Sunteți pe pagina 1din 9

Pedagoga y Saberes No.

31 2009

La
Pedagoga
Crtica:
Reflexiones
en torno a sus
prcticas y sus
desafos
26

Resumen
Se pretende presentar unas consideraciones tericas acerca de la pedagoga crtica desde autores
como Giroux, McLaren, Freire, Mlich y Brcena.
Se pretende, adems, reconocer la necesidad de
su apropiacin en Colombia desde los discursos, los
proyectos y los escenarios de la educacin popular
y, en consecuencia, proponer una reflexin de las
prcticas pedaggicas y, desde este contexto, situar
algunos desafos que enfrenta la pedagoga crtica
en la escuela.
Palabras clave: Pedagoga crtica, prcticas pedaggicas, educacin popular, contexto.

Piedad Ortega Valencia

Magster en educacin y desarrollo comunitario. Doctoranda en Teora


de la Educacin y Pedagoga Social de la UNED, Espaa. Profesora
Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot,
Colombia. Investigadora del grupo Educacin y Cultura Poltica de la
misma Universidad.
Correo electrnico: piedadortegava@yahoo.es

Fecha de recepcin: 21 de septiembre de 2009


Fecha de aprobacin:15 de diciembre de 2009

Critical Pedagogy: Reflections on its practices


and challenges
Abstract
This article presents theoretical considerations about critical pedagogies from
authors such as Brcena, Freire, Mlich, Giroux, McLaren. It is intended also to
recognize the need for its appropriation in Colombia from the speeches, projects
and scenarios of popular education and, therefore, to propose a reflection of
pedagogical practices, and from here, to situate some challenges that critical
pedagogy faces up at school.
Key words: Critical pedagogy, pedagogical practices, popular education,
context.

A pedagogia crtica: reflexes sobre


suas prticas e seus retos
Resumo
Neste artigo apresentam-se algumas consideraes tericas sobre pedagogias crticas de autores como Giroux, McLaren, Freire, Mlich e Brcena. Procura tambm
reconhecer a necessidade de que os discursos, os projetos e as cenas da educao
popular apropriar-se deles; portanto, prope uma reflexo das prticas de ensino
e, neste contexto, assinala os retos que a pedagogia crtica enfrenta na escola.
Palavras chave: Pedagogia crtica, prticas pedaggicas, educao popular,
contexto.

Este artculo se inscribe en una de las


producciones del proyecto de investigacin
Sentidos y configuraciones de las
pedagogas crticas auspiciado por el
Centro de Investigaciones de la UPN.

Al profesor Gustavo Moncayo, el caminante por la paz, un smbolo de resistencia


en este pas contra el silencio, el olvido y la indiferencia.

La Pedagoga Crtica: Reflexiones en torno


a sus prcticas y sus desafos

Una aproximacin a la pedagoga crtica


Delante de la injusticia, la impunidad y la barbarie, necesitamos de una pedagoga de
la indignacin.
Paulo Freire

uestro punto de partida surge de la identificacin de asuntos


problemticos en el campo pedaggico referidos a la consolidacin de mecanismos en el mbito institucional en torno a
la desprofesionalizacin del maestro y a los procesos de despedagogizacin en la escuela.1 Este reconocimiento situacional aunado
a las tendencias pedaggicas de tipo tecno-instrumental, gerencial,
humanista-neoconservadora y unas pedagogas para el control que se
estn imponiendo en nuestro pas propende por viabilizar un proyecto
de formacin para la adaptacin, la integracin y la movilidad social
desde una lgica de compensacin de desigualdades y contenedora
de los conflictos para unos sujetos que se pretende sean asistidos,
integrados e incorporados. Pedagogas que se sostienen desde
discursos anclados en la calidad, las competencias, los estndares;
discursos acerca de la tolerancia, el fundamentalismo y el relativismo
tico. Asimismo, se identifican en ellas un vaciamiento de reflexividad
y de pensamiento crtico.
Una aproximacin a la pedagoga crtica2 en Colombia se hace
fundamentalmente desde el reconocimiento de la educacin popular
como una de las vas de resignificacin en nuestro pas. En esa medida,
la pedagoga crtica recoge los planteamientos de Paulo Freire desde la
dcada de los aos ochenta en la educacin no formal; se configura as
un enfoque que orienta los discursos, las prcticas y los proyectos de
nuestros contextos. Por ello, asuntos como la relacin prctica-teoraprctica se convierte en construccin y confrontacin permanente en
cada uno de los escenarios en donde se acta. Al respecto, se identifican producciones tericas especficas de investigadores y pedagogos
en el mbito nacional.3 La pedagoga para Freire consiste, ante todo, en
una reflexin acerca de la prctica4 y del contexto desde unas opciones
1 La forma que toma la despedagogizacin para la prctica docente consiste
en su reduccin a unos mnimos necesarios, ms de corte didctico
-entendido en su acepcin ms limitada, como tcnicas y estrategias para
la enseanza- de los que se puede apropiar cualquier profesional con ttulo
universitario en un perodo de prueba. (Meja, 2006).
2 Es de anotar que se habla de pedagoga crtica en plural, dada la diversidad
de sus enfoques, presupuestos epistemolgicos, tradiciones tericas,
comunidades acadmicas y su carcter interdisciplinario.
3 En estas producciones se reconocen abordajes temticos acerca de la
educacin popular, la educacin comunitaria, los procesos de movilizacin
social, los conflictos y las convivencias, la formacin en ciudadanas, la
sistematizacin de experiencias, los procesos de alfabetizacin, las polticas
educativas, los estudios culturales y la pedagoga crtica en autores como
Marco Ral Meja, Lola Cendales, Germn Mario, Jorge Posada, Mario
Sequeda, Rafael vila, Luis E. Maldonado, Alfredo Ghiso, Mario Peresson,
Alfonso Torres, Mario Acevedo, Miriam Ziga, Rafael Daz Borbn,
Alejandro lvarez, Armando Zambrano y Jorge Gantiva.
4 Cuatro categoras se encuentran implicadas en la prctica, segn Freire: los
sujetos, el condicionamiento social del saber, el concepto de ideologa y la
intencionalidad humanizadora.

emancipadoras para favorecer la construccin de un sujeto social protagnico


que toma su especificidad de acuerdo
con contextos muy definidos y con historias de sus colectividades.
Se identifican diversas lneas argumentativas de la pedagoga crtica. stas
hacen nfasis en: la construccin de
una visin social para el trabajo de los
maestros en trminos de la perspectiva
tica-poltica, las formaciones especficas en el campo de las polticas educativas, del currculo y de la didctica, los
discursos para la regulacin social, los
estudios culturales, la vinculacin con
organizaciones populares, movimientos
sociales y educativos y la reflexividad crtica acerca de las prcticas pedaggicas
y socio culturales.
La pedagoga crtica comparte con
la educacin popular una apuesta tica
y poltica. tica sustentada por fines de
reconocimiento, empoderamiento y democracia de sujetos que se reconocen
desde sus diferencias y desigualdades
en condiciones de gnero, de clase,
de etnia, de sexo y en condiciones de
subalternidad. En fin, una actuacin
intencionada de corte educativo que
construye lo colectivo como soporte de
los procesos escolares y sociales; una
apuesta pedaggica en la orientacin
de procesos de construccin del conocimiento y de socializacin que incluye
prcticas, saberes, dinmicas socioculturales e interacciones para transformar
la sociedad desde ciudadanas incluyentes y resistencias culturales.
Los sentidos que proponemos de
una pedagoga crtica en la escuela se
asumen desde la perspectiva freireina.
De su propuesta pedaggica, se pueden destacar los siguientes rasgos:
construccin dialgica, realismo esperanzado, humanismo crtico, prcticas
emancipatorias y reinvencin como la
posibilidad de soar este y otros mundos desde la esperanza que propende
por la constitucin de vnculos sociales
solidarios.
Los procesos pedaggicos agenciados desde mltiples escenarios
escolares y no escolares se hacen
impensables si no se tienen en cuenta

27

Pedagoga y Saberes No.31 2009

28

las condiciones antes enunciadas y si


no se asumen desde una apuesta tica
y un direccionamiento poltico que haga
relevante las expectativas de vida de los
sujetos. Construcciones que se resignifican en relacin con unas prcticas
y una intencionalidad formadora y se
asumen desde procesos de escolarizacin, prcticas de desarrollo comunitario,
proyectos de redes y movilizacin social,
entre otros.
La pedagoga crtica se sostiene
desde las propuestas de Freire: Pedagoga del oprimido, Pedagoga de la autonoma,
Pedagoga de la esperanza, Pedagoga en la
ciudad, Pedagoga de la indignacin. En fin,
pedagogas que nos convocan a la re-invencin, a la pregunta que desacomoda
y que alienta; pedagogas que desafan
los discursos y prcticas desde el lugar
de actuacin de cada uno de nosotros y
que demandan un posicionamiento tico
y poltico para orientar los proyectos de
formacin que se desarrollan.
La pedagoga crtica en palabras de
Giroux, consiste, sobre todo, en una
praxis poltica y tica, as como una
construccin condicionada social e
histricamente. La pedagoga no debe
limitar su campo de accin a las aulas;
est comprometida en aquellas tentativas que pretenden influir en la produccin y en la construccin de significado.
En este sentido, la pedagoga no se
relaciona nicamente con las prcticas
de enseanza sino que implica tambin
un reconocimiento de las polticas culturales que sustentan dichas prcticas.
McLaren y Giroux plantean que la pedagoga crtica consiste, esencialmente, en
una pedagoga hbrida; es naturalmente
anfibia. Est acostumbrada a disentir
con climas intelectuales no llamados
an a un campo disciplinario propio. La
pedagoga est enraizada ticamente,
adems de estar fundamentada tericamente (McLaren y Giroux, 1998,
p. 226).
En esa medida, se reconoce como
un cuerpo de pensamiento que ha
de leerse articulado a un proyecto de
lucha pedaggica y de fortalecimiento
poltico. Un proyecto que propende por
el reconocimiento y el sostenimiento de

La pedagoga crtica se define


como una instancia de formacin
y aprendizaje tico y poltico que
incide en las formas de produccin
de subjetividades, en los procesos de
construccin y circulacin de valores y
en la generacin de prcticas sociales
la subjetividad del maestro, la dinamizacin del vnculo social desde
prcticas pedaggicas afianzadas en una reflexividad dialgica, el
agenciamiento del cuidado de s mismo y del otro, la construccin de
un pensamiento crtico para la construccin de comunidades solidarias
y la apuesta por una ciudadana crtica fundada en principios como democracia, dignidad, justicia, solidaridad y responsabilidad. Los anteriores
planteamientos permiten afirmar que la pedagoga crtica tambin se
asume como parte de un proyecto tico y poltico en el cual la accin
pedaggica se propone como relacin con el otro (alteridad) y se basa
en la responsabilidad y en el recogimiento del otro (hospitalidad). La
pedagoga crtica para estos tiempos requiere producir la comprensin
del otro, de acuerdo con Brcena (2005), desde prcticas reflexivas,
hermenuticas y de compromiso; en ese sentido, la pedagoga introduce
el cuidado formativo del otro.
La pedagoga, se reitera, consiste en una prctica potencialmente
poltica y tica porque constituye una accin responsable; a travs de
ella respondemos no slo ante las propias intenciones o convicciones,
sino ante las consecuencias de los actos al cargar con la responsabilidad de las mismas de antemano (Brcena, 2005, p. 174), En esa
medida, la pedagoga nos exige pensarnos en situacin; por ello, es
una prctica histricamente dada porque necesitamos aprender a vivir,
actuar y pensar en la incertidumbre que tanto tememos.
As, la pedagoga crtica se define como una instancia de formacin
y aprendizaje tico y poltico que incide en las formas de produccin de
subjetividades, en los procesos de construccin y circulacin de valores
y en la generacin de prcticas sociales (socializacin). Consideramos
que las orientaciones que ofrece la pedagoga crtica permiten promover
el desarrollo de la autonoma, la participacin, el reconocimiento y el
respeto por la alteridad, la generacin de espacios para la comprensin
y la tramitacin de los conflictos y la creacin de ambientes sociales y
comunitarios para reconocernos en apuestas colectivas.

Contextos y fines de las prcticas pedaggicas


Soy profesor en favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra
el desengao que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la belleza de mi
propia prctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo ensear, si no peleo
por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi
cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe
ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste.
Paulo Freire

La Pedagoga Crtica: Reflexiones en torno


a sus prcticas y sus desafos

La relevancia de indagar por la prctica pedaggica5 est dada por su


carcter territorial de estar inscritas en un saber, en un tiempo y en un
espacio; de ah la importancia de presentar algunos asuntos implcitos
en ella.
Una de las consideraciones de la prctica pedaggica la inscribe
en un sentido amplio: una praxis social objetiva e intencionada en la
cual intervienen los significados, las percepciones y las acciones de
los agentes implicados en el proceso maestros, alumnos, autoridades
educativas, padres de familia, as como los aspectos polticos institucionales, administrativos y normativos que, segn el proyecto educativo de
cada pas, delimitan la accin de los maestros (Fierro y otros, 1999).
La prctica pedaggica, segn Giroux (2003), se refiere a formas
de produccin cultural inextricablemente histricas y polticas que, a
su vez, se interrelacionan con formas de regulacin que construyen y
proponen a los seres humanos concepciones especficas de s mismos
y del mundo. En otros trminos, construcciones mediadas por la subjetividad historia, deseo, necesidades, la experiencia y el conocimiento
disciplinar, los intereses polticos y culturales, entre otros aspectos.
Para Gimeno Sacristn (1988) la prctica pedaggica es una accin
orientada con sentido donde el sujeto tiene un papel fundamental como
agente en la estructura social. Segn el autor, una epistemologa que
pretenda dar cuenta de los maestros tiene que salirse de la perspectiva
del positivismo. Propone, adems, la articulacin de tres componentes
que se encuentran comprometidos en las actuaciones de los maestros:
un componente dinmico compuesto por las intenciones personales y
sociales que dan pertinencia a la educacin, un componente cognitivo
conformado por las construcciones epistemolgicas que delimita las
acciones que se realizan y un componente prctico compuesto por la
experiencia reflexionada del saber hacer:
() la prctica se entiende como la actividad dirigida a fines conscientes,
como la accin transformadora de una realidad; como actividad social,
histricamente condicionada, dirigida a la transformacin del mundo; como
la razn que funda nuestros saberes, el criterio para establecer su verdad;
como la fuente de conocimientos verdaderos; el motivo de los procesos de
justificacin del conocimiento (Sacristn, 1998, p. 33).

La prctica pedaggica, implcita o explcitamente, se pregunta por la


naturaleza, la identidad, las intencionalidades y los contextos del proceso educativo6; asimismo, en ella se expresa de modo consciente
o inconsciente una concepcin de los sujetos, del conocimiento y de
las formas de socializarlo. De otra parte, tiende a institucionalizarse y
ritualizarse; pero, en tanto que da seguridad, presenta el riesgo de que
los maestros se acomoden en la rutina.

5 La prctica pedaggica nombra los procesos de institucionalizacin del saber


pedaggico; es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas.
Comprende las formas de enunciacin y circulacin de los saberes enseados
en tales instituciones. Grupo de Historia de las prcticas pedaggicas GHPP -.
6 Se reconocen tipos o modalidades de prcticas: pedaggicas, investigativas,
socio culturales, comunitarias y al interior de cada una de ellas se pueden
identificar sus especificidades de acuerdo con los espacios (pblicos o
privados), tensiones en relacin con el desarrollo de autonoma del maestro,
dispositivos de poder, vnculos que construyen en sus comunidades y
condiciones en que se realiza la prctica; entre otras.

Al respecto, se hace necesaria la


dimensin cultural de las prcticas
pedaggicas como escenarios de comprensin y transformacin de la cultura.
De esta manera, se puede pensar el
espacio de lo cotidiano desde la multiplicidad de sentidos y acciones que en
l confluyen. Pues, sin la reflexin acerca
del hacer, los intentos descriptivos de los
maestros se pueden limitar a relatar qu
se hace; sin hacer explcitas la identificacin, la interpretacin ni la interrogacin
de los elementos constitutivos de cada
una de las prcticas de las cuales son
productores, se puede olvidar que el
contexto de dichos elementos es la vida
cotidiana de la actuacin pedaggica.
Para el caso de los profesionales
que quieren formarse en el campo de
la pedagoga, la prctica se encuentra
constituida por el campo profesional de
ndole disciplinar, la posicin de quien se
forma en el contexto social y terico en el
cual acta, las mltiples interacciones en
las cuales se inscribe y el escenario institucional o comunitario donde trabaja.
Partiendo de lo expuesto anteriormente, los alcances que tiene interrogar
la prctica pedaggica son: Caracterizar
su reflexin desde un abordaje epistemolgico, conceptual y metodolgico,
identificar los factores, dimensiones,
que facilitan y/o obstaculizan su desarrollo, hacer explicitas la necesidad, el
sentido y las mltiples configuraciones
que se tiene y se genera al reflexionar
sobre ella.7
Este contexto permite reconocer la
prctica pedaggica como una accin
intencionada de formacin de la cual
emergen cualidades que la hacen sin7 Estas consideraciones sobre La reflexin
en la accin se pueden ampliar en Shon,
D. (1992). La formacin de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseo de
la enseanza y el aprendizaje en las
ciencias sociales. (1998) El profesional
reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan. La crisis del conocimiento
profesional y la bsqueda de una
epistemologa de la prctica. Citado por
Pakman, M. (1996). Construcciones de
la experiencia humana. Vol. I. Barcelona:
Gedisa.

29

Pedagoga y Saberes No.31 2009

30

gular y especfica8: como el lugar social


de la actuacin del maestro su actuacin se hace visible en la prctica y la
prctica construye la individuacin, pues
somos sujetos en accin, en una accin
social y como una forma de ser y estar
en el mundo; por ello la importancia de
replantearla e interrogarla.
De igual manera, la prctica del
maestro le significa convertirse en productor de conocimientos, saber lo que
hace, cmo lo hace y para qu y quines
lo hacen; el maestro recrea aquello con
lo cual lo formaron y por ello produce
nuevas prcticas. En estas nuevas
producciones aparecen otros saberes:
saber propio, saber del otro, saber de
disputa, de protesta y de resistencia. Finalmente, en esta relacin de cualidades
de la prctica pedaggica se instituyen
comunidades de saber en dilogo con
la institucionalidad, la comunidad y las
redes de maestros.
En esta medida, se reconoce en el
profesional que se est formando a
un sujeto que produce y es portador de
mltiples saberes inscritos en el aula,
la escuela y en otros espacios sociales
en donde es posible generar procesos
de transformacin pedaggica. De ah
la importancia de interrogar las configuraciones de la prctica desde sus
componentes pedaggicos, didcticos,
disciplinares, epistemolgicos y contextuales en donde el maestro se constituye
en constructor de reflexividad, dado
que su propia prctica es un texto y un
pre-texto para problematizar y producir
reflexiones de manera permanente.
Pensar en la prctica pedaggica
implica admitir que su intencin formativa no se circunscribe nicamente en
los espacios de la educacin formal
escolar; trasciende aquellos escenarios socioculturales en donde se
generan procesos de transformacin
tanto de los propios sujetos como de
8 Elementos recreados a partir de la
exposicin de Marco Ral Mejia en un
conversatorio acerca de la Expedicin
Pedaggica Nacional en Marzo de 2008.
Bogot. Federacin Colombiana de
Educadores, (fecode).

Pensar en la prctica pedaggica


implica admitir que su intencin
formativa no se circunscribe nicamente
en los espacios de la educacin
formal escolar; trasciende aquellos
escenarios socioculturales en donde se
generan procesos de transformacin
tanto de los propios sujetos como de sus
realidades
sus realidades. As, la formacin se pregunta acerca de qu se quiere
formar, quin forma, por qu se forma, para qu se forma. Preguntas
exigentes y abiertas en tanto requieren hacerse explcitas desde una
fundamentacin epistemolgica. Para su realizacin exige, adems, la
apropiacin de un sustento problemtico, la incorporacin de nuevas
y renovadas propuestas metodolgicas; se sostiene en la sensibilidad
del maestro, en sus posturas ticas y en sus dominios tericos para
asumir su produccin o resignificacin.
En relacin con los niveles de actuacin macro y micro, que se construyen desde las prcticas, se identifica cmo se encuentra permeada,
en lo macro, por factores polticos, econmicos, sociales, culturales y,
en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos
que en ella participan. La propia prctica tiene la suficiente potencia para
transformar los factores macro, en tanto que su cualidad de reflexin
posibilite agenciar procesos de transformacin social. As, la prctica
problematizar asuntos referidos a cmo inciden las polticas pblicas
de distinto orden en los procesos escolares, cmo se reconocen las
tensiones entre lo local y lo global, quin decide qu y desde dnde.
En estas consideraciones sobre la prctica pedaggica, el contexto
la afecta de manera decidida, en razn que ste la hace singular, el
contexto de la educacin pblica, o privada, los niveles, las condiciones,
el lugar y el tiempo en donde se desarrolla. Es importante sealar que
tal afectacin se realiza en doble va, el contexto afecta a la prctica,
pero a su vez sta transforma el contexto. As, la prctica interroga al
contexto acerca de: es determinante o condicionante?, es explcita
la manera de interpelacin del contexto en la prctica? Cmo transformar el contexto desde la prctica?, es posible hacerlo? Cmo,
con quin, para qu?
La prctica es una accin dinmica. Se construye en su propio
devenir, en tanto que los sujetos que actan en ella llegan a ser eso,
sujetos y no objetos. Tal reconocimiento posiciona a la prctica entre
la certeza y la incertidumbre, como una dimensin que le es propia. Los
sujetos que co-construyen la prctica se configuran como singulares,
con potencialidades y posibilidades, con limitaciones y restricciones.
Esta reflexin acerca del sujeto se desdobla reflexivamente en Ibez
(1994) como consecuencia de sus preocupaciones epistemolgicas.
El sujeto que le interesa no slo se configura como el sujeto del enunciado aqul que el socilogo investiga sino tambin como el sujeto
de la enunciacin el socilogo mismo. Para Ibez, la sociologa no
se encuentra ajena a esa sujecin del sujeto moderno que denuncia.
El estudio del orden social colabora de hecho a su afianzamiento. No

La Pedagoga Crtica: Reflexiones en torno


a sus prcticas y sus desafos

existe conocimiento inocente; cuando el objeto del saber es el propio


ser humano, ese saber inevitablemente contribuye a su servidumbre
o a su liberacin.
Desde estos presupuestos, la pedagoga crtica le apuesta por formar
a un sujeto que se interrogue por su propia prctica9 y desde all indague
su accin pedaggica en relacin con los aportes tericos que provoca
cada uno de los espacios donde acta; en consecuencia, a partir del
reconocimiento de los contextos, se hace necesario asumir al maestro
como sujeto de reflexividad, ligado a experiencias y a proyectos; sujeto
portador de una historia que configura sus dinmicas de relaciones. Desde estas dinmicas se generan los temas y problemas que impulsan sus
actuaciones al dar orientacin y sentido a su prctica pedaggica. Ese
preguntarse y reflexionar como condicin permanente en el quehacer
del maestro va generando formas de construccin del conocimiento
para l vital, contingente a su posicin en la dinmica social y complejo
por la naturaleza del conocimiento mismo y de la realidad. De manera
que la prctica pedaggica se constituye en una prctica intencionada;
por consiguiente, es una prctica orientada por fines. Es, entonces, una
prctica tica y, por consiguiente, tambin poltica. No existe prctica
educativa sin intencionalidad; no existen posiciones neutrales en ella en
relacin con sujetos, concepciones, situaciones y contextos.
De acuerdo con Ghiso (2000), la reflexin acerca de la prctica se
convierte, entonces, en una mediacin que facilita el hacer ver, hablar,
recuperar, recrear, analizar, deconstruir y reconstruir. En otros trminos,
hacer visibles elementos, relaciones y saberes acerca de sujetos, sus
interacciones y ambientes en una reivindicacin de la belleza, la lengua,
el deseo, el poder, el conflicto y la potica; o sea, las dimensiones ticas
y estticas que mueven a los sujetos en sus mltiples actuaciones.

Algunos desafos de la pedagoga crtica


Los maestros deben convertir los salones de clase en espacios crticos que verdaderamente pongan en peligro la obviedad de la cultura; por ejemplo, la forma en que
es usualmente construida la realidad como una coleccin de verdades inalterables y
relaciones sociales incombinables.
Deben rescatar los conocimientos sojuzgados de los que han sido marginados y
privados de derechos, cuyas historias de sufrimiento y esperanza raramente se han
hecho pblicos.
Peter McLaren.

Se propone en lo que sigue algunos desafos como orientaciones que


posibiliten pensar la pedagoga crtica en relacin con los maestros,
sus prcticas pedaggicas y la escuela, desde una visin social de
compromiso y apertura.

9 La siguiente gua puede servir para un trabajo de caracterizacin y


comprensin de prcticas pedaggicas ledas en una perspectiva de las
pedagogas crticas: Intenciones de la prctica; Contextos y escenarios en los
que se desarrolla; Tipo de dinmicas que genera; Fines; Sujetos de la prctica;
Tiempo de implementacin; Procesos instituidos e instituyentes que agencia
o ha agenciado; Componentes ( en el nivel temtico, metodolgico y socio
poltico); Categoras tericas fundantes que sostienen la prctica; Asuntos
problemticos de los que se ocupa; Producciones de la prctica; Pertinencia
y relevancia.

La prctica
pedaggica se
constituye en
una prctica
intencionada; por
consiguiente, es una
prctica orientada
por fines. Es, entonces,
una prctica tica
y, por consiguiente,
tambin poltica.
No existe prctica
educativa sin
intencionalidad; no
existen posiciones
neutrales en ella en
relacin con sujetos,
concepciones,
situaciones y
contextos
Potenciar desde lo pedaggico las
actuaciones de los maestros, significa
deconstruir los discursos disciplinadores
y tecnicistas que los sitan como reproductores de rdenes y prcticas; del
mismo modo, significa propiciar rupturas
con las prescripciones permanentes
que les formulan en relacin con lo que
deben hacer. Los maestros se encuentran cada vez ms sobrecargados de
responsabilidades educativas, dentro de
un contexto social que no siempre les
acompaa y donde perciben que se ha
incrementado tanto la falta de acuerdo
acerca de las finalidades educativas
como la incertidumbre desde las cuales se realiza su prctica pedaggica
(Cfr. Brcena, 2005). Maestros que se
asumen en una posicin subjetiva de
resignacin y obediencia y, a la vez, en
una permanente deslegitimacin.
Se requiere, entonces, recuperar
sus actuaciones en la enseanza desde
construcciones ticas y epistemolgicas
que estn tericamente informadas,
dignificar su trabajo desde polticas de

31

Pedagoga y Saberes No.31 2009

32

reconocimiento y de justicia, generar


condiciones para su participacin en la
lucha sindical y en espacios de movilizacin educativa y poltica. Afirmar las
prcticas pedaggicas que se agencian
en la escuela desde comunidades de
sentido, inscritas en saberes, relaciones,
tensiones, dispositivos y condiciones de
posibilidad. Comunidades que dinamicen procesos conversacionales de los
maestros con sus estudiantes y dems
actores educativos que les permitan
reflexionar, leer, compartir su trabajo,
producir materiales curriculares y, en especial, construir vnculos pedaggicos.
En este horizonte, abordar la escuela
como posibilitadora del vnculo requiere
de la legitimacin de los sujetos a fin
de hacer rupturas con la construccin
tradicional y positivista en la que se ha
fundamentado, ocupada principalmente
en reproducir acontecimientos y comportamientos con el nico afn de ejercer
controles; por ello, se requiere asumir
posturas crticas que posibiliten generar
espacios de acercamiento al mundo
institucional, sin desconocer los mundos
de vida de maestros y estudiantes que
asisten y son acogidos en ella. La construccin de vnculos pedaggicos puede
estar intencionada, como un proceso de
construccin de comunidades, desde
unas condiciones etareas (jvenes,
nios, adultos) que asumen la dinamizacin de proyectos de vida colectivos,
respaldados por unos principios ticos
de justicia y solidaridad; asimismo desde
unas prcticas generadas en el mundo
de la vida, en el mundo experiencial, en
el mundo de la alteridad, en el territorio
de la memoria.
Fortalecer en la escuela relaciones
dialgicas y de negociacin cultural en
un ambiente de dilogo inter e intrageneracional; relaciones basadas en la
construccin de sentidos sociales y en
la tramitacin de conflictos de los sujetos
implicados, de manera que la escuela
atienda problemticas relacionadas con
la marginacin, la desadaptacin, las
nuevas desigualdades, las diferentes
formas de expresin de la violencia, la
insatisfaccin existencial, entre otras.
Una comunidad de sujetos en la escuela se reconoce desde la autoridad de

Potenciar desde lo pedaggico las


actuaciones de los maestros, significa
deconstruir los discursos disciplinadores
y tecnicistas que los sitan como
reproductores de rdenes y prcticas;
del mismo modo, significa propiciar
rupturas con las prescripciones
permanentes que les formulan en
relacin con lo que deben hacer
ensear y el deseo de aprender, sujetos deseantes en sus apuestas por
agenciar un proyecto de formacin acorde con los requerimientos y las
expectativas de esta poca. La escuela se constituye en un horizonte
de mltiples posibilidades para maestros y estudiantes, su carcter
dinmico, contextual, contingente e histrico se halla mediado por
modos de construccin de discursos ticos y formas de sociabilidad
desde los cuales los sujetos acumulan y desarrollan bienes materiales
y simblicos que les permiten pensarse, interrogarse y actuar sobre sus
trayectorias de pasado, presente y futuro.
Se propone, entonces, la pedagoga crtica, en relacin con estos
desafos, como una expresin de resistencia, indignacin, afirmacin y
compromiso de maestros e investigadores que posibilite la construccin del vnculo social desde las diferencias y desigualdades. En esa
medida tambin se propone como una praxis que moviliza sentidos
de pertenencia y construccin de colectivos en pro de la justicia social
en cada uno de sus rdenes. La pedagoga crtica se construye y se
moviliza desde la memoria, el territorio, el conflicto, las sensibilidades,
el cuerpo, el poder, los saberes y las prcticas que configuran nuestras
actuaciones.
La pedagoga crtica se constituye en un espacio para la denuncia y
el anuncio. Denuncia de las condiciones estructurales de desigualdad
en todos sus rdenes econmicas, polticas, culturales y educativas.
De anuncio desde la posibilidad de implicarse con el otro, de hacerse
responsable y, en esa medida, comprometerse en la lucha por construir
modos de vida ms justos, ms democrticos y ms solidarios.
La pedagoga crtica se constituye, tambin, en cantera de preguntas
que desinstalan las pocas certezas que se tienen para avizorar all en
el indito viable, como lo nombra Freire posibilidades de actuacin
colectivas de transformacin de las condiciones existentes en la escuela.
Por ello, la necesidad de preguntarse por los siguientes asuntos:
Cmo afrontar los discursos de la impotencia y el escepticismo
pedaggico que circulan en la escuela? Qu actuaciones movilizar
desde el agenciamiento del deseo de aprender y el poder de ensear
en el encuentro pedaggico de dos sujetos que se asumen desde su
radical diferencia? Cmo resistir a esta pedagoga de la pobreza,
una pedagoga para la sobrevivencia instalada desde todos los mnimos
existenciales y formativos que presupone la existencia de marginados y
excludos para toda la vida? Cmo recuperar los saberes que contienen
y guardan la memoria de nuestros estudiantes?
Memoria de enfrentamientos, de conflictos y de resistencias, de
heridas y olvidos, de exclusiones y estigmatizaciones. Memoria tambin de mltiples violencias generadas. Memoria de los procesos de

La Pedagoga Crtica: Reflexiones en torno


a sus prcticas y sus desafos

constitucin de sujetos, de auto-afirmacin de sus diferencias. Y, por


supuesto, se necesita conversar larga y pausadamente acerca de las
preguntas que se deben abordar: qu estn tramitando los maestros
a sus estudiantes? Y, a su vez, qu les encanta, qu les seduce de
ellos? Qu le reclaman los maestros a sus estudiantes? Qu le reclaman los estudiantes a sus maestros?

La pedagoga crtica es la presencia de Freire en su poder simblico,


pedaggico, poltico y tico que nos
convoca a pensarnos en estos tiempos
de la incertidumbre y el desasosiego
para poder resistir tanta desesperanza
junta y construir un nosotros desde
actuaciones solidarias, receptivas y
acogedoras.

Bibliografa
Brcena, f. (2005). La experiencia reflexiva en educacin. Barcelona: Papeles de
Pedagoga, Paids.
Brcena, f; mlich, J. c. (2000). La educacin como acontecimiento tico. Barcelona:
Papeles de Pedagoga, Paids.
Bertely, m. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura
escolar. Maestros y enseanza. Mxico: Paids.
cendales, l. (2007). Reflexin sobre la prctica pedaggica. Especializacin en Pedagoga. [Mdulo] Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
cullen c. (1997). Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Cuestiones de
Educacin, Paids.
cullen c. (2004). Perfiles tico-polticos de la educacin. Buenos Aires: Cuestiones
de Educacin, Paids.
fierro, c; fortoul, B y rosas, l. (1999). Transformado la prctica docente. Mxico:
Paids.
freire, p. (1982). Pedagoga del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
freire, p. (2006). Pedagoga de la autonoma. Mxico: Siglo XXI.
freire, p. (2006a). Pedagoga de la indignacin. Madrid: Morata.
gantiva, J. (2008). De la teora crtica a la pedagoga radical. [en lnea], disponible en:
www.espaciocrtico/com/articulo/jg.
ghiso, a. (2000). Investigacin educativa, sujetos, gramticas y contextos en
IV Encuentro Nacional de Investigadores. Nuevas ecologas en la investigacin social.
[Documento] Medelln: Centro de investigaciones, Fundacin Universitaria
Luis Amig.
gimeno sacristn, J. (1998). Poderes inestables en iducacin. Madrid: Morata.

giroux, h. (2008). Teora y resistencia en educacin. Mxico: Siglo XXI.


giroux, h. (2003). Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, Cultura y enseanza. Buenos
Aires: Amorrortu editores.
iBez, J. (1994). El regreso del sujeto. La investigacin de segundo orden. Madrid: Siglo XXI.
mlich, J. c. (1997). Del extrao al cmplice. La
educacin en la vida cotidiana. Barcelona:
Anthropos.
meJa, M. (2006). Educacin (es) en la (s) globalizacin (es) I. Entre el pensamiento nico y la nueva
crtica. Bogot: Ediciones Desde Abajo.
mclaren, p. (1994). Pedagoga crtica, resistencia
cultural y la produccin del deseo. Argentina:
Aique Grupo Editor.
mclaren, p. y giroux, h. (1998). Sociedad, cultura y educacin. Madrid: Editorial: Mi y
Dvila Editores-Instituto Paulo Freire.
schon, d. (1990). El prctico reflexivo. Barcelona: Paids.
pakman, m. (1996). Construcciones de la experiencia humana. Vol. I. Barcelona: Gedisa.
zuluaga, o. (1987). Pedagoga e historia. Bogot:
Ediciones Foro Nacional por Colombia.

33

Fabio Martinez - Fotografa digital - Contraluz -Taller de fotografa - Extensin cultural