
passar pelo desenvolvimento afetivo e emocional dos professores e que as escolas tero realizado a sua misso
quando forem capazes de alimentar permanentemente nos alunos o prazer da leitura, pressuposto de tudo o mais, j
que quem gosta de ler tem nas mos as chaves do mundo. Ele continua a acreditar e a defender que a magia do ato
de educar (que sempre um ato de ternura e da o imperativo de uma educao romntica) no pode ser dita na fria
e precisa linguagem das cincias da educao. Ou seja, ele continua a acreditar e a defender que a burrice atual das
escolas e dos professores no um erro da natureza, uma deformidade gentica, mas o resultado de uma profunda
disfuno do pensamento educacional que, por isso mesmo, est ao nosso alcance corrigir. (SANTOS, 2008, p. 2627)

Referncias
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 4. ed. So Paulo: Ars Potica, 1994.
______. Da Esperana. Campinas: Papirus, 1987a.
______. Dogmatismo e Tolerncia. So Paulo: Loyola, 2004a.
______. O Enigma da Religio. Petrpolis: Vozes, 1975.
______. Por uma educao romntica. 7, ed. Campinas: Papirus, 2008.
______. Se eu pudesse viver a minha vida novamente... 8. ed. Campinas: Verus, 2004b.
______. Sei que a vida vale a pena... Tempo e Presena. Rio de Janeiro, n. 224, out., 1987b. p.
26-27.
______. ...su cadver estaba lleno de mundo. Tempo e presente. Rio de Janeiro, n. 326, nov.dez. 2002. p. 32-34.
______. Variaes sobre a vida e a morte ou o feitio ertico-hertico da teologia. So Paulo:
Loyola, 2005.
DIMENSTEIN, Gilberto; ALVES, Rubem. Fomos maus alunos. 9. ed. Campinas: Papirus; 7
Mares, 2008.
RUBEM Alves: os smbolos. Direo e produo de Armando Celia Jr. e Celso Pavarin Jr.
Coordenao de Marina Escolar. Campinas: Vdeo Arqui/ABEC, [s.d]. 1 videocassete (51 min),
VHS, son., color, ~ 48.
SANTOS, Ademar Ferreira dos. Apresentao edio portuguesa. In: ALVES, Rubem. Por uma
educao romntica. 7, ed. Campinas: Papirus, 2008. p. 13-28.
SHAULL, Richard. Entre Jesus e Marx: reflexes sobre os anos que passei no Brasil. In:
ALVES, Rubem (Org.). De dentro do furaco: Richard Shaull e os primrdios da Teologia da

Libertao. So Paulo: Sagarana; CEDI; CLAI; Programa Ecumnico de Ps-Graduao em

Cincias da Religio, 1984. p. 183-210.
Referncias Recomendadas
REBLIN, Iuri Andras. Outros cheiros, outros sabores... o pensamento teolgico de Rubem
Alves. So Leopoldo: Oikos, 2009, 223p.
7. JOS ROMALDO KLERING
PPGTEO PUCRS
Doutor
A DISCIPLINA DE CULTURA RELIGIOSA COMO ESPAO INTEGRALIZADOR DA
EDUCAO NA UNIVERSIDADE
Resumo:
A universidade cumpre melhor sua funo, quando questiona o que est dado e o aparentemente
bvio em determinado momento histrico-cultural, e quando ousa avanar, debatendo
alternativas, construindo pontes entre as vrias reas de conhecimento, em vistas descoberta de
caminhos mais oportunos e apropriados para a construo de uma humanidade mais plena, em
harmonia e equilbrio com o mundo em que est inserida. A disciplina de Cultura Religiosa
constitui espao acadmico privilegiado para a (re) descoberta do ser humano e do mundo, numa
perspectiva transcendente, mltipla e polifacetada, ajudando na superao de reducionismos que
tentam restringir o homem a si mesmo, suas idiossincrasias e interesses imediatos e
circunstanciados.
Palavras-chave: Educao, Cultura Religiosa, Universidade.

Trabalhar a inteireza do ser humano um desafio creditado universidade, desde a

origem. A nossa poca, sensvel s rupturas geradas pelas progressivas especializaes, percebe
a necessidade de resgat-la. A universidade, inserida num contexto cultural e educacional
tambm fragmentado que, paradoxalmente, ajudou a criar, instada pelos fatos, pela conscincia
crtica, por circunstncias que questionam sua razo de ser e desafiam a fazer revises, a voltarse para a globalidade das dimenses humanas e investir na unidade, focando uma educao
integral79.
A expresso educao integral j foi mal vista, especialmente no Brasil, associada a
integrismos polticos, sendo, ento, evitada e mencionada sob outros termos como, por exemplo,
educao do homem todo ou concepo do homem como uma unitotalidade. Aqui a entendemos
como afirmao do ser humano inteiro, multidimensional, na globalidade de suas dimenses,

79

BOFF, Leonardo. Virtudes para um outro mundo possvel. Vol. 1. Hospitalidade: direito e dever de todos. Petrpolis: Vozes,
2005, p. 1: De modo geral constatamos que a nossa histria, o Ocidente, j a partir dos gregos at os dias atuais, teve sempre
particular dificuldade em abordar o tema do outro. Trata-se de uma cultura fortemente centrada em sua prpria identidade, a
ponto de quase no sobrar lugar para o diferente dela.

subjetividade e relao, uma sntese complexa, ao mesmo tempo material e espiritual,

comprometido com a transformao pessoal e social para o bem, a verdade e a justia.
No contexto da educao integral, a disciplina de Cultura Religiosa80 se reveste de
grande importncia, por sua origem interdisciplinar, por se desenvolver no mbito da cultura e da
religio e se concretizar no espao acadmico da educao. Ela tem uma possibilidade
transdisciplinar latente ainda pouco explorada, mas que a vocaciona para ser sempre mais um
espao integralizador da educao. A disciplina de Cultura Religiosa a oportunidade formal
pela qual o iderio institucional, fundamentado nessa misso, chega a todos os alunos. Nas
Instituies de Ensino Superior no-confessionais, normalmente, no existe uma disciplina
correspondente, deixando uma sequela na formao dos seus alunos.
A construo do humano o propsito e o desafio que tipifica o homem enquanto
espcie e como indivduo. Constitui, ao mesmo tempo, um dom, enquanto traz em si, como
elementos intrnsecos, as potencialidades e possibilidades para esse desenvolvimento. tarefa,
medida que requer trabalho constante, perseverante e qualificado e , tambm, opo, uma vez
que, nas diferentes pocas pelas quais a humanidade passa, so oferecidos modelos de
humanizao e que se apresentam como alternativas de caminho e de construo de si mesmo e
dos grupos dos quais faz parte ou aos quais pode, de alguma maneira, influenciar. Provinda da
natureza racional e social do ser humano, a cultura deve desenvolver-se na liberdade e na
autonomia, garantindo os direitos da pessoa e a valorizao da comunidade, tomando como
critrio bsico de avaliao os limites do bem comum, evoluindo para o conceito e as prticas de
solidariedade para com todos os seres vivos, mormente os animais (DREWERMANN, 2004, p.
14)81.
A disciplina de Cultura Religiosa tem suas razes lanadas na viso crist de cultura.
Nela, o ser humano integral deve ser contemplado em todos os nveis e dimenses. Um ser
humano eminentemente relao consigo, com os outros, com a natureza e com Deus82.

80

No h, ainda, um estatuto nico para a designao da Disciplina que, por isso, em ltima instncia, depende de cada
Instituio.
81
DREWERMANN, Eugen. Religio para qu? Buscando sentido numa poca de ganncia e sede de poder. Em dilogo com
Jrgen Hoeren/Eugen Drewermann. Trad. Walter Schlupp. So Leopoldo: Sinodal, 2004, p. 14: [] na filosofia de Descartes,
no incio do sculo XVII, tomamos a liberdade histrico-filosfica de descrever o animal como um autmato dotado de reflexo
e destitudo de alma, com o qual naturalmente se pode experimentar e fazer o que quiser.
82
DOCUMENTO de Puebla A Evangelizao no Presente e no Futuro da Amrica Latina. Texto Oficial da CNBB. 3. ed.
Petrpolis: Vozes, 1980, n. 387: Com a palavra cultura indica-se a maneira particular como em determinado povo cultivam
os homens sua relao com a natureza, suas relaes entre si prprios e com Deus (GS 53b), de modo que possam chegar a
um nvel verdadeira e plenamente humano (GS 53a). o estilo de vida comum (GS 53c) que caracteriza os diversos
povos; por isso que se fala de pluralidade de culturas (GS 53c). A cultura assim entendida abrange a totalidade da vida de
um povo: o conjunto dos valores que o animam e dos desvalores que o enfraquecem e que, ao serem partilhados em comum
por seus membros, os renem na base de uma mesma conscincia coletiva (EM 18). A cultura abrange, outrossim, as formas
atravs das quais estes valores ou desvalores se exprimem e configuram, isto , os costumes, a lngua, as instituies e
estruturas de convivncia social, quando no so impedidas ou reprimidas pela interveno de outras culturas dominantes.

Este ser humano, situado no tempo e no espao, tem, ento, como tarefa precpua fazer
da vida um processo permanente de construo da humanizao em si e nos outros, alertando-se,
ao mesmo tempo, para tudo aquilo que possa afast-lo dessa meta e lev-lo a desumanizar-se.
A relao prxima entre religio e cultura, uma constante na histria, j h algum
tempo, de realidade vivida vem se tornando tambm objeto de reflexo. Aparece, por exemplo,
em Documentos do Conclio Vaticano II (UR 14; AG 10; 22), na Exortao Apostlica Evangelii
Nuntiandi (63), no Documento de Puebla (385-443) e de forma eloquente e frequente, nos
pronunciamentos do Papa Joo Paulo II (MIRANDA, 2007, p. 10)83.
Na perspectiva crist, o ponto de partida est na experincia de Deus que se d na
cultura a qual, fecundada pela Aliana, gera uma nova cultura. A pedagogia de Deus, constituda
por um processo quentico, o faz aproximar-se do homem, desinstal-lo e p-lo a caminho com
uma nova meta a perseguir. A Bblia mostra-o, retratando a mensagem da Revelao, revestida
da roupagem cultural, prpria de cada poca. Expressa, portanto, na linguagem dos homens, o
modelo do encontro entre a Palavra de Deus e a cultura.
De outra parte, a f iniciada em Abrao tambm uma ruptura cultural que se
radicalizar na cruz de Cristo, configurando-se como escndalo para uns, loucura para outros e
Boa-Nova para os que esto abertos a um horizonte radicalmente novo, para alm daquilo que o
contexto cultural capaz de lhes oferecer, sentindo-se atrados e chamados a serem artfices de
um mundo novo, de uma nova cultura, sequer vislumbrvel nos modelos culturais vigentes84.
Essa novidade requer uma vigilncia hermenutica permanente para a novidade no ser
confundida com o que as circunstncias e as vicissitudes de uma determinada poca so capazes
de captar e pr em prtica.
Para o cristianismo, em particular, como uma de suas distines, Deus no s age na
histria e interage com o homem, mas se torna hspede da cultura em Jesus de Nazar,
transformando-a, ao mesmo tempo, desde dentro. Jesus se insere na humanidade e de dentro dela
revela o mistrio de Deus, constituindo-se a encarnao equilbrio entre o relativismo do tudo

MIRANDA, Mrio de Frana. La Iglesia entre la Inculturacin y la Globalizacin. Revista TEOLOGA Revista de la
Facultad de Teologa de la Pontifcia Universidad Catlica Argentina, Tomo XLIV, n. 92, Abril 2007, p. 10: La estrecha
relacin entre fe y cultura que marc al cristianismo desde sus incios dej de ser en los ltimos aos apenas una realidad
vivida para volverse tambin un tema de reflexin. Ya podemos percibirlo en textos del Concilio Vaticano II (UR 14; AG 10;
22), en la Exhortacin Apostlica Evangelii Nuntiandi (63) y en el Documento de Puebla (385-443). Con todo, sin ninguna
duda, el pontificado de Juan Pablo II fue decisivo para este cambio. En sus frecuentes viajes por el mundo siempre insista en
el respeto y en el aprecio que debera tener la Iglesia por las culturas locales. Sus pronunciamentos eran claros e incisivos,
sobre todo en la primera mitad de sua pontificado.
84
CONSELHO PONTIFCIO DA CULTURA. Para uma pastoral da cultura. So Paulo: Paulinas, 1999, p. 11: A ruptura
cultural pela qual se inaugura a vocao de Abrao, Pai dos crentes, traduz aquilo que ocorre no mais profundo do corao do
homem quando Deus irrompe na sua existncia, para se revelar e propor-lhe o empenho de todo o seu ser. Abrao
espiritualmente e culturalmente desenraizado para ser, na f, plantado por Deus na Terra Prometida. Esta ruptura sublinha a
fundamental diferena de natureza entre a f e a cultura. Ao contrrio dos dolos que so o produto de uma cultura, o Deus de
Abrao o Totalmente Outro. pela Revelao que Ele entra na vida de Abrao. O tempo cclico das religies antigas teve o
seu fim: com Abrao e o povo judeu comea um novo tempo que se torna a histria dos homens em marcha para Deus. No
mais um povo que fabrica para si um deus, Deus que d origem ao seu Povo, tornando-o Povo de Deus.
83

vale e o absolutismo excludente. Da assuno radical do humano, situado no tempo e no

espao, brota e desabrocha o divino.
A disciplina de Cultura Religiosa traz, nos seus contedos, componentes e expresses
de todo esse processo cultural, por sua vez tributrio das experincias religiosas e do seu
desenvolvimento.
O grande objetivo das Religies e que constitui, ao mesmo tempo, talvez o seu primeiro
desafio, o de ajudar seus membros a fazerem em sua vida e contexto a mesma experincia do
Transcendente de seus fundadores e se encontrarem com a centralidade do Mistrio revelado85.
A religio, nas palavras de Rubem Alves, constitui-se em teia de smbolos, rede de
desejos, confisso da espera, horizonte dos horizontes, a mais fantstica e pretensiosa tentativa
de transubstanciar a natureza (ALVES, 1999, p. 24)86. Ela parte integrante da cultura,
exercendo nela profunda influncia e, enquanto fenmeno cultural busca, dentre outras coisas,
dar respostas a problemas que inquietam e instigam o ser humano; ou, qui, a tendncia
religiosa do ser humano, estruturada na religio, que impulsiona o homem na sua busca de
sentido para si, para os outros e para a natureza, entendida em sentido amplo, englobando todo o
universo87. Como o diz Santo Agostinho nas Confisses (CONFISSES, 1, 1): Fizestes-nos
para Vs, Senhor, e o nosso corao est inquieto enquanto no repousar em Vs. Esta
afirmao com que Agostinho inicia as Confisses, traduz de modo eloqente a necessidade
irresistvel que impulsiona o ser humano a procurar o rosto de Deus.
A Transcendncia, intuda e experimentada como fundamento ltimo da existncia,
como princpio e fim do sentido a conferir vida, perseguido na perseverana teimosa do
cotidiano, assim como na singularidade dos fatos marcantes, que predispem a avaliar a
caminhada feita e as decises tomadas, se configura numa transgresso frente s rotinas e
miopias derivadas da fixao na imanncia88. Arremessa para alm do entorno e do imediato,

MARITAIN, Jacques, op. cit., p. 16-17: Parce que ce dveloppement humain nest pas seulement materiel, mais aussi et
principalement moral, il va de soi que par consquent llment religieux y joue un rle principal. A vrai dire la religion qui
requiert de soi, in abstracto, le concept de culture ou de civilisation, cest seulement la religion naturelle. Mais de fait les
civilisations humaines ont reu une charge meilleure, et plus lourde. Nous savons quun tat de nature pure, o Dieu et
abandonn les hommes aux seules ressources de leurs activits intellectuelles et volontaires, na jamais exist. Ds la premire
heure, Dieu a voulu faire connatre aux hommes des choses dpassant les exigences de toute nature cre ou crable. Il leur a
rvl les profondeurs de sa vie divine, le secret de son ternit. Et pour les acheminer vers ces hauteurs, pour les prparer ds
ici-bas la vision de ces magnificences, il a fait descendre sur le monde, comme une nappe, la grce capable de diviniser notre
connaissance et notre amour. Ces avances divines, Dieu les fait tout les hommes en tous les temps; car Il est la lumire qui
claire tout homme, il veut tous les hommes soient sauvs et viennent la connaissance de la vrit. Elles sont acceptes ou
repousses.
86
ALVES, Rubem. O que Religio? So Paulo: Loyola, 1999, p. 24.
87
PERESSON, Mario L. Pedagogias e Culturas. In SCARLATELLI, Cleide C. da Silva; STRECK, Danilo R.; FOLLMANN,
Jos Ivo (Orgs.). Religio, Cultura e Educao. So Leopoldo: Editora UNISINOS, 2006, p. 96: Os povos so universal,
profunda e efusivamente religiosos. A religiosidade conatural sua vida, tanto para contemplar e interpretar o mundo e a
vida cotidiana e seu sentido ltimo, como para expressar e compartilhar esta experincia. O elemento religioso faz parte de sua
cosmoviso e cotidianidade.
88
BRUSTOLIN, Leomar Antnio. A Pertinncia do Discurso Pblico da Igreja, In: BRUSTOLIN, Leomar Antnio (Org.).
Estudos de Doutrina Social da Igreja. Porto Alegre: EST Edies, 2007, p. 13: Somente em Deus a sociedade encontra os
valores transcendentais de sua prpria natureza. Isso permite vigor, beleza, relevncia, e potencializa energias para um mundo
85

fazendo nascer e desenvolver as criaes espirituais e intelectuais. O Transcendente semelha

uma transgresso, medida que liberta o homem dos limites que o prendem ao universo do
sensvel.
A religiosidade, na sua pluralidade de epifanias, expressa essa experincia do
Transcendente. A religio, como reflexo sistemtica dessa vivncia, a elabora e estrutura de
maneira a mostrar, de forma objetiva e racional, os argumentos que a embasam e as
conseqncias de ordem tica e moral, ou seja, vivenciais da decorrentes. Essa percepo e sua
expresso se exteriorizam na diferena e na singularidade de cada pessoa. uma caminhada
pessoal e ntima, no obstante historicamente contextualizada.
Para Ferrer e lvarez, a religio a expresso do reconhecimento de uma realidade
absoluta, da qual a pessoa religiosa se sabe existencialmente dependente, seja por submisso,
seja por identificao total ou parcial com ela (FERRER; LVAREZ, 2005, p. 56).
Parmnides de Elia (530 a.C 460 a. C.), fundador da Escola eletica, figura atravs
do Poema intitulado Sobre a natureza, como um exemplo da apresentao da centralidade do
momento religioso para o aparecimento da filosofia, ao lado da busca do absoluto, no
pensamento ocidental. Poder-se-ia diz-lo, nas palavras de Libanio (LIBANIO, 2002, p. 101): A
religio responde religiosidade, a religiosidade pede e provoca religies.
O problema da relao entre religio e cincias surge, no Ocidente, quando se vai
estabelecendo um processo de separao entre aquilo que identificado como religioso e o
identificado como intelectual.
Em todas as culturas, se faz presente um momento reflexivo em relao ao que se faz e
em que, como e por que se cr, o que exige permanente interpretao e reinterpretao89.
Nveis diferentes de reflexo e formas diferentes da nossa no podem, evidentemente,
ser confundidos com ausncia de reflexo e, tampouco, nos induzir arrogncia de impor a
nossa como nica vlida. As perguntas fundamentais pelo sentido da vida, dos outros, do mundo,
da morte e do depois da morte se fazem presentes e encontram respostas satisfatrias e
organizadas dentro de cada universo conceitual e ao qual, quem vive nessa cultura, tem acesso.
algo que acontece em cada cultura, tambm na nossa ocidental
Com o advento da Modernidade, no Ocidente, da afirmao da razo e consequente
reduo da cincia ao verificvel e comprovvel empiricamente, tudo o que no for enquadrvel
nessa categoria passa a ser passvel de suspeita. A religio, com seus pressupostos e suas
que reconhece a alteridade, o respeito, a justia e a caridade. Somente assim se extirpa o niilismo que esvazia o sentido da vida,
e enfatiza-se a lgica da gratuidade que acolhe o dom de viver conforme a vontade do Autor da Vida.
89
CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o Homem: Introduo a uma filosofia da cultura humana. Traduo: Toms Rosa Bueno.
So Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 301: Uma coisa fsica permanece em seu estado presente de existncia graas sua
inrcia fsica. Conserva a mesma natureza enquanto no for alterada ou destruda por foras externas. Mas as obras humanas
so vulnerveis de um ponto de vista bem diferente. Esto sujeitas mudana e decadncia no s em um sentido material,
mas tambm no mental. Mesmo que sua existncia continue, elas esto em constante perigo de perder seu sentido. Sua
realidade simblica, no fsica; e tal realidade nunca deixa de exigir interpretao e reinterpretao.

prticas, partindo da intuio e da experincia, questionada e, no poucas vezes, reduzida ou

sobrevivncia de estgios evolutivos da humanidade j superados ou ideologia justificadora de
interesses esprios ou a manifestaes de problemas da infncia, mal-resolvidos90.
Oportuno lembrar que, na relao entre f e cincia, nos tempos modernos, os
conflitos no nascem, via de regra, da cincia em oposio religio ou da rejeio da cincia,
por parte desta, e, sim, de pressupostos ideolgico-filosficos, incorporados ou defendidos por
determinados cientistas. Quando se reduz o homem razo destituindo-o, por consequncia, das
demais dimenses, estabelece-se uma oposio de menosvalia da f para com a razo, posio
que encontra inspirao no idealismo racionalista de Descartes, preconizando uma autonomia
total desta91.
Quando se trata da religio como, ademais, das cincias em geral, no h um critrio
epistemolgico que possa dar conta de toda a complexidade do objeto em anlise. Ainda
convivemos, tanto no nvel da semntica individual, introjetada ao longo da formao, quanto na
sociedade, grande dificuldade em escapar das lgicas redutoras instaladas nas instituies, na
organizao dos saberes e na vida cotidiana. Por vezes, no fcil aceitar que estudar mais
amplia as questes e aprofunda as interrogaes ao invs de solucion-las e responder de
maneira cabal aos questionamentos levantados92.
Cultura e religio so elementos densos e tensos que perdem muito do seu contedo
simblico, da dinmica do caminho construdo numa relao dialgica entre indivduo e
coletividade e, sobretudo, das motivaes profundas, interiores ao ser humano e anteriores, em
boa parte, prpria atitude reflexiva e elaborao conceitual, quando abordadas sob o enfoque

SACRISTN, Gimeno, J. Educar e Conviver na Sociedade Global As Exigncias da Cidadania. (Trad. Ernani Rosa).
Porto Alegre: ARTMED, 2002, p. 100: Se h algo evidente hoje em nossa cultura, a defasagem entre o desenvolvimento
material e o espiritual, entre o cientfico e o moral, entre o nvel de compreenso dos problemas e a adeso desejosa que
desencadeia os comportamentos coerentes para resolv-los entre os valores de diversos tipos que assumimos. A sociedade e o
ser humano acham-se cindidos quanto capacidade de compreender o mundo que podem alcanar e a possibilidade de se
comportar adequadamente nele, no s para poder desenvolver-se nas melhores condies, como, inclusive, para
salvaguardar seus prprios interesses em geral. As diferentes linhas de progresso esto e evoluem um tanto deslocadas entre
si.
91
NAJMANOVICH, Denise. O feitio do mtodo. Traduo: Maria Teresa Esteban. In: LEITE, Regina Garcia (Org.).
Mtodo; Mtodos; Contramtodo. So Paulo: Cortez, 2003, p. 37: A razo no nasceu com a cincia moderna; o que apareceu
com ela foi a fbula da razo pura, que apresentou uma razo desligada do corpo, do afeto, da f, do desejo, da histria, dos
outros, das narraes e das prticas vitais. O recurso do mtodo foi fundamental para instaurar essa crena em uma razo
abstrata e desencarnada, a-histrica e afabulada. Podemos situar Galileu como um pensador na fronteira entre duas tradies
racionais, suas polmicas com a Igreja nos permitiram ver in status nascendi o modelo de afabulao, e poderemos observar
como a noo de mtodo atuou tal qual um frceps para realizar o parto da razo pura.
92
ALVES, Rubem. O suspiro dos oprimidos. 5. ed. So Paulo: Paulus, 2003, p. 100: A persistncia do fato religioso,
contrria a todas as precises tericas, implica uma crtica radical metafsica inconsciente que rege o pensamento cientfico.
Porque enquanto a cincia, com sua dedicao confessada ao ideal de objetivismo, e conseqente identificao de
normalidade psquica com ajustamento, pressupe, a priori, que o real a verdade, a religio, das profundezas da sabedoria
inconsciente da prpria vida, conclui que o absurdo no so os valores utpicos, mas a prpria situao humana donde eles
emergem. Assim parece-me que a religio, mesmo nas suas formas mais alienadas, contm uma crtica do real que a cincia,
prisioneira de sua prpria metafsica, no tem condies para transcender. At agora a cincia tem realizado uma tarefa muito
salutar de desmitologizar a religio. No haver a possibilidade inversa de que a religio abra caminhos para a
desmitologizao da cincia?.
90

da reduo lgica. A epistemologia positivista simplificou e estabeleceu critrio nico para

compreender o fenmeno e assim esvaziou-o93.
As universidades medievais surgem sob o influxo de uma f dinmica que encara como
sua tarefa a busca de compreenso e a promoo da investigao cientfica. Uma f que no se
fecha sobre si mesma e que assume a procura da verdade como seu desafio e que pode ser
resumida na frase de Santo Agostinho, no sculo IV: Entende para que creias, cr para que
entendas94, no rumo das convices presentes no incio da Era Crist, quando j, na sua
Primeira Carta, So Pedro afirma que o crente deve saber dar as razes de sua esperana (1Pd
3, 15). Nesse intuito foram criadas as primeiras escolas do cristianismo: Alexandria e Antioquia,
objetivando a articulao da sabedoria judaico-crist com o lgos grego.
esta f que permite o surgimento e o estabelecimento da universidade, na qual visto
o espao prprio de uma razo que se define pela verdade e tambm o espao de uma f que
nasce de um encontro com a verdade e se exercita nessa busca.
Uma f que no se satisfaz com propor alguns contedos como sua verdade, uma
verdade parcial, mas que se caracteriza como busca de uma verdade universal, constituda em
expresso de fidelidade ao Mestre o qual, no Evangelho, se oferece aos seres humanos como a
Verdade e que como tal deve ser reconhecido na f. Esta, por sua vez, diz respeito existncia
toda e se atualiza nas mltiplas faces do cotidiano95.
A universalidade do humano preocupao da universidade que, alis, por causa disso
recebe tal ttulo: um espao onde as diferenas possam afluir e sejam bem-vindas, onde as
perguntas sobre o ser encontrem eco. nessas perguntas que o homem revela sua finitude,
deixando-o em uma atitude de abertura, de acolhida diante do novo. A universidade constitui
espao de gerao do conhecimento pelo estudo, reflexo e debate, onde a pluralidade de
origens, conhecimentos, experincias, projetos, utopias, confluem, dando expresso
complexidade das situaes de vida, gerando novas descobertas e construindo novas snteses.
Nos primeiros centros universitrios, os estudantes, que vinham indistintamente de vrios

NAJMANOVICH, Denise, op. cit., p. 37: Por outro lado e diferena do discurso cientificista clssico, que supe nos
religiosos uma adeso cega a um dogma estabelecido de forma completa desde o comeo, a maior parte dos estudos histricos
srios nos mostra como, em praticamente todas as religies, tem-se desenvolvido uma agitada vida intelectual, plena de
polmicas, disputas teolgicas, litgios e interpretaes encontradas. As Igrejas no so instituies monolticas, e a f tem-se
conjugado sempre com a razo.
94
SANTO AGOSTINHO. Sermo 43: Intellige ut credas, crede ut intelligas.
95
BRUSTOLIN, Leomar Antnio (Org.). op. cit., p. 13: A f crist no prega a separao do mundo e nem a plena
identificao com as realidades terrestres. Permanece uma tenso entre o anncio das alegrias de tudo o que existe por obra de
Deus, e conforme seu plano, e as miopias do tempo que destroem a possibilidade de viver consoante o desejo do Criador. Essa
f no pode ser entendida de modo unilateral e espiritualista. Tal compreenso reduz o enfoque integral da salvao que Cristo
revelou. O cristianismo no h de preocupar-se somente com as pessoas individualmente, dando-lhes sentido para a existncia,
mas tambm e, necessariamente, h de ocupar-se com as relaes sociais que determinam e legitimam a vida do indivduo
como ser criado para a comunho e no para a solido.
93

lugares, eram conhecidos como massa dos que querem aprender. Traziam consigo e eram
valorizadas, as mais diferentes contribuies culturais96.
Uma mentalidade tecnicista, voltada para o imediato e a promessa de uma vaga no
mercado leva, na atualidade, a encarar facilmente a formao universitria como um treinamento
para uma determinada profisso. Tal viso no tem preocupao com o universitrio como uma
pessoa que, inclusive, vai ser um profissional. Ou nas palavras de Morin (MORIN, 2000, p. 104):
Hoje somos vtima de [um tipo] de pensamento fechado: o pensamento fracionrio da
tecnocincia burocratizada, do que corta, como fatias de salame, o complexo tecido do real.
Vivemos imersos em um turbilho de informaes, mas no sabemos ao certo o que fazer com
elas, ou, como observa Carvajal (CARVAJAL, 1992, p. 170): O indivduo ps-moderno,
submetido a uma avalanche de informaes e estmulos difceis de estruturar, faz da necessidade
virtude e opta por um vaguear incerto de umas idias a outras. Parece com um ouvinte noturno
que d voltas ao dial do rdio experimentando uma emissora depois da outra.
J h alguns sculos, o sbio ingls, o cnego Dr. Copleston, do Ariel College, em
Oxford, assim o expressou (Cf. CARDEAL NEWMAN, 1907, p. 72): Ainda que a cincia seja
favorecida por essas concentraes de inteligncia a seu servio, os homens que se encerram nas
especializaes tm a inteligncia em regresso. Trata-se, nas palavras custicas do filsofo
Ortega y Gasset, do novo brbaro (ORTEGA Y GASSET, 1969-1971, p. 1289): Esse
personagem mdio o novo brbaro, atardado relativamente sua poca, arcaico e primitivo em
face da tremenda atualidade dos problemas. Este novo brbaro , na verdade, o profissional mais
sbio que nunca, mas o mais inculto tambm o engenheiro, o mdico, o advogado, o homem de
cincia dos nossos dias.
Durante a segunda guerra mundial, o Dr. Robert Hutchins, da Universidade de Yale,
manifestou essa mesma preocupao (HUTCHINS, 1964, p. 95-96): [...] hoje o jovem
americano compreende a tradio intelectual de que faz parte e em que, s por acidente, deve
viver: pois seus fragmentos esparsos se alastram de uma extremidade da escola outra. Nossos
universitrios tm muito mais conhecimento e muito menos compreenso do que os do perodo
colonial.
H um conflito nem sempre simples de equacionar entre as exigncias do momento e o
fundamento da formao universitria97. Neste sentido, Zilles ressalva que ser especialista, no
obstante necessrio, no o suficiente (ZILLES, 2005, p. 21):
96

TEIXEIRA, Evilzio Francisco Borges. Emergncia da Inter e da Transdisciplinaridade na Universidade. In: AUDY, Jorge
Lus Nicolas & MOROSINI Marlia Costa (Orgs.). Inovao e Interdisciplinaridade na Universidade. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2007, p. 60: Vale a pena recordar, porm, que a universidade nasce da unio de professores e de estudantes e no
de disciplinas. A universitas no se define pelas matrias estudadas, mas pelo conjunto de mestres e alunos corporativizados
dentro das escolas. A universidade atual fortemente voltada para as necessidades da sociedade, sucumbe s exigncias do
mercado e aos seus interesses passageiros. Nessa situao, a fragmentao excessiva da cincia uma das causas da
desagregao da universidade. Esse mesmo ciclo inflacionrio faz com que as disciplinas clssicas, aquelas que esto na base
dos conhecimentos tericos, sejam muitas vezes postas em segundo plano, cedendo lugar aos conhecimentos fugazes.

Ser especialista uma qualidade necessria e indispensvel, mas certamente no suficiente. A especializao
aproxima os homens de um campo de saber para alm das fronteiras de pases e culturas. Mas existe o perigo de ser
especialista em disciplinas que no atingem o homem enquanto homem. Nesse caso a especializao pode levar a
uma fragmentao monstruosa em detrimento das qualidades humanas fundamentais. Cabe educao buscar o
equilbrio entre a especializao (o ser douto) e a formao geral ou humanista. Pessoa erudita aquela que alarga
seu interesse de conhecimento para alm de uma rea especfica, para a rea da cultura humana, para a filosofia, a
teologia, a literatura e a arte.

O ser humano ajudado no seu desenvolvimento integral, sem descurar de nenhuma de

suas dimenses, o que cabe sociedade em relao a seus membros e universidade em
particular. Valorizao do aprimoramento tcnico-cientfico e tambm humano, educando para
valores universais como justia, solidariedade, paz, com abertura ao diferente e fraterno, capaz
de dialogar e construir unidade na diversidade, apto a trabalhar para o bem-estar e a incluso,
num projeto de vida com qualidade para todos. Portanto, a superao de uma concepo de
ensino e aprendizagem fracionada, compartimentada em disciplinas estanques e focada em
alguma rea ou objetivo especfico, circunstanciado. Enfatiza a integrao de dimenses
diferentes, mas complementares que contemplem os contedos das reas especficas, a reflexo
sobre esses conhecimentos e o saber conviver, intervir, desenvolvendo a capacidade para
transformar a prpria vida e influenciar afirmativamente os que esto sua volta a tambm se
desenvolverem e se tornarem, por sua vez, agentes de transformao.
Cultura cultivo, aprimoramento, que inclui a apreciao esttica, a apreciao da arte,
desenvolvimento da curiosidade artstica e a sensibilidade para o belo, alm da capacidade para a
criatividade e a inovao, como um estilo de vida e um modo de ser no mundo.
A disciplina de Cultura Religiosa um dos (poucos) espaos, na universidade, onde as
tenses entre f e cultura e entre cincia e religio podem se expressar, bem como ensaios de
dilogo podendo ser estabelecidos.
Como no espao da universalidade dos saberes que a universidade estabelece seus
campos epistmicos, a que a disciplina de Cultura Religiosa se situa e desenvolve a discusso
com as demais reas de conhecimento, a partir do objeto que lhe prprio, ou seja, o fenmeno
religioso e sua expresso, na multiplicidade de formas e pluralidade de origens e manifestaes,
a partir das experincias do sagrado e da universal busca do ser humano por sentido, em
mltiplos aspectos, especialmente para a vida e para a morte, percebido sempre para mais alm

97

NICOLESCU, Basarab et al. Educao e Transdisciplinaridade. Traduo de Judite Vero, Maria F. de Mello e Amrico
Sommerman Braslia: UNESCO (Edies UNESCO), 2000, p. 14: A harmonia entre as mentalidades e os saberes pressupe
que estes saberes sejam inteligveis, compreensveis. Todavia, ainda seria possvel existir uma compreenso na era do big-bang
disciplinar e da especializao exagerada? Este processo de babelizao no pode continuar sem colocar em perigo nossa
prpria existncia, pois faz com que qualquer lder se torne, queira ou no, cada vez mais incompetente. Um dos maiores
desafios de nossa poca, como, por exemplo, os desafios de ordem tica, exigem competncias cada vez maiores. Mas a soma
dos melhores especialistas em suas especialidades no consegue gerar seno uma incompetncia generalizada, pois a soma das
competncias no a competncia: no plano tcnico, a interseo entre os diferentes campos do saber um conjunto vazio.
Ora, o que vem a ser um lder, individual ou coletivo, seno aquele que capaz de levar em conta todos os dados do problema
que examina?.

de todas as explicaes e promessas de concretizao vislumbradas no horizonte do imanente. A

escola no pode furtar-se abordagem das questes religiosas98.
A disciplina de Cultura Religiosa no se confunde com Catequese. Esta visa transmitir a
f e iniciar na sua vivncia. Caracteriza-se, assim, como uma dupla iniciao: s verdades de f
de uma determinada religio, com uma adeso consciente e formal a elas e uma iniciao prtica,
em que a pessoa passa a vivenciar individual e comunitariamente os ritos e prticas dessa
religio. Aquela trata do fenmeno religioso nas suas mais variadas manifestaes, ao longo do
tempo e nos diferentes povos, e do estudo de determinadas religies e temas relacionados, como
rea de conhecimento. No entra no mrito das crenas pessoais, confiadas liberdade de
conscincia de cada um.
Certamente as causas para dificuldades de dilogo, ainda presentes, so muitas e
variadas99.
A par dessas consideraes, faz-se mister acrescentar a problemtica, que h tempos
envolve a discusso em torno da educao formal e do seu papel na sociedade, a necessidade de
organizar os conhecimentos j produzidos pela humanidade e pass-los s novas geraes o que
requer, naturalmente, um planejamento a mdio e longo prazo, com o estabelecimento de metas,

TOURAINE, Alain. Um Novo Paradigma Para compreender o mundo de hoje. Traduo de Gentil Avelino Titton.
Petrpolis: Vozes, 2006, p. 206-207: O conhecimento do fato religioso indispensvel. Primeiramente porque a histria das
religies nos ajuda a compreender nossa histria e o presente. Mas surge ento a pergunta: deve a escola ensinar que h um
alm do social e do poltico, que assumiu, no decorrer dos sculos e nos diversos continentes, fisionomias particulares aqui
Deus, num outro momento o universo, ou ainda a natureza, alhures ainda a razo ou a revoluo, ou mesmo o Homem e o
direito natural, de origem religiosa mas donde saram as declaraes dos direitos do homem, do sculo XVIII ao sculo XX
ou deve ela dar a conhecer os fatos religiosos sem interpret-los? [...] grande parte dos atuais caminhos de modernizao
associam componentes religiosos como formas muitas vezes antigas de organizao social e de vida cultural. assim que so
arrastados para a modernidade, muitas vezes de forma ativa, indivduos e grupos nos quais se misturam, se unem ou se
contradizem condutas religiosas com outras que no o so. Seria, portanto, arbitrrio, e certamente falso, declarar
incompatveis a modernidade qual se refere a escola e determinada herana cultural que no se considerasse a si mesma
como antimoderna. A busca da continuidade to freqente como a da ruptura.
99
BRAKEMEIER, Gottfried. Cincia ou Religio: quem vai conduzir a histria? So Leopoldo: SINODAL, 2006, p. 14-15:
Se, de fato, a cultura crist est nas razes da cincia moderna, causa estranheza a guinada atia que essa deu nos sculos
XVIII e XIX. Quais so as razes? Se enxergamos bem, devem ser indicadas trs vertentes, nenhuma decisiva por si s, mas
eficazes em sua interao:
a Por um lado, deve-se culpabilizar a obstinao das Igrejas, majoritariamente indispostas a reverem seu discurso dogmtico
e aceitarem um dilogo srio sobre a matria. Perderam a chance de participar da vanguarda histrica e assim evitar o divrcio
entre o saber e o crer de to nefastos prejuzos para ambos.
b do que se aproveitou o atesmo, alimentado por fortes tendncias anticlericais. Apoderou-se avidamente desse fantstico
potencial. Transformou a racionalidade cientfica em aliada e em arma contra a suposta superstio religiosa. O antagonismo
entre f e cincia partiu de filsofos bem mais do que dos prprios cientistas. Como adversria da existncia de Deus
articulava-se, antes de mais nada, a razo. Ilustra-o o exemplo de Immanuel Kant (1724-1804), expoente destacado do
Iluminismo. Muito embora o renomado filsofo de modo algum quisesse abolir a f bblica, considerada importante na
educao tica do povo rumo maioridade, a negao de Deus pela razo pura e sua reduo a mero postulado da razo
prtica acabou forjando uma imagem desse pensador que se aproxima de um iconoclasta religioso. A realidade de Deus
sumiria completamente no materialismo da Revoluo Francesa (1789-1794), ao entronizar a razo como suprema divindade.
c A terceira vertente consiste na ndole da prpria cincia. Ela v-se impedida de trabalhar com a hiptese Deus. Se o
fizesse, iria aniquilar-se a si mesma. Est obrigada a adotar um atesmo metodolgico que abstrai de Deus, de pressupostos
metafsicos, de intervenes milagrosas ou de fenmenos sobrenaturais. Ela quer descobrir, explicar, conhecer. Deus no se
presta a ser premissa cientfica. Ao mesmo tempo, a cincia percebe que Deus se subtrai s suas investigaes. Em parte
alguma, nem no macro tampouco no microcosmo, aparecem insofismveis vestgios da realidade chamada Deus. Cincia
favorece o agnosticismo religioso. Permanece a pergunta: Se a cincia no d acesso a Deus, como ento nasce a f?.
98

estratgias e avaliaes peridicas, com coragem para efetuar os respectivos ajustes100. Uma das
dificuldades passa a ser, ento, a definio dos critrios para a escolha dos contedos e a
definio das maneiras de trabalh-los. O mesmo se aplica aos valores educativos e sociais a
serem desenvolvidos no processo escolar, em todos os nveis.
A escola, incluindo, naturalmente, a universidade, um espao importante onde se gesta
e experiencia a afirmao do sujeito, colocando a racionalidade do saber, o bem comum como
critrio, o interesse pblico, as normas sociais dominantes, o patriotismo a seu servio e no
como instrumentos para dominar e submeter. Deve, por isso mesmo, levar em conta as
caractersticas dos alunos e as do meio de onde vm.
Sugestiva , certamente, a frequncia cada vez maior com que o ambiente religioso se
torna espao para conversar e discutir diferentes propostas de crenas e prticas emergentes na
sociedade atual ou resgatadas do passado pr-iluminista. Antigas expresses de f religiosa,
relegadas ao silncio pelo imprio da racionalidade como critrio nico, podem ser trazidas
tona para serem discutidas na informalidade, com abertura para elaboraes sistemticas, desde
que se criem espaos acadmicos para isso. A dimenso religiosa constituinte do ser humano, e
a religio, segundo a viso crist, exerce funo matricial na cultura. Faz parte da caminhada
humana. Na pluralidade de sistematizaes da experincia do Transcendente e na busca de
sentido, para alm do imanente, manifesta a universalidade do fenmeno religioso.
Da mesma forma, merece abordagem a pluralidade de terapias alternativas, de cunho
religioso ou no, bem como especulaes envolvendo a tendncia religiosa do ser humano e suas
expresses, no nvel da fsica quntica e da neurocincia, assim como modelos de convivncia e
de estabelecimento das relaes em sociedade e da relao com a natureza, encontradas em
culturas diferentes da nossa.
A disciplina de Cultura Religiosa ocasio privilegiada, onde a experincia e o
conhecimento religiosos, muitas vezes tambm fragmentrios ou mesmo rudimentares, podem se
expor ao esclarecimento e ao debate.
As experincias fundantes das religies, explicitadas nos mitos de origem e nas
tradies, por exemplo, consubstanciam uma viso de ser humano como um todo. Na fidelidade
a essa estrutura de fundo, a disciplina de Cultura Religiosa deve, pois, procurar sempre dar vazo
a esse ponto de partida que lhe inerente e organizar a sua proposta de tal modo que a prtica
cotidiana com os estudantes a exteriorize e a transforme num resgate do ser humano como um
todo.

100

COLOM, Antoni. A (Des) Construo do Conhecimento Pedaggico: Novas Perspectivas para a Educao. Traduo:
Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: ARTMED, 2004, p. 100: No se pode enfrentar sistemas complexos com
ferramentas intelectuais e heursticas de outros tempos, a partir da mentalidade evolutivo-linear, em que as coisas produzem,
mais ou menos, os mesmos efeitos.

J no h, hoje em dia, maiores dificuldades em admitir as mazelas advindas de uma

viso fragmentria do ser humano. Valoriza-se, de forma crescente, o encontro do ser humano
consigo mesmo e fala-se muito em espiritualidade. Na Academia, contudo, quando j se admite
falar dessas coisas, prevalece a viso que reduz espiritualidade ou mesmo Deus ou manifestaes
do sagrado a dimenses do imanente, especificamente como potencialidades humanas a serem
descobertas e aprimoradas. A Cultura Religiosa traz discusso o Transcendente, o TotalmenteOutro, presente na imanncia, mas jamais reduzido ou reduzvel a ela; no s presente, mas
sempre novo, interpelador da realidade polifacetada e multirreferenciada que se apresenta ao
homem e em que este instado pela vida a intervir e dar sua contribuio.
A criao de um clima de dilogo, de partilha de experincias, de informaes e
conhecimentos, no como concesso, mas como procedimento metodolgico bsico, torna-se
condio para o desenvolvimento das aulas.
Dessa maneira, a disciplina de Cultura Religiosa ajuda a fazer uma leitura de mundo,
trazendo elementos novos, prprios da sua rea para ajudar na reflexo e na sistematizao que o
estudante deve processar no embate das aprendizagens proporcionadas pelas contribuies das
diferentes reas de conhecimento.
Ancorada, em primeiro lugar, na Teologia e nas Cincias da Religio, mas valendo-se
tambm das contribuies das cincias humanas, em geral, a disciplina de Cultura Religiosa ,
por natureza, interdisciplinar, pela sua origem epistmica e, por isso, deveria s-lo tambm na
prtica cotidiana, enquanto disciplina academicamente desenvolvida101.
A disciplina de Cultura Religiosa, pela sua ndole e pelo objeto que lhe prprio ,
assim, transformada em espao acadmico integralizador no processo de humanizao do ser
humano. Devolve ao homem, como j sublinhado acima, a sua inteireza e o confronta com a
integralidade da realidade, da qual faz parte e que, ao mesmo tempo, o transcende, remetendo-o
experincia do sagrado102.
Situada, como campo epistmico, na confluncia de vrias reas de conhecimento, a
disciplina de Cultura Religiosa exige, pelas suas particularidades, uma abordagem multi, pluri,
inter e transdisciplinar. Pode, dessa maneira, contribuir significativamente para desencadear um
processo de reflexo, sob essa perspectiva, em outras reas, mais voltadas sobre um enfoque
monodisciplinar, a tambm descobrirem a validade e a possibilidade desse dilogo, ao mesmo

DEMO, Pedro. Dialtica da Felicidade insolvel busca de soluo. V. 2. Petrpolis: Vozes, 2001, p. 66: O ambiente
mais favorvel aprendizagem o interdisciplinar, ao mesmo tempo terico e prtico, socialmente motivador, pluralista e
crtico, implicando qualidade formal e poltica; no existe aprendizagem apenas terica ou apenas prtica, j que o confronto
adequado com a realidade supe dar conta dela como um todo; ao mesmo tempo, prprio do conhecimento moderno no
distinguir concretamente teoria e prtica, j que seu signo fundamental intervir para mudar.
102
NICOLESCU, Basarab. A Prtica da Transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab, op. cit., p. 148: O sagrado
permite o encontro entre o movimento descendente da informao e da conscincia atravs dos nveis da Realidade e dos
nveis de percepo. Este encontro fundamental para nossa liberdade e a nossa responsabilidade. Neste sentido, o sagrado
aparece como a origem ltima de nossos valores. Ele o espao de unidade entre o tempo e o no tempo, o causal e o acausal.
101

tempo que, pela prtica, se torna um espao onde se ensaia, efetivamente, uma posio de
abertura, dilogo e tolerncia para com o diferente e o aparentemente contraditrio, substituindo
a excluso pela incluso103, isto , se tornar laboratrio de um outro mundo possvel. a
experincia multifacetada do Transcendente convocando para uma nova relao com a
imanncia, numa permanente releitura das opes feitas, tendo em vista a ultrapassagem
constante dos limites e a superao de todas as formas de excluso. Trata-se, no dizer de
Nicolescu, da atitude transreligiosa (NICOLESCU, 2000, p. 148):
[...] A experincia do sagrado a origem da atitude transreligiosa. A transdisciplinaridade no religiosa nem noreligiosa, ela transreligiosa. a atitude transreligiosa que emerge da transdisciplinaridade vivida que nos permite
aprender a conhecer e apreciar as especificidades das tradies religiosas e no religiosas que nos so estranhas, para
melhor perceber as estruturas comuns nas quais elas esto fundamentadas e, assim, chegar a uma viso transreligiosa
do mundo. A atitude transreligiosa no est em contradio com nenhuma tradio religiosa do mundo ou com
nenhuma corrente agnstica ou atia, na medida em que essas tradies reconhecem a presena do sagrado. Com
efeito, essa presena do sagrado nossa transpresena no mundo. Se amplamente espalhada, a atitude transreligiosa
tornaria impossvel qualquer guerra religiosa.

A disciplina de Cultura Religiosa constitui, assim, espao acadmico privilegiado para a

(re) descoberta, num enfoque ecumnico e inter-religioso, numa abordagem inter e
transdisciplinar, do ser humano e do mundo, numa perspectiva transcendente, ajudando na
superao dos reducionismos imanentistas que tentaram restringir o homem a si mesmo, suas
idiossincrasias e interesses imediatos e circunstanciados.
A disciplina de Cultura Religiosa abrange a complexidade do homem e de suas relaes
e expressa uma reflexo sistemtica sobre elas, luz da transcendncia, experimentada de vrias
e diferentes maneiras, na imanncia, num processo no-linear de autodescoberta, em vista sua
humanizao, que se d na relao consigo mesmo, com os outros, com a natureza e com Deus.
Ela tambm o espao onde o iderio institucional chega de maneira formal e sistemtica a
todos os alunos.
Tendo sua origem epistmica na confluncia de quatro tipos de conhecimento, o
religioso, o teolgico, o cientfico e o filosfico, e tendo na cultura e na religio duas dimenses
fundamentais e, por realizar-se em nvel universitrio, essa disciplina constitui um espao
integralizador da educao. Pela abrangncia de dimenses que est na sua origem e que lhe
intrnseca, o espao onde os conhecimentos advindos das diferentes disciplinas tm um espao
facilitador para se encontrarem e serem pensadas juntas como dimenses de uma mesma
realidade, ampla, descoberta e estudada no horizonte de cada rea de conhecimento e das
disciplinas especficas, tornando-se, assim, um espao de integralizao da educao.
Uma dificuldade que se percebe consiste em encontrar uma porta de entrada
significativa, com condies de levar a um discernimento conceitual, objetivo, possibilitando
103

MOIGNE, Jean-Louis Le. Complexidade e Sistema. In: MORIN, Edgar. A Religao dos Saberes. O desafio do Sculo XXI.
Trad. Flvia Nascimento. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2001, p. 542: No basta dizer que os paradigmas
epistemolgicos aos quais referimos nossos sistemas de ensino tm todos eles defeitos e vcios. preciso ser capaz de propor
lealmente, sem impor, outros paradigmas epistemolgicos e alguns procedimentos que legitimem os conhecimentos que
transmitimos quer se trate de informtica, de enfermagem, de fsica, de biologia, de economia etc..

uma construo sistemtica do conhecimento, tomando-se como ponto de partida as experincias

e conhecimentos prvios dos alunos, onde gravitam impresses, preconceitos, informaes
vagas, desconhecimento de causa, o senso comum da opinio e do subjetivismo, ao lado tambm
da vivncia pessoal profunda e engajada em comunidades de f, em diferentes religies, noes
de espiritualidade, de fatalismo religioso, dentre outros. Empenhar-se pela educao integral
implica despertar da ataraxia racionalista, que reduz o ser humano razo emprico-instrumental,
e resgat-lo na sua inteireza e complexidade, onde experincias, sentimentos, educao para
valores, como a solidariedade e a partilha, o respeito s diferenas e as emoes so parte da
construo do humano.
Para fazer jus a singularidade, que lhe inerente, a disciplina de Cultura Religiosa
necessita de determinados requisitos que permitam seja desenvolvida na plenitude, tornando
possvel um estudo srio e aprofundado do fenmeno religioso, com suas variveis e com
incrementos oriundos das pesquisas e concluses dos diferentes tipos de conhecimento,
arrolados, acima, num embate qualificado com a trajetria dos estudantes, com espao para a
troca de experincias, um dilogo fecundo com a realidade, leituras e debates.

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8. LILIAN BLANCK DE OLIVEIRA

FURB SC
Doutora
MARCOS RODRIGUES DA SILVA
FURB SC
Mestre
CONHECER, SER E SABER:
Desafios e perspectivas de matriz africana para a rea de conhecimento de
Ensino Religioso
Resumo:
A epistemologia constitui um campo da filosofia dificilmente delimitado devido s inmeras e
tnues fronteiras com outras reas de conhecimento. Este trabalho busca tecer reflexes a partir
de outras tradies de crenas e saberes quilo, que o movimento do pensamento eurocntrico
estabeleceu como instrumento balizador de interpretao e conhecimento no XIX e XX. As
contribuies das crenas em saberes e sabores dos povos africanos e da dispora se apresentam
como referenciais, para a elaborao de outros dilogos, hermenuticas e relaes entre sujeitos e
culturas para a rea de conhecimento do Ensino Religioso em construo. Como acessar, pensar
e integrar esses conhecimentos de forma inter e trans disciplinar para e no estudo do fenmeno
religioso no contexto escolar um dos desafios deste trabalho.
Palavras chave: Saberes; Crenas; Povos Africanos; Epistemologia; Ensino Religioso.
Introduo

Neste breve ensaio no pretendemos contrapor os conceitos de epistemologia ou teoria

do conhecimento como a crtica, estudo ou tratado do conhecimento da cincia, ou ainda, o
estudo filosfico da origem, natureza e limites do conhecimento. Nem mesmo, ser signatrios

dos registros, que remetem a origem da "epistemologia" em Plato ao tratar o conhecimento

como "crena verdadeira e justificada".
Tomamos da filosofia com fundamento, a reflexo, que significa movimento de volta
sobre si mesmo ou movimento de retorno a si mesmo. A reflexo o movimento pelo qual o
pensamento volta-se para si mesmo, interrogando a si mesmo. A reflexo filosfica radical,
porque um movimento de volta do pensamento sobre si mesmo para conhecer-se, para indagar
como possvel o prprio pensamento. No somos, porm, somente seres pensantes. Somos
tambm seres que agem no mundo, que se relacionam com os outros seres humanos, com os
animais, as plantas, os fatos, os acontecimentos e exprimimos essas relaes tanto por meio da
linguagem, quanto por meio de gestos e aes. A reflexo filosfica tambm se volta para as
relaes, que mantemos com a realidade circundante, para o que dizemos e para as aes que
realizamos.
As diversas naes de escravos trazidos para as colnias portuguesas mantiveram seus
modos prprios de elevar as preces divindade suprema. A nao bantu, a fon, a iorub e, j no
final do perodo de trfico negreiro no Brasil, a presena dos negros islmicos provenientes do
norte da frica so identidades e sujeitos, que organizam e constroem os fundamentos da
identidade afro na dispora africana e, promove no contexto das relaes tnico-raciais, um
marco epistemolgico para este estudo.
A nossa contribuio parte de um olhar reflexivo a partir das sinalizaes, que advm
de histrias vividas pelo povo africano e na dispora africana no Brasil, na sua forma particular
de ser, saber e estar, em meio s adversidades milenares, recolhendo de sua aljava saberes a lhes
abrir caminhos, transpor barreiras, perscrutar horizontes e (re)criar sempre de novo, cus e terras
em movimentos de convergncia para e na esteira de suas crenas.
O Ensino Religioso nas escolas pblicas do Brasil disciplina integrante da formao
bsica do cidado, assegura o direito diversidade cultural religiosa sendo vedadas quaisquer
formas de proselitismo nas suas formas de socializao, estudos, pesquisas e prticas
pedaggicas no contexto escolar (BRASIL, 1997). Integra uma rea de conhecimento (Res.
CEB/CNE n. 02/98) em construo na atualidade brasileira, cujo desafio se configura em
elaborar referenciais epistemolgicos e pedaggicos, para um espao plural e heterogneo,
historicamente demarcado por uma matriz curricular de forte acento eclesial e eurocntrico.
No decorrer do texto a partir dos jeitos de ser, saber e estar africanos buscamos
identificar possveis contribuies, desafios e perspectivas para a realizao de outros dilogos,
hermenuticas e relaes entre e com os sujeitos, culturas e saberes, que transitam no cotidiano
escolar, entre eles, os conhecimentos culturais religiosos.

1 Nos caminhos da epistemologia: algumas reflexes

Para comear este exerccio de reflexo sobre o tema, que gera uma diversidade de
oportunidades para se pensar a teoria do conhecimento ou a epistemologia - com nascedouro
na filosofia, desejamos partir de uma premissa: como animal, o ser humano est sujeito s
mesmas leis daquelas que regem a vida orgnica na Terra e, como ser simblico, elaborou um
conjunto variado de formas de lidar com as condies existenciais.
Para tanto, necessrio caminhar em busca de respostas questo: O que nos faz seres
humanos? Inicialmente, nada de novo se consideramos os mestres da filosofia, antropologia,
paleontologia, psicologia e parapsicologia. Pautados em diferenciadas premissas e constataes,
munidos de instrumentais tericos, produzindo teses, antteses e snteses apontam diferentes
caminhos, que objetivam dar uma resposta, ou respostas questo.
Faamos outro movimento e, centremos a ateno na noo de episteme da qual deriva o
termo epistemologia. Tradicionalmente, episteme tem sido traduzida por cincia. O conceito de
cincia significa um conhecimento elaborado a partir da dialtica platnica e a analtica
aristotlica. O conceito de episteme (cincia) dos clssicos gregos denomina-se de epistemologia
ou teoria do conhecimento na filosofia moderna. Essa a questo mais comum a partir da qual
partem muitas das atuais exposies bsicas da epistemologia, que poderia definir-se, nesse
sentido, como o estudo da justificao da crena ou opinio. Quais as crenas que so
justificadas ou fundamentadas e quais no o so? Qual a diferena entre conhecer e opinar? Qual
a

relao

entre

crer

conhecer?

Porque

pensamos

ou

cremos

em

algo/mistrio/fenmeno/mito/sinal/smbolo? Estas questes se apresentam como algumas das

perguntas centrais da epistemologia.
A busca de um progressivo crescimento e da compreenso do prprio conhecimento
constitui um objetivo constante de qualquer filsofo ou mesmo das Cincias da Religio, o que
requer uma capacidade de distinguir crenas e verdades epistmicas. Isso exige a formulao de
um critrio para averiguar os fundamentos que, de fato, constituem uma justificao dessas
crenas. A busca da verdade assenta-se na busca da justificao. E essa preocupao est
presente na reflexo epistemolgica desde o pensamento clssico at os nossos dias.
O caminho que pretendemos ensejar deseja abrir, sobre a reflexo epistemolgica, uma
possibilidade de interpretao a partir e sob a tica de momentos vividos por outras tradies de
crenas e saberes quilo que o movimento do pensamento eurocntrico estabeleceu como
instrumento balizador de interpretao dos atos e atitudes dos seres humanos em forma
globalizada, durante o sculo XIX e XX.
Entendemos que necessria maior dinamicidade, flexibilidade e abertura no processo de
reconhecimento das manifestaes do Sagrado entre os seres humanos, uma vez que nada

esttico, permanente e determinado (FREIRE, 2000), portanto, garantia de uma leitura

determinante.
A epistemologia constitui um campo da filosofia dificilmente delimitado, devido s
inmeras e tnues fronteiras apenas esboadas com muitas outras reas; elas prprias, vastas e de
carter eminentemente interdisciplinar, como por exemplo, a filosofia do conhecimento; filosofia
das cincias; histria das cincias; metodologia das cincias e, atualmente, contando com a
fenomenologia; filosofia da linguagem; filosofia analtica; filosofia da mente e filosofia da
psicologia.
2 Ser e Saber dos e com os seres humanos um olhar a partir da epistemologia africana

preciso avanar na busca em conhecer outras matrizes do conhecimento a partir do ser

e saber de outros povos. Aqui, apontamos um caminho no convencional, que pode oportunizar
encontros por caminhos nada retilneos, mas facilitadores de encontros com o Transcendente a
partir do ser e saberes do outro. Atentos a esse outro, optamos neste estudo pelo Ser e Saber do
povo africano, que, no seu cotidiano, tm a sua cosmoviso como um ambiente que sempre
interpelou a reflexo filosfica, pelo seu carter de acomodao das tradies orais e
mitolgicas, inerentes identidade de seus povos e grupos tnicos.
Observemos que toda reflexo epistemolgica, que busque discutir problemas
relacionados com o estatuto das vrias cincias, suas metodologias, mbitos e limites dos vrios
saberes, objetividade, universalidade e validade, requer uma investigao prvia sobre o prprio
conhecimento, ou seja, um conhecimento do conhecimento e uma defesa do seu prprio estatuto
e da sua viabilidade. Essa tarefa consiste numa crtica, que dever assumir uma atitude
transcendental, orientada para a (re)construo do processo cognitivo desde os seus
fundamentos.
Um exemplo a ser utilizado a concepo de tempo. O modo de conceber e viver o
tempo na perspectiva africana suficiente para que invistamos algumas horas de nossas
reflexes procurando obter elementos, que facilitem e/ou viabilizem a sua compreenso. O
tempo africano pode ser considerado um tempo histrico? Alguns, que o arriscam assim afirmar,
sustentam a idia de que o africano s concebe o mundo como uma reedio estereotipada do
passado. A crena nos ancestrais possibilita o fortalecimento das aes e atitudes no cotidiano da
vida, pelo enriquecimento permanente das suas vidas. Assim, conclui-se que o tempo algo
dinmico.
Ki-Zerbo (1982, p.37) afirma que,
[...] importante reintegrar todo o fluxo do processo histrico no contexto do tempo africano, que no alrgico
articulao do acontecimento numa seqncia de fatos, que originam uns aos outros por antecedncia e causalidade.
Este ltimo, contudo, aplicado de acordo com normas originais, em que o contgio do mito impregna e deforma o
processo lgico; em que o nvel econmico elementar no cria a necessidade do tempo demarcado, matria-prima do

lucro; em que o ritmo dos trabalhos e dos dias um metrnomo suficiente para a atividade humana; em que
calendrios, que no so nem abstratos nem universalistas, so subordinados aos fenmenos naturais (lunaes, sol,
seca), aos movimentos dos animais e das pessoas. Cada hora definida por atos concretos

Relata ainda o mesmo autor, que em Burundi, um pas africano essencialmente rural, o
tempo marcado pela vida pastoril e agrcola: Amakana (hora da ordenha: 7 horas); Maturuka
(sada dos rebanhos: 8 horas); Kuasase (quando o sol se alastra: 9 horas); Kumusase (quando o
sol se espalha sobre as colinas: 10 horas); etc. (KI-ZERBO, 1982, p. 37). Registre-se tambm
que em outros lugares de origem africana, os nomes das crianas so dados em funo do dia do
nascimento, do(s) acontecimento(s), que os precederam e/ou os sucederam. Na frica do Norte,
os povos muulmanos tm como algo muito natural identificar nominalmente suas crianas pelo
ms em que nasceram, como por exemplo, Ramdame, Chabane ou Mulud.
Outra palavra que tem um significado vital para o processo de conhecer e de se tornar
conhecido para o povo africano a fora. No cotidiano africano, o poder est identificado com a
palavra fora. Mas no se trata simplesmente da fora material ou bruta. Trata-se da energia
vital que rene uma polivalncia de foras, que vo da integridade fsica sorte e integridade
moral. A tica, na sua condio de valor, uma condio sine qua non do exerccio benfico do
poder.
Ki-Zerbo (1982, p. 38) afirma que em geral o tempo africano tradicional engloba e
integra a eternidade em todos os sentidos, o que se conclui que esta fora e o tempo
proporcionam uma sincronia entre o passado sobre o presente e o presente sobre o futuro, no
apenas pela interpretao dos fatos e o peso dos acontecimentos passados, mas por uma irrupo
direta que pode se exercer em todos os sentidos.
Nesta perspectiva, os postulados histricos que embasam e movimentam o pensamento
cientfico e a produo tecnolgica na atualidade, se apresentam limitados em sua oniscincia e
resultados previsveis, quando no infalveis. Perguntamo-nos: teriam os saberes dos povos e
dispora africanos contribuies para uma reflexo, produo e interveno epistemolgica
diferenciada na rea de conhecimento de Ensino Religioso (Res. CEB/CNE n 2/98) em
construo? Observando o pndulo mundial, que apresenta de um lado o pice dos resultados da
cincia e da tecnologia desenvolvidas pelos seres humanos e do outro, a misria, a excluso, as
inmeras formas de morte, existiriam ainda conhecimentos ou reas a serem (re)descobertas?

2.1 Saber ser

Aproximemo-nos, ao que entendemos ser o elemento divisor de guas entre o
pensamento epistemolgico eurocntrico e o pensamento epistemolgico africano. E, entre eles,
o que demarca a perspectiva africana, o carter e a finalidade da filosofia, o mimetismo na
cultura colonizada, a alienao cultural, a relao entre o Eu e o Outro fora dos parmetros da

racionalidade europia, a distino entre uma razo branca e uma razo negra, a relao entre
filosofia e revoluo, a questo da conscincia e libertao nacionais, a dialtica da identidade,
diversidade cultural e humanismo, filosofia e religio, filosofia e subdesenvolvimento, a filosofia
como fator de libertao e a responsabilidade do filsofo em meio ao seu contexto histrico.
Todos esses temas precisam estar sincronizados com a presena misteriosa dos
ancestrais e dos orixs, que, com suas foras csmicas e fundadas na terra, realizam os caminhos
da revelao atravs da palavra a tradio de ancestralidade e da oralidade. Tierno Bokar,
falecido em 1940, passou toda a sua vida em Bandiagara (Mali). Grande mestre da ordem
muulmana de Tijaniyya, assim se expressa sobre saber:
A escrita uma coisa, e o saber, outra. A escrita a fotografia do saber, mas no o saber em si. O saber uma luz
que existe no homem. A herana de tudo aquilo que nossos ancestrais vieram a conhecer e que se encontra latente
em tudo o que transmitiram, assim como o baob j existe em potencial em sua semente. (KI-ZERBO, 1982, p.181).

Saber ser pode ser compreendido, em um olhar africano, como a totalidade da vida
humana, vivida na sua plenitude de compreender tudo o que passa na sua existncia, e que em
tudo, perpassa ensinamentos e momentos de entendimento, do que aconteceu ou h de vir.

2.2 Saber

Saber e identidade so elementos que se complementam na epistemologia das Cincias da

Religio/es com um olhar africano, na frica e na Dispora Africana. Trata-se de afirmar o
princpio da negritude. A negritude afirmava que o homem e a mulher negra eram to homem e
mulher, quanto qualquer outro e que havia realizado obras culturais de valor universal, s quais,
os que empunhavam a negritude queriam ser fiis. Segundo Leopoldo Senghor, poeta e filsofo
africano, cada povo no desenvolveu mais que um ou vrios aspectos da condio humana. A
civilizao ideal seria aquela que, como esses corpos assim divinos surgidos da mo e do esprito
do grande escultor, reunisse as belezas reconciliadas de todas as raas" (Apud KI-ZERBO, 1982,
p. 61).
Senghor foi um dos maiores divulgadores da negritude, que se consolidava como um
movimento cultural de resgate/construo da identidade negra, buscando desvelar a alma negra,
cuja caracterstica essencial seria a emoo. A emoo negra, assim como a razo helnica,
afirma o poeta. A atitude do negro frente ao mundo e aos outros de abandono e comunho. Em
si, o negro um campo de impresso, que atravs da sensibilidade descobre o outro. Da mesma
forma que nessa interao ele no v o objeto, mas o sente, na sua subjetividade, no limite de
seus rgos sensoriais, que ele descobre o outro.
A emoo, como Senghor a define, o que possibilita o elevar-se a um estgio superior
de conscincia. A emotividade o elemento essencial e constitutivo do negro. A partir dela,

Senghor constri uma metafsica e trata da religio e demais elementos da cultura negra e
particularmente do estilo negro-africano, que tem por caractersticas peculiares a imagem e o
ritmo (KI-ZERBO, 1982, p. 21 ss).
Azombo-Menda e Enobo Kosso, citando e comentando Senghor, esclarecem-nos essas
teses, ao apresentarem que,
As atividades tcnicas e as relaes sociais refletem a psicologia prpria ao negro africano, cuja emoo consiste em
um 'apoderar-se do ser integral - conscincia e corpo - pelo mundo irracional, irrupo do mundo mgico no mundo
da determinao'. Enfim, a razo negra se distingue da razo branca por que ela percorre as artrias das coisas para
se 'alojar no corao vivo do real': 'A razo europia analtica por utilizao; a razo negra, intuitiva por
participao. Em suma, da especificidade biolgica do negro e de sua sensibilidade, que Senghor deduz a
conduta, a cultura e a razo negro-africanas. (KI-ZERBO,1982, p. 61).

A reflexo filosfica aqui explicitada busca recuperar um sentido do humano soterrado

sob a negao da liberdade, sob a vivncia inautntica dos cdigos de uma cultura dominante,
sob a tragdia cotidiana da pobreza e da misria das maiorias excludas, os condenados da Terra.
Para ser aplicada nas Cincias da Religio/es fundamental que tenhamos uma reflexo
filosfica autntica e lcida o suficiente para afirmar que nenhum ser humano pode ser
humilhado ou usado, transformado em objeto til, reduzido a uma coisa que se descarta quando
no tem mais valia.
Um filsofo que a essa concluso chega no pode negar sua prpria verdade. Assumi-la
um compromisso histrico com a realizao do humano em cada pessoa, em cada circunstncia,
a cada momento. Essa uma identidade comum que podemos encontrar nas vrias reflexes
africanas e latino-americanas, que cultivam a coerncia entre a teoria e a prxis, almejando uma
filosofia autntica, tica e comprometida com a construo de mundos melhores e possveis.
Esse um elemento necessrio construo de relaes sociais humanizadoras, conquista sempre, cada vez maior - da libertao pessoal e coletiva, democratizao radical da poltica e
das relaes comunitrias (FREIRE, 2.000).

2.3 Saber ser e estar

Na continuidade de nossas reflexes, nos valemos do pensamento de Cassirer (1975), ao

defender a tese de que no s o conhecimento cientfico um conhecimento simblico, como
tambm todo conhecimento e toda relao do homem e da mulher com o mundo se do no
mbito das diversas formas simblicas. E o que Cassirer entende por uma forma simblica?
Um dos possveis problemas que surge ao estudar Cassirer a busca de uma definio
precisa do que ele entende por forma simblica e quais so essas. No seu trabalho: Essncia e
Efeito do Conceito de Smbolo (1975) encontra-se a sua definio mais explcita. Por forma
simblica, h de entender-se aqui toda a energia do esprito em cuja virtude um contedo
espiritual de significado vinculado a um signo sensvel, concreto e lhe atribudo

interiormente. Nesse sentido, a linguagem, o mundo mtico-religioso e a arte se nos apresentam

como outras tantas formas simblicas particulares.
Para Cassirer (1975), a energia espiritual (Energie des Geistes) deve ser compreendida
como aquilo que o sujeito efetua espontaneamente, ou seja, o sujeito no recebe passivamente as
sensaes exteriores, mas sim as enlaa com signos sensveis significativos. Assim, toda a
relao do homem com a realidade no imediata, mas mediada atravs das vrias construes
simblicas. A produo do simblico, no somente a linguagem espontnea, todavia, tambm
condio imprescindvel para a captao do sensvel.
Segundo Cassirer (1975), esses signos ou imagens no devem ser vistos como obstculos,
mas sim como a condio que possibilita a relao do homem com o mundo, do espiritual com o
sensvel. Por meio de signos e imagens pode-se fixar determinados pontos do fluxo temporal
das experincias.
O ser humano no tem o papel passivo de apenas receber as impresses sensveis se
conformando a elas, mas antes so essas que so conformadas pelas faculdades humanas.
Atravs da capacidade de produzir imagens e signos, o homem e a mulher conseguem determinar
e fixar o particular na sua conscincia, em meio sucesso de fenmenos que se seguem no
tempo. Os contedos sensveis no so apenas recebidos pela conscincia, mas antes so
engendrados e transformados em contedos simblicos.
Segundo Cassirer (1975), o material sensvel o ponto de partida comum das distintas
formas simblicas a partir do qual vo transformar a mera expresso sensvel num contedo
significativo dotado de sentido simblico. Cada forma simblica configura os contedos
sensveis na sua forma particular e especfica. Ao se designar um algo exterior por meio de um
signo sonoro se diferencia e se fixa um sentido determinado a um objeto especfico. O signo
sonoro no apenas uma expresso da diversidade do exterior, mas sim a prpria condio de
possibilidade da organizao interna das representaes. Cassirer afirma, explicitamente, como
formas simblicas: o mito, a linguagem, a religio, a arte e a cincia.

3 Saber em sabor saber em africano: desafios e contribuies para o ensino religioso

Os caminhos dos saberes epistemolgicos na dispora africana so vrios, mas o objeto

de chegada convergente o homem, a mulher a famlia negra que, em comunidade e em
conjunto com toda a humanidade, protagonista de vrios elementos capazes de gerar a
identidade de um conhecimento e, nas suas tradies religiosas de ancestralidades, pode ser
(re)conhecida pela produo de si com a intencionalidade de vivificar o outro, a comunidade:

Eu sou, porque Somos, em uma ao considerada transversal a todas as competncias e

expressa pela capacidade de crtica, reflexo e mudana ativa em si mesmo e nas suas prticas.
Neste contexto se incorpora a atitude de interagir com as pessoas, os grupos, as
coletividades, a populao; respeitar os valores, culturas e individualidade; procurar alternativas
face s situaes adversas; buscar a deciso da coletividade para a soluo ou encaminhamento
de problemas identificados; levar em conta a pertinncia, a oportunidade e a preciso das aes
que realiza; valorizar a equipe de trabalho em prol da organizao e eficcia das prticas; pensar
criticamente nos seus direitos e deveres como trabalhador; onde o mito e a religio so formas
simblicas repassadas na oralidade de seus sacerdotes e sacerdotisas.
Podemos identificar neste agir/interagindo coletivamente um ser no estar de um saber
que se faz sabor pelo exerccio do e no transitar em e com o outro, em um permanente
gestar/parir, para e com o outro, no qual se constitui que Eu sou, porque Somos.
Esta premissa/ao traz em seu bojo uma responsabilidade tica promotora de aes,
que alimentam qualitativamente relaes de interdependncia em comunho e autonomia entre
os seres humanos, para com o planeta e o cosmos como um elemento fundamental para uma
sociedade, que se percebe requerida para pensar, saber ser e estar comprometida com a vida para
e com todos.
Todo compromisso decorre e/ou incorre em uma tica, que segundo Morin (PENAVEGA, 2001), explicada ou iluminada por uma f que leva os seres humanos a se
responsabilizar e agir em favor de outro e/ou de uma causa. Para este autor, ela no
necessariamente uma f no sentido tradicional. Seu entendimento aproxima-se mais da definio
que lhe dada por Fowler (1992), ou seja, o modo em que uma pessoa ou um grupo penetra no
campo de fora da vida; o modo de encontrarem coerncia nas mltiplas foras e relaes que
constituem suas vidas e lhes do sentido.
Poder-se-ia aqui dizer, que f o conjunto de relaes de confiana/desconfiana, que
sustentam a teia da vida do ser humano. Enquanto ser inconcluso, ele se percebe ligado quilo
que de forma consciente/inconsciente, no dizer de Tillich (1996), o impulsiona para frente. Por
isso, Morin (PENA-VEGA, 2001), fala em f na fraternidade, f no amor, f na
comunidade; no entanto, elas no so o fundamento104 da tica, mas sua fonte de energia, aquilo
que a alimenta. Esta f pode ser implcita, no sendo formulada pelo ator ou pelo autor dos atos,
ou pode ser claramente percebida pelas mesmas vias.

104

Na filosofia, fundamento entendido como Grund, requer essencialmente que este seja Universal (vlido em todo lugar e em todo tempo) e Necessrio (que
no pode ser diferente do que , aquilo que ). Trata-se de pensar a causalidade primeira de tudo e o seu modo de ser. Quando falamos em princpio causal,
Aristteles o pensador da justificao de uma causa primeira, denominada de Primeiro Motor Imvel, ou seja, Causa Incausada Causante, causa de tudo
sem ser causado, movente sem se mover, e criador de tudo sem nunca ter sido criado, portanto, fundamento e pressuposto de tudo e de todas as coisas
possveis de existirem. O Primeiro Motor Imvel de Aristteles recebe o nome de Deus, na Idade Mdia com Toms de Aquino. O fundamento prescinde da
temporalidade e da contingencialidade, pode ser experienciado, mas no se reduz a ela, transcende-a. O fundamento causa sui de tudo, o Ser que faz tudo
ser. Nada est fora ou para alm dele, absolutidade e onipresena completa. Por tudo isso, fundamento no se restringe a quaisquer conceitos, mas os
pressupe (ABBAGNANO, 1998).

Freire comenta em uma de suas obras, que no se sente vontade ao falar de sua f, pelo
menos no tanto quanto de sua opo poltica, utopia e sonhos pedaggicos. Entretanto, faz
questo de registrar a importncia basilar de sua f na luta pela superao da realidade opressora
e pela construo de uma sociedade menos feia, menos malvada e mais humana. Todos os
argumentos a favor da legitimidade de minha luta por uma sociedade mais genteficada tm, na
minha f, sua fundamentao profunda. Minha f me sustenta, estimula, desafia, afirma o autor
(FREIRE, 1995, p.85).
O compromisso tico consiste na capacidade de estabelecer conexo entre os atos,
omisses e resultados finais das aes e reflexes empreendidas, numa perspectiva de
compromisso com o ser humano num contexto de vida planetria. Educar para uma
responsabilidade tica alm da tcnica, saberes e interesses de um grupo restrito o grande
desafio e exigncia para as cincias na atualidade. um compromisso que desaloja, desafia,
move e d um outro rosto reflexo e construo epistemolgicas social e planetria, ainda
fragmentadas em reas e/ou disciplinas.
Um saber para e com responsabilidade tica alm da tcnica voltados e disponveis a
uma coletividade, tendo como pressupostos a construo de mundos melhores e possveis, passa
indubitavelmente, entre outros pontos, pelo testemunho tico de seus sujeitos. Para Freire (2000),
o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos so to importantes quanto o testemunho tico ao
empreg-los. A tessitura entre estes, detm a capacidade de revelar a coerncia entre o pensar, o
saber, o ser, o dizer e o fazer, que identificam as marcas do ser e do estar registradas nas
histrias dos sujeitos, que a (re) constroem em contnuo.
O contexto escolar requer prticas em esprito de tica e alteridade das realidades dos
sujeitos e contedos elaborados historicamente pelos diferentes povos e culturas em relao ao
sagrado (FONAPER, 1997). Para tanto so imprescindveis processos pedaggicos que discutam
e pesquisem em profundidade estas questes, tendo na linguagem um espao cujos lugares
habitados por significados e sentidos pessoais e coletivos, que ao serem acolhidos, ouvidos e
decodificados possam contribuir expressivamente para o encontro dos sujeitos e realidades
diferenciados trazendo possibilidades, para um exerccio educativo atento e pautado na
diversidade (OLIVEIRA; RISKE-KOCH, 2008).
O contexto das culturas e das religies atravessado pelas diversidades, que as
constituem historicamente. Quando as diferenas so respeitadas e acolhidas, o dilogo torna-se
possvel. Mas, para que isso acontea, segundo Sobel (1996, p. 01), preciso cultivar o respeito
mtuo entre os seres humanos, [...] o que se faz necessrio no a tolerncia, e sim um respeito
de reverncia, reverncia pela diversidade, diversidade pelas crenas alheias. O dilogo, para
Freire (1987, p.78-79), o encontro dos seres humanos, mediatizados pelo mundo, para
pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu, assim, uma exigncia

existencial. Uma vez que para esse autor, existir humanamente, pronunciar o mundo,
modific-lo (FREIRE, 2001, p.78).
Considerar a diversidade, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Pluralidade
Cultural e Orientao Sexual, no significa negar a existncia de caractersticas comuns, nem a
possibilidade de constituirmos uma nao, ou mesmo a existncia de uma dimenso universal do
ser humano (BRASIL, 1997, p.19). Implica sim em estarmos atentos e abertos para a realidade
em que vivemos como parte de um mundo complexo, fascinante e extremamente desafiador. O
desafio proposto para a educao o de estabelecer conexes entre o que se aprende na escola e
a vida da populao brasileira (BRASIL, 1997, p.23).
Pautados nesta premissa entendemos ser o ambiente escolar um espao onde o estudo, a
pesquisa e discusso pela socializao dos conhecimentos historicamente (re)elaborados e em
elaborao pela humanidade devem possibilitar a reflexo e interveno dos educandos e
educadores nas questes sociais gestando a elaborao de outros dilogos, hermenuticas e
relaes entre sujeitos e culturas para e na rea de conhecimento do Ensino Religioso em
construo. A compreenso das profundas transformaes nos modos de viver, organizar a
sociedade e conhecer dos diferentes grupos tnicos, sociais e religiosos, entre outros, fornecem
ricos elementos e referenciais na construo de processos de interdependncia, interao e
transformao de ordem inter e transdisciplinar (CECCHETTI; OLIVEIRA, 2007).
Processos de formao docente e prticas pedaggicas em Ensino Religioso, com vistas
construo de homens e mulheres comprometidos com a vida solidria em uma perspectiva de
planetaridade devero passar impreterivelmente pelo exerccio do dilogo, que busca identificar
nos sentidos e significados dos sujeitos espaos e lugares para encontros nas diferenas.
Diante do complexo e excludente quadro mundial, vozes se elevam em todo o planeta em defesa
da construo de uma educao, que encaminhe vivncias mais fraternas, solidrias e humanas. As
religies e a educao so pontas do iceberg a demarcar espaos vitais a serem mobilizados. Hans Kng
(1992) um dos telogos da atualidade que pesquisa, apresenta e discute amplamente essa temtica. A
educao apontada como uma das formas basilares a inibirem barbries como a de Auschwitz
(ADORNO, 2000), Candelria, Sete Misses, Bsnia, Ruanda, Iraque, entre outras, e encaminharem a
assuno de seres humanos enquanto sujeitos construtores e interventores histricos, capazes de
promover mais vida em constantes processos de libertao em diferentes espaos e tempos.

Consideraes finais
As contribuies das crenas e saberes dos povos e da dispora africanos, para a rea de
conhecimento de Ensino Religioso, na atualidade, se apresentam como referenciais em
excelncia para a qualidade nas relaes entre sujeitos, grupos e sociedades e respectiva
sobrevivncia do planeta. Isto se d na medida em que seus pressupostos e abordagens se

percebem intimamente entretecidos com uma tica, que respira o saber ser e fazer para e com o
outro, em uma perspectiva de vida, compromisso e alteridade.
Neste sentido, apontamos alguns desafios, na perspectiva de provocar possveis
encontros e dilogos para e no estudo do fenmeno religioso no contexto escolar:
a) Analisar, em perspectiva inter e trans disciplinar (MORIN, 2000), o contexto das
interaes entre saberes e conhecimentos religiosos, o estudo, a pesquisa e as prticas
pedaggicas, que se do na diversidade cultural do contexto escolar em relao s contribuies,
impasses e desafios para a sobrevivncia do planeta e humanizao das relaes entre as
sociedades;
b) Investigar desafios, impasses e perspectivas epistemolgicos para a rea de
conhecimento de Ensino Religiosos a (re)propor um conjunto de valores e categorias sem
retrocessos e/ou obscurantismos pr-cientficos;
c) Refletir, mediante slida argumentao e pesquisa filosfica, teolgica e cientfica
acerca das contribuies, que decorrem da prtica de um maior dilogo entre religies, culturas
e educao, em vista das perspectivas e riscos, que se abrem neste incio de sculo, envolvendo
questes comuns que as circunscrevem.
Desafiados e provocados pelo aqui socializado, reflitamos com Tierno Bokar:
Se queres saber quem sou,
Se queres que te ensine o que sei,
Deixa um pouco de ser o que tu s
E esquece o que sabes (KI-ZERBO, p. 218).

E, de igual forma, que eu, tu ns, possamos procedecer para que desnudos de nossas
roupagens e pretensos saberes eruditos e histricos, nos permitamos sentir o sabor em saberes
daquilo que, ainda por partilhar e conhecer, se avezinha pelo estar e saber em dilogo - ser
gestar/parir com(u)nio - onde o gosto da pergunta, o deleite no ouvir, a paixo de fazer movida
pela alegria de criar no prazer do conviver em bem fazer, se constitui a liturgia de um processo
libertador e inovador nas vidas, nos corpos, textos e contextos dos que ali se (re)descobrem e se
(re)encontram sujeitos, em perspectiva africana, em perspectiva universal.

Referncias:
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Traduo Wolfgang Leo Maar. 2. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2000.
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BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Pluralidade cultural e orientao sexual. Braslia:
MEC/SEF, 1997.
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CASSIRER, Ernst. Esencia y efecto del concepto de smbolo. Mxico: Fondo de Cultura
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CECCHETTI, lcio; OLIVEIRA, Lilian. Terra e alteridade: um exerccio alm territrios. In.:
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nacionais do ensino religioso. 2 ed. So Paulo, SP: Ave Maria, 1997.
FOWLER, James W. Estgios da f: a psicologia do desenvolvimento humano e a busca de
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_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15. ed. Rio de
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______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1987. 184p.
KI-ZERBO, J. (coord. vol. I). Histria geral da frica: Metodologia e pr-histria da frica.
UNESCO/TICA, 1982
KNG, Hans. Projeto de tica mundial: uma moral ecumnica em vista da sobrevivncia.
Traduo Haroldo Reimer. So Paulo: Paulinas, 1992.
MORIN, Edgar. Saberes globais e saberes locais: o olhar transdisciplinar. Traduo de Paula
Yone Stroh. Rio de Janeiro: Garamond, 2000. 73p.
OLIVEIRA, Llian Blanck de; RISKE-KOCH, Simone. Linguagem e diferena: espaos e
encontros na formao docente de Ensino Religioso. In: Revista Dilogo Educacional. N. 23.
Curitiba: Champagnat, jan./abr. 2008.
PENA-VEGA, Alfredo et al.. Edgar Morin: tica, cultura e educao. So Paulo: Cortez, 2001.
TILLICH, Paul. Dinmica da f. 5 ed. So Leopoldo: Sinodal, 1996. 87p.
WEDDERBURN, C. Moore. Novas bases para o ensino da histria da frica no Brasil. In: VV.AA. Educao antiracista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03. SECAD/MEC, 2005.

9. MANUEL ALFONSO DAZ MUOZ

PPGTEO EST
Doutorando
EDUCAO PARA A PAZ:
Comportamentos Pr-Sociais105
Resumo:
A violncia no mbito escolar um fenmeno que produz grande alarme social mas que no
deve ser entendido desde uma perspectiva negativa, repressora, mas dialgica e proposicional, na
linha de uma educao para a paz que promova comportamentos pr-sociais inibidores de
comportamentos violentos. Da a necessidade de conhecer os elementos favorecedores de
comportamentos pr-sociais que, numa proposta de educao para a paz, podem ser trabalhados
na escola. Este o objetivo da pesquisa a ser apresentada e que est sendo desenvolvida ao longo
105

Pesquisa desenvolvida com apoio da CAPES.

do ano letivo de 2009 em quatro estabelecimentos de ensino da rede pblica e particular da

grande BH.
Palavras-chave: Educao, Paz, Comportamentos Pr-Sociais.

Ao longo da histria, a escola tem sido considerada uma instituio fundamental na

formao do ser humano, caracterizada essencialmente pelo seu carter competitivo, por estar
fortemente vinculada ao xito acadmico e pela sua pretenso exclusivamente instrutiva. Porm,
a partir da reflexo de autores como Kohlberg ou Freire, hoje em dia est se fazendo um evidente
esforo por superar a concepo da escola como mera transmissora de conhecimento, em favor
de uma ampliao dos processos educativos que inclua a educao nos valores e atitudes que
exigem a convivncia pacfica e participativa na sociedade.
O carter transversal da tica no currculo escolar, conforme apresentado nos
Parmetros Curriculares Nacionais de 1998, representa um grande avano ao permear todas as
disciplinas do currculo e tornar todos os professores responsveis pela educao nos valores.
Mas desde a f no Deus de Jesus Cristo, Deus da vida, da justia e da paz essa exigncia se torna
urgente. A f Nele nos impede ficar indiferentes perante a dor e o sofrimento de nossos irmos e
nos leva a colocar a questo dos valores ticos em destaque nas nossas propostas pastorais e
pedaggicas. Contudo, no preciso ser cristo para reconhecer a centralidade da tica no
Ensino Religioso, pois ajudar a discernir valores uma suas funes (CRUZ, 2000, p.71).
Temas como perdo, fraternidade, libertao, tolerncia, respeito vida ou solidariedade so
comuns a todas as crenas. Alis, conforme nos indica o telogo alemo Hans Kng (2004,
p.280), valores ticos comuns podem so a ponte privilegiada para o dilogo entre as religies.
Dentre estes valores, a educao para a paz adquire especial importncia perante o
alarme social que o problema da violncia est provocando na opinio pblica e os poucos
estudos que ainda existem sobre o tema no Brasil. Os meios de comunicao apontam
diariamente um aumento dos sintomas de violncia e agressividade fsica ou verbal que atentam
contra os direitos individuais e coletivos e que obstaculizam a convivncia democrtica nos
centros escolares. Mas a violncia no um fenmeno novo: as sementes e manifestaes da
violncia acompanham a histria do ser humano. Antes se reprimiam de forma autoritria na
escola e na famlia, se manifestando na rua. Agora aparece de forma assustadora nas escolas. Em
muitos casos, o problema da violncia que se manifesta nas escolas fica nas mos do professor
que, sozinho, impotente e sem recursos, tenta fazer o que pode ou, simplesmente, renuncia sua
responsabilidade para sobreviver num meio percebido como hostil e selvagem. E no uma
questo restrita rede pblica de ensino. Sirvam como exemplo os dados de uma pesquisa
realizada para mapear as condies de sade e trabalho dos docentes da rede privada de ensino

mineiro divulgada no dia 28 de abril de 2009. Foram entrevistados 2.500 professores numa
parceria entre sindicatos de profissionais da educao e MTE (Ministrio do Trabalho e
Emprego). No Estado de Minas Gerais, 41% dos professores da rede particular de ensino
reclamam que j foram agredidos ou ameaados por alunos pelo menos uma vez, sendo que o
92,84% alegam sofrer cansaos fsico e mental (SINPRO-MG, 2009).
As causas e as formas desta violncia tm motivado diferentes estudos entre
pesquisadores brasileiros (SPSITO, 1998, p. 58-75). Algumas questes aparecem com clareza:
o destaque dado aos fatores sociais e histricos; a constatao de que a modalidade de violncia
tem mudado ao longo dos anos: aes contra o patrimnio nos fins de semana nos anos 80 e
agresses interpessoais nos anos 90 durante a semana, principalmente nos intervalos entre as
aulas, para, na atualidade, constatar novos modos de violncia, como os de carter sexual
(ABRAMOVAY, 2003, p.103). Contudo, no meio acadmico a produo sobre o tema escassa
e muito recente, e os registros oficiais pouco precisos. Marlia Spsito (1998, p.58), ao examinar
a produo discente na ps-graduao em Educao de 1980 a 1995, reafirma esta idia ao
descobrir que apenas quatro dissertaes e teses dos 6.092 trabalhos apresentados abordaram a
violncia escolar. Novas pesquisas se fazem necessrias.
Propostas para combater a violncia em todas suas formas, especialmente as que causam
maior alarme social, tm surgido desde diferentes mbitos, quase sempre adotando uma viso
repressora da violncia e das pessoas supostamente causadoras dela. Estas inquietaes, vividas
durante anos de labor educativa em diferentes mbitos, motivaram nossa dissertao de
mestrado, apresentada na EST em dezembro de 2006. Na pesquisa em andamento ampliamos e
aprofundamos a investigao j iniciada no mestrado, tomando como tema central a relao entre
educao para a paz e comportamentos pr-sociais. Entendemos, ao realizar esta investigao,
que o fenmeno da violncia complexo e que no deve ser entendido desde uma perspectiva
negativa, repressora, mas dialgica e proposicional, na linha de uma educao para a paz que
favorea a manifestao de comportamentos pr-sociais (inibidores de comportamentos
violentos) no mbito escolar. As concluses de nossa pesquisa de mestrado, condizentes com os
dados da pesquisa bibliogrfica j realizada, indicam a existncia no Brasil e no mundo de
experincias bem sucedidas de programas de educao para a paz e a incluso de crianas e
jovens (MURTA, 2007, p.1-8), de caminhos alternativos para a construo da paz.
Desta problemtica surge a pergunta fundamental e motivadora de nossa pesquisa: quais
so os elementos favorecedores de comportamentos pr-sociais e, por tanto, inibidores de
comportamentos violentos, que podem ser trabalhados no mbito escolar numa proposta de
educao para a paz? E da pergunta deriva seu objetivo geral: investigar os fatores que, numa

proposta de educao para a paz, favorecem o desenvolvimento de comportamentos pr-sociais

nos adolescentes e evitam comportamentos violentos na escola.
A partir desta primeira e fundamental definio estabelecemos tambm os objetivos
especficos e hipteses correspondentes que norteiam a investigao:
Entender a educao para a paz como um compromisso fundamentado na experincia religiosa
expressada nas diferentes tradies e como elemento central numa proposta de dilogo interreligioso. Hiptese: a construo da paz um elemento presente em todas as manifestaes
religiosas humanas e uma exigncia da f no Deus de Jesus Cristo.
Estudar a adolescncia como etapa privilegiada de interveno psicopedaggica. Hiptese: a
adolescncia uma idade privilegiada para educar nos valores e, especialmente, para educar para
a paz.
Analisar os efeitos da aplicao de um programa de interveno psicopedaggica de educao
para a paz em diferentes contextos escolares, pblicos e particulares. Hiptese: a implementao
de programas de educao para a paz que favoream comportamentos pr-sociais evitam
comportamentos violentos em trs reas:
a)

Comportamental: aumentam as condutas sociais consideradas positivas tais como o

autocontrole, assertividade, cooperao. Diminuem as condutas agressivas e violentas.

b)

Cognitiva: aumenta a capacidade cognitiva para a resoluo de situaes sociais

conflituosas e para o dilogo. Diminuem as cognies preconceituosas.

c)

Emocional: Melhora a auto-estima, a capacidade de empatia e diminui a ansiedade.

A pesquisa transdisciplinar pois transita por diferentes reas do saber e toma como
referenciais tericos autores e teorias advindas delas. A presente investigao se fundamenta
teoricamente nas concluses derivadas de quatro linhas de pesquisa:

Em Teologia: a construo da paz e a dignificao da vida aparecem como exigncias ticas no

somente da f no Deus de Jesus Cristo, mas das propostas ticas das grandes religies. Alguns
biblistas e telogos so referncia nesta linha: Altmann, Barros, Boff, Gutirrez, Kng, Panikkar,
Schillebeeckx, Sinner, Stalsett, Susin, Teixeira, Vigil.
Em Psicologia Evolutiva: sobre a adolescncia, as mudanas que se produzem nesta etapa e a
importncia que tm a interao entre iguais no desenvolvimento pessoal e social do adolescente.
A adolescncia aparece como um perodo de grandes mudanas biolgicas, fsicas, psicolgicas
e sociais onde o ser humano define sua identidade pessoal e se ajusta ao entorno. So vrios os
autores tomados como referncia: Aberastuy & Knobel, Coll, Daunis, Dantas, Eizirik, Erikson,
Fowler, Gilligan, Gotzens, Hopkins, Noller & Callan, Piaget, Vygostky.

Em Psicologia Social: vrios estudos nos ltimos anos tm evidenciado que, a pesar da conduta
pr-social ser complexa e estar determinada por diferentes fatores (culturais, familiares,
escolares, pessoais, etc.), os programas de treinamento para o aumento de condutas como ajudar,
cooperar, compartilhar ou consolar tm sido eficazes. Autores de destaque nesta rea so
Abramovay, Arajo, Bandura, Cerezo, Debarbieux, Desbiens, Dyson, Garaigordbil, Galvo,
Graciani, Miller, Nunes & Hultz, Sanchez & Minayo, Smith, Slavin & Cooper, Sterling.
Em educao nos valores: especialmente na linha de educao para a paz e os direitos humanos.
Entre os autores de estaque Esto Arajo, Candau & Sacavino, Carvalho, Freire, Gadotti,
Galvo, Guimares, Guitart, Hicks, Jares, La Taille, Macedo, Puig, Roma, Silva, Spsito,
Tavares, Tuvilla.
Em relao metodologia seguida, a investigao combina mtodos qualitativos de
pesquisa com mtodos quantitativos ao usar o modelo experimental/estatstico junto com a
observao participante. Entendemos esta opo como um desafio que ajudar a superar a
tradicional (e falsa) dicotomia quantitativo/qualitativo ma metodologia cientfica.
Do ponto de vista quantitativo trabalha-se com um desenho experimental multigrupo de
medidas repetidas pr-teste / ps-teste com grupos de controle. So comparados quatro grupos
experimentais com quatro de controle. O programa de interveno a varivel independente,
enquanto que as variveis dependentes so: auto-estima, estratgias cognitivas para a resoluo
de conflitos (conciliao), a empatia, comportamentos cooperativos, habilidades
comunicacionais (comunicao) e as condutas anti-sociais.

VARIVEL
EMPATIA

COMPORTAMENTO PR-SOCIAL
HABILIDADE
Expresso e compreenso
de sentimentos

AUTO-ESTIMA

Auto-conhecimento e autoconceito

COOPERAO

Cooperao

COMUNICAO

Comunicao

CONCILIAO

Resoluo de conflitos

INSTRUMENTO
Planilha
diria
de
observao.
Muoz,
2006.
Escala
Fatorial
de
Socializao. Nunes e
Hutz, 2007.
Planilha
diria
de
observao.
Muoz,
2006.
Planilha
diria
de
observao.
Muoz,
2006.
Escala
Fatorial
de
Socializao. Nunes e
Hutz, 2007.
Questionrio
de
avaliao. Muoz, 2006.
Planilha
diria
de
observao.
Muoz,
2006.

CONDUTAS ANTISOCIAIS

Escala
Fatorial
de
Socializao. Nunes e
Hutz, 2007.
Planilha
diria
de
observao.
Muoz,
2006.
Escala
Fatorial
de
Socializao. Nunes e
Hutz, 2007.

A anlise estatstica dos dados obtidos vai permitir extrair as concluses necessrias
para a validao ou no das hipteses apresentadas. Usando o programa estatstico SPSS so
obtidas as mdias e desvios padres de cada varivel nos sujeitos experimentais e controle nas
fases pr-teste e ps-teste e a diferena pr ps, assim como anlises multivariadas de variana.
Estas vo nos permitir esclarecer o nvel de homogeneidade entre sujeitos experimentais e
controle na fase pr-teste e determinar se a possvel mudana nos sujeitos experimentais aps a
aplicao do programa significativa. Se encontrarmos diferenas significativas entre sujeitos
experimentais e controle na fase pr-teste, se proceder realizao uma anlise de covariana
das diferenas pr-ps tendo em conta essas diferenas para esclarecer se, a pesar delas, a
mudana significativa.
Paralelamente feita uma anlise qualitativa do programa usando tcnicas
observacionais especficas:
Em cada sesso usado um dirio de campo que recolha de forma descritiva a atividade realizada,
as interaes acontecidas e as concluses da discusso posterior, assim como uma planilha de
observao dos comportamentos pr e anti-sociais dos alunos.
Na fase final da investigao so realizadas entrevistas avaliativas usando questionrios
especficos, com os educadores e alunos participantes da investigao.
Dois tipos de documentos escolares so analisados: o dirio de classe e o histrico do aluno.
A amostra constituda por 68 adolescentes matriculados em duas turmas do 9 ano do
Colgio So Miguel Arcanjo, 67 de duas turmas do 9 ano do Colgio So Jos, ambos da rede
particular, 54 de dois grupos de adolescentes da E.E. Francisco Cardoso Assumpso do bairro
Atalia de Ribero das Neves (grande BH) e 46 da E.E. Orncio Murgel Dutra, do bairro So
Tomaz, perfazendo um total de 235 sujeitos. Todos os estabelecimentos educativos esto
situados na regio metropolitana de Belo Horizonte, Minas Gerais. De forma aleatria, quatro
grupos (um de cada local) sero experimentais e quatro de controle.
As escolas particulares foram escolhidas pelas facilidades que as entidades
mantenedoras das mesmas deram para a realizao da pesquisa. As estaduais foram selecionadas

em funo do local (Ribero das Neves o municpio com ndices de violncia maiores da
grande BH) e pela alta incidncia de atos violentos registrados nos estabelecimentos, ao ponto
das diretoras nos procurarem para realizar a pesquisa.
A pesquisa de campo tem uma durao de um ano letivo completo, o ano de 2009, e
quatro fases na sua execuo:
1. Durante o ms de fevereiro foi feita a explicao do programa para o claustro de professores e os
membros da comunidade educativa envolvidos no projeto e o treinamento dos professores
executores do programa.
2. No ms de maro foi feita uma avaliao pr-teste com os adolescentes da amostra com a
finalidade de ter uma medida do grau de socializao manifestado pelos adolescentes.
3. Durante o ano acontece a implementao do programa nos quatro grupos experimentais. uma
sesso semanal com durao de uma hora/aula.
4. Ao finalizar o ano letivo, no ms de novembro, realizada uma avaliao ps-teste com todos os
adolescentes da amostra aplicando-se a mesma escala de sociabilidade do incio do ano.
Igualmente, so realizadas as entrevistas e passados os questionrios avaliativos aos educadores
e adolescentes envolvidos.
A implementao do programa previsto exige a participao ativa do professor da
turma, que vira co-pesquisador. O pesquisador apenas d treinamento e apoio ao trabalho do
professor na sala de aula. Na sala ainda est presente um observador externo treinado. As
atividades includas no programa de interveno so 30 tcnicas de dinmica de grupos
selecionadas pelo professor dentre um conjunto de 60 preparadas pelo pesquisador em funo
dos objetivos propostos na investigao e distribudas em cinco reas de ao bsicas: autoconceito, expresso/compreenso de sentimentos, relaes de cooperao, preconceitos e
resoluo de conflitos.
As sesses so realizadas na sala de aula do grupo experimental no horrio
disponibilizado semanalmente na grade curricular pelo mesmo professor. prefervel um
profissional que se oferea de forma voluntria para a tarefa e que treinado e acompanhado na
aplicao das dinmicas. Em cada sesso aplicada uma dinmica, executada da mesma forma:
objetivos instrues ao discusso. As observaes na sala so realizadas por uma aluna
de iniciao cientfica do curso de Servio Social do Centro Universitrio Metodista Izabela
Hendrix, que tambm auxilia no processamento dos dados.
A pesquisa que est sendo desenvolvida j aponta alguns resultados que, por sua
parcialidade e provisionalidade, no vamos explicitar neste texto. Contudo, o que j aparece com
clareza importncia da sala de aula como espao privilegiado para educar subjetividades que

crescem juntas, dialogando. Neste sentido, destacamos a idia de Hasselmann (2001, p.36) de
que os contedos das diferentes disciplinas escolares, especialmente o Ensino Religioso, devem
ser realmente inter-religiosos e inter-culturais, de modo a educar na tolerncia e na convivncia
respeitosa. Mas, conforme nos indicam resultados parciais da pesquisa, no suficiente propor
contedos, devem-se trabalhar atitudes. Sirva como exemplo disto, e concluso do presente
texto, os objetivos pedaggicos da Associao para a Pedagogia da Paz, em Tbingen
(LHNEMANN, 2001, p. 146):
Aprender a observar uma ordem mundial em que o respeito pela dignidade humana esteja em primeiro lugar.
Aprender a sentir o que o outro sente.
Aprender a expressar os prprios sentimentos e a discuti-los no dilogo com o parceiro.
Aprender a resolver construtivamente os conflitos e a lidar sem violncia com as agresses.
Criar espaos para agir por prpria responsabilidade.
Apresentar modelos que possuam credibilidade, e orientar-se por eles.

Referncias
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UNESCO. Violncia na escola: Amrica Latina e Caribe. Braslia: UNESCO, 2003.
CRUZ, Therezinha Motta Lima. Dimenso metodolgica do Ensino Religioso. Pensando o novo
num mundo de mudana. In: KLEIN, R., WACHS, M., FUCHS, H.L. (Orgs.). O ensino
Religioso e o Pastorado Escolar: Novas Perspectivas Princpios Includentes. So Leopoldo:
IEPG, 2000.
HASSELMANN, Christel. A Declarao sobre tica Global de Chicago. Concilium, n.292, v.4,
p.25-39, 2001.
KUNG, Hans. Religies no mundo. Em busca dos pontos comuns. Campinas: Verus Editora,
2004. p. 280.
LHNEMANN, Johannes. O Projeto Ethos Mundial. Um desafio educao. Concilium, n.292,
v.4, p.137-155, 2001.
MUOZ, Manuel Alfonso Daz. Educar para a paz: anlise de fatores favorecedores de
comportamentos pr-sociais na aplicao de um programa psicopedaggico de interveno com
adolescentes. 2006. 151 p. Dissertao para a obteno do Mestrado em Teologia. Faculdades
EST.
MURTA, Sheila Giardini. Programas de preveno a problemas emocionais e comportamentais
em crianas e adolescentes: lies de trs dcadas de pesquisa. Psicologia: Reflexo e Crtica,
n.20, n.1, 2007, p. 1-8.
SINPRO-MG:
http://www.sinprominas.org.br/conteudos/detalhes.aspx?IdCanal=119&IdMateria=902 Acessado
em 01/05/09.
SPOSITO, Marlia P. A instituio escolar e a violncia. Cadernos de pesquisa, Fundao
Carlos Chagas, n. 104, jul./1998, p. 58-75,
10. ONEIDE BOBSIN
PPGTEO EST
Doutorado

EDUCAO E SABERES IGNORADOS

Resumo:
Nossas percepes do mundo e das perspectivas em transform-lo pautam-se geralmente pela
expanso qualificada daquilo que jogamos ser o real. Raramente nos damos conta de que as
lgicas que presidem nossa viso cientfica do mundo tolhem as possibilidades de ir para alm
do que consideramos o real. A produo da no-existncia, conforme Boaventura de Sousa
Santos, e os saberes ignorados sero problematizados neste artigo. Assim, a pergunta pela
possibilidade de uma troca de saberes no campo da educao formal ou da educao escolarizada
vincula-se superao de uma viso antropolgica que vem ignorando a compreenso segundo a
qual os seres humanos conjugam em si mito e razo. Nesta perspectiva, a circularidade entre
saberes cientficos e os saberes ignorados no espao da educao no fere a laicidade do Estado.
Antes, tal circularidade poder democratizar o Estado, libertando-o do poder econmico de elites
que exploram as maiorias silenciadas.
Palavras-chave: Educao, Saberes Ignorados.
Em primeiro lugar, a compreenso do mundo excede em muito a compreenso ocidental do mundo.
Boaventura de Sousa Santos.

1. O Problema e seu contexto

Iniciamos o artigo, nos referindo novela da Rede Globo, Caminho das ndias.
Presumo que Glria Perez mostrar que o amor entre um pria (intocvel) e a moa de uma casta
superior, de comerciantes, superar os cdigos de impureza que impedem um casamento entre
pessoas de castas hierarquicamente distintas. Provocativamente, o contraponto do amor
impossvel entre castas distintas e o amor romntico, uma criao do ocidente, sob a batuta do
individualismo burgus, poder mostrar a mobilidade social como um trao do nosso mundo
moderno.
Mas qual a relao entre a novela e o nosso tema? A viso determinista sustentada pela
tradio hindusta apresentada na novela impossibilita a mobilidade social. Somente a partir de
sucessivas reencarnaes possvel mudar de condio social, libertando-se, assim, do ciclo de
morte e renascimento (NARAYANAN, 2009, p. 78-83). Conforme um sacerdote hindusta, no
podemos ver o descenso na escala de castas como um castigo que resulta do pecado conforme a
concepo crist, mas como um processo pedaggico a fim de fazer a pessoa retornar em castas
mais elevadas nas prximas encarnaes. Como podemos ver, a lei da causa e do efeito no cede
a mobilidades que vinculam o espiritual e o social. O bem e o mal acumulam mritos e demritos
para as prximas vidas.
A referncia Novela das Oito, da TV Globo, faz sentido nesta discusso porque
mostra o quanto a religio deixou de ser tema privado. Uma obra que deveria ser considerada
clssica - A Revanche de Deus -, fruto de uma pesquisa de Gilles Kepel (1991) sobre o

fundamentalismo judeu, cristo e muulmano, tenta datar a volta da religio para o espao
pblico, quando fala em reeslamizar106 a sociedade (KEPEL, 1991, p. 37). A mesma expresso
estendida por ele aos movimentos fundamentalistas do Cristianismo e do Judasmo.
Mas no necessrio que as tradies religiosas ou suas tendncias internas
fundamentalistas retomem o domnio da poltica pela religio, para que possamos falar da
presena do fenmeno religioso em espaos no privados ou pblicos no-estatais. As diversas
prticas religiosas de amplas camadas de nossa populao sempre desfilaram nos espaos
pblicos e inmeros candidatos a cargos polticos, do passado e do presente, no esconderam
seus vnculos eleitorais e at confessionais. Excetuando minorias teolgicas de algumas
instituies tradicionais e algumas ilhas acadmicas, a diversidade convergente e divergente das
prticas religiosas das amplas camadas da populao, especialmente as maiorias empobrecidas,
nunca se pautou por uma dualidade radical entre pblico e privado.
Mesmo assim, a separao entre Estado e Igreja precisa ser saudada como libertao do
religioso do poltico e vice-versa, embora na vida real as prticas religiosas ignorem tais
fronteiras. Portanto, a presena das prticas religiosas nos espaos pblicos, a sua relevncia para
o sentido da vida de milhes de pessoas, que faz governos pouparem recursos em presdios e
hospitais, no pode ser ignorada, como outros saberes ainda o so, pela educao. Por isto,
colocamos em epgrafe uma frase de Boaventura de Sousa Santos, que ser um dos nossos
interlocutores neste trabalho.

2. Outros saberes ignorados

A cincia que vem se constituindo nos ltimos sculos no Ocidente, especialmente a

partir do sculo XVII, est ainda marcada pelo determinismo e pela idia de evoluo. Saberes
que no se deixam orientar pela cincia e sua aplicabilidade tcnica foram marginalizados.
Assim, a cincia ocidental, que se desdobra em disciplinas ou matrias condensadas em
gavetas, bases das nossas aprendizagens nas salas de aula, tem marginalizado muitos saberes. A
teologia, como me da cincia, foi deslocada para o mundo das instituies eclesisticas; a
filosofia se resguardou num espao restrito entre outros saberes e as prticas religiosas foram
encerradas no mundo privado. Por esta razo, Kepel fala em revanche.
Em seu A Cabea Bem-feita o mestre do pensamento complexo, Edgar Morin (2008, p.
53-54) afirma:

106

Trs datas so importantes e esto relacionadas a fatos relevantes que anunciam o retorno a desprivatizao da religio: a
eleio do cardial polons Karol Wojtyla ao papado da Igreja Catlica Apostlica Romana, em 1978; a derrota legislativa dos
trabalhistas em Israel, em 1977, que levou ao poder Menahem Begin, no cargo de primeiro-ministro; em 1979, a volta do
aiatol Khomeini a Teer, inaugurando o incio do sculo XV da Hgira, isto , uma grande peregrinao, desta vez, em
direo a uma teocracia muulmana.

Ainda no existe, infelizmente, uma noologia, destinada ao mbito do imaginrio, dos mitos, dos deuses, das idias,
ou seja, a noosfera (...).
Alimentamos com nossas crenas ou nossa f os mitos ou as idias de nossas mentes, e esses mitos ou idias
oriundos ganham consistncia e poder. No somos apenas possuidores de idias, mas somos tambm possudos por
elas, capazes de morrer ou matar por uma idia (...).
Assim, seria preciso ajudar as mentes adolescentes a se movimentarem na noosfera (mundo vivo, virtual e imaterial,
constitudo de informaes, representaes, conceitos, idias, mitos, que gozam de uma relativa autonomia e, ao
mesmo tempo, so dependentes de nossas mentes e de nossa cultura) (...). O aluno precisa saber que os homens no
matam apenas sombra de suas paixes, mas tambm luz de suas racionalizaes.

Bem antes de Morin, outro francs abriu a sua viso para outros mundos ignorados.
Maurice Leenhardt107, que viveu mais de duas dcadas entre o povo tribal Canaca, Nova
Calednia (Arquiplago da Melansia, Oceano Pacfico), viajou para uma terra distante para ser
missionrio, mas a misria daquele povo fez dele um etnlogo comprometido com o sofrimento
causado por tantos outros missionrios do mundo civilizado, bem como algum que se dedicou
independncia poltica daquele povo sob domnio francs. Ele foi para ensin-los e acabou sendo
por eles ensinado. Na volta para a Frana, integrou-se ao meio universitrio por algum tempo.
Destaco de seu trabalho sobre o mito uma tese muito importante para o nosso tema,
educao e saberes ignorados, evidenciada por Maria Isaura Pereira de Queirz: Toda
mentalidade comporta um aspecto racional e um aspecto mtico. Mas um desses aspectos pode
suplantar o outro a ponto de recobri-lo quase inteiramente (LEENHARDT apud QUEIROZ,
1987, p. 83). Para Leenhardt, mito e razo constituem-se os elementos estruturais do esprito.
Mito, portanto, no se refere ao pensamento primitivo de povos no-civilizados, muitas vezes
vistos por ns como atrasados ou ingnuos. Para ele, o mito tambm ajuda a apreender o mundo,
privilegiando o vivido, o sentido, envolto na emotividade de uma criana. Assim, o modo
objetivo, preconizado pelo mtodo cientfico, e o sentido-vivido, pelo mito, so os dois jeitos
pelos quais nos tornamos aprendentes. Alm disso, a racionalidade no superior ao pensamento
mtico; muito menos um anterior ao outro. Somos, pois, simultaneamente mticos e racionais.
Somos esta relao complexa.
Como no h anterioridade entre mito e racionalidade, por conseguinte seu raciocnio
no se torna cativo de compreenses hierrquicas e evolucionistas. Assim Queiroz entende
Leenhardt:

Afirmava ele que a lgica humana, embora fundada certamente sobre um nmero restrito de princpios, varia
segundo as sociedades e, portanto, segundo as civilizaes de que so parte. Quando se passa de uma sociedade a
outra, a diversidade de modos de ser, de costumes, de comportamentos, as variaes culturais, em suma, no
constituem o produto de um nico sistema lgico universal, nem oriundos de princpios por toda a parte
107

Maurice Leenhardt nasceu na Frana em 1878 e ali faleceu em 1954. Filho de Missionrio protestante Franz Leenhardt,
igualmente francs, escolheu a profisso do pai, mas tambm se voltou para a etnologia, efetuando seu primeiro trabalho sobre
Le mouviment thiopien au sud de lAfrique, de 1866 a 1899, chamando a ateno para a multiplicao de seitas protestantes
lideradas por missionrios e pastores negros; nele demonstrava j seus dotes de cientista social. Cf. QUEIROZ (1987, p.65-66).

imutavelmente encontrados; resultam de diversos sistemas de lgica, imanentes a tipos diversos de instituies e
sociedades (QUEIROZ, 1987, p. 77).

Por isto, M. Leenhardt conclui seu estudo sobre o mito perguntando se um canaca
consegue entender a aridez de um dogma cristo. O missionrio, que se transformou em
etnlogo, no tinha dvida se um canaca pudesse aderir ao Cristianismo: Ele adere porque
percebe essas realidades religiosas miticamente, isto , atravs da mediao do mito, ao invs
de pens-las filosoficamente, como acontece entre ns, com nossas mentes saturadas de lgica
(LEENHARDT apud QUEIROZ, 1987, p. 98). O quo saturado de lgica est o nosso mundo
acadmico uma questo que talvez no se estenda para o nosso contexto educacional em geral.
Mas no esta questo que est em anlise. O que interessa evidenciar relaciona-se com a
percepo de que a mediao do mito no pode ser ignorada na construo do conhecimento.
Outro grande antroplogo, profundo conhecedor de muitos povos tradicionais,
inclusive do Brasil, ao analisar as descobertas dos povos que se estendem at o neoltico, fala de
um paradoxo entre revoluo neoltica e a cincia contempornea. Estou me referindo a Claude
Lvi-Strauss, em seu livro Pensamento Selvagem. Para ele, as formas de cincias do passado e
o nosso mtodo cientfico no se encontram em estgios desiguais. Vejamos as suas palavras:

O paradoxo s admite uma soluo: que h duas formas distintas de pensamento cientfico, ambas funo, no
certamente de estgios desiguais do desenvolvimento do esprito humano, mas de dois nveis estratgicos, onde a
natureza se deixa atacar pelo conhecimento cientfico: um aproximadamente ajustado ao da percepo e da
imaginao, e outro sem apoio; como se as relaes necessrias, objetivo de toda a cincia - seja ela neoltica ou
moderna pudessem ser atingidos por dois caminhos diferentes; um muito perto da intuio sensvel e outro mais
afastado (STRAUSS, 1976, p. 36).

A pergunta, portanto, que deve nos perseguir em nosso trabalho, nasce da compreenso
de que somos seres complexos, mticos e racionais.

3. Ecologias dos Saberes

Uma investigao feita por Boaventura de Sousa Santos (2006) longe dos centros
hegemnicos108 do pensamento acadmico, mostra-nos o ponto de partida de suas concluses, o
qual nos interessa colocar em evidncia porque a produo da no-existncia ou dos saberes
ignorados preside certas racionalidades: (....) a compreenso do mundo excede em muito a
compreenso ocidental do mundo. A compreenso ocidental do mundo, quer do mundo ocidental
quer do mundo no ocidental, to importante quanto parcial e inadequada. (SANTOS, 2006,
p. 95). Em outras palavras, para Santos, a modernidade ocidental, dominada pela razo
108

A pesquisa que teve como tema A Reinveno da Emancipao Social ocorreu em Moambique, frica do Sul, Brasil,
Colmbia, ndia e Portugal, nos quais se evidencia o conflito Norte-Sul.

metonmica, no s tem uma compreenso limitada do mundo, como tem uma compreenso
limitada de si mesmo (2006, p. 98).
Tal raciocnio desdobra-se no que ele caracteriza de lgicas ou modos de produo da
no-existncia (SANTOS, 2006, p. 102-105). A primeira lgica tem sua derivao na
monocultura do saber, ou seja, a cincia moderna e alta cultura so apresentadas como critrios
nicos de verdade. Santos traduz esta tese afirmando que a no-existncia sinnimo de
ignorncia ou de incultura. A segunda lgica presidida pela lgica do tempo linear. A histria
tem um sentido e direo nicos. Termos como processo, crescimento, globalizao,
modernizao evidenciam uma linearidade teleolgica. A histria tem o seu fim. Para alguns
defensores do neoliberalismo, a democracia liberal foi considerada o fim da histria. Quem
no se deixa orientar por este sentido, diz o autor, primitivo, selvagem ou subdesenvolvido. A
terceira lgica que preside a no-existncia pauta-se pela naturalizao das hierarquias.
Segundo tal lgica, quem inferior, porque insuperavelmente inferior, no pode ser uma
alternativa credvel a quem superior (SANTOS, 2006, p. 103).
A quarta lgica reza que o universalismo se impe ao desconsiderar os contextos
especficos ou particulares. Em outras palavras, as experincias emancipadoras locais no podem
ser consideradas como alternativas ao que rege o global. Por fim, a quinta lgica de produo da
no-existncia a lgica produtivista, que se rege pela inquestionabilidade do crescimento
econmico -, sustentada por critrios de produtividade. Assim, expressa Santos, a lgica da
produo da no-existncia o ignorante, o residual, o inferior, o local e o improdutivo (2006,
p. 104).
As cinco formas sociais de produo da no-existncia so substitudas por Boaventura
de Sousa Santos pelas cinco ecologias (2006, p. 105-113). Assim, a lgica da monocultura do
saber precisa ser confrontada com critrios que regem prticas sociais anti-hegemnicas.
Identifica-se, portanto, com o princpio segundo o qual a incompletude de todos os saberes a
condio da possibilidade de dilogo e debate epistemolgico entre diferentes formas de saber.
(2006, p. 107). Na mesma linha de raciocnio o socilogo portugus desafia-nos a
reconhecermos em outros saberes no cientficos a condio de alternativos, como se fossem
subalternos. Para a nossa discusso, portanto, a incompletude dos saberes, sustentadas pelo
reconhecimento dos limites dos diversos saberes, condio para o dilogo entre eles. Assim, os
saberes ignorados podem ser admitidos no dilogo com o saber cientfico. Embora no seja uma
prtica social anti-hegemnica, a busca simultnea por cura em centros religiosos e na medicina
oficial, como ocorre em nosso pas, pode ser um exemplo do que estamos falando.
Na ecologia das temporalidades, que confronta a lgica linear, as concepes de tempos
variam de contextos para contextos. O tempo uma inveno local. Como exemplo de domnio
linear, o autor menciona a concepo judaico-crist. Para ele, a secularizao da escatologia

judaico-crist se configurou na modernidade ocidental. Parece-me que neste sentido o Ocidente

, de fato, uma decorrncia da compreenso judaico-crist da histria tal qual anunciada pelo
iluminismo. Mas h outras percepes do tempo, como o cclico, por exemplo. O calendrio
litrgico cristo, que rege os dias santificados como feriados, sob a batuta do Estado laico,
justape, a meu ver, o tempo linear e o tempo cclico. Pessoas secularizadas compartilham dos
prazeres de um dia santificado, assim como um ateu no se nega ser padrinho de batismo de um
filho de um amigo religioso. As relaes pessoais pesam mais do que concepes materialistas
em nosso contexto.
O reconhecimento de mltiplas formas de dominao encontra respaldo na ecologia
dos reconhecimentos. A dominao vai muito alm da dominao de classe, como rezavam
certas vises marxistas. Evidente que a luta dos movimentos feministas, indgenas e afrodescendentes fazem emergir novos atores sociais na medida em que a diversidade se intensifica.
Ressalva-se, portanto, que uma luta que desconhece as questes scio-econmicas, ou no
relaciona cultura e economia, poder deixar os oprimidos e as oprimidas presos ao sistema de
opresso. No basta, por exemplo, que um saber ignorado como o indgena ou afro-descendente
ocupe um lugar ao sol no mbito do saber canonizado cientificamente; uma outra lgica
produtiva relativa a estes saberes precisa se articular com os mesmos. Por isto Boaventura de
Sousa Santos (2006) fala em ecologia das produtividades. Entre elas cita a economia solidria,
cooperativas de operrios, etc.
Por esta razo, a ecologia das trans-escalas se contrape aos universalismos abstratos.
No se pode ignorar que muitos movimentos emancipatrios nasceram de articulaes locais
contra exploraes globais. Portanto, as experincias e saberes locais tambm no podem ser
ignorados por subjetividades que, mais que transcender a realidade, transforma-na.

4. Os limites da Cincia

Num instigante texto sobre os limites da cincia e a crise da modernidade, o telogo

evanglico-luterano Vitor Westhelle (1995) rene argumentos distintos do de Boaventura de
Sousa Santos para alcanar concluses semelhantes sobre saberes ignorados, que so saberes
tambm dominados ou subjugados. Vejamos alguns de seus argumentos que se orientam, a meu
ver, pela concepo de que nos vemos pelos olhos dos que nos viram, isto , h um princpio
Eurpico que dissimula os limites da modernidade, os quais, por extenso no seriam os limites
da cincia? (WESTHELLE, 1995, p. 260-261). A pergunta no foi feita pelo autor do texto que
estamos comentando. Responsabilizo-me por ela como tentativa de fazer nexos entre a pergunta
do texto e de outros autores com os quais estamos dialogando.

Dois exemplos so trazidos por Westhelle, para mostrar que o novo ou diferente, ou
ignorado at ento, inscrito segundo a classificao vigente na Europa. Um dos exemplos vem
da crtica feita por Karl Popper ao empirismo lgico que dominava as cincias (WESTHELLE,
1995, p. 261.) Fazendo um parntese, no poderamos reformular a frase no presente: empirismo
lgico que domina a cincia em grande parte. Mas vamos ao primeiro exemplo j iniciado com a
meno do livro de Popper A Lgica do Descobrimento Cientfico. Passando por breves
contribuies de Kuhn, Foucault e Rorty, que confluem numa etnografia da cincia, Westhelle
destaca que a prtica cientfica e os relatos da Conquista se imbricam. (1995, p. 261). A
missiologia fornece outro exemplo:

Os povos do Novo Mundo, aqueles que teriam sido descobertos, foram apresentados, inscritos para os europeus de
acordo com modos de classificao vigentes na Europa. Foram reconhecidos como cristos que se haviam desviado
(modelo jesuta que seguiu sua prtica na Contra-Reforma), como pagos (i., muulmanos que deveriam ser
convertidos ou por atrao ou por coero) ou ento como judeus (cuja herana representava a preparao para o
evangelho). A temos a primeira das prticas que constituem a cincia contempornea: a classificao que v o que
j conhece ou que deseja conhecer (WESTHELLE, 1995, p. 261).

Depois de afirmar que o que no pode ser classificado, ordenando geneticamente e por
fim colocado em uma matriz de clculo est fora da cena no sentido mais estrito do termo (...)
[que] para existir precisa ajustar-se a padres aceitos e reconhecidos (WESTHELLE, 1995, p.
262). Mesmo desnecessrio, relembramos a afinidade entre Boaventura e Westhelle: o que no
cabe na moldura est fadado a no existir, mais do que ser ignorado. Em outras palavras, a
produo da no-existncia preside a lgica de uma cincia emprico-positivista, ou como disse
Maffessoli, que estava imbudo pela pergunta a respeito de nossa (in)capacidade de conversar
com as pessoas da rua:

O imperialismo do positivismo acha-se tanto mais enraizado quanto parece dever ficar fora de sua esfera de
influncia. ele parte deste burguesismo que, auxiliado pelo desenvolvimento da tcnica e da cincia, vai
enquadrar e quadricular toda a existncia social. Tudo submetido razo: cada coisa deve fornecer suas razes
(MAFFESOLI, 1988, p. 55).

Mais do que um jogo de palavras, os saberes ignorados e subjugados so os que

presidem lgicas de sobrevivncia quando a produo da no-existncia transcende o
conhecimento cientfico, coincidindo ou no com a excluso scio-econmica. Por esta razo, a
pergunta de Westhelle precisa ser colocada: Quais so os saberes que mantm a existncia, mas
no so codificados e processados pelos cnones normativos do conhecimento? (WESTHELLE,
1995, p. 267).
Westhelle est interessado em evidenciar a condio de saber subjugado tambm para a
teologia, assunto que no nos interessa no momento; o que pretendemos realar um recorte de

sua anlise para uma leitura interessada em destacar o quanto o espao institucional da Educao
dialoga com os saberes ignorados e se o Ensino Religioso d guarida a tais saberes. Pergunta-se
mais ainda se o seqestro da experincia de Giddens, segundo a qual o sistema de
referencialidade de poder separa da vida cotidiana experincias que sugerem questes
inquietadoras, como enfermidade, a loucura, a criminalidade, a morte e, sobretudo, a
sexualidade (WESTHELLE, 1995, p. 267) consegue espao na escola enquanto campo do saber
oficial? De igual modo, a noo de insurreio de saberes subjugados, tais como: o paciente
psiquitrico, o enfermo, o delinqente (WESTHELLE, 1995, p. 267) e outros conseguem ser
conjugados com outras disciplinas da matriz curricular? No demais recordar que as
experincias sociais desperdiadas, acima mencionadas por Boaventura, encontram afinidades
eletivas em Giddens e Foucault.

5. Questes finais

Certamente poderamos elencar outros saberes que fogem da moldura do cnone

cientfico: mitos, lendas, saberes tradicionais de cura, folclore, entre outros. Sem demonizar ou
ignorar a contribuio da cincia, voltamos pergunta pela busca de complementariedade entre
os diversos saberes na educao escolarizada. E podemos situar a pergunta no mbito do que se
prope o Ensino Religioso na escola. Ele cria espao para os saberes subjugados, experincias
seqestradas, insurreio de saberes e experincias desperdiadas? Ou faz um esforo para ser
entendido como um saber cientifico dentro da moldura?
O que deve nos preocupar tambm se relaciona afirmao de que o Ensino Religioso
deve veicular um conhecimento religioso, conforme Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Religioso (FONAPER, 2000). Que tipo de conhecimento o conhecimento religioso?
Mesmo que me faltem condies para dar uma resposta na perspectiva de uma interpretao do
artigo 33 da LDB, cabe perguntar se, como rea de conhecimento humano historicamente
constitudo, sem a conotao de conhecimento revelado, ele no deveria se justificar no espao
escolar por ser diferente de outras reas do saber, como a Matemtica, o Portugus, a Histria, a
Geografia, entre outras. Estas esto balizadas pelo cnone cientfico; logo, com limites para
tratar dos saberes ignorados.
Em outras palavras, o Ensino Religioso como espao articulador dos saberes
ignorados, com outros saberes que esto dentro da moldura, estaria autorizado a participar do
mundo acadmico oficial justamente por ser distinto; enfim, por falar uma linguagem estranha ao
cnone cientfico que sofre por falta de traduo para a vida do povo marginalizado social e
cognitivamente. Assim, voltamos discusso acima, ao observar o que um pensador
contemporneo como Cornelius Castoriadis (1987, p. 387) diz da religio:

A religio d nome ao inominvel, representao ao irrepreensvel, lugar ao localizvel. Ela realiza e satisfaz,
simultaneamente, a experincia do Abismo e a recusa a aceit-lo, circunscrevendo-o pretendendo circunscrev-lo , dotando-o de uma ou muitas figuras, designando os lugares que ele habita, os momentos que ele privilegia, as
pessoas que o encarnam, as palavras e textos que o revelam. A religio por excelncia a representao\ocultao
do Caos.

Certamente, os saberes ignorados se constituem como mediadores entre a precariedade

da existncia social da maioria da populao excluda, cujas crianas e cujos jovens esto nos
banco escolares pblicos, e os paradoxos da existncia. Como conclui Westhelle, a religio no
habita a cena, mas a moldura, recusando-se a ser parte do quadro, exatamente o contrrio do que
pretende a cincia (1995 p. 269). Cena e moldura formam o quadro, a obra de arte. Mas tambm
deve ser dito que a cincia que est na moldura est em construo (LATOUR, 2000, p. 17),
embora muitos a vejam como conhecimento pronto. Com as religies isto no diferente, se
rompermos com as teorias que se firmam em essncias e transcendncias. E no s isto. Ambas
tm data de nascimento em contextos especficos. Embora distintas, religio e cincia so frutos
do ser humano.
No a transcendncia como o proprium da religio que justifica a presena do Ensino
Religioso no espao escolar, mas a insurreio dos saberes subjugados que poderiam ajudar a
superar as contradies que nascem da injustia. Como disse Leonardo Boff, a singularidade109
do cristianismo no se relaciona com a dualidade transcendncia\imanncia, que pertence ao
mundo dos gregos. De acordo com Boff, a tradio judeu-crist fala em transdescendncia110.
Somos convidados no apenas a superar e a voar para cima, mas, fundamentalmente, a descer e a
buscar o cho (...). Ao mergulhar dentro da fragilidade humana, Deus uniu, na encarnao,
transcendncia e imanncia (BOFF, 2000, p. 78-79).
Por fim, poderia resumir o que acabo de escrever com a pergunta de Eliot relembrada
por Morin: Onde est a sabedoria que perdemos no conhecimento? (2008, p. 17).

6. Bibliografia

BASTIDE, Roger. Estudos Afro-Brasileiros. So Paulo: Editora Perspectiva, 1983.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro; Jorge Zahar Editores, 2001.
BOFF, Leonardo. Tempo de Trascendncia. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.
109

Ressalva-se, portanto, que a referncia singularidade da tradio judaica-crist no tem um objetivo exclusivista ou
expansionista de uma tradio. Pelo contrrio, quer destacar a contribuio de uma verso de uma tradio religiosa que forjou
a nossa sociedade secularizada. Singularidade no se relaciona com superioridade de uma tradio sobre a outra.
110
Transdecendncia no um termo comum. Para Boff, o termo se relaciona encarnao. A exemplo de tradies afros,
Deus ou deuses descem at os seres humanos. Logo, no o ser humano que se eleva at Deus. Alm disso, o conceito
transdescendncia rompe com dualismos.

CASTORIADIS, Cornelius. As Encruzilhadas do Labirinto. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1987.
ENSINO RELIGIOSO. Caderno Temtico 1. FONAPER, 2000.
KEPEL, Gilles. A Revanche de Deus: Cristos, judeus e muulmanos na reconquista do mundo.
So Paulo: Ciciliano, 1991.
LATOUR, Bruno. Cincia em Ao. So Paulo: Editora UNESP, 2000.
LEENHARDT, Maurice. O mito. In: Religio e Sociedade, 14/1 Rio de Janeiro: ISER, 1987, p.
88-98.
LVI-STRAUSS, Claude. O Pensamento Selvagem. So Paulo: Companhia Editora Nacional,
1976.
MAFFESOLI, Michel. O conhecimento comum. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988.
MORIN, Edgar. A Cabea Bem-Feita: reformar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
______. O mtodo o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2005.
NARAYANAN, Vasudha. Conhecendo o Hindusmo. Petrpolis: Vozes, 2009.
QUEIROZ, Maria I. Pereira de. Rumos do Pensamento Etnolgico na Frana: A Atualidade de
Maurice Leenhardt. In: Religio e Sociedade, 14/1. Rio de Janeiro: ISER, 1987, p. 64-67.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo. So Paulo: Cortez, 2006.
WESTHELLE, Vitor. Outros Saberes Teologia e Cincia na Modernidade. In: Estudos
Teolgicos, 35(3), p. 258-278, So Leopoldo, 1995.
WIEBE, Donald. Religio e Verdade: Rumo a um Paradigma Alternativo para o Estudo da
Religio. So Leopoldo: IEPG/Sinodal, 1998.

11.

ROSEMARY FERNANDES DA COSTA

PUC RIO
Doutora

A MISTAGOGIA COMO REFERENCIAL PARA A EXPERINCIA RELIGIOSA

HOJE111
Resumo:
O tema que nos propomos a analisar e desenvolver parte de uma convico fundamental: a
presena e a implicao de Deus na totalidade do ser humano e do mundo, at o ponto em que
toda e qualquer experincia religiosa e crist desta presena exige uma sintonia com o Mistrio
imanente e implcito na histria, na vida de seus filhos e filhas, na dinmica da Criao. Nossa
hermenutica tambm visa potencializar a ao, no caso, contribuir para a reflexo quanto
identidade das experincias religiosas hoje e quanto ao caminho mistaggico que motiva uma
nova fundamentao e articulao dos elementos que participam desse processo. A Mistagogia
nos coloca diante do primado do Mistrio, presente e revelante, em movimento, em dinamismo
compassivo e pedaggico, dialgico e paciente. Evoca o mergulho no mais profundo do humano,
111Este artigo tem por base a Tese de Doutorado da autora, intitulada A MISTAGOGIA E A INICIAO CRIST DE
ADULTOS. O resgate da experincia mistaggica de Cirilo de Jerusalm como referencial para o Catecumenato com Adultos
hoje. PUC-Rio, setembro de 2008.

na sua ontologia-existencial. O ser humano no auto-centrado, como um indivduo autnomo,

mas criatura, cuja essncia aberta ao absoluto. Sua natureza j o envolve para uma relao
como Mistrio divino
Palavras-chave: Mistagogia, Experincia Religiosa.

Estamos em tempos nos quais emergem revises conceituais e prticas diante das grandes
transformaes que a sociedade vem experimentando. A mudana paradigmtica que se
desenvolveu no final do sculo XIX e ganhou corpo no sculo passado ainda se faz sentir na
virada do milnio. A pessoa humana se encontra diante de si mesma, de suas relaes e do
mundo em uma perspectiva crtica. Foi afetada em sua construo subjetiva, em suas escolhas
fundamentais e em suas crenas, pelo paradigma da modernidade e seu desenvolvimento,
interpretado como crise da modernidade, como ps-modernidade, ou ainda como modernizao
reflexiva.
No se manteve parte desse processo a dimenso da religiosidade, do encontro com o
Transcendente, as instituies religiosas, a transmisso da f no mbito familiar e educativo.
Trabalhamos no campo da Educao Religiosa e na Pastoral, em escolas e comunidades
eclesiais, por 30 anos e, ao longo deste perodo, viemos observando uma tenso crescente entre a
razo de ser da instituio religiosa e a misso efetivamente realizada. Alunos, adolescentes,
jovens e adultos que passam por uma experincia em uma instituio ou comunidade religiosa,
nem sempre expressam um eixo referencial coerente com a proposta vivenciada naquele
ambiente.
Diante desses desafios, algumas questes comearam a surgir: a experincia de f pode
ser transmitida? Pode ser educada? A experincia religiosa teria um papel especfico e um
compromisso com a sociedade? Se h um processo de reconstruo das relaes humanas e
sociais, configurando um novo jeito de ser pessoa e uma nova sociedade, como pode ser dar a
experincia religiosa?
Estas questes geraram em nossa reflexo teolgica uma forte intuio, e por que no
dizer inspirao, de que um caminho fecundo para encontrarmos esta resposta seria perceber
como se d o processo de abertura ao Mistrio de Deus. Nesse trajeto nos encontramos com o
conceito de mistagogia e, a partir dele, nossa inspirao inicial foi ganhando corpo na
orao, na reflexo teolgica, no trabalho acadmico, na formao de agentes de pastoral, na
assessoria teolgica.
Nosso trabalho caminhou no sentido de buscarmos uma pedagogia que seja fonte,
referencial e horizonte para a experincia religiosa hoje. Haveria uma pedagogia que orientasse a
experincia religiosa? Seria possvel encontrarmos uma pedagogia inspirada na pedagogia

divina? Teria a caminhada da Igreja crist primitiva experimentado uma pedagogia que servisse
de referncia para nossa realidade?
O exame destas questes nos conduziu experincia de evangelizao dos primeiros
sculos da Igreja nascente, de forma especfica Iniciao Crist do terceiro e quarto sculos. E,
nesta trajetria, nos encontramos com uma experincia fontal vivida pela Igreja dos primrdios:
a mistagogia. Neste perodo da histria da Igreja, incio do processo de formao e de
estruturao do catecumenato, a pedagogia que inspira a orientao dos Padres da Igreja a
mistagogia, ou seja, a pedagogia do Mistrio112.
Acreditamos que na experincia mistaggica, vivida na Igreja nos sculos III e IV,
encontra-se uma fonte fecunda que pode ser paradigmtica para a experincia religiosa
contempornea. Convidamos o leitor a caminhar conosco pela compreenso de mistagogia
prpria dos primeiros sculos da trajetria crist: a mistagogia.
O termo mistagogia tem sua origem em dois vocbulos gregos: mystes, que significa
mistrio, e agein, que significa conduzir113. Mistagogia vai adquirir o sentido de conduzir
atravs do mistrio, iniciar ao conhecimento do mistrio. Este novo termo, construdo na
conjugao destes dois vocbulos, carrega em si um sentido profundo: o enraizamento no
conceito de mistrio e a ao mediadora, de aproximao deste mesmo mistrio. (SCHREIBER:
1964, 363). O termo mistrio aponta para uma realidade desconhecida, ntima, oculta, uma
presena por se revelar.
Etimologicamente possui o sentido de ser conduzido para o interior dos mistrios, e, na Iniciao
Crist, para o Mistrio que Cristo em ns, esperana da glria (Cl 2,19). (TABORDA: 2001,
32). Na antiguidade crist, o termo mistagogia designa, sobretudo, a explicao teolgica e
simblica dos ritos litrgicos da iniciao, em particular do Batismo e da Eucaristia.
Naquele momento do catecumenato primitivo, a mistagogia era considerada como um
tempo forte e determinante para o conhecimento e para a adeso f e privilegiava o trabalho de
iniciao vida crist. Em sua concepo de Iniciao, os Padres orientavam esta trajetria como
um caminho de introduo, abertura e dilogo com o Mistrio, um caminho vital e de integrao
112 A experincia mistaggica est presente em trabalhos dos Santos Padres como tambm em reflexes teolgicas
contemporneas. Cf. SAGRADA CONGREGAO PARA O CULTO DIVINO. Ritual da Iniciao Crist de Adultos. So
Paulo: Paulus, 2001; CIRILO DE JERUSALM. Catequeses Mistaggicas. Petrpolis: Vozes, 1977; HIPLITO DE ROMA.
Tradio Apostlica. Petrpolis:Vozes, 1971; SANTO AGOSTINHO. A Instruo dos catecmenos. Petrpolis: Vozes,
1978; FEDERICI, T. La Santa Mistagogia permanente de la Iglesia. In: Phase 193, Revista bimestral de Pastoral
Litrgica,1993; GIGURE, P. Una fe adulta. Santander: Sal Terrae, 1991; MAZZA, E. La Mistagogia Una Teologia della
Liturgia in epoca patristica. Roma: Edizioni Liturgiche.1988; MURAD, A. e MAANEIRO, M. A Espiritualidade como
caminho e mistrio. So Paulo: Loyola, 1999; PAGOLA, J. A. Accin pastoral para una nueva evangelizacin. Santander: Sal
Terrae, 1991; RAHNER, K. O desafio de ser cristo. Petrpolis: Vozes, 1978; SANTANA, L.F.R. Batizados no Esprito. A
experincia do Esprito Santo nos Padres da Igreja. So Jos dos Campos: COMDEUS, 2000; TABORDA, F. Nas fontes da
vida crist. So Paulo: Loyola, 2001; VASQUEZ, U.M. A orientao espiritual: mistagogia e teografia. So Paulo: Loyola,
2001; VELASCO, J. M. La transmisin de la fe en la sociedad contempornea. Santander: Sal Terrae, 2002.; TRIACCA, A.
M. Mystagogie doctrinale de la Prire. In: Mystagogie : pense liturgique d'aujourd'hui et liturgie ancienne. Confrences
Saint-Serge, XXXIXe Semaine d'tudes liturgiques. Paris: Triacca e Pistoia (edit.), 1992.
113 Mistrio + conduzir = Um substantivo e um verbo que, conjugados, inauguram um novo significado ou mesmo novos
significados. Dependendo do contexto, a conjugao destes dois vocbulos nos leva polissemia do termo.

do ser humano em suas muitas dimenses. A mistagogia era compreendida como o fundamento e
o caminho do processo de Iniciao. Ela era o grande referencial que inspirava e iluminava este
processo determinando a iniciativa, a centralidade e a meta do processo na dinmica da
Revelao entre Deus e a humanidade. O princpio fundante e dinamizador do caminho o
prprio Deus que se revela na histria a cada homem e mulher, em seu tempo e lugar.
Ter a mistagogia como referncia para o agir pastoral-pedaggico implica em uma
atitude permanente de abertura e contemplao do Mistrio divino que vem de dentro de cada
fiel e de toda a comunidade do povo santo de Deus. Participar do Mistrio abrir-se dinmica
da Revelao de Deus aos homens e mulheres de cada tempo. Deus o Mistrio que se revela,
ao qual se conduzido pedaggica e amorosamente. Mistrio que se interpreta com categorias
que se entrecruzam e produzem significado e sentido, de ordem hermenutica e simblica.
Mistrio que se revela, mas no se esgota, interpelando incessantemente os projetos pessoais e
comunitrios a serem fecundados pelo amor pascal, criador e libertador.

Por uma nova antropologia

O tema da experincia mistaggica vai articular trs dimenses relacionais: a pessoa
humana, sua relao com Deus e com a comunidade eclesial, como um espao que gera, nutre e
envia. Trata-se da experincia fundamental do ser humano em suas relaes: consigo mesmo,
com os outros, com o mundo e com o Transcendente. No foco da antropologia teolgica,
estamos falando da prpria ontologia do ser humano, de seu enraizamento mais profundo, de sua
identidade e caminhos de realizao114.
A antropologia judaico-crist concebe a pessoa humana como um n de relaes, como
complexidade. Esta tem sua identidade configurada dialogicamente e no isolada ou
individualmente. E aqui reside o pressuposto teolgico de nossa proposta: a prpria Revelao,
processo de dilogo de Deus com o homem. dinmica na qual proposta de Deus e resposta
humana esto sempre mutuamente implicadas. um dilogo que se caracteriza pela alteridade
radical. No dizer de K. Rahner, um dilogo com o fundamento ltimo do ser humano, com
Aquele que no objeto ao lado de outros objetos e correspondncia absoluta
transcendentalidade humana. (RAHNER:1969, 23)
A pessoa responde proposta revelada por Deus nas situaes concretas, histricas,
contextualizadas. Na resposta humana, a Revelao vai adquirindo sentido e atualidade. Libanio
descreve a f como um elemento que envolve o ser humano integralmente, vejamos abaixo seu
texto original.

114 Sobre este tema ver o trabalho capital de RUBIO, A. G. Unidade na Pluralidade. So Paulo: Paulus, 2002, especialmente
captulos 2, 7, 10 e 11.

A f envolve o ser humano na sua totalidade. Somos afeto, razo, conscincia, liberdade,
sensibilidade e relaes tanto pessoais como sociais. Mergulhando em nosso eu profundo,
descobrimos camadas escuras do inconsciente que afloram para alm do domnio de nosso eu.
Somos ao, prxis. Vivemos tempo e eternidade. Marcam-nos categorias do espao e o escandir
do relgio. E quando esse eu complexo cr, aparece a realidade pluridimensional do ato de f.
(LIBANIO: 2003, 143-144)
A experincia religiosa inaugura uma nova realidade na experincia pessoal: a
experincia de ser habitado pelo Mistrio, de ser orientado internamente pelo Mistrio que
fonte de vida, e que, concomitantemente, no se impe como definitivo, mas respeita a liberdade
e o processo pessoal de acolhimento dessa fonte de amor. Essa tomada de conscincia no se d
atravs da adeso a um conjunto de verdades doutrinrias, mas mediada pela experincia de
encontro com Deus, que ecoa no profundo do prprio ser. Deus mesmo quem se achega
pessoa humana e a convida a abrir-se para o Mistrio que a configura e d sentido sua vida.
Ocorre um engajamento dinmico da pessoa, em todas as suas dimenses, na ao salvfica de
Deus na histria da humanidade. Por isso, no somos os criadores dessa experincia, mas aqueles
que a recebem, a acolhem e so convidados resposta livre e processual.
A mistagogia consiste fundamentalmente no dinamismo desta experincia. Ela o ponto
de partida, o caminho e o ponto de chegada na dinmica de abertura vital ao Mistrio de Deus. A
mistagogia redimensiona a experincia religiosa, ou melhor, nos convida ao resgate do seu
sentido primordial e significativo, que o de ser percebida como caminho, como realidade
existencial. Esse dinamismo abrange a dimenso subjetiva e a dimenso comunitria. Se d em
comunidade e pela comunidade.

Bebendo nas fontes da experincia mistaggica

Teria a mistagogia experimentada h tantos sculos atrs sentido e pertinncia nos
tempos atuais? Nossa intuio teolgico-pastoral se firma na certeza de que a proximidade com
as fontes do Igreja primitiva nos conduz, como mistagogia, a refazermors o caminho da
experincia do Deus Revelado.
Aps esta etapa gostaramos de propor um dilogo entre estes dois momentos
historicamente to distantes: o bero da patrstica e a teologia contempornea, entre a teologia
fontal, firmada pelos Padres da Igreja em suas comunidades e a teologia que se abre ao dilogo
com seu tempo, nas comunidades atuais. As comunidades locais podem participar desta
caminhada, beber nesta fonte, procurar responder ao dinamismo da Revelao segundo as
situaes concretas com as quais dialoga e experimentar, tambm hoje, a mistagogia que fundou
e referendou estes primeiros tempos. Em suma, um dilogo entre a teologia fontal, primeira, e a
teologia hoje, reflexo segunda.
Na sabedoria dos Padres da Igreja, a mistagogia a vida da Igreja, em sua dimenso

espiritual, litrgica, pastoral, contemplativa e escatolgica. Esta sabedoria expressa nas obras
patrsticas revelando os vrios aspectos que envolvem sua compreenso de mistagogia:
- fonte de abertura dinmica da Revelao;
- caminho, percurso, trajetria de adeso, crescimento, aperfeioamento;
- participao nos ritos e celebraes litrgicas;
- a Palavra acolhida e que revoluciona a dinmica pessoal e comunitria;
- contemplao orante do Mistrio que se revela na histria da humanidade;
- a penetrao progressiva at o encontro definitivo com o Mistrio de Deus;
- a Igreja sacramental e caminhante no mesmo processo mistaggico. (FEDERICI:
1993, 193)

A mistagogia nos Padres dos sculos III e IV tudo isto, mas ainda mais. Porque no
um conceito que se esgota nas categorias teolgicas. Sublinhamos as duas mos na dinmica da
Revelao Deus e a pessoa humana e, nessa perspectiva, podemos perceber o carter ativo e
criativo deste processo nos contextos pessoais, comunitrios, sociais, histricos e escatolgicos.
A mistagogia um fundamento e uma experincia na qual se entra e se caminha at o
encontro definitivo de toda a Criao em Deus.A experincia mistaggica fundamenta-se na
pedagogia divina que revela Seu projeto de amor com a ateno, o zelo e o respeito pela
condio presente de cada pessoa humana. Nos limites deste artigo, no nos deteremos na anlise
dos elementos mistaggicos presentes da patrstica mas, visando potencializar a ao pastoralpedaggica em nossos tempos, traremos estes elementos como referenciais para as prticas
atuais.
Ousamos, portanto, apontar trs eixos fundamentais para esta aproximao entre a
mistagogia patrstica e a mistagogia nas comunidades conteporneas: o Mistrio, o Caminho e o
Esprito que tudo renova e integra.
Em tempos de tanta desconfiana, desejo de tudo controlar e desvendar, at mesmo os
enigmas mais profundos da humanidade e de seus arqutipos, a idia de Mistrio se defronta
com a polaridade entre aqueles que se rendem ao Mistrio, tremendo, fascinante115, atraente,
revelado e por se revelar; e aqueles que desejam decifr-lo por intermdio dos instrumentais das
cincias fsicas ou humanas. A Mistagogia nos coloca diante do primado do Mistrio, presente e
revelante, em movimento, em dinamismo compassivo e pedaggico, dialgico e paciente. Evoca
o mergulho no mais profundo do humano, na sua ontologia-existencial. No se sobrepe, nem se
impe; mas ecoa, apresenta-se, provoca e anuncia o novo libertador e realizador de si e de todos.

115 R. Otto traduz a experincia religiosa com a expresso mysterium tremendum et fascinans. Cf. OTTO, R. Il Sacro. Milo:
Feltrinelli, 1966, pp. 23-29.

O ponto principal que o ser humano no auto-centrado, como um indivduo

autnomo, mas criatura, cuja essncia aberta ao absoluto. Sua natureza j o envolve para uma
relao como Mistrio divino. Por isso, a mistagogia no um lugar de encontrar a
transcendncia no mundo das pessoas, mas de despertar nelas mesmas, concretamente, que desde
sempre, esto imersas no Mistrio de Deus. (BACIK: 1980, 50)
Aqui reside a importncia da linguagem evocativa, simblica, pois linguagem aberta e
mediadora, potencial e narrativa. Dentre as linguagens presentes na experincia religiosa, aquela
que rene eficazmente este significado a Liturgia; no caso da experincia crist, a Celebrao
Eucarstica. Todo rito litrgico realiza esta experincia, insere a pessoa no dilogo fecundo com
Deus. No entanto, a Celebrao Eucarstica, insere o cristo no prprio Mistrio de Deus, no seu
corao, no encontro nico e singular com Jesus Cristo. O Cristianismo no uma filosofia do
infinito, mas uma aceitao da particularidade de Deus que se revelou plenamente em Jesus de
Nazar. (BACIK: 1980, 60)
O Mistrio experimentado na Celebrao Eucaristia no puramente retrico, mas tem
carter de penetrao progressiva no Mistrio Pascal. referente realidade pessoal e
comunitria, e no uma referncia secundria, mas sim a referncia ltima (no sentido de
princpio e fim). Esta experincia torna-se de tal forma central que faz repensar as demais
referncias do cotidiano e da histria, deslocando para ela o foco de sentido. Consiste em uma
espcie de antecipao da experincia fundamental em Jesus Cristo e, ao mesmo tempo, um
convite ao discipulado e converso existencial e csmica. A experincia litrgica torna-se um
lugar privilegiado, no uma tarefa a ser cumprida, no tem carter emocional ou intelectual, e
sim performtico, configurando o fiel em Cristo Jesus, progressivamente.
Abrindo as portas a esse dinamismo, a Mistagogia encontra eco no prprio corao
humano, porque no tenta convencer a pessoa desde fora de sua experincia. Ao contrrio, ela
se sintoniza com a experincia pessoal e decodifica para a prpria pessoa, significantes e
significados que ela reconhece. A Mistagogia mobiliza uma auto-descoberta, pois a pessoa se
sente convidada desde dentro a ser partcipe do projeto de Deus, e no algum que recebe ou
solicita algo desde fora. A Mistagogia tambm abertura s relaes fundamentais,
conduzindo a pessoa integrao de todas as relaes, num processo para dentro e para fora de
si mesma, refletindo sobre sua transcendentalidade essencial e unidade com a humanidade, com
o cosmos e sua plenitude. A Mistagogia uma dimenso transcendental, pois a pessoa se d
conta de que o que se revela de dentro de si e que identifica nos sinais na histria e na Criao
o Mistrio absoluto que d sentido a toda existncia.
O segundo eixo o Caminho. Ele nos prope uma postura clara de mediao, de
formao de discipulado, de dinamismo, de amor misericordioso em um rosto de Deus revelado
por Jesus, capaz de esvaziar a si mesmo por amor a todos os seus filhos e filhas. (Fl 2, 6-11)

Evangelizao no se confunde com querigma. Teologia no se confunde com Boa Nova. So

linguagens da diaconia, servem mistagogia na medida em que colocam como reflexo da
experincia pessoal e comunitria da Graa de Deus atuante. Teologia tambm caminho de
iniciao ao Mistrio que aponta para alm de si mesma, para a fonte e horizonte de todos os
seus esforos, a fim de iluminar a experincia humana. (BACIK: 1980, 46)
Um outro aspecto deste tema a dinmica da prpria vida humana, na qual muitos
acontecimentos so interligados e, pouco a pouco, comeam a tecer o fio invisvel da presena
inefvel de Deus, orientando a existncia humana e a histria ao seu sentido ltimo. Este um
caminho pelo qual todo ser humano transita, e que, para o cristo, demarcado pelas fontes da
Revelao e pela experincia central do encontro com Jesus Cristo. Vejamos este aspecto sob
dois vrtices: o que vem de dentro da pessoa humana, impulsionando-a a um agir amoroso,
misericordioso, fraterno, humanizador; e o que vem de fora da pessoa humana, interpelando-a
para este mesmo agir.
No primeiro vrtice, podemos trazer algumas demandas internas: a busca de uma tica de
responsabilidade, a busca do significado atravs da esttica, a busca da liberdade para todo ser
humano, o desejo de enfrentar o mal em favor do humano (principalmente do inocente). No
segundo vrtice, podemos citar lugares nos quais a experincia de Deus interpela o ser humano:
a prpria condio humana e sua contingncia; a entrega da vida ao enfrentamento da injustia; a
orao e o perdo; a dimenso simblica da realidade e do ser humano; a busca do infinito; o
rosto do outro; as contingncias pessoais; os momentos de limitaes e sofrimento; a
interpelao que emerge da beleza.
Desejamos pontuar com esta dupla interpelao de dentro e de fora da pessoa humana -,
a presena de Deus na Criao, pulsando e convocando o ser humano a trilhar um caminho de
sentido ltimo para si e para todo o cosmos. Em virtude desta relao, entre a Criao e o
Criador, a mistagogia torna-se um caminho que revela ao ser humano a teofania, a presena de
Deus que irrompe e convoca toda a Criao ao seu destino nico.
O terceiro eixo que desejamos trazer o Esprito que tudo renova e integra. comum
encontrarmos nas prticas discursivas atuais a linguagem dualista, no apenas no que concerne
concepo de pessoa humana, mas tambm com relao ao Mistrio de Deus: imanncia e
transcendncia, f e vida, religio e tica, rito e compromisso. Essas realidades so expressas
muitas vezes como separadas, ou na melhor das hipteses, dependentes. Trazemos aqui as
palavras de K. Rahner: O mundo em sua totalidade se encontra sob a graa de Deus. Se trata de
um fator interno realidade criada, que tem seu ponto culminante na encarnao, e encontra sua
culminncia na escatologia. (RAHNER: 1973, 390-396)
A Mistagogia caminho no qual o Esprito de Deus move, renova e integra o ser humano
e todas as suas relaes. O sopro do Esprito no corao humano o conduz vida, ao

compromisso existencial, dimenso prxica e escatolgica do seguimento de Jesus. Se no for

assim, no mistagogia. Torna-se uma experincia descolada da realidade, desintegrada da vida.
Portanto, se no faz eco na existncia, no responde ao sopro do Esprito Criador e
Transformador.
Em outras palavras, no podemos dizer que a pessoa hoje tenha perdido seu sentido de
Mistrio, sua necessidade de ritos, que tenha abandonado sem mais a experincia religiosa ou
mesmo que no tenha mais necessidade de expressar sua f e buscar orientaes para suas
escolhas e metas. Mas, devemos sim, nos perguntar se estamos sendo mistagogos no processo de
Iniciao Crist e nos caminhos da evangelizao; se no estamos impondo ritos que no fazem
sentido no corao humano; se no estamos abusando da linguagem expositiva em detrimento
das linguagens que evocam o Mistrio no mais profundo do ser humano, da Igreja, da histria, e
de toda a Criao.
Esta interpelao nos conduz ao tema da experincia comunitria de Igreja. O Esprito
vem e acolhido na comunidade de f. O Esprito convoca, movimenta, inflama, impulsiona na
direo do projeto de Jesus. Seu convite rene a comunidade de f e constri seu sentido de
identidade e de pertena, sua vocao e sua razo de ser: testemunhar e anunciar Jesus Cristo ao
mundo. a experincia do Esprito que provoca, que renova e que integra a ekklesia, a koinonia
e a diakonia116.
Na experincia eclesial, o plo pessoal e o plo comunitrio so respeitados em sua
originalidade e tambm articulados incessantemente. caminho pessoal e caminho comunitrio.
caminho da Igreja particular e das comunidades locais e, caminho da Igreja universal.
caminho da Igreja e caminho de toda a Histria da humanidade. Nesse ponto, Mistrio,
Caminho e Esprito so uma nica seiva que tudo percorre na histria da grande famlia dos
filhos e filhas do nico Pai que a todos ama e para todos criou o Universo e viu que tudo era
bom! (Gn 1, 4.9.12b.18b. 25c.31)
uma experincia que retoma a dinmica primordial da f, de encontro com a verdadeira
Transcendncia. Na sua imensa rede de relaes, a mistagogia nos coloca diante da origem da
experincia de f, ou seja, nos coloca diante de Deus e, a partir desta centralidade, todos os
elementos do processo passam a assumir o lugar de mediadores, sejam os introdutores, os
iniciantes, a estrutura, os instrumentos selecionados, os contedos, a comunidade, a sociedade.
Os elementos que se articulam em torno do eixo mistaggico, tornam-se no os primeiros
agentes, mas os colaboradores do Esprito, e responsveis em auxiliar as pessoas e comunidades
a vivenciarem a experincia religiosa em suas vidas.

116 Sobre o tema da pneumatologia na comunidade de f ver o trabalho de BOFF, Lina. Esprito e Misso na obra de LucasAtos. Para uma teologia do Esprito. So Paulo: Paulinas, 1996, pp. 180-190.

A Redescoberta da Mistagogia para o processo de evangelizao

A experincia mistaggica em dilogo com a modernidade e suas interpelaes, ajuda a
evidenciar aspectos que nos animam para prosseguirmos no legado missionrio sustentado pelo
Esprito de Cristo. uma parceria restauradora de esperanas, auxlio para o discernimento e
organizao dos contedos da f e das mediaes pastorais pedaggicas na ao evangelizadora.
Para tal, vejamos alguns aspectos presentes na experincia mistaggica que podero nos
orientar nesta misso hoje. Eles no sero apresentados enquanto etapas sucessivas ou
gradativas, mas como diferentes aspectos que se inter-relacionam na dinmica da transmisso da
f.
A atitude que adotamos de sincera e humilde contribuio, na busca teolgico-pastoral
de passos para os desafios presentes no processo de evangelizao atual. Traremos, portanto,
uma reflexo aberta que encare o momento atual em sua radical novidade como estimulante para
este trabalho pastoral-pedaggico. No possumos as chaves para este novo momento
paradigmtico, mas nos colocamos a caminho para encontr-las, como iniciantes nos caminhos
que o Esprito, que nos precede, nos orienta.
Abordaremos, para tanto, os aspectos seguintes, como possibilidades de resgate da
experincia mistaggica para a evangelizao atual:
1.

O anncio querigmtico como fonte de ardor e renovao

2.

A pedagogia do Mistrio e a alteridade divina

3.

A compreenso da f como caminho

4.

O papel do testemunho na dinmica mistaggica

5.

A concepo de transmisso da f

6.

Um encontro de liberdades

7.

As comunidades de vida

1. O anncio querigmtico como fonte de ardor e renovao

Vejamos, em primeiro lugar, a fonte primeva do Cristianismo, ou seja, o anncio
querigmtico. As primeiras comunidades no apenas encarnaram a Boa Nova, mas a anunciaram
e acolheram novos fiis para participar daquela experincia contagiante e vivificadora. Foram
comunidades atuantes, que assumiram o anncio missionrio, sem encarar os limites geogrficos
ou culturais como obstculos misso. Foram tambm comunidades produtivas teologicamente,
capazes de construir textos que elaboram a novidade crist e dialogam com a realidade de cada
grupo acompanhado.
E de onde vinha tanto ardor e renovao? Da experincia de encontro com o Cristo
ressuscitado, da Boa Nova revelada na manifestao extrema do amor de Deus aos homens

frente a uma sociedade incapaz de responder s perguntas radicais do ser humano. J. M. Velasco
nos fala do tema da novidade como caracterstica marcante na comunidade primitiva.
A irrupo da novidade crist os renovou interiormente, dotando-lhes de um novo esprito (Rm
7,6) que renovou sua mente (Rm 12,2), os fez membros de uma nova comunidade em que vivem de
acordo com o mandamento novo (Jo 13,34), convertem-se ao homem novo e entoam um cntico
novo (Ap 2,17; 5,9). (VELASCO: 2002, 14)

A conscincia da novidade que compartilham leva os discpulos a viverem uma vida

nova (Rm 6,4) que se caracteriza pela alegria, pela esperana, novas relaes entre seus
membros e uma nova viso de mundo. Esse o Esprito que anima e penetra as primeiras
comunidades. (SANTANA: 1998, 139-143) fonte de vida, de renovao, de solues frente
aos problemas que se lhes apresentavam, de criatividade missionria, de dilogo com as culturas
e etnias.
Aqui reside a fonte e a natureza do processo de evangelizao crist, (SANTANA: 2000,
18) o ncleo de toda a experincia que conhecemos como mistaggica: uma dinmica viva de
abertura Revelao, na qual a espiritualidade e a vida cotidiana caminham juntas e podem
fecundar a realidade com a fora renovadora do Esprito. A mistagogia um convite a nos
colocarmos em estado de evangelizao, do contrrio, corremos o risco de anunciarmos rios de
palavras e discursos, mas no o querigma que provoca a profunda experincia da f crist.
(SANTANA: 2000, 19) O que queremos dizer que muitas vezes os esforos da ao
evangelizadora se concentram no anncio verbal do contedo do Cristianismo, e fato que este
fundamental. No entanto, a importncia do anncio querigmtico reside na abertura e comunho
com o Esprito, pois ser desta fonte que surgir a fora transformadora da palavra pronunciada.
Vejamos como Cl. Boff expressa a condio de testemunho vivo que semeada na abertura ao
Esprito.
A f crist mais testemunhada (como fato) do que ensinada (como doutrina). Melhor, primeiro
testemunhada no querigma; s depois ensinada na didaskalia. Em sntese: a teologia no reflete
finalmente uma doutrina, mas a Revelao mesma, e esta como verdade-evento: o acontecimento da
verdade na histria, do qual a f a acolhida. (BOFF: 1998, 115)

A mistagogia convida a uma reviso da prpria experincia de encontro com o Mistrio e

superao de uma concepo excessivamente doutrinal da evangelizao, por outra que tenha
seu primado no seguimento de Jesus, na abertura para a ao do Esprito na vida pessoal e
comunitria. Para suscitar nos iniciantes a abertura graa de Deus necessrio um mergulho na
espiritualidade fundante e fecundante de novas realidades.
O anncio querigmtico implica em uma dinmica que testemunhe o Cristo vivo nos
agentes de evangelizao, na comunidade eclesial, nos pressupostos e na dinmica dos processos
de evangelizao. A dicotomia entre f e vida no ser nunca o caminho do seguimento de Jesus,

e sim a sua integrao processual, amadurecida, de uma iniciao na qual todos se incluem e
tornam-se testemunhas.
Este aspecto prioritrio nos convida a voltar nosso olhar para a essncia missionria da
Igreja que, a todo momento, chamada a configurar sua identidade e sua ao, seu ser e seu
fazer. O anncio querigmtico matriz e dinamizao, que orienta de maneira fundamental a
reflexo e a proposta crist.

2. A pedagogia do Mistrio e a alteridade divina

Na dinmica mistaggica, a evangelizao consiste em ajudar a pessoa a prestar ateno
Presena de Deus na vida. Alm de conduzir a esta sensibilidade para a abertura
autocomunicao divina, a mistagogia vai auxiliar na tomada de conscincia e nas respostas ao
amor de Deus.
A relao com Deus s possvel porque Ele se auto-comunica, na liberdade e na
alteridade radical. Deus Outro que se revela, mas que resiste a toda tentativa de manipulao,
em categorias ou imagens definitivas. (BINGEMER, 1998, 81) Deus permanece mistrio
insondvel, que nos faz desejar conhec-Lo cada vez mais, como anuncia o Sircida ou livro do
Eclesistico: Vinde a mim, vs que me desejais, e saciai-vos de meus frutos. Os que comem de
mim tero ainda fome e os que bebem de mim ainda tero sede. (Sir 24,19-21)
A alteridade divina convida conscientizao de que cada pessoa encontra-se em estado
de busca, de converso, de caminhada. Nesta dinmica, pessoa e comunidade buscam
compreender e responder aos sinais de Deus em sua trajetria, estabelecendo momentos de
conforto e alegria imensos, como outros, de descontinuidade, de ruptura, de incertezas que os
impele a retomar o caminho dialgico com Deus. Dessa forma, a experincia mistaggica
imprime evangelizao uma dinmica que tanto vive momentos de encontro amoroso e
aprazvel, como tambm momentos de interpelaes profundas e de novas escolhas. (GIGURE:
1991, 42)
Esta compreenso constitui tanto os agentes quanto os iniciantes como nefitos, no
sentido de que estejam sempre abertos ao Mistrio que se revela ao longo de suas vidas e renova
suas escolhas e relaes. Neste aspecto podemos perceber dois desdobramentos importantes no
processo de evangelizao: a dimenso de humildade, de servio e de dilogo de quem se sabe
tambm nefito, tambm em processo diante da dinmica da abertura da prpria vida ao apelo
divino; e a dimenso do testemunho, daquele que transmite o que sua orientao mais profunda
e determinante.

Tendo registrado a dimenso dialgica da Revelao, a liberdade e a alteridade prprias

desta autocomunicao, vejamos como esta nos conduz percepo do dinamismo tambm
presente na f crist, tanto na vida pessoal como na vida comunitria.

3. A compreenso da f como caminho

Apresentar a experincia de f como dinmica de abertura ao Mistrio compreend-la
como abertura ao indito, ao imprevisvel, ao desconhecido, enquanto processo em que cada
pessoa vai entrando em relao com o Mistrio gradativamente e no de uma vez por todas,
como uma passagem definitiva. uma espiritualidade do caminho, na qual o iniciante avana
por um caminho que outros j percorreram e descreveram no seu testemunho. Porm, ao realizar
a trajetria, cada um o faz de maneira pessoal, marcada pela prpria interlocuo com Deus.
Esta dinmica responde a muitas caractersticas prprias da subjetividade moderna e psmoderna. Entre elas esto: o primado da experincia, o tema da liberdade, do respeito
identidade, originalidade e autonomia. Alm disso, a perspectiva de caminhada supe
dinamismo, renovao incessante e criativa, que dialoga com o tempo, com a histria, com novas
relaes e situaes que a vida apresenta. Assim sendo, compreende-se a evangelizao como
itinerrio, como proposta a ser compreendida, elaborada, interpretada e vivenciada com a marca
da continuidade e tambm da originalidade, e no como imposio.
Uma abordagem puramente conceitual, que procure diagnosticar atravs da lgica a ao
evangelizadora, perde sua razo de ser. A pretenso racional d lugar acolhida do Mistrio na
sua simplicidade, imprevisibilidade e desconcertos do cotidiano. (MAANEIRO: 1997, 32-33)
A lgica d lugar mstica, ao processo mistaggico. Enfim, o ponto de partida e a finalidade da
evangelizao, atenta mistagogia, procurar sempre discernir a caminhada humana e espiritual
de encontro com o Deus vivo e na comunho libertadora consigo mesmo, com os outros e com
todo o universo.
4. O papel do testemunho na dinmica mistaggica
O paradigma da modernidade rompeu com as grandes narrativas que apenas prometem
um horizonte de plenitude no seu discurso, mas no com aquelas que apresentam a prpria
trajetria de vida, com seus desafios e possibilidades. (BENEDETTI: 1998, 30) Os testemunhos
que emergem da experincia de encontro com Deus no apenas anunciam, mas tambm
convidam a participar da mesma experincia.
O testemunho valoriza a experincia, tanto pessoal como comunitria. Experincia que
no pode ser produzida instrumentalmente ou utilizada como ao estratgica. O testemunho no
uma atuao, mas compreenso de uma vida, que pode ser narrada, dialogada, identificada e,
at mesmo, compartilhada. A primazia do testemunho sobre a palavra est em que o que se

gasta de tanto diz-lo resulta s vezes novo e surpreendente quando se faz. (VELASCO: 2002,
104) Aquele que d testemunho se coloca no mesmo campo da proposta que anuncia, se
compromete e se responsabiliza, coloca a prpria vida como garantia da fidelidade quele que
prope, convoca a uma experincia real e cotidiana, a qual se empenha em acompanhar e
orientar.
Ao testemunhar, o apelo que alcana o ouvinte torna-se, na verdade, mediao do convite
que parte de Deus. Quem testemunha o faz em nome de, atravessado na experincia pessoal
pela graa divina. O testemunho vem retomar a dinmica da alteridade, por ser uma ao
dialgica, iniciada por Deus, e acolhida, vivida e interpretada por duas pessoas: quem d
testemunho e quem o recebe. Testemunhar reconhecer a autodeterminao e a capacidade de
compreenso e interpretao do outro. O outro no um objeto que recebe uma verdade, mas
uma pessoa que, em sua deciso, em sua escolha, fundamentalmente livre. (METTE: 1994,
234)
Alm disso, o testemunho um ato de comunicao e, como tal, exige que os parceiros
refiram-se a uma realidade comum, que compreendam a mensagem transmitida. No campo da
evangelizao, significa que a realidade da Revelao seja conhecida e que o processo de
compreenso aproxime testemunha e iniciante.
Segundo a f crist, essa comunicao corresponde exatamente relao de Deus
conosco, na medida em que participa a Si mesmo, revela-Se a cada filho e filha, testemunha em
cada gesto tudo que e nos convida a entrar em comunho com Sua misteriosa e sedutora
realidade. O mistrio da Alteridade lhes prope a profunda comunho na gratuidade. O amor
passa, ento, a governar suas vidas e a transform-las segundo a inexorabilidade e a radicalidade
de Sua vontade. (BINGEMER: 1998, 83)
A f crist fundada no testemunho divino e no na evidncia ou no puro emocional. A
mistagogia consiste precisamente em aceitar esse testemunho divino no interior do corao como
fundamento ltimo da f, como eixo orientador da prpria vida, como lei interior e encontro
pleno. (LIBANIO: 2000, 219-220)
Quem testemunha narra uma relao, relao essa iniciada por Deus. No ato de
testemunhar realiza o reconhecimento de Deus como Deus, no anuncia a si prprio, mas o
descentramento absoluto, a Transcendncia que caracteriza a atitude daquele que cr.
(VELASCO: 2002, 98)
Descobre-se um Deus que Presena ontem, hoje e sempre, e Presena dialogante com o
homem e a mulher no seu tempo e lugar, com a comunidade humana. Quem entra em contato
com este Deus torna-se intrprete da Palavra que renova a prpria vida e dialoga com os diversos
testemunhos que atravessaram a histria sabe-se participante do projeto salvfico e convidado a
dar continuidade e com ele colaborar. Como j vimos a mistagogia est fundada nesta dinmica

relacional e, em decorrncia desta intercomunicao, suscita uma circularidade hermenutica que

abre o processo de evangelizao a novas e possveis circularidades interpretativas. (FORTE:
1991, 172)
Diante de um mundo onde crescem as formas de comunicao de massa de toda espcie,
com os mais variados apelos e discursos, muitas vezes contraditrios, torna-se uma reao
saudvel o trabalho de crtica diante de tantos mestres. Neste contexto, o evangelizador hoje
deve ser, antes de mais nada, testemunha mais do que mestre. (DGAE 1999-2002, n. 117;
DGAE 2003-2006, n. 98)

5. A concepo de transmisso da f
A dinmica mistaggica no compreende a transmisso como mera passagem de
contedos e de conhecimentos elaborados por uma determinada comunidade, em um
determinado momento histrico. Se pensada nesse sentido, teramos uma experincia esttica,
apenas reprodutora de frmulas e contedos, o que no poderia configurar uma adeso vital, mas
sim intelectual.
Ao olharmos para a evangelizao atual nos defrontamos com diferentes concepes da
transmisso da f. Vejamos um exemplo: possvel que queiramos transmitir no o
Cristianismo, mas o Cristianismo tal como vivemos e pensamos, ou tal como viveram e
pensaram as geraes que nos precederam. (VELASCO: 2002, 25-26) Essa forma de transmisso
bem diferente da que aprendemos com a mistagogia dos Padres da Igreja. O contedo da f
crist no um depsito de verdades, normas e costumes, que podemos transmitir com algumas
adaptaes a novas condies de vida, e sim o dilogo com um Deus que relao.
(GONZLEZ FAUS: 1995, 54)
A mistagogia compreende a f como uma relao de intercomunicao entre a dimenso
objetiva a ser transmitida e a dimenso subjetiva que experimenta e dialoga com o anncio. A f
no apenas uma experincia interior, pois abriga uma dimenso objetiva, possui uma histria e
uma tradio, princpios teolgicos e doutrinrios, experincias e orientaes para a comunidade
eclesial. No reinventada por cada gerao e por cada pessoa. Tem uma data anterior comum,
que a mesma, independente do pas, da cultura, do momento histrico com o qual dialoga.
(GIGURE: 36) No entanto, a f tambm possui uma dimenso subjetiva que entra em relao
com seu carter mais estvel e estabelece entre ambos uma realidade dinmica, capaz de
transformar, tanto no plano de sua compreenso e de sua expresso como no que se refere ao seu
carter de experincia subjetiva.
Compreender a transmisso da f nessa dinmica redimensiona os papis e as aes
geradoras no processo de evangelizao. O anncio e os princpios da f crist so propostos,
tomados como convites, como oferecimento. Um oferecimento que transmite vida, experincia,

testemunho e, ao mesmo tempo, a alegria da convocao e da comunho com Deus. Nem de

longe uma proposta que defenda uma atitude de indiferena, de misso cumprida que no se
envolva e no se interesse pela resposta que essa interpelao venha a receber. (VELASCO:
2002, 108)
Na sociedade atual, o dilogo permanente com os grupos e com a comunidade local
permitir que aflorem as diversas experincias e percepes, a pluralidade proveniente da
originalidade. Enquanto ocorre esse acompanhamento mtuo, a dinmica de alteridade configura
o enriquecimento entre os interlocutores, o acolhimento da riqueza das diferenas e a descoberta
de novos caminhos a partir das experincias partilhadas.
Este tema nos lana em mais uma vertente dessa rica experincia, que consiste no dilogo
que se estabelece entre Deus e cada pessoa e entre todos, dilogo marcado pela liberdade e pela
alteridade.
6. Um encontro de liberdades
A antropologia teolgica judaico-crist concebe a pessoa humana criada na liberdade e
para a liberdade117. No processo de evangelizao se d um encontro de liberdades: entre Deus e
seus filhos e filhas, entre os irmos, entre estes e o mundo em que se situam, entre cada um e a
Tradio que os precedeu.
Segundo esta compreenso, na transmisso da f, no h polaridade entre sujeitos ativos e
sujeitos passivos, e sim uma relao dinmica e renovadora de todos e de cada um. Este
dinmico, vivo, restaurador, tarefa hermenutica realizada a muitas mos e muitas vidas. E,
fundamentalmente, anncio que parte da iniciativa do Esprito de Deus que atua em todos os
ngulos dessa dinmica relacional e convida resposta que se traduz em vida nova. (VELASCO:
2002, 26)
medida que a evangelizao rene deciso, comunho e participao, esta experincia
torna-se fecunda e capaz de congregar sujeitos ativos e responsveis frente proposta da
Revelao. A Revelao um convite liberdade. Sem dvida, o ato de f possui um carter
livre e pessoal, pertence ordem da resposta, evoca conscincia e compromisso, experincia e
converso, reviso de vida e novas escolhas118.
Algumas vezes, a condio de liberdade no ato de f pode assustar, porque compromete
e, ao exerc-la, entra-se em contato com toda uma riqueza e tambm com as limitaes do

A verdadeira liberdade sinal da imagem divina no homem. Deus quis deixar nas mos do homem sua prpria deciso
para que assim busque espontaneamente ao seu Criador, e aderindo livremente a este, alcance a plena e bem-aventurada
perfeio. No h lei humana que possa garantir a dignidade pessoal e a liberdade do homem com a segurana que comunica
o Evangelho de Cristo, confiado Igreja. O Evangelho anuncia e proclama a liberdade dos filhos de Deus (...) respeita
santamente a dignidade da conscincia e sua livre deciso. GS 14 e 41.
118
J. B. Libanio afirma que a profisso de f Eu creio uma resposta livre a uma proposta de Deus. Deus criou o homem em
liberdade e respeita-lhe esta prerrogativa no dilogo que estabelece com ele. Se tanto a liberdade divina como a humana so
envolvidas por um mistrio, o ato de f s pode ser entendido como resposta livre. Cf. Ibid., p. 191.
117

tornar-se pessoa e aprender a viver em comunidade, na dinmica das relaes fundamentais.

Contudo, no h outro caminho para o ato de f. Ele constitudo pela aceitao livre, pela
deciso pessoal e mais do que fixado em um momento de adeso, resposta a cada situao,
necessitando ser abraada e renovada incessantemente. (ANTONIAZZI: 2001, 263) Por isso
mesmo, a resposta da f uma orientao existencial, um compromisso que requer movimento,
discernimento, riscos e tambm equvocos. (GIGURE: 1991, 120)
A evangelizao hoje, se d em uma lgica que concilia o anncio querigmtico e a
liberdade de cada pessoa. A experincia de f no pode ser um pressuposto e nem a doutrina
crist pode ser uma soluo. Em nossa sociedade, a evangelizao deve se realizar em outro
paradigma. No cabem nessa dinmica estados de dependncia ou de submisso, de acomodao
ou de repetio mecnica. Estes sinalizam, ao contrrio, a ausncia de uma f amadurecida no
compromisso pessoal. Uma das tarefas mais importantes de um mistagogo consiste em auxiliar
os iniciantes no discernimento e na tomada de conscincia.
Aps tratarmos da dimenso interativa na evangelizao, compreendendo-a como um
encontro de liberdades, abordaremos o tema das comunidades, clulas vivas da Igreja, espaos
fecundos na experincia da f crist.

7. Comunidades de vida
E como falar de anncio, de testemunho, de transmisso da f e de alteridade sem
tocarmos em mais um dos temas fundamentais para o Cristianismo: a comunidade? verdade
que a modernidade decretou a crise das instituies e dos discursos e orientaes que delas
advm. Ento, como tratar de uma realidade to presente e fundamental no Cristianismo se
encontramos posturas cticas e resistentes nas geraes com as quais trabalhamos? Por outro
lado, ser que temos comunidades verdadeiras para acolher aos iniciantes na f crist?119
A Igreja, enquanto instituio, tambm foi atingida pelo fenmeno de desvalorizao da
tradio e das instituies na sociedade moderna. Ampliando esta chave de leitura encontramos
tal crise atingindo os sistemas globais de sentido e a perda das estruturas imaginrias de
continuidade, ligadas estabilidade da pertena familiar, local, cultural e histrica. Vive-se uma
ruptura do pensamento linear e de continuidade, que inscrevia as pessoas e os grupos em um
universo de sentido ligado s comunidades de pertena. (VELASCO: 2002, 42)
Por outro lado, crescem as relaes baseadas em vnculos interpessoais slidos e
duradouros e no apenas funcionais120. So essas relaes que produzem as experincias pessoais
de construo de identidade por estabelecerem as condies para a construo da dinmica da
119

A crise da transmisso da f tambm est relacionada com a crise das comunidades, com o individualismo moderno, com a
ausncia de testemunhos de converso e apostolado, capazes de mostrar ao mundo a Boa Nova do Cristianismo com renovado
ardor. Cf. METTE, N. op. cit., p. 231; GONZLEZ-CARVAJAL, L.G. Evangelizar en um mundo postcristiano. op. cit., pp.
137-139; MIRANDA, M. F. Um homem perplexo. So Paulo: Loyola, 1992, pp. 22-25.
120
Sobre esta questo ver LIBANIO, J. B. As lgicas da cidade. So Paulo: Loyola, 2001, pp. 157-164.

intersubjetividade: o dilogo, a liberdade e a alteridade. Construir vnculos comunitrios

desafio e condio para que a evangelizao encontre campo fecundo para a semeadura e para
que se estruture121.
Na mistagogia, o processo recepo da Tradio tratado como uma atitude de acolhida
de uma herana legitimada pela experincia do Povo de Deus, seja na Palavra revelada ou nas
orientaes do Magistrio eclesial. Cada iniciante, recebe esta herana como tesouro do qual
passa a participar. Ele a assume e a torna sua, se apropria deste legado de forma pessoal e
normativa, e passa a transmiti-lo. (FORTE: 62-64) Este processo comporta, por um lado, o lugar
da comunidade na vida pessoal e, por outro, a apropriao pessoal do que transmitido.
Se hoje muitos no encontram a comunidade de vida crist que lhes oportuniza uma
experincia mistaggica, onde se d um conhecimento mais profundo do Mistrio, juntamente
com um autntico conhecimento mtuo e laos de fraternidade concretos, cabe-nos rever a
caminhada de nossas comunidades e resgatar esse processo fundamental. As comunidades locais
so chamadas a ser contextos vitais, pois sua vocao fazer a experincia concreta do amor que
lhe revelado e, assim, transformar as condies de vida em direo a um mundo mais humano e
espera do advento do Reino definitivo. (PAGOLA: 52-53)

guisa de concluso
Um fator fundamental para esta atitude de resgate da Mistagogia consiste em
constatarmos, no confronto com a cultura atual modernidade, ps-modernidade, modernizao
reflexiva , muitos sinais de uma nova subjetividade, que traz consigo a gnese de uma dinmica
relacional. Emerge uma subjetividade que considera o ser humano de maneira integrada, em suas
muitas dimenses, vivendo em um sistema complexo de relaes com o mundo e com as
pessoas. uma subjetividade que se abre para a relao dialgica e que, atravs das prticas
discursivas intersubjetivas, reconstri seus significados e suas escolhas fundamentais. Neste
sentido, estamos diante de um momento privilegiado para a evangelizao, em que a
subjetividade est aberta a novas experincias estruturantes e que se d conta de que o encontro
com o outro, consigo mesmo e com o mundo que a conduzir realizao.
Desde os primrdios da caminhada da Igreja, encontramos o anncio do kerigma, razo
de ser da nova proposta salvfica que surge da experincia de encontro com Jesus, vivida pelos
apstolos, testemunhada e anunciada por seus seguidores e discpulos. O anncio evanglico no
era transmitido como uma adeso intelectual, mas com o ardor daqueles que experimentavam na

121

Apenas grupos vitais constituem o meio para que surjam e se desenvolvam tais relaes. Esses grupos so justamente as
comunidades: sua situao estrutural na interseco da esfera privada e pblica as converte em lugar social privilegiado, em
meio por excelncia para a transmisso do Cristianismo como forma de vida e sistema de valores s geraes futuras. Cf.
VELASCO, J. M. op. cit., p. 57.

prpria vida o mistrio pascal. Tornavam-se, mais do que anunciadores, testemunhas do

Mistrio.
Ser testemunha j parte fundamental na dinmica de comunicao da verdade de f. O
testemunho percebido atravs da adeso pessoal ao Evangelho, que se reflete nas atitudes, na
postura existencial, na experincia de f que se faz palpvel, realidade. Por isso, com base nesta
experincia aquele que anuncia e testemunha, tambm convoca para a ela. O fundamental que
o mistrio pascal de Cristo se torne realidade na experincia pessoal e transborde nas
experincias relacionais e sociais.
Sendo assim, os processos de evangelizao no so fins em si mesmos, so meios. So
momentos privilegiados e fundamentais nesse processo, porm enquanto mediaes, necessitam
estar atentos e abertos escuta permanente da dinmica da Revelao na experincia pessoal e
comunitria, na Palavra revelada nas Escrituras, na Tradio, no Magistrio da Igreja e nas
interpelaes que a sociedade apresenta.
Nossa reflexo se prope a confirmar a importncia de uma ao pastoral-pedaggica
fundada nos princpios que nortearam a Igreja dos primeiros sculos, no como uma repetio
mecnica de um processo distanciado em muito na histria, mas como eixo orientador, como
chave de compreenso e de reviso da ao evangelizadora atual.
A experincia de Deus no se d de maneira dispersa, distrada, dissipada no
esquecimento sistemtico de si mesmo. A mistagogia nos fala de que o encontro com Deus
supe um caminhar, uma existncia que caminhe at a centralidade da pessoa, na mais profunda
intimidade e, na densidade desta experincia, o encontro com a mais radical alteridade, a
presena de Deus. uma experincia que leva a pessoa a superar a dupla tentao de desistir,
perder a esperana de encontrar o sentido da vida, ou pretender realizar-se por si mesma, e que a
conduz abertura ao Mistrio que se oferece e que a faz ser.
uma experincia que retoma a dinmica primordial da f, de encontro com a verdadeira
Transcendncia. Na sua imensa rede de relaes, a mistagogia nos coloca diante da origem da
experincia de f, ou seja, nos coloca diante de Deus e, a partir desta centralidade, todos os
elementos do processo passam a assumir o lugar de mediadores, sejam os agentes da
evangelizao, os destinatrios, a estrutura, os instrumentos selecionados, os contedos, a
comunidade, a sociedade. Os elementos que se articulam em torno do eixo mistaggico tornamse no os primeiros agentes, mas os colaboradores do Esprito, e responsveis em auxiliar as
pessoas e comunidades no crescimento de sua vida em Cristo.
Conclumos com as palavras do Papa Joo Paulo II, na sua Mensagem por ocasio do Dia
Mundial da Paz, confirmando a premncia de que a religio seja fora propulsora de uma nova
humanidade:

A religio possui uma funo vital para suscitar gestos de paz e consolidar condies de paz, podendo
desempenh-la de forma tanto mais eficaz quanto mais decididamente se concentrar naquilo que lhe
prprio: a abertura a Deus, o ensino da fraternidade universal e a promoo duma cultura solidria122.

Desejamos que este re-caminhar nas fontes e nas razes da Tradio possa se tornar
memria viva para o nosso presente, especialmente para o processo pastoral-pedaggico. Que
possamos estar em parceria, teologia e pastoral, e, em unidade com a sabedoria dos Santos
Padres, manter em nossas comunidades o corao pulsante e sempre novo da f em Cristo
Ressuscitado.
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122

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http://www.arquidiocese.org.br/paginas/jp2003.htm. Acesso em: 6 de junho de 2008.

12. WILIAN RAMOS MARCOS

PPGCR PUC Minas
Mestrando
ENSINO RELIGIOSO EM ITABIRA:
O perfil dos professores
Resumo:
O presente trabalho procura abordar a temtica da formao dos professores de Ensino Religioso
no contexto da compreenso do mesmo, como rea de conhecimento e, dessa forma, relacionada
com a temtica do pluralismo religioso. Tem como objetivo especfico apresentar o andamento
da pesquisa Pluralismo e Educao: A formao dos professores de Ensino Religioso da Rede
Municipal de Educao da cidade de Itabira. Essa apresentao se faz, sobretudo, com relao
ao perfil formativo dos professores de Ensino Religioso a partir de entrevistas feitas no ano de
2009 com os docentes que atuam na Rede Municipal de Educao da Cidade de Itabira,
compreendendo as sries finais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Ensino Religioso, Formao de Professores, Pluralismo Religioso.

A abordagem do Ensino Religioso (ER) apresenta diversos desafios. Trata-se de um assunto que
ao longo do tempo encontra-se envolvido em uma srie de questionamentos tendo como pano de
fundo, quase constante, as questes que tangem a separao Igreja e Estado. O fato que,
mediante a tenso gerada pelos questionamentos citados acima, o ER passou por processos de
reconstruo e busca de uma identidade prpria. Dentro do contexto do mundo atual, no qual as
diferenas so tidas como valores, e onde as distncias diminuram, devido ao advento das novas
tecnologias a diversidade cultural e religiosa existente pode ser acessada e conhecida, isto , as
possibilidades de encontro com o diverso, com o diferente aumentaram significativamente.

Na busca de redefinio de sua identidade o ER tem pela frente o desafio de demonstrar sua
plausibilidade nesse mundo. Nesse sentido, do ponto de vista legal a legislao federal, na
LDBN n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no artigo 33, alterado pela lei n. 9.475, de 25 de
julho de 1997, encontram-se critrios e parmetros para o ER que contemplam a diversidade
religiosa e vetam o uso do proselitismo. A Rede de ensino de Minas Gerais, na lei 15434 de 05
de janeiro de 2005, segue o mesmo padro com relao diversidade religiosa e ao proselitismo
no ER. Esta lei estabelece em seu primeiro artigo que o ER faz parte do ensino fundamental em
todas as sries ou anos dos ciclos. Dessa forma, as redes municipais mineiras constituem-se
como importante espao para o desenvolvimento do ER, uma vez que as mesmas se ocupam
primeiramente do ensino fundamental.

Assim sendo, a proposta deste artigo a de apresentar o andamento da pesquisa de mestrado,

vinculado ao Programa de Ps-graduao em Cincias da Religio da Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais PUC Minas, cuja temtica est ligada ao ER e sua relao com o
pluralismo religioso e tem como ttulo: Pluralismo e Educao: A formao dos professores de
Ensino Religioso da Rede Municipal de Educao da cidade de Itabira. Essa pesquisa vem
sendo realizada com os professores de ER que atuam no Municpio Mineiro de Itabira, que fica a
99 km da Capital, Belo Horizonte.

O percurso que adotaremos nesse artigo passa, primeiramente, por uma apresentao do local
onde a pesquisa est sendo realizada. Procurando explicitar elementos da histria e da vida da
cidade de Itabira e que nos permitem uma melhor compreenso do atual contexto educacional e
religioso do Municpio. Depois continuaremos com uma breve reflexo sobre o ER relacionado
com o pluralismo religioso, no intuito de explicitar qual a linha que adotamos na realizao da
pesquisa com as opes dos tericos e a escolha de nos situarmos na perspectiva da teologia do
pluralismo religioso. Por fim, a proposta procurar elucidar o perfil dos professores de ER do
Municpio a partir da apresentao de dados coletados em entrevistas relacionadas com a
perspectiva da teologia do pluralismo religioso.

UM POUCO DA HISTRIA E DO CONTEXTO SOCIAL E RELIGIOSO DE ITABIRA

As origens do municpio remontam ao sculo XVIII, poca em que ocorreram as primeiras
descobertas de ouro de aluvio. A busca, sobretudo pelo ouro, bem como de outras riquezas
minerais, como as esmeraldas, marca as origens de Itabira. Sua histria, como relata Lima (2002)
est ligada, no sculo XVII com a presena de indgenas e tambm a vida rural. Vindos de outras
localidades, atradas pelas atividades de minerao do ouro de do ferro. Pequenos grupos de
famlias fixaram residncia nas localidades do atual Municpio e ali viveram executando tambm
atividades de coleta de plantas e cultivando produtos agrcolas com o intuito de garantir sua
subsistncia.

Antnio Rodrigues Arzo figura como nome importante nas origens do Municpio, pois em
1694, esse paulista nascido em Taubat, levantou provas da existncia de ouro na regio onde
hoje se situa a cidade de Caet, que fica h 77 Km de Itabira, levando-se em conta o fato de que
esta ltima antes de emancipar-se pertencia Vila da Nova Rainha, hoje Caet. Esse fato
impulsionou os paulistas na busca de ouro na referida regio.
As comitivas de bandeirantes e exploradores aumentaram na regio. As vilas da Capitania de So Paulo
se esvaziaram e o caminho de Minas era percorrido dia e noite, a p ou no lombo de mulas. Da Bahia um
considervel nmero de pessoas desceu, atradas pelos fantsticos negcios que estavam sendo feitos com

os paulistas que pagavam altos preos pelos gneros de necessidade. A notcia chegou a Portugal e uma
considervel massa de gente composta por judeus, ciganos, cristos novos, militares, fidalgos
empobrecidos, negociantes, artfices e camponeses vendia tudo o que tinha e atravessava o Atlntico,
cegos por ambio pelo ouro do interior do Brasil. (Itabira, 2006, p. 64)

A propagao da notcia de que havia ouro na regio de Caet chamou a ateno para uma regio
na qual no havia muita perspectiva de extrao de metais nobres. O fato que antes da
descoberta de Arzo, j houvera esforos de outras expedies que percorreram o Rio Doce e
tambm o Rio das Velhas durante o sculo 17 a procura de ouro e de esmeraldas, porm, sem
obter sucesso. A descoberta de ouro na regio da cidade de Caet aproximou as expedies de
onde hoje est Itabira.
Quando e qual foi a primeira bandeira ou explorador a chegar ainda motivo de controvrsia. Para no
alongar o debate, citando diversas fontes, podemos chegar a um consenso aceito pela maioria dos
historiadores. O territrio foi percorrido pela primeira vez por uma bandeira paulista por volta de 1700, a
minerao comea em 1705 e o povoamento e a colonizao se iniciam em 1720, com a chegada dos
irmos Farias de Albernaz. (Itabira, 2006, p. 65)

A verso da chegada dos irmos Albernaz a Itabira mais difundia foi a de que os mesmos
estando estabelecidos na regio da Serra Cabea de Boi, onde atualmente se encontra a cidade de
Itamb do Mato Dentro, avistaram o pico do Itabira e, guiando-se por ele, chegaram onde se
considera o marco zero da cidade. Como se pode perceber no trecho a seguir:
Os Albernaz, estando estabelecidos na Serra Cabea de Boi na regio de Itamb, atravessaram 10 lguas
de florestas, guiados unicamente pelo pico do Itabira, chegaram a uma nascente qual deram o nome de
Fonte de Prata. Acompanhados de seus colonos e escravos percorreram crregos, recolheram ouro e se
estabeleceram na regio. Foram seguidos por outras famlias e exploradores motivados pela esperana de
uma vida mais prspera. Junto com a minerao de aluvio se desenvolveu a plantao de roas e criao
do gado para suprir as necessidades locais. (Itabira, 2006, p. 65)

Nesse local onde chegaram os irmos Albernaz, em 1705, com a chegada do Pe. Manoel do
Rosrio e de Joo Teixeira foi construda uma pequena capela em honra de Nossa Senhora do
Rosrio. Sobre os primeiros anos de vida do arraial que se formou em torno da explorao do
ouro de aluvio no se tem um conhecimento mais aprofundado que permita saber de forma
especfica como ocorria o trabalho de explorao do ouro em Itabira ou mesmo qual a
quantidade do metal nobre que havia no local.

Aps essa poca ocorre o esgotamento do ouro de aluvio, porm, em 1781, Joo Francisco de
Andrade e Francisco Costa Lage encontram ouro em grande quantidade na encosta do pico do
Itabira. Posteriormente o Pico do Itabira passou a ser chamado e conhecido como Pico do Cau.

Do sculo XVII at ao XX ocorre o fim do ciclo do ouro e a cidade passa assistir ao surgimento
e queda de forjas e de duas indstrias txteis. Contudo, um dos fatos mais significativos da sua
histria foi a criao e implantao da Companhia Vale do Rio Doce, que passou a ocupar o
centro da vida comercial e de gerao de renda do Municpio. O que gostaramos de ressaltar
dessa histria que a cidade, apoiada em uma economia baseada da minerao, desde as origens
conservou uma forte tradio catlica. Somente recentemente surgiram outras igrejas de tradio
evanglica que atualmente procuram se firmar nesse espao.

Ensino Religioso e Pluralismo

A partir da implantao da Repblica (1889) o ER passa a ser questionado, tendo como

pano de fundo as discusses que giram em torno da separao entre Igreja e Estado. Esses
questionamentos propiciaram o surgimento de esforos no sentido de se conceber o ER no mais
como catequese eclesial. Entretanto, o mesmo continua sendo pensado fazendo referncia
alguma confisso religiosa, da resulta a denominao de modelo confessional. Em 1961, com a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN), n 4.024, ocorre a
homologao deste modelo. (OLIVEIRA, 2007)

Mais recentemente, outra mudana significativa ocorre no perodo que vai de 1986 a
1996, pois o mesmo representa uma fase de crise cultural na sociedade, que por sua vez possui
reflexos na escola e conseqentemente no ER. Isso se d com um processo de rupturas com as
concepes vigentes de educao e o surgimento de um ambiente de incertezas (PCNs, 1997).
Nesse cenrio o grande desafio para o ER redefinir sua identidade.

Nessa tarefa, o ER tem pela frente um panorama religioso que tambm passa por
mudanas. A Igreja Catlica no mais hegemnica nem mantm as mesmas relaes com o
aparelho estatal como em outros tempos. Surgiu uma nova conscincia religiosa decorrente do
pluralismo cultural e religioso. A diversificao do campo religioso brasileiro e a mentalidade do
Estado secular fazem com que o modelo confessional encontre dificuldades para se manter.
Atualmente, existem esforos no sentido de construir uma proposta de ER diferente do
modelo confessional. Nessa perspectiva, podem-se citar dois exemplos significativos. A proposta
do ER como educao da religiosidade. Esta por sua vez, entendida como dimenso fundamental
do ser humano. Um representante dessa linha Wolfgang Gruen, que compreende a
religiosidade como a atitude de abertura dinmica que o ser humano realiza em direo do
sentido radical de sua existncia. Outra proposta que procura fundamentar o ER no modelo das
Cincias da Religio, baseando-se na argumentao de que os estudos realizados nesse campo

constituem-se como rea de conhecimento que podem sustentar o ER como disciplina escolar,
como pode-se perceber em Passos (2007).

Nesse sentido, a presente proposta de pesquisa pretende focalizar os professores de ER do

municpio mineiro de Itabira que atuam na rede municipal na rea urbana. Esta cidade foi
instalada no ano de 1833, localiza-se a 99 km da Capital, Belo Horizonte, e possui extenso de
1.256,50 Km2 . A cidade conta com 30 escolas municipais, das quais, dezessete encontram-se na
rea urbana. Dessas dezessete escolas, em quatro delas o ER ministrado nas sries finais do
Ensino Fundamental como disciplina especfica. A escolha desse municpio se faz em virtude,
sobretudo, de duas razes. A primeira de o mesmo ser referncia para outros municpios
vizinhos. A segunda pelo fato de o pesquisador possuir residncia no local, onde atua na referida
rede como professor de ER. O que possibilita um maior acesso aos dados que se procuram
estudar nesta pesquisa.

Pode-se dizer que existe a tendncia de construir uma proposta de ER fora dos modelos
catequtico e confessional. Essa por sua vez relaciona-se com pluralismo religioso na medida em
que procura deixar para trs o horizonte no qual o estudo da religio entendido como algo
exclusivo do universo das tradies religiosas.

A adoo de um modelo ou outro passa por uma questo de formao, isto , refere-se a uma
relao de conhecimento. Uma formao que contemple o pluralismo religioso oferece maiores
possibilidades de o professor adotar posturas que se colocam fora dos horizontes catequtico e
confessional.

O pluralismo religioso pode ser tratado sob dois aspectos, isto , como pluralismo de fato e
como pluralismo de princpio, que tambm pode conhecido como pluralismo de direito. O
pluralismo religioso de fato diz respeito prpria pluralidade ou diversidade de tradies
existentes e, mesmo, aos movimentos religiosos que esto emergindo no final do sculo passado
e princpio deste. (PANASIEWICZ, 2007, p. 114). O pluralismo de princpio nasce como uma
provocao da diversidade religiosa para a teologia. A teologia do pluralismo religioso
representa o esforo de se construir uma compreenso pluralista a partir da teologia, que utiliza
como fundamento teolgico a concepo de que a pluralidade faz parte do desgnio de Deus. O
pluralismo religioso de princpio adquire grande relevncia, pois, de modo diverso do pluralismo
de fato, ultrapassa o simples reconhecimento da diferena entre as religies para o
reconhecimento de que cada uma, em sua diferena, possui algo de irrenuncivel.

Na linha da nova reflexo teolgica sobre o pluralismo religioso, as religies so compreendidas no

apenas como genuinamente diferentes, mas tambm autenticamente preciosas. H que honrar essa
alteridade em sua especificidade particular. E honrar a alteridade ser capaz de reconhecer algo de
irredutvel e irrevogvel nestas diversas tradies; de captar o valor e a plausibilidade de um pluralismo
religioso de direito. (TEIXEIRA, 2005, p. 30)

A partir da anlise dos dados sobre as religies no Brasil, recolhidas durante o censo de
2000 e que apresentam uma grande maioria que se declara de pertencimento cristo, h
pesquisadores que afirmam no existir pluralismo religioso no Brasil. Entretanto, deve-se
destacar que,
A forma de ser catlico no Brasil bem distinta do modo de insero em outros lugares. Os processos de
dupla filiao religiosa, de trnsito e sincretismo so comuns no Brasil, e nem sempre os censos
conseguem captar tal realidade. (TEIXEIRA, 2005, p. 29)

Nesse sentido, mesmo que as religies no crists representem uma pequena minoria, h que
se levar em conta a complexidade do pertencimento cristo brasileiro. Esse carter complexo
permite pensar o campo religioso brasileiro a partir do referencial do pluralismo ainda que dentro
de um universo onde o cristianismo se apresente como religio de maior expresso numrica.
Toda essa discusso constitui um novo ramo na teologia, denominada teologia do pluralismo
religioso, que por sua vez, desperta interesse de estudiosos do campo das Cincias da Religio.
a partir dessa perspectiva que se pretende abordar a questo do pluralismo religioso, ou seja, a
partir das discusses provenientes da teologia do pluralismo religioso.
Com relao ao ER um importante marco representado pelo artigo 33 da LDBN 9.393. O
mesmo, em sua redao original, trata do ER de forma a permitir a possibilidade da
Confessionalidade. Entretanto, em 1997, este artigo alterado pela lei 9.475 e passa ento a vetar
o proselitismo e privilegiar a diversidade. Essa lei representa uma importante mudana de
perspectiva na forma de se conceber o ER.
A partir de 1997, com a reviso do artigo 33 da LDB, estabeleceu-se nova concepo para o Ensino
Religioso. Seu foco deixou de ser teolgico para assumir um perfil pedaggico de re-leitura das questes
religiosas da sociedade, baseado na compreenso de rea de conhecimento e orientado pelos Parmetros
Curriculares Nacionais. (OLIVEIRA, 2007, p. 58)

O modelo catequtico est estreitamente ligado vida das confisses religiosas e nesse
sentido possui caractersticas de ser uma educao da f. Educar a f significa nesse modelo o
ensino da doutrina e dos valores especficos das religies que este modelo pode estar vinculado.
Representa a reproduo de uma confisso religiosa, em outras palavras, visa catequisar, formar
fiis. O que se denominou modelo confessional, compreendido ainda ligado uma confisso
religiosa, porm situado em um contexto pluralista.

O pano de fundo dos modelos catequtico e confessional est ligado s relaes que a
Igreja catlica estabeleceu com a modernidade e tambm com outras Igrejas. Com relao ao
modelo catequtico h a seguinte situao:
Com o advento da modernidade e, no seio de seu processo, da reforma protestante, a catequese
vai adquirir cada vez mais um aspecto racional e apologtico, como defesa da verdade, seja na luta entre
as Igrejas crists, seja entre essas e a razo autnoma moderna que se expande e se afirma. (PASSOS, p.
56, 2007)

O Concilio Vaticano II constitui-se como outro importante marco para o ER, pois a partir
do mesmo a Igreja Catlica reafirma sua misso junto s escolas, porm de uma maneira
adaptada realidade. Ela utiliza o argumento da liberdade religiosa para chamar as autoridades
civis ao dever de promover a educao religiosa dos alunos, de acordo com os princpios morais
e religiosos das famlias. Nesse sentido o Conclio Vaticano II oferece uma importante
contribuio para superar os modelos catequtico e confessional. (PASSOS, 2007, p. 56).
Diante do horizonte do pluralismo o ER no pode permanecer indiferente. Nesse sentido
as reflexes da teologia do pluralismo religioso parecem ser de extrema importncia para a
formao de professores e tambm para atender a atual redao da LDBN que privilegia a
diversidade.

O perfil dos professores de Ensino Religioso de Itabira

Durante os meses de maro e abril de 2009 foram realizadas entrevistas com os professores de
ER que atuam na Rede Municipal de Itabira. O grupo pesquisado compe-se de sete pessoas.
Destes h somente dois homens. Dois so licenciados em Filosofia, um licenciado em Filosofia e
bacharel em Teologia, um licenciado em Histria, um licenciado com habilitao para Geografia
e Histria e um licenciado em Letras.

Sob o aspecto da formao complementar graduao, h um que cursou ps-graduao em

Cincias da Religio na modalidade distncia, um com ps-graduao em Metodologia do
Ensino Religioso na modalidade presencial, um com ps-graduao em Psicopedagogia na
modalidade presencial, um cursando ps-graduao em Metodologia do Ensino Religioso na
modalidade distncia e dois que no possuem ps-graduao. Com relao realizao de
cursos de ps-graduao em nvel Strictu Sensu no foram encontrados registros entre os
pesquisados.

Os professores pesquisados atuam em cinco escolas do Municpio, a saber: E. M. Antonina

Moreira, E. M. Professora Didi Andrade, E. M. Jos Gomes Vieira, E. M. Antnio Camilo
Alvim e E. M. Professora Marina Bragana de Mendona. O roteiro elaborado pautou-se na
metodologia de entrevista semi-estruturada, constitudo por perguntas que procuraram elucidar
qual o perfil formativo dos professores, bem como aspectos de sua atuao docente procurando
relacionar com um possvel conhecimento acerca das discusses que ocorrem no mbito da
Teologia do Pluralismo Religioso.

Perguntados se desde a graduao j havia a inteno em lecionar ER, todos responderam

negativamente. Dois disseram terem sido convidados por terem vnculo com a Igreja Catlica, os
demais disseram que se encaminharam para esse campo devido a oportunidades que surgiram em
algum momento da vida profissional. Esse dado revela uma situao preocupante uma vez que
quando h inteno em se tornar professor de ER desde a graduao as possibilidades de uma
formao mais completa aumentam significativamente.

Com relao compreenso do ER dentro da grade curricular, as respostas dadas apresentaram

que h entre os professores o desconhecimento acerca das discusses relativas aos modelos
existentes. Para planejar as aulas os dados coletados informam que os professores devem ter
iniciativa prpria, pois, mesmo havendo uma proposta curricular, a mesma no de
conhecimento deles. Some-se a isso o fato de que a Rede Municipal no adota nenhum livro
didtico e os professores procuram elaborar o prprio material de acordo com as possibilidades
de seu prprio conhecimento.

Acerca da percepo do professores com relao ao reconhecimento de diversidade religiosa

entre seus alunos, os dados apresentados revelam que a maioria composta por catlicos,
seguidos de evanglicos de vrias denominaes, sobretudo pentecostais. Com relao
tradies no crists os professores relatam que praticamente no existem e sobre religies de
matriz africana existe certo preconceito e muitas vezes so taxadas pelos alunos como coisa do
diabo.

Perguntados se em sua formao tiveram oportunidade de estudar e conhecer elementos que

caracterizam a diversidade religiosa brasileira as respostas so, em sua maioria de que no houve
um aprofundamento nesse sentido. Apenas aqueles que fizeram ps-graduao em Metodologia
do Ensino Religioso e Cincias da Religio, relatam terem tido oportunidade de um estudo mais
sistematizado nesse nvel de ensino.

Com relao ao pluralismo religioso, pode-se constatar entre os professores que h

desconhecimento do que vem a ser. Os relatos apresentados revelaram muito mais um discurso
acerca de pluralidade de religies, isto , da existncia da diversidade religiosa, sem, contudo
apontar para o reconhecimento de um pluralismo de princpio.
Com relao Rede Municipal os professores relataram que no h um trabalho especfico de
capacitao e aprofundamento, isto , de preparao dos professores de ER. Ressaltaram ainda
que existe uma demanda nesse sentido e tambm de que haja uma melhor articulao entre os
prprios professores para que haja um trabalho mais eficaz e que atenda a demanda dos
estudantes.

Feitas as explanaes acima pode-se dizer que o perfil dos professores de ER que atuam na Rede
Municipal de Itabira composto por professores oriundos de reas de formao diversas. Tm
dificuldade em conceber uma proposta curricular. Desconhecem as discusses atuais que
ocorrem no Campo das Cincias da Religio, sobretudo com relao Teologia do Pluralismo
Religioso e apresentam uma demanda formativa nesse sentido.

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