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Hasta aqu hemos hablado de la prctica docente como una prctica esencialmente
social, que implica el desencadenamiento de mltiples procesos (cognitivos, afectivos,
psicomotores, volitivos, tico valorativos, ideolgicos etctera). Estos procesos se con
juegan en la prctica como un todo compleja. Tambin nos facilita darle al anlisis de la
concepcin de aprendizaje en los docentes, tanto en las ideas como desde las prcticas
de la enseanza que la sostienen.
Para nosotros hablar de concepcin de aprendizaje nos referir a tres problemas:
1.- Los supuestos o ideas que se tienen a cerca del aprendizaje
2.- La forma en que estos se ponen de manifiesto en sus acciones pedaggicas.
3.- la percepcin que el docente tiene de ambos.
El primero aborda aspectos implcitos de su prctica. Los dos siguientes hacen referencia,
en este trabajo, a los aspectos manifiesto (lo que el docente hace lo que dice que hace o
piensa)
Para un primer acercamiento, si preguntamos a los docentes:
QUE ES EL APRENDIZAJE?
La respuesta inmediata que surge es. Es lo que permite adquirir conocimientos. Quizs
apurndolos un poco, agregan, no es solo adquirirlos, si no tambin relacionarlos y
profundizarlos.
EL CONCEPTO DE SI MISMO EN EL SUJETO QUE APRENDE
Cuando un sujeto nace se produce en l unas rupturas del equilibrio dado y comienza a
vivenciar las carencias que implica estar en un ambiente que no satisface
automticamente las demandas de su organismo, como cuando estaba en el tero
materno.
Esto permite afirmar que el ser humano es un ser de necesidades. Para satisfacerlas
requiere de otros (madre, padre, maestros, profesores, etc.) interaccionar con otros,
construir vnculos. Por eso los vnculos adquieren una importancia crucial en este proceso
interaccional, ya que el vinculo no es un factor superficial o accidental que lo afecte, si no
es que fundante de su vida psquica y condicin de persona humana. La condicin de
desvalimiento que vive el ser humano cuando nace, y la larga infancia que debe
atravesar, lo hace dependientes de otros, que se transforman en otros significativos pera
l en la medida en que corresponden sus demandas.
Si en esta valoracin predomina lo positivo esto constituira un soporte seguro para
construir nuevos vnculos de amistad, de afecto y tambin para abrirse a nuevos
aprendizajes. Se ha sealado que en cualquier acto comunicativo que implique al sujeto
en vnculo se dan por las menos cinco imgenes no siempre bien distinguidas:
* Lo que se es
* Lo que se cree ser
* Lo que se quiere ser
* Lo que l cree que otros creen que es
* Lo que otros creen que es el.
La mayor o menor coincidencia entre ellas tendr profunda relevancia en el logro de una
personalidad sana, con posibilidad de aprendizaje.
La disociacin que hace la escuela entre el conocimiento y afectividad respecto del
proceso de aprendizaje puede hacer parecer la propuesta como ajena a la funcin
docente. Pero es indispensable comprender que esta cuestin entra en juego siempre y
de manera inevitable en los aprendizajes escolares, o se incrementa la seguridad y una
buena autoimagen del alumno, o se fomenta la inseguridad y la desvalorizacin. El
docente no tiene posibilidad de ser asptico en este mbito, porque sus actitudes son,
siempre, efectivamente importantes para el alumno. Quizs interesa entonces sealar
desde la prctica docente como es que muchas veces se puede estimular la inseguridad
en el alumno deteriorando su autoimagen.
Veamos algunos mecanismos:
* La desvalorarizacion es un instrumento clave para deteriorar la autoimagen.
Desde el accionar del profesor esta puede aparecer expresada de mltiples formas. El
docente puede hacerlos sentir inferior.
* Criticando al alumno lo que hace y comparndolo con otros, a los que considera mejores
que el.
* Marcando los errores por sobre los logros
* Agredindolo o humillndolo.
* No prestndole atencin solo en el resultado, sin considerar el esfuerzo puesto en la
tarea.
* El sometimiento es tambin otro recurso que afecta la autoimagen del alumno.
Esto est ntimamente ligado al problema del autoritarismo, y el docente lo logra:
* Coartando sistemticamente la expresin de sus opiniones, sus efectos y el relato de
sus experiencias.
* Impidiendo la manifestacin de opiniones en disidencia con lo que el profesor dice.
* Infundiendo miedo o temor al castigo o represalias.
La generacin de sentimientos de impotencia. El docente los promueve:
* Exigiendo cosas que se encuentran ms all de las posibilidades del joven.
* Dando mensajes dobles o contradictorios (sea a travs de indicaciones verbales
contrarias a sus actitudes en general; sea imponiendo al nio una conducta que el mismo
no cumple).
* Hacindolo competir con otros cuando el alumno no ocupa una buena posicin en la
escala social.
Esto genera la sensacin de fracaso sistemtico y de marginalidad.
Todos estos mecanismos pueden llegar a tener un efecto abrumador sobre la
personalidad del joven, sobre todo si se ponen en juego frente al grupo de compaeros.
Pero es importante destacar que el empleo de estos mecanismos por parte del docente
no implica una voluntad astutamente consciente de daar. Entonces para cambiar el
centro de la cuestin es necesario entender la tarea docente, no desde la enseanza de
la disciplina puntual, en la que cada profesor es especialista, si no que lleva a la escuela
todo su ser bio-psico-social.
Barreiro hace un listado pormenorizado, del cual se extraen aqu algunos tems. Asumir
este objetivo genera en el repertorio docente otro tipo de actitudes que si son estimulantes
de la autoimagen, son la que afirman la seguridad personal y facilitan al aprendizaje del
alumno:
* Promover en el grupo escolar un clima de alegra, compaerismo y confianza que
permita que docentes y alumnos puedan disfrutar del aprendizaje.
* Estimular el trabajo grupal desde una actitud cooperativa, dando espacio y valorando la
experiencia personal que cada alumno pueda aportar al tema.
* Prestar atencin particular al joven que se siente agobiado por un problema, hacindole
sentir su apoyo y preocupacin.
* Marcar no solo los errores si no tambin los progresos. Entender el error no como algo
que debe ser abolido, si no como parte rescatable en el proceso de e-a.
Destacar:
* Su valor constructivo, en el conocimiento.
* Su valor formativo, en lo que respecta a la manera de enfrentarlo y elaborarlo.
* Escuchar al alumno apoyndolo para que realice preguntas y trabaje en un clima de
libertad y confianza.
* Crear un espacio en el grupo para pensar en todos, cuando algn problema trabe la
tarea.
* Demostrar al alumno que es reconocido y aceptado como persona con sus
caractersticas individuales.
EL FACTOR INTELECTUAL COMOP OBSTACULO SERIO.
El aprendizaje es un proceso que se sustenta sobre bases profundamente afectivas y
vinculares que constituyen el soporte energtico que moviliza las conductas humanas,
pero este aspecto por s solo no se da cuenta del proceso de aprendizaje en su totalidad,
tal como se da en la escuela. Para lograrlo adems es necesario pensar en las
HERRAMIENTAS que disponen los alumnos para aprender.
2.5 Lo ms preciado
Cuando en la ciencia hay algunas cosas que todava no encontramos una explicacin
razonable para explicarlas, la pseudociencia se apresura a darle una explicacin aunque
no sea cientfica. La pseudociencia surge como una respuesta para dar explicacin a los
fenmenos que ocurren da con da.
En la lectura empieza, cuando los organizadores de la conferencia de cientficos mandan
a un chofer a recoger a uno de esos cientficos que iban a participar en la conferencia.
Buckley, es el chofer asignado para recogerlo. Durante el camino, Buckley le hace una
serie de preguntas al cientfico sobre temas que le interesaban como la Atlntida y temas
de esa naturaleza.
El cientfico se da cuenta de que Buckley, era un hombre al cual le interesaba la ciencia,
que era un hombre inteligente y curioso pero que no saba distinguir entre la ciencia y la
pseudociencia. El crea que todo lo que haba ledo era cierto y no es as. Debemos de
ser ms escpticos con lo que nos ofrece la cultura popular. A Buckley, le haba fallado
nuestro sistema educativo, la difusin de los medios, los recursos culturales; por lo que
debemos aprender a tomar solo lo que nos puede servir. No era culpa de l, ya que solo
se limitaba a aceptar lo que la mayora de las fuentes disponibles y accesibles decan que
era verdad.
La supersticin y la pseudociencia, no dejan de interponerse en el camino para distraer a
todos los Buckley, que hay entre nosotros, ya que proporcionan las respuestas ms
fciles.
Los ovnis es un ejemplo de pseudociencia. La pseudociencia no sigue un mtodo
cientfico como la ciencia, esta se basa en una investigacin incompleta; ya que se
fundamenta en pruebas insuficientes o ignoran las claves que apuntan en otra direccin.
La pseudociencia es ms fcil de inventar que la ciencia, porque hay una mayor
disposicin a evitar confrontaciones; dicen lo que la gente quiere escuchar. Tiene la idea
de que el deseo lo convierte casi todo en realidad.
La pseudociencia es una forma incorrecta de entender la ciencia. Existe en todo el
mundo, hasta en los pases ms desarrollados. La encontramos por todos lados; Japn y
sus adivinos, Tailandia y sus pastillas fabricadas con escrituras sagradas pulverizadas,
Sudfrica y la quema de brujas. Quizs la pseudociencia global de ms xito es la
doctrina hind de la meditacin trascendental. Segn, con la meditacin se pueden
atravesar paredes, puedes volar y volverte invisible. Estos ejemplos de pseudocencia,
son una forma de manipular a las personas, ya que debido a la cultura que se tiene, estos
son los temas de inters popular y los que ms venden.
La pseudociencia puede ser tambin peligrosa. Por ejemplo, se est llevando a la
extincin a los rinocerontes asiticos porque dicen que sus cuernos, pulverizados,
previenen la impotencia. Por esta razn la ciencia debe imponerse frente a la
pseudociencia, para terminar con este tipo de mitos que no benefician en lo absoluto a la
humanidad, solo la confunden y destruyen.
Se ha ido debilitando la educacin pblica en temas cientficos. Al mismo tiempo han ido
creciendo actividades de supersticin e ignorancia y se ha hecho frecuentes los casos de
pseudociencia.
El nivel de educacin pblica en ciencia y tecnologa es una seal importante del logro
cientfico nacional. Es un asunto importante en el desarrollo econmico, avance cientfico
y progreso de la sociedad. Debemos de impulsar mas la ciencia en la educacin pblica
como parte de la estrategia de modernizacin en nuestro pas, para conseguir una nacin
poderosa y prospera.
La pseudociencia es distinta a la ciencia errnea. La ciencia avanza con los errores y los
va eliminando uno a uno. Se plantean hiptesis de modo que se puedan refutar. Se
confrontan una sucesin de hiptesis alternativas mediante experimento y observacin.
Mientras que la pseudociencia es todo lo contrario, las hiptesis se formulan de modo que
no se puedan refutar, que sean invulnerables a cualquier experimento, por lo que no
pueden ser invalidadas.
Hay muchas personas, como los enfermos con cardiopatas congnitas, que
padecen esta discapacidad orgnica que no se ve. Son enfermos que tienen
algunos de sus rganos internos daados, una dolencia gentica no perceptible
a los ojos de los dems, pero que ellos s que la sienten y padecen, social y
personalmente.
Lamentablemente, de forma sistemtica se ignora la realidad de estas
patologas discapacitantes, que representa para la mayora de los afectados
una situacin que dificulta su plena realizacin e integracin en el mundo que
les rodea.
Las personas que sufren estas dolencias se encuentran con una desventaja
aadida, ya que al no ser reconocidas en los baremos de discapacidad quedan
al margen de cualquier ayuda que permitiese paliar el complicado estilo de
vida al que se encuentran sometidos por padecer estas enfermedades.
Desde la Administracin y la sociedad se debe velar por garantizar la igualdad
de oportunidades para este colectivo, por lo que se debe fijar el
establecimiento de los mecanismos y sistemas que verifiquen estas
enfermedades como discapacidades reconocidas.
Por desconocimiento, se ignora la existencia de un gran nmero de
enfermedades discapacitantes, sus particularidades y los efectos sobre la
calidad de vida de los pacientes que las sufren.
Esto conlleva que los discapacitados orgnicos no slo se encuentran con
mayores obstculos para obtener un empleo o para compatibilizar su vida
cotidiana con los tratamientos a los que se tienen que someter, sino que,
tambin, se tienen que enfrentar a la traba que supone el desconocimiento
generalizado de sus dolencias.
La sociedad, en general, no est concienciada acerca de muchas de estas
patologas orgnicas que causan discapacidad y sobre cmo stas repercuten
en cmo viven las personas que las padecen, as como del coste fsico que
resulta convivir con tratamientos tan severos, difciles de asumir da tras da.
Segn declaraciones de Rosa Nria Aleixandre, senadora de CiU, 'las
discapacidades orgnicas son de origen gentico (...) Algunas de ellas tienen
tan pocos pacientes que forman parte de las llamadas enfermedades raras.
Otras, con un mayor nmero, como las cardiopatas congnitas, aglutinan a
ms de 300 diagnsticos de malformaciones congnitas del corazn. Slo en
Catalua se estima que hay ms de 30.000 personas afectadas. Tambin hay
que tener en cuenta otras enfermedades de desarrollo posterior como el
Chron, la colitis ulcerosa o algunas hemofilias'.
Asimismo, no se puede obviar, el hecho de que estas enfermedades pueden
derivar en discapacidades fsicas, ya que los afectados pueden ser sometidos a
tratamientos quirrgicos que conlleven una afeccin motrica con limitaciones
fsicas.
reconocido
Este modelo se bs en cutro spectos:
Determinar los fines que desea alcanzar la escuela: se nliz en este punto
l
lumno, l vid exterior l escuel, y el contenido de ls mteris de estudio.
Seleccionar las experiencias educativas: Se eligen quells que lleven l
mejor
lcnce de estos fines.
Organizar las experiencias educativas: Se otorg un orden ls ctividdes
y
experiencis trve s de uniddes, cursos y progrms.
Comprobar del logro propuesto: Corresponde l evlucio n de resultdos,
es decir
en que medid el curr culum y l ensen nz stisfcen los objetivos
formuldos.
Como se puede observr en el modelo Tylerino, todos los spectos dependen
de l
formulcio n clr de los objetivos, lo que concuerd en grn medid con Tb,
H. (1962) citd
por Csrini (2010) quien otorg grn vlor l orden en l dopcio n de
decisiones y en l
mner de tomrls, el orden que propone es el siguiente:
1. Digno stico de ls necesiddes
2. Formulcio n de objetivos
3. Seleccio n de contenidos
4. Orgnizcio n de los contenidos
5. Seleccio n de ls ctividdes de prendizje
6. Determinr lo que se v evlur s como los medios pr hcerlo
Este modelo sigue un l ne en grn medid conductist, por lo que Stenhouse
present
c) Modelo de investigacin
Por u ltimo, Stenhouse propone el modelo de investigcio n, el cul busc un
compromiso m s
profundo por prte del profesor, y que en este modelo el curr culum se
concibe como un
investigcio n de l cul emnn permnentemente propuests de innovcio n.
Desde est
perspectiv emnn ls siguientes crcter stics:
- En este modelo, el disen dor es percibido como un investigdor.
- El curr culum est pensdo m s en te rminos hipote ticos que en un
producto cbdo.
El curr culo se plnte como l investigcio n de problems solucionr.
- El curr culo debe recoger ls vribles del contexto de l escuel y su
mbiente.
- L prticipcio n del profesor es fundmentl puesto que ellos mismos deben
estudir
su ensen nz.
El muestreo no probabilstico.
Un muestreo no probabilstico quiere decir que el profesional de mercadeo involucra ciertos
juicios de valor conscientes o arbitrarios durante la seleccin de la muestra. Aunque
favorece la operatividad, no es conveniente para el anlisis estadstico. Este tipo de
muestreo no representa a la poblacin, por lo que se considera una muestra homognea, que
se utiliza con frecuencia en las investigaciones exploratorias, sesiones de grupo, estudios
piloto, prueba de cuestionarios y llamadas de opinin. Tiene cuatro variantes:
interceptar mujeres que visitan el centro comercial el fin de semana, con nios. Cuota
2: interceptar mujeres que visitan el centro comercial el fin de semana sin nios.
La muestra por referidos es aquella que funciona como un efecto de bola de nieve.
Se realiza la prueba a un primer grupo de muestreo y ha este grupo se le pide el nombre
de otras personas que renan las caractersticas de la poblacin objetivo para hacerles
la prueba; este a su vez refiere a otro grupo nuevo, y as sucesivamente hasta completar
el nmero de pruebas requerida. Por ejemplo cuando se requiere informacin de
minoras o de grupos sensibles.
El muestreo probabilstico.
Un muestreo probabilstico quiere decir que cada elemento de la poblacin tiene la misma
probabilidad de ser seleccionado para participar en el estudio. Este tipo de muestreo
favorece el anlisis estadstico porque permite calcular el margen de error y el intervalo de
confianza, y representa con mayor precisin a la poblacin, por lo que se considera una
muestra heterognea. Existen treinta y dos (32) variantes del muestreo probabilstico, aqu
se resumen los utilizados con mayor frecuencia en la investigacin concluyente:
prueba de producto.
La muestra sistemtica es similar a la muestra aleatoria simple, es decir que cada
elemento de la poblacin recibe un nmero que lo identifica exclusivamente de los
dems elementos. Sin embargo, los elementos no son seleccionados totalmente
aleatorios sino siguiendo un intervalo. Por ejemplo, un intervalo de cada 20 elementos,
iniciando aleatoriamente por el nmero 8, quedaran seleccionados el 8, 28, 48, 68
hasta completar el tamao requerido. En esta tcnica, el investigador conoce el orden
en que fueron asignados los nmeros de identificacin de cada elemento de la
muestra de 1000 participantes as: 600 hombres y 400 mujeres. Si la muestra fuese 500
hombres y 500 mujeres, se dice que es desproporcionada.
La muestra por agrupacin es similar a la tcnica de la muestra estratificada, en la
que se divide a la poblacin en subgrupos a partir de una condicin excluyente. En este
caso, el investigador solo selecciona uno de los subgrupos para concentrarse
principalmente en una zona geogrfica y as reducir los costos de la investigacin.
Existen algunos rangos estandarizados para calcular el tamao de la muestra sugeridos para
la investigacin de mercados, que aplica para las investigaciones de pymes y
microempresas. Estas son:
mercado, el rango est entre 300 y 500 elementos. El tamao mnimo de la muestra es
de 200.
Para evaluar las estrategias y las tcticas del plan de comunicaciones integradas, el
rango est entre 200 y 300 elementos. El tamao mnimo de la muestra es de 150.
Si la empresa cuenta con varios puntos de venta o tiene una amplia comercializacin
de sus productos y requiere auditar los canales de distribucin, se recomienda visitar y
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