Anais Do IV Seminario de Estudos Da Linguagem - 2008

ANAIS DO IV SEMINRIO NACIONAL EM ESTUDOS DA LINGUAGEM
Cascavel: UNIOESTE, 2009.
ISSN: 2178-8200
ANAIS DO IV SEMINRIO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

I SEMINRIO NACIONAL DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

IV Seminrio de Estudos da Linguagem

I Seminrio Nacional de Estudos da Linguagem
(24 e 26 de outubro de 2008 - Cascavel PR)
Anais do IV Seminrio de Estudos da Linguagem e do
24 e 26 de outubro de 2008 [CD-ROM]
Organizao:
Alexandre Sebastio Ferrari Soares
Ruth Ceccon Barreiros
Cascavel: EDUNIOESTE, 2010
1 disco laser
Tema: 200 Anos da Chegada da Famlia Real Portuguesa ao Brasil
ISSN 2178-8200

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE

REITOR
ALCEBIADES LUIZ ORLANDO
VICE-REITOR
BENEDITO MARTINS GOMES
PR-REITOR DE ADMINSITRAO E PLANEJAMENTO
GEYSLER ROGIS FLOR BERTOLINI
PR-REITOR DE EXTENSO E ASSUNTOS COMUNITRIOS
WILSON JOO ZONIN
PR-REITOR DE PS-GRADUAO E PESQUISA
FABIANA SCARPARO NAUFEL
PR-REITOR DE GRADUAO
EURIDES KUSTER MACEDO JNIOR
DIRETOR DO CAMPUS DE CASCAVEL

PAULO SRGIO WOLFF
DIRETORA DO CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES
ELENITA CONEGERO PASTOR MANCHOPE
COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS PORTUGUS / INGLS / ESPANHOL / ITALIANO
GREICE DA SILVA CASTELA
COORDENADOR DO IV SEMINRIO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM E DO
ALEXANDRE SEBASTIO FERRARI SOARES
VICE-COORDENAO DO IV SEMINRIO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM E DO
RUTH CECCON BARREIROS
CONSELHO EDITORIAL
ALESSANDRA RIBEIRO
ANA MARIA MARQUES PALAGI
APARECIDA FEOLA SELLA
AQUILES TESCARI NETO
BENILDE SCHULTZ
CARMEM BAUMGARTNER
CLARICE BRAATZ SCHMIDT
CLARICE CORBARI
GREICE CASTELA
JOS CARLOS AISSA
LUCIANE THOM SCHRDER
MARLENE NERI SABADIN
ROSANA BECKER QUIRINO
ROSEMARY ZANETTE
ROSE MARIA BELIM MOTTER
SALETE PAULINA MACHADO SIRINO
TEREZINHA DA CONCEIO COSTA HBES
VALDECI BATISTA DE MELO OLIVEIRA
WILMA DOS SANTOS COQUEIRO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE

CAMPUS DE CASCAVEL
CURSO DE LETRAS PORTUGUS / INGLS / ESPANHOL / ITALIANO
ANAIS DO IV SEMINRIO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

24 a 26 de junho de 2008
PROMOO
CURSO DE LETRAS PORTUGUS / INGLS / ESPANHOL / ITALINO
EVENTO NACIONAL
ORGANIZAO DO IV Seminrio de Estudos da Linguagem e do

ORGANIZAO DOS ANAIS
TEREZINHA DA CONCEIO COSTA-HBES
ROSANA BECKER QUIRINO
CAPA
DIAGRAMAO
FICHA CATALOGRFICA
KALINE CAVALHEIRO DA SILVA

APRESENTAO
O IV Seminrio de Estudos da Linguagem e o I Seminrio Nacional de Estudos da

Linguagem, realizado entre os dias 24 e 26 de outubro de 2008, homenageou os 200 anos
da chegada da Famlia Real Portuguesa ao Brasil, entendendo esse acontecimento como o
desencadeador da formao de identidade(s) lingustica(s) no Brasil.
Com a chegada da famlia real ao Brasil, h 200 anos, o idioma portugus se torna
smbolo de unidade, mas no deixa de exprimir a diversidade da sua formao.
Mais do que o sistema de signos dos linguistas, mais do que o conjunto de regras e
vocabulrio dos gramticos, uma lngua, para os que vivem imersos nela, toda uma forma
de estar no mundo. Quando a famlia real portuguesa concluiu sua aventurosa travessia
atlntica e desembarcou no Rio de Janeiro, em 8 de maro de 1808, trazia consigo
costumes e uma tradio que no se exprimia apenas em roupas elaboradas, rapaps
cansativos ou cerimnias suntuosas. Era antes, na ponta da lngua, que Portugal,
abandonado s pressas, ainda se manifestava, de forma mais corriqueira e insistente, do
lado de c do oceano.
Ao pensar nas lguas que os separavam de Lisboa, os nobres portugueses talvez se
consolassem com pensamentos semelhantes queles que um conterrneo ilustre assim
resumiria muitos anos depois: A minha ptria a lngua portuguesa. De maneira talvez um
pouco invertida, a ideia desta famosa frase de Fernando Pessoa j parecia orientar, no
sculo XVIII, estas polticas que o Marqus de Pombal mandava aplicar na vasta colnia do
lado debaixo do Equador. Em meados dos Setecentos anos, o Brasil era uma babel tropical
em que o portugus j predominava, mas ainda convivia rotineiramente com outros
inmeros idiomas usados nas conversas de indgenas, africanos e europeus. Em 1757,
Pombal proibiu que se falasse outra lngua nas ruas que no o portugus, e fez dele matria
de ensino obrigatrio nas escolas, onde antes se aprendia basicamente a gramtica latina.
Assim, procurava garantir, pela difuso da lngua, a integridade territorial dos
domnios ultramarinos da coroa. A vinda da corte, em 1808, assentaria de vez essa
institucionalizao. A palavra escrita tambm se difunde por meio das publicaes da
Impresso Rgia e do ideal de ilustrao simbolizado pela Real Bibliotheca, vinda de Lisboa.
A chegada da famlia real produziu um feito de representao da unidade. A lngua
portuguesa, assim, se torna smbolo importante da unio nacional, mas nem por isso deixou
de exprimir a diversidade da nossa formao.
Na expectativa de garantir, de alguma forma, discusses que envolvam tanto a
temtica do evento como outras relacionadas aos estudos da linguagem, o Seminrio
contemplou os seguintes grupos de trabalhos: 1) Formao de professores de lngua
estrangeira e de lngua portuguesa; 2) Linguagem e ensino; 3) Gneros discursivos e
ensino; 4) Leitura e formao de leitores; 5) Lngua e cultura estrangeira; 6) Novas
tecnologias e ensino; 7) Literatura e mdia; e 8) Processo de argumentao em lngua
portuguesa.
Assim, para melhor organizao dos Anais, optamos por reunir os artigos conforme o
grupo de trabalho no qual foi apresentado.
Alexandre Sebastio Ferrari Soares

Coordenador do evento

SUMRIO
GT FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA
A ALFABETIZAO NA HISTRIA: UM RESGATE DAS CONCEPES
QUE ORIENTARAM A PRTICA ALFABETIZADORA NO FINAL DA DCADA
DE 1970 AT MEADOS DE 1980 ................................................................................................... 13
COSTA-HBES, Terezinha da Conceio Costa-Hbes (UNIOESTE)
POR UM MODELO SCIO-INTERACIONISTA PARA A ESCOLA MADIJA .................................
CUNHA, Manoel Estbio Cavalcante da (UFAC)
25
GT FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA

ALGUMAS EXPERINCIAS COM A LNGUA E CULTURA ITALIANA EM UMA ESCOLA
PBLICA SRIES INICIAIS .........................................................................................................
FENNER, Any Lamb (UNIOESTE)
SUCHOCKI, Kelly de Souza (G UNIOESTE)
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA .........................
SABADIN, Marlene Nri Sabadin (UNIOESTE)
35
43
GT LINGUAGEM E ENSINO
REFLEXES SOBRE CONCEITOS DE LETRAMENTO: OFICINA PARA
PROFESSORES DE SRIES INICIAIS ..........................................................................................
.........................................................................................................................................................
BORGES, Suellen Chaves (UNIOESTE)
51
DIALETOLOGIA PLURIDIMENSIONAL: CONSIDERAES PRELIMINARES ............................

BUSSE, Sanimar (UNIOESTE)
57
ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS EM CONTEXTO FRONTEIRIO ................................

DALINGHAUS, Ione Vier (PG - UNIOESTE)
PEREIRA, Maria Ceres Pereira (Profa. Orientadora - UNIOESTE)
67
O LXICO DO INGLS NO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA ...............................

GHELLER, Ani Cristina (Col. Est. GDV - Primavera do Leste, MT)
BORSTEL, Clarice Nadir Von Borstel (Profa. Orientadora UNIOESTE)
77
DE CASCAVEL PARA A ITLIA: O CAMINHO INVERSO .............................................................

HONRIO, Alessandra Regina Ribeiro (UNIOESTE)
83
A SEMITICA DO DISCURSO E A FONTICA ACSTICA COMO PERSPECTIVAS

COMPLEMENTARES DA ANALISE DO SIGNO LINGSTICO ....................................................
MENDES, Conrado Moreira (Poslin/UFMG/Capes)
91
A CLASSE DOS NOMES NO LIVRO DIDTICO DE 5 E 6 SRIES DO ENSINO

FUNDAMENTAL.............................................................................................................................. 103
PEREIRA, Ana Paula de Freitas (UEPG)
ROMAN, Eldia Constantino (UEPG)
LINGUAGEM E AS PROPRIEDADES SINTTICAS DO SIGNO SAUSSURIANO ....................... 109
PICCININN, Rosana Salete (PG UNIOESTE)
A MOTIVAO NA APRENDIZAGEM DE LNGUAS PELOS SECRETRIOS
EXECUTIVOS ................................................................................................................................. 113
PORTELA, Keyla Christina Almeida (PG - UNIOESTE)
PRONNCIA EM LNGUA INGLESA: UM ESTUDO DAS DIFICULDADES APRESENTADAS

POR ESTUDANTES BRASILEIROS DE INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA NA
PRODUO DO FONEMA /L/ ........................................................................................................ 121
POZZEBON, Rubia Carla (G UNIOESTE)
MOTTER, Rose Maria Belim (Orientadora - UNIOESTE)
A AVALIAO DA PRODUO TEXTUAL NA ALFABETIZAO DE ADULTOS:
ESTUDO DE PSEUDO-ERROS ..................................................................................................... 125
SOARES, Conceio de Souza Licurgo (UNIOESTE)
O PATRIMNIO TURSTICO ITALIANO E SUA TERMINOLOGIA NO ENSINO DA
LNGUA ITALIANA .......................................................................................................................... 133
ZANETTE, Rosemary Irene Castaeda (UNIOESTE)
GT GNEROS DISCURSIVOS E ENSINO
GNERO TEXTUAL HISTRIA EM QUADRINHO: UMA PROPOSTA PARA O
ENSINO DA LNGUA ...................................................................................................................... 137
BELTRAMIN, Josieli Simone Marcelo (G - UNIPAN)
NATH, Margarete Aparecida (Prof Ms. UNIPAN)
O PROCESSO DE ORGANIZAO DO GNERO TEXTUAL PROPAGANDA
ELEITORAL POR MEIO DA ANLISE DA PROPAGANDA ELEITORAL GRATUITA
PARA DEPUTADO ESTADUAL-PR-2006 NA TELEVISO .......................................................... 147
BIN, Margarete Maria Soares (UNIOESTE)
ALVES, Gustavo Biasoli (UNIOESTE)
A ANLISE LINGSTICA A PARTIR DO ESTUDO DO GNERO DISCURSIVO /
TEXTUAL REPORTAGEM CIENTFICA ..................................................................................... 155
NATH, Margarete Aparecida (UNIPAN)
COSTA-HUBES, Terezinha da Conceio (UNIOESTE)
DILOGO ENTRE GNEROS ........................................................................................................ 163
SCHRDER, Mirian (PG UFPR)
UMA ANLISE DO NO-DITO NAS TIRAS DA PERSONAGEM SURI ...................................... 171
SOUZA, Regislaine Tavares de (PUC PR)
UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM GNEROS TEXTUAIS SOB A METODOLOGIA
DA SEQNCIA DIDTICA: ATIVIDADE DE PESQUISA-AO VOLTADA A PRTICAS
DE LEITURA ................................................................................................................................... 185
SWIDERSKI, Rosiane Moreira da Silva (PICV UNIOESTE)
COSTA-HBES, Terezinha da Conceio (Profa. Orientadora UNIOESTE)
GT LEITURA E FORMAO DE LEITORES
O TEATRO PARANAENSE NO PERODO DA DITADURA MILITAR (1964-1985):
NOTAS DE UMA PESQUISA NO ARQUIVO PBLICO DO PARAN .......................................... 191
CANTARELA, Roberta (UNIOESTE)
UMA LEITURA DA PERSONAGEM DO PALHAO EM UM SERIADO TELEVISIVO: INTERPELAO DO
IMAGINRIO ADULTO SOBRE O UNIVERSO INFANTIL E
SUAS CONTRADIES ................................................................................................................. 199
CATTELAN, Joo Carlos (UNIOESTE)
SCHRDER, Luciane Thom (UNIOESTE PG/UEL)
DIREITOS HUMANOS, LUTA DE CLASSES E LITERATURA ...................................................... 207
FERNANDES, Hlio Clemente (PG UNIOESTE)
A INTERAO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ....................................................... 215
LAZZAROTTO, Gabriela Cristina (G UNIOESTE)
MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor (Profa. Orientadora UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (Profa. Orientadora UNIOESTE)

BARREIROS, Ruth Ceccon (Profa. Orientadora UNIOESTE)
ETAPAS E ESTRATGIAS DE LEITURA ...................................................................................... 221
LEONEL, Frederico (G - UNIOESTE)
BARREIROS, Ruth Ceccon (Profa. Orientadora - UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (Profa. Orientadora - UNIOESTE/ PG - UFRJ)
MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor (Profa. Orientadora - UNIOESTE)
FORMAO DE LEITORES: A PROPAGANDA TELEVISIVA NA SALA DE AULA ..................... 227
OLIVEIRA, Rosana Aparecida Santana de (PDE/SETI/UNIOESTE)
BARREIROS, Ruth Ceccon Barreiros(UNIOESTE)
DELIMITAO ESTTICA E HISTRICA DO BARROCO ........................................................... 231
REDIES, Amarildo Britzius (PDE/ UDC/ Colgio Estadual Baro do Rio Branco)
CASTELA, Greice da Silva (Profa. orientadora PDE / UNIOESTE)
FOTOGRAFIAS DA REVISTA PLAYBOY: LEXIA POR SIGNOS CONOTADORES ..................... 237
SANTOS, Eder Jos dos (PG UNIOESTE)
O ENSINO DA LEITURA EM UMA PERSPECTIVA SCIO-DISCURSIVA ................................... 243
SWIDERSKI, Rosiane Moreira da Silva (G - UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (Orientadora - UNIOESTE/ PG - UFRJ)
MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor (Orientadora - UNIOESTE)
BARREIROS, Ruth Ceccon (Orientadora - UNIOESTE)
CONCEPES DE LEITURA: RELATOS DE OFICINA OFERECIDA A DOCENTES
DE SRIES INICIAIS ...................................................................................................................... 247
TORRENTES, Jos Vinicius Gouveia (PG UNIPAN / bolsista SETI)
CASTELA, Greice da Silva (Orientadora UNIOESTE/ PG - UFRJ)
GT LNGUA E CULTURA ESTRANGEIRA
O MATERIAL DIDTICO EM PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA......................................... 251
BRAGAGNOLLO, Rubia Mara (G UNIOESTE)
MOTTER, Rose Maria Belim (UNIOESTE)
NATURALISTAS ITALIANOS NO BRASIL NO FIM DO SCULO XVIII E INCIO DO SCULO
XIX: EMPRSTIMOS LEXICAIS DA FAUNA E FLORA BRASILEIRAS
LNGUA ITALIANA .......................................................................................................................... 257
SOCREPPA SCHULTZ, Benilde (UNIOESTE)
AS AES DE POLTICA LINGSTICA DO BRASIL ANTES DA CHEGADA DA
CORTE ............................................................................................................................................ 271
THOMAZ, Karina Mendes (UNIOESTE)
REFLEXES SOBRE A PRODUO DE MATERIAL DIDTICO DE ESPANHOL NO
CONTEXTO BRASILEIRO .............................................................................................................. 285
WERNER, Kelly Cristini Granzotto (UEPG)
GT NOVAS TECNOLOGIAS E ENSINO
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O USO PEDAGGICO DA INTERNET E O ENSINO DE
LNGUA INGLESA .......................................................................................................................... 291
BALADELI, Ana Paula Domingos Baladeli (PR UEM)
ALTO, Anair (Profa. Orientadora UEM)
LEITURA E ESCRITA DIGITAL: USOS DA INTERNET NA EDUCAO ..................................... 297

CHIAMENTI, Adeonilde Gregorini (Professora PDE)
LEONEL, Frederico (G UNIOESTE)
LIOTO, Mariana (G UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (orientadora UNIOESTE/ PG-UFRJ)
A INTERNET E SUAS POTENCIALIDADES NA EDUCAO ...................................................... 305
CITON, Jocielly Marques (G- UNIOESTE / PICV-UNIOESTE)
GRANETTO, Julia Cristina (G- UNIOESTE/ PICV-UNIOESTE)
SANTOS, Paula Maria Lucietto Dylbas dos Santos (G- UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (Profa. Orientadora - UNIOESTE)
LEITURA EM AMBIENTE HIPERTEXTUAL E SUAS APLICAES NO ENSINO ....................... 309
ELSNER, Amanda Maria (G-UNIOESTE)
PEREIRA, Talismara (UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (Orientadora UNIOESTE / PG-UFRJ)
SUPORTES DE LEITURA E LEITURA DA MDIA INTERNET ...................................................... 315
ELSNER, Amanda Maria (G - UNIOESTE)
BARREIRO, Ruth Ceccon (Orientadora - UNIOESTE)
REFLEXES SOBRE SUPORTE DIGITAL E PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA
INTERNET.......................................................................................................................................
GAVAZZONI, Andria F. P. (G - UNIOESTE)
LARA, Kelly Cristina Gotz (G - UNIOESTE)
OLIVEIRA, Nayra de Paiva (G - UNIOESTE)
321
RELAES ENTRE A FRAGMENTAO E A POLIFONIA NO AMBIENTE VIRTUAL

DA INTERNET................................................................................................................................. 327
LIMA, Dhandara S. (G UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (orientadora-UNIOESTE / UFRJ)
CONSIDERAES SOBRE A INTERNET NO ENSINO DE ESPANHOL..................................... 331
RODRIGUES, Analice de Oliveira (G UNIOESTE/ PICV)
RIBEIRO, Dayane (G UNIOESTE)
SOUSA, Vanessa (G UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (Orientadora /UNIOESTE, PG-UFRJ)
GT LITERATURA E MDIA
IMAGEM, MULTIPLICIDADE E GNERO NOS PAGADORES DE PROMESSAS DE
DIAS GOMES E ANSELMO DUARTE ............................................................................................ 337
GALANTE, Camylla (G - UNIOESTE)
SILVA, Acir Dias da (UNIOESTE)
O GROTESCO E UMA BREVE ANLISE DESTE NA OBRA A MULHER QUE
ESCREVEU A BBLIA, DE MOACYR SCLIAR .............................................................................. 341
GASPAROTTO, Bernardo Antonio (G - UNIOESTE)
PAI CONTRA ME OU UMA ANLISE DA ESCRAVIDO NA LITERATURA ............................. 347
ENSINO DE LITERATURA NOS COLGIOS ................................................................................ 353
GASPAROTTO, Bernardo Antonio (G UNIOESTE)
LIMA, Dhandara Soares de (G UNIOESTE)
SIBIN, Elizabete Arcal (Profa. orientadora UNIOESTE)
D. PEDRO I SOB O PRISMA DO NOVO ROMANCE HISTRICO LATINO-AMERICANO.................................................................................................................................. 359
LACOWICZ, Stanis David (G. UNIOESTE)

FLECK, G. Francisco (UNIOESTE Cascavel/UNESP Assis)
ENSINO DE LITERATURA: JOS SARAMAGO SOB UMA PERSPECTIVA
RIZOMTICA .................................................................................................................................. 365
LACOWICZ, Stanis David (G. Letras UNIOESTE)
LEITES JR., Pedro (G. Letras PIBIC/CNPq UNIOESTE)
ZANELLA, Alexandre da Silva (G. Letras UNIOESTE)
SIBIN, Elizabete Arcal (Profa. Orientadora UNIOESTE)
A ONTOLOGIA E AS SURPRESAS DO AMOR EM CAMES E VINCIUS DE
MORAES ......................................................................................................................................... 371
LIMA, Dhandara S. (G - UNIOESTE)
LIMA, Ximena S. (G UNIOESTE)
OLIVEIRA, Valdeci Batista de Melo (UNIOESTE)
O MAR DE FERNANDO PESSOA E DE LUIS DE CAMES ........................................................ 375
LIMA, Dhandara S. G - UNIOESTE)
OLIVEIRA, Valdeci Batista de Melo (Pr0fa. Dra. UNIOESTE)
MARING: A SEDUO E A MAGIA DE UMA CANO ........................................................... 379
DALLASTRA, Luciano (UNIOESTE)
SILVA, Rafael Ruiz Rodrigues da (UNIOESTE)
LITERATURA PS-COLONIAL ANGOLANA: UMA LEITURA DOS CONTOS DE JOS
LUANDINO VIEIRA ......................................................................................................................... 383
PEDROSO, Bernadet Korzun (UNIOESTE)
A INTERTEXTUALIDADE NO CONTO A TERCEIRA MARGEM DO RIO DE
GUIMARES ROSA ........................................................................................................................ 389
PIATTI, Deise Ellen (PG - UNIOESTE. Bolsista CAPES)
IDEOLOGIA E PODER NO AUDIOVISUAL: "UMA AVENTURA NO TEMPO DOS ESTDIOS
MAURICIO DE SOUSA ................................................................................................................... 395
PINHEIRO, Wemerson Augusto da Silva
POESIA E MSICA ......................................................................................................................... 401
POLIDRIO, Valdomiro (UNIOESTE)
POESIA E MSICA RELAES DE TEMTICAS ..................................................................... 405
POLIDRIO, Valdomiro Polidrio (UNIOESTE)
BREVES CONSIDERAES SOBRE A PRODUO DE AUTORIA FEMININA
NA AMRICA LATINA (SCULOS XVII AO XIX) ........................................................................... 411
SILVA, Jacicarla Souza (CNPq/ UNESP/UNIOESTE)
A HORA DA ESTRELA: CLARICE LISPECTOR NO CINEMA .................................................... 417
ZAMBONI, Aline Benelli Mouro (G/PIBIC - UNIOESTE)
SILVA, Acir Dias da (Prof. Orientador)
LUZ MACHADIANA: MACHADO DE ASSIS NO CINEMA. UM ESTUDO COMPARATIVO DAS
TRADUES LITERRIAS PARA O CINEMA .............................................................................. 423
ZAMBONI, Aline Benelli Mouro G UNIOESTE)
SILVA, Acir, Dias da (Prof. Orientador UNIOESTE)
SERRA E AS REVISTAS DE VANGUARDA .................................................................................. 429
ZAMBONI, Fausto Jos da Fonseca(UNIOESTE)
GT PROCESSO DE ARGUMENTAO EM LNGUA PORTUGUESA
A CONDUO DOS ELEMENTOS REFERENCIAIS EM TEXTOS NARRATIVOS DE ALUNOS
DE 8 SRIE ................................................................................................................................... 437

BILEK, Juliana (UEPG)
ANLISE DO OPERADOR ARGUMENTATIVO PORQUE : CONJUNO
COORDENADA EXPLICATIVA OU CONJUNO SUBORDINADA ADVERBIAL
CAUSAL? ........................................................................................................................................ 443
BOFF, Graziele (PG Unioeste)
SELLA, Aparecida Feola (Profa. Orientadora)
PAPEL SOCIAL E ETHOS DISCURSIVO: A RATIFICAO DE UMA VERDADE .................... 449
BASEADA EM EVIDNCIAS: UMA ANLISE DO DISCURSO DE PREVENO S
DOENAS ...................................................................................................................................... 457
CATTELAN, Joo Carlos(UNIOESTE)
SCHRDER, Luciane Thom (PG UEL)
+ ADJETIVO: FUNES EPISTMICAS E DENTICAS NO ARTIGO DE
OPINIO .......................................................................................................................................... 465
CORBARI, Alcione Tereza (PG - UNIOESTE)
SELLA, Aparecida Feola (Professora Orientadora UNIOESTE)
UMA ANLISE DISCURSIVA ACERCA DA CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA ..................... 471
LULAS DO ORKUT: ETHOS PRVIO EM TEXTOS DE PERFIS .................................................. 477
LIOTO, Mariana (Pibic/CNPq)
CATTELAN, Joo Carlos (Orientador UNIOESTE)
EM BUSCA DE SATINE: ETHOS PRVIO X ETHOS DISCURSIVO ............................................ 483
MORGAN, Juliana Michele Storch Balko (Colgio SESI/PR Cascavel)
CASO ISABELLA: A TENTATIVA DE CONSTRUO DE UM ETHOS FAVORVEL ................. 493
OLIVEIRA, Franciele Luzia de (PG - UNIOESTE)
CATTELAN, Joo Carlos (Prof. Orientador - UNIOESTE)
MODALIZANDO: INTERTEXTUAL E POLIFONICAMENTE .......................................................... 499
SANTANA, Vanessa Raini de (G/PIBIC UNIOESTE)
SELLA, Aparecida Feola (Profa. Orientadora UNIOESTE)
LINGUAGEM, CULTURA E CRIAO LEXICAL ........................................................................... 507
SEIDE, Mrcia Sipavicius (UNIOESTE)
ADVRBIOS DE ASPECTO HABITUAL: MAIS UMA CLASSE DE MODALIZADORES
........................................................................................
DE DESCOMPROMETIMENTO NAS LNGUAS NATURAIS
515
TESCARI NETO, Aquiles (UNIOESTE; PG-UNICAMP)
CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE, ADLIA PRADO E CHICO BUARQUE DE HOLANDA:
UM ENCONTRO PELO VIS DA ANLISE DO DISCURSO ........................................................ 529
NOGUEIRA, Cristiane V. (G UNIPAN)
NATH, Margarete Aparecida (Profa. Ms. UNIPAN)
PRTICA LINGSTICA: UM ESTUDO COMPARATIVO EM PRODUES TEXTUAIS
DE SEQNCIA ANUAL ................................................................................................................ 535
RIBEIRO, Simone Beatriz Cordeiro (PG - UNIOESTE )
BORSTEL, Clarice Nadir Von (Profa. Orientadora UNIOESTE)
O VERBO PODER: INDCIOS DE MODALIZAO EM LIVRO DIDTICO DE
BIOLOGIA ...................................................................................................................................... 541
SELLA, Aparecida Feola (UNIOESTE)

A ALFABETIZAO NA HISTRIA: UM RESGATE DAS CONCEPES QUE ORIENTARAM A

GT FORMAO
DE PROFESSORES
LNGUADE
PORTUGUESA
PRTICA
ALFABETIZADORA
NO FINAL DADE
DCADA
1970 AT MEADOS DE 1980
A ALFABETIZAO NA HISTRIA: COSTA-HBES,
UM RESGATE DAS
CONCEPES
Terezinha
da Conceio (UNIOESTE)
QUE ORIENTARAM A PRTICA ALFABETIZADORA NO FINAL DA
RESUMO:DCADA
Ao discutir a alfabetizao pautada na concepo sociointeracionista da linguagem,
DE 1970 AT
DE 1980
....................................................................................................
compreendemo-na
comoMEADOS
uma prtica
tambm
de letramento, pois uma pressupe a outra, tendo em
COSTA-HBES,
Terezinha
da
Conceio
(UNIOESTE)
vista a lngua como prtica social. No entanto, noCosta-Hbes
era esta a orientao
terico-metodolgica da
dcada de 1970, pois naquele momento, alfabetizar significava reconhecer letras, slabas e palavras,
PORdecodificando-as.
UM MODELO SCIO-INTERACIONISTA
PARA A ESCOLA
MADIJA
..................................
simplesmente
O Currculo da SEED (PARAN,
1977) era
o documento
norteador
CUNHA,
Manoel Refletir,
Estbio Cavalcante
da (UFAC)
dessa prtica
pedaggica.
portanto, sobre
tal base orientadora a maneira que encontramos
para compreender algumas aes que ainda resistem em salas de alfabetizao, ou seja, comum
GT professores
FORMAO
DE PROFESSORES
DE LNGUA
ESTRANGEIRA
encontrarmos
alfabetizadores
trabalhando
conforme
a orientao metodolgica daquele
momento. Sendo assim, nos propomos, nesse artigo, a revisitar esse momento histrico da
ALGUMAS
EXPERINCIAS
COM
A LNGUA
E CULTURA
ITALIANA
EMsua base filosfica,
alfabetizao,
lanando
um olhar para o
Currculo
da SEED
da 1 srie,
buscando
UMA
ESCOLA
pedaggica e psicolgica, bem como a compreenso de lngua e de linguagem que orientou o ensino
de ento. PBLICA SRIES INICIAIS ..........................................................................................................
SUCHOCKI,alfabetizao,
Kelly de Souza
(G UNIOESTE)
PALAVRAS-CHAVE:
ensino,
orientao terico-metodolgica.
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LNGUA
ESTRANGEIRA................................................................................................................................
1 Introduo
Proponho, neste artigo, a discutir as teorias reveladas no Currculo Bsico da SEED que, uma
GT LINGUAGEM
ENSINO
vez publicado
em 1977 (1Esrie),
norteou a ao alfabetizadora por mais de uma dcada,
investigando sob qual(is) mtodo(s) terico(s) ele est ancorado; em qual concepo de linguagem
CONCEITOS DE
LETRAMENTO:
OFICINA
se embasaREFLEXES
para orientarSOBRE
a ao alfabetizadora
a partir
de determinado
objetoPARA
de ensino.
DE SRIES
O PROFESSORES
objetivo de resgatar
essa INICIAIS...........................................................................................
proposta reside no fato de que tais embates tericos
BORGES,
Suellen Chaves
(UNIOESTE)
influenciaram
decisivamente
(e ainda
influenciam, de forma indireta talvez) as reflexes sobre a
alfabetizao, seja em cursos de formao, em seminrios ou em palestras ou, mas especificamente,
PLURIDIMENSIONAL:
CONSIDERAES
nas aesDIALETOLOGIA
em sala de aula.
Revisitar esse momento
histrico do ensino leitura e da escrita nos
PRELIMINARES...............................................................................................................................
permite compreender melhor alguns direcionamentos e atitudes tomadas hoje, em relao ao ato de
alfabetizar.BUSSE, Sanimar (UNIOESTE)
Objetivamente, ao debruar sobre o documento (PARAN, 1977) a inteno de resgatar o
ENSINO/APRENDIZAGEM
DE LNGUAS
EM CONTEXTO
.................................
entrelaamento
terico em questo, apontando
as bases
filosficas, FRONTEIRIO
psicolgicas e pedaggicas
que
Ione Vier (PGcompreendendo
- UNIOESTE) que, conforme o Currculo Bsico construdo
orientaramDALINGHAUS,
o professor alfabetizador,
pela AMOP:
O LXICO DO INGLS
NO LIVRO
DIDTICO
LNGUA
PORTUGUESA
................................
Os pressupostos
filosficos
dizemDE
respeito
concepo
de homem
e de sociedade
GHELLER, Ani Cristina
(Col. Est. GDV
- Primavera
doeles
Leste,
e compreenso
de educao,
e so
queMT)
definem a direo dos demais
BORSTEL, Clarice
Nadir Von Borstel
(Profa. Orientadora
UNIOESTE)
fundamentos;
os psicolgicos
explicitam uma
concepo de desenvolvimento
humano e de aprendizagem; os pedaggicos expressam o modo de pensar o fazer
educao,
paraO
consolidar
os pressupostos
filosficos. Assim dizem respeito ao
DE CASCAVEL da
PARA
A ITLIA:
CAMINHO
INVERSO..............................................................
mtodo, Regina
aos contedos
s prticas escolares cotidianas (AMOP, 2007, p. 27).
HONRIO, Alessandra
Ribeiroe (UNIOESTE)
Com
esse resgate
histrico
pretendemos
mostrar ACSTICA
como o ensino
da leitura e da escrita, na 1
A SEMITICA
DO
DISCURSO
E A FONTICA
COMO
srie, mais
especificamente
da regio Oeste do
foiDO
determinadamente
marcado pelos
PERSPECTIVAS
COMPLEMENTARES
DAParan,
ANALISE
SIGNO
discursos LINGSTICO
revelados no Currculo
da SEED (como foi denominado na poca), consolidando-se no
..................................................................................................................................
modelo Erasmo
Pilotto
de Alfabetizao
e na cartilha Porta Mgica, que orientaram os professores a
MENDES,
Conrado
Moreira (Poslin/UFMG/Capes)
partir de meados da dcada de 1970 at meados da dcada de 1980. sobre tal documentos e
proposta de
trabalho dele
direcionaremos
as DE
discusses
em pauta.
A CLASSE
DOSadvindas
NOMES que
NO LIVRO
DIDTICO
5 E 6 SRIES
DO
ENSINO
2 Concepo(es)
de linguagem
subjacente(s) ao Currculo da SEED
FUNDAMENTAL
..............................................................................................................................
13
LINGUAGEM E AS PROPRIEDADES SINTTICAS DO SIGNO

SAUSSURIANO ...............................................................................................................................

Para garantir maior clareza em relao s orientaes tericas que subsidiaram o professor
de alfabetizao na dcada de 1970, entendemos que seja relevante esclarecer como a linguagem e
a lngua eram compreendidas, poca, e sob que perspectiva os prprios professores foram
capacitados.
De incio, reportamos sala de aula. No que se refere ao trabalho com a lngua, o que
predominavam eram as marcas de um ensino tradicional. A maioria dos professores alfabetizadores
tinha pouca formao e, conseqentemente, reproduzia as prticas s quais foi submetido quando
aluno.
As aes, na sala de aula, para abordar o ensino da leitura e da escrita (a alfabetizao,
naquela poca, reduzia a ensinar o aluno a ler e a escrever, decodificando), advinham da
compreenso que tinham de linguagem e de lngua. Linguagem como representao do pensamento
foi (inconscientemente talvez) a concepo orientadora do ensino por sculos, exercendo forte
influncia, principalmente at final da dcada de 1960.
Trata-se de um princpio sustentado pela tradio gramatical grega, passando pelos latinos,
pela Idade Mdia e Moderna e, teoricamente, s rompida no incio do sculo XX, de forma efetiva, por
Saussure (1969) (PERFEITO, 2005, p. 28). luz de tal concepo, filsofos e outros estudiosos
acreditavam que a linguagem era um dom individual, produzida no interior da mente dos indivduos.
Por isso, estava a servio do pensamento, j que era considerada a sua forma de traduo. A
linguagem articulada estava diretamente relacionada capacidade de organizar logicamente o
pensamento e, caso faltasse clareza na articulao da fala ou da escrita, por exemplo, entendia-se
que o indivduo no pensava bem.
Tal concepo parte da hiptese de que a natureza da linguagem racional, por entender
que os homens pensam conforme regras universais (de classificao, diviso, segmentao do
universo) (PERFEITO, 2005, p. 28). Em decorrncia, os filsofos entendiam que as lnguas
obedeciam a princpios racionais, lgicos e, por isso, podiam ser orientadas igualmente. Portanto, era
preciso exigir, dos falantes, clareza e preciso no uso da linguagem, organizada por uma gramtica
capaz de distinguir formas vlidas das invlidas.
O alvo que esses estudiosos queriam atingir era a lngua-ideal lngua universal, lgica, sem
equvocos, sem ambigidades, capaz de assegurar a unidade da comunicao do gnero humano
(ORLANDI, 1999, p. 12). Sob tal enfoque, os franceses Arnaud e Lancelot (1690) produziram uma
gramtica que foi tida como modelo: a Gramtica de Port Royal, tambm chamada de Gramtica
Geral e Racional. Pela gramtica, os autores estabeleceram princpios no diretamente ligados
descrio de uma lngua particular, e sim, a princpios universais, ao construir uma espcie de
esquema de linguagem, ao qual, de bom ou mal grado, as mltiplas aparncias da lngua real devem
se submeter (LEROY, 1971, p. 27).
Essa maneira de conceber a linguagem foi contestada, no sculo XIX, pela Lingustica
Histrica que defendia a ideia de que as lnguas se transformam com o tempo (ORLANDI, 1999, p.
13). Logo, para os estudiosos da lngua, no mais a preciso, mas a mudana o que importa
(Idem). Embora os estudos histricos da linguagem tenham trazidos grandes contribuies aos
estudos lingusticos, a ideia de uma gramtica universal se sobreps e foi fortemente defendida e
trabalhada no ensino de lnguas e tambm na alfabetizao, uma vez que considerava apenas uma
maneira de falar e de escrever.
Todavia, no incio do Sculo XX, Saussure, um linguista suo, estabeleceu, dentre outras, a
distino entre lngua e fala, reconhecendo a lngua, como um sistema abstrato, homogneo, social
e supra-segmental, ao passo que a fala seria a realizao concreta e individual da lngua
(SUASSUNA, 1995, p. 64). Essa compreenso levou-o a optar pelo estudo da linguagem como que
representada por um sistema de signos, e da lngua como um dos meios utilizados pelos homens
para operar com os signos. Mesmo reconhecendo a lngua como social, adquirida num dado
momento e numa dada sociedade, Saussure analisou-a como sistema, sem estabelecer analogias
com as relaes de uso.
Independentemente das teorias propostas por Saussure, a compreenso de linguagem como
transmisso do pensamento perpassou os sculos, sobrevivendo a crticas, sem perder seu espao
na orientao das prticas pedaggicas, at final da dcada de 1960 (e ainda hoje, em muitas
situaes). Estabeleceu regras do bem falar e do bem escrever, as quais, conforme Maciel
(2002/2003), sustentavam-se, na alfabetizao, em prticas de memorizao do alfabeto, de slabas,
de palavras e de pseudo-textos, estrategicamente organizadas por atividades de cpia e repetio.
14

Na dcada de 1970, as ideias de Saussure ganharam fora e, em decorrncia disso,
divulgou-se uma outra maneira de conceber a linguagem, influenciada por tais postulados
1
lingsticos, denominada de Estruturalismo .
Sob esse vis terico, a linguagem passou a ser concebida, principalmente pelos seguidores
da teoria saussuriana, no s como representao do pensamento, mas tambm como uma estrutura
concreta, um cdigo, passvel de ser analisado internamente. A escola estruturalista (assim como
ficou chamada para os estudiosos e seguidores de Saussure) investigava fatos lingusticos com base
na idia fundamental de que a lngua sistema e de que cada elemento desse sistema possui um
valor especial, compreendido, principalmente, por suas oposies em relao a outros elementos
(SUASSUNA, 1995, p. 69).
2
Os estudos dividiram-se em vrias vertentes ; contudo, o que interessa, no momento,
destacar que, dentro da vertente europia do Estruturalismo originou-se o Funcionalismo, propondose a estudar a natureza das estruturas lingsticas, relacionando-as s situaes de uso, pois
defendia que s assim seriam compreendidas. E em suas subdivises, destacou-se Jakobson, um
linguista da Escola de Praga, para quem a linguagem deveria ser compreendida como aquela que
desenvolve diferentes funes. O pesquisador traou um quadro das funes da linguagem tendo em
vista o locutor (emissor) e o alocutrio (receptor), o canal (do emissor at o receptor), a mensagem a
ser transmitida pelo emissor, o referente (assunto tratado na mensagem) e o cdigo (entendido como
a lngua que organiza a mensagem).
Esta viso fez surgir:
(...) uma didtica de ensino de lngua pautada pelo treinamento, pela produtividade
lingustica, pelo desenvolvimento de comportamentos adequados recepo e
produo de mensagens. Ensinar a lngua passou a significar o treinamento do
aluno na utilizao correta e adequada da lngua, tanto em sua modalidade oral
como escrita (SILVA, 1994, p. 12).
Logo, tal teoria, direta ou indiretamente, organizou os pressupostos pedaggicos que, por sua
vez, determinaram como deveria ser o ensino de lngua e tambm a prtica da alfabetizao. Ainda
fortemente marcado pelos iderios da escola tradicional, revelou (principalmente nos livros didticos e
cartilhas que passaram a ser amplamente utilizadas na dcada de 1970), traos definidores do
Estruturalismo, porm aliados concepo normativa da linguagem. Enquanto, por um lado,
defendia-se, na alfabetizao, o ato de decorar o alfabeto e as famlias silbicas, por outro cresceu a
preocupao com atividades que ensinassem o aluno a OUVIR bem para FALAR, LER e
ESCREVER corretamente, a partir dos princpios tericos dos fonemas, das slabas, das palavras e
das frases, sendo a ltima sua unidade superior de anlise e ensino.
Pode-se dizer que, na dcada de 1970, entendia-se que os alunos s aprenderiam fazendo
(influncia advinda da Escola Nova) e, portanto, deveriam aprender e fixar informaes (influncia da
Escola Tecnicista), as quais eram repassadas por meio de exerccios de assinalar, repetir, treinar,
seguir modelos, preencher lacunas, marcar X, entre outros que (de acordo com aquela concepo)
conduziriam apropriao das estruturas corretas da lngua. Por isso, comum encontrar, ainda
hoje, nas cartilhas, atividades organizadas sob essa orientao metodolgica, o que significa que tais
concepes ainda se fazem muito presentes nas prticas de sala de aula.
3 Bases tericas
Em termos didtico-pedaggico, o documento que orientava as aes de alfabetizao era o
Currculo, organizado pelo Departamento de Ensino de 1 grau da Secretaria de Estado da Educao
SEED denominado Elementos para o Planejamento Curricular na Primeira Srie do Ensino de 1
3
Grau. Este volume destinado a 1 srie parte de uma fundamentao terica, a qual explora o
1
O estruturalismo no uma corrente exclusiva da lingstica: podemos encontr-lo na psicologia, na sociologia, na

antropologia, na filosofia e na psicanlise. Na psicologia, a noo de estrutura (Gestalt) aparece no princpio do sculo XX e
Jean Piaget publica, em 1968, um livro fundamental nesta rea Le Struturalisme; na sociologia, Talcott Parsons, em Structure
and Process in Modern Sciences (1960), apresenta-nos uma viso ontolgica da estrutura social; na antropologia social, a
primeira referncia Lvi-Strauss, cuja Antropologia Estrutural (1958) h de ser decisiva para o nascimento da teoria
estruturalista na literatura; na filosofia, Louis Althusser tentou uma interpretao estrutural da obra de Marx, em Lire le Capital
(1965); na psicanlise, os trabalhos de Jacques Lacan partem do pressuposto de que o inconsciente est estruturado como
uma linguagem (crits, 2 vols., 1966-1971). (CEIA, 2005, In.:
http://www.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/E/estruturalismo.htm)
2
Para reconhecimento dessas vertentes ler Leroy (1971), Lepschy (1975); Suassuna (1995); Aspresjan (1980), Maciel
(2002/2003); entre outros.
3
PARAN, Secretaria de Estado da Educao; Departamento de Ensino de 1 grau. Currculo: Elementos para o planejamento
curricular na primeira srie do ensino de 1 grau. Ano 3, n 24, 1977a.
15

processo ensino-aprendizagem em suas dimenses cognitiva, afetivo-social e psicomotora. A
fundamentao psicopedaggica (primeira parte do Currculo) discorre sobre a base tericometodolgica que deve orientar as aes em sala de aula.
Procedendo a uma leitura mais atenta para anlise da fundamentao psicopedaggica, fica
evidente que a base orientadora a da Escola Tecnicista, respaldada nos pressupostos filosficos do
empirismo positivista e na psicologia behaviorista. O documento sustenta-se na compreenso de que
a escola a responsvel por modelar o comportamento humano, j que, para tal concepo, o
conhecimento produto das presses do ambiente, significando o conjunto de reaes e estmulos
que podem ser medidos, previstos e controlados (GIUSTA, 1985, p. 26). Logo, aprendizagem
mudana de comportamento, resultante de treinos e de experincias, enfim, de condicionamentos.
Essa viso se evidencia constantemente ao longo do texto, em citaes do tipo: os objetivos
expressam comportamentos que o aluno deve apresentar depois de passar pelas situaes que a
escola oferece para a ocorrncia do processo ensino-aprendizagem (PARAN, 1977, p. 21).
Os pressupostos de aprendizagem mencionados esto ancorados na compreenso de que o
bom ensino depende de organizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo que o aluno
saia da situao de aprendizagem diferente de como entrou (LIBNEO, 2002, p. 29). Para isso, era
importante que o professor entendesse, pelo menos um pouco, sobre os condicionantes do processo
ensino-aprendizagem que, no caso, estavam relacionados ao estudo cientfico do comportamento,
fato pelo qual os autores do Currculo (PARAN, 1977) expuseram definies sobre:
4
1. O que aprendizagem? (p.22). Pautados em Gagne , a aprendizagem foi definida a

partir do conceito de comportamento, ressaltando as condies internas e externas
para a aprendizagem.
2. Como representar o processo de aprendizagem? (p.23) A questo foi explicada a
partir de trs princpios bsicos: situao estimuladora, comportamento de entrada,
comportamento final. Nas palavras do Currculo, a aprendizagem se d quando o
aluno apresenta mudana de comportamento, ou seja, faz alguma coisa que no
podia fazer antes. a mudana no desempenho (comportamento) que nos leva a
concluso de que ocorreu a aprendizagem (idem, p. 23).
3. Que instruo? (p. 24) O professor administra as condies de transmisso da
matria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados
da aprendizagem: o aluno recebe e fixa as informaes (LIBNEO, 2002, p. 30). Por
isso, houve a necessidade de explicar o que instruo, uma vez que ao professor,
caberia apenas repassar o contedo cientfico de acordo com o sistema instrucional
previsto, garantindo eficcia na transmisso do conhecimento.
Resumindo: a preocupao revelada na fundamentao psicopedaggica do Currculo da 1
srie era a de garantir, ao professor, subsdios para que reconhecesse e identificasse o
comportamento de entrada do aluno, selecionando estratgias instrucionais que o levasse ao
comportamento final desejvel. Dessa forma, compreender o desenvolvimento humano, a partir de
comportamentos observveis, eram pr-requisitos fundamentais para motivar novas aprendizagens.
Sob tal orientao terica, apresentaram a noo de linguagem. Esta foi definida conforme a
abordagem do estruturalismo: linguagem como instrumento de comunicao:
A linguagem um sistema de comportamentos potenciais, baseados em smbolos
convencionados. sistema porque consiste em ordenao de palavras; estas, por
sua vez, constituem uma ordenao de sons (letras). Nesta medida, pode-se dizer
que a linguagem um tipo de comportamento complexo, pois implica num
encadeamento (PARAN, 1977, p. 35).
A lngua, no contexto, foi tratada como conjunto de palavras ou de razes e, ainda, como
conjunto de regras de combinao das palavras ou razes em enunciados ou sentenas (idem).
Assim, a compreenso que tinham da aprendizagem da lngua, neste caso para crianas da 1 srie,
era a de que ela acontece por meio da repetio mecnica de letras, sons, palavras, visto entender
que a criana adquire comportamentos verbais no s pela observao e percepo de sons, mas
tambm pelos comportamentos motores; isto , aprende por meio de aes sobre o ambiente,
fazendo, praticando (Ibidem, p. 36).
Para esclarecer a compreenso de lngua, os autores do Currculo apresentaram um exemplo
de encaminhamento metodolgico, partindo do princpio de que, no processo de aquisio da escrita,
4
A teoria da aprendizagem que orienta a Escola Tecnicista e, conseqentemente, o Currculo se pauta, alm deste citado, em
Skinner, Blomm e Mager.
16

5
importante se comear com palavras fceis, de interesse da criana , de utilidade para ela (Idem).
Assim, a alfabetizao deveria organizar-se a partir da seguinte seqncia:
Aquisio do vocabulrio sons indiscriminados
- 1 oral
- Aquisio de slabas BA BO.
- 2 escrito
- Aquisio das primeiras palavras. Ex. Bola
- Incio da formao de conceitos. Ex. dar o mesmo nome para
todas as bolas.
- Juno de palavras Bola vermelha.
Aquisio de hbitos gramaticais
- 1 oral
- Frases simples emitidas: D bola vermelha
- 2 escrito
- Formao de frases com artigos e preposies: D a bola
vermelha.
- Formao de sentenas: Me d a bola vermelha.
- Incio do dilogo (PARAN, 1977, p. 36).
O que fica evidente, na proposta, que o trabalho com a oralidade precede o da escrita. Tal
encaminhamento est assentado na compreenso de que o aluno s aprenderia a ler e a escrever
aquilo que j aprendeu a falar. O domnio da linguagem oral era condio para a alfabetizao e, em
virtude disso, o ato de alfabetizar deveria ser precedido de uma fase de adaptao escola em que
o professor procura tornar homognea a linguagem de seus alunos (idem). Esta fase foi denominada
6
como Perodo Preparatrio sobre a qual o professor era orientado em relao s aes que
poderia desempenhar com os alunos nos primeiros 20 dias de aula.
O processo de alfabetizao, diante da necessidade exposta pelo Currculo, estava ancorado
em cinco eixos: ouvir, falar, ler, escrever e raciocinar. O exemplo seguinte ilustra bem o
encaminhamento proposto:
Se os alunos falam os menino brinca, mas certa lio da cartilha apresenta os
meninos brincam, o bom alfabetizador far antecipadamente exerccios em
linguagem oral para que seus alunos passem a falar normalmente a forma nova,
para que leiam e escrevam corretamente (PARAN, 1977, p. 102).
Logo, a compreenso de alfabetizao instaurada nos cinco eixos era a de que o aluno
aprenderia a partir da audio de palavras (corretas) proferidas pelo professor, as quais deveriam ser
repetidas (corretamente) quantas vezes fossem necessrias para, s depois, serem lidas
(inicialmente no quadro) e, posteriormente, escritas. Todavia, o princpio de todo o processo estava
ancorado em ouvir bem, uma vez que esta ao era interpretada como raciocinar bem (Idem,
p.105).
At a dcada de 1970 (e at mesmo depois), muitos mtodos e cartilhas foram propostos
7
para o exerccio do alfabetizar , destacando-se, no Brasil e chegando at mesmo em algumas das
escolas da regio Oeste do Paran, a cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima, por meio
da qual muitos foram alfabetizados. Eis um exemplo:
Esse era um dos princpios que orientavam a Escola Nova ou a Tendncia Liberal Renovada Progressista. possvel inferir
que, na cabea dos educadores da poca (no caso, aqueles que se envolveram com a produo do Currculo), ainda
predominava os iderios escolanovista, porm, deveriam defender uma linha tecnicista que lhes era imposta.
6
RUOSO, Isolda Peixoto. Perodo Preparatrio. Material impresso pelo sistema grfico da Associao Educacional do Oeste
do Paran ASSOESTE, Cascavel Paran, com o apoio tcnico e financeiro do PROJETO ESPECIAL MULTINACIONAL DE
EDUCAO MEC/OEA, 198?b.
7
Para saber mais sobre os mtodos e cartilhas de alfabetizao, ler:
MORTATTI, Maria.R.L. Os sentidos da alfabetizao (So Paulo: 1876-1994). So Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000.
______. Educao e letramento. So Paulo: Ed. UNESP, 2004.
SOARES, M.B. Alfabetizao no Brasil: o estado do conhecimento. Braslia: INEP/REDUC, 1989.
17

Pretendemos evidenciar apenas o que foi amplamente utilizado e divulgado na regio,

lembrando que, at aquele momento no havia ocorrido a municipalizao do ensino. As escolas das
sries iniciais (principalmente as urbanas) pertenciam ao Estado e eram administradas pelas
Inspetorias de Ensino. Apenas as escolas multisseriadas das zonas rurais eram coordenadas pelas
secretarias municipais de educao.
8
Todavia, com a instalao do Projeto MEC/OEA na regio, e com o diagnstico revelando
um alto ndice de reprovao e abandono na 1 srie, adotou-se, no final da dcada de 1970 (mais
precisamente a partir de 1977), na regio, para atender s exigncias do Currculo da SEED, o
9
modelo de alfabetizao chamado Erasmo Pilotto. Conforme o prprio guia explica:
um processo que utiliza marcha sinttica, atravs da tcnica da silabao. A
palavra-chave serve de elemento introdutrio, para dela retirar-se a slaba-chave.
Esta slaba, atravs da nfase fnica dada vogal e sua juno consoante,
gerar a descoberta das combinaes das demais vogais com a mesma consoante
(RUOSO, 198?a, p. 01).
Ao analisar o mtodo exposto na cartilha, fica evidente que atende plenamente s

orientaes terico-metodolgicas do Currculo. Compreende o processo de alfabetizao numa
perspectiva tecnicista (estruturado sob aes mecnicas, tanto para o aluno quanto para o professor)
e behaviorista (condicionamento por meio do ouvir, falar/repetir, ler, escrever para ento raciocinar),
j que encaminha para aes que incidem sobre o comportamento do aluno.
A criana era vista, naquele contexto, como algum sem voz prpria que s seria alfabetizada
se, como j foi dito, aprendesse a ouvir, pois a lngua se aprende de ouvido (PARAN, 1977, p.
103); que s aprenderia a ler e escrever se, antes, dominasse oralmente a norma culta:
alfabetizao pressupe o correspondente domnio da linguagem oral... (idem, p. 101). Sendo
assim, o saber ouvir e falar deveria, necessariamente, anteceder a escrita, uma vez que o ouvir e o
falar precedem qualquer processo de alfabetizao e devem acompanh-lo (Idem, p. 100).
O Projeto MEC/OEA tem suas origens nas aspiraes contidas na Declarao dos Chefes de Estados Americanos, expressa
em Punta Del Este, Uruguai, em 14 de abril de 1967, reconhecendo a alta prioridade da educao na poltica de
desenvolvimento integral das Naes Latino-Americanas e suas aes, no Brasil, incidiram sobre duas sub-regies limtrofes
dos pases Brasil e Paraguai, onde se realizavam obras da represa Binacional de Itaipu, e dentro do Programa de
Desenvolvimento da Bacia da Lagoa Mirim, na fronteira Brasil/Uruguai (KUIAVA, 1983, p. 07 e 08).
9
RUOSO, Isolda Peixoto. Processo de Alfabetizao modelo Erasmo Pilotto. Material elaborado pelo Centro de Treinamento
do Magistrio do Paran CETEPAR, e impresso pela ASSOESTE, Cascavel, com o apoio tcnico e financeiro do Projeto
MEC/OEA, 198?a.
18

10
Na mesma linha terica do modelo Erasmo Pilotto, foi publicada a cartilha A Porta Mgica ,
estruturada conforme o mtodo sinttico de alfabetizao, com nfase no estudo das slabas. Esse
mtodo foi adotado porque:
um processo fcil, que oferece ao professor condies de desenvolver seu
trabalho com segurana e simplicidade. Inicialmente so estudadas as vogais, aps
aparecem as palavras-chave (geradoras das slabas-chave), formadas por slabas
simples (consoante mais vogal) e, a seguir, as chamadas dificuldades especiais
(RUOSO, 1982, p. 03 manual do professor).
Na realidade, a cartilha sistematiza o encaminhamento proposto pelo modelo de

alfabetizao Erasmo Pilotto. A autora foi uma das docentes que mais atuou na regio, poca,
treinando professores para o exerccio da alfabetizao, em conformidade com tal metodologia.
4 Modelo de formao continuada adotado no estudo da proposta pedaggica
At o ano de 1975 a preocupao com a formao continuada dos professores quase no
existia e, quando acontecia algum evento destinado a esse fim, o professor era convocado, na
maioria das vezes, a deslocar-se at o CETEPAR, em Curitiba, para participar de treinamentos,
como era ento chamado. Em alguns momentos, as Inspetorias de Ensino era quem os organizavam
e, quando isso acontecia, os cursos se realizavam nas cidades-plo da regio. Nos momentos de
formao, o Currculo era o objeto de estudo e os professores eram preparados para trabalhar com
os contedos nele propostos, de acordo com a orientao terico-metodolgica. A Cartilha Porta
Mgica organiza-se a partir de tal orientao metodolgica:
10
RUOSO, Isolda Peixoto. A porta mgica. Cascavel: ASSOESTE, 1982.
19

Porm, com a implantao do Projeto MEC/OEA (1975 a 1984), houve um perodo muito
dinmico relativo s aes planejadas com o propsito de garantir a continuidade da formao do
professor. A preocupao despontou-se a partir do momento em que o diagnstico educacional
revelou a real situao do ensino na regio. Na tentativa de amenizar o problema, os educadores
envolvidos no Projeto elaboraram um prognstico no qual contemplaram um subprojeto, denominado
Treinamento, resultando em cursos, principalmente, para os professores alfabetizadores.
Foram treinados 91 professores alfabetizadores no modelo Erasmo Pilloto e os
resultados obtidos, ao final do ano, foram muito significativos. Como esta
experincia de alfabetizao obteve resultados satisfatrios, ainda que aplicada em
poucas escolas, o Projeto Especial de Educao MEC/OEA e o CETEPAR
resolveram estender este curso aos municpios da 21 Microrregio do Paran, a
partir de 1976, envolvendo 2.421 professores (ANDRADE, PACHECO, EMER e
KUIAVA, 1982, p. 15-16).
No incio, a proposta era atender apenas aos professores da zona rural, visto que a maioria
deles no estava habilitado para a funo, tinha pouco acesso a material didtico-pedaggico e
atuava em classes multisseriadas, de onde originavam taxas de reprovao e abandono muito
elevadas na 1 srie. Porm, devido aos resultados apresentados no ano de 1976, os rgos
parceiros (MEC/OEA, CETEPAR, Secretarias Municipais e Inspetorias Regionais de Ensino) se
propuseram a elaborar um projeto mais amplo, estendendo-o para todos os professores
alfabetizadores dos municpios de Toledo, Cascavel e Foz do Iguau.
O modelo Erasmo Pilotto foi novamente selecionado, na tentativa de elevar os ndices de
aprovao na referida srie. Assim, foram aplicados cursos de 40 horas para 129 professores
alfabetizadores em Cascavel, 121 professores em Foz do Iguau e 86 em Toledo, no perodo de 12 a
17 de fevereiro de 1979 (Idem, p. 17). Os cursos foram realimentados no perodo de 1 a 03 de
agosto do mesmo ano, em 24 horas, com o acompanhamento de um supervisor do CETEPAR, de
supervisores de ensino das Inspetorias e Secretarias Municipais. No momento, avaliaram os
resultados obtidos com a aplicao dos cursos, analisaram as dificuldades encontradas e a eficincia
ou deficincia do mtodo.
11
Como o modelo Erasmo Pilotto organizava-se por meio de 19 fichas , os docentes, nos
treinamentos, tinham que decor-las, seguindo os passos descritos em cada uma. O mtodo
determinava, ainda, que durante o primeiro semestre seria trabalhado com as slabas simples e,
somente no segundo semestre, com as slabas complexas.
Este foi um mtodo imposto (ao prpria da Escola Tecnicista) no s regio Oeste, mas a
todo o Estado do Paran, e coube aos alfabetizadores da poca tomar a proposta didtica como um
receiturio, decorando, passo a passo, o que cada ficha propunha.
Seguindo a orientao metodolgica de Erasmo Piloto e as atividades propostas pela cartilha
Porta Mgica, os alfabetizadores ensinaram, a muitas crianas, o ato da leitura e da escrita.
Ouvindo e falando repetidas vezes, para s a partir da ler e escrever, entraram para o mundo da
escrita, compreendendo-a como um simples ato de decodificao, sem nenhuma relao com o
mundo ou com as prticas sociais de linguagem. Em relao lngua, s havia uma forma de falar e
escrever: a corretamente ensinada na/pela escola.
Tal compreenso de alfabetizao persistiu quase que incontestvel at meados da dcada
de 1980 e foi obrigatoriamente rompida (teoricamente falando) em 1988, no Paran, com a adoo do
Ciclo Bsico de Alfabetizao, subsidiado pela teoria construtivista, de base piagetiana (o que no
exploraremos nesse artigo, devido ao espao limitado que o gnero nos impe).
A ttulo de exemplo, apresentamos uma das fichas desse mtodo de alfabetizao:
11
Ficha 01 Recomendaes bsicas; Ficha 02 Apresentao dos nomes; Ficha 03 Ensino das vogais a i; Ficha 04
Pesquisa das vogais a i; Ficha 05 Ensino das outras vogais; Ficha 06 Apresentao da palavra-chave bola; Ficha 07
Apresentao da slaba bo; Ficha 08 Apresentao da slaba la; Ficha 09 Explorao da slaba bo; Ficha 10
Recapitulao da ficha 9; Ficha 11 Explorao da slaba la; Ficha 12 Recomendaes sobre exerccios de cpia; Ficha 13
Recomendaes sobre a insistncia no processo de formao da slaba o...bo; Ficha 14 Formao de palavras; Ficha 15
Recapitulao das palavras formadas na ficha 14; Ficha 16 Treino auditivo; Ficha 17 Formao de sentenas; Ficha 18
Demais palavras-chave em slabas simples; Ficha 19 Palavras-chave com dificuldades especiais (RUOSO, 198?a, p. 02).
20

FICHA 6 APRESENTAO DA PALAVRA-CHAVE bola

- Mostrar s crianas uma bola (ou uma gravura).
- Fazer as perguntas que seguem:
01. Que que tenho na mo (ou Que que vocs esto vendo na gravura)?
R. bola
02. Vou escrever no quadro, bola.
03. Que foi que eu disse que ia escrever no quadro?
R. bola
04. Ento, que que est escrito aqui?
R. bola
05. Leiam todos:
R. bola
06. Mais uma vez, leiam todos:
R. bola
07. Muito bem! Voc ................., que que est escrito aqui?
R. bola
08. Leia o que esta escrito aqui, ..................?
R. bola
09. ......................, leia voc!
R. bola
10. Voc..............................!
R. bola
5 Algumas Consideraes
Ao focar a alfabetizao da dcada de 1970 at meados de 1980, nosso propsito, com o
olhar voltado para a regio Oeste do Paran, foi o de relembrar a forte influncia do Currculo da
SEED na formao continuada dos professores alfabetizadores, determinando, conseqentemente,
suas aes em sala de aula. E to fortes foram que, ainda hoje, encontramos as mesmas aes que
se reproduziram naquela momento.
comum, entre os alfabetizadores, a compreenso de que o ato de alfabetizar consiste em
ensinar o aluno a reconhecer letras, slabas e palavras (o que perfeitamente necessrio), porm
numa seqncia lgica (das simples para as complexas) sem estabelecer relaes com prticas
sociais de escrita. Confirmamos essa compreenso no momento em que ouvimos, em cursos de
formao, perguntas como:
(1) Posso ensinar a letra C antes do B?
(2) Se estiver trabalhando com a palavra PATINHO, posso ensinar tambm a slaba NHO, ou
s devo explicar as slabas simples?
(3) Como vou pedir ao meu aluno para escrever texto se ele ainda no conhece todas as
slabas?
(4) Eu ensino primeiro as slabas, depois palavras e depois frase. Texto meu aluno s produz
quando sabe ler e escrever. assim mesmo?
Entender a alfabetizao como um processo de reconhecimento de letras e slabas,
obedecendo a uma ordem de que uma pr-requisito para a outra, revela a orientao tericometodolgica abordada at meados da dcada de 1980. E quando o professor age dessa forma,
consciente ou inconscientemente, reproduz aes e concepes por meio das quais foi alfabetizado
ou que viu alfabetizar, ou seja, entende que a alfabetizao se inicia pelo reconhecimento das vogais
e de suas junes; trabalha-se, em seguida, com as slabas simples para, s posteriormente,
apresentar as complexas. Desse reconhecimento, encaminha-se a produo de palavras para,
finalmente, produzir frases.
As atividades abaixo, retiradas de cadernos de alunos recm alfabetizados, revelam que a
seqncia abordada ainda sobrevive nas escolas, sobrepondo abordagem construtivista (final da
dcada de 1980 at meados de 1990) e compreenso scio-interacionista da linguagem (orientao
atual):
21

a)
b)
c)
Mesmo com a imposio da vertente psicogentica da escrita e com todas as discusses

contemporneas da lngua como elemento social e, portanto, socialmente construda, as orientaes
estruturalistas do Currculo da SEED (PARAN, 1977) ainda persistem em salas de alfabetizao.
Isso prova que o termo letramento, embora discutido e explorado h mais de duas dcadas, no
totalmente compreendido e, consequentemente, consolidado, o que demonstra a necessidade de
insistirmos em prticas de formao continuada voltadas para as discusses contemporneas da
lngua(gem).
importante que o professor tenha conscincia da teoria que embasa os documentos
pedaggicos para que, conscientemente, tome decises seguras de como ensinar, tendo em vista o
sujeito que se quer formar.
REFERNCIAS
AMOP Associao dos Municpios do Oeste do Paran. Currculo Bsico para a Escola Pblica
Municipal: Educao Infantil e Ensino Fundamental anos iniciais. Cascavel: ASSOESTE, 2007.
22

ANDRADE, T. A.; PACHECO, E. G.; EMER, I. O.; KUIAVA, J. Comunicao da experincia de
alfabetizao no Oeste do Paran no modelo Erasmo Pilloto. Cascavel, PR: ASSOESTE, 1982.
ASPRESJAN, J. D. Idias e mtodos da lingstica estrutural contempornea. [Trad. de Lucy Seki].
So Paulo: Cultrix e Fundao do Desenvolvimento da UNICAMP, 1980.
GIUSTA, A. da S. Concepes de aprendizagens e prticas pedaggicas. Belo Horizonte: Ver, 1985.
LEPSCHY. G. C. A lingstica estrutural. So Paulo: Perspectiva, 1975.
LEROY, M. As grandes correntes da lingstica moderna. [Trad. de Izidoro Blikstein e Jos Paulo
Paes]. So Paulo: Cultrix, 1971.
LIBNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus Professora: Novas exigncias educacionais e profisso
docente. So Paulo: Cortez, 2002.
MACIEL, C. T. B. Uma viagem semente. Lnguas & Letras, v. 1 e 2, n.6 e 7, p. 215-239, Cascavel:
Edunioeste, 2002/2003.
ORLANDI, E. P. O que lingstica. So Paulo: Brasiliense, 1999.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao; Departamento de Ensino de 1 grau. Currculo:
Elementos para o planejamento curricular na primeira srie do ensino de 1 grau. Curitiba, Ano 3, n
24, 1977
PERFEITO, A. M. Concepes de linguagem, teorias subjacentes e ensino de lngua portuguesa. IN:
Concepes de linguagem e ensino de lngua portuguesa (Formao de professores EAD 18). v.1.
ed1. Maring: EDUEM, 2005. p 27-79.
RUOSO, I. P. Processo de Alfabetizao modelo Erasmo Pilotto. Material elaborado pelo Centro de
Treinamento do Magistrio do Paran CETEPAR, e impresso pela ASSOESTE, Cascavel, com o
apoio tcnico e financeiro do Projeto MEC/OEA, 198?a.
SILVA, L. L. M. da. Mudar o ensino da lngua portuguesa: uma promessa que no venceu nem se
cumpriu mas que merece ser interpretada. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao, 1994 (tese de doutorado).
SUASSUNA, L. Ensino de lngua portuguesa: uma abordagem pragmtica. Campinas, SP: Papirus,
1995.
23

24

POR UM MODELO SCIO-INTERACIONISTA PARA A ESCOLA MADIJA

RESUMO: Este artigo analisa a introduo da educao escolar entre os indgenas, focalizando o
contexto do contato na Amaznia Sul-ocidental, e tendo por objeto de anlise a etnia Madija do
municpio de Manuel Urbano, no Estado do Acre. Defende-se a implementao de um modelo escolar
de base scio-interacionista. Historicamente, a introduo da educao escolar entre indgenas
constituiu uma estratgia da sociedade ocidental, com a finalidade de catequese que escondia outra
razo mais concreta que era a de facilitar a expropriao territorial. A escolarizao era facilitadora
desta inteno sempre velada, mascarada na idia de salvar as almas dos ndios. A ao catequtica
contribua com a converso cultural, uma vez que levava perda da lngua indgena, haja vista que
as aulas do catecismo eram ministradas em lngua portuguesa ou, quando o faziam em lngua
indgena, era somente para facilitar o ensino da lngua do colonizador. Quando os ndios aprendiam o
portugus e adotavam outros costumes ocidentais, se considerava que havia ocorrido uma
converso cultural e abriam-se os caminhos para que o Estado decretasse que um grupo tnico
deixara de ser ndio e, com isto, ficava aberto o caminho para a ocupao e expropriao de suas
terras. No entanto, como ocorre comumente com os instrumentos de agenciamento dos grupos
dominantes da sociedade, a educao escolar sofreu ajustes histricos e hoje ela ressurge no
horizonte dos indgenas com a possibilidade de ser ressignificada e poder converter-se em
instrumento de resistncia tnica e de resgate cultural.
PALAVRAS CHAVES: educao indgena, Madija, scio-interacionismo.
1 Introduo
No presente trabalho, apresentaremos algumas reflexes suscitadas a partir das
contribuies de Vygotsky acerca do scio-interacionismo, teoria de aplicao diddico-pedaggica
desenvolvida por este intelectual revolucionrio russo, e que consideramos legitimo, pleitear a adoo
12
pelas escolas que os Madija tm organizado em suas aldeias do Municpio de Manuel Urbano, no
Acre. A educao organizada pelos Madija tem feies bem libertrias e eles no se deixam capturar
pelos modelos centralizadores que o Estado tenta lhes impingir.
Nosso trabalho de pesquisa no mestrado em Letras: Linguagem e Identidade na Universidade
Federal do Acre UFAC, cujo ttulo A educao escolar indgena como agncia de subjetividade e
as estratgias de sua canibalizao pelos ndios o caso da escola dos madija de Manuel Urbano, se
desenvolve junto a esta etnia.
2 O contexto da ocupao humana na Amaznia
Antes de adentramos nas questes que propomos para este trabalho, por se tratar de uma
pesquisa que envolve uma etnia indgena amaznica, convm algumas rpidas pinceladas sobre a
presena dessas populaes autctones na regio. interessante termos conscincia que a
presena humana, portanto a presena indgena na Amaznia, remonta a fase que a historiografia
denomina de pr-histria. Numa abordagem de Loureiro sobre esta temtica ele escreve que a
A Amaznia est revelando uma pr-histrica antigussima. Nas cavernas do Lauricocha, nas
nascentes do Amazonas, a camada arqueolgica mais profunda evidenciado a presena do
homem, alcanou a recuada data de 7.565 a.C seguida de outra, com utenslios, de 6.000 a.C
12
Os etnnimos indgenas so grafados sem flexo do plural, pois, na maioria dos casos, sendo os nomes palavras em lngua
indgena, acrescentar um morfema de nmero resultaria em hibridismo. Alm do mais, h a possibilidade de as palavras j
estarem no plural, ou, ainda, de que a prpria forma plural no exista nas lnguas indgenas correspondentes. Para orientar
esta grafia foi estabelecida em 1953 pela Associao Brasileira de Antropologia (ABA), a Conveno para a grafia dos nomes
tribais".
25

e de uma terceira, pr-cermica, correspondente a 3000 a.C. Estes restos arqueolgicos
permitem afirmar, de maneira incontestvel, que a nossa regio natal j habitada h mais de
10.000 anos, ininterruptamente (LOUREIRO, 1982, p. 22).
Os contingentes humanos que ocupam a Amaznia h tanto tempo sobreviviam sem a

presena de uma organizao estatal que lhes desse suporte, o que no significa que vivessem e
que seus remanescentes vivam ainda hoje, apesar da presena estatal ocidental, num sistema
anrquico ou que predominavam relaes harmnicas entre os vrios grupos tnicos.
Havia/h sistemas prprios que regulam a convivncia entre os grupos, um contrato social,
que assegurava simetria s relaes inter-tnicas e cujos problemas mais graves se resolviam por
meio de guerras, mas estas eram travadas em condies de paridade entre os grupos litigantes, uma
vez que todos dispunham do mesmo aparato e, por conseguinte, do mesmo poder blico.
Esta situao perdurar na regio amaznica at a poca do Tratado de Madri em 1730,
quando se institui a provncia do Maranho e Gro-Par. Este fato histrico o marco que fixa a
presena ocidental permanente na regio e a introduo da escola com fins catequticos, embora a
presena de missionrios jesutas na regio remontasse segunda metade do sculo XVII, conforme
podemos verificar em Chambouleyron (2007, p. 78), quando se refere a uma passagem pela regio,
entre 1658 e 1660, do ento visitador apostlico do Maranho o padre Antnia Vieira. Leiamos as
determinaes que o padre deixa a seus sditos, para que estes apliquem na educao dos ndios.
[...] a escola depois da doutrina da manh, aonde aos mais hbeis se ensinaro a
ler e escrever; havendo muitos estudantes se instruir a cantar e a tanger
instrumentos, para os ofcios divinos, e, havendo poucos, se ensinar a todos a
doutrina crist. Essa instruo seria feita pelo padre ou pelo seu companheiro, ou
at mesmo um moo dos mais prticos na doutrina e bem acostumado. tarde,
antes do por do sol, haveria novamente doutrina, sendo obrigados a vir os
meninos e meninas, como (era) de costume.Aps a doutrina, os meninos sairiam
em ordeme dariam a volta a toda a praa da aldeia, cantando o credo e
mandamentos. No caso de haver alguns mais rudes, deveriam os padres lista-los
para que (fossem) particularmente ensinados na doutrina.
No caso da Amaznia Sul-ocidental, onde focamos nossa pesquisa, o estabelecimento em

carter definitivo de populaes no indgenas s ocorrer a partir do ltimo quartel do sculo XIX,
quando se inaugura uma nova configurao da presena humana na regio, com o contato/invaso
de representantes da sociedade ocidental, primeiro os peruanos para a extrao do caucho (castiloa
excelsa) e posteriormente, os brasileiros para a extrao da seringa (hevea brasiliense). At ento, os
homens brancos eram desconhecidos ara a imensa maioria das vrias etnias indgenas presentes
naquela poro da Amaznia. Este contato ser assimtrico, pois os invasores, apesar da
desvantagem numrica registram uma vantagem tecnolgica que se traduz na supremacia blica que
o poder letal de suas armas de fogo lhes confere.
Apesar de todo o massacre fsico e cultural perpretado contra os ndios durante o processo
13
da invaso/ocupao de seus territrios algumas etnias conseguiram sobreviver s correrias e
conservaram um rico acervo cultural material e imaterial, inclusive as lnguas autctones que
atesta as singularidades e a diversidade indgenas do Acre.
Os ndios da Amaznia Sul-ocidental sofreram dois impactos um no perodo do primeiro boom
do extrativismo da borracha, fato ocorrido de 1857 at 1910 e posteriormente, com o segundo que vai
ocorrer de 1938 a 1945, no chamado esforo de guerra, quando o governo brasileiro apoiado pelo
governo Norte-americano incentiva a transferncia de milhares de nordestinos para a regio, os
chamados soldados da borracha,
Do perodo que sucedeu o segundo boom da borracha, at o ano de1978, os representantes
do poder constitudo dos trs entes federados do Estado no admitiam a existncia de etnias
indgenas no Acre, categorizando como caboclos aos remanescentes nativos dos massacres dos
14
seringalistas .
13
Era a estratgia do no-ndio para desalojar os indgenas de seus territrios com a finalidade de disponibiliz-las para as
atividades do extrativsimo. A operacionalidade da estratgia consistia em reunir um exrcito de mercenrios, geralmente tendo
como guia um indgena agregado empresa seringalista. Este exrcito se deslocava noite para emboscar os ndios. Quando
estes se encontravam dormindo nas malocas, grandes casas comunais que tinham somente uma porta por onde entravam e
saiam, os algozes jogavam fogo no seu interior, e os ndios ao sarem em desordem, aturdidos pelo incndio eram recebidos
por uma saraivada de balas de rifle calibre 44. Estes massacres eram to covardes que no se admita sobreviventes, de forma
que grupos inteiros de indgenas morriam queimados ou metralhados, os que sobrevivessem, feridos ou no, eram
assassinados por armas brancas. Muitas crianas indgenas tinham os corpos atravessados por finos e afiados punhais.
14
Eram os patres dos seringueiros, responsveis pela operacionalizao direta da explorao gumfera nos seringais
localizados na floresta e pela transferncia da matria-prima para as casas aviadoras em Belm e Manaus, de onde se dava
26

2.1 Os Madija
Dentre os grupos sobreviventes no final da dcada de 1970 e que eram, portanto
considerados como caboclos, isto , no portadores de direitos territoriais, encontravam-se os grupos
que atualmente so autodenominados por Madija.
Professor Kain Madija direita com o

professor Komaiary da etnia Ashaninka
Professores Madija em curso de formao em magistrio

indgena
Fotos de autoria de Manoel Estbio Cavalcante da Cunha
Dizemos atualmente porque ao longo da histria do contato com no indgenas

representantes da sociedade ocidental, o grupo j foi identificado por outras denominaes, como
Kulina, Kulino, Kolina, Kollina, ou Kurina.
Nenhum destes nomes pertence ao repertrio vocabular original da lngua. O povo se autodesigna mesmo pelo etnmio de Madija, sendo esta palavra um substantivo humano, caracterstica
gramatical desta lngua, que quer dizer gente. No entanto, em face da tradio que vem desde o
contato e com o reforo exercido pela tutela do Estado brasileiro via FUNAI, a etnia atualmente
mais conhecida pela populao regional pelo etnmio Kulina, mas neste trabalho, em respeito etnia,
nos referiremos a ela sempre pela forma que o grupo se auto-designa.
Os Madija que habitam o Acre e o Sul do Amazonas vivem nas bacias drenadas pelos rios
Purus e Juru, e seus principais afluentes, somando uma populao estimada em cerca de 3.000
(trs mil) indivduos em territrio brasileiro. Alm deste contingente, existem aproximadamente 400
(quatrocentos) indivduos habitando no Peru.
O contato dos Madija com grupos no indgenas, em alguns momentos da histria do contato
15
foram mais intensivos e violentos, como nos dois perodos de boom da borracha. Tastevin (p. 15)
diz que a margem esquerda do rio Muru, e a direita do Alto Tarauac eram, incontestavelmente, dos
Madija/Kulina. Como esta etnia foi desde sempre arredia ao contato, num conflito motivado por
disputa fundiria os ndios mataram dois seringueiros, desencadeando uma reao dos seringalistas
da regio, que organizaram uma correria para extermin-los, o que os forou a se mudarem para o
Alto rio Envira, e mais tarde atravessarem para o Purus.
sua exportao para a Europa at o incio do sculo e, durante a guerra, para os EUA, onde abastecia as fbricas de
pneumticos que e os objetos utilizados o esforo de guerra.
15
Por se tratar de uma traduo livre e apenas com cpias mimiografadas disponveis, que foram realizadas no final da
dcada de 1970 por alunos da professora Manuela Carneiro da Cunha, a verso de que dispomos da obra de Tastevin no faz
referncia data de sua publicao e, mesmo as referncia sobre pginas resultam confusas.
27

Mesmo com todos esses percalos, os Madija mantiveram intacto um rico acervo cultural,
material e imaterial: lngua, danas, pinturas corporais, forma de caar e pescar, os rituais sagrados e
os de cura, que outras etnias indgenas perderam ao longo deste contato com a sociedade ocidental.
Professor Wilmar DAngelis refletindo junto com os

professores Madija, numa troca de experincias e
saberes, aspectos da lngua indgena
Fotos de autoria de Manoel Estbio Cavalcante da Cunha
Professor da etnia Yawanawa entrevista professores

Madija
No final da dcada de 1970, os indgenas do Acre encontravam-se numa arrojada batalha

para conservar as poucas terras que permaneceram sob seus controles, apesar de todo o processo
violento a que foram submetidos desde a poca do primeiro contato.
Deve-se considerar que os anos de 1970 marcaram a abertura no estado do Acre da frente
agropecuria que, incentivada pela propaganda e os incentivos fiscais dos governos federal e
estadual, importou fazendeiros do Sudeste, Centro-oeste e Sul, em substituio aos seringalistas na
explorao e expropriao das populaes indgenas. A frente exploratria constituda pelos
fazendeiros era ainda mais letal que as frentes pretritas do extrativismo gumfero, pois enquanto
esta deixava a floresta intacta, os novos poderosos da terra convertiam a floresta em pastos para a
implantao da pecuria de corte e transformava os ndios em pees das fazendas, conforme
testemunho de Melk um Madija da Terra Indgena Igarap do Anjo em Feij, cujo testemunho ser lido
em CUNHA (2005, p. 2): Eu e meu irmo fomos trabalhar na fazenda Califrnia e o gerente dizia que
ns nunca tinha saldo, ns sempre tava devendo, e ns pegava pouca coisa da fazenda, no sei por
que ns no tinha saldo.
Neste contexto da transio do extrativismo gumfero para a ocupao agropecuria, a
alternativa que se dava ao indgena, afora a de ser peo das fazendas, era a de trabalhar nas frentes
de abertura de estradas de rodagens, sobretudo da BR 364 que estavam sendo abertas exatamente
para facilitar a penetrao da frente pecuria. bastante ilustrativo desta realidade o testemunho
dado pelo ndio da etnia Katukina que atende pelo nome brasileiro de Antnio Rosas da Silva,
registrado em Cunha (2000, p. 4)
Ns vivia tudo no rio Gregrio, a o seringal se acabou e ns fiquemos sem patro,
a foi o jeito ns sair e procurar outro patro. Quando nos cheguemos no Campinas
o exrcito tava construindo a Estrada, a ns pedimos ao capito para trabalhar e
ele deixou, a ns fiquemos trabalhando e quanto terminou os trabalho ns pedimos
para ficar morando aqui no igarap Campinas e ele deixou, por isso que ns
tamos aqui at hoje, ns temos direito nesta terra porque o capito do exrcito deu
pra ns.
2.2 A escola entre os Indgenas

Foi a partir do sculo XVI que o colonizador europeu estabeleceu sua hegemonia na Amrica,
apresentando o projeto do mundo ocidental como sendo a nica verdade. Por esta suposta verdade
ele impe sua cultura aos povos colonizados. Esta imposio se viabiliza por meio da aliana entre a
Igreja Catlica e o Sistema Colonial: a unio entre a cruz e espada.
Para o colonizador o ndio era uma categoria inferior, que deveria ser catequizada, por isto os
jesutas, primeiros missionrios a se radicarem no Brasil, estabeleceram uma poltica indigenista com
28

uma tnica civilizatria, pois o que estava em jogo era tirar o ndio da condio de ndio, uma
condio que os europeus reputavam como no-humana, haja vista que para eles os ndios sequer
tinham alma. Nesta protopoltica indigenista do Estado colonial desenvolvida pela Igreja Catlica, os
padres utilizam a instruo como instrumento de converso religiosa e apagamento dos traos
culturais autctones, esta ao foi to deletria aos indgenas quanto o foram as aes blicas que
levaram dizimao de centenas de etnias, pois os missionrios incentivaram os ndios a
abandonarem seus hbitos ancestrais de vida, que eram considerados inferiores, e portanto
desclassificados e seus praticantes categorizados como seres ruins, selvagens e primitivos. Um
elemento importante na poltica indigenista dos jesutas foi impedir a vivncia comunitria nas aldeias,
estas foram substitudas pelas misses, locais em que os padres juntavam ndios de diversas etnias
para ensinar-lhes o evangelho, em portugus, e alguns ofcios ditos civilizados, dividindo em classes
de aulas separadas os meninos das meninas, como forma de apressar o processo de
desindigenizao e transio forma ocidental de vida.
No Brasil inteiro, e a Amaznia no foi exceo, sobretudo nos perodos de boom da
borracha, a estratgia de eliminao fsica conviveu com a de transio cultural que promovia o
etnocdio e que tinha na implantao da escola entre indgenas uma ao recorrente e que sempre
apresentou resultados muito eficazes.
No Acre, a estratgia de implantao da escola entre indgenas foi utilizada contra as etnias
Poyanawa e os Nukini, no municpio de Mncio Lima. Estas etnias foram contatadas em 1857. Aps
12 anos de tentativas, num processo iniciado em 1913, foram pacificados pelo Coronel Mncio Lima,
auxiliado por Antonio de Bastos, que, passando-se por ndio, pois falava a lngua Poyanawa, foi
aceito por esta comunidade indgena. Naquele perodo foi implantada, oficialmente, a escola que foi
criada pelo governo prefeitural, em 1914, com o objetivo de fazer com que o povo se tornasse
eleitor, por isso, eram alfabetizados em Lngua Portuguesa e incentivados a desprezar a sua lngua
materna. Esta estratgia impedia a continuidade dos costumes e tradies, sobretudo a prtica da
comunicao em Lngua Poyanawa.
Posteriormente, ocorre a implantao da escoa entre os Nukini num processo semelhante. O
que era igual nos dois casos, alm das aulas serem ministradas em portugus e a proibio do
ensino da lngua indgena, era o emprego das esposas ou filhas dos seringalistas como professoras.
Este fato resulta interessante porque se estabelecia uma relao assistencialista entre as professoras
e os alunos, atenuando a dureza e violncia que caracterizava a relao dos ndios adultos com os
esposos ou pais dessas professoras, o que gerava nas geraes que estavam se educando nessas
escolas a expectativa que se aprendessem a cultura do branco poderiam galgar um status melhor do
que o de seus pais que no sabiam ler e escrever e que, portanto, amargavam suas existncias em
trabalhos mais rudes e pesados.
Passadas as duas fases ureas do extrativismo gumfero, e a falncia do sistema de
16
aviamento os seringueiros, a includos os ndios ficaram merc da prpria sorte.
Em razo do silncio e da omisso do Estado desde o primeiro momento da ocupao no
indgena na Amaznia, no que se refere ao atendimento das necessidades bsicas destas
17
populaes, a partir de 1978 so criadas no Acre entidades indigenistas que passam a apoiar os
indgenas sobreviventes aos massacres, em suas lutas pela autodeterminao e defesa de seus
territrios. Essas entidades, inclusive as que eram ligadas igreja catlica, como o Conselho
Indigenista Missionrio CIMI adotam a escola como estratgia de combate em favor dos direitos
indgenas.
Neste novo contexto histrico brasileiro, a escola assume um discurso e estratgia diferentes
das que em tempos pretritos havia sido adotada pelos seringalistas. Em vez de meio para viabilizar
o apagamento e a transio cultural, se investe na construo de projetos escolares plurais, que
colocam os indgenas como protagonistas de um processo propositivo de autodeterminao.
No mbito do indigenismo oficial desenvolvido pelo Estado brasileiro estava em vigor a
poltica da integrao do ndio comunho nacional. Esta poltica corroborava a posio dos
latifundirios paulistas, como eram chamados todos os fazendeiros presentes naquele momento
histrico e que tinham interessem em se apropriarem das poucas terras que os ndios haviam
conseguido manter sob seus controles.
No final de dcada de 1970, a Operao Padre Anchieta - OPAN, ligada ao CIMI, passa a
desenvolver trabalhos de educao voltados para a recuperao, valorizao e preservao do
patrimnio cultural dos povos indgenas acreanos, com nfase na produo de materiais didticos,
16
Sistema pelo qual o seringueiro produzia a borracha e o patro a trocava por mercadorias de primeira necessidade, como
querosene, munio, sal, tecidos vestimentas, etc.
17
a nomenclatura que designa as pessoas ou as entidades da sociedade civil que no so indgenas, mas que desenvolvem
atividades em favor das lutas sociais e culturais dos ndios.
29

dicionrio e gramtica na lngua Madija, em benefcio de grupos desta etnia localizados no municpio
de Feij.
Em 1983, a Comisso Pr-ndio do Acre CPI/AC inicia o trabalho denominado Uma
Experincia de Autoria, no qual a nfase a formao de professores indgenas e a elaborao de
materiais didticos especficos produzidos em lngua indgena ou adaptados aquisio do
portugus, numa perspectiva de valorizao das lnguas, costumes e tradies autctones.
Nos dois casos as metodologias adotadas por essas entidades indigenistas dialogavam com
a perspectiva terica do scio-interacionismo, pois ambas se baseavam no materialismo histrico
postulado pelo chamado mtodo Paulo Freire no qual essas experincias se baseavam.
2.3 A escola no contexto atual das populaes indgenas do Brasil e o caso dos Madija do
Acre
Ao longo dos ltimos 30 anos, as lutas travadas por indgenas e indigenistas contra as
polticas integracionistas do Estado brasileiro levaram os ndios conquista do direito educao
escolar, e a escola indgena tornou-se uma modalidade especfica, a ser regulamentada e integrada
como unidade autnoma e especfica da estrutura dos sistemas estaduais de ensino. com esta
proposta de escola pblica indgena diferenciada que nosso trabalho dialoga.
No ano de 1978, o missionrio Abel Kana, da Operao Padre Anchieta OPAN vai morar
com os Madija da aldeia Igarap do Anjo, no municpio de Feij, onde passa a desenvolver trabalhos
de cunho poltico e pedaggico, com nfase na organizao de uma escola na qual lecionava em
lngua Madija, que ele domina nas modalidades oral e escrita.
Os Madija do Igarap do Anjo eram explorados como fora de trabalho em situao de semiescravido na fazenda Califrnia instalada dentro de suas terras, apesar de viverem na regio do Alto
rio Envira desde o incio do sculo vinte, conforme j aludido neste texto, quando ali se
estabeleceram aps serem expulsos dos rios Muru e Tarauac no municpio de Tarauac, aps
conflito no qual os seringalistas expropriaram suas terras.
Apesar do longo e intenso contato dos Madija do Igarap do Anjo com no-indgenas, por
ocasio da ida do Kana para a rea, eles ainda mantinham muito fortes a lngua e a cultura
autctones. Mas como a situao de contato do grupo com a cultura ocidental era de risco, podendo
levar perda do patrimnio cultural at ento preservado, Kana investiu na formao de escritores e
leitores Madija, como estratgia para minorar os efeitos deletrios do portugus sobre a lngua e a
cultura indgena, alm de oferecer um instrumental que lhes permitissem relaes comerciais menos
desiguais do que as que os fazendeiros mantinham com eles. Segundo depoimento de um indgena
registrado em Kana (1983: p. 70), os ndios Kulina tem que trabalhar duro para comprar
mercadoria. Se Kulina no conhece dinheiro, branco engana, no paga certo. Quando Kulina aprende
ler, fazer clculo, a branco no pode mais enganar Kulina.
O vis didtico-pedaggico desta escola organizada por Kana tinha como referencial terico,
conforme j aludido acima, o scio-interacionismo de base freireana, que, por sua vez, agregava
sua metodologia contribuies do materialismo histrico, base proposta por Vygotsky para uma
educao escolar capaz de dar conta de trabalhar adequadamente a educao humana, visto que o
homem, ao contrrio dos animais irracionais, no pode ser adestrado, mas educado em processo de
interao, em que se propiciem trocas de saberes entre pares mais experientes.
3 Concluso
A conquista da educao escolar pelos indgenas louvvel, no entanto, h que se ter
cautela. No obstante a legislao que a regulamenta asseverar que se devem respeitar os
processos prprios de ensino-aprendizagem dos povos a quem as escolas se destinam e que os
professores devem pertencer preferencialmente prpria etnia na qual a escola est localizada, que
os Sistemas de Ensino devem ter quadros tcnicos capacitados para o entendimento das questes
relacionadas a etnografia e lingstica, nada disso garante a no ser num quadro de ampla
mobilizao dos ndios e alianas com indigenistas comprometidos com as causas indgenas que
estes sistemas no organizem escolas ao velho estilo que desde Vygotsky no incio do sculo
passado j criticava como inadequado apontando em sua produo terica, o equvoco de uma
educao escolar baseada em disciplinas com objetivos de transmisso de contedos e de uma
organizao rigorosa e formal que, quando adotada como modelo para os indgenas, impede
qualquer possibilidade de dilogo intertnico.
Para a realidade indgena a implantao da escola j por si s problemtica, pois em suas
culturas, os indgenas desconhecem sistemas formais para transmisso de conhecimentos, como
ocorre entre ns em que h um espao especfico para se transmitir e aprender os conhecimentos;
30

tempo destinado aprendizagem, tempo este que se divide em horrios/turnos de aula, dias e ano
letivo e, sobretudo, agentes que centralizam esta funo de transmisso de saberes e que vivem
somente para o exerccio desta funo.
No universo indgena, todos ensinam e cada pessoa, respeitando a diviso sexual e a idade
do indivduo, fatores que iro determinar o tipo de trabalho que lhes competem nessas sociedades,
aprende o que lhes interessar. Nenhum pai obriga o filho a caar, pescar, fazer canoa, botar roado,
fazer artesanato etc. Nem a me obriga as filhas a tecer, cuidar da casa e do terreiro da aldeia, do
roado, das crianas pequenas, etc. Estes valores, em seu conjunto, so importantes para a vida dos
indgenas e eles aprendem na prtica, num sistema informal pela observao dos mais velhos
enquanto realiza estas tarefas.
Sobre isto leiamos o seguinte trecho de Meli (1979: p. 25), e constatemos a pertinncia do
modelo tradicional indgena com o scio-interacionismo: Mesmo antes que a significao das aes
pudesse ser captada e compartilhada, os adultos envolviam os imaturos em suas atividades ou
estimulavam a reproduo de situaes anlogas entre as crianas.
As coisas que se aprendem nas sociedades indgenas servem efetivamente para ajudar na
vida prtica diria e, com isto, adequar os dinamismos da vida psquica ao ritmo social do grupo.
Dependendo das condies de adaptao s influncias do contato, para a maioria das etnias estas
ainda so as funes da educao.
Uma caracterstica que marcava a educao de todos indgenas antes do contato e que no
Acre atualmente sobrevive quase que exclusivamente entre os Madija, era a seleo das
personagens aptas ao exerccio xamnico. Os Madija continuam com esta prtica e o xam, que eles
denominam de dzupinaje so formados e exercem uma funo social altamente agregadora no
conjunto dos vrios grupos dispersos no Acre, Peru e Amazonas.
Por ser uma funo de carter especializado, o candidato geralmente selecionado a partir
da avaliao do velho dzupinaje que observa o comportamento de todos os jovens da aldeia e ao
perceber certas caractersticas prprias de dzupinaje escolhe aquele que o ir substituir. Feita esta
escolha, o jovem passa por processos de iniciao que s so acessveis ao mestre e ao jovem
iniciado. So processos que exigem muita dedicao e renuncia do nefito, razo pela qual na
maioria das etnias esta funo encontra-se quase em extino.
Em outros mbitos da vida Madija, eles no conhecem nem aplicam sistemas formais para
aquisio de conhecimentos, portanto, no podem se dar ao luxo, e nem querem isto, de incorporar
elementos culturais do no indgena que no possam ter aplicaes prticas, eles no querem uma
educao escolar formal para lhes ensinar coisas abstratas e de pouca aplicabilidade em suas lidas
dirias.
Para eles interessa o aspecto prtico, por isto se apropriaram da escrita em sua lngua, coisa
que poucas etnias do Acre o fizeram, e as que o fizeram no conseguiram, como os Madija
desvincular das necessidades do contato.
Eles utilizam a escrita para exercerem a comunicao entre indivduos do seu ncleo familiar
ou no, dispersos nas vrias aldeias ao longo do rio Purus ou entre estes e os do rio Envira e dos que
se encontram no estado do Amazonas. (V no anexo um exemplo de uma carta trocada entre Madija)
Mas talvez a finalidade maior dos Madija ao se apropriarem da escrita no seja a troca de
bilhetes entre indivduos dispersos nas vrias aldeias.
Seria este o aspecto prtico que eles vislumbraram na aquisio deste bem estrangeiro? Esta
comunicao no poderia ser feita por meio da oralidade? Estas coisas so para se pensar,
sobretudo porque eles no distribuem por igual este letramento a todos os indivduos do grupo.
Talvez eles estejam mesmo e mandando um recado para ns e dizendo: Olhem, ns somos
capazes de nos apropriar das coisas que so consideradas complexas na sociedade de vocs e
adot-las em nossa cultura! Ns refizemos isto com a escrita! Ns ressignificamos um elemento da
cultura de vocs! Ele agora nosso e vocs no tm nada para nos ensinar sobre ele! Ou ento: No
desse jeito que vocs esto nos ensinando que ns queremos aprender!
Com certeza os Madija se apropriaram da escrita para convocar ao dilogo intertnico. Mas
este dilogo no pode ocorrer se o sistema educacional adota metodologias didtico-pedaggicas
tradicionais nas escolas dos Madija, como as que vimos exemplificados deste texto que foram
desenvolvidos pelos Jesutas ou pelas sinhazinhas filhas ou esposas dos patres seringalistas. S
propostas de base scio-intaracionista permitiro este dilogo.
O trabalho que desenvolvemos como educador indigenista e como pesquisador nos autoriza
a dizer com a nfase que estamos colocando deste artigo que no qualquer modelo escolar ou
estratgia pedaggica que serve aos propsitos da educao escolar indgena em geral e para os
Madija em particular.
sabido, conforme j aludimos neste texto, que a educao escolar entre os indgenas
sempre cumpriu um papel civilizatrio e de converso cultural. Todavia, os indgenas so capazes de
31

ressignificar, como o fizeram os Madija, e organizar este instrumento que lhes aliengena, adotando
modelos que respeitem suas tradies pedaggicas. Vejamos o que escreve Meli (1999: p 2/3) no
texto abaixo
Os povos indgenas sustentaram sua alteridade graas a estratgias prprias, das
quais uma foi precisamente a ao pedaggica. Em outros termos, continua
havendo nesses povos uma educao indgena que permite que o modo de ser e a
cultura venham a se reproduzir nas novas geraes, mas tambm que essas
sociedades encarem com relativo sucesso situaes novas /.../ A ao pedaggica
tradicional integra, sobretudo trs crculos relacionados entre si: a lngua, a
economia e o parentesco. So os crculos de toda cultura integrada. De todos eles,
porm, a lngua o mais amplo e complexo. O modo como se vive esse sistema de
relaes caracteriza cada um dos povos indgenas. O modo como se transmite para
seus membros, especialmente para os mais jovens, isso a ao pedaggica.
Os Madija apesar dos traumas que sofreram em conseqncia do contato, mantm um

acervo tnico cultural autctone muito significante, como a conservao do idioma de seus
ancestrais.
Este fato, dentre outros, desautoriza que se lhes destinem uma escola do tipo tradicional, pois
somente um modelo escolar aberto s inovaes tipo as que so propostas no scio-interacionismo
que, amparado no materialismo histrico toma a realidade dos educandos como o motor do processo
de ensino-aprendizagem, poder servir adequadamente aos objetivos de uma sociedade que guarda
enormes diferenas em relao a nossa cultura e que tem expectativas diferentes das que tm a
sociedade ocidental em relao escola.
Enquanto na sociedade ocidental cada vez mais a escola vai deixando de lado a educao
para a vida e para a cidadania e priorizando a instruo para acompanhar as transformaes
tecnolgicas, as sociedades indgenas precisam ser educadas para recuperar o que nossa sociedade
lhes tomou, elas no podem ser domesticadas para transitarem, num processo de pasteurizao,
para os valores que esto sendo questionados e rejeitados na sociedade ocidental.
O que os indgenas precisam de instrumental que lhes ajudem a refletir e entender de
maneira crtica o que o contato representou para eles e como devem se portar de maneira autnoma
em relao aos perigos que a sociedade no indgena representa para o pouco que conseguiram
conservar dos recursos materiais e simblicos herdados de seus ancestrais.
A educao formal ocidentalizante no pode oferecer isto. Ela se encontra em crise e no
responde mais sequer aos desafios colocados em termos da resoluo dos problemas de
concentrao de renda e de destruio da natureza, dentre outros.
Pode parecer que o perigo de se impor uma escola nos moldes ocidentalizantes aos
indgenas esteja fora de propsitos, uma vez que eles conseguiram desde a Constituio de 1988
assegurar em Lei que o Estado brasileiro deve lhes oferecer uma educao escolar intercultural,
diferenciada e bilnge.
No entanto, entre a letra da Lei e a interpretao que os burocratas que gerenciam a
educao nos Estados entendem sobre esta mesma Lei, existe um hiato que hes permitem oferecer a
educao indgena ao gosto de cada interpretante e, como se sabe que os sistemas oficiais sempre
se esquivaram em atender a contento as reivindicaes dos ndios, esta ser apenas mais uma falta
do sistema oficial em relao a uma minoria tnica.
Este perigo to real que mesmo a legislao falando em organizar a escola com base nos
processos prprios de aprendizagem dos povos indgenas, que deve ser intercultural e bilnge, tanto
o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas quanto os Parmetros Curriculares
Nacionais PCN se apresentam bem aos moldes tradicionais sugerindo uma organizao escolar
conteudista,de base disciplinar e centrada no modelo magistral.
Por tudo isto que se coloca o desafio da implementao de modelos escolares para
aquelas etnias que o desejarem, tambm no se pode sair plantando escolas em todas as aldeias
revelia dos ndios capazes de capacitar os ndios para as lutas e embates cada vez mais acirrados,
o que , com certeza, uma tarefa to rdua quanto as lutas que foram travadas pelas geraes que
antecederam os remanescentes dessas etnias.
Se a tarefa de construir modelos escolares for deixada somente sob a responsabilidade dos
sistemas de ensino do Estado brasileiro, que tm uma idia e uma prtica histrica de base formal
acerca do que a interculturalidade, para eles a preparao para a transio ao mundo ocidental, a
educao escolar indgena continuar a cumprir o papel histrico que lhe foi imprimido desde que a
coroa portuguesa trouxe os jesutas e estes implantaram as primeiras escolas para catequizar os
ndios, facilitar o apagamento de suas culturas e assim expropriarem-se as suas terras.
32

REFERNCIAS
CHAMBOULEYRON, R. Os jesutas e o ensino na Amaznia colonial. In Em Aberto Educao
Jesutica no mundo Colonial Ibrico (1549-1768). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
Educacionais Ansio Teixeira. Braslia: 2007.
CUNHA, M. E. C. da. Relatrio de trabalho de campo Terra Indgena Katukina do Campinas.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAODO: Gerncia de Educao Escolar Indgena, 2000.
_________. Relatrio do Curso de Professores Monolnges. SECRETARIA DE ESTADO DE
EDUCAO: Gerncia de Educao Escolar Indgena, Rio Branco, 2005.
Kulina
GORDON, F. Os do Sudoeste Amaznico: Histria e Sociedade, Dissertao de Mestrado
Universidade Federal do Rio de Janeiro: PPGAS Museu Nacional, 2006.
KANA, A. O. S. Madijadenicca Ima (Histria dos Kulina). So Paulo: Prol Editora, 1984.
MAGALHES, E. (org.), Legislao indigenista brasileira e normas correlatas. 2. ed. Braslia:
FUNAI/CGDOC, 2003.
MELI, B. Educao indgena e alfabetizao. So Paulo: Edies Loyola, 1979.
________. Cadernos Cedes, ano XIX, n. 49, Dezembro/99.
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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAODO ACRE. Projeto de Ensino Mdio Poyanawa e Nukini,
Rio Branco: Gerncia de Educao Escolar Indgena, 2005.
TASTEVIN, C. Entre os ndios do Alto Juru. traduo livre realizada por alunos de ps-graduao
em Cincias Sociais da USP, disponvel em cpia mimeografada, no h indicativo de data.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
__________________ Pensamento e Linguagem. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
33

ANEXO
Carta de um Madija da aldeia Boau para seu cunhado residente na aldeia Maloca, distante um dia
de viagem.
Traduo:
Meu cunhado Mi, peo que voc mande pelo destinatrio uma cala velha que voc no esteja mais
usando, para eu ir trabalhar no meu roado. Peo tambm um cacho de banana.
somente isso, assina seu cunhado Hibina Ccorobo Deni.
34

GT FORMAO
DE A
PROFESSORES
DE LNGUA
PORTUGUESA
ALGUMAS EXPERINCIAS
COM
LNGUA E CULTURA
ITALIANA
EM UMA ESCOLA PBLICA
SRIES INICIAIS
QUE ORIENTARAM A PRTICA
ALFABETIZADORA
NOOrientadora
FINAL DA
LAMB
FENNER, Any (Profa.
- UNIOESTE)
DCADA
SYCHOCKI, Kelly de Souza (G - UNIOESTE)
DE 1970 AT MEADOS DE 1980 ...................................................................................................
COSTA-HBES,
da Conceio
Costa-Hbes
(UNIOESTE)
RESUMO: Visando
o resgate Terezinha
de identidades
culturais italianas
e tambm
o ensino da Lngua Italiana
na comunidade cascavelense, em que se observa um grande nmero de descendentes italianos,
POR
UM MODELO
SCIO-INTERACIONISTA
PARA
MADIJAem
.................................
que tomamos
a iniciativa
de desenvolver
um projeto voltado
paraAoESCOLA
pblico infantil,
uma escola
CUNHA, Manoel
Cavalcante
(UFAC)
pblica de Cascavelensino Estbio
fundamental,
mais da
precisamente
em uma quarta srie. Nessa turma
desenvolvemos um trabalho que abordou vrias temticas, tais como a gastronomia, elemento que se
FORMAO
LNGUA
ESTRANGEIRA
sobressai aoGTtratarmos
sobre DE
a PROFESSORES
cultura italiana eDEque
permanece
ainda hoje entre os seus
descendentes, a temtica do Mundo menos poludo que est integrada a um projeto j em
ALGUMAS
EXPERINCIAS
A LNGUA
E CULTURA
ITALIANA EMde acionamento
desenvolvimento
na escola,
entre outras. COM
Todas
concretizando
o que denominamos
UMA de
ESCOLA
do conhecimento
mundo do aluno, fator imprescindvel para a aprendizagem e desenvolvimento
PBLICA
SRIES INICIAIS .........................................................................................................
de uma lngua
estrangeira.
SUCHOCKI,
Kelly
de Souza
(Giniciais.
UNIOESTE)
PALAVRAS CHAVE:
lngua,
cultura,
sries
1 IntroduoESTRANGEIRA ...............................................................................................................................
Aprender hoje uma lngua estrangeira pode significar a necessidade de inserir-se em um
GT mais
LINGUAGEM
E ENSINO
mundo sempre
globalizado
e assim preparar indivduos profissionalmente. Na comunidade
cascavelense observa-se um grande nmero de descendentes italianos, o que poderia sugerir um
REFLEXES
SOBRE
CONCEITOS
DEpor
LETRAMENTO:
OFICINAescolar.
PARA Percebe-se, no
conhecimento
tnico, cultural
e familiar
do italiano
parte da comunidade
SRIESe INICIAIS
..........................................................................................
entanto, quePROFESSORES
esse cultivo comDE
a Lngua
Cultura italiana
tem sido muito pouco desenvolvido e at
BORGES,
Suellen Chaves
(UNIOESTE)
pouco estimulado,
principalmente
no que
se refere ao ensino para crianas, o que despertou o nosso
interesse em desenvolver um projeto Programa de Investigao Cientfica Voluntria PICV - cujo
DIALETOLOGIA
CONSIDERAES
objeto de estudo
centra-se aoPLURIDIMENSIONAL:
tema: Lngua e Cultura
Italiana para Sries Iniciais. Projeto esse que
PRELIMINARES
..............................................................................................................................
procura reativar
os laos da cultura
e da lngua italiana na comunidade cascavelense.
BUSSE,
(UNIOESTE) um estudo sobre a colonizao italiana no Paran, em
A partir
desteSanimar
projeto desenvolvemos
Cascavel, estimulados como acadmica do curso de Letras Portugus e Italiano entendemos ser de
ENSINO/APRENDIZAGEM
DEum
LNGUAS
EM CONTEXTO
.................................
suma importncia
focarmos e realizarmos
projeto que
possua comoFRONTEIRIO
objeto de estudo
a temtica
DALINGHAUS,
Vier (PG -vivenciar
UNIOESTE)
ora explicitada.
Dessa forma,Ione
procuramos
o trabalho com uma turma de 4 srie de ensino
Mariapblica
Ceres Pereira
(Profa.
Orientadora
- UNIOESTE)
fundamental PEREIRA,
em uma escola
de nossa
cidade,
um trabalho
que procurou evidenciar por meio
de diversas temticas as razes , principalmente quelas trazidas pelos antepassados e seus
O LXICO
DO INGLS
NO LIVRO
DIDTICO
LNGUA
................................
descendentes,
mas tambm
procurando
mostrar
alguns DE
aspectos
daPORTUGUESA
Itlia contempornea.
Essa
GHELLER,
Ani Cristina
(Col. Est.
GDV pelo
- Primavera
do Leste,daMT)
experincia teve
por objetivo
aumentar
a busca
conhecimento
Lngua Italiana, tanto na
Clarice
Nadir
Von Borstel (Profa.
UNIOESTE)
comunidade BORSTEL,
escolar, quanto,
mais
especificadamente,
nasOrientadora
sries iniciais.
Percebemos em nosso trabalho a necessidade de insero e preparao, a princpio j
DE
CASCAVEL
PARA
A ITLIA: Oforam
CAMINHO
INVERSO
.............................................................
mencionadas,
mas
tambm, e
principalmente,
evidenciados
os laos
afetivos que unem a Itlia
HONRIO, Alessandra
Regina Ribeiroitalianos
(UNIOESTE)
e o Brasil, considerando
que os descendentes
preservam na nossa sociedade muitos
elementos de sua Cultura. Relataremos ainda de que forma se deu esta prtica de ensino e as
SEMITICA
DISCURSO
EA
FONTICA
ACSTICA
COMO
experincias Aque
obtivemosDO
com
a turma de
ensino
fundamental,
na qual
procuramos enfatizar um
PERSPECTIVAS COMPLEMENTARES DA ANALISE DO SIGNO
35
LINGSTICO ..................................................................................................................................
A CLASSE DOS NOMES NO LIVRO DIDTICO DE 5 E 6 SRIES DO
ENSINO

contato cultural e lingstico que pudesse priorizar a interao, incorporao e valorizao da Cultura
e da Lngua Italiana entre os alunos, trazendo memria esta rica herana colonial que tem sido
dizimada ao longo dos anos.
2 Fundamentao terica
Na leitura de Balboni (1994), observamos vrias classificaes no que concerne a Lngua
Italiana. Das selecionadas para o nosso estudo a lngua italiana pode ser considerada como Lingua
Materna Lngua Materna, como Lingua Seconda Segunda Lngua, como Lingua Straniera Lngua
Estrangeira, como Lingua Etnica Lngua tnica. Conforme o autor citado, a lngua materna aquela
que o indivduo aprende no seu pas, na sua comunidade, a partir do convvio familiar, enfim, a
primeira a ser adquirida. No tpico que fala sobre essa Lngua, o autor comenta que este termo,
Lngua Materna, talvez seja usado impropriamente, visto que, o que se usa no dia-a-dia so dialetos:
LItaliano viene definito lingua materna forse impropriamente, visto che in molti casi la lngua
materna (quella cio appresa per prima, strumento primario per la strutturazione del pensiero e per
lespressione profonda del prprio io) non litaliano ma il dialeto. (BALBONI, 1994, p.12). Embora
no concordemos com o autor ao se referir com o termo impropriamente, pois entendemos que as
variaes de uma lngua so absolutamente inerentes s lnguas, ou seja, lngua padro, oficial, so
denominaes que no deveriam depreciar e nem elevar o prestgio de uma ou de outra, mas
simplesmente respeit-la como diferente e especfica de uma determinada comunidade.
Falando sobre o italiano como Segunda Lngua, Balboni (1994) diz ser esta ensinado
pessoas que falam dialetos italianos, usam-nos cotidianamente, por exemplo, em algumas regies
prximas da Itlia, como pases circunvizinhos, ou mesmo na prpria Itlia e podem ser considerados
estudantes que esto expostos uma lngua viva, no estruturada e que carecem do conhecimento
da lngua formal.
J o italiano como Lngua Estrangeira aquela lngua ensinada a estudantes que no a usam
no contexto familiar e nem esto expostos a esta lngua na convivncia diria: La lingua straniera
quella che viene insegnata in um contesto in cui essa non presente se non nella scuola (e, in
maniera ocasionale, in alcuni mass media). lngua straniera litaliano insegnato in America, in
Germnia, in Austrlia, ecc., a studenti di origini non italiana o che, pur essendolo, non sono esposti
allitaliano n lo usano in famiglia, nel quartiere, nella comunit di riferimento. (BALBONI, 1994, p.14).
Para a Lngua Italiana a Lngua tnica, que designa o ensino alunos que j tem contato
com a lngua estrangeira, porm esta no sua lngua materna: La lingua etnica costituisce un caso
a s di lingua straniera: lespressione lingua etnica descrive linsegnamento della lngua ad una
persona per la quale questa non lngua materna, ma che pure la usa nellambiente familiare o nella
sua comunit culturale di riferimento. il caso dellinsegnamento dellitaliano ai figli o nipoti di
imigranti. (BALBONI, 1994, p.14).
Podemos dizer que o nosso ensino pode abranger dois pblicos: o que recebe a Lngua
Italiana como Lngua Estrangeira e o que recebe a Lngua Italiana como Lngua tnica. O primeiro
seriam aqueles estudantes que no so expostos ao Italiano, no tem descendncia italiana, enfim,
no utilizam essa Lngua com nenhum grupo. O segundo pblico seria caracterizado como queles
que possuem descendncia, ou seja, filhos e netos de imigrantes, que usam de alguma forma a
Lngua Italiana no convvio familiar ou na comunidade.
A Lngua tnica pode ser enquadrada em nosso caso devido a forte descendncia italiana
aqui em Cascavel, pois sabemos que podemos encontrar alunos que conhecem muitas expresses
italianas que perduram na sua gerao familiar e que fazem parte do seu dia-a-dia. Mas sabemos,
tambm, que h muitos alunos que no conhecem e no falam nenhum segmento completo em
italiano, ou por no possurem descendncia, ou se a possuem, no convivem com essa lngua e,
neste caso, recebem a lngua Italiana como uma lngua estrangeira.
Tambm neste texto, pretendemos tecer alguns comentrios sobre adquirir e aprender uma
lngua italiana. Com o respaldo do autor acima citado, procuraremos explicitar tambm um tpico
sobre diferenas interculturais e culturas comuns, o que nos chamou a ateno, despertando-nos o
interesse em estabelecer comparaes, entre a nossa cultura e a italiana, apresentando esse assunto
tambm turma da quarta srie.
Assim podemos observar que ao conhecermos outras culturas alm da prpria nos
permitido uma maior eficcia na interao com os outros. O termo interculturalidade pode ser
entendido ento, como transpor as barreiras da cultura materna e enxergar a cultura do outro sem
reconhec-la como inferior ou superior, mas apenas como diferente. Neste caso o indivduo no
apresenta esteretipos e nem preconceitos quanto cultura do outro. No ensino da Lngua e Cultura
Italiana, portanto, foi importante para ns esta relao entre as duas culturas, e que fortaleceu o
contato dos alunos com a Lngua Italiana.
36

O progresso dos sistemas de comunicaes e a tecnologia propiciam, e muito, este contato
intercultural. Observa-se que at mesmo em programas de entretenimento, como novelas, ou mesmo
em reportagens, apresentam vrios momentos de mostragem da cultura e lngua italiana. Desta
forma a globalizao mantm, praticamente todos em contato com outras culturas, o que auxilia num
conhecimento prvio do idioma italiano. Alm deste contato, temos ainda o prestgio de convivermos
com descendentes italianos, o que nos motiva mais ainda no ensino da Lngua e Cultura italiana, pois
no um mero ensino que objetiva apenas a insero no mundo globalizado, mas sim um resgate
histrico muito significativo na nossa histria cascavelense.
A seguir trazemos algumas leituras e reflexes fundamentadas em autores que sero citados.
Temos assim, um conceito procedente da sociologia na qual cultura se apresenta como um conjunto
de normas e valores compartilhados pelos membros de um grupo social, conforme ressalta Godoy
el concepto sociolgico de la cultura, la define como normas y valores compartidos por los miembros
de un grupo social (GODOY, 2001, p. 230). Esse conceito considera as tradies, crenas e
costumes de cada comunidade. Cada pas cultiva suas culturas polticas, seus estilos intelectuais e
comportamentos de formas diversas, portanto, percebe-se que a cultura est presente na vida de
cada indivduo, quase que, desde o nascimento, pois na famlia que os indivduos recebem os
primeiros contatos e ensinamentos, os quais estaro sempre ligados cultura da comunidade na qual
vivem.
A lngua tanto em sua forma oral quanto na sua forma escrita permite-nos conhecer sobre a
humanidade. A linguagem, portanto, no pode ser separada da cultura, as duas se entrelaam.
Conforme Kramsch a linguagem no um cdigo livre de cultura, diferente do modo pelo qual os
indivduos pensam e se comportam; ao contrrio, desempenha o seu papel mais importante na
perpetuao da cultura, especialmente na sua forma escrita. As diferentes culturas apresentam
realidades diversas, e cada indivduo interage com as mensagens recebidas de acordo com sua
personalidade nica. (KRAMSCH, 1998, p.8).
O lingista Balboni (1994) valoriza o fato do professor, ao apresentar a Lngua Italiana,
apresentar tambm a sua Cultura, ou seja, interessante que o professor faa um panorama sobre
os modos e costumes dos italianos. Conforme Balboni:
Lidea di cultura che stata assunta nella glottodidattica odierna quella
antropolgica...lisegnante non presenta solo la lngua italiana, ma anche il modo in
cui in Italia si data risposta culturale a dei problemi naturali:organizzarsi, creare
famiglie, nutrirsi, rapportarsi com Dio, divertirsi, e cosi via. Lo studente di italiano
non pu infatti comunicare in Itlia se, accanto all competenza lingstica, non
possiede umadeguata competenza scio-culturale (BALBONI, 1994, p.90).
Quanto ao uso da lngua e oralidade procuramos ler o que nos diz o PCN LE, que pode
indicar a abordagem do ensino e abarcar o trabalho que fizemos com a Lngua Italiana. Recorremos
tambm reflexes com materiais didtico-pedaggicos, elucidados pelo autor PHILLIPS (1997 no
que concerne ao ensino de lngua estrangeira pronuncia-se e valoriza e, acima de tudo, considera
fundamental o desenvolvimento da oralidade nas aulas de lngua estrangeira, por esta ser uma
atividade auxiliar que motiva e auxilia para o aprendizado da lngua como um todo.
Assim tambm encontramos muitas pesquisas sobre o assunto e que revelam teerem as
crianas grandes vantagens quanto ao aprendizado de lnguas, porm ao contrrio dos adultos elas
precisam entender de forma concreta o que se est aprendendo O adulto tem a capacidade de lidar
com conceitos abstratos e hipotticos, enquanto que a cognio das crianas, ainda em fase de
construo, depende fundamentalmente de experincias concretas, de percepo direta. Isto explica
a capacidade superior dos adultos de compreender a estrutura gramatical da lngua estrangeira e de
compar-la de sua prpria lngua me (SCHTZ, 2005).
Assim, ao trabalhar com a oralidade com a criana, prope-se que o professor trabalhe com
atividades ldicas, caracterstica do perodo infantil. Encontramos respaldo em Nunes: O ldico
apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo(...). As atividades
ldicas integram as vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e cognitiva (...). Brincando e
jogando, a criana reproduz as suas vivncias (NUNES, 2005).
O contedo que aplicamos priorizou sempre estruturas simples que trabalhassem com a
oralidade e que fossem ao encontro da realidade do aluno. Para Lamb Fenner (2005):
No que concerne ao trabalho com a oralidade, importante que o professor se
lembre de que a criana est acostumada a determinados hbitos lingsticos e
espera que estes sejam idnticos na lngua estrangeira. Os novos sons
(inexistentes em nossa lngua) devem ser praticados, primeiramente, em estruturas
simples, pois pode ocorrer de o aluno, inicialmente, captar apenas os sons finais.
37

Essas estruturas mais simples no devem ser destitudas de significado; ao
contrrio, devem privilegiar temas relacionados ao contexto social e cultural do
aluno, valorizando suas tradies, j que o contedo lingstico apresenta-se
estranho criana, a dificuldade maior quando ambos, significado e forma,
forem estrangeiros criana ( LAMB FENNER, 2005).
Ao consultarmos o livro I ferri del mestiere, de Messandri (2003), que trabalha com a
formao do professor de lngua, refletimos sobre um dos captulos especialmente no qual
encontramos vrios exemplos a respeito de como trabalhar em sala de aula, com trabalho individual,
em grupo, em dupla, etc., e neste momento pudemos constatar novamente da importncia de se
trabalhar em pares e em grupos.
Para desenvolvermos atividades que fossem ao encontro dos interesses e necessidades dos
alunos, adequamos algumas sugestes das autoras Reilly e Ward (1997), que apresentam atividades
para aulas de ingls, sugerindo para o ensino tanto a prtica do material lingstico, anteriormente
apresentado aos alunos, quanto prtica de novos contedos. Das dinmicas apresentadas por
estas autoras e aps a adaptao que fizemos das mesmas, procuramos desenvolver as seguintes:
a) trabalho com uma cano italiana que j conhecida pelo aluno em portugus; b) novo contedo
lingstico; c) atividade manual que envolva os novos contedos apresentados; d) cano, jogo,
dilogo ou histria que envolva o novo contedo apresentado. Alm dessas atividades, trabalhamos
com pinturas e relacionamos um projeto j em andamento na escola com uma temtica de reflexo
sobre preservao ambiental em italiano, entre outras.
Conforme Lamb Fenner (2005) devemos aproximar:
o contedo curricular tanto quanto possvel da realidade. Para isso, importante
valorizar o conhecimento de mundo que o aluno j traz. De acordo com Vigotsky
(2000), toda aprendizagem se processa de acordo com o contexto social em que o
indivduo est inserido. Segundo o autor, o aprendizado das crianas comea muito
antes de elas freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual
a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Neste sentido,
revestem-se de grande importncia as relaes brotadas das leituras de mundo, a
contextualizao do conhecimento, a integrao com as diversas reas do
conhecimento e a interao do aluno com o seu meio de convvio. Entendemos ser
fundamental mencionar Paulo Freire (2003) acerca das reflexes que faz sobre
leitura e alfabetizao. Para o autor,a leitura fundamental a leitura da realidade, a
leitura da palavra mundo que carrega no em si a histria de vida de cada um de
ns, expressando atravs da lngua os desejos, os sonhos, a vida quotidiana,
palavras carregadas da significao da experincia existencial do aluno. (LAMB
FENNER, 2005).
A partir dessa reflexo podemos dizer que o que fizemos, ao trazermos a Lngua Italiana para
a sala de aula, foi principalmente esta relao entre o contedo a ser trabalhado e a realidade do
aluno. Tal realidade est ligada ao conhecimento histrico, social e lingstico do qual o aluno faz
parte. Portanto, procuramos trabalhar de forma a acrescentar o conhecimento ao aluno. No caso do
aluno que recebe a Lngua como Lngua tnica, da qual falamos, por exemplo, ou mesmo aqueles
que conhecem um pouco sobre a Lngua Italiana atravs das redes de comunicao, podem ser
consideradas o que apresentarmos de novo sobre a lngua e ao mesmo tempo resgatar informaes
que foram, de certa forma, sendo arquivadas na memria social.
Ainda segundo Lamb Fenner (2005):
Para os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) a incluso de uma rea do
conhecimento no currculo escolar deve ser determinada, entre outros fatores, pela
funo que ela desempenha na sociedade. Em relao a uma lngua estrangeira,
isso requer uma reflexo sobre o seu uso efetivo pela populao. H contextos que
se fala essa lngua? O uso dessa lngua est mais vinculado leitura de literatura
tcnica? H situaes em que necessrio interagir com falantes dessa lngua?
Assim, dependendo do contexto, os critrios para a incluso de uma lngua
estrangeira no currculo podem ser de diversas naturezas, principalmente em se
tratando de um pas da dimenso do nosso, em que h uma diversidade de
realidades. Os PCN apontam trs critrios principais: a) fatores histricos, ou seja,
relacionados ao papel que uma lngua especfica apresenta em certos momentos
da histria da humanidade; b) fatores relativos s comunidades locais, em que
ocorre a convivncia com grupos de imigrantes ou de indgenas; e c) fatores
relativos tradio, referentes s relaes culturais entre pases. (LAMB FENNER,
2005)
38

Ao analisarmos o que nos fala os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o conhecimento

da Lngua Italiana deveria, ou deve ser um conhecimento priorizado no currculo escolar, o que no
acontece. Pois esta Lngua carrega, entre outros fatores, todos estes critrios principais, os quais
so: fatores histricos, fatores relativos s comunidades locais e fatores relativos tradio, dos
quais falamos. O que se v em nossa sociedade atual principalmente a valorizao de Lnguas
Estrangeiras que beneficiam o indivduo no mercado de trabalho e que podem avantajar a questo
financeira, sendo, muitas vezes, deixadas de lado quelas lnguas, como o Italiano, que fazem parte
histria e da formao de um povo.
3 Experincias com o ensino da lngua e cultura italiana nas sries iniciais
Ao tratarmos da Lngua Italiana, neste trabalho, foi a mesma considerada uma Lngua
Estrangeira e tambm uma Lngua tnica. No primeiro caso, o ensino da Lngua Italiana refere-se aos
estudantes que no conhecem a Lngua, que no possuem descendncia italiana, e que mesmo
sendo descendentes no a utilizam no seu convvio. Quanto a Lngua tnica, pode ser considerada
uma lngua estrangeira que abrange descendentes italianos, os quais possuem outra lngua como
materna. Conforme Balboni:
lngua straniera litaliano insegnato in America, in Germnia, in Austrlia, ecc., a
studenti di origini non italiana o che, pur essendolo, non sono esposti allitaliano n
lo usano in famiglia, nel quartiere, nella comunit di riferimento. e La lingua etnica
costituisce un caso a s di lngua straniera: lespressione lingua etnica descrive
linsegnamento della lngua ad una persona per la quale questa non lngua
materna, ma che pure la usa nellambiente familiare o nella sua comunit culturale
di riferimento. il caso dellinsegnamento dellitaliano ai figli o nipoti di imigranti.
(BALBONI, 1994, p.14).
No nosso caso, pudemos encontrar estudantes que receberam a Lngua Italiana, tanto como
Lngua Estrangeira quanto como Lngua tnica. Para os que receberam a Lngua como Estrangeira a
Lngua Italiana era algo mais prximo do novo e do diferente, porm para os outros era algo familiar,
pois vrias expresses que apresentamos eram conhecidas por eles devido ao contato familiar, este
conhecimento se d, com certeza, devido forte mistura que ocorreu aps a colonizao dos
italianos no Paran. Essa difuso cultural instalou-se principalmente nas famlias dos imigrantes. No
ensino do italiano, portanto, procurou-se valorizar essas razes tnico-culturais presentes na
comunidade, tornando o ensino de uma segunda lngua muito mais significativo para o aluno.
Nas primeiras aulas pudemos presenciar os primeiros contatos com estruturas da Lngua
Italiana que os pequenos aprendizes obtiveram e observamos que os mesmos fizeram relaes com
o que j ouviram falar sobre a lngua, ou seja, fizeram uma ponte com o seu conhecimento de mundo,
outrossim, demonstraram uma grande curiosidade por esta nova maneira de conhecer e interpretar o
mundo. Pudemos despertar nos alunos a percepo sobre as diferenas e semelhanas entre a
lngua materna e lngua estrangeira, o que certamente ampliou suas vises de mundo e o
conhecimento de sua identidade cultural.
Foi importante e relevante no nosso trabalho perceber a importncia de ressaltar estas
diferenas interculturais e pontos de encontro entre duas culturas com os alunos. A acentuao
dessas diferenas e a observao de aspectos que unificam as duas culturas, italiana e brasileira,
motivou os alunos tornando a aula curiosa e despertando o interesse dos alunos pelo diferente. De
acordo com Balboni, Affiancare l'accentuazione delle differenze interculturale e la scoperta di aspetti
che unificano le due culture fondamentale per impostare un approccio formativo-comunicativo;
l'accentuazione delle differenze tra la cultura materna dell'allievo e quella italiana fonte di
motivazione (stimola la curiosit e l'interesse di relativismo culturale e di interesse per il diverso...
(BALBONI, 1994, p.56).
Com a turma de 4 srie desenvolvemos um trabalho que abordou vrias temticas, tais
como a gastronomia, preservao mundial, Cultura e Lngua italiana, entre outros, sempre trazendo
ao encontro do tema a prtica da lngua. Neste caso foi possvel relacionar contextos da escola como,
por exemplo, o contato com a horta, quando se falava de comidas, fazendo referncia a elementos ali
presentes, alm disso, propiciando uma atividade de recreao e interao entre os alunos. Utilizouse, tambm, a msica La bella Polenta, como elemento de interao, diverso e aprendizado, tanto
do lxico quanto da Cultura Italiana, objetivando sempre um contexto em que se poderia retomar
elementos lingsticos e culturais abordados em sala.
Havia sido realizado com a essa turma de 4 srie uma pesquisa sobre artistas italianos que
tiveram uma repercusso em toda a histria da arte, com isto aproveitou-se para expandir a temtica
39

e com a utilizao de slides, os quais apresentavam os principais pintores italianos, monumentos
histricos que aparecem em reportagens, jornais, etc. e que fazem parte do conhecimento de mundo
da maioria dos alunos. Este conhecimento de mundo foi aproveitado acrescentando-se outros, tais
como a localizao da Itlia, a bandeira italiana, as cores da bandeira, aplicando um jogo da memria
em que se realizou a fixao das cores em italiano, priorizando a interao e a memorizao por
parte da turma. Alm da pronunciao das cores, o conhecimento lingstico deu-se atravs de
dilogos bsicos, como: Come ti chiami?, Posso Andare al Bagno?, Mi piace mangiare pizza, etc..
Estas atividades, que priorizaram a percepo e a produo da articulao oral, so, conforme
Phillips (1997), indicadas e apropriadas para se desenvolver com estes alunos mais jovens. Para ele,
nesta faixa etria, o estudante tem maior predisposio para atividades nas quais o uso da lngua
envolve canes, jogos, poemas, rimas, acompanhados com movimentao fsica, histrias simples e
repetitivas, pequenos dilogos, entre outros, sempre estimulando e propiciando a comunicao na
lngua estrangeira, garantindo a motivao, a interao e a participao de todos os alunos.
Considerando o que nos diz o PCN LE, sobre o ensino de lngua estrangeira, podemos
considerar que conhecer uma nova lngua prediz o engajamento entre conhecer esta lngua e usar
este conhecimento da lngua. Este uso a base para que se desencadeie com xito o processo de
aquisio da lngua estrangeira, no qual, o falante constri significados e desenvolve a compreenso
da mesma. Para que isto ocorresse, o ensino da lngua se deu por meio do desenvolvimento de
atividades nas quais as crianas puderam trabalhar com a oralidade, expressa por msicas e
brincadeiras que tinham como finalidade o aprendizado. No meio deste espao escolar aproveitamos
para dialogar com os alunos sobre como a cultura italiana se manifesta ainda hoje, visto que
permanece em nosso meio alguns costumes familiares, atravs da alimentao e/ou dialetos italianos
falados pela comunidade familiar. Observamos, neste momento, que as crianas tinham grande
interesse em aprender a lngua e conheciam algumas expresses idiomticas e aspectos culturais
correntes na comunidade cascavelense. Levantamos, inclusive, questionamentos, levando-as a
refletirem a respeito da perdurao desta cultura em Cascavel, no deixando de inserir neste
contexto o ensino da lngua, que pode ser sentida pelos alunos como algo presente, algo que faz
parte do convvio social, prximo do real.
J a temtica do Salviamo il mondo, integrada a um projeto escolar, permitiu uma retomada,
por parte dos alunos, no que se refere preservao mundial, visto que, os mesmos j haviam tido
contato com este tema. Atravs de um breve texto, em forma de dilogo, refletiu-se, portanto, sobre o
desrespeito pela natureza e pelos animais, sobre poluio, atravs de lixos, indstrias, etc., e a
questo da economia da luz, gua e combustvel. Para Lamb Fenner importante abordar o
conhecimento a partir de situaes relacionadas ao contexto em que o aluno est inserido, apoiandose em textos orais e escritos que tratem de conhecimento de mundo com o qual j esteja
familiarizado. (LAMB FENNER, 2005).
Aproveitando o contexto no qual vivem as crianas, como casa e escola, trouxemos imagens
de aposentos de uma casa e o conhecimento da pronncia destes aposentos em italiano. Neste
momento desenvolveu-se uma atividade de pintura das peas da casa e, ento, criou-se, juntamente
com a turma, um painel no qual os alunos puderam afixar suas atividades. Neste painel exps-se
tambm uma atividade de desenho e escrita de nomes de legumes em italiano, que desenvolvemos
no momento do contato com a horta. Mais uma vez relacionamos o contedo com uma cano
italiana Era una casa, a qual j era conhecida em portugus pelos alunos, desta forma houve um
momento de descontrao, porm sempre focado no aprendizado lingstico e cultural.
Foram trabalhados textos infantis na linguagem italiana, um dos quais mostrava atravs de
dilogos breves entre animais, o uso do Perch, com frases humorsticas. Outro, no entanto, era uma
poesia que trabalhava com a imaginao, contando a histria de um passarinho e um menino que ia
para a escola e ensinando palavras que fazem parte do contexto escolar e infantil, tais como: zaino,
uccellino, scuola, etc.
Nestas aulas, o trabalho em grupos e em duplas foi sempre priorizado, com o intuito de
promover a interao e proporcionar aprendizado de forma prazerosa. Nessas duplas o aluno
desempenhava um papel ativo, criando atos comunicativos e melhorando o aprendizado juntamente
com o colega. Messandri comenta In particolare con il lavoro a coppie lo studente chiamato a un
ruolo attivo, volto alla realizzazione di atti comunicativi, pu trovare nel compagno e nella modalit
stessa di lavoro la possibilit di superare diversi filtri affettivi, pu determinare meglio la velocit e la
modalit dell'apreendimento. (MESSADRI, 2003, p.82.
4 Consideraes finais
Todo nosso trabalho foi de suma importncia, pois conseguimos perceber uma grande
receptividade vinda por parte da escola e principalmente por parte dos alunos no que diz respeito
40

valorizao da Cultura e Lngua Italiana. Realizamos, atravs deste contato com a escola, atividades
que estimularam tanto professores quanto alunos para um maior interesse em conhecer a Lngua e
Cultura Italiana, propiciando no mbito escolar momentos prazerosos e de satisfao ao atingirmos
os nossos objetivos. O apoio da direo da escola e da professora titular da turma foi fundamental na
realizao deste trabalho. Foram-nos propiciados, inclusive, recursos udios-visuais, multimdia, som,
papis, folhas sulfite, entre outros. Os alunos sempre levavam as atividades para casa, coladas nos
cadernos, e eram estimulados pela escola a participar dos contatos e vivncias com a Lngua Italiana.
Desta forma o resultado foi muito significativo, pois as crianas conseguiram expressar-se e
comunicar-se em italiano demonstrando que estavam adquirindo o gosto pela lngua.
REFERNCIAS
BALBONI, P.E. Didattica dellitaliano a stranieri. 4. ed. Roma: Bonacci editore, 1994. p.11-57.
BRASIL, MEC Secretaria de Educao Fundamental Parmetros Curriculares Nacionais Lngua
Estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998.
FREIRE, P. apud LAMB FENNER. A importncia do ato de ler. 45 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
GODOY. E. La Cultura en la enseanza del espaol y de las literaturas hispnicas. Anuario brasileo
de estudios hispnicos.11.ed, 2001. p. 220-235.
KRAMSCH, C. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press,1998. p. 1-10.
LAMB FENNER, A. L. O PROFESSOR e o ensino da lngua estrangeira nas sries iniciais, I, II. Ponta
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MEZZADRI, M. I ferri del mestieri. 2. ed. Perugia: Guerra edizioni, 2003. p. 53-89.
NUNES, A.R.S.C.A. O Ldico na Aquisio da Segunda Lngua. <http://www.
linguaestrangeira.pro.br/artigospapers/ludico_linguas.htm>. Acesso em 21 de agosto de 2005.
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REILLY, V.; WARD S. M. Very Young learners. Oxford: Oxford University Press, 1997.
SCHTZ, R. A idade e o aprendizado de lnguas. Revisado em 11 fev. 2004. Disponvel em
<www,sk.com.br>. Acesso em 20 de agosto de 2005.
VYGOTSKY, L.S. apud FENNER. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes,
2000.
41

42

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA

SABADIN, Marlene Nri (UNIOESTE)
RESUMO: A formao continuada de professores caracteriza-se por encontros sistemticos para
estudos e reflexo sobre o processo de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, tendo em vista a
necessidade de trazer de volta para a universidade os professores egressos, para que dessa forma
possam prosseguir seus estudos e ampliar seus conhecimentos terico-metodolgicos na rea de
lngua estrangeira. Um breve comentrio a respeito do processo de formao docente e ensino de
lngua estrangeira.
PALAVRAS-CHAVE: professores, lngua estrangeira, atualizao.
Sou Professor a favor da decncia contra o

despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da
autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a
ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da
luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra
a dominao econmica dos indivduos ou classes sociais.
Sou professor a favor da esperana que me anima apesar de
tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e
me imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha
prpria prtica, boniteza que dela some se no cuido do
saber que devo ensinar, se no brigo por este saber, se no
luto pelas condies materiais necessrias, sem as quais
meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de j
no ser testemunho que deve ser do lutador pertinaz, que
cansa, mas no desiste. Boniteza que se esvai de minha
prtica se cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos
alunos, no canso de me admirar (Paulo Freire, 1996).
1 Introduo
Para ns, professores brasileiros, essa identidade de profissionais da educao uma
conquista recente, que vem se fortalecendo aos poucos e nos traz uma nova viso das funes
sociais da educao. Vejamos como foi esse processo, ou melhor, como se deu essa conquista.
At algum tempo atrs, no havia necessidade de o professor das sries iniciais ter formao
universitria. Bastava o curso de preparao de professores, o antigo normal, realizado em 4 anos
como se fosse um curso tcnico do antigo segundo grau, seria o suficiente. O magistrio era o curso
formador de professores para essa finalidade. Era comum a utilizao do termo vocao para os
profissionais da rea, referindo-se a quem apresentasse as caractersticas pessoais tais como: gostar
de crianas, ter pacincia, abnegao, etc... Logo, o fazer docente estava associado maternidade, e
s atividades domsticas, por conseguinte associado mulher, que teria o magistrio como misso,
menosprezando-se o saber acadmico e terico para a realizao do trabalho docente.
Os reflexos dessa viso preconceituosa eram facilmente percebidos atravs da baixa
remunerao salarial e do rtulo pejorativo que a profissional da educao recebia: a professorinha
primria. Foi em 1961, com a publicao da primeira LDB, Lei n 4.024, que houve a equiparao do
43

curso normal a outros cursos de nvel mdio. Apesar de ser pblico o fato de um grande nmero de
professores no titulados trabalharem nas escolas, o que despontava naquele momento era a
possibilidade de se realizar um exame de suficincia por escolas credenciadas pelo Conselho
Estadual de Educao.
Com a Lei 5.692/71 e a poltica de profissionalizao, o ensino de 2 grau (denominado
ensino mdio atualmente) acaba por descaracterizar ainda mais o curso normal que, se j no estava
bom, ficou pior ainda. A decadncia do curso normal prolongou-se atravs do ano de 1980, pois, na
vigncia da Lei 5.692/71, o que havia era um curso preparatrio, e exames realizados pelos
Conselhos Estaduais de Educao. Foi no final desse ano que surgiram os primeiros rumores sobre a
necessidade de formao desses professores, cabendo ao curso de pedagogia essa
responsabilidade. Com a Constituio de 1988 e a nova LDB, Lei n 9394/96, a formao passa a ser
concretizada. De acordo com leituras efetuadas, temos conhecimento de que algumas universidades
j estavam formando professores desde 1980. Assim, o que a LDB fez foi legalizar um processo que
estava acontecendo.
Conforme a lei, os profissionais da educao das sries iniciais do ensino fundamental devem
ser formados em nvel superior, porm o nvel mdio, na modalidade de magistrio, tambm aceito
como formao mnima. Em toda trajetria do ensino primrio ou das sries iniciais do ensino
fundamental, em nenhum momento foi cogitada a introduo da lngua estrangeira (ingls) nessas
sries. A LDB no traz nenhuma resoluo que respalde ou proba o seu ensino nas sries iniciais e
nem com relao formao de professores para trabalhar com a alfabetizao de lngua estrangeira
nas respectivas sries. Em fevereiro de 2005, foi aprovada a resoluo que facilita incluso de
habilitaes em pedagogia, mas em nenhum momento percebe-se a preocupao com a formao
em lngua estrangeira, conforme extrato abaixo.
Os estudantes que conclurem o curso de pedagogia at o fim deste ano tero o

direito a acrescentar apostilar habilitaes especficas para lecionar nas sries
iniciais do ensino fundamental. A deciso consta da Resoluo n 1 do Conselho
Nacional de Educao (CNE/MEC), publicada no Dirio Oficial da Unio do dia 9
ltimo.
O apostilamento de habilitaes poder ser feito desde que o aluno tenha cursado
as disciplinas estrutura e funcionamento do ensino fundamental; metodologia do
ensino fundamental e prtica de estgio supervisionado nas escolas, com carga
horria mnima de 300 horas, de acordo com o art. 65 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
Segundo Odair Melo, assessor tcnico do CNE, a Cmara de Educao Superior do
conselho instituiu a resoluo para facilitar a incluso de habilitaes por parte dos
graduandos em pedagogia. Antes, o estudante tinha de abrir processo no CNE para
apostilar habilitaes. Agora, ele pode ir direto faculdade para inclu-las, explicou.
Como universidades e centros universitrios tm o direito de criar habilitaes, h
vrios tipos de especializaes no curso de pedagogia. As mais comuns so
administrao escolar, superviso escolar, magistrio da educao infantil,
magistrio do ensino fundamental e orientao educacional (MEC, 11/02/2005).
Como podemos observar, a lei permite o apostilamento, portanto, h a necessidade de

pensarmos a formao (pedagogia /letras) para habilitar professores para atuar com a lngua
estrangeira nas sries iniciais. Logo, a possibilidade de apostilamento do curso de LE representaria
uma alternativa bastante eficaz soluo de vrios problemas hoje existentes nas escolas. Castro
(1999), do mesmo modo que Liberali (1996), afirma que a reflexo crtica duplamente importante.
Primeiro, porque, atravs dela, o professor ter uma viso mais consciente quanto
sua prtica, podendo inclusive transform-la durante este processo. Segundo,
porque apresenta efeitos significativos, no apenas no contexto escolar, mas na
sociedade como um todo (CASTRO, 1999, p. 17-37).
Conforme referido acima, o ato reflexivo s tende a render benefcios para o professor, para
os alunos e comunidade escolar. Toda reflexo requer pausa e mudana de atitude quando
necessrio. Atravs da reflexo percebemos sucessos e fracassos, e buscamos alternativas para
superar os fracassos, tornamo-nos mais criativos e seguros em nossa prtica em sala de aula.
Vygotsky (1962) e Freire (1996) tambm trazem suas contribuies a respeito da importncia da
reflexo do professor.
44

18
Logo, para que o sociointeracionismo Vygotskyano substitua enfoques tradicionais de

ensino preciso, em primeiro lugar, a reflexo do professor sobre a sua prtica em sala de aula e
sobre o seu desempenho enquanto mediador na aquisio do conhecimento. A esse respeito, Freire
(1996) considera a reflexo crtica sobre a prtica de suma importncia formao de professores e
afirma:
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico,
dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer [...]. Por isso, fundamental, na
prtica da formao docente, que o aprendiz de educador assuma que o
indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem acha nos guias de
professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas,
pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo
prprio aprendiz em comunho com o professor formador (FREIRE, 1996, p. 43).
Considerando a atividade docente que leve para a sala de aula a educao multicultural, a
cultura deve ser vista com base na relao das partes com o todo. Na seqncia, Padilha (2004)
apresenta-nos um recurso de anlise multicultural.
Se considerarmos a existncia de um professor que chamaramos de professor
monocultural - o que no seria possvel em estado puro - analisaramos sob a
perspectiva pedaggica, os eventuais porqus das diferentes formas de resistncia
ou as abertas oposies docentes s mudanas, sobretudo curriculares.
Poderamos, ainda, buscar os motivos pelos quais o prprio sistema educativo
apresenta, algumas vezes, inrcia ou indiferena em relao possibilidade de
alterar rotinas escolares e a organizao do prprio sistema para mudar.
importante reiterar que uma anlise pedaggica do fenmeno multicultural, presente
na escola, ajuda-nos a evitar as simplificaes sobre o tema, que podem estar
presentes nas propostas educacionais, geralmente salvacionistas. Estas, em nome
de criar um modelo multicultural, caem no reducionismo de uniformizar ou tentar
universalizar determinados procedimentos didtico- pedaggicos, desconsiderando,
assim, as diferentes variveis que influenciam o processo Educacional, o que nada
tem a ver com a compreenso de uma educao intercultural e de um currculo
intertranscultural que defenderemos (PADILHA, 2004, p. 234).
Entende-se como educao intercultural, a busca de criar contextos educativos que

favoream a integrao criativa e cooperativa de diferentes sujeitos, assim como a relao entre os
seus contextos sociais e culturais.
O aumento do grau de formao dos professores na educao bsica tem ocorrido em
atendimento exigncia da LDB, cujo ttulo VI, artigo 62, dispe que: A formao de docentes para
atuar na educao bsica far-seem nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao. Logo os professores no licenciados, de
acordo com a LDB, tinham prazo at 2006, para que se qualificarem adequadamente para exercer
suas atividades docentes.
Dessa forma, preciso refletir sobre a necessidade de investigar no s sobre quais so,
mas tambm por que professores escolhem suas prticas singulares de ensino. imprescindvel
buscar compreender o que pensam e fazem os professores com relao ao ensino de lngua inglesa,
ou seja, conhecer quais so suas crenas em torno dessa questo, como elas foram construdas e
desenvolvidas e como influenciam a sua prtica.
A formao continuada de professores pode contribuir para o trabalho daqueles que
vislumbram uma escola com novas responsabilidades e uma universidade preparada para formar
profissionais da educao aptos para atuar com segurana, que tenham condies de desenvolver o
senso crtico ao ter acesso informao, estejam preparados para o desconhecido, para criar o novo
e se manter constantemente atualizados.
Esse trabalho vem sendo desenvolvido na Unioeste/ Cascavel h alguns anos. Nesse
sentido, adota-se a perspectiva de que a construo de uma concepo de linguagem enquanto
18
O terico Lev Vygotsky (1962) construiu o conceito de sociointeracionismo. Em sua obra ele defende que o ser
humano o resultado da interao com o meio em que vive. Portanto, para potencializar o desenvolvimento de
uma criana, preciso que ela se relacione com outras. dele o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, distncia entre aquilo que um indivduo j sabe fazer sozinho e o que capaz de realizar com a
ajuda do outro. Com base nisso, depreende-se a idia de que os pequenos precisam se relacionar no apenas
com seus pares. Os mais velhos fazem coisas que os menores ainda no conseguem realizar sozinhos e isso
um convite ao aprendizado.
45

gnero, em sala de aula, pode ajudar professores e alunos, no apenas a trabalhar por uma
aprendizagem de lnguas, mas a perceber valores e ideologias subjacentes ao instrumental didtico,
seja ele impresso ou eletrnico; e, acima de tudo, desenvolver uma capacidade de perceber as
prticas discursivas e as relaes sociais que constituem a interao humana.
Conforme Rodrigues (2002), a razo bsica para o constante aparecimento de novos
mtodos e abordagens a busca por maneiras de ensino que favoream a aprendizagem da lnguaalvo a ponto de fazer com que o aluno conseguisse se comunicar de modo eficiente. Entretanto,
constatao feita pelo autor demonstra uma certa incoerncia entre o surgimento de um grande
nmero de mtodos e as severas crticas relacionadas a pouca nfase ao ensino do vocabulrio, uma
vez que o lxico parte substancial da lngua e, portanto, inerente ao processo de comunicao. Os
aprendizes geralmente afirmam que o vocabulrio sua maior dificuldade no estudo; alm do mais,
ns, professores, sabemos que, mesmo aps os alunos terem noo da gramtica, na hora de uma
conversao percebemos que a deficincia est relacionada ausncia de vocbulos para que
consiga proferir seu discurso naquele determinado contexto.
Widdowson (1978), um dos pioneiros do movimento comunicativo, reconhece o componente
lexical como a origem mais provvel de mal-entendidos durante a comunicao. Segundo o autor,
falantes nativos conseguem melhor entender sentenas no-gramaticais com um vocabulrio preciso
do que sentenas gramaticais com um vocabulrio impreciso.
Meara (1980), tal como o autor acima, confirma que o baixo conhecimento lexical
identificado pela maioria dos alunos como a sua grande fonte de problemas no estudo de uma lngua
estrangeira e que o uso impreciso de palavras a causa mais significativa de mal-entendidos. O
conhecimento gramatical no faz ningum proficiente em uma lngua; conhecer o seu vocabulrio a
chave para entender e ser entendido e, por isso, a principal parte no estudo de uma nova lngua
deveria consistir em aprender palavras.
Laufer (1997) conclui que o vocabulrio no mais vtima de discriminao na pesquisa
referente ao ensino/aprendizagem de lnguas; aps dcadas de negligncia, hoje ele reconhecido
como um aspecto central em qualquer estudo da linguagem. Laufer (op. cit.) acredita que a
negligncia ao vocabulrio se devesse ao fato de o ensino/aprendizagem de lnguas ter sido
influenciado pelas teorias lingsticas que preferiram estudar a gramtica e a fonologia por serem
sistemas fechados e, portanto, se prestam muito mais abstrao e generalizao do que o
vocabulrio, que um conjunto aberto. Como uma boa teoria aquela que d conta do maior nmero
de eventos da maneira mais simples possvel, a teoria da gramtica mais poderosa do que a teoria
do lxico.
Maiguascha (1993) acredita que a problemtica em torno da compreenso do sistema
lexical da lngua que ensinamos pode resultar em uma prtica de instruo de vocabulrio
extremamente pobre, na maneira desorganizada com que os alunos so expostos s palavras, nas
maneiras imprprias de fornecer o significado das palavras e na freqente associao do ensino de
palavras com a prtica da leitura.
Se, por um lado, os resultados insuficientes e decepcionantes, tanto para os alunos quanto
para os professores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de lnguas, podem ser
explicados pela natureza deficiente do ensino lexical, por outro lado, h fatores mais abrangentes que
tambm podem repercutir negativamente no aspecto pedaggico e que no podem deixar de ser
discutidos aqui. O fato de a lngua inglesa ser uma lngua estrangeira no Brasil, e no uma segunda
lngua, ou seja, no falada fora do contexto normal de instruo, implica uma srie de fatores que no
contribuem com o processo de ensino/aprendizagem de palavras. O tempo de exposio lngua
materna incomparavelmente maior do que a lngua inglesa, o que resulta numa aprendizagem
longe do pretendido pela instituio escolar e sociedade.
No queremos dizer que a nica ou a melhor forma de se adquirir o vocabulrio da lngua
inglesa atravs da situao de imerso, porm h muitos fatores que devem ser levados em conta
ao levantarmos essa questo, e a quantidade de insumo uma delas. Krashen (1983), em sua
abordagem natural, explica que aprendizes de LE muitas vezes no recebem recursos
suficientemente apropriados ao seu estgio de aprendizagem, ao contrrio dos falantes nativos,
porque geralmente iniciam seu estudo com uma idade bem mais avanada do que aquela em que
comearam a aprender sua lngua materna. Isso fator negativo, porque, por estarem nos primeiros
estgios de aprendizagem da lngua, o repertrio lexical desses alunos bastante limitado e,
conforme o autor, preciso haver um conhecimento mnimo do idioma para que o aluno consiga se
beneficiar da situao de imerso, caso contrrio no haver compreenso do que ser dito a ele.
Retomando a formao continuada, percebemos o carter imediatista com que tentamos
solucionar algumas deficincias com relao ao ensino de lnguas. Isso demonstra a necessidade de
os professores e da universidade estarem em constante dilogo para que as informaes sejam
trocadas e que os professores, aps tomarem conhecimento sobre as atividades propostas pela
46

universidade possam participar desses cursos de extenso e formao continuada para atender a
essas necessidades mais imediatas. Ao retornarem para a universidade os professores egressos
encontraro apoio complementar a sua formao em que sero auxiliados no aspecto didtico e
lingstico.
As Diretrizes Nacionais da Educao, aprovadas em fevereiro de 2002, estipulam que, no
prazo de dois anos, a partir daquela data, os cursos de formao de professores para a educao
19
bsica deveriam se adaptar a esta resoluo . A Resoluo CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de
2002, determina que a carga horria dos cursos de formao de professores da educao bsica, em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao
de, no mnimo, 2.800 horas, em 200 dias letivos por ano dispostos na LDB e ser integralizada em,
no mnimo, trs anos letivos. Acreditamos que novas idias surgiro e que essa seja uma
oportunidade mpar para repensarmos o perfil dos cursos de letras.
Outro ponto interessante a destacar que, em dezembro de 2004, o Ministrio da Educao
autorizou as instituies de ensino superior a oferecer at 20% da carga curricular, de seus cursos
reconhecidos, na modalidade semipresencial. A oferta de disciplinas semipresenciais, de acordo com
a Portaria n 4.059/2004, dever incluir mtodos e prticas de ensino/aprendizagem que incorporem o
uso integrado de tecnologias de informao e comunicao, alm de prever encontros presenciais e
atividades de tutoria. A oferta ser tambm considerada pelo MEC nos procedimentos de
reconhecimento e de renovao dos cursos da instituio.
Segundo Libneo (2004), os sistemas estaduais de ensino deveriam criar em sua estrutura
organizacional, um rgo tipo Coordenao Geral de Centros de Formao Inicial e Continuada de
Professores (CFICP), para formar professores para atuarem na educao infantil, nas sries iniciais
do ensino fundamental com jovens e adultos e na educao especial em nvel mdio.
Conforme Libneo (1997), tornar o professor co-construtor de seu processo de trabalho
implica que ele avalie judiciosamente sua prtica a partir da reflexo em cima de seu trabalho, com
base em teoria (LIBNEO, 1997, p. 173). O autor nos aponta para a necessidade da fundamentao
terica do professor junto com a sua prtica, embora a experincia do professor em sala de aula
tambm seja vlida, mas a partir das teorias o docente ter maior segurana para desenvolver o seu
trabalho em sala de aula.
O processo do fazer docente na rea de lngua inglesa , em parte, engendrado pela
imposio de mtodos ditos cientficos, que submetem o professor s imposies da tcnica
pedaggica e lhe retiram o poder de questionar e transformar sua prtica de sala de aula. Uma vez
preso a mtodos pouco eficientes, o professor perde sua capacidade de interferir sobre o processo
educativo e se v reduzido a um mero executor de aes sem significado. Silva (2001), ao tratar da
formao de professores to necessria, aponta-nos para o fato da busca de um diploma, certificao
e no do aperfeioamento profissional,
Faculdades de beira de estrada, cursos aligeirados, ausncia ou precariedade de
experincia prtica em sala de aula, diluio do domnio da matria etc., so ndices
que revelam a pobreza intelectual do professor. Igual a ninhadas de coelho, o pas
v nascer faculdades de letras e pedagogia por todos os cantos, atendendo na
forma de cursos vagos em finais de semana. distribuio farta de diplomas seguese, em momento posterior, a fragilidade do ensino no mbito das escolas de 1 e 2
graus. Veja-se o absurdo da situao: o magistrio coloca-se como um dos nicos
lugares onde quem no sabe e no tem competncia ainda se estabelece! (SILVA,
2001, p.60).
Ainda assim, no h professor habilitado para ensinar lngua estrangeira para crianas. A
formao deveria propiciar aos professores que fossem capazes de refletir sobre sua prpria atuao
em sala de aula e de sugerir mudanas quando necessrias, sempre pautados em um conhecimento
terico relevante, no se restringindo apenas a sua formao universitria. Deveriam ser
contemplados principalmente aqueles profissionais que h muito passaram pelos bancos
universitrios. A universidade busca resgatar os egressos para que a eles seja proporcionado um
novo olhar sobre a sua prtica, pois os professores devem estar sedentos por teorias que
comunguem com a prtica e que faam sentido no seu fazer docente para que recuperem a auto19
A Resoluo CNE/CEB n 2, de 19/04/1999, institui Diretrizes Curriculares Nacionais para formao de

docentes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em nvel mdio, na modalidade
Normal.A Resoluo CNE/CP n 1, de 18/02/2002, institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de
professores da educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.No caso do
nvel superior existem, ainda, as Diretrizes Curriculares Nacionais especficas de cada curso (ver cne.gov.br ,
site do Conselho Nacional de Educao).
47

estima profissional ao perceberem que, para trabalhar com as necessidades dos alunos, no h que
se debruar sobre teorias gramaticais, repeties ilgicas, mas, sim, na prtica de realizar atividades
que envolvam comunicao real, isto , que seja compreensvel e que faa sentido . Tal comunicao
ocorre quando os sujeitos so livres para trocar conhecimentos, pois, ao contrrio, num jogo de
pergunta-resposta, no qual os alunos so obrigados a repetir estruturas preestabelecidas, por
exemplo, where is the book? The book is on the table (Onde est o livro? O livro est sobre a
mesa), sendo que ambos conhecem a resposta, no h, portanto, comunicao real, mas apenas a
prtica mecnica de estruturas. O estudo da lngua tem que fazer sentido, se no, no h por que
ensin-la. Ainda, conforme Silva,
Uma vez diplomado, definitivamente pronto e acabado para a prtica do ensino
essa a idia que lamentavelmente parece imperar na seara do magistrio. A
formao contnua do professor um processo que no pode ter fim, numa poca
da mais alta acelerao das descobertas cientficas. Mais do que isso: ser professor
assumir um compromisso com o conhecimento, com a cultura elaborada,
transformando-se ad eternum nos dilogos travados com as novas geraes. Por
outro lado, considerando o exposto a respeito da formao dos professores, a
atualizao coloca-se como uma necessidade ainda maior, sem o que a escola
corre o risco de ficar fora de seu tempo (Idem, p. 62).
A formao no se encerra com a concluso do curso ou outros eventos, porque deve ter
o carter de continuidade, que se concretiza por meio de seminrios, conferncias, cursos e oficinas,
que so fatores que promovem uma reformulao e uma modificao da metodologia em sala de
aula, quando esta no estiver dando bons resultados. De acordo com Faria (2002),
O novo professor preocupar-se- tambm com as informaes a serem transmitidas.
No se deixar levar pela idia de que pobre no tem condies de aprender e no
facilitar tudo a ponto cair no genrico-vazio, nem na simplicidade a-cientfica.
Preocupar-seem ter uma linguagem adequada sua clientela, isto sim, mas usar
a escola para instruir de fato seu aluno, dar-lhe- informaes sobre a vida, a
histria passada e presente [...].Desenvolver seu raciocnio a fim de que possa
manipular novas informaes, aguar seu esprito crtico, permitir o
desenvolvimento de sua criatividade (FARIA, 2002, p. 87).
Vemos, assim, o quanto importante o professor manter-se atualizado no s na sua

disciplina, mas culturalmente e com os acontecimentos de uma forma geral. Cavalcanti e Moita Lopes
(1991) e Almeida Filho (1995) demonstram a importncia na formao continuada do professor para
que no fique parado no tempo, apenas repassando uma prtica adquirida em sua formao bsica.
Conclumos trazendo as aes que estamos desenvolvendo no colegiado de Letras com a
participao da maioria dos professores da rea de lngua inglesa.
1996 -1998: Cursos de extenso em lngua inglesa para professores e alunos do curso de Letras.
1999: Cursos de extenso em conjunto com o NRE(Ncleo Regional de Educao), com o
objetivo de discutir os PCNs(Parmetros Curriculares Nacionais) e temticas de interesse dos
professores de lngua inglesa.
Em 2000 os cursos de extenso oferecidos pelo PEAPLI/NAP (Projeto e Extenso e
Assessoramento aos Professores de Lnguas/ Ncleo de Apoio Pedaggico), tiveram mais nfase
em temas relacionados formao de professores de lngua inglesa como por ex: Estratgias de
leitura, O Ldico em sala de aula; Crenas e prticas de docente reflexes; Produo de
material didtico; Oralidade em sala de aula de lngua inglesa; Ensino de literatura nas aulas de
lngua inglesa; Atividades interdisciplinares em lngua inglesa; Oficina de pronncia.
De 2001 a 2008 as atividades propiciadas pelo PEAPLI/NAP continuaram com a mesma
tnica como um exemplo em 2007 foram feitas as seguintes atividades (Speaking and listening
activities; Formao de professores de lnguas e prticas sociais; Cultura inglesa atravs da arte; O
ensino da leitura nas aulas de LI- reflexes e prtica, aquisio de lngua estrangeira: abordagens e
mtodos; Teorias de aquisio e aprendizagem de lngua estrangeira; Anlise/seleo e elaborao
de materiais didticos; Poesia e msica). Neste ano, 2008, estamos dando continuidade aos cursos.
Os discentes que participaram do curso integralmente fizeram uma avaliao positiva do mesmo. H
a solicitao por parte do NRE de Cascavel e dos professores participantes, para que haja
continuidade dos cursos. Esse trabalho coletivo dos professores de lngua estrangeira do curso de
Letras estreitou laos com os professores da Rede Pblica Estadual de Ensino, pois nos encontros
podemos perceber a necessidade de estarmos desenvolvendo esse tipo de projeto. Conforme visto o
nmero de participantes superou as expectativas, sendo que tnhamos aberto apenas 40 vagas e
48

devido procura e insistncia dos professores ampliamos as vagas e fechamos a turma com 62
participantes assduos. Maiores informaes verificar o site: http://www.unioeste.br/projetos/peapli/ .
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. (org.). O Professor de Lngua Estrangeira em Formao. Campinas, SP :
Pontes, 1999.
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Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999.
_____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto
Ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Estrangeira. Braslia: MEC / SEF, 1998.
_____. _____. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos: Apresentao dos
Temas Transversais. Braslia: MEC / SEF, 1998.
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(org.). Infncia, escola e modernidade. So Paulo, Cortez; Curitiba, Editora da Universidade Federal
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WIDDOWSON, H.G. Teaching language as communication. Oxford University Press, 1978.
49

50


REFLEXES SOBRE CONCEITOS DE LETRAMENTO: OFICINA PARA PROFESSORES DE
SRIES INICIAIS
DCADA
DE 1970 AT MEADOS DE 1980 ...................................................................................................
RESUMO: EsteCOSTA-HBES,
trabalho se prope
a mostrar
os resultados
de uma(UNIOESTE)
das oficinas do Projeto de
Terezinha
da Conceio
Costa-Hbes
Extenso Leitura em ao: formando cidados, vinculado Secretaria de Estado de Cincia,
Tecnologia e Ensino
Superior
(SETI/PR)
e inserido no programa
Sem .................................
Fronteiras.
POR UM
MODELO
SCIO-INTERACIONISTA
PARA Universidade
A ESCOLA MADIJA
Esse projeto realizado
em
Trs
Barras
do
Paran,
oferecendo
formao
continuada
a
um
grupo de
professores de sries iniciais da rede Municipal. A oficina intitulou-se Conceitos de Letramento e
buscou apresentar,
tericas
que refletissem
a respeito da natureza
GT inicialmente,
FORMAO fundamentaes
DE PROFESSORES
DE LNGUA
ESTRANGEIRA
social e fluida desse fenmeno, realizando um percurso histrico sobre os estudos empreendidos no
sentido de se ALGUMAS
chegar a uma
definio para
o termo
e a Erefletir
sobreITALIANA
os modelos
EXPERINCIAS
COM
A LNGUA
CULTURA
EM autnomo e
ideolgico. Partindo
da
concepo
de
que
o
letramento,
pelas
vrias
implicaes
scio-culturais e
UMA ESCOLA
discursivas quePBLICA
promove, SRIES
legitima-se
no
interior
da
prxis
cotidiana,
procurou-se
problematizar o
INICIAIS .........................................................................................................
conceito exatamente
nesse
eixo,
estabelecendo
constante
intercmbio
com
a
noo
de texto e
leitura.
PALAVRAS-CHAVE:
projeto,CONTINUADA
letramento, prticas
sociais.
FORMAO
DE PROFESSORES
DE LNGUA
ESTRANGEIRA ...............................................................................................................................
1 Introduo
Os primeiros estudos a contemplarem o fenmeno letramento no Brasil, em sua inevitvel
implicao social,
tm se mostrado
relativamente
recentes,
num histrico
que aponta
para o princpio
REFLEXES
SOBRE
CONCEITOS
DE LETRAMENTO:
OFICINA
PARA
da dcada de 1980
como
fomentador
das
primeiras
inquietaes
mais
relevantes
sobre
o conceito.
Desde ento, essa
agonia
no
tem
sido
local,
mas
j
constatada
em
outros
pases
do globo,
figurando aqui os estudos de Barton & Hamilton (1998) na Inglaterra, as pesquisas de campo de
Lankshear & Knobel
(1997), na PLURIDIMENSIONAL:
Austrlia, alm da preciosssima
contribuio de Street (1984), que
DIALETOLOGIA
CONSIDERAES
ampliou a compreenso
da
correspondncia
letramento
e
prtica social, graas viso
PRELIMINARES ..............................................................................................................................
antropolgica que
deteve
sobre
o
fenmeno,
influenciando
enormemente
os desdobramentos das
pesquisas em todo o mundo.
Nessa orientao,
este trabalho afirma-se
comoEM
resultado
de um
Projeto que se
realizou
ENSINO/APRENDIZAGEM
DE LNGUAS
CONTEXTO
FRONTEIRIO
................................
atravs de pesquisa
em
campo,
ansiando
problematizao
do
conceito
junto
a
uma
comunidade
de
PEREIRA, Maria Ceres Pereira (Profa.
51 Orientadora - UNIOESTE)
O LXICO DO INGLS NO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA ...............................

professores de escola rural, espao escolhido para se socializar as discusses acadmicas, que
sempre se pretenderam solidrias, dada a repercusso nas prticas em sala-de-aula geradas pela
elucidao do fenmeno em tela. As reflexes tericas foram transformadas em Oficina de carter
terico, com durao de trs horas, intitulada Conceitos de Letramento, cujo objetivo tangia
discusso da evoluo nos estudos em torno do tema e distino dos modelos autnomo e
ideolgico de letramento.
2
Reflexo terica
Foi no incio da dcada de 1980, como j anunciado, que se detectou o que seria embrio
das pesquisas em torno da alfabetizao. A trajetria para se compreender a complexidade desse
processo fez suscitar inmeras discusses sobre as concepes de texto e leitura, fenmenos
intimamente ligados noo de alfabetizao. Chegou-se ao entendimento de que o alfabetizar
expande suas fronteiras para alm da aquisio do cdigo escrito, mas movimenta-se entre variveis
sociais. Foi nesse momento que se sentiu a necessidade de uma definio mais abrangente para o
termo alfabetizao, que considerasse o contexto social, histrico e cultural do aluno e respectivas
interferncias na forma de leitura e escrita desse sujeito aprendiz. A concepo de Letramento
comea, ento, a surgir, passando-se a compreender os estgios de amadurecimento de leitura e
escrita do aluno a partir de um novo olhar lanado sobre o histrico desse aprendiz.
A evoluo das discusses no Brasil se fez sentir no encaminhamento das reflexes, que,
centralizadas em mtodos de alfabetizao e suas implicaes pedaggicas, graas ao histrico da
educao no Pas, prescindiam-se de possveis variveis sociais que obstaculizassem uma
problematizao mais ampla do conceito. Comeava a se perceber que a aquisio do cdigo escrito
e a dicotomia albafetizado-analfabeto experimentavam uma concepo reducionista de
aprendizagem, priorizando o cdigo em detrimento de seus usos efetivos no lcus social.
Embora as pesquisas desenvolvidas em outros pases j anunciassem o termo literacy
como verso capaz de reunir os vrios aspectos envolvidos no processo de alfabetizao, o Brasil
ainda se acostumava a essas discusses, observando-se, entretanto, a recorrncia ao termo
alfabetismo e no propriamente a letramento (SOARES, 2007, p.28). A busca pela implementao
de um conceito que respondesse de maneira satisfatria demanda social do cdigo escrito nas
sociedades grafocntricas e os usos efetivos de leitura pelo sujeito comeavam a convergir, aliadas
correspondncia leitura e escrita. Chega-se, portanto, compreenso de uma natureza social comum
a esses dois ltimos fenmenos, leitura e escrita, comprovando-se a dinamicidade e fluidez de suas
configuraes, graas linguagem. Nessas manifestaes especficas, entendeu-se que leitura e
escrita podem ser construdas e reconstrudas em ambientes sociais de interao: Readings are
constructed, contested and negotiated through talk at the point where texts are first calculated and
20
reshaped again when they are jointly recalled. (MAYBIN e MOSS, 1993, p.138).
Toda essa discusso, enfim, representava um grande avano para as concepes de
alfabetizao e, conseguintemente, prticas docentes em sala de aula. Esse movimento pode ser
explicado tanto pelo ostensivo empreendimento na busca de um conceito suficientemente
abrangente, como em decorrncia das sucessivas tentativas e fracassos de programas apresentados
pelo Governo no tocante a mtodos alfabetizadores verdadeiramente eficazes. O termo letramento
passa a ser incorporado ao vocabulrio brasileiro paulatinamente. Destarte, lana-se uma nova luz
sobre o sujeito aprendiz, que acaba provocando uma revoluo nos prprios mtodos alfabetizadores
(o abandono da cartilha pode ser um exemplo. SOARES, 2007, p.23).
No interior desses novos paradigmas, os estudos do antroplogo Brian Street inspiraram um
vasto nmero de trabalhos, assentados sobre dois modelos principais de letramento propostos pelo
autor: O modelo autnomo, que se liga ao indivduo, responsabilizando-lhe pelos insucessos gerados
pela no aquisio do cdigo, e o ideolgico, que concebe os aspectos sociais e econmicos
intervenientes, sobretudo as estruturas de poder numa sociedade (KLEIMAN, 1995, p.38). Sobre
isso, STREET (1984) assevera:
The suggestion is no longer that a culture has acquired such technological skills as
literacy because it is intellectually superior, as earlier racist theories had argued.
Rather, it is claimed that a culture is intellectually superior because it has acquired
21
that technology (STREET, 1984, p.29).
20
Aqui os autores aludem noo de que leitura e escrita so plena e constantemente negociveis no contexto social.
Nesse fragmento, o autor reflete sobre a relao causa-efeito entre sociedades tecnologicamente desenvolvidas e suas
condies letradas, ou intelectuais, superiores. Percebe-se aqui a insero de outra varivel importante, a econmica, que se
interpe nessa ampla teia de aspectos da alfabetizao.
21
52

O modelo ideolgico de letramento ilumina a concepo de que fatores econmicos de uma
sociedade influenciam positiva ou negativamente na formao dos indivduos que integram esse
grupo. Passa-se a falar, pela primeira vez, em contexto e na importncia dele para a construo de
toda uma pesquisa de campo. Entende-se que as pesquisas sobre o letramento nunca devem partir
de paradigmas isolados, tomados como universais, mas considerar os contextos: [...] literacy can
only be understood in context: it can be established neither arbitrarily nor uniformly for all members of
22
the population. (GRAFF apud STREET, 1984, p.43). Logo, no possvel descrever letramento
com credibilidade sem tambm descrever as pessoas envolvidas e os lugares em que ocorrem: eis o
imprescindvel contexto (BARTON&HAMILTON, 1998, p.3).
Falar de letramento nos moldes da concepo ideolgica, assinalada por STREET (1984),
pressupe falar de ntima ligao entre prticas sociais e habilidades de leitura e escrita:
The notion of literacy practices offers a powerful way of conceptualising the link
between the activities of reading and writing and the social structures in which they
are embedded and which they help shape. (BARTON&HAMILTON, 1998, p.6)
De acordo com SOARES (2007):

[...] as habilidades de leitura e escrita [...] so vistas como um conjunto de prticas
socialmente construdas envolvendo o ler e o escrever, configuradas por processos
sociais mais amplos, e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies,
padres de poder presentes no contexto social. (SOARES, 2007, p.35).
O sujeito s responder eficientemente s demandas da cultura escrita se essas

oportunidades no lhe forem negadas, mas igualmente estendidas a toda comunidade. Essa
realidade, ao que se constata, contudo, parece longe de uma homogeneizao, graas s estruturas
de poder constitudas, conforme enuncia Kleiman (1995), enunciado anteriormente.
Descrio da pesquisa: anlise e resultados
A Oficina sobre Letramento ministrada em Trs Barras do Paran durou aproximadamente

trs horas e contou com 12 (doze) professores da regio beneficiada. Principiando com uma atividade
dinmica para facilitar os primeiros contatos, a seqncia da Oficina pautou-se numa proposta
notadamente interacionista, buscando reconhecer os perfis daqueles professores atravs de
constante dilogo e criao de espaos amplos de manifestao de opinio.
A dinmica consistiu em um presente misterioso que passaria por vrias mos, sem se
destinar a uma nica pessoa, de acordo com um atributo especfico anunciado em voz alta pela
ministrante. Quando na mo de um professor, este ficava incumbido de escolher outro colega
participante com a qualidade anunciada naquele momento. A ltima pessoa que recebesse o
presente se surpreenderia com o atributo mais generoso, sendo ento responsvel por abrir o
presente e distribu-lo entre os participantes. Observou-se que a proposta, entre os professores,
encontrou alguma dificuldade no momento das interaes, sendo necessria por vrias vezes a
interveno da palestrante na orientao dos procedimentos, graas a certa resistncia por parte do
grupo em expor sentimentos, preferncias, opinies.
Aps esse momento, o tema foi introduzido com a discusso sobre a importncia de se
compreender a linguagem como o elemento comum a o estudo do letramento. Foram trazidas baila
as imprescindveis concepes de lngua, sujeito, texto e sentido, delineadas por Koch (2002), a fim
de advertir aos participantes sobre a relevncia desses estudos na postura docente e no traar de
toda uma prtica pedaggica, alm da influncia dessas concepes na prpria noo que se tem de
leitor e leitura.
Para cada concepo de lngua, h uma concepo de sujeito. Partindo dessa advertncia,
buscou-se inicialmente trabalhar as trs concepes de lngua anunciadas por KOCH (2002): a
primeira como representao do pensamento; a segunda como instrumento de comunicao e a
terceira como lugar de interao, dando nfase a esta ltima para familiariz-los s noes de que o
efetivo uso dos saberes ler e escrever se plenalizam em situaes reais de uso, em que se
demandem do indivduo autonomia e capacidade para gerenciar e relacionar mltiplas informaes
do mundo circundante. Se esse sujeito responde com liberalidade a tais exigncias, ento pode ser
22
O autor assevera que o letramento s pode ser compreendido em contexto e jamais estendido de maneira igual a todos os
membros de uma determinada populao. O contexto tratado aqui como particular, individual, e potencialmente varivel entre
grupos sociais.
53

considerado um leitor proficiente. E isso s possvel porque o leitor, como sujeito, est [...] social,
histrica e ideologicamente situado [...], se constituindo [...] na interao com o outro [...] (KOCH,
2002, p.15).
Depois disso, afunilou-se a discusso para o conceito mesmo de letramento, alertando-se
para a rescncia do termo nos meios acadmicos. Os professores foram questionados a respeito das
noes que tinham sobre o termo e a maioria afirmou desconhec-lo. Alguns aludiram ao letramento
como sendo a caixa alta e caixa baixa da escrita, fazendo referncia inscrio de letras
maisculas e minsculas do alfabeto. As poucas respostas mostraram-se invariavelmente ligadas ao
cdigo escrito.
A inicializao dos participantes noo do letramento e fenmenos adjacentes, como os
eventos de letramento, deu-se a partir da terceira concepo de linguagem. Houve necessidade de
adotar esse mtodo graas ao nvel de compreenso do tema em que se encontravam os
professores, porm vidos em entender a profundidade do conceito. Os dois modelos de letramento
foram sutilmente introduzidos a partir do confronto entre as duas realidades.
Para trabalhar as concepes de leitura e escrita e costur-las noo de letramento como
conjunto de prticas sociais em determinado contexto, tambm foi preciso recorrer concepo de
linguagem como lugar de interao, conforme apontado por Koch (2002). A resposta dos
professores ao longo da discusso se mostrava favorvel quanto ao desejo de compreender o
assunto, porm se observava uma clara dificuldade em apreender conceitos, inclusive a
compreenso de espaos de interao inerentes linguagem. Esse comportamento exigiu uma
rpida adaptao do discurso, para que pudessem assimilar o contedo mais facilmente.
Ao final da oficina, apresentaram-se algumas fotografias de Sebastio Salgado para levantar
discusso sobre a realidade social, estabelecendo intercmbio com a possibilidade de acesso ao
letramento por parte daqueles grupos. Ao som da msica Construo, do cantor e compositor Chico
Buarque de Holanda, esperou-se suscitar leituras entre os professores e conduzi-los reflexo sobre
a importncia do contexto social, econmico, cultural, na formao do leitor e, sobretudo, de que
compreender o letramento implica considerar tais variveis. Aps amplo espao de debate, foi
solicitado aos professores que registrassem por escrito o que entenderam a respeito do fenmeno
letramento. As respostas foram recolhidas e analisadas cuidadosamente, levando-se a concluir a
necessidade de um trabalho continuado com aquele grupo, vez que apresentaram claras dificuldades
em resumir o tema em poucas palavras. Notou-se ausncia de concepes individuais mais
consistentes, com freqente transcrio literal das anotaes apontadas nos suportes (multimdia,
transparncias, quadro). A resposta esperada no se mostraria imediata naquele que foi o primeiro
dos inmeros encontros que se dariam posteriormente. As demais oficinas do Projeto, no entanto,
comearam a anunciar uma evidente evoluo dos professores beneficiados, tanto em relao
recepo dos conceitos, que se mostrou resistente no incio, quanto s novas posturas adotadas e
manifestadas frente educao e prtica docente.
4
Consideraes finais
O trabalho com o conceito de Letramento estendido ao grupo de professores em Trs Barras

do Paran possibilitou uma troca de informaes valiosssimas entre professores e palestrante. O
espao para aplicao prtica de pesquisa bibliogrfica que durara alguns meses permitiu
compreender ainda mais como o fenmeno se plenaliza. fato que a oficina se mostrou desafiadora,
sobretudo pelo nvel de entendimento em que se encontrava o grupo, mas isso no se constituiu
impedimento para que as atividades flussem, mesmo que exigindo todo o cuidado e pacincia no
desenvolvimento do assunto. Todo o trabalho foi desenvolvido com vistas aplicao do
conhecimento apreendido na prtica diria em sala-de-aula, estabelecendo constantes nexos entre
leitura e escrita.
Uma continuidade nos trabalhos desenvolvidos junto queles professores o que se conclui
indispensvel, vez que j conseguem mostrar um avano significativo quanto recepo dos demais
temas apresentados pelos outros ministrantes. Pde-se observar e concluir que a ministrao dessa
primeira oficina sobre letramento, tema relativamente novo, certamente agregou novas concepes
ao acervo desses professores, contribuindo tanto no rever das respectivas posturas docentes, como
tambm no compreender da pluralidade com que se manifesta a linguagem, elemento vivo e mutvel,
alm da interferncia dos contextos na construo do sujeito e do conhecimento.
REFERNCIAS
54

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55

56

DIALETOLOGIA PLURIDIMENSIONAL: CONSIDERAES PRELIMINARES

RESUMO: A partir de reflexes iniciais sobre os diferentes momentos da dialetologia tradicional, ou
monodimensional, e da dialetologia pluridimensional, que busca a apreenso das dimenses sociais
na descrio do fenmeno da variao lingstica, apresentamos um breve relato sobre a proposta de
um estudo da fala na regio Oeste do Paran (Atlas Lingstico-Etnogrfico da Regio Oeste
ALERO). Ao tentar descrever a lngua falada em diferentes pontos da regio, tomando os parmetros
e as dimenses sociais para a descrio da variao nos nveis fontico-fonolgico, semntico-lexical
e morfossinttico, buscamos oferecer pistas para uma compreenso histrico-cultural das lnguas e
dos grupos sociais, no espao e no tempo. A dialetologia por meio do mtodo geolingstico dimenso diatpica - identifica numa determinada rea pontos vitais e dbeis da fala, e auxilia na
demarcao dos dialetos, traando o percurso da variao e identificando os nveis de conservao e
inovao lingstica. A descrio da variao no interior das dimenses sociais dimenso diastrtica
oferece uma incurso pelo tempo e pelas estratificaes sociais, reconhecendo os elementos
condicionadores que atuam num determinado espao para a manuteno ou no dos traos
lingsticos. A descrio dos falares no interior das dimenses diatpica (areal) e diastrtica (social)
demonstra que as variveis independentes, pertencentes ao contexto externo ou social, esto
sobrepostas e sua descrio possibilita o registro da dinamicidade da lngua.
PALAVRAS-CHAVE: dialetologia, fala, variao.
1 Para um estudo da fala nas perspectivas mono e pluridimensional

A heterogeneidade da lngua e a sua interelao com a sociedade esteve presente nos vrios
momentos em que a lingstica buscou dar um contorno terico-metodolgico ao seu objeto a
linguagem. Embora se reconhecesse a diversidade da lngua numa mesma localidade, nem sempre
se conseguiu dar o devido tratamento ao fenmeno da variao, haja vista o objeto e os objetivos das
diferentes correntes lingsticas.
Os estudos dos dialetos esto presentes desde as primeiras incurses pelo universo da
linguagem. A percepo da existncia de diferentes maneiras para se expressar no interior de uma
mesma lngua levou estudiosos a desenvolverem diferentes formas para registrar e desvendar o
fenmeno da variao.
Superada a crena de que as lnguas estivessem circunscritas s fronteiras polticas, partiuse para a descrio da fala em espaos devidamente definidos e com falantes que pudessem
representar a face mais viva da linguagem, ou seja, segundo Alvar (1996), a fala de cada dia e as
falas que no tiveram cultivo literrio. Tomando o tempo, o espao e a sociedade como parmetros, a
dialetologia vem se afirmando na compreenso das manifestaes que as lnguas e dialetos
assumem, descrevendo as diferentes formas de registro.
57

A Dialectologia apresenta-se, no curso da histria, como uma disciplina que
assume por tarefa identificar, descrever e situar os diferentes usos em que uma
lngua se diversifica, conforme a sua distribuio espacial, sociocultural e
cronolgica. Dois aspectos fundamentais esto, pois, na sua gnese: o
reconhecimento das diferenas ou das igualdades que a lngua reflete e o
estabelecimento das relaes entre as diversas manifestaes lingsticas
documentadas ou entre elas e a ausncia de dados registrados, circunscritos a
espaos e realidades pr-fixados. (CARDOSO, 2002, p. 215)
Ao ver o fenmeno da variao do ponto de vista da sua dinmica, a dialetologia, a partir do

mtodo geolingstico, passou a descrever a fala em diferentes pontos de um espao geogrfico e
entre falantes que retratassem os estratos da linguagem em face da histria e da cultura dos grupos.
Segundo Chambers & Trudgill (1980) a geografia dialetal uma metodologia ou (mais
exatamente) uma srie de mtodos para a coleta sistemtica de diferenas dialetais. No princpio o
objeto a ser descrito e analisado pelos estudos dialetolgicos era a variao dos falares socialmente
23
mais baixos (RONA) , isto , aqueles que pudessem retratar os diferentes estgios lingsticos
(conservao, inovao, disperso), num espao que retratasse a lngua sem as influncias da mdia,
da tecnologia e da escola.
24
Ao deter-se na investigao e descrio dos dialetos ou patois , a dialetologia busca
providenciar uma base emprica para concluses sobre a variao lingstica que ocorre em certo
local (CHAMBERS; TRUDGILL, 1980, p. 24), para representar a propagao das inovaes
lingsticas por uma regio, bem como identificar as reas de conservao. Estes resultados podem
ser considerados o ponto central para as investigaes sobre os elementos que atuam no quadro que
se retrata sobre a lngua, tomando o fenmeno da variao distribudo em determinado espao como
pista para a compreenso da dinmica da lngua no interior das comunidades.
Ainda em seus primeiros Atlas, a dialetologia j ensaia tentativas em dar um tratamento s
variveis que se revelam como condicionadoras da fala, no interior das relaes dinmicas da
sociedade. Chambers & Trudgill (1980, p. 54) destacam que, ao mesmo tempo em que a dialetologia
foi influenciada pela lingstica, tambm o foi pelas cincias sociais, o que levou percepo de que
a variao social na lngua to comum e importante quanto a variao regional. Como resultado,
podemos perceber um alargamento das variveis extralingsticas, ocorre um alargamento das
variveis extralingsticas, com relao seleo dos informantes e definio das condies
espaciais. Se por um lado, a dialetologia se preocupa em identificar as reas de conservao,
inovao e irradiao das variantes lingsticas, por outro, reconhece a necessidade de inserir as
variveis sociais como parmetros para a anlise da variao.
Do ponto de vista metodolgico, essa nova fase coincide com a incorporao dos
princpios implementados pela Sociolingstica a partir da dcada de 60 do sculo
passado, abandonando-se a viso monodimensional monoesttica,
monogeracional, monogenrica, monofsica, etc. que predominou na
geolingstica hoje rotulada de tradicional. (MOTA & CARDOSO, 2005, p. 98).
A identificao de dialetos sociais contnuos, em que diferentes lnguas e dialetos podem

constituir entre os extremos, formas de transao entre si (CHAMBERS; TRUDGILL, 1980, p. 08),
vem apontando para a necessidade de uma anlise mais detida dos aspectos condicionadores da
variao. A dialetologia pluridimensional prope uma descrio dos falares considerando o
atravessamento das variveis sociais no espao geogrfico, buscando traar uma perspectiva mais
social da dialetologia. Thun (2005, p. 65) destaca a possibilidade do atlas lingstico fornecer
hipteses sobre as distines sociolingsticas nas investigaes sobre a fala, e, a partir dos
princpios da geografia lingstica, as descries ocorrem em espaos que ultrapassam a linearidade
e arealidade na busca das relaes que a bidimensionalidade pode estabelecer entre os parmetros.
Para descrever as ondas de inovao lingstica em determinada rea geogrfica, a
dialetologia passa a considerar o espao na perspectiva esttica e dinmica. Assim, enquanto a
dialetologia tradicional descreve a variao considerando o espao como um limite para a
identificao de reas de conservao e inovao no eixo horizontal, a dialetologia pluridimensional
parte do aspecto areal (toposttico), para reconhecer tambm a variao nos ambientes de
mobilidade geogrfica (topodinmico).
23
Texto mimeografado.
Variedade de uma lngua, usada, numa rea reduzida, por uma determinada comunidade, geralmente rural. (BRANDO,
2005, p. 81)
24
58

Dada a dinamicidade das relaes sociais e a mobilidade dos falantes entre os grupos
sociais e os espaos geogrficos, um estudo que se prope a descrever a variao da fala pode
pautar-se nesses aspectos para identificar os elementos condicionadores, desde os que remetem a
reas mais restritas, com, por exemplo, em reas de isolamento nas suas comunidades, at os que
representam instncias interacionais que ultrapassam, muitas vezes, os espaos mais restritos e a
instncias menos mveis da sociedade.
Em vista do mtodo geolingstico tradicional, que parte de reas definidas, de informantes
masculinos, nascidos na localidade, sem escolaridade e com pouca ou nenhuma mobilidade
geogrfica, os estudos pluridimensionais ampliam as variveis no sentido de abarcar as dimenses
sexuais, geracionais, sociais e de mobilidade geogrfica, numa relao opositiva, bidimensional.
2 A dialetologia monodimensional ou areal
A geografia dialetal teve origem com o estudo sobre os dialetos falados no territrio alemo
desenvolvido por Georg Wenker (1876) - Sprachatlas des Deutschen Reichs. O autor enviou 50.000
questionrios a moradores de diferentes reas, com 40 sentenas, buscando captar as variantes
regionais. Julles Gilliron (1903) elaborou o Atlas Linguistique de la France-ALF, e para tal, contou
com o auxlio de Edmond Edmont, que percorreu 639 pontos entrevistando 700 informantes, com um
questionrio de 1920 questes. Os discpulos de Gilliron, Karl Jaberg e Jakob Jud (1931/1940)
publicaram Sprach und Sachatlas des Italiens und der Sdschweiz, investigando a fala no centronorte da Itlia, no sul da Sua, na Itlia meridional e Siclia e na Sardenha. Pesquisaram o material
25
vocabular relacionado cultura das regies estudadas .
No Brasil, Amadeu Amaral, Antenor Nascentes, Serafim da Silva Neto, Celso Cunha e Nelson
Rossi so considerados os pioneiros dos estudos dialetais. Em 1920, Amaral publicou O Dialeto
Caipira, como primeira tentativa de descrever um falar regional (BRANDO, 2005, P. 43).
Nascentes, em 1958 e 1961, publicou os volumes das Bases para a elaborao do Atlas lingstico
do Brasil as reas dialetais do pas, em que discute a importncia de um trabalho que apresentasse a
ngua falada em todo territrio brasileiro, apresentando um instrumento para a coleta de dados e a
rede de pontos distribudos pelos diferentes estados e territrios. Silva Neto (1957) publicou o Guia
para estudos dialetolgicos e Rossi, em 1963, o Atlas prvio dos falares baianos/APFB, primeiro Atlas
do Brasil. (ARAGO, 2005, p. 107/108). Todos devem ser tomados como referncia para os estudos
dialetais, pois as proposies e reflexes so fruto de um detido e rigoroso levantamento da fala no
territrio brasileiro e resultado da preocupao premente em descrever a lngua, haja vista os
processos histricos de formao do Brasil.
Em sua histria, a dialetologia tem passado por fases de elaborao de atlas lingsticos
regionais, nacionais, continentais de famlias de lnguas (MOTA; CARDOSO, 2005). A opo por um
e outro est relacionada a fatores que vo desde os objetivos do atlas, at as condies materiais e
humanas, como financiamento, tempo e equipe para a coleta, a transcrio, a cartografao e a
anlise dos dados.
No Brasil, somado aos atlas regionais e estaduais, que vm sendo produzidos por todo
territrio nacional, est se vivendo o prenncio do Atlas Lingstico do Brasil-ALiB, que,
fundamentado nos princpios gerais da Geolingstica contempornea, prioriza a variao espacial ou
26
diatpica, atentando tambm para as implicaes de natureza social .
A dimenso diatpica compreende a representao espacial do fenmeno da variao
lingstica. O espao geogrfico no tomado apenas como possibilidade de delimitao de
isoglossas, ou de registros areais da variao, mas como aspecto revelador da histria da fala
presente em determinadas condies espaciais. Segundo Brando (2005), a seleo da rede de
pontos representa uma tentativa de delimitao prvia das reas de abrangncia (as isoglossas) de
determinados fenmenos lingsticos e que assim possam revelar, com maior nitidez, as zonas de
transio entre elas.
A diatropia coloca-se como possibilidade para um registro dos falares nas suas
peculiaridades regionais ou geogrficas, e a identificao do fenmeno da variao no interior dos
processos dinmicos de uso da lngua em determinadas reas geogrficas.
3 Os parmetros e as dimenses sociais como filtros na descrio da variao
25
Informaes retiradas de Rodrguez. Disponvel em http://www.filologia.org.br/revista/artigo/4(10)42-53.html. Acessado em

21/06/2008.
26
Apresentao do Atlas Lingstico do Brasil-ALiB. Disponvel em: http://www.alib.ufba.br/apresentacao.asp. Acessado em
20/06/2008.
59

Muito embora a motivao para os primeiros estudos dialetais realizados na Europa, na
Amrica e no Brasil tenha sido a delimitao dos traos lingsticos de uma lngua num espao
geogrfico, segundo Cardoso (2002, p. 220), mesmo os primeiros dialetlogos tiveram sensibilidade
para as variveis sociais. O que difere em cada momento, porm, a forma de tratamento que estes
aspectos vm recebendo nos trabalhos contemporneos.
Thun (2005, p. 63) destaca que desde suas primeiras manifestaes, a dialetologia romnica
deixa entrever, por entre a variao monofsica, areal ou simplesmente dialetal, outras dimenses
da diversidade. Isto porque ao selecionar como informante um indivduo que pouco tenha mudado de
cidade, de idade madura, de insero rural e do sexo masculino NORM (N: normal; O: oral; R: rural
(no-urbano) M: masculino), os primeiros dialetlogos j previam sob essas condies um ambiente
favorvel para se recuperar traos mais intactos das lnguas e dialetos em estudo. Sexo, idade e
escolaridade sempre aturam como eixos condutores ao lado da mobilidade geogrfica na descrio
da fala nas comunidades.
Se a inteno de localizar os fatos lingsticos nos espaos geopolticos uma
constante na histria e nos espaos geopolticos dos estudos dialetais, a
preocupao com as caractersticas sociais dos informantes e as suas implicaes
no uso que fazem da lngua no tem passado margem dos objetivos da
Dialectologia e, especificamente, da Geografia Lingstica. (CARDOSO, 2002, p.
217)
A implementao da dimenso pluridimensional por meio de parmetros que contemplem o

espao, a classe social, o sexo, e a idade leva a dialetologia e a sociolingstica a estreitarem
relaes nos estudos da variao lingstica. O conjunto de dados coletados no interior das
dimenses e parmetros (VER QUADRO N 01) implica em anlises que possam construir um quadro
referencial da variao, cujo trajeto areal atravessado pelos condicionadores sociais.
A dimenso diastrtica inclui os parmetros que definem a classe social dos informantes.
Dentre os fatores que caracterizam o perfil socioeconmico esto o nvel de renda, a ocupao, o
nvel de instruo, o tipo de moradia e o bairro ou ponto de residncia na localidade.
Segundo Thun (2005), a definio dos parmetros diastrticos se d por questes scioculturais, ou seja, conforme a formao escolar. O nvel de escolarizao pode facilitar o acesso a
alguns bens que favorecem a mudana lingstica, como a mdia, e, ainda, levar o indivduo a
absorver algumas caractersticas sociais em funo da profisso e dos contatos que estabelece
durante o perodo que permanece na escola.
A varivel idade est relacionada ao registro da fala na dimenso diastrtica, em tempo real e
aparente (LABOV, 1994). Segundo Silva-Corvaln (1989, p. 75-76), a varivel faixa etria pode
revelar trs atitudes com relao lngua: 1) identidade de grupo; 2) auto-correo por parte dos
grupos geracionais mais ativos na vida pblica; 3) mudana lingstica em progresso.
Segundo Paiva (2004), a anlise da dimenso social da variao e da mudana lingstica
no pode ignorar que a ocorrncia de variantes que envolvem formas padro e formas no padro,
assim como os processos de implementao, inovao e conservao esto relacionados ao
gnero/sexo do falante e aos papis dos homens e das mulheres na sociedade.
Thun (2005, p. 71) apresenta o quadro sntese do Atlas Diatpico y Diastrtico del Uruguai
ADDU. A partir dessa sntese, podemos observar a preocupao em captar a variao em instncias
que apontam para o uso da lngua no interior da comunidade.
QUADRO N 01 DIMENSES E PARMETROS DO ATLAS DIATPICO E DIASTRTICO DO
URUGUAI-ADDU
DIMENSO
PARMETRO
1. Dialingual
espanhol
portugus
2. Diatpica
toposttico
3. diatpica-cintica
toposttico
topodinmico
4. diastrtica
classe alta
classe baixa
60
A
N

5. diageracional
gerao II
gerao I
6. diassexual
mulheres
homens
7. diafsica
R
L
C
fala objetiva
fala espontnea
8. diarreferencial
Trata-se de capturar as relaes contrastivas entre as dimenses e os parmetros e, ento,

prever uma anlise dos fatores que atuem de forma predominante nos processos de conservao e
inovao lingstica.
4 Consideraes acerca do estudo dialetolgico da fala no Oeste do Paran
Para a elaborao do Atlas Lingstico-etnogrfico da Regio Oeste do Paran-ALERO,
tomou-se a lngua como sistema histrico-cultural, e sua evoluo a partir da mudana lingstica,
dos mecanismos da sua produo e da sua difuso (COSERIU, 1987). Nesse contexto, a lngua
prevista como atividade que reflete o conjunto de relaes mantidas na e pela comunidade. Por se
colocar como elemento que une pessoas, lugares e tempos, a lngua no se move apenas para seu
eixo central movimento centrpeto traando o que poderamos chamar de rota de conservao,
mas, tambm, num movimento em direo oposta ao seu eixo centrfugo, de propagao. Tomando
a fala como catalisadora do comportamento dos grupos sociais, das suas atividades e das interaes
estabelecidas com outros grupos em diferentes momentos da histria, o Atlas tem por objetivo
registrar os traos da fala a partir do contato entre diferentes povos e diferentes culturas.
As caractersticas geogrficas da regio Oeste do Paran favorecem sobremaneira uma
anlise da fala pautada na interface etnogrfica. Os movimentos de colonizao podem ser
apontados como responsveis pelo polimorfismo na fala, com destaque para reas de maior
conservao e formao de ilhas lingsticas, conforme estudos de Aguilera (1994), Mercer (1993),
Rodrigues (2007) e Altino (2007). O povoamento marcado pelo contato entre diferentes culturas,
etnias e grupos sociais, com falantes de dialetos do portugus/brasileiro (dialeto paulista, mineiro e
baiano), da lngua alem (na maioria dos casos do dialeto Hunsrckisch), da lngua italiana, do
castelhano e do tupi-guarani resultou num ambiente lingstico que h muito vem sendo descrito
pelos fenmenos de acomodao, mudana e conservadorismo lingstico.
As lnguas e dialetos em contato na Regio sugerem um estudo cronodinmico, ou seja, uma
investigao da lngua nos espaos de origem dos informantes e um estudo comparativo com seu
estado atual, buscando identificar os fenmenos estveis, em curso e as mudanas acabadas.
Auxiliam para este propsito os trabalhos do Atlas Lingstico do Paran-ALPR (AGUILERA, 1994) e
do Atlas Lingstico-Etnogrfico da Regio Sul do Brasil-ALERS (KOCH, KLASSMANN,
ALTENHOFEN, 2002). Para o estudo contrastivo sero ainda utilizados os dados disponveis do Atlas
Lingstico do Brasil-ALiB e do Atlas Lingstico-Contatual das Minorias Alems na Bacia do Prata
(ALMA-H): Hunsrckisch.
4.1 Fixao dos pontos de inqurito - Dimenso Diatpica
Para a definio da rede de pontos foram seguidos alguns procedimentos de forma a atender
s condies j mencionadas com relao representatividade da fala dos informantes. Dos 50
(cinqenta) municpios que formam a regio, foram selecionados 09 (nove), observando-se: (i) a data
de fundao e povoamento (dcada de 1960); (ii) povoamento oriundo dos estados do sul, sudeste,
nordeste do Brasil e das regies central e norte do Paran; (iii) distncia (em mdia 50 quilmetros).
Rede de pontos do Atlas Lingstico-etnogrfico da Regio Oeste do Paran-ALERO:
Ponto 01 Guara
Ponto 02 Assis Chateaubriand
Ponto 03 Marechal Cndido Rondon
Ponto 04 Santa Helena
Ponto 05 Medianeira
Ponto 06 Santa Terezinha de Itaipu
Ponto 07 Capito Lenidas Marques
61

Ponto 08 Cascavel
Ponto 09 Guaraniau
4.2 Seleo dos informantes - Dimenso Diastrtica
Dimenso Sociocultural
A classe social a que pertence o falante , na maioria das vezes, determinante para o seu
modo de falar. Embora se possa identificar com facilidade variantes lingsticas que se encontram
com grande vitalidade em determinadas classes sociais, Monteiro (2000) destaca a presena de
outras variveis que possam atuar tambm no registro de tais variantes. Cabe, assim, investigar a
variao a partir do cruzamento das variveis para ento determinar qual pode estar atuando com
maior proeminncia.
No Brasil, segundo Monteiro (2000, p. 77), encontra-se certa dificuldade em determinar com
preciso o grau de estratificao social da populao. Trata-se da separao entre as classes sociais
tendo como parmetro a renda. Para este trabalho, optou-se pela varivel escolarizao como
indicativo de estratificao social, acreditando que possa atuar no conservadorismo e na inovao
lingstica: EFI nenhuma formao escolar ou Ensino Fundamental incompleto; EMI Ensino
Fundamental completo e Ensino Mdio incompleto.
Dimenso Geracional
As diferenas da fala entre pessoas de idades diferentes podem ser bastante perceptveis e
so sempre apontadas quando se inquire sobre a fala de jovens e idosos. Monteiro (2000, p. 76)
ressalta, porm, o fato de que necessria uma investigao sobre o status de varivel atuante no
processo de mudana da lngua.
Segundo Labov (1994), a faixa etria pode ser considerada instncia de observao das
mudanas em curso na lngua. Para tal, distingue duas modalidades de investigao quanto faixa
etria: em tempo aparente e em tempo real. Assim, a primeira e mais simples aproximao ao estudo
da mudana lingstica em curso a investigao da mudana em tempo aparente: quer dizer, a
distribuio das variveis lingsticas por nveis de idade (LABOV, 1994, p. 96).
Monteiro (2000) frisa que somente um estudo em tempo real, regressando comunidade
depois de um lapso de tempo e repetir o mesmo estudo poderia fornecer pistas de uma mudana
lingstica de fato.
Para o Atlas foram definidas as faixas etrias: (i) GI (18 a 35 anos), a gerao mais nova, que
deve abarcar os filhos ou os netos dos colonizadores, j nascidos na localidade, que se inseriram ou
esto por se inserirem no mercado de trabalho e que se desloquem para a cidade em funo do
trabalho ou dos estudos; (ii) GII (45 a 65 anos), a gerao mais velha, ainda ativa econmica e
socialmente, formada por colonizadores das localidades, oriundos dos estados do Rio Grande do Sul,
Santa Catarina, So Paulo, Minas Gerais, Esprito Santo e Bahia e da regio Norte do Paran, e que
residam 30 anos na localidade pesquisada.
A varivel faixa etria, na distribuio acima descrita, tem por objetivo averiguar: (a) do
registro de traos inovadores com relao ao grupo de convivncia familiar e social; (b) registro de
traos conservadores com relao fala dos grupos e locais de origem.
Dimenso Sexual
A varivel sexo pode oferecer um parmetro dos usos que homens e mulheres fazem da
lngua e, a partir das demais variveis, pode-se identificar a posio de um e outro na sociedade com
relao s variantes estigmatizadas e de prestgio presentes na fala.
As diferenas presentes na fala de homens e mulheres (TRUDGILL, 1974) tm demonstrado
que as mulheres so mais conscientes do status social das formas lingsticas do que os homens;
por esta razo, elas so mais sensveis significao das variveis lingsticas nas relaes sociais.
Segundo Labov (1966), o discurso cuidado das mulheres resulta no emprego menor de
variantes estigmatizadas, o que aponta para uma maior sensibilidade aos valores sociais de uso da
lngua. Em certas sociedades, a fala feminina pode assumir certo grau de conservadorismo, haja vista
o papel da mulher nas atividades domsticas, enquanto aos homens assumem um papel proeminente
na inovao lingstica, por estarem ligados a atividades de maior mobilidade geogrfica.
Para o Atlas Lingstico-etnogrfico da Regio Oeste do Paran-ALERO as variveis acima
descritas foram distribudas conforme o quadro abaixo, buscando verificar e compravr alguns dos
aspectos discutidos e apontados pela sociolingstica sobre a fala nas dimenses e parmetros
sociais.
62

QUADRO N 02 - DIMENSES E PARMETROS DO ATLAS LINGSTICO-ETNOGRFICO DA

REGIO OESTE DO PARAN-ALERO
DIASTRTICA
DIATPICA
DIMENSES
PARMETROS
Toposttico/topodinmico I
(Colonizadores/GII)
Toposttico/topodinmico II
(Jovens/GI)
Sociocultural
EFI (Analfabeto ou Ensino Fundamental incompleto)

EMI (Ensino Fundamental completo ou Ensino
Mdio incompleto)
Geracional
G I (18 a 35 anos)
G II (45 a 65 anos)
Sexual
Masculino
Feminino
Em cada localidade da rede de pontos so entrevistados 08 (oito) informantes observando o

perfil acima descrito. A partir do quadro de varveis pretende-se descrever a fala em seu estado mais
mvel e dinmico, no sentido de oferecer um retrato da lngua, do comportamento, da histria e da
cultura na Regio.
4.3 Instrumento de coleta de dados e procedimentos de aplicao
Para a elaborao do questionrio foram utilizadas as orientaes do Comit Nacional para
Elaborao do Atlas Lingstico do Brasil (ALiB). As questes buscam investigar a diversidade
lingstica nos nveis fontico-fonolgico, morfossinttico e semntico-lexical.
Alm de refletir aspectos e traos lingsticos especficos da regio, o questionrio tem por
objetivo confirmar fenmenos lingsticos observados na Regio Sul e no Brasil. Para tal, utilizaramse como referncia os questionrios do Atlas Lingstico-Etnogrfico da Regio Sul do Brasil
ALERS e do Atlas Lingstico do Brasil ALiB.
Questionrio Fontico-Fonolgico (QFF)
As questes so orientadas no sentido de identificar as reas em que ocorrem os fatos
fnicos j documentados em pesquisas anteriores, buscando encontrar fenmenos j descritos,
principalmente com relao aos parmetros que atravessam as dimenses diatpica e diastrtica,
(sociocultutal, geracional e sexual). Segundo Arago (2003, p. 65), a aplicao do Questionrio
Fontico-Fonolgico deve mostrar at onde uma variante pode ser considerada puramente
lingstica, ou se ela se constitui uma marca regional ou sociolingstica, diminuindo, assim, uma
srie de dvidas e discusses sobre a prevalncia de um determinado tipo de variao sobre o
outro.
As questes fontico-fonolgicas do Atlas Lingstico-Etnogrfico da Regio Oeste- ALERO
buscam investigar a realizao da vibrante simples e dupla, rotacismo, velarizao, dentais e
fricativas, ditongao e monotongao, entre outros fenmenos.
Questionrio Semntico-Lexical (QSL)
O QSL busca investigar a questo de interesse diatpico e diastrtico tendo por objetivo a
documentao do registro da fala local, bem como os processos de conservao, inovao e
irradiao das mudanas lingsticas-. Os itens do QSL sero distribudos por reas semnticas
(acidentes geogrficos; fenmenos atmosfricos; astros e tempo; atividades agro-pastoris; fauna;
63

corpo humano; ciclos da vida; convvio e comportamento social; religio e crenas; jogos e diverses
infantis; habitao; alimentao e cozinha; vesturio e acessrios e vida rural).
Questionrio Morfossinttico (QMS)
O QMS visa apurar variantes diatpicas, diastrticas, diageracionais e diassexuais nas
construes sintticas e morfolgicas. Para tal, seguindo as orientaes do ALiB (Atlas Lingstico do
Brasil), as questes estaro voltadas para identificar alguns fenmenos como a flexo nominal
(gnero e nmero), a flexo e concordncia verbal e a sintaxe, entre outros.
Perguntas metalingsticas/Mtodo da Sugesto
Segundo Thun (2005), o Mtodo da Sugesto permite retomar determinadas informaes e
assim possibilita descrever o lxico passivo e ativo e o registro dos comentrios como ndices de
atitudes e do comportamento lingstico dos falantes. As questes tm como objetivo verificar,
portanto, o grau de conscincia lingstica do informante.
Temas para discurso semidirigido
Ao refletir sobre a coleta de dados, especificamente sobre o paradoxo do observador, Labov
(1972) destaca como algumas tcnicas de entrevistas confiveis no sentido de registrar a fala
espontnea do informante. Mota (2004, p. 41) destaca que na parte do questionrio destinada aos
temas para discursos semidirigidos possvel registrar elocues mais espontneas, destitudas do
grau de tenso e formalidade que, muitas vezes, se encontra presente nas respostas s indagaes
do inquiridor, em outros trechos da entrevista. Trata-se de um momento em que o informante
discorre livremente sobre determinados assuntos, destacando-se entre esses os relatos pessoais.
4.4 Anlise e Tratamento dos Dados
Os registros fontico-fonolgicos, morfossintticos e semntico-lexicais coletados durante a
realizao dos inquritos sero transcritos seguindo as orientaes metodolgicas do Projeto do Atlas
Lingstico do Brasil (ALiB).
A variao nos nveis fontico-fonolgico, morfossinttico e semntico-lexical ser
representada cartograficamente, utilizando mapas do tipo ponto-simblico, complementados, quando
necessrio, por linhas isoglssicas, para facilitar a visualizao dos fenmenos da variao no
espao das macroestruturas variacionais.
ESQUEMA 1
presena do fenmeno
ausncia
valores graduados
valores graduados
valores graduados
Os registros referentes aos parmetros de cada dimenso sero representados nos mapas
conforme o esquema abaixo:
ESQUEMA 2
64

FCaGII
FCbGII
FCaGI
FCbGI
MCaGII
MCbGII
MCaGI
MCbGI
Nas duas primeiras partes do Atlas sero registrados os dados referentes identificao da
entrevista, dos participantes e das particularidades referentes aos aspectos tnico-culturais do ponto
ou localidade pesquisada.
Para o registro das configuraes areais das micro, meso e macroestruturas pretendemos
cartografar os dados utilizando o modelo trifsico do Atlas Diatpico e Diastrtico do Uruguai ADDU
(THUN; ELIZAINCIN, 1989), registrando a arealizao da variao, a desarealizao e rearealizao
(THUN, 2000).
Para a anlise dos corpora e a discusso terica do fenmeno da variao lingstica na
Regio, no Estado do Paran e por extenso na regio Sul pretendemos utilizar os dados do Atlas
Lingstico Guaran-Romnico-ALGR; Atlas Lingstico-Contatual das Minorias Alems na Bacia do
Prata (ALMA-H): Hunsrckisch.
5 Consideraes Finais
Com o objetivo de oferecer um panorama geral da dialetologia e do mtodo geolingstico,
buscamos destacar alguns aspectos que julgamos relevantes para uma apresentao inicial sobre as
investigaes desenvolvidas sobre a fala. Destacamos que o rigor metodolgico na descrio da fala
tem levado os estudiosos da rea a ser voltarem de maneira mais detida sobre o conjunto de
variveis sociais nos contextos de uso da lngua. Para Brando (2005) a conjuno dos princpios e
mtodos da geografia dialetal, dos princpios da sociolingstica e da etnolingstica podem atuar
numa explicao das diferenas diatpicas, diastrticas e diafsicas, em direo descrio e
anlise dos fatores internos e externos que contribuem para o polimorfismo da lngua.
O Atlas Lingstico-etnogrfico da Regio Oeste do Paran-ALERO tem por objetivo
apresentar uma descrio da fala nos diferentes espaos e instncias de uso social, tomando a
histria e a cultura da regio como cenrio para o panorama que se oferece sobre a lngua.
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66

ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS EM CONTEXTO FRONTEIRIO

RESUMO: Situaes de ansiedade so comuns nas escolas de contextos fronteirios e faltam
incentivos s pesquisas sociolingsticas que possam auxiliar na busca de solues para os
problemas lingstico-educacionais de grupos etnicamente minoritrios. O presente trabalho, que
convida o leitor a refletir sobre o ensino/aprendizagem de lnguas na fronteira, faz parte de um estudo
de Mestrado, em andamento, cujo lcus da pesquisa Ponta Por, MS, divisa com Pedro Juan
Caballero/Paraguai. A pesquisa tem como foco central a avaliao na perspectiva lingstica,
observando-se principalmente a escrita da lngua portuguesa. A previso de trmino fevereiro de
2009. Para o presente artigo so abordadas partes das gravaes obtidas por meio de dilogos com
alunos e uma professora. Revelam-se, por meio das falas transcritas, certas situaes inevitveis
num contexto escolar de fronteira, entre elas os conflitos de identidade. Alm dos dados da pesquisa
de campo, o artigo tem como suporte terico algumas pesquisas j divulgadas sobre temas
relacionados ao ensino/aprendizagem de lnguas em escolas de fronteiras no Mato Grosso do Sul e
em outros Estados brasileiros, entre elas Cavalcanti (2004); Pereira (2003); Sturza (2007) e Oliveira
(2000).
PALAVRAS-CHAVE: ensino/aprendizagem, linguagem, cultura.
1 Introduo
A realidade encontrada nas escolas de Ponta Por, MS no diferente do contexto escolar
de muitos outros estabelecimentos de ensino localizados em regies fronteirias brasileiras. As
situaes de multilingismo e multiculturalismo sinalizadas nesses espaos tm sua origem na poca
da conquista da Amrica, quando os castelhanos se instalaram no Paraguai, impondo a sua lngua, a
sua religio e a sua cultura. De acordo com Cavalcante (In Revista Nova Escola, 2004, p.62), so
cerca de 5500 escolas distribudas por 120 municpios, em uma linha de 15700 quilmetros de
extenso do territrio brasileiro.
67

Essa realidade rica e peculiar encontrada nas escolas Ponta Por, MS, cidade que faz
fronteira seca com a cidade paraguaia de Pedro Juan Caballero, poderia ser melhor explorada se
houvesse uma maior conscincia acerca das polticas educacionais e lingsticas para situaes de
fronteira. Estudos que tratam de temticas relacionadas a reas de fronteiras com outros pases,
entre eles Oliveira (2000); Pereira, M.C. (2003); Pereira, J.H. (2003); Cavalcante (2004); Sturza
(2007) revelam contextos conflituosos, haja vista que, nessas reas, diferentes identidades dividem o
mesmo espao.
Sabe-se que no Brasil os estudos sobre interao em contextos bilnges ainda so bastante
reduzidos. A confirmao parte de Cavalcanti,
Em comparao com outras subreas da Lingstica Aplicada, por exemplo, ensinoaprendizagem de lnguas (materna/estrangeira) e traduo, os estudos sobre
interao em contextos bi/multilnges no Brasil so recentes. No completaram
ainda uma dcada e, por enquanto, constituem rea de concentrao em somente
um programa de ps-graduao em LA no pas. (CAVALCANTI, 1999, p.386)
A prpria autora afirma em seguida que isso no significa dizer que no existam estudos
sobre educao bilnge e sobre educao em contextos bi/multilnges em outros programas.
Contudo, os estudos ainda esto restritos e limitados a determinados espaos geogrficos mais
centrais. Convm mencionar aqui a contribuio dos estudos de Goffman (1988/ 2002) para quem a
noo de interao na sala de aula um tipo de encontro social. Goffman enfoca a interao social
como uma possibilidade de co-construo de significados.
27
Ao relanar o Programa de Desenvolvimento da Faixa de Fronteira PDFF , o Ministro da
Integrao Nacional, Ciro Ferreira Gomes, reconhece a necessidade de serem conhecidas a histria
e a realidade da Faixa de Fronteira para o fortalecimento da cultura local. De acordo com o poltico, a
partir desse conhecimento ser fortalecido o debate e podero brotar propostas de solues ou de
melhorias para a realidade especfica das fronteiras.
2 Conceitos sobre fronteira
28
Antes de abordar alguns conflitos encontrados na Escola Brasiguaia , considera-se

necessrio neste momento, esclarecer pelo menos em parte, o termo fronteira, haja vista a relevncia
deste no presente trabalho. A falta de uma sria reflexo a respeito do significado de fronteira dificulta
a tomada de posio quanto a diversos aspectos relacionados a esse espao. Afinal, que espao
esse, at onde podemos ir?
Os conceitos so mltiplos, mas a idia que normalmente se tem sobre o termo fronteira de
uma linha divisria entre dois pases. Entende-se, porm, que a fronteira no pode ser limitada a uma
linha, pois ela muito mais que isso. As linhas demarcatrias muitas vezes correspondem a limites
firmados entre governos nacionais, no correspondendo a divises naturais. Por isso o termo denota
uma ateno especial, desde a sua origem aos diferentes conceitos.
preciso lembrar que a fronteira est vinculada histria de diferentes povos, diferentes
culturas e civilizaes e, conseqentemente, a diferentes identidades. Originria do latim frontaria, a
expresso fronteira significa territrio que ficava em frente ou nas margens. Muller (2000, p.584)
afirma que o conceito fronteira empregado de modo diferente por quem morador desse tipo de
espao e por um simples habitante desses locais. Para aqueles que vivem nesses lugares, a linha
divisria tnue e no passa necessariamente pela demarcao geopoltica. A autora enfatiza que a
fronteira constitui-se numa delimitao territorial que ir definir, no caso em questo, onde se encerra
um pas e onde se inicia outro, estipulando a interrupo do poder de um Estado num determinado
territrio.
Referindo-se ao termo fronteira Raffestin (In OLIVEIRA , 2005, p.12 ) afirma que, [...] a
histria no pode ser interpretvel sem ela, pois as sociedades foram sempre definidas pelas
fronteiras que elas traaram. Elas acompanham os movimentos dos povos e marcam grandes viradas
nas transformaes das civilizaes.
27
Essas informaes esto disponveis no site:

http://www.integracao.gov.br/programas/programasregionais/faixa/prioridades.asp?area=spr_fronteira
28
Optamos por esse codinome devido ao grande nmero de brasiguaios que freqentam a referida escola. No presente estudo
so considerados brasiguaios os alunos cuja trajetria escolar envolve os dois pases, Brasil e Paraguai. No entanto, vale
lembrar a existncia de diferentes definies para esse termo, entre elas Santos (1999).
68

Assim, preciso reconhecer que o conceito de fronteira polissmico e que esse espao
multicultural e multilnge propicia aos pases envolvidos, amplas oportunidades de desenvolvimento
econmico e scio-cultural. Porm, isso nem sempre acontece, como veremos em seguida, ao
comentar a situao do Paraguai.
A diversidade contemplada nas faixas fronteirias merece ser explorada e valorizada, o que,
infelizmente, no tem acontecido de forma mais intensa nas fronteiras de Mato Grosso do Sul. Ao
contrrio,
[...] o aumento das desigualdades, a marginalizao da populao e a concentrao
da pobreza configuram um quadro de injustia social no condizente com a diretriz
poltica do governo federal. [...] O crescimento de tenso e excluso social
resultante configura-se inclusive como empecilho ao desenvolvimento econmico
sustentvel da nao. (GADELHA & COSTA, In. OLIVEIRA, 2005, p.26).
O Paraguai um exemplo pertinente. Um pas que j foi bastante promissor e teve inmeras
oportunidades de progresso, mas que acabou retrocedendo em conseqncia dos conflitos polticos.
A excluso nesse caso no se limita ao poder poltico ou econmico, vai muito alm. As lnguas dos
nativos foram e continuam sendo marginalizadas. Todo esse processo histrico resultou no
estancamento do progresso, muita pobreza, preconceitos lingsticos e tnicos. Aqui nos referimos ao
Paraguai como um todo e no somente a Pedro Juan Caballero, cidade mais prxima de Ponta Por.
3 O cenrio sociolingstico da pesquisa
Voltamos agora ao nosso campo de investigao, isto , a linha de divisa em que est situada
a Escola Brasiguaia. Nesse espao fronteirio culturas e lnguas se mesclam com muita naturalidade
nos dois territrios, Brasil e Paraguai, pois as cidades geminadas so separadas apenas por uma
avenida. Residem na fronteira pessoas que vieram de diferentes regies brasileiras, especialmente
do Rio Grande do Sul, Paran, Mato Grosso e So Paulo.
Ademais, instalaram-se, tanto no lado brasileiro como no lado paraguaio, pessoas oriundas
de outras naes. So japoneses, chineses, uruguaios e at brasiguaios que entram e saem do
territrio paraguaio levando a sua lngua. O comrcio paraguaio, onde os brasileiros buscam preos
mais acessveis, incentiva ainda mais o ir e vir dos turistas que vm de diferentes regies brasileiras.
Alm disso, como afirma a pesquisadora Pereira A proximidade geogrfica das duas cidades
faz com que a populao compartilhe no somente o territrio, mas conseqentemente, toda
construo cultural dos fronteirios (PEREIRA, 2003, p.3).
A chipa, o terer e a polca paraguaia, elementos culturais tpicos da cultura paraguaia e hoje,
bastante comuns na cidade de Ponta Por, so apenas pequenas amostras dessa mescla cultural. A
mistura ainda mais perceptvel em relao s lnguas faladas nos dois territrios, o brasileiro e o
paraguaio.
significativa, portanto, a diversidade cultural e lingstica nesse espao. Como afirma
Sturza, que se dedica a estudos sobre situaes de fronteiras,
Uma histria das lnguas praticadas nas zonas de fronteira do Brasil deve ser
considerada a partir de duas condies fundamentais: a primeira, que as nossas
fronteiras geopolticas tambm se definem pela existncia de um velho par de
lnguas, com um contato histrico e genealgico muito estreito, que o do
portugus-espanhol; a segunda, que a histria de contato dessas lnguas, na
Amrica, compartilhada pela histria de outras lnguas com as quais convivem
e/ou entram em conflito. Ambas condies so reforadas pelo modo como nossas
fronteiras polticas foram sendo constitudas ao longo da histria. (STURZA, 2007,
p.47).
Ressalta-se que nesse contexto fronteirio no existem apenas as duas lnguas citadas.
Quem no sabe falar o portugus ou o espanhol, arrisca o portunhol, que a mistura dos dois
idiomas, ou o jopar, termo a ser esclarecido em seguida. Mas, de ao nosso ponto de vista, o
importante que a comunicao acontece.
Embora o guarani seja uma das lnguas oficiais do Paraguai, o ensino formal desta lngua em
Pedro Juan Caballero teve incio h pouco tempo, isto , s a partir de 1992, enquanto o espanhol
est includo nos currculos de todas as escolas do municpio paraguaio desde a colonizao.
Mesclam-se, portanto, nessa rea fronteiria, diferentes hbitos culturais e trs lnguas, o
portugus lngua oficial do Brasil, o guarani e o espanhol lnguas oficiais do Paraguai, alm dos
dialetos denominados portunhol mistura do portugus com o espanhol e do jopar, conhecido
69

como uma mescla do espanhol e do guarani. Embora no aparente, o termo jopar considerado de
difcil definio at mesmo pelo lingista e socilogo Meli, [] ya que la falta de normatividad es tan
marcada que desafa cualquier categorizacin. Es tan circunstancial y tan sujeta a la competencia-o
incompetencia- de cada individuo, que desconcierta a quien pretende trazarle el perfil. (MELI,
1992, p. 184)
Toda essa diversidade, aliada falta de polticas educacionais e lingsticas adequadas,
coloca numa situao difcil os professores que atuam nas escolas brasileiras de fronteira. Eles
tentam ensinar o portugus dentro das possibilidades que lhes so oferecidas, ou seja, sem recursos
didticos especficos e, geralmente, sem preparo terico suficiente.
De acordo com Kunzendorff,
O estrangeiro defronta-se com srios problemas. Primeiramente, o de aprender
uma segunda lngua e, em seguida, o da falta de preparo do professor, que, muitas
vezes, no possui nem mesmo domnio operacional dos padres fnicos e
estruturais do Portugus, que se constituiria no mnimo exigido como qualificao
para o seu desempenho profissional. (In ALMEIDA FILHO; LOMBELLO,1997, p.22)
Essa, ao nosso entender, uma questo muito sria que ocorre com grande parte dos
professores de portugus que esto em sala de aula, no necessariamente nas fronteiras, mas
nesses locais que o fato fica mais notvel. Constata-se que, alm de faltarem recursos financeiros,
quase no h disponibilidade de cursos destinados a docentes que atuam em contextos
bi/multilnges. Os Cursos de Letras que formam esses profissionais tambm tm uma parcela de
responsabilidade nisso, porm nesse artigo no vamos entrar no mrito dessa questo, pois no
esse o nosso foco.
4 Algumas revelaes de alunos e professores no contexto escolar fronteirio
Nas visitas a Escola Brasiguaia, lcus da pesquisa em andamento, acompanhou-se mais de
perto a experincia de alguns escolares e educadores. visvel a angstia de ensinar ou aprender o
portugus em uma escola em que estudam brasileiros, paraguaios e brasiguaios, ou seja, onde a
heterogeneidade prevalece. Note-se que mais de noventa por cento dos alunos dessa escola so
paraguaios ou brasiguaios e falam pelo menos duas lnguas, mas isso no significa que a lngua
materna seja sempre o guarani ou o espanhol, mas em grande parte das vezes, essa a realidade.
Tarallo (2001, p.57) entende que heterogeneidade subjaz um sistema, devidamente
estruturado. Dessa forma, sistematicidade e heterogeneidade equacionam-se entre si. E no
poderia ser de outra forma, pois para aprender a variedade coloquial, no necessrio freqentar a
escola, basta que se tenha acesso a alguma comunidade que fale essa lngua. A complexidade est
exatamente na escrita e desse ponto, ou seja, nos enunciados e respostas das provas que partem
o nosso estudo e anlise.
A oralidade tambm tem a sua importncia, pois, observando as falas dos sujeitos, pode-se
perceber muitas vezes, o porqu das dificuldades na escrita. por isso que inclumos na metodologia
da pesquisa os dilogos com os discentes, cuja etapa ocorreu aps a refaco das questes
consideradas problemticas.
Ao comentar experincias vividas em contextos escolares bilnges, Pereira (1999, p.60),
lembra que [...] a criana pode se deparar com situaes inesperadas e negativamente
surpreendentes como, por exemplo, a constatao de que a professora fala uma lngua que ela, a
criana, no entende. Ou que, embora entendendo a lngua oficial da escola, no a reconhece como
a que ela e sua famlia falam.
Essa uma das situaes constrangedoras pelas quais as crianas paraguaias so
submetidas nas escolas brasileiras que se consideram monolnges, pois aprender o portugus e,
principalmente, a variedade padro dessa lngua, representa para os alunos paraguaios, um
verdadeiro desafio. Trata-se, como j foi explicitado, de um idioma estrangeiro (para eles). Sabe-se
que a variedade padro, que corresponde expectativa letrada do sistema educacional brasileiro
de difcil assimilao at por alunos alfabetizados nesse idioma. Prova disso que a maioria dos
brasileiros apresenta problemas ao utilizar a variedade de prestgio.
Portanto, ensinar o portugus para crianas que tm essa lngua como estrangeira, ou
mesmo, para alunos cuja lngua materna o portugus, mas que tm maior contato com o espanhol
e o guarani - situao em que se enquadram os nossos sujeitos da pesquisa - resulta em uma tarefa
bastante complexa.
A dificuldade se torna ainda mais evidente quando a escola no tem como oferecer as
condies necessrias para um melhor aproveitamento. As salas de aula so limitadas e, muitas
70

vezes, falta espao fsico para determinadas atividades. Sentimos isso durante a nossa pesquisa,
especialmente no dia em que aplicamos a refaco de prova e quando retornamos escola para
dialogar com esses alunos. No era possvel realizar aquela etapa junto com os demais discentes. A
nica sala que por vezes fica disponvel muito pequena, no tem carteiras e cadeiras e, acima de
tudo, muito disputada. Esses so problemas comuns em escolas pblicas brasileiras, que agravam
ainda mais a situao para professores e alunos, resultando em mais uma lacuna no processo
ensino-aprendizagem.
Em relao s lnguas faladas na Escola Brasiguaia, que tem como lngua de ensino o
portugus - com exceo da disciplina Lngua Espanhola pode-se afirmar que no raramente se
ouvem no ptio da escola alunos comunicando-se em guarani ou espanhol. Dentro das salas de aula
situaes como essas no so to comuns porque a maioria dos professores probe a prtica das
lnguas paraguaias, alegando que necessrio falar somente o portugus para garantir um
aprendizado mais rpido.
Alguns professores, quando questionados sobre a referida censura, tentam justificar a sua
postura, outros simplesmente reafirmam que no se podem admitir o uso de outras lnguas na sala de
aula, a no ser durante as aulas de espanhol. Diante desse fato, Pereira, (1999) entende que h no
imaginrio de algumas pessoas
[...] a crena de que ensinar s crianas uma outra lngua poder atrapalhar no
momento da escolarizao; que ao usar a mudana de cdigo (codeswitching)
estaria o bilnge denotando incapacidade de lidar com as lnguas de seu repertrio
e em casos extremos, que o bilingismo acarretaria uma confuso mental no
bilnge. (PEREIRA, 1999, p. 15)
A pesquisadora ressalta, no entanto, que estudos comprovam o contrrio. A amplitude de

cdigos lingsticos do sujeito bilnge, na opinio da pesquisadora, favorece a abertura para novos
conhecimentos, pois o bilnge pode valer-se do lxico diversificado e ampliado para uma melhor
comunicao.
A atitude desses educadores que preferem no admitir o uso das lnguas dos alunos
paraguaios reflete o medo do atrapalhar citado por Pereira. Alguns admitem que no dominam o
espanhol e muito menos o guarani. Por isso, de acordo com uma das coordenadoras da Escola
Brasiguaia, alguns adolescentes aproveitam essa falta de conhecimento do professor para investir
contra ele, dizendo palavres em guarani na sala de aula.
Pepa, codinome utilizado para a professora que participa da pesquisa, confessa que se sente
despreparada para lidar com certas situaes de bilingismo em sala de aula,
[...] porque tem aluno que chega pra gente que s fala espanhol, s fala guarani e
como eu no falo guarani pra mim mais difcil, mais como eu falo espanhol no
tanto quanto eles, mas domino alguma coisa, embora o vernculo seja pouco mais,
da pra entender o que eles to falando, d pra saber o que eles querem dizer sim
[...].
Ao contrrio de outros educadores que atuam na mesma escola, Pepa demonstra um grande
interesse pelo espanhol e guarani, embora reconhea que ainda tem muito a aprender. A docente
lamenta que o maior obstculo para o entendimento entre professores e alunos ainda o preconceito
em relao s lnguas oficiais do Paraguai. Ela afirma que os colegas professores tm vergonha de
falar os idiomas paraguaios e preferem omitir os conhecimentos sobre essas lnguas, [...] se eles
fossem mais abertos e falassem, eu domino, eu posso falar, ficaria muito mais fcil.
Ao introduzir conceitualmente a noo de estigma, Goffman (1988) atribui essa condio
quelas pessoas que se afastam do padro corrente em determinados contextos. O estigma
entendido por esse autor como uma linguagem de relaes. Para esse socilogo, as trs formas que
podem desencadear o estigma so: o corpo, as opes comportamentais e a insero tribal de raa,
de nao e de religio.
Ao comentar a questo do estigma ou preconceito lingstico em relao aos alunos
brasiguaios, Pepa confirmou que esse fato social est muito presente na escola em que leciona. [...]
eles tm vergonha de falar que so paraguaios porque podem ser enxovalhados, depois podem ser
mal vistos, podem ser criticados por serem paraguaios [...].
Percebeu-se, pelos contatos feitos durante a pesquisa de campo, que o estigma diminui
quando esses mesmos alunos so denominados brasiguaios, pois assim se sentem um pouco
brasileiros e isso, para eles, parece ser importante devido ao status.
Quem conhece minimamente a histria do Paraguai est ciente dos prejuzos que a
populao deste pas do Continente Americano sofreu e dos reflexos da dominao europia que
71

persistem at hoje. Ao perder o seu espao econmico, os paraguaios perderam tambm a
identidade de povo forte e lutador.
De acordo com Bourdieu,
As lutas em torno da identidade tnica ou regional, quer dizer, em torno de
propriedades (estigmas ou emblemas) ligadas origem atravs do lugar de origem,
bem como das demais marcas lhes so correlatas, como, por exemplo, o sotaque,
constitui um caso particular das lutas entre classificaes do poder de fazer ver e
de fazer crer, de fazer conhecer e de fazer reconhecer, de impor a definio
legtima das divises do mundo social e, por essa via, de fazer e desfazer os
grupos. (BOURDIEU, 1989, p.108, grifos do autor).
A citao acima evidencia com clareza a influncia das manifestaes de poder a sociedade,
especialmente num pas que bruscamente invadido por estranhos que, alm de apoderar-se do
territrio alheio, rompem com o processo cultural em andamento para impor as suas ideologias e
alcanar os seus objetivos. O Paraguai no sculo XIX, conforme registra a histria, se diferenciava
consideravelmente dos demais pases latino-americanos pelo seu progresso econmico autnomo, a
partir da independncia em 1811.
Esse progresso era sentido tambm na cultura, pois os governos de Jos Francia e Carlos
Lopes haviam conseguido superar um grande desafio: erradicar o analfabetismo no pas. Com a
chegada dos espanhis, mudou completamente a vida desses nativos. A sociedade entrou em crise,
pois os dialetos falados passaram a ser estigmatizados e aos poucos foi imposta a lngua dos
dominantes: o espanhol, tambm conhecido como castelhano.
Assim, pode-se afirmar que os paraguaios, a partir do processo de colonizao protagonizado
pelos espanhis, passaram por uma mudana radical, ou seja, tiveram que submeter-se aos novos
hbitos e nova lngua. Ora, os alunos paraguaios que freqentam a Escola Brasiguaia, certamente
conhecem a histria de seu pas. O drama vivido pelos seus antepassados, cujos reflexos
permanecem at hoje, se repete de forma semelhante na escola em que esto inseridos hoje. A
lngua ou as lnguas que gostariam de falar e escrever so abafadas ou rejeitadas para dar mais
espao e prestgio ao portugus. O espanhol s pode ser falado durante a aula dessa disciplina. o
que comprovamos, por exemplo, na fala de Juanita, uma das alunas cuja trajetria estamos
acompanhando. Observe-se que nas falas transcritas h uma identificao. A letra E significa
entrevistadora e a letra J a inicial do codinome utilizado, nesse caso.
E - Em sala de aula voc nunca fala o guarani ou o espanhol?
J - No, s na aula de espanhol quando a professora pede pra gente explic.
Os preconceitos lingsticos, sociais e econmicos que se originaram da colonizao e da
conquista, intensificaram-se com a guerra do Paraguai, ocorrida entre dezembro de 1864 a maro de
1870. Aos poucos a populao paraguaia foi completamente dominada, confirmando-se o que
Foucault (1979) j dizia, ou seja, que o poder exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara e
esconde.
A diglossia, cujo significado ser esclarecido em seguida, fenmeno tambm visvel nesse
contexto fronteirio e se confirma especialmente nas conversas informais com os sujeitos da
investigao. Existe, no territrio paraguaio, uma forte tendncia ao uso do guarani somente em
situaes familiares ou muito informais, enquanto o espanhol falado nas demais situaes. Esse
um comportamento facilmente perceptvel para aqueles que cruzam a linha de fronteira. Sabe-se que
esse estigma em relao ao guarani surgiu por questes histricas, uma vez que o espanhol a
lngua do dominador.
Portanto, no lado paraguaio, o espanhol considerado o idioma de prestgio, enquanto o
guarani fica restrito s situaes mais informais. J no lado brasileiro, nota-se o preconceito em
relao s lnguas oficiais do Paraguai e constata-se tambm a sobreposio do portugus padro
em relao ao portugus coloquial, fato que pode ser classificado como diglossia, se tomarmos como
ponto de partida o conceito dado por Fergunson (1964, p.429, Apud MELLO, 1999, p. 38), para quem
a diglossia se d quando duas variedades de uma lngua coexistem em uma mesma comunidade,
porm, cada qual desempenhando um papel definido. O autor exemplifica com a lngua padro e o
dialeto regional que so usados de acordo com o contexto.
O discurso das crianas, por sua vez, revela uma supervalorizao da lngua portuguesa, em
detrimento s lnguas paraguaias. Justifica-se essa atitude, pois, para esses pequenos estudantes, o
portugus uma lngua que garante status, e mais do que isso, pode garantir um emprego no futuro.
Bourdieu (1991, p. 170) pontua que as variedades de sotaque, entonao e vocabulrio
podem refletir diferentes posies de poder na sociedade. A entonao citada pelo socilogo, foi
72

justamente o argumento mais forte utilizado por Joselito para justificar a sua preferncia pela lngua
portuguesa:
J eu acho que mais legal falar o portugus do que falar o espanhol.
E mais legal em que sentido?
J tem um tom diferente...no que nem o espanhol. [...] muda muitas coisas.
Joselito, assim como os demais alunos que participam do estudo de caso em discusso,
demonstra certo encantamento pelo portugus, especialmente na modalidade oral. Sabe-se, porm,
que por detrs desse discurso dos pequenos brasiguaios revelando a sua preferncia pela lngua
portuguesa, h certamente questes sociais, ideolgicas e histricas. Ora, se os pais foram e
continuam sendo marginalizados devido ao uso da lngua, certamente buscam outros caminhos para
os seus filhos.
Esses escolares que residem no Paraguai, afirmam ter como lngua materna o portugus,
mas apresentam sotaque castelhano, em algumas situaes, misturam palavras castelhanas na
lngua portuguesa. No entanto, esse desvio mais comum na escrita do que na fala, porm
registramos uma ocorrncia durante a conversa gravada com Juanita: [...] ele tinha ficado l na isla
sozinho. A palavra isl, que em portugus significa ilha foi pronunciada involuntariamente. A aluna
somente deu-se conta da interferncia no momento em que fizemos a interveno.
Juanita, filha de pai paraguaio e me brasileira, fez essa fala ao comentar sobre uma
questo que ela havia errado em uma das avaliaes. Essa prtica de refaco de questes
problemticas foi efetuada com mais trs alunos cujos nomes fictcios na pesquisa so: Joselito,
Miguelito e Paquito. Optamos por nomes comuns na lngua castelhana, para preservar a identidade
desses sujeitos.
As trajetrias escolares desses alunos so muito parecidas, pois todos j passaram pela
experincia de estudar no Paraguai e no Brasil. So alunos que freqentam o 7 e 8 ano do Ensino
Fundamental e falam trs lnguas: o portugus, o espanhol e o guarani, esta ltima, segundo eles,
menos utilizada. Os quatro afirmam ter dificuldades com a escrita do guarani e isso se justifica pelo
fato de no terem aprendido essa lngua na escola.
Juanita estudou em Pedro Juan Caballero at concluir o 4 grado - denominao paraguaia e, ao ingressar na Escola Brasiguaia em maro de 2004, passou a freqentar o 3 ano. Atualmente
reside no Paraguai, em Pedro Juan Caballero, e mesmo assim estuda na Escola Brasiguaia. Quando
questionada sobre a opo de estudar em escola brasileira, a resposta de Juanita quase no difere
dos demais: porque eu tava estudando com registro brasileiro e porque na hora da faculdade no
ia servi.
Pelo visto, a legislao paraguaia exigente em relao documentao escolar. No
entanto, grande parte dos alunos que ingressam na Escola Brasiguaia no apresenta comprovante de
freqncia, ou seja, o documento de transferncia. por isso que esses alunos do Paraguai so
submetidos prova de validao, mais conhecida na escola como prova de classificao.
Alguns modelos dessas provas fazem parte do corpus da nossa pesquisa. Por meio deles
tenta-se analisar enunciados e respostas para averiguar se os erros so originados por falta de
conhecimento dos contedos ou se esto ligados prpria estruturao dos enunciados,
especialmente por ser em lngua portuguesa. Ao comentar um texto produzido na referida prova,
Juanita admite que, mesmo freqentando a escola brasileira h mais de quatro anos, ainda no
consegue separar o portugus do espanhol na escrita e demonstra no ficar constrangida com esse
fato.
E - Bom, e hoje voc ainda costuma misturar ainda o espanhol com o portugus
quando voc faz algum texto?
J Sim.
E - E o que a professora faz?
J Ah, a professora corrige.
E - E voc...como que voc fica nessa situao, voc se sente mal ou voc fica
contente de ela corrigir?
J - Contente n.
A satisfao em ser corrigida condiz com o desejo de aprender o portugus. Eliminar as
interferncias lexicais e at mesmo o sotaque representam obstculos a serem vencidos por esses
pequenos aprendizes paraguaios ou brasiguaios que estudam em Ponta Por. O fragmento acima
nos passa a impresso de que o estigma vai diminuindo, porm, fica difcil saber se o discurso da
73

adolescente condizente ao seu modo de pensar real ou se ela prefere no manifestar o seu real
sentimento em relao lngua, por medo da marginalizao.
J no discurso de Joselito, o medo est explcito, no ao falar sobre a lngua, mas quando
perguntado sobre a sua reao ao ser convidado a participar da pesquisa.
J eu fiquei com medo...eu fiquei meio gelado...com medo.
E por que voc ficou com medo?
J no sei, eu achei que ia fazer alguma coisa diferente ...
E por exemplo...
J eh...fiquei com medo de me tirarem da escola como por exemplo que essa
pesquisa ia me prejudic em alguma coisa [...]fiquei com medo de ser rebaixado ou
me mandarem de novo pra l n...
Joselito no foi o nico a demonstrar medo e ansiedade diante do novo fato, isto , ao
participar do estudo de caso. Por isso, a questo relevante. Juanita, que inicialmente se disps com
naturalidade, demonstrou resistncia no momento da refaco de prova e s aceitou participar do
dilogo, que consistia em discutir questo por questo, depois de muita insistncia de nossa parte e
aps ser lembrada de que sua me havia consentido a sua participao por meio de uma cartaconvite. Da a importncia desse documento enviado no incio da pesquisa de campo a todos os
responsveis pelos menores sujeitos da pesquisa. Alm de comprovar a tica na pesquisa, nos serviu
para que o trabalho tivesse continuidade.
Portanto, pelo relatado acima, se aparentemente o estigma diminui, nessas situaes que
ele reaparece com mais intensidade.
Procurou-se, nesse artigo, mostrar ao leitor as diferentes facetas do ensino-aprendizagem de
lnguas em contextos fronteirios. Contudo, os dados obtidos at o momento no nos permitem fazer
um diagnstico mais especfico sobre a situao no lcus da pesquisa de campo, a Escola
Brasiguaia.
A experincia emprica compartilhada com outros pesquisadores (citados nesse trabalho) que
j trilharam caminhos com caractersticas similares, tem contribudo significativamente para o
enriquecimento da dissertao em andamento. Da a importncia da divulgao dos resultados
obtidos durante trabalhos cientficos.
Aos se interessarem em conhecer melhor a temtica abordada, fica o convite para a leitura da
verso final de dissertao que dever ser divulgada via on-line a partir da data da defesa, ou seja,
fevereiro de 2009.
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75

76

O LXICO DO INGLS NO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA

RESUMO: Objetiva-se, neste texto, refletir sobre o uso de expresses em ingls na proposta didtica
de oitava srie do ensino bsico, de lngua portuguesa, livro adotado pelo Colgio Estadual Getlio
Dornelles Vargas de Primavera do Leste, MT. Assim como tambm, analisar os estrangeirismos em
ingls quanto ao sentido semntico e pragmtico, enquanto prtica lingstica representada no livro
de lngua portuguesa, como estes elementos lexicais so utilizados pelo docente em sala de aula,
mesmo tendo a constatao de que no se pode ver a lngua de forma dissociada de aspectos
culturais e de que as influncias e as transformaes do mundo globalizado, na maioria das vezes,
contribuem para o enriquecimento da linguagem, ainda que se encontrem professores que dizem que
as transformaes vm para ameaar e descaracterizar a lngua nacional. Espera-se com esta
abordagem lingstica em livros didticos sobre os traos lexicais semnticos e pragmticos possam
contribuir para uma reflexo de prtica de ensino/aprendizagem em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didtico; lngua portuguesa; lxico do ingls.
1 Introduo
Traz-se a pblico uma reflexo sobre o uso de elementos lexicais da lngua inglesa no ensino
de lngua portuguesa, fruto de aglutinamento de termos utilizados semntica e pragmaticamente na
contextualizao de textos apresentados na proposta didtica para os alunos do ensino bsico.
Diversos so os olhares dados que embora condicionados por perspectivas tericas distintas,
77

convergem para um objetivo que para contribuir para uma ao de valorizar os aspectos scioculturais no ensino-aprendizagem de lnguas.
O interlocutor que se busca tem um perfil marcado por uma caracterstica: preocupa-se com a
qualidade do ensino de lngua que hoje se pratica no Brasil, sob o enfoque da e na diferena de
enfoques culturais que influenciam as transformaes do mundo globalizado, quando da enunciao
de alternncias lingsticas de duas ou mais lnguas, utilizando muito mais a interlocuo de uso de
lngua do que o sistema de lngua, principalmente quanto aos traos fonolgicos do falar do ingls no
Brasil.
As reflexes ora expostas sobre os emprstimos lingsticos do ingls no portugus
brasileiro, contemplam a cultura e o multiculturalismo no processo do conhecimento abordando o
ensino de lngua no ensino bsico.
2 Os elementos lexicais do ingls em textos do portugus
de se observar, ademais, que a descrio lexical de elementos estrangeiros, utilizados no
portugus brasileiro bastante comum quanto formao de novos vocbulos, o que define um
campo favorvel no estudo de fatores culturais tomado pelos estudos de lxicos hibridizados em
textos utilizados nos livros didticos no Brasil.
O objetivo de uma lngua a de servir como meio de comunicao, sendo reconhecida como
produto e expresso da cultura de que se faz parte. A lngua se relaciona com a sociedade de
determinada forma que no se pode pensar na existncia de uma sem a outra.
A individualidade humana aquilo que se , e, se constri atravs da linguagem. Por isso no
se pode ver a lngua de forma dissociada da sociedade e, das influncias e transformaes,
pertinentes a ela, muitas vezes estas, contribuem para o seu enriquecimento e no vem para
ameaar e descaracterizar a lngua nacional.
Muitas pessoas, professores, e estudiosos, afirmam que a lngua portuguesa auto-suficiente
e no necessita de palavras de outros idiomas, no levando em considerao a contribuio de
povos e culturas, que pela histria, atravessaram continentes como os europeus, africanos, orientais
entre outros que se instalarem no Brasil, trazendo consigo toda sua bagagem cultural e lingstica.
Toda e qualquer lngua no esttica, mas sim fruto de uma construo histrica da cultura.
A maioria das pessoas esquece o que hoje considerado lngua pura em outros tempos pode ter sido
emprstimos lingsticos que o lxico de uma lngua formado de palavras vindas de todas as
procedncias.
Para ratificar o que foi dito cabem as reflexes de Borstel,
Pode-se dizer que a lngua de uma comunidade ocorre como um conjunto
heterogneo que est sempre se transformando, at porque, pelas variedades
lingsticas passam impresses culturais, sociais, econmicas, tnicas, que, numa
concepo scio-interacionistas de linguagem, interferem na constituio ideolgica
e lingstica do indivduo, e que marcar pragmaticamente o falar de cada membro
na sociedade com suas prprias idiossincrasias. (BORSTEL, 2001, p. 91).
O Brasil passa a idia de ser um pas monolnge, mas sabe-se que no existe um expressar
lingstico homogneo, sendo parte do comportamento dos falantes o emprego de termos de
emprstimos lingsticos na comunicao. Termos estes que se toma emprestado de outras lnguas,
chamado de estrangeirismo, embora haja certa diferena entre emprstimo lingstico e
estrangeirismo, uma lngua pode tomar emprestado vocbulos de outras lnguas, modificados ou no,
enquanto que o estrangeirismo d-se quando um termo adotado de outro idioma sem sofrer
qualquer alterao lingstica, conservando a grafia original.
Pode ser observado em Brando quando se refere a certos aspectos da cultura norte
americana utilizada na interlocuo pelos jovens, em tempos atuais, [...] vivemos no Brasil cercados
de videocassetes e videogames, comemos hot- dogs e hamburgers, tomamos coca-cola e
escutamos jazz e rock, vestimos jeans e os jovens praticam skate e surf. (BRANDO, 2008, p. 35).
Assim, pode-se dizer que termos como emprstimos lingsticos e estrangeirismos podem ser
usados simultaneamente.
Independente, de se referir a emprstimo ou estrangeirismo, as opinies se dividem quanto
ao uso de palavras alheias ao nosso idioma. Mesmo com todo avano de estudos sobre a Lingstica,
existem muitos estudiosos, conservadores e puristas, que no admitem esta diversidade da lngua e
insistem em proclamar atitudes conservadoras desconsiderando o carter social da linguagem.
Os problemas sobre estrangeirismo e sobre os emprstimos lexicais se distinguem de outras
questes lingsticas medida que no interessam apenas aos lingistas propriamente ditos, mas
tambm, queles que, tratam a lngua portuguesa como um bem soberano do patrimnio cultural
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brasileiro, como foi o caso do projeto de lei de Aldo Rebelo deputado do PC do B de So Paulo, que
pretendia proteger a lngua portuguesa do uso de termos estrangeiros (prevendo at multas). A
proposta recebeu apoio de todos aqueles que esto preocupados com a invaso ao idioma ptrio. No
entanto, para os estudiosos da lingstica no existe razo que justifique o projeto, invivel do ponto
de vista da formao do lxico, e, portanto, politicamente equivocado. Os emprstimos lingsticos
fazem parte da histria de um povo e no podem ser eliminados por lei.
Fiorin (2005) cita que no enxerga violaes gramaticais, fonticas ou vocabulares que
justifiquem uma atitude protecionista, garante que a lngua no ameaada, pois, a lngua
portuguesa continuar sendo usada nos momentos mais ntimos e importantes da vida.
Porm, existem muitos gramticos tradicionalistas que tratam a concepo de certo e do
errado que defendem o projeto, e, afirmam que os estrangeirismos so nocivos lngua nacional.
Para os puristas a lngua concebida como uma realidade esttica e homognea, pura e perfeita,
sendo a mudana, a heterogeneidade e a mistura percebidas como fenmenos desviantes como
erros e, ou como vcios da linguagem que ameaam a integridade e o futuro da lngua tornando-se
necessrio, por conseqncia tentar combat-los.
Contudo, o que se quer mostrar nesta reflexo que no h motivos para esta preocupao,
pode-se trabalhar lado-a-lado os elementos lexicais do portugus com os estrangeirismos em um
dado texto didtico.
3 O livro didtico e os emprstimos lingsticos
Os dados que serve como anlises para este trabalho foram extradas do livro didtico
Portugus: Leitura, Produo e Gramtica de Leila Luar Sarmento, escolhido pelos professores do
estado de Mato Grosso e doado pelo MEC para o Ensino Fundamental, foi escolhido o livro da 8
srie, para o referido estudo, o qual est sendo trabalhado na Escola Estadual Getlio Dornelles
Vargas.
Objetivando constatar de que forma este livro abordou o tema estrangeirismo, verificou-se
em cada uma das quatro unidades que compem o livro, registrando a ocorrncia de cada uso da
palavra estrangeira que conserva a grafia original e, ou no de seu idioma.
Percebe-se que a maioria das palavras alheias a nossa lngua, utilizadas no livro so
oriundas de ingls, isto , constituem anglicismos. Nota-se que este fato decorrente de uma
necessidade da sociedade que ao comunicar-se sofre influncias sociais, culturais, econmicas e at
polticas dos Estados Unidos da Amrica.
Observou-se no livro da 8 srie uma ocorrncia de usos de estrangeirismos em nmero
maior do que o esperado, se comparado a outros livros mais antigos como o de Linguagem Nova de
Faraco & Moura.
O livro didtico de Sarmento (2006) apresenta ocorrncias de termos estrangeiros
gradativamente de acordo com os assuntos afins, e de acordo com os objetivos de
ensino/aprendizagem proposto pela autora.
A autora distribui as unidades de acordo com temas de Convivncia, Liberdade, Preservao,
Tecnologia, Vida-Tecnologia e Evoluo, os quais so trabalhados de formas diversificadas: Primeira,
segunda e terceira leituras; Oficina de produo; A escrita em foco; Linguagem; De olho no mundo;
Texto visual; Favoritos. No ltimo item, Favoritos, a autora subdivide o livro de Lngua Portuguesa em
trs partes: Livros, Filmes e Sites; objetivando sugestes de livros, filmes e sites de acordo com o
tema anterior da unidade. O termo site que vem a ser lugar, adaptado do ingls para o portugus
sem alterao na grafia.
Sarmento (2006) apresenta tambm, alm de todos os emprstimos lingsticos que sero
relacionados mais adiante, o tema estrangeirismo propriamente dito, e, desta forma, a autora explora
atravs de trs textos: Texto 1: Em defesa da lngua; Texto 2: What lngua is this? (Que lngua
esta?); Texto 3: No compliquem o nosso idioma; a autora da proposta didtica explora a polmica
entre incorporar ou no os estrangeirismos da lngua inglesa. Somente nestes trs textos e nas
atividades de exerccios aparecem aproximadamente setenta termos ingleses.
Analisaram-se e interpretaram-se alguns elementos e expresses lexicais do ingls, dando o
sentido semntico dos vocbulos retirados do texto, como pode ser visto, a seguir: what: o qu?; is
this: isso; software: processamento de dados; goal keeper: goleiro; center forward e back:
centroavante ou zagueiro; sandwich: sanduche; stress: estresse; hamburger: hambrguer; pingpong: pingue-pongue; cock-tail: coquetel; jockey: jquei; lunch: lanche; blackout: blecaute; browser:
navegar; kitchenette: quitinete; roast-beef: rosbife; delete: deletar; foot-ball: futebol; shampoo: xampu;
cartoon: cartum; nylon: nilon; personal banking: auxiliar do banco; far-west: faroeste; imbrglio:
imbrlio; crachat: crach; drink: drinque; copyright: direitos autorais; outdoor: cartazes de rua; drive
thru: comprar e/ou adquirir algo pelo carro; out of order: em reparo; off line: desativado; hot line:
79

contato rpido; shopping: centro de compras, comprar; on line: ativado; cash: dinheiro; status: posio
social; telemarketing: comercializar por telefone; personal maneger: gerente; phone banking: telefone
bancrio; Ill be sending: eu enviarei; The telephone hs been disconnected: o telefone foi desligado;
marketing: mercadologia; american way of life: maneira americana; disk: discar em ingls apenas
disco e no o verbo discar; sale: desconto; fashion: moda; t-shirts: camisetas; paper: relatrio;
camping: acampar; check up: reviso mdica; fund: fundo monetrio; spread: taxa de risco; loan:
emprstimo; privacy: privado; for all: para todos; out: fora; help: ajuda; in: dentro (SARMENTO, 2006,
p. 48-52). Muitas palavras foram traduzidas pelos profissionais e, ou usurios conforme as
necessidades ligadas s atividades bancrias, rea de informtica e tecnologia em geral.
Pode ser observado que a autora da proposta didtica usou intencionalmente os
estrangeirismos, no livro de lngua portuguesa, para demonstrar a importncia dos termos e, ou
expresses atualmente utilizadas no pas. Todas as palavras e, ou expresses inglesas aparecem no
livro didtico sempre em itlico, podendo caracterizar a valorizao e o respeito lngua inglesa e a
inteno em faz-las aparecerem de maneiras diferenciadas.
A autora no apenas comenta a influncia da lngua inglesa, mas mostra-a no cotidiano
cultural do povo brasileiro.
Nas colocaes de Squarisi:
O ingls deita e rola. O disque virou disk. Do disk-pizza ao disk-entulho, passando
pelo disk-sushi e disk-bombeiro. Liquidao sale. Moda, fashion, camiseta, Tshirt. Relatrio, paper. Acampar, camping. Reviso mdica, check-up. Por que os
bancos ficariam para trs? Fundo se naturalizou fund, taxa de risco, spread. Loan,
emprstimo. (SQUARISI, 1998 apud SARMENTO, 2006, p.52).
Ainda diz Sarmento, que as palavras inglesas j alcanaram a estrutura da lngua portuguesa,
diz que muitas pessoas j no usam vou fazer e, sim vou estar fazendo influncia do ingls Ill be
doing. A autora acredita que a acelerao de palavras inglesas decorre de uma das reas de
conhecimento, a informtica. Partindo deste princpio sabe-se que o Brasil est se informatizando em
grandes propores e que termo como lan houses (lugares para se comunicar pelo computador), so
imprescindveis para as pessoas se comunicarem quase que diariamente, como em,
a lngua um sistema auto-regalador, ela mesma d conta de suas necessidades.
Ela mesma acolhe o que tem serventia e descarta o que dispensvel. E ela
assim porque falada por seres humanos que querem se fazer entender, interagir e
comunicarem-se uns com os outros. (SILVA e BORSTEL, 2007, p. 4).
A seguir tem-se a relao de palavras e expresses estrangeiras encontradas nos demais

textos do livro de acordo com as pginas citadas podendo ser observadas que vrias delas aparecem
repetidas, pois so de uso mais freqente. Como em: CD-player: aparelho de som (p. 13); selfservice: ato de servir a si mesmo; katchup: molho picante (p. 38-39); chats: conversar pela internet;
teen: adolescente; rock: estilo de msica; I did it again: Eu fiz novamente (p. 72); punk: vagabunda;
rock: estilo de msica, balano (p. 83); blazers: jaqueta em cores; Jet-ski: esqui jato; sexy:
sexualmente atraente (p. 88); skinheads: jovens de cabelo curtos por vezes violentos; sites; internet;
on-line (p. 101); on-line; sites (p. 102); site (p. 166).
Alguns neologismos e outras recriaes semnticas para uma faixa etria mais jovem, como
no elemento lexical funkeiros com a alternncia lexical do termo funk que significa estilo de msica
negra norte-americana com influncia de jazz e blues mais o uso do elemento sufixal -eiros do
portugus, tem-se o resultado de cantor e compositor funk (funkeiros compem letras criativas
formando neologismo sobre favelas e fatos pitorescos do Rio de Janeiro) na proposta didtica
utilizada por Sarmento (2006). Ainda h outros itens e expresses lexicais como: modem:
equipamento eletrnico de computador; interface: parte do computador com duas conexes (p. 171172); internet: um sistema de computador que permite o contato entre eles para trocar informaes;
interneteiro: pessoas que acessam a internet (refere-se linguagem e interao-exerccio)-(p. 174);
flite: forma aportuguesada de flit; o elemento lexical flit: movimentos leves; bomba de flit: bomba
pulverizadora de inseticida; messenger: servio de mensagens; MSN: servio de mensagens e, ou
nome de um programa; on-line: via internet; lan house: lugar para se comunicar pelo computador;
games: jogos; blogs: uma pgina pessoal na internet; mouse: um controle de computador;
nickname: apelido; e-mail: nome para pesquisar; Orkut: pgina de relacionamento (p. 213 a 216);
design: modelo (p. 219); show: apresentao musical; click: toque (p. 224); check-in: controle,
superviso; please horn: por favor buzine; ou blow horn: buzine de leve; trader: comrcio; TAM
magazine: revista da TAM (p. 230); Playboy: nome de uma revista; National Geognaphic: programa
de televiso (p. 234); outdoors: cartazes de rua (p. 237)
80

O anncio selecionado pela autora contm doze pequenas expresses lexicais com oitenta
palavras, entre elas sete palavras e, ou expresses lexicais inglesas Microsoft Office, e-mails, Web,
Office 2003, Windows, Smart Phone (p. 238); Slogan: frase curta (p. 238-239); Sites, links: contatos
(p. 252).
Observou-se ainda o registro de estrangeirismo como enriquecimento ao comunicar-se na
lngua portuguesa, a escritora Mariana Colosanti, no texto Ao lado da gente diz em um dos
pargrafos:
Est sem meias, mas maquilou as pernas. Eu sei que maquilou pernas para fugir
de meias, porque a pele est fosca e sem desigualdades, pele de nylon.
(COLASANTI, 2001 apud SARMENTO, 2006, p. 299).
Na ltima pgina, do livro didtico no item Favoritos, a autora aponta sugestes de Sites, e
expressa: H um link para a pgina do IBGE teen com atlas, biblioteca, notcias. (SARMENTO,
2006, p. 320)
Ainda, no manual didtico de Sarmento (2006), em A tribo que mais cresce entre ns de
Zuenir Ventura (p. 170, 172), o texto uma crnica que fala a respeito de computadores, a palavra
tribo refere-se aos micreiros (pessoas fanticas e adoradoras de computador, que se isolam e agem
como homens primitivos em relao ao totem e ao fogo), os micreiros endeusam o computador e se
tornam to entusiasmados com os recursos do computador que no enxergam os limites que eles
possuem. O narrador no texto, no entanto aprecia o computador e reconhece seu valor no mundo
atual. Mas ao contrrio de muitos micreiros faz diversas restries quanto sua possibilidade de
resolver todos os problemas, em especial a soluo para o ensino/aprendizagem. O texto faz uma
comparao entre os micreiros e os funkeiros. Enquanto os micreiros criam analogismos relacionados
ao computador (interneteiro, plugar, abortar), os funkeiros criam palavras novas em suas expresses
lexicais semnticas e pragmticas em composies literrias.
Todos os estrangeirismos e, ou emprstimos lingsticos mencionados do uma
demonstrao do quanto s duas lnguas (ingls e portugus) esto interligadas atravs da
modernidade tecnolgica, e, conseqentemente pela atual globalizao.
Esta reflexo e anlise lingstica mostram que no h motivo para preocupaes quanto ao
empobrecimento do idioma ou dizer que o estrangeirismo e, ou o emprstimo lingstico um fator
que descaracteriza e ameaa a lngua nacional, ao menos no que se refere ao livro didtico.
A constatao de estrangeirismos sempre mais acentuados na lngua portuguesa, no se
pode mudar, o importante possibilitar ao aluno livros didticos atualizados e cabe aos professores
levantar a questo junto aos alunos, instaurar debates e de forma dinmica fazer da sala de aula um
espao de reflexo, em que seja possibilitado o contato de diferentes opinies e que as divergncias
sejam explicadas como parte integrante dos seres humanos.
muito importante e se faz necessrio refletir e discutir estas prticas lingsticas utilizadas
pelos autores de propostas didticas, para que o docente tenha conhecimento da fonao lingstica
e dos elementos prosdicos, quanto aos segmentos consonantais e voclicos e, seus respectivos
fonemas e alofones dos estrangeirismos e da lngua nacional, a observao sobre estas reflexes
lingsticas fontica/fonolgica, semntica e pragmtica dos elementos e das expresses lexicais
utilizadas. essencial para que se possa compreender melhor o saber construdo na prtica
ensino/aprendizagem em sala de aula, a partir de anlises mais crticas de produes tericometodolgicas destinadas ao professor, e, conseqentemente, contribuir para a produo de
materiais que efetivamente consigam diminuir dificuldades apresentada em sua prtica, quanto ao
uso de fenmenos lingsticos no contexto da lngua portuguesa institucionalizada.
REFERNCIAS
BORSTEL, C. N. von. Consideraes sobre a lngua em contato e a diversidade lingstica. Anais da

3 Jornada de Estudos Lingsticos e Literrios. Cascavel: EDUNIOESTE, n. 3, p. 89-96, 2001.
81

SILVA, M. P. da; BORSTEL, C. N. von. O estrangeirismo no livro didtico. In: COITO, Rosele de F.
(org.). Especializao em lngua, literatura e ensino/2006, Cascavel: EDUNIOESTE, CD- p. 1-16,
2007.
BRANDO, A. C; DUARTE, M. F. Movimentos culturais de juventude. So Paulo: Moderna, 2008.
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Disponvel em <http://www.osletradosunio.hpp.ig.com.br/> Acesso em 20 de maio de 2008.
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REBELO, A. Projeto de lei 1676/1999 - Dirio popular, de 07 de novembro de 1999. Disponvel em
>http://www.osletradosunip.hpg.ig.com.br/ >.Acesso em: 20 de maio de 2008.
SARMENTO, L. L. Portugus: leitura, produo e gramtica. Livro Didtico da 8 srie do Ensino
Fundamental. 2.ed. So Paulo: Moderna, 2006.
82

DE CASCAVEL PARA A ITLIA: O CAMINHO INVERSO

HONRIO, Alessandra Regina Ribeiro (UNIOESTE)
RESUMO: Partindo da perspectiva de que as identidades tnicas e lingsticas vo se construindo na
relao como o outro, a presente pesquisa pretende estudar o bilingismo pela perspectiva das
atitudes em relao lngua italiana. Para isso, aplicou-se um questionrio a cinco ex-alunos do
Centro de Estudos de Lnguas (CELEM) do municpio de Cascavel, no Paran, que, aps terem
estudado a referida lngua, emigraram para a Itlia. Por meio do depoimento desses indivduos,
almeja-se compreender de que maneira eles se identificam com a respectiva lngua estrangeira e,
ainda, como se sentem em relao aos seus antepassados italianos. Por meio desta pesquisa,
acredita-se que podem ser suscitadas reflexes sobre o bilingismo em contexto brasileiro e,
tambm, sobre as razes que fazem com que muitos brasileiros/cascavelenses emigrem para a Itlia.
PALAVRAS-CHAVES: identidade, lngua italiana, bilingismo.
A identidade do indivduo se constri na e atravs da lngua. O seu desenvolvimento pode ser

verificado mediante condies de status: lingstico, econmico, cultural, histrico, etc. Sendo assim,
possvel entender que a interao com o outro o instrumento mediador dos processos de
identificao dos sujeitos sociais envolvidos em uma dada prtica social. De acordo com Goffman
(2002), a identidade concebida a partir do cenrio em que se desenvolve a interao, isto , a partir
do interlocutor. Nesse sentido, acredita-se que aprender uma lngua no apenas ter acesso a um
instrumento de comunicao, mas, um smbolo de identidade acompanhada de atitudes. Conforme
pode ser observado em Pereira (1999), os sociolingistas interessam-se, normalmente, pelo que as
83

pessoas fazem com as lnguas e com que propsito o fazem. Entende-se que esta questo seja
fundamental para este estudo, visto que buscaremos observar as atitudes de alguns indivduos em
relao lngua italiana.
Este estudo se justifica pela quantidade significativa de descendentes de italianos existentes
no municpio de Cascavel, no estado do Paran, que buscam o aprendizado da citada lngua. Para
compreender um pouco do contexto deste estudo, segue uma breve descrio do municpio de
Cascavel, do CELEM (Centro de Estudos de Lnguas) e dos participantes da pesquisa.
O municpio de Cascavel, localizado na regio oeste do Paran, tem sua histria marcada por
mos de descendentes de italianos. A maioria desses descendentes migrou do estado do Rio Grande
do Sul. Conforme podemos observar em Colognese (2004), a partir da dcada de 1940, vrias
companhias colonizadoras adquiriram glebas de terras e estabeleceram-se no oeste paranaense.
Tratava-se de companhias que trabalhavam com explorao da madeira e venda das terras, bem
como atuavam no comrcio e na indstria. Para a venda das terras, priorizavam, como compradores,
pessoas originrias do Sul do Brasil, que fossem de origem tnica europia e que tivessem
experincia no desbravamento das matas e na lida agrcola em pequena propriedade de policultura
familiar. O autor ainda destaca que 54,5% das pessoas fixadas na regio oeste do estado do Paran
eram de origem italiana. Estas pessoas contriburam para a formao de comunidades com
caractersticas italianas nos vrios municpios dessa regio, dentre os quais se destaca Cascavel.
Atualmente, pode-se perceber, refletidas na sociedade cascavelense, vrias manifestaes
culturais que remetem cultura e lngua dos antepassados italianos, alm de instituies de ensino
que tm o italiano inserido no quadro das lnguas a serem aprendidas. Entre todas as escolas de
idiomas existentes em Cascavel, podemos destacar o CELEM, que vem atendendo queles que
querem aprender a lngua italiana, seja por razes afetivas isto , para manterem os laos com a
cultura dos antepassados , seja por motivos econmicos isto , para trabalharem na Itlia.
O CELEM constitui-se em um projeto do governo do estado do Paran para o ensino de
lnguas estrangeiras, desenvolvido para contribuir na formao de alunos das sries finais do ensino
fundamental (5 8 sries) e do ensino mdio, e direcionado especialmente a alunos da rede pblica
de ensino. A escolha das lnguas estrangeiras a serem ensinadas se d a partir da necessidade de
cada comunidade. Isto pode ser observado nos Parmetros Curriculares Nacionais de lnguas
estrangeiras: em uma poltica de pluralismo lingstico, condies pragmticas apontam a
necessidade de considerar trs fatores para orientar a incluso de uma determinada lngua
estrangeira no currculo: fatores relativos histria, s comunidades locais e tradio (BRASIL,
1998, p. 15).
Este centro de lnguas tambm atende a pessoas que no so alunos da rede estadual de
ensino: 20% das vagas so reservadas para pessoas da comunidade externa. A busca pelo
aprendizado da lngua italiana, via CELEM, tem sido bastante expressiva: so diversas as pessoas de
origem italiana que procuram o conhecimento da lngua, com a finalidade de trabalharem na Itlia,
pois vem naquele pas melhores perspectivas de vida. Essa constatao nos leva, de certo modo, a
estabelecer comparaes com a imigrao de muitos italianos no sculo XIX em busca de melhores
condies de vida em uma terra estrangeira.
Atuando como professora de italiano do CELEM, surgiu-me o desejo de desenvolver esta
pesquisa. Dos vrios alunos de italiano que ali estudaram, participaram deste estudo apenas cinco.
Estes estudantes foram selecionados por serem descendentes de italiano, por demonstrarem um
considervel interesse pela lngua e cultura italiana e por, de antemo, dizerem que estavam
estudando italiano para morarem na Itlia. Aps cerca de um ou dois anos de estudo, foram para a
Itlia, e de l responderam, via correspondncia eletrnica, a um questionrio que teve como objetivo
compreender alguns aspectos relativos lngua e cultura italiana. As perguntas de pesquisa que
orientaram este estudo foram as seguintes: (a) Quais so as motivaes para o estudo da lngua
italiana? (b) Como estes brasileiros cascavelenses se vem em relao referida lngua e cultura?
(c) H alguma identificao com o percurso feito pelos seus antepassados italianos, quando
decidiram partir da Itlia para o Brasil buscando uma vida mais digna?
Nesta pesquisa, estes indivduos sero denominados: participante A, participante B,
participante C, participante D e participante E. Vale salientar que, devido falta de contato direto com
eles, no foi possvel aplicar outros instrumentos de coleta de dados. Portanto, buscaremos, por meio
das informaes obtidas do questionrio, estabelecer relaes com posicionamentos tericos de
alguns autores.
A Itlia hoje uma das naes da Europa que hospeda muitos imigrantes, os chamados
extracomunitrios, dentre os quais esto os brasileiros. Segundo Tedesco, o aumento das
desigualdades socioeconmicas motiva segmentos crescentes de populao a tomar a via da
emigrao (TEDESCO, 2003, p. 66). Os motivos que atraem os movimentos migratrios so: a baixa
remunerao do pas de origem, as oportunidades de trabalho no pas hospedeiro, e a idealizao da
84

possibilidade de ascenso social e construo de um patrimnio que possibilite viver melhor no
Brasil. Alguns pases da Europa, como a Itlia, carecem de mo-de-obra para desempenhar
atividades de baixo prestgio, ou seja, atividades que hoje os italianos no querem mais realizar. Este
autor afirma, ainda, que dados atuais estimam que em torno de trs milhes de brasileiros esto fora
de seu local de nascimento e de seus maiores vnculos familiares (Idem, p. 66). Segundo o Dossier
Statistico Immigrazione 2007, a presena dos imigrantes na Itlia bastante consistente,
principalmente no Norte, onde h cerca de 26 % de estrangeiros. Esta regio caracterizada como a
que oferece maiores oportunidades de trabalho.
Para muitos, ser descendente de italiano e ter o direito dupla cidadania de um pas que faz
parte da Unio Europia significa fazer parte de uma nao considerada de status. Por isso, so
muitos os brasileiros que se estabelecem ali a fim de trabalharem, j que grande parte deles no
consegue ter um a vida confortvel no Brasil, devido s condies socioeconmicas que lhes afetam.
Neste cenrio, incluem-se os brasileiros descendentes de italianos habitantes do municpio de
Cascavel, no estado do Paran. Estes, percebendo a possibilidade de utilizar a dupla cidadania, ou
em via de conquist-la, partem para a Itlia com objetivos financeiros.
Quando pensamos em atingir objetivos, logo percebemos a relao que h entre objetivos e
motivao: para a concretizao de um objetivo, necessita-se de motivaes que nos movam a atingilo. Tais motivaes podem estar vinculadas a razes diversas, como: satisfazer curiosidades,
aprender uma lngua nova, superar desafios, identificao com uma cultura, desejo de estar integrado
a um grupo, encontrar um trabalho, obter algum reconhecimento social, entre outras. Ao refletirem
sobre motivaes e atitudes lingsticas, Gardner e Lambert expem que o comportamento de um
indivduo bilnge no afetado somente pelas suas relaes individuais, mas tambm afetado
pelas influncias sociais e pela repercusso que o seu comportamento tem no meio social (apud
MELLO, 2003, p. 239). Estes autores classificam vrios tipos de motivaes: a motivao intrnseca,
relacionada a fatores internos ou aspectos da personalidade; a motivao extrnseca, relacionada aos
fatores externos ou variveis sociais e culturais; a motivao integrativa, associada ao desejo do
indivduo de aprender uma dada lngua para se tornar um potencial membro daquele grupo social, ao
desejo de ser aceito na cultura do outro; e a motivao instrumental, associada a uma orientao
utilitarista, ou seja, aprender uma lngua para fins especficos. Para Gardner (apud Jacob, 2004), as
atitudes em relao s lnguas exercem influncias na motivao.
Baseando-se nas concepes acima, segue o quadro com as motivaes dos cinco
participantes deste estudo:
Quadro 1 Motivaes para o estudo do italiano

Participantes
A
B
C
D
E
Idade
26
anos
23
anos
28
anos
44
anos
48
anos
Sexo
Fem.
Fem.
Masc.
Masc.
Fem.
1 motivao
Obter dupla
cidadania
Comunicar-se na
Itlia
Obter dupla
cidadania
Conhecer o pas
dos antepassados
Por sempre gostar
da lngua
2 motivao
Comunicar-se na
Itlia
Para estudar e
trabalhar
Morar e trabalhar
na Itlia
Ser de origem
italiana
Por querer
aprender mais
3 motivao
--------------------Ter uma segunda
lngua
Saber a lngua dos
antepassados
Pela beleza do pas
Conhecer a lngua
dos antepassados
Como podemos notar, muitas das motivaes esto relacionadas, de algum modo, ao fator
idade, porque, apesar de todos declararem que so descendentes de italiano, percebe-se que os
mais jovens (A, B e C) possuem predominantemente motivaes utilitaristas, ou seja, vem nesta
lngua oportunidades de trabalho e de estudo. Alm do fato de poderem estar na Itlia como
cidados italianos, desejam tornar-se membros do grupo da nova lngua. Existe o mito de que ter
dupla cidadania significa no ser estigmatizado; contudo, isto, geralmente no ocorre. Segundo
Tedesco (2003), existe, por parte do nativo, discriminao cultural, social e econmica, assim como
h pouca integrao com a sociedade hospedante, estando o imigrante regularizado ou no.
85

Quanto ao participante D, este demonstra motivaes mais afetivas, pois v nesta lngua,
antes de tudo, a importncia dos laos com as suas origens. Neste caso, aprender a lngua italiana
significa poder residir neste pas e estar em contato com suas razes, com uma nao, pessoas e
cultura que, de algum modo, esto ligadas sua vida.
Com relao ao participante E, percebe-se uma motivao, primeiramente, intrnseca, pois,
as duas primeiras razes citadas por ele, justificando o estudo da lngua italiana, apresentam
caractersticas de prazer e satisfao em aprender algo novo. o que refletem Gardner e Lambert
(apud Mello, 2003) sobre o interesse de investir na aprendizagem por si s. No entanto, a terceira
motivao est relacionada tambm a valores afetivos: o fato de desejar conhecer a lngua dos
antepassados demonstra que seus motivos vo alm do desejo e prazer de conhecer uma lngua
diferente. No entanto, mais adiante em seu depoimento, ao responder sobre suas identificaes com
os ancestrais, este mesmo participante apresenta um dado bastante revelador, pois sua fala
demonstrar que, de fato, o que norteia seu aprendizado de italiano e sua ida Itlia o desejo de
conquistar objetivos financeiros. Por isso, Mello (2003) alerta que no se pode tomar como base as
motivaes como as salientadas acima, observando os indivduos de um ponto de vista esttico.
Estas orientaes devem ser consideradas em relao a outros fatores, tais como sexo, idade,
objetivo do aprendiz, etc.
Conhecer as razes que levaram estes indivduos a aprender a lngua italiana relevante
para poder entender suas relaes com esta lngua e cultura. O que se percebeu desde o incio foi
uma predisposio, em sala de aula, para o aprendizado desta lngua e cultura. Em classe, muitas
vezes, notava-se o sentimento de pertencimento cultura italiana pelo fato de serem descendentes
de italiano, embora nunca tivessem ido Itlia. No entanto, preciso saber em que medida essa
identificao com a cultura do outro se mantm, quando o aprendiz estiver efetivamente vivendo na
Itlia. Segundo Loureiro, a identidade de uma pessoa ou grupo relativa de outras pessoas ou
grupos, tendo, portanto, uma significao tnica (LOUREIRO, 2004, p. 53). Sendo assim, o indivduo
agir de acordo com o meio no qual vive. Por outro lado, existem ainda outras identidades que
coexistem num mesmo indivduo que influenciam suas atitudes lingsticas e tnicas. Nesse mesmo
sentido, Moita Lopes (2002) expe que as identidades sociais so complexas, devendo-se considerar
questes como gnero, classe social, sexualidade, fatores polticos e econmicos, dentre outros.
Para podermos compreender como os participantes da pesquisa se vem em relao lngua
estrangeira, necessrio atentarmo-nos para o modo como responderam questo: como voc,
sendo brasileiro de origem italiana, se v em relao sociedade e a lngua italiana? Vejamos alguns
recortes:
Participante A: Para voc ser aceito deve falar italiano, e algumas vezes, deve falar bem
para no ser ignorado. Existem pessoas que tm pacincia para ouvir e tentar compreender o
que falamos, j outras no. [...] A lngua portuguesa e a cultura brasileira foram construdas
com ajuda de italianos. Percebi que muitos costumes e maneiras de falar dos meus avs
vieram daqui. Eu amo o Brasil, amo ser brasileira, mas aqui me sinto muito italiana por estar
inserida na cultura dos meus antepassados.
Participante B: De um lado, a busca pelo que os nossos antepassados viveram, por outro
lado, o choque com a realidade. A Itlia um pas que carrega o peso da histria. Sinto falta
de vida, do sorriso, da alegria, da dana do nosso pas [...] Eu sou jovem e os italianos j
nascem velhos! Quem est no Brasil pensa que viver na Itlia ser italiano. Mas quem vive a
realidade italiana sabe dos preconceitos vividos mesmo tendo dupla cidadania. Aqui, ns nos
sentimos muito mais brasileiros.
Participante C: Depende muito das pessoas e do momento. Para a maioria dos italianos eu
sou mais um cidado que paga imposto. Mas sempre existe preconceito. Talvez no explcito,
mas se pode captar. No incio por no entender muito bem a lngua no me sentia muito
vontade pra falar. E tambm porque h um certo choque com o estilo italiano. Com o passar
do tempo e com o domnio da lngua e cultura italiana as coisas mudam.
Participante D: A sociedade italiana discrimina muito o imigrante com dupla cidadania ou
no. Imigrante fora da comunidade Europia ter poucas oportunidades.
Participante E: Eu no me sinto italiana, sou brasileira e vou morrer brasileira. A sociedade
discrimina muito as pessoas estrangeiras. Fiz minha cidadania italiana porque tinha direito a
isso. E para conseguir trabalho aqui precisa ser cidado italiano, estar em dia com as leis e
86

as normas do pas. Quanto lngua um eterno aprendizado, a cada dia aprende-se mais,
mas acho que nunca vou conseguir falar como eles falam.
No que tange s atitudes em relao lngua italiana, pudemos notar que todos os
participantes da pesquisa ressaltaram o fator discriminao, tanto em relao a no falar bem o
italiano, quanto ao fato de ser imigrante. Percebe-se que, para uma efetiva insero na comunidade
italiana, preciso dominar esta lngua.
Dos cinco participantes, A e C evidenciaram uma identificao com a Itlia pelo fato de serem
descendentes de italianos. Porm, o informante A mais expansivo em seus sentimentos de
identificao com o pas hospedeiro. J o informante C mais discreto. Estes participantes no esto
preocupados com o desenraizamento das velhas identidades, pois demonstram maior abertura e
aceitao de novos conhecimentos e valores. Por isso, suas atitudes podem ser caracterizadas como
positivas em relao lngua e cultura italiana. O impacto maior ocorre com aqueles que se sentem
presos s suas razes, isto , imagem de cultura italiana recebida pelas geraes de imigrantes,
como o caso dos participantes B, D e E. Estes indivduos se frustram com a realidade encontrada
na Itlia ao perceberem que pouco h de semelhante com os hbitos e smbolos transmitidos no
Brasil pelos ancestrais. Observando o participante E, percebe-se, nitidamente, alm do choque
cultural, suas reais intenes na Itlia, isto , a obteno de vantagens financeiras. O relato deste
participante descreve exatamente o que afirma Tedesco: o interesse que perdura a inteno de ir,
fazer dinheiro e voltar (TEDESCO, 2006, p. 13).
Conforme podemos observar em Mello (1999), o resultado imediato da migrao o contato
com pessoas que falam outra(s) lngua(s) e possuem outros costumes. Para Tedesco, a lngua um
dos primeiros obstculos que um imigrante enfrenta quando se transfere para outro pas; envolve o
problema da comunicao, de viso de mundo, historicidade, cultura de origem e seus smbolos
cotidianos (hbitos) (TEDESCO, 2003, p. 190). De fato, ao se observar as falas dos estudantes
participantes deste estudo, possvel perceber que, num primeiro momento, a maioria relatou o
choque com o novo, com uma lngua que no aquela aprendida em contexto formal. Em seguida,
pde-se constatar o esforo para assimilar a lngua e a cultura do outro, para sentirem-se aceitos
pelo grupo e para atingirem seus objetivos. Foi possvel notar, ainda, que, para estes indivduos, falar
italiano est associado noo de perfeio, ou seja, preciso assemelhar-se ao falante nativo no
uso da lngua. Desse modo, podemos refletir sobre o que pondera Penna: a migrao implica,
portanto, em processo de (re)construo de referncias de vida (PENNA, 2002, p. 108)
Podemos notar tambm que, direta ou indiretamente, todos percebem a discriminao contra
o imigrante, seja pelo uso da lngua pois, ao se expressar, esse imigrante apresenta falhas e
dificuldades , seja por razes de trabalho. Observa-se que, para praticamente todos, o desconforto
de no incio no falar como os italianos bastante relevante. o que Mey (2002) chama de linha
divisria, atrs da qual as pessoas boas se defendem das ms influncias trazidas de fora. Tanto
verdade que, por maiores que sejam os esforos de um aprendiz de uma dada lngua, este ser
sempre identificado como aquele que no pertence quela respectiva nao. Um sotaque
estrangeiro ser sempre comentado, e, em ocasies especialmente infelizes, ser usado contra o
falante. Segundo Mey, o racismo perpetuado em todas as classes de uma sociedade que se
organiza de acordo com os princpios do mercado, ou seja, o da obteno do lucro (MEY, 2002, p.
85).
A sociedade italiana, ao mesmo tempo em que necessita da mo-de-obra do imigrante,
discrimina e no aceita este imigrante trabalhador, impondo-lhes condies como: ter de falar bem a
lngua do pas, desempenhar somente as funes de trabalho que lhes so ofertadas, aceitar salrios
abaixo da mdia, entre outros. Segundo Tedesco:
O imigrante encontra-se frequentemente em estado de fragilidade, pois, em
primeiro lugar, a ele atribuda grande parte dos males e das situaes de
marginalidade social, de alterao cultural do pas, alm de sentir-se fragilizado
porque no possui aceitao imediata e recproca do autctone, ao contrrio, na
maior parte dos casos, estigmatizado e distanciado (TEDESCO, 2003, p. 66).
No que concerne identificao destes indivduos em relao aos seus antepassados, vale a
pena uma breve reflexo das razes e dificuldades enfrentadas pelos imigrantes italianos ao
decidirem vir para a Amrica. Se considerarmos o tempo da imigrao italiana, podemos verificar que,
para os italianos daquela poca, as dificuldades eram bem maiores, tendo em vista as suas precrias
condies tanto de subsistncia na Itlia, da trajetria da viagem no navio, quanto ao modo de
assentamento no Brasil.
Em virtude da Unificao, que trouxe o desenvolvimento capitalista para a pennsula e, com
isso, a industrializao, os italianos daquela poca estavam vivendo em situaes de misria.
87

Segundo Maestri (2000), pequenos proprietrios deixavam a Itlia para fugirem dos pesados
impostos ou aps perderem suas terras para o fisco, para o agiota, para o burgus citadino, para o
grande proprietrio. Desde 1861, decaa o nmero de propriedades agrcolas, e, assim, aumentava o
desemprego rural. O assalariado rural partia da Itlia para fugir do desemprego, dos baixos salrios.
O agricultor partia, sonhando em emancipar-se dos arrendamentos exorbitantes. Catstrofes naturais
acentuavam a situao de misria, e o servio militar obrigatrio reforava a vontade de emigrar.
Alm disso, havia a pelagra, doena devida a uma dieta baseada em cereais e em escassa protena
animal e vitaminas, que causava seqelas cutneas, gastrointestinais e nervosas. O mesmo autor
salienta que as dificuldades no paravam por a: para a viagem, os emigrantes recebiam um estreito
espao em um dos vrios compartimentos do navio, pois os beliches eram numerados e, geralmente,
superlotados, de modo que os emigrantes eram colocados nos corredores dos navios. Alm disso,
havia precrias condies de higiene, principalmente considerando-se que o italiano, na Itlia, estava
passando fome e at morrendo em decorrncia de epidemias. O transporte no oferecia, naquela
poca, um modo fcil de viajar: o navio era o nico meio para se fazer a travessia ocenica, que
durava em mdia quarenta dias. Mesmo assim, grande parte no tinha outra opo a no ser tentar
construir uma vida nova em outro pas, para onde, geralmente, partiam com seus ncleos familiares.
Isso, sem contar com os traumas enfrentados na chegada a uma terra estranha, onde nem a lngua
eles sabiam falar.
Atualmente, os brasileiros tambm, diante de dificuldades financeiras, deixam seu pas de
origem e migram para paises de primeiro mundo em busca de novas oportunidades e experincias.
Entre os fatores que proporcionam tal iniciativa, esto a internacionalizao da economia, as
facilidades de transportes e o enfraquecimento das fronteiras nacionais. Apesar de as razes que
impelem os brasileiros a deixarem o Brasil tambm serem financeiras, as condies so melhores
que na poca em que os imigrantes italianos saram de sua terra natal. Hoje, muitos brasileiros
partem sozinhos ou com a esposa (marido) e deixam os filhos com parentes ( o caso dos
informantes D e E). Tambm enviam constantemente dinheiro ao pas de origem a fim de garantir o
sustento de seus familiares e fazer reservas financeiras para desfrutarem de uma vida
economicamente estvel quando retornarem. Geralmente, programam-se com antecedncia,
economizam para conseguirem se manter no outro pas por um determinado perodo, at
encontrarem trabalho. Fazem curso de italiano para saberem, ao menos, comunicar-se em situaes
de interao mais comuns, alm das facilidades que h para viajar para o exterior. Outro fator que
tambm facilita possuir a dupla cidadania, o que, no entanto, no lhes garante um emprego de
status na Itlia, j que tais indivduos so caracterizados como extracomunitrios. Muitos desses
brasileiros possuem nvel acadmico superior, mas, por serem mal-remunerados no Brasil, preferem
ser submetidos a empregos servis na Itlia.
Uma das diferenas encontradas entre os informantes desta pesquisa e os italianos
imigrantes que grande parte dos italianos vieram e permaneceram no Brasil, construindo uma nova
vida com suas famlias. E estes brasileiros foram somente com o objetivo financeiro imediato, ou seja,
trabalhar, economizar dinheiro e retornar ao Brasil.
Vejamos as respostas dadas pergunta Voc se identifica com o percurso feito pelos seus
antepassados italianos quando decidiram partir da Itlia para o Brasil buscando uma vida mais
digna? O participante A relata que se identifica com os antepassados e faz uma comparao entre
as dificuldades enfrentadas pelos imigrantes italianos e aquelas que os brasileiros sofrem no Brasil.
J o informante B acredita que h uma relativa identificao, pois, segundo ele, naquela
poca, os italianos no tinham nenhum recurso. Por isso, sofreram muito, mas, apesar das
dificuldades enfrentadas por eles no Brasil, conseguiram se estabelecer. A diferena est nas
condies mais acessveis que o brasileiro possui ao ir para a Itlia. A comodidade e a facilidade
possibilitam-lhe condies e perspectivas melhores. O italiano, no Brasil, demorou, mas construiu
uma vida digna. O brasileiro, na Itlia, submete-se a empregos pouco reconhecidos pelos italianos e
so discriminados por isso.
Para o participante C, h uma completa identificao, alm do afeto pelas origens,
demonstrado ao falar dos antepassados. O informante D, ao confirmar a identificao, refora que,
quando o objetivo conquistar uma vida financeira melhor, sempre vlida a mudana. Finalmente,
o participante E diz identificar-se em partes, pois, para ele, o mais importante foi o fato de ir Itlia
em busca da cidadania italiana, de trabalho e de salrios dignos.
Conforme podemos ver em Rajagopalan (2004), com o passar do tempo, natural
acontecerem mudanas nas sociedades, as quais decorrem de fatores scio-histricos-culturais, tais
como as polticas que regem as naes, as inovaes tecnolgicas, as instabilidades financeiras.
Essas mudanas influenciam no modo de as pessoas se relacionarem com sua lngua, com suas
origens, e no modo de ver a sociedade. E isto abala tambm as identidades pessoais. De acordo com
o mesmo autor, nunca na histria da humanidade a identidade lingstica das pessoas esteve to
88

sujeita como nos dias de hoje s influncias estrangeiras (RAJAGOPALAN, 2004, p. 59). Conforme
podemos verificar na pesquisa de Ribeiro (2006), quando se trata de pessoas mais velhas, o
comportamento em relao s suas origens diverso, isto , elas procuram manter os laos afetivos
com suas razes, cultuam o passado e quando se deparam com uma Itlia mudada (daquela
apresentada pelos seus pais e avs), sentem-se desolados. Ou seja, a lngua e os smbolos culturais
que receberam so aqueles que os imigrantes italianos trouxeram da Itlia no perodo da imigrao.
So smbolos cultuados, cristalizados e transmitidos pelas geraes passadas. o que Giddens
pondera: nas sociedades tradicionais, o passado venerado e os smbolos so valorizados porque
contm e perpetuam a experincia de geraes (apud HALL, 2003, p. 14). Por outro lado, a
necessidade que tiveram de sobreviver no Brasil fez com que aprendessem o portugus. Isso
significa que, estando no pas hospedeiro, perceberam o quanto a lngua do outro essencial.
O mesmo autor ainda argumenta que, na medida em que reas diferentes do globo so
postas em interconexo umas com as outras, ondas de transformao social atingem virtualmente
toda a superfcie da terra. Na mesma direo reflete Rajagopalan (2004) ao dizer que os destinos dos
diferentes povos se encontram interligados uns nos outros em virtude da globalizao. Para este
autor, no h restries de informaes entre pases. Existe hoje um excesso de informaes que
nos circundam, vindas de todos os lados, seja pela Internet, pela televiso, pelo rdio, pelos jornais
ou por outros meios. Todos estamos vulnerveis a mudanas que nos desvencilhem dos laos das
heranas tradicionais. H, hoje, a possibilidade e rapidez de interaes com pessoas de culturas
diferentes. E isto implica na construo de novas identidades.
Para entender, de modo mais aprofundado, as atitudes dos indivduos participantes deste
estudo, caberia saber suas expectativas a respeito da cultura italiana antes de irem Itlia; seria
preciso compreender tambm as relaes com os italianos daquela determinada regio e ou cidade.
Sendo assim, para uma anlise mais apurada, seria necessrio levar em considerao o contexto e a
histria de cada indivduo. No entanto, a impossibilidade de aplicar outros instrumentos de pesquisa
deixa-nos apenas a possibilidade de fazermos breves reflexes.
Por esta razo, no se pode criar esteretipos afirmando que todos os italianos agem desta
ou daquela maneira em relao aos estrangeiros. Mello, ao falar de sentimentos em relao a uma
lngua, afirma que o preconceito no de ordem lingstica, mas est diretamente relacionado a
fatores sociais, econmicos, polticos, etc. [...] E isto tem um efeito enorme nos indivduos quanto ao
uso da lngua, pois acaba gerando reaes negativas e esteretipos diversos (MELLO, 1999, p.
102). Sentimentos negativos ou positivos acarretam em diversas atitudes em relao a uma lngua.
Se o indivduo no se sente estigmatizado dentro de uma cultura diferente, ter maior autoconfiana
e mais motivao para a aquisio de uma determinada lngua. Mas o contrrio tambm poder
ocorrer: se o indivduo sentir-se oprimido e humilhado, poder desenvolver sentimentos de
impotncia no que se refere a adquirir esta lngua e no conseguir veicul-la de modo fluente. Desse
modo, poder acontecer o silenciamento e o isolamento deste indivduo, que utilizar esta lngua
somente quando estritamente necessrio. Nesse sentido, concordamos com Mello, ao ponderar que
negativas ou positivas, as atitudes so fruto de um contexto sociointeracional maior e variam de
acordo com as diferentes situaes em que se encontram os indivduos (MELLO, 1999, p. 106).
Ao analisar estes dados, chegamos seguinte concluso: evidente que todos
esto/estiveram na Itlia por razes financeiras. No entanto, percebemos que, para alguns, o impacto
da cultura do outro no foi to duro, pois percebeu-se uma maior aceitao e identificao com a
lngua italiana. J outros externalizaram a vontade de retornarem ao Brasil to logo alcanassem
seus objetivos: pelas suas respostas, notou-se pouca afinidade com a cultura italiana. Conforme
podemos verificar em Tedesco, o imigrante tende a manter-se cidado da ptria e da cultura de
origem frente a um ambiente de hostilidade e de dificuldade de insero (TEDESCO, 2003, p. 185).
possvel verificar que os participantes desta pesquisa constroem imagens de si prprios em
relao ao uso da lngua italiana a partir do olhar do outro com quem se relacionam. Segundo Pereira
(1999), a relao entre a atitude e o falante na sociedade algo que vai se construindo sempre na
relao com o outro.
Na realidade, mesmo sendo de descendncia italiana, o que todos almejam, de fato, ter
oportunidades de trabalho e salrios melhores. Estudar a lngua italiana, integrar-se cultura italiana,
buscar falar como os italianos esperam e suportar as estigmatizaes como imigrante significa
alcanar seus objetivos financeiros. Todas essas mudanas de comportamentos para atingirem suas
metas culminam em reconstrues de suas identidades tnicas e lingsticas, pois foi-lhes necessrio
adaptar-se ao meio para sobreviverem.
REFERNCIAS
89

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90

A SEMITICA DO DISCURSO E A FONTICA ACSTICA COMO PERSPECTIVAS

COMPLEMENTARES DA ANALISE DO SIGNO LINGSTICO
RESUMO: Este trabalho visa a traar brevemente um panorama das disciplinas semitica do discurso
e fontica acstica para, em seguida, pensar o signo lingstico (e suas partes) a partir dessas duas
perspectivas consideradas complementares. Para Saussure, o signo lingstico se trata da
combinao entre um significante e de um significado. Hjelmslev, por sua vez, afirma ser o signo
lingstico a reunio entre a forma do plano da expresso e a forma do plano do contedo. Ambos os
autores trabalham com duas grandezas: de um lado, tem-se a representao de um som e, de outro
a representao de um conceito. Para Fiorin (1995), o contedo pode ser analisado separadamente
da expresso, de modo que se prope uma abordagem dupla para o estudo do signo lingstico a
partir dessas duas disciplinas. A semitica tem o sentido como objeto, apreensvel pelo resultado da
funo semitica da linguagem, ou seja, a reunio dos planos da expresso e do contedo. A
fontica, por sua vez, o ramo da Lingstica que estuda os sons da fala humana, e a fontica
acstica uma de suas subdivises. Essa subdiviso analisa as caractersticas fsicas dos sons da
fala, ou seja, as ondas acsticas mecanicamente produzidas. Para Matte, O corte funda o sentido. O
91

sentido do segmento um retalhamento do fluxo contnuo (2002, p. 133). Ao se conflurem as
disciplinas em questo, pode-se pensar, portanto, um recorte tanto de um espectrograma e de uma
curva de onda, objetos que estariam o domnio da fontica acstica, como em relao frase e o
texto, este ultimo, no mbito da semitica. Tanto em um caso como em outro, por mais que se
segmente, por uma questo analtica, s haver sentido no continuum sonoro ou no texto como um
todo. Para Greimas e Fontanille (1993) apud Matte (2002), o continuum pr-condio necessria
instalao do sentido pelo corte.
PALAVRAS-CHAVE: semitica do discurso, fontica acstica, signo lingstico.
1 Introduo: o signo por Saussure e por Hjelmslev

Este trabalho procura pensar o signo lingstico a partir de duas disciplinas diferentes, que
apresentam algumas convergncias, no que tange a anlise do signo lingstico. Para tanto, propese um trajeto terico pela obra de Saussure e Hjelmslev, para em seguida apresentar as disciplinas
em questo e observar as confluncias possveis.
Comea-se pelo fundador da lingstica moderna, Ferdinand de Saussure. Sua obra seminal,
o Curso de Lingstica Geral (CLG), tem sua primeira edio em 1916, por Bally e Schehaye, e
uma obra pstuma, j que Saussure falecera em 1913. O livro uma compilao das anotaes de
alunos de Saussure das aulas ministradas na Universidade de Genebra dos anos de 1907 a 1911.
Para este trabalho, a dicotomia saussuriana elementar se refere natureza do signo
lingstico, cujos termos, ambos psquicos, esto unidos no crebro. Trata-se da dicotomia
significado/significante, formadores do signo lingstico. O autor do CLG salienta que a relao no
de palavra e coisa, mas entre grandezas lingsticas: O signo lingstico une no uma coisa a uma
palavra, mas um conceito a uma imagem acstica. Esta no o som material, coisa puramente fsica,
mas a impresso (empreinte) psquica desse som, a representao que dele nos d o testemunho de
nossos sentidos (SAUSSURE, 2006, p.80). A figura a seguir representa o signo lingstico proposto
por Saussure:
Significado
Signo lingstico
Significante
Assim, Saussure chama a imagem acstica de significante e o conceito de significado,

elementos que, unidos, do origem ao signo lingstico. Salienta-se que um significante no
representa um significado, nem vice-versa: o signo lingstico resultado da associao dessas duas
grandezas. O primeiro princpio do signo a arbitrariedade, j que no existe nenhum lao natural
que una um significante a um significado. O lingista suo d o exemplo da palavra mar cuja idia
no tem nenhuma relao com a seqncia de sons m-a-r. Diferentemente do signo, o smbolo j
possui algum rudimento de lao natural entre o significante e o significado. A balana o smbolo da
justia e no poderia, por exemplo, ser substituda por um carro, afirma Saussure. O autor chama
ateno palavra arbitrrio, que no deve ser entendido no sentido livre, mas como sinnimo de
imotivado. O segundo princpio do signo a linearidade, ou seja, o significante, dado sua natureza
auditiva, desenvolve-se no tempo, sob forma de uma extenso que s se desenvolve numa nica
dimenso, como se fosse uma linha. Diferentemente de significantes visuais, que podem ter at trs
dimenses, o significante acstico s possui uma. Dessa forma a palavra cadeira a seqncia dos
sons c-a-d-e-i-ra, necessariamente nessa ordem.
Apesar do carter arbitrrio do signo, ou seja, apesar de o significante ser escolhido
livremente, por exemplo, o conceito de irm possui em ingls o som sister e em francs soeur, dentro
de uma comunidade lingstica no existe essa liberdade. Ou seja, no francs, apenas soeur vai ser a
imagem acstica que se combina ao conceito irm. Essa fixidez tem a ver com a imutabilidade a que
se refere Saussure. Paralelamente, o signo lingstico tem um carter mutvel, isto , tanto
significados, quanto significantes se alteram ao longo do tempo. Saussure cita a palavra latina necare
(matar) que deu em francs noyer (afogar). Esses dois postulados indicam que a lngua desenvolverse-ia, no tempo, tencionada, de um lado pela imutabilidade e, de outro, pela mutabilidade.
Saussure afirma que sem os signos seria impossvel distinguir idias de forma clara e
constante. O pensamento, para ele, seria uma nebulosa, onde nada est delimitado: no existem
idias pr-estabelecidas antes do aparecimento da lngua. O autor do CLG tambm afirma que essa
92

indefinio tambm se aplica aos sons, j que esses tambm no so unidades circunscritas de
antemo. A lngua seria comparvel a uma folha de papel de modo que o pensamento anverso e o
som, verso. Abstraindo-se tais elementos separadamente, chegar-se-ia fonologia e psicologia
puras, segundo Saussure. A lingstica ento trabalha numa zona limtrofe, de combinao de
elementos de duas ordens, conceptual e acstica: Essa combinao produz uma forma, no uma
substncia. (SAUSSURE, 2006, p.131). Assim, tanto a parte conceitual, quanto a parte sonora teriam
um valor, que o que a distingue, o que constitui relaes de diferena, portanto, o que importa no
o som em si, mas as diferenas fnicas que permitem distinguir de outros sons. Um sistema
lingstico seria ento uma srie de diferenas de sons combinadas com uma srie de diferenas de
idias. E essa confrontao de diferenas constri um sistema de valores.
Louis Hjelmslev (1899-1965), lingista dinamarqus, criador da glossemtica, perspectiva a
partir da qual a lngua concebida como uma combinatria. Sua obra de maior importncia so os
Prolegmenos a uma teoria da linguagem, de 1943, cuja traduo brasileira veio em 1975.
Prolegmenos significa princpios ou noes bsicas para um estudo de qualquer natureza.
Segundo Fiorin (2003), Hjelmslev se ope ao discurso do humanismo, uma vez que pretende
apreender com premissas puramente formais a estrutura especfica da linguagem. Isso no quer
dizer que ele no reconhea as flutuaes e as mudanas da fala, mas significa que no atribui a elas
um papel preponderante em sua teoria (FIORIN, 2003, p. 02). Para Zilberberg (2006), a obra desse
lingista, apesar de possuir um esforo terico incomparvel, ainda possui uma difuso restrita.
Traar-se- um pequeno panorama da obra desse lingista para pens-la como devedora em parte
de da obra de Saussure e como grande influenciadora da obra de Greimas.
Logo no inicio do primeiro captulo dos Prolegmenos, Hjelmslev ressalta de maneira potica
a importncia da linguagem humana: A linguagem humana o instrumento graas aos qual o
homem modela seu pensamento, seu sentimento, suas emoes (...), instrumento graas aos qual
ele influencia e influenciado, a base ltima e mais profunda da sociedade humana (HJELMSLEV,
2006, p. 01). Essa linguagem, no obstante sua importncia, quer ser ignorada: (...) seu destino
natural ser um meio e no um fim (2006:03), afirma o lingista dinamarqus; apenas de forma
artificial pode haver a pesquisa de um objeto que naturalmente um meio. A lingstica como cincia
deve procurar aprender a linguagem como um todo formado de aspectos fsicos, fisiolgicos,
psicolgicos, lgicos e sociolgicos. Esse conglomerado se basta a si mesmo, e apenas dessa
maneira pode-se pensar a lngua como objeto da lingstica.
O modelo dinamarqus concebe o signo como uma unidade em configurao, ou seja, o
signo no da ordem do dado, do fixo, mas algo que est em constante construo, combinao,
relacionado fortemente a aspectos contextuais:
Toda grandeza e, por conseguinte todo signo, se define de modo relativo e
absoluto, isto , unicamente no lugar que ocupa no contexto. (...) Considerados
isoladamente, signo algum tem significao. Toda significao de signo nasce de
um contexto, quer entendamos por isso um contexto de situao ou um contexto
explcito. (HJELMSLEV, 2006, p. 50).
Para Hjelmslev, insustentvel do ponto de vista lingstico a viso de que o signo seja signo
de alguma coisa, ou seja, o signo seria a expresso de um contedo. Nesse aspecto, esse autor
entra em confluncia com a perspectiva saussuriana. Hjelmslev utiliza o termo funo semitica para
designar a relao entre duas grandezas: contedo e expresso. Tanto o plano do contedo quanto o
plano da expresso subdividem-se em forma e substncia. A substncia refere-se ao continuum,
tanto o do plano do contedo, que o continuum do pensamento, quanto da expresso, continuum
de sons da lngua. A forma, por sua vez, tem a ver com o modo como cada cultura recorta seu
pensamento em conceitos (contedo), e em fonemas (expresso).
A substncia, tanto do plano de expresso, quanto do plano de contedo, constitui-se um
elemento dessemantizado que s passa a ter sentido, uma vez recortada por cada cultura, tornandose, assim, forma. Portanto, todos os sons passveis de ser produzidos pelo trato vocal humano s
passam a ter sentido aps a identificao com elementos que nada mais so que recortes culturais
do continuum sonoro e colocados em seqncia; seqncia essa pertinente lngua em questo.
Dessa maneira, de acordo com Hjelmslev, o sentido assume diferentes cadeias lingsticas em cada
lngua. A sentena Eu no sei, em portugus, veicula o mesmo sentido que a sentena Jeg vd det
ikke, em dinamarqus, ou I do not know, em ingls. Para esse lingista, cada uma dessas lnguas
estabelece suas fronteiras de maneira distinta no continuum do pensamento. Quanto expresso,
culturas diferentes estabelecem fronteiras diferentes entre o continuum de cores. De acordo com
Pietroforte e Lopes, por exemplo, no mundo anglo-saxo a cor purple, no portugus teria as variaes
roxo e anilado (2003, p. 116).
93

Segundo Hjelmslev, o que une a expresso ao contedo a funo semitica. Essa funo
solidria e pressupe necessariamente um ao outro: Uma expresso s expresso porque
expresso de um contedo, e um contedo s contedo porque contedo de uma expresso
(HJELMSLEV, 2006, p. 54). Na funo semitica, necessariamente haver solidariedade entre seus
funtivos contedo e expresso. No h, portanto, funo semitica sem a presena simultnea
desses elementos. De modo esquemtico, apresenta a funo semitica proposta por Hjelmslev:
Plano do Contedo
Funo
semitica
Plano da Expresso
Hjelmslev, apesar de creditar a Saussure o ttulo de criador da lingstica moderna e de ter se

baseado em alguns de seus fundamentos, afasta-se um pouco do modelo do lingista suo. Para
este, a lngua um sistema de signos, enquanto para Hjelmslev, a lngua um sistema de figuras
que, combinadas, do origem aos signos. Tanto a forma do contedo, como a forma da expresso
so formadas por partes menores, os pleremas, no caso do contedo, e os ceremas, no caso da
expresso. A glossemtica ocupa-se ento da relao entre essas unidades. Para Hjelmslev a
substancia, ou seja, a cadeia do pensamento e a cadeia fnica, no precede a lngua, como defendia
Saussure. Para o autor dinamarqus, a substancia depende exclusivamente da forma, e no se
admite a existncia da substncia independente da forma. O signo lingstico ento seria o todo
constitudo pela forma do plano do contedo e pela forma do plano da expresso da expresso,
estabelecido pela funo semitica: (...) parece mais adequado utilizar a palavra signo para designar
a unidade constituda pela forma do contedo e pela forma da expresso (HJELMSLEV, 2006, p.
62). O esquema a seguir representa o signo lingstico para Hjelmslev:
Forma do plano do contedo (figura)

Signo
Lingstico
+
Forma do plano da expresso (figura)
Para Zilberberg (2006), as proposies hjelmslevianas em relao ao par forma/substncia

levantam algumas questes, pois levam a uma clareza na anlise da forma em detrimento de um
obscurecimento da anlise da substncia: (...) o ajuste entre forma e substancia no deixa de trazer
problemas. Como decorrncia de alguma justia imanente, a substncia est longe de ser uma
massa dcil, amorfa e indiferente forma que a modela (ZILBERBERG: 2006, p. 61-62). Para esse
autor a obra de Hjelmslev ainda est por ser conhecida; a maior parte das apresentaes elaboradas
sobre sua obra restringe, deturpa ou falseia o pensamento do grande lingista (2006, p. 61). O
progresso nesse conhecimento tende a levantar outras inquietaes, tais como a continuidade entre
Saussure e Hjelmslev: (...) ser que Hjelmslev o continuador de Saussure? Ser que o nico?
Ser que acreditando ser o continuador de Saussure, acabou fazendo outra coisa? Essas questes
permanecero (ZILBERBERG, 2006, p. 61).
O pensamento de Hjelmslev decisivo para o estabelecimento das bases da semitica
greimasiana, j que essa toma para si, de um lado o par expresso/contedo e, de outro, o par
forma/substncia. O primeiro permite introduzir a funo semitica, ou seja, a maneira como se
combinam o plano da expresso e o plano do contedo de forma incessante e mtua. O segundo par,
forma/substncia, permite testar e avaliar o que foi encontrado: a partir da identidade entre forma do
94

contedo e forma da expresso que se contribui para a objetivao da teoria. Outro ponto importante
na obra de Hjelmslev caro teoria semitica a excluso em parte do signo. Para Zilberberg (2006),
isso se deve mais a uma abordagem do que a uma escolha. Situa-se a reflexo no no nvel do signo
(constitudo), mas nas partes do signo (constituintes). Ou seja, ao se analisar o plano da expresso e
o plano de contedo de forma independente, a semitica abriu para si o campo do discurso. Alm
disso, ao se substituir significado por plano do contedo e significante por plano da expresso,
lanam-se bases para o estudo de textos num sentido amplo, ou seja, tudo o que produz sentido. A
perspectiva hjelmsleviana permite a anlise independente entre contedo e expresso. No entanto,
esse descolamento se d unicamente como ferramenta analtica, pois o sentido se constitui a partir
da funo semitica. No entanto, a possibilidade de anlises em separado constitui um caminho
terico-metodolgico que leva ao todo da significao.
Aps terem-se recuperado as contribuies imprescindveis dos lingistas Ferdinand de
Saussure e Louis Hjelmslev, o objetivo do artigo at aqui foi de traar as bases das disciplinas que
vo dar sustentao terica s anlises realizadas neste trabalho: a semitica do discurso e a
fontica acstica. Segue-se pela semitica do discurso at mesmo pela continuidade natural entre a
obra de Hjelmslev e Greimas. Em seguida, abordar-se- a perspectiva da fontica acstica. Para
Fiorin (1995), o contedo pode ser analisado separadamente da expresso, de modo que se prope
uma abordagem dupla para o estudo do signo lingstico a partir dessas duas disciplinas, que, como
se ver, convergem em alguns aspectos.
2 Semitica e sentido
De acordo com Bertrand, O objeto da semitica o sentido (2003, p. 11), apreensvel pelo
resultado da funo semitica da linguagem, ou seja, a reunio dos planos da expresso e do
contedo. O que diferencia esta disciplina de outras, como a histria ou antropologia, que tambm
podem ter o sentido como objeto o parecer do sentido (BERTRAND, 2003, p. 11). Tal parecer se
apreende por meio da linguagem verbal, no-verbal (visual, plstica, gestual, musical etc.) ou
sincrtica, como, por exemplo, o cinema, que agrupa algumas dessas linguagens.
J que o objeto da semitica o sentido, conveniente falar sobre esse objeto com mais
vagar. Para Greimas, extremamente difcil falar do sentido e dizer alguma coisa significativa (1975,
p. 07), segundo o autor, s se poderia falar do sentido de forma conveniente se se criasse uma
metalinguagem para isso, ou seja, construir uma linguagem que no significasse nada. Sabe-se,
entretanto, que essa linguagem desprovida de sentido inconcebvel. Para complicar, vive-se num
mundo significante e o sentido se coloca como um sentimento de compreenso absolutamente
natural (1975, p. 12), paradoxalmente, a lngua natural nunca denotava, mas possui diversos
planos de leitura. Para Greimas, viver sob a constante ameaa da metfora um estado normal da
condio humana. Assim, questionar a construo de sentidos num mundo em que as coisas
parecem naturalmente significar, uma tarefa metalingstica difcil. A descrio semitica da
significao, seria, portanto, a construo de uma linguagem artificial adequada para falar da
construo do sentido, porque a forma semitica exatamente o sentido do sentido (1975, p. 17).
Para Greimas, O sentido enquanto forma do sentido, pode ser definido ento como a
possibilidade de transformao do sentido (1975:15), em outras palavras, produzir sentido
transformar um sentido dado. O sentido no apenas o que dizem as palavras, mas ele , antes de
mais nada, uma direo. Para Fontanille (2007), essa direo equivale a tender a algo: (...) o sentido
designa um efeito de direo e de tenso mais ou menos conhecvel produzido por um objeto, uma
prtica ou uma situao qualquer (FONTANILLE, 2007, p. 31). A significao, por sua vez, segundo
esse autor, o produto organizado pela anlise. A significao diz respeito a uma unidade, e
repousa na relao entre um elemento da expresso e um elemento do contedo (2007:32).
Contrariamente ao sentido, a significao sempre articulada. Ela s reconhecvel aps
segmentao e comutao e s se pode apreender a significao por meio das relaes que uma
unidade estabelece com as outras. O termo significncia, por sua vez, diz respeito globalidade de
efeitos de sentido de um conjunto estruturado e no corresponde ao das significaes. Segundo
Fontanille (2007), hoje em dia significncia quase j no utilizada e o termo significao, j que no
se acredita que o local (a parte) determina o global (o todo). Utiliza-se ento significao numa
acepo genrica que substitui significncia.
2.1 A Semitica do discurso
95

29
Existem algumas correntes semiticas no mundo, tais como a americana e a francesa. A

primeira calcada na obra do filsofo e pensador Charles Sanders Peirce (1839-1914) e se atm
fundamentalmente ao modo de produo do signo e sua relao com a realidade referencial. Trata-se
de uma semitica lgica, filosfica, desvinculada de qualquer ancoragem das formas linguageiras
(BERTRAND, 2003, p.14).
A segunda corrente semitica, a francesa, tambm conhecida por semitica do discurso,
desenvolvida por Algirdas Julien Greimas (1917 1992), lingista lituano radicado na Frana, tem
filiao saussuriana e hjelmsleviana, por isso, ancorada numa teoria da linguagem, de postulados
estruturais e na concepo de que a lngua uma instituio social. A diferena fundamental entre
as duas correntes semiticas aqui apontadas que a primeira fundamentalmente lgica e de
filiao filosfica, ao passo que, a francesa, ou Escola de Paris, fundamentada nas teorias da
30
linguagem e do discurso. Alm das correntes semiticas apontadas acima, h ainda a semiologia .
Ambas, muitas vezes tomadas como sinnimas, tem em comum o fato de atravessarem a fronteira da
palavra ou da frase: diferentemente da semntica, elas se preocupam com o texto.
A semitica do discurso, para se constituir, foi influenciada por trs reas do conhecimento: a
lingstica, a antropologia e a filosofia. Para escrever a obra fundadora Semntica Estrutural (1966),
Greimas teve como alicerce os trabalhos de Saussure e Hjelmslev, que so tambm base deste
trabalho. A antropologia cultural, pelos trabalhos de Lvi-Strauss e Marcel Mauss, tambm
influenciaram a semitica. A conexo entre as duas disciplinas est no estudo daquilo que rege e
permeia o discurso: a cultura, ou seja, como ela d forma ao imaginrio humano. A ltima influncia
um ramo da filosofia chamado fenomenologia. Esta se preocupa com o parecer de um objeto
emprico, ontolgico, enquanto, para a semitica, o parecer construdo no e pelo discurso, quer
dizer, no existe a preocupao com uma correspondncia entre mundo real e signo lingstico.
Para Fiorin (1999), o projeto greimasiano foi de criar uma teoria gerativa, sintagmtica e geral.
Sintagmtica porque se preocupa no apenas com o contedo, mas com o texto (expresso +
contedo); geral porque se interessa por qualquer tipo de texto (veiculado em qualquer
materialidade); e gerativa porque concebe o processo de produo de sentido de um texto como
um percurso gerativo que vai do mais simples e abstrato ao mais complexo e concreto: Constitui ele
um simulacro metodolgico, para explicar o processo de entendimento, em que o leitor precisa fazer
abstraes, a partir da superfcie do texto, para poder entend-lo (FIORIN, 1999). Tal percurso leva
em conta o trabalho do russo Vladimir Propp, que reuniu um inventrio das variantes do Conto
Maravilhoso Russo, que somavam 31 funes.
Para a semitica, um texto pode ser fatiado em camadas, pelas quais se d o percurso
gerativo de sentido, que se estrutura do mais simples e abstrato ao mais complexo e concreto.
Temos, assim, nesta ordem, o nvel fundamental (ou profundo), o narrativo e o discursivo. Cada um
desses nveis tem uma sintaxe e uma semntica prprias; a sintaxe seria o mecanismo que ordena
os contedos, e estes estariam no domnio da semntica.
Segundo Lara e Matte (2007a), a teoria semitica muitas vezes acusada de ser como uma
camisa de fora, que tenta encaixar o texto a todo custo num modelo cannico. Para as autoras, ao
invs disso, a semitica se presta a verificar os usos que o texto faz de uma dada estrutura para
construir seu sentido especfico (LARA & MATTE, 2007a, p. 01). Os modelos cannicos
estabelecidos pela teoria semitica, numa anlise, so convocados ou revogados pelo exerccio
concreto do discurso. cada anlise que vai ento desconstruir o texto para perceber como so
engendrados os sentidos ali presentes, o que significa dizer que cada anlise ser uma anlise e no
um modelo dentro do qual devem caber todos os elementos do texto:
Diferentemente de engessar uma anlise, a narrativa tem o poder de explicitar
relaes lgicas que o discurso manipula a fim de produzir efeitos de sentido. Em
outras palavras: se a semitica oferece modelos (enunciativos, narrativos,
29
Alm das correntes americana e francesa, destaca-se ainda a semitica russa ou semitica da cultura, segundo a qual, a
cultura
entendida
como
texto
e
a
comunicao,
como
processo
semitico
(citado
de
http://www.pucsp.br/pos/cos/cultura/semicult.htm acesso em 05/05/2007) e tem como maior expoente Iuri Lotman. Mais
recentemente, a partir da dcada de 1980, desenvolve-se, na Austrlia a semitica social ou sociossemitica, cincia que
analisa e estuda os signos na sociedade (Pimenta, 2007:153), a partir dos trabalhos de Michael Halliday.
30
Existe uma concorrncia entre os termos semitica e semiologia. Para Bertrand, a distino terica e metodolgica entre
semitica e semiologia (...) est mais ligada s transformaes histricas de sua formao recente no campo das cincias da
linguagem (2003:12). Semiologia, portanto, estaria mais ligada obra de R. Barthes, enquanto a semitica do discurso
remeter-se-ia a A. J.Greimas. No entanto, alm dessa diferena, enquanto a semiologia se preocupa com a vida dos signos no
seio da vida social, a semitica se preocupa com o sentido suscitado pelo signo. Esta, portanto, se interessa pela significao.
Do signo emprico ela no diz quase nada; seu projeto no o signo, mas as relaes subjacentes que produzem a
significao. Para J. C. Coquet, O objeto da semitica explicitar as estruturas significantes que modelam o discurso social e
o discurso individual (apud Bertrand, 2003:115). Trata-se de uma cincia que procura explicitar as condies de produo e
apreenso do sentido.
96

figurativos e passionais) para a anlise, esses modelos no so dados de uma vez
por todas, mas convocados ou revogados pelo exerccio concreto do discurso
(LARA & MATTE, 2007b, p. 01).
Outra crtica recorrente teoria estabelecida por Greimas o fato de a semitica ser (...)
uma teoria que desconsidera o contexto, que deixa de lado a histria, que se mostra, enfim,
imperdoavelmente estruturalista (LARA & MATTE, 2007b, p. 01). Na semitica prioriza-se, sim, o
texto, ou seja, os mecanismos intradiscursivos de constituio do sentido. No entanto, a teoria no
ignora que o contexto histrico ou social sejam tambm textos, que podem estar em dilogo com o
texto em anlise. A semitica, portanto, ao privilegiar o texto, no exclui o contexto, Apenas optou
por olhar, de forma privilegiada, numa outra direo (LARA & MATTE, 2007b, p. 01). Essa direo a
qual se referem as autoras tem a ver com a base estruturalista, estabelecidas por Saussure e
Hjelmslev.
No entanto, ser estruturalista passou a ser quase um crime e houve quem dissesse que a
semitica estaria passando por sua fase ps-estruturalista. H que se salientar, entretanto, que foram
justamente as bases estruturalistas que permitiram semitica adentrar-se nos campos da
enunciao, das paixes, da expresso e da continuidade. Ao beneficiar-se dos estudos no campo da
enunciao, a semitica no abandona o enunciado, mas o associa sua produo em ato.
3 A fontica acstica: um breve panorama
O som o resultado final da fala e para entender a fontica acstica, comear-se- a falar
sobre como se percebe o som. Para Ladefoged (1996), umas das dificuldades de se estudar a fala
o fato de o som ser de natureza fugaz, fugidia e transitria. No h ainda nenhuma ligao visvel
entre quem fala e quem ouve. O que existe entre interlocutores ar, e normalmente no possvel
perceber as mudanas na condio do ar, ao conduzir o som. Devido a essas condies, o autor
julga pertinente, antes de se falar de som, examinar o funcionamento do ouvido humano, por ser algo
mais tangvel. O ouvido possui uma membrana, o tmpano, que se move com a passagem do ar.
Conectado a essa membrana est a cadeia de ossos (bigorna, martelo e estribo), cuja funo
transmitir os movimentos da membrana ao lquido que est no ouvido interno. Juntamente desse
lquido esto os nervos que conduzem esses estmulos rea de sensao auditiva do crebro.
Assim, movimentos desse lquido estimulam esses nervos, de modo que se experiencia a sensao
de ouvir.
O som, por sua vez, seria um distrbio no ar que ao chegar aos ouvidos teria esse percurso.
O som uma fonte de energia que se desloca no ar causando movimentos em suas partculas, de
modo que uma partcula afeta a partcula seguinte. Como se uma bola de bilhar batesse em outra,
que, por sua vez batesse em outra e assim sucessivamente. Esse processo se d por compresses e
rarefaes sucessivas e esse fenmeno conhecido por ondas sonoras:
It is in this way that vibratory motion is transmitted through the air. The individual
particles move backward and forward, while the waves of compression move
steadily outward. Consequently a listening ear will experience moment of higher
pressure followed by moments of lower pressure (LADEFOGED, 1996p. 08).
Nem todas as variaes no presso do ar so perceptveis como sons, no entanto, pode-se

afirmar que qualquer variao apropriada uma fonte de som. No caso da voz humana, diferentes
flutuaes da presso do ar so causadas principalmente pela abertura e fechamento das cordas
vocais. Tais variaes na presso do ar afetam o ar na garganta e na boca, em cada maneira como
os sons so produzidos.
At agora, descreveu-se o som como o movimento das partculas de ar, devido a variao da
presso. No entanto, h uma forma mais apropriada de se representar o som. O microfone que
produz essa variao numa voltagem eltrica que exatamente proporcional s mudanas da
presso do ar pela passagem do som. Com a ajuda de um microfone, pode-se produzir um grfico da
variao da presso do ar que ocorre durante a emisso de um som qualquer. Assim, a altura de
qualquer ponto na curva sobre o centro da linha representa o aumento da presso do ar. Pontos
abaixo da linha indicam a presso do ar abaixo do nvel normal do ar circundante, como se v a
seguir:
97

As variaes na presso do ar esto diretamente relacionadas aos movimentos das partculas

do ar. Picos de presso ocorrem quando elas se aproximam, e momentos de menor presso quando
elas se afastam. A soma de um pico e um vale resulta numa onda sonora.
Segundo Ladefoged (1996), existem trs fatores que podem ser usados para diferenciar os
sons: altura, pitch e qualidade. Em relao altura, um grande movimento da fora do som produz
um som alto, e um movimento pequeno resulta num som suave. Se se considerar sob o ponto de
vista da vibrao do ar, um movimento grande da fora do som provoca um movimento grande das
partculas de ar, o que quer dizer, uma grande alterao da presso do ar. Sob o ponto de vista do
ouvinte, essa alterao na presso do ar vai provocar de forma correspondente um grande
movimento do tmpano, o que interpretado como um som alto. A extenso da variao mxima na
presso do ar, a partir da durao normal do som chamada amplitude; se a amplitude do som
diminui, ento o som ser mais baixo.
O pitch seria, por sua vez, o ndice de variao da vibrao por segundo do som. Para
Delgado Martins, o pitch (ou tom, na traduo da autora), a freqncia fundamental da voz que se
percebe. Quanto maior o pitch, maior o nmero de vibraes por segundo. Variaes na presso do
ar em qualquer som formaro um padro que se repetir em intervalos regulares de tempo. Uma
variao completa na presso do ar chamada de ciclo. O ndice em que os ciclos ocorrem
chamado de freqncia e medido em hertz. Dessa forma, o pitch depende da freqncia ou ndice de
repeties das variaes na presso do ar. Assim, sons com baixo pitch tm baixa freqncia.
Salienta-se que nem todos os sons tm ondas simples, como as produzidas por um diapaso.
No caso das ondas complexas, as partculas de ar se movimentam de forma irregular. As vogais, por
exemplo, causam alteraes na presso do ar de forma complexa. As formas das ondas esto
relacionadas qualidade do som, ou seja, a diferena entre a qualidade do som de um diapaso,
piano ou de uma vogal reside na diferena da complexidade da forma da onda sonora. Diferenas em
termos de qualidade podem ser descritas numericamente, uma vez que cada som ter uma
freqncia correspondente. Ladefoged (1996) exemplifica que um [u] teria em torno de 300 Hz,
enquanto um [i] teria, por sua vez, 250 Hz.
31
Segundo Matte , a onda peridica simples tem uma nica freqncia, de modo que toda sua
energia est concentrada num dado nvel de energia. Ao contrrio, as ondas complexas, formadas
por duas ondas simples, tero dois picos em que a energia se concentra, esses picos de energia so
chamados de formantes. O espectro da onda mostra o ponto em que h essa concentrao de
energia. Ondas peridicas raramente acontecem; as mais freqentes so as aperidicas (rudos) ou
as quase-peridicas. O que caracteriza as vogais so esses picos, formados de muitos harmnicos,
mas com uma concentrao de energia numa determinada regio da freqncia. O que distingue um
/a/ de um /u/ a distncia entre seus trs primeiros formantes, contando do mais grave ao mais
agudo.
Relacionando ento som, representao e fala, pode-se dizer, por exemplo, que para se
produzir a vogal /i/, ocorre um fechamento da regio frontal da boca e a criao de uma cavidade
pequena, que produz formantes altos. Quando se produz um /u/, ocorre o contrrio, ou seja, cria-se
uma cavidade na regio frontal da boca. Em relao ao /a/, no existe nenhum tipo de fechamento.
Segundo Matte, a posio da lngua ser responsvel pela configurao formntica. Os formantes
31
No curso on-line sobre fontica acstica, ofertado pela Professora Doutora Ana Cristina Fricke Matte, disponibilizado em
http://transtextual.semiofon.org/moodle/course/view.php?id=7, acesso em 17/06/2008.
98

produzidos no trato vocal so os trs primeiros: F1, F2 e F3. Esses so os formantes principais para
se distinguir os sons da fala. O quarto e quinto formantes so responsveis por criar efeitos de
emoo e inteno na fala. O F0 ou freqncia fundamental o nico formante que produzido pela
vibrao pregas vocais. O espectro a representao dos picos de energia, como se fosse uma foto.
O espectrograma, por sua vez, a representao dinmica dessas fotos, como se fosse um filme que
vai mostrando os picos de energia de forma temporal.
Em relao aos sons da fala do portugus do Brasil (PB), podemos dividi-los em vogais,
oclusivas, fricativas, nasais, laterais e vibrantes. Nas vogais, o fluxo de at livre e sempre h
vozeamento, isto , vibrao das cordas vocais. Uma vogal se diferencia da outra pela configurao
do tubo do trato vocal (maior ou menor abertura) e pelo levantamento da lngua. Nas oclusivas,
ocorre a interrupo do fluxo do ar justamente pela ocluso e em seguida ocorre uma exploso, pelo
aumento da presso na boca. O que diferencia uma oclusiva de outra o ponto de ocluso ou o fato
de ser sonora ou surda. Nas fricativas, ocorre uma diminuio do espao por onde passa o ar, a
ponto de se criar um rudo pela simples passagem desse ar. Essas tambm se diferenciam por serem
surdas ou sonoras. Em relao s nasais, h um fechamento do trato bucal e uma abertura do nasal.
32
Segundo Matte , A ocluso na boca produz o retorno das ondas que ali ressoam, provocando
apagamento de alguns formantes. Quanto s laterais, a lngua provoca o fechamento parcial da
boca. Dessa forma, o som sai pelas laterais e h tambm apagamento das ondas que ressoam na
parte fechada pela lngua. Por fim, configuram as vibrantes, cuja simples conhecida como tap, uma
ocluso rpida, e muitas vezes relaxada a pondo de no concluir a ocluso, ficando parecida, no
espectro, com uma lateral. As vibrantes sonoras, para Matte, podem ter muitas variantes, por
exemplo, o /r/ carioca, gacho, mineiro, nordestino, entre vogais, em final de frase etc.
Matte arrola alguns exemplos de como se comportam acusticamente alguns dos sons da fala
do PB. O /u/ geralmente no mostra o terceiro formante, porque possui pouca energia. O exemplo
estvel, mas na grande maioria dos casos de fala, a transio faz com que essas linhas horizontais e
paralelas sejam modificadas na passagem de um som a outro, geralmente afetando boa parte de
cada sinal de fala, como se v a seguir:
O caso da nasal /m/, ocorre apagamento de ondas como principal caractersticas. O som que
vem da laringe entra na boca e no nariz (pois o caminho para a narina, geralmente fechado, est
aberto). A boca, geralmente aberta, est fechada nos lbios. O som entra na cavidade bucal e, ao
bater no obstculo lbios retorna, apagando todas as ondas iguais que encontrar pelo caminho. Esse
apagar gradual: ondas semelhantes tm sua amplitude diminuda tambm, embora no sejam
32
No curso on-line sobre fontica acstica, ofertado pela Professora Doutora Ana Cristina Fricke Matte, disponibilizado em
http://transtextual.semiofon.org/moodle/course/view.php?id=7, acesso em 17/06/2008.
99

totalmente apagadas (MATTE, 2008). Mostra-se a seguir um exemplo de curva de onda e de
espectrograma da nasal /m/:
Em relao oclusiva /p/, ocorre um fechamento total seguido de exploso, ou seja, uma
abertura abrupta devido ao aumento de presso intra-bucal. Essa exploso aparece na curva de onda
como uma "sujeirinha", como se v a seguir:
No espectrograma pode variar conforme o local de fechamento (/p/ fecha nos lbios, por
exemplo). A exploso do /p/ no espectrograma est marcada com um crculo verde. Nota-se o
espectro do momento da exploso do /p/, mostrando concentrao de energia maior nas freqncias
mais baixas. Note que no h formantes, o som da exploso um rudo.
100

A fricativa seria como uma exploso que dura no tempo: note que as vogais antes e depois
da fricativa facilmente indicam ondas quase peridicas, enquanto na fricativa se v um borro. A
seguir, mostra-se o exemplo de uma fricativa tanto na curva de onda, como no espectrograma:
4 Relacionando semitica e fontica acstica

Ao se retomarem as dicotomias hjelmslevianas contedo/expresso e substncia/forma,
pode-se dizer que a fontica se ocupa da substncia da expresso, enquanto a fonologia preocuparse-ia com a forma desse funtivo. Segundo Matte (2002), sintaxe caberia a forma do contedo e,
quanto substncia do contedo no seria objeto da lingstica, mas de outras cincias, como a
psicologia ou a antropologia. A semitica, poderia ocupar-se, assim como a sintaxe, da forma do
contedo. No entanto, adota-se a tica saussuriana/greimasiana, segundo a qual, a lingstica seria
um ramo da semitica, que, por sua vez, debruar-se-ia sobre todas as formas de signos (lingsticos
ou no) e suas relaes. Dessa maneira, assume-se que a semitica se ocupa tanto da forma do
plano do contedo, como a forma do plano da expresso, se se pensar, por exemplo, no semisimbolismo, que a homologao entre plano de contedo e plano de expresso.
A fontica, como se disse, trabalha ento com a forma da expresso. Especificamente, a
fontica acstica no vai se preocupar com a percepo de um som, mas com a sua produo, o que
implica uma diferena com a fontica tradicional. Matte (2002) aponta que o som produzido no
necessariamente ser o som percebido devido percepo de diferentes faixas de freqncia,
101

intensidade ou durao de um som. Segundo essa autora, foi recentemente que a fontica acstica
passou a perceber o discreto no continuum, isto , entidades abstratas, tais como no Alfabeto
Fontico Internacional, no existiam no elemento acstico, tal como se props. Passou-se ento a
33
considerar unidades maiores como a slaba . Assim, a fontica desmistifica a idia de que as
unidades abstratas usadas pelos fonlogos no existem na materialidade do som, e acaba gerando
uma ruptura entre a fontica e a fonologia. Assim Matte (2002) coloca duas questes:
Isso problemtico, afinal trata-se da substncia e da forma do mesmo lado da
folha de papel... o plano da expresso. Ao mesmo tempo, como a fonologia vai
trabalhar com a idia de descontnuo se a prpria idia de forma remete
descontinuidade? Teria a Fonologia que se fundir com a Fontica? Teria a forma
que se fundir com a substncia? (Matte, 2002, p. 123).
Segundo a autora, possvel pensar esse impasse sob outro ngulo. A fontica sempre se
ocupou de discretizar ou contnuo, ou seja, recortar o continuum sonoro em unidades compreensveis
a partir de cada lngua, cada cultura. Graas a isso, a fonologia pde se beneficiar de uma forma
absolutamente discretizada. Dessa maneira, nada impede que a forma tenha outra forma, ou seja, a
fronteira que se estabelece no continuum sonoro arbitrria e s faz sentido a partir da lngua que a
recorta. Para a autora, ento, no se trata de fundir a fontica com a fonologia, embora essas
disciplinas apresentem convergncias. Assim, a fontica continuar se preocupando com a
substncia, enquanto a fonologia com a forma da expresso.
Segundo Matte (2002), por muito tempo seccionar o contnuo foi tido como uma atitude
verdadeiramente cientfica. Atualmente, existe uma parcela da comunidade cientifica que procura
trabalhar com o todo, o processual. No caso da fontica-acstico-articulatria, os traos conduziram
34
ao gesto , e na semitica, um de seus desdobramentos, a semitica tensiva, prefere trabalhar a
significao como um continuum. Para Matte, O corte funda o sentido. O sentido do segmento um
retalhamento do fluxo contnuo (2002, p. 133). Pode-se pensar, portanto, esse recorte tanto de um
espectrograma e de uma curva de onda, objetos que estariam o domnio da fontica acstica, como
em relao frase e o texto, este ultimo, no mbito da semitica. Tanto em um caso como em outro,
por mais que se segmente, por uma questo analtica, s haver sentido no continuum sonoro ou no
texto como um todo. Para Greimas e Fontanille (1993) apud Matte (2002), o continuum prcondio necessria instalao do sentido pelo corte.
Outra relao entre as duas disciplinas em relao ao uso do gesto fonatrio feito pelo
sujeito que fala. Matte (2002), ao ampliar os conceitos de Tatit sobre a cano, afirma haver dois
processos na fala: um processo temtico e um processo passional. No primeiro caso, faz-se uso da
fala com o objetivo nico de informar/comunicar algo. No segundo caso, a expresso adquire sentido,
podendo mesmo transformar o sentido da mensagem verbal que carrega consigo (MATTE,
2002:135). O sujeito que faz uso do gesto fonatrio, ento o sujeito de uma escolha: a fala temtica
ou a fala passional. Segundo a autora, a fala emotiva uma fala intermediria, quer modifica o
percurso da expresso na voz e impregna semi-simbolicamente o verbal de contedos emocionais.
Essas so, portanto, algumas possveis convergncias entre semitica do discurso e fontica
acstica.
REFERNCIAS
BERTRAND, D. Caminhos da semitica literria. Traduo de Iv Carlos Lopes et al. Bauru, SP:
EDUSC, 2003.
DELGADO MARTINS, M. R. Ouvir e falar: introduo fontica do portugus. Lisboa: Editorial
Caminho, 1988.
33
Barbosa (2001) apud Matte (2002), argumenta que a vogal e a consoante so essenciais para a identificao dos
segmentos na fala. Assim, um modelo que separe consoantes de vogal inadequado.
34
Para a fontica tradicional, traos, produzidos pelos articuladores do trato vocal, compem os sons, como oral, nasal,
bilabial, sonoro, surdo, etc. Segundo Matte (2002), a fonologia articulatria de Browman & Goldstein questiona o trao como
elemento constitutivo da unidade sonora. O argumento que o trao se trata de um elemento esttico, enquanto a unidade
acstica dinmica. O gesto passa a ser visto como uma tarefa cuja execuo definida por um conjunto de gesto dos
articuladores.
102

FIORIN, J. L. O projeto hjelmsleviano e a semitica francesa. Galxia Revista de Comunicao
Semitica Cultura, So Paulo, v. 5, p. 19-52, 2003.
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___________.A noo de texto em Semitica. Organon, Porto Alegre, v. 9, n. 23, p. 163-173, 1995.
FONTANILLE, J. Semitica do Discurso. Traduo de Jean Cristtus Portela. So Paulo: Contexto,
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LADEFOGED, P. Elements of acoustic phonetics 2. ed. Chicago: The University of Chicago Press,
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LARA, G. M. Proena; MATTE, Ana Cristina Fricke. Semitica greimasiana: iniciando a conversa. In:
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PAVEAU, M.-A. As grandes teorias da lingstica: da gramtica comparada pragmtica / MarieAnne Paveau, Georges-Elia Sarfati; Trad. M. R. Gregolin et al. So Carlos: Claraluz, 2006.
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SAUSSURE, F. de. Curso de lingstica geral / Ferdinand de Saussure; organizado por Charles Bally,
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ZILBERBERG, C. Razo e potica do sentido / Claude Zilberberg; traduo de Iv Carlos Lopes; Luiz
Tatit; Waldir Beividas. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2006.
A CLASSE DOS NOMES NO LIVRO DIDTICO DE 5 E 6 SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL

RESUMO: Segundo Dias, alguns livros de linha mais conservadora, especificam a temtica das
classes de palavras, mesmo que associada ao estudo de um texto. Outros, de linha inovadora, no
especificam os tpicos relativos s classes gramaticais (DIAS, 2001, p. 126). Partindo disso, o
objetivo geral de nossa pesquisa verificar, atravs de livros didticos, da 5 e 6 sries do ensino
fundamental, como se apresenta o estudo da classe dos nomes. Buscamos analisar se o substantivo
e o adjetivo so abordados como classes ou funes; se o livro didtico apresenta essas funes de
forma contextualizada e qual critrio (se morfolgico, sinttico e/ ou semntico) prevalece em tal
103

abordagem. Foi realizada a anlise das unidades referentes a esses temas em um manual didtico
adotado por uma instituio privada e outro adotado por uma instituio pblica de Ponta Grossa. Os
resultados obtidos sugerem que, em geral, h uma tendncia, por parte desses materiais didticos,
considerarem o substantivo e o adjetivo como funes. Apesar de encontrar-se a explicao desses
conceitos baseada primordialmente no critrio semntico, como aparece em algumas gramticas, os
exerccios visam a mostrar o sentido ou efeito dessas palavras dentro de diferentes contextos. Assim,
constatou-se que h uma postura diferenciada de tais materiais ao se conceber o ensino do
substantivo e do adjetivo.
PALAVRAS-CHAVE: livro didtico, classe dos nomes, funo.
1 Introduo
Tradicionalmente, a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) divide as palavras em dez
classes: substantivo, adjetivo, pronome, artigo, numeral, verbo, advrbio, preposio, conjuno e
interjeio. No entanto, muitos lingistas como Camara Jr. (1970), Sandmann (1991) e Monteiro
(2002) mostram que tal classificao, estabelecida por critrios morfolgicos, sintticos ou semnticos
tem apresentado alguns impasses.
o que se pode observar na abordagem do conceito do substantivo e do adjetivo. Segundo
Monteiro (2002: 204) a definio do substantivo apenas pelo seu critrio semntico, ou seja, a
palavra que designa os seres em geral precisa ser revista, pois qualquer vocbulo ou expresso
assume com facilidade a funo de substantivo (o sim, o viver, o aqui-e-agora). Quanto ao conceito
de adjetivo, ou seja, a palavra que expressa qualidade aponta que uma palavra pode indicar
qualidade e funcionar como substantivo (beleza, o belo) ou ento como adjetivo (belo quadro).
Para Biderman (2001) h uma estreita relao entre substantivo e adjetivo tanto que na
tradio gramatical, antigamente, esses dois elementos faziam parte de uma nica classe, a classe
dos nomes. Porm, tem se verificado que, no ensino delas acaba-se privilegiando apenas um dos
critrios, o que gera muitas vezes conceitos equivocados e/ ou limitados na aprendizagem da lngua,
pois como Baslio (2004: 2) mostra: as gramticas escolares muitas vezes definem classes por
critrio exclusiva ou primordialmente semntico..., ou seja, neste processo se desconsidera que cada
palavra pode mudar de sentido conforme determinado contexto.
Mediante essa concepo outro impasse surge, ou seja, os livros didticos apresentam
diferentes tendncias no tratamento dessas classes gramaticais, Dias ressalta que:
alguns livros de linha mais conservadora, especificam a temtica das classes de
palavras, mesmo que associada ao estudo de um texto. Outros, de linha inovadora,
no especificam os tpicos relativos s classes gramaticais. Nestes, a gramtica s
aparece nos exerccios, muitas vezes sem mesmo a informao de que naquele
momento uma palavra est sendo abordada no seu aspecto gramatical. (DIAS,
2001, p. 126)
Por outro lado, a preocupao com o estudo das classes tambm tem sido apontada nas
abordagens atuais de ensino como os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais, 1998) e as Diretrizes
Curriculares de Lngua Portuguesa para Educao Bsica (DCE, 2006). Segundo esses documentos
o ensino de Lngua Portuguesa deve levar o aluno a perceber qual o papel dos elementos
gramaticais (substantivo, verbo, conjunes e outros) dentro de um texto, mostrando a importncia da
anlise contextualizada. Conforme as DCE:
O trabalho com a gramtica deixa de ser visto a partir de exerccios tradicionais,
como reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de conjunes. Passa
a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como organizado,
como os elementos gramaticais ligam palavras, frases, pargrafos, retomando ou
avanando idias defendidas pelo autor (DCE, 2006, p. 28).
Assim, considerando a relevncia da anlise contextualizada no ensino/ aprendizagem de

Lngua e que o livro didtico constitui um dos principais recursos para o desenvolvimento de tais
habilidades, busca-se, neste trabalho, analisar e discutir como o livro didtico aborda a classe dos
nomes, neste caso, o substantivo e o adjetivo.
2 Procedimentos Metodolgicos
104

Para discutir como os livros didticos de 5 e 6 sries do ensino fundamental abordam a

classe dos nomes, o substantivo e o adjetivo, primeiramente realizou-se um estudo bibliogrfico
dessas classes em trs gramticas normativas: Cunha & Cintra (2001), Bechara (2001) e Rocha Lima
(1998) e em livros de anlise lingstica.
Em seguida, verificou-se como o livro didtico, das respectivas sries, apresenta este
contedo (os tipos de exerccios, problemas e alternativas de abordagem do assunto), uma vez que
esse um dos principais instrumentos usados pelo professor e aluno no processo ensino/
aprendizagem. Assim buscou-se analisar e responder: a) se o substantivo e o adjetivo so abordados
como classes ou funes b) se o livro didtico aborda essas funes de forma contextualizada e c)
qual a critrio (se morfolgico, sinttico e/ ou semntico) prevalece em tal abordagem.
Para tal finalidade, foi realizada a anlise das unidades referentes a esses temas em dois
livros didticos: Portugus: Linguagens (CEREJA & MAGALHES, 1998) e Caderno 2, apostila UNO
Lngua Portuguesa (2007) sendo o primeiro adotado por uma instituio pblica e o segundo por
uma instituio particular, da cidade de Ponta Grossa.
Foi feita uma comparao e catalogao de exerccios e conceitos, referentes ao estudo do
substantivo e do adjetivo, apresentados por esses dois livros didticos.
3 A anlise dos manuais didticos
Nos livros didticos de 5 e 6 sries do ensino fundamental pudemos constatar que h
mudanas em relao abordagem do substantivo e do adjetivo.
Essas mudanas referem-se ao fato de que nesses materiais considera-se, em alguma parte
da abordagem desses contedos, que para se saber se uma palavra ou no um substantivo ou
adjetivo preciso necessariamente rever seu contexto. o que se pode constatar na seo
Determinantes do substantivo o Caderno 2, apostila UNO Lngua Portuguesa (2007) e tambm
Linguagem interao, do livro Portugus: Linguagens.
No primeiro, explica-se atravs do texto, O nome como ncleo funcional, que para
determinarmos e caracterizarmos um ser ou objeto, utilizamos o substantivo e o adjetivo. Por outro
lado, salienta o autor que h uma diferena entre eles, mas ela s se evidencia funcionalmente,
quando aparecem combinados na frase. E ressalva que, quando isolados, nem sempre possvel
uma distino ntida entre substantivos e adjetivos, porque esses tm caractersticas mrficas
semelhantes.... Dessa forma, o texto conclui que h uma interdependncia entre essas classes dos
nomes, pois o sentido de um substantivo determinado pelo adjetivo (modificador) processo que
constitui um mecanismo produtivo na lngua.
No outro livro tal relao funcional entre os termos mais uma vez se confirma por meio da
afirmao encontrada na seo:
1. Qualquer adjetivo pode transformar-se em um substantivo; para isso, basta colocar a palavra o
na frente dele. Veja:
um rapaz bonito e simptico.
Substantivo adjetivo
Voc conhece o bonito que chegou?
Substantivo
Atravs desses exemplos podemos comprovar que a utilizao apenas de um critrio
insuficiente para especificar o funcionamento quer do substantivo quer do adjetivo, na Lngua
Portuguesa. Dessa forma, Sautchuk nos atesta que:
A classificao das palavras que pertencem principalmente ao sistema aberto da
lngua, mas, em muitos casos, tambm ao sistema fechado, depende, muitas vezes
de seu comportamento na cadeia falada. Assim, muito difcil dizer que uma
determinada palavra ser sempre um substantivo ou um adjetivo. O que existe so
caractersticas peculiares (de natureza mrfica e/ou sinttica) a determinadas
classes de palavras que permitem, num determinado contexto, assegurar-nos de
que se trata deste ou daquele tipo de palavra: a lngua no funciona em relao a
um nico eixo (paradigmtico ou sintagmtico). (SAUTCHUK, 2003, p. 15)
Em relao ao ensino dos adjetivos, segundo Antunes, ... deve-se levar em conta a funo
dos adjetivos no apenas para dar qualidade aos nomes (ANTUNES, 2003, p. 127), mas sobretudo
para especificar ou restringir o alcance da referncia feita pelas expresses nominais. Os adjetivos
cumprem no texto essa funo de delimitar a referncia, de especific-la, de situ-la, de enquadr-la
105

a uma determinada perspectiva. Tal perspectiva v-se na seo Gramtica em contexto encontrada
no Caderno 2, apostila Uno Lngua Portuguesa (2007).
Nesta seo se mostra um fragmento do poema Av, de Olavo Bilac, a partir do qual se
prope nos exerccios que o aluno identifique o efeito do diminutivo no verso Est to fraca e
velhinha, que neste caso no se quer mostrar que a av baixinha (tamanho), mas que j est em
idade avanada. Alm disso, se pergunta a importncia da repetio das palavras branquinha,
branquinha. Assim, se verificam exerccios relacionados ao efeito dos adjetivos no texto.
Destaca-se ainda, que o papel do substantivo se faz importante na construo do texto,
dessa forma, no livro Portugus: Linguagens, na seo intitulada O substantivo na construo do
texto, se mostra a relevncia dessa classe no s pela questo da referncia em relao ao contexto
da frase, mas sim no plano semntico. Mostra que a posio em que os substantivos sol e rua (na
figura abaixo) esto dispostos cria o sentido do texto, ou seja, com o passar do dia o sol vai se
movimentando e desaparecendo at desaparecer completamente, surgindo a noite.
importante destacar ainda, que algumas vezes se mostra um exemplo de abordagem

dessas classes como funes, mas se faz uma abordagem apenas metalingstica. Isso se
identificou, por exemplo, no exerccio abaixo, em que o livro prope, atravs do enunciado, observar
os substantivos do texto. Logo na frase tema O apagar da manh percebemos um verbo (apagar)
que exerce a funo de substantivo, mas em seguida temos o exerccio: a) Crie um substantivo
derivado para cada um destes substantivos (Brasil e espao); b) Quinta-feira um substantivo
composto e designa um dia da semana. Que outros dias da semana tambm so substantivos
compostos? e c) Indique dois substantivos prprios existentes no texto. Por tais enunciados se pode
notar a no explicao ao aluno de que naquele momento um verbo pode ter a funo de um
substantivo, j que como salienta Sautchuk, substantivo em portugus, a palavra que se deixa
anteceder pelos determinantes (SAUTCHUK, 2003, p. 15).
106

Notou-se, tambm, nesses materiais exerccios tradicionais, ou seja, que se preocupam em

identificar ou classificar algumas dessas funes. Conforme Antunes, existem materiais em que se
pede para grifar, para circular palavras ou oraes, sem nenhuma preocupao com saber para que
servem estas coisas, para que foram usadas ou que efeitos provocam em textos orais e escritos
(ANTUNES, 2003, p. 87). Destacam-se os seguintes exemplos:
Sublinhe nestas frases os adjetivos compostos.
a) Ela comprou dois vestidos verde-escuros.
b) Fui a um casamento srio-libans.
c) Estas meninas so norte-americanas.
d) Haver uma palestra sobre literatura greco-latina.
(Caderno 2, apostila UNO, p. 88)
Leia este texto curioso:
1992
Chul psicolgico
Medicina
Uma equipe japonesa do Centro de Pesquisa Shisedo, de Yokohama, foi premiada pelas valiosas
pesquisas sobre as causa do chul. De fato, a pesquisa, em si, sria. O engaado foi a concluso
do trabalho, que parece no concluir nada: Quem acha que tem chul, sempre tem, e quem acha
que no, no tem mesmo.
Retire do texto:
a) um substantivo prprio;
b) um substantivo coletivo;
c) dois substantivos comuns e simples.
(Portugus: Linguagens, p. 50)
Aps a anlise, constatou-se que no livro didtico e na apostila o critrio adotado para se
definir o substantivo, o semntico, enquanto que para se definir adjetivo, utiliza-se o critrio
semntico e o sinttico. O quadro abaixo mostra as definies encontradas em relao ao substantivo
e ao adjetivo.
L1: leia-se Caderno 2, apostila UNO Lngua Portuguesa; L2: Portugus: linguagens.
107

Definies de substantivo e adjetivo nos livros

didticos
L1
L2
Tipo de critrio
Substantivos so palavras que do nome a seres reais

ou imaginrios (pessoas, animais, objetos). Lugares, Critrio semntico
qualidades, aes, sentimentos, enfim, a tudo que possa
ter nome.
Adjetivos so determinantes que caracterizam o Critrio semntico e sinttico
substantivo, indicando-lhe qualidade, estado, modo de
ser. Numa frase, s existe adjetivo se estiver
relacionado a um substantivo. O adjetivo concorda com
o substantivo em gnero e nmero.
Substantivos so palavras que nomeiam tanto os seres
Critrio semntico
visveis ou no, animados ou no quanto aes,
estados, sentimentos desejos, idias.
As palavras que modificam os substantivos atribuindo- Critrio semntico e sinttico
lhes certas caractersticas, so chamadas adjetivos.
Apesar de, nos manuais didticos pesquisados, existirem exerccios que visam apenas
classificaes dessas palavras, a abordagem do estudo dessas funes, apresenta-se
contextualizada, ou seja, so utilizados nas explicaes e/ou exerccios, diferentes gneros textuais
como narrativas descritivas, propagandas, textos de revistas, tiras de humor, poemas de forma que
se possa verificar alguma diferena de sentido ou efeito dentro de um contexto especfico. Cabe
mencionar este exemplo:
Observe o emprego do substantivo homem nestas frases:
* O homem j pisou na Lua e agora deseja chegar a Marte.
*A diferena entre o homem e a mulher no est apenas na constituio fsica; est tambm
nas caractersticas psicolgicas de cada sexo.
* Esse menino j est ficando homem e ainda no aprendeu a arrumar a cama?
*No me desafie! Eu sou muito homem para pegar essa pedra sozinho.
Que sentido ganha o substantivo homem em cada um desses contextos?
Neste trecho pode-se identificar que uma mesma palavra, neste caso, homem pode
desempenhar o papel tanto de substantivo como de adjetivo.
Como o autor deixa implcito para que o aluno infira, atravs dos exemplos, definir se esta
palavra substantivo ou adjetivo, s possvel atravs da frase, evidenciando que ao se conceber
um ou outro a palavra muda seu sentido. Isso percebido atravs da ltima frase quando homem
substantivo nas duas primeiras - funciona como adjetivo nessa frase, uma vez que expressa uma
caracterstica (ser forte) do interlocutor.
4 Algumas consideraes
As diferentes tendncias dos livros didticos na abordagem do substantivo e adjetivo,
apresentados ora como classes e/ ou ora como funes, constituem importante constatao de que o
ensino de gramtica deve ser contextualizado.
Os resultados obtidos sugerem que, em geral, h uma tendncia, por parte desses materiais
didticos, abordar o substantivo e o adjetivo como funes. Mesmo encontrando-se a explicao
desses conceitos baseada primordialmente no critrio semntico, alguns exerccios mostram o
sentido ou efeito dessas palavras dentro de outros contextos. Constatou-se ento que, h uma
postura diferenciada de alguns materiais ao conceber o ensino do substantivo e do adjetivo.
Estabelecer essas perspectivas vlido para que se reflita sobre como realizado o ensino
de Lngua Portuguesa nas sries iniciais, uma vez que o aluno precisa conhecer os diferentes usos
de sua lngua. Por outro lado, salienta-se que h necessidade de se conhecer tambm duas outras
perspectivas, a do professor e a do aluno, pois ambos constituem partes essenciais no processo
ensino/ aprendizagem da Lngua.
REFERNCIAS
108

ANTUNES, I. Aula de Portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003.
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
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SAUTCHUK, I. A classificao morfolgica das palavras. In: Prtica de morfossintaxe. So Paulo:
Manole, 2003. p. 11-15.
ANEXO
A Av
s vezes, porm, o bando
Dos netos invade a sala...
Entram rindo e papagueando:
Este briga, aquele fala,
Aquele dana, pulando...
A velha acorda sorrindo,
E a alegria a transfigura;
Seu rosto fica mais lindo,
Vendo tanta travessura,
E tanto barulho ouvindo.
(...)
A av, que tem oitenta anos,

Est fraca e velhinha!...
Teve tantos desenganos!
Ficou branquinha, branquinha,
Com os desgostos humanos.
Hoje, na sua cadeira,
Repousa, plida e fria,
Depois de tanta canseira:
E cochila todo o dia,
E cochila a noite inteira.
Olavo Bilac
109

LINGUAGEM E AS PROPRIEDADES SINTTICAS DO SIGNO SAUSSURIANO

RESUMO: O objetivo do presente artigo dar a conhecer que o ser humano ao falar e escrever
produz sinais que so designados signos. Esses signos que unem o homem com os demais seres e
com sua realidade social, cultural e natural.
PALAVRAS-CHAVE: linguagem, cultura, signo.
Tenho eu a inconscincia profunda de todas as coisas naturais,
Pois, por mais conscincia que tenha, tudo inconscincia,
Salvo o ter criado tudo, e o ter criado tudo ainda inconscincia,
Porque preciso existir para se criar tudo,
E existir ser inconsciente, porque existir e ser possvel haver ser,
E ser possvel haver ser maior que todos os deuses.
Fernando Pessoa
A temtica do ser homem, filosfica por excelncia, supe, portanto, para que seja
adequadamente abordada, um posicionamento em relao a pelo menos algumas das muitas
formulaes apontadas pela histria da lingstica. Percorr-la seria tarefa enciclopdica,
incompatvel com as dimenses de um artigo sumrio, porm, tal limitao no deve servir de
pretexto para uma recusa em trat-la de maneira correta. Assim, parece-me plausvel que se possa
apresentar resumidamente em esboo coerente da linguagem e as propriedades sintticas do signo
Saussuriano.
O ser humano necessita de conhecimento para poder se estabelecer no mundo em que vive.
Assim, ele procura explicaes para tudo que existe, um exemplo importante a procura de
explicaes para a linguagem que o acompanha onde quer que ela esteja, isto , ela extremamente
necessria para a convivncia com os outros.
O homem sempre est procura de respostas que possam explicar a linguagem, pois ela o
segue desde sempre, isto atravs da literatura, poesia, religio, lendas e outros. Tudo isto mostra a
curiosidade do homem pela linguagem.
notvel que a lingstica completamente diferente da gramtica tradicional, normativa,
que estabelece regras de correo para o uso da linguagem verbal, oral ou escrita. Ela estuda a
estrutura (com se forma, sua origem, decomposio) e a funo (qual papel como elemento comum a
uma coletividade de linguagem humana).
A linguagem uma abstrao, e que a lingstica busca o estudo cientfico desta linguagem,
determinando normas que possibilitam o conhecimento no tempo e no espao. Ela se preocupa com
a faculdade humana de produzir signos orais e escritos de comunicao, tambm leva em conta
principalmente a possibilidade do indivduo pesquisar e buscar novos conhecimentos.
A abertura simblica, no obstante, parece culminar com a linguagem como sistema
simblico. Alis, esta nota crucial no deixou de ser advertida pela moderna teoria lingstica. Para
Ferdinand de Saussure, por exemplo, a arbitrariedade da relao significado e significante,
constitutiva do signo lingstico, torna-o, por sua vez, arbitrrio, vale dizer, aberto. Ou seja, a abertura
simblica imanente prpria unidade de observao dos fenmenos lingsticos e permeia,
portanto, todas as lnguas naturais. Por esta razo, talvez, que LEAKEY pde afirmar que:
a linguagem realmente cria um abismo entre o homo sapiens e o resto do mundo
natural. No h dvida de que a evoluo da linguagem falada como a conhecemos
foi um ponto de definio na pr-histria humana. Foi talvez o momento de definio.
Equipados com uma linguagem, os homens foram capazes de criar novos tipos de
mundo na natureza: o mundo da conscincia introspectiva e o mundo que
construmos e dividimos com os outros, o qual chamamos de cultura. A linguagem
tornou-se nosso meio e a cultura nosso nicho. (LEAKEY, 1995, p. 28)
1 Signos simples e signos complexos

No difcil apreender a distino entre signos simples e signos complexos. A palavra
cavalo, por exemplo, um signo simples, enquanto cavalo branco um signo complexo formado a
partir de cavalo e branco. Os signos simples podem unir-se para formar diferentes signos
110

complexos: cavalo cinzento, gato branco, entre outros. No cinema, imagem, ao e som associamse para formarem um signo complexo que pode significar algo simples ou algo complexo.
importante notar que as propriedades sintticas do signo apenas se formam ao significante
ou veculo sgnico. Um signo simples do ponto de vista sinttico pode ser um signo complexo do
ponto de vista semntico. Vejam-se, por exemplo, os termos talher e universidade. O significado
de talher envolve pelo menos mais do que um elemento do conjunto de garfo, faca e colher, e o
significado de universidade envolve os significados de alunos e professores.
Poder-se-ia imaginar um conjunto sgnico apenas compostos por signos simples. Para os
exemplos acima referidos cavalo branco, cavalo cinzento, gato branco, inventar-se-iam termos
sintaticamente simples, semelhana de talher e universidade. Contudo, a inexistncia de signos
complexos aumentaria tremendamente o conjunto das unidades sgnicas e torn-lo-ia to rgido que
seria impossvel utiliz-lo. Desde logo, o suposto dicionrio de uma lngua natural composta apenas
por signos simples seria incomensurvel. Deixaria de haver substantivos, adjetivos, advrbios,
verbos, conjunes, frases, pargrafos, asseres, interrogaes, etc. E, com isto, vemos que
depressa a imaginao de um conjunto exclusivo de signos simples aplicado a uma lngua natural
nos levaria ao absurdo. Por outro lado, sem signos complexos seria impossvel exprimir novos
significados e designar novas situaes. que a novidade s apreensvel atravs de signos
complexos, cujos elementos j so conhecidos. Uma notcia referente a um acontecimento da
atualidade nunca poderia ser expressa sob a forma de um signo simples.
O fato de os signos simples poderem ser agrupados em signos complexos representa um dos
fenmenos mais importantes a estudar pela semitica, na medida em que, a partir de um nmero
limitado de signos simples, possvel construir um nmero ilimitado de signos complexos e, assim,
qualquer pessoa pode utilizar novos signos complexos que uma outra pessoa entende, dado
conhecer os respectivos signos elementares.
2 Os elementos sgnicos ou unidades mnimas. Para uma teoria dos elementos
Feita a distino entre signos simples e signos complexos, necessrio se torna estudar os
signos simples, elaborar uma teoria dos elementos. A esta caber estudar as unidades mnimas, a
natureza dos signos, e a sua identidade. Desde logo, a questo relativa distino entre signos
simples e signos complexos que se coloca algo linear, embora o no seja a sua resposta. Perante
um signo, como decidir se um signo simples ou um signo complexo? Na anlise conjunto e domnio.
O conjunto de qualquer sistema sgnico, esta uma das questes mais relevantes. Distinguir os
elementos do conjunto sgnico fundamental para compreender as relaes que entre eles existem e
compreende a prpria natureza do conjunto.
A busca dos elementos no significa de modo algum um retorno ao substancialismo. Uma
das preocupaes maiores dos lingistas estruturalistas justamente a de fixar as unidades mnimas
da lngua, verificar em que consiste, qual a sua natureza, e qual a sua identidade. A investigao de
Saussure neste campo exemplar.
A questo da unidade do signo diferente da questo sobre a sua identidade. Se a unidade
se ope pluralidade, a identidade ope-se alternativa. A questo da unidade pertinente ao
problema de demarcar os elementos bsicos da lngua. A questo da identidade interroga-se sobre a
mesmice do signo nas suas diferentes aplicaes.
De acordo com Saussure (1986, p. 176), as entidades da lngua so concretas. Os signos de
que a lngua se compe no so abstraes, mas objetos reais. Mas em que consiste a natureza
concreta do signo? Em primeiro lugar, na sua estrutura dupla de significante e significada. Cito um
trecho do autor para exemplificar esse dispositivo.
A entidade lingstica s existe pela associao do significante e do significado; quando s
retemos um destes elementos, ela desaparece, em vez de um objeto concreto, temos diante de ns
uma pura abstrao (...) uma srie de sons lingstica se o suporte de uma idia; tomada em si
mesma s pode ser matria para um estudo filosfico.
Dessa forma, os objetivos da lngua, as entidades lingsticas, apesar de psquicos so algo
bem concreto, definido. O determinado significante corresponde um conceito e vice-versa. A ao
reside justamente na associao concreta entre este significante e aquele significado, e no entre
possveis outros. Em segundo lugar, a ao da lngua reside na sua delimitao, isto , concreta
porque tem contornos bem definidos. Ela uma unidade.
Saussure explica esta ao da lngua e sua delimitao da seguinte maneira:
A entidade lingstica s fica completamente determinada quando est delimitada,
livre de tudo o que a rodeia na cadeia fnica. So estas entidades delimitadas, ou
111

unidades, que se opem entre si no mecanismo da lngua. (SAUSSURE, 1986, p.
184)
Mas preciso destacar que esta delimitao feita justamente pela associao de
significante e significado. Considerada em si mesma, a linha fnica uma linha contnua em que o
ouvido no distingue quaisquer unidades. Esta s surge com a associao de determinadas pores
de sonoridade dessas linhas a determinados conceitos.
Para apurar as entidades concretas da lngua h que saber, portanto, delimit-las no todo da
lngua. Assim, chegamos importantssima noo de corte ou segmentao. O mtodo de corte
consiste em estabelecer duas cadeias paralelas, uma de significantes e outra de significados, e fazer
corresponder a cada elo da primeira um elo da segunda. Este corte no um dado da experincia,
nem um dado perceptvel; o corte comandado pela lngua. Uma pessoa, por mais que oua um
discurso em chins, se no conseguir distinguir, cortar ou delimitar as respectivas unidades.
A questo da identidade das entidades da lngua diz respeito mesmice do signo nas suas
diferentes aplicaes. O que se questiona, pois, a identidade em virtude da qual declaramos que
duas frases como no sei nada e nada nos falta contm o mesmo elemento. que dois sons
diferentes e at com significados diferentes podem ser identificados sincronicamente. Saussure
(1986, p.185) d exemplos, onde, apesar de variao aos dois nveis, fnico e semntico, a
identidade se mantm, isto , afirmamos que se trata da mesma unidade lingstica. Confira:
Quando, numa conferncia, ouvimos repetir vrias vezes a palavra Senhores!,
temos a certeza de que se trata sempre da mesma expresso e, todavia, as
variaes de elocuo e a entonao apresentam-na, nas diversas passagens, com
diferenas fnicas muito apreciveis..., alm disso , esta certeza da identidade
persistes, se bem que no plano semntico no haja a identidade absoluta de um
Senhores! A outro, quando uma palavra pode exprimir idias bastante diferentes
sem que a sua identidade fique seriamente comprometida. (SAUSSURE, 1986, p.
184)
Essa observao leva-nos a pergunta: a identidade da unidade lingstica no reside na linha

fnica, nem na linha semntica, ento onde reside? No seu valor. Trata-se de uma identidade
funcional. Desde tipo a identidade de dois rpidos que partem s 8 horas e 30 minutos, com vinte e
quatro horas de intervalo, ou a de uma rua que foi completamente reconstruda. Em contrapartida a
identidade material a identidade de um casaco que permanece o mesmo tanto nas diferentes
combinaes de vesturio como quando vestido por pessoas diferentes.
A questo do valor s inteligvel luz dos dois elementos da lngua: sons e conceitos. Uns
sem os outros no tem forma. Sem os sons, o pensamento disforme. uma nebulosa em que nada
necessariamente delimitado. A substncia fnica no mais fixa nem mais rgida, no um molde
a que o pensamento se deva adaptar, mas uma matria plstica que, por sua vez, se divide em
partes distintas para fornecer os significantes de que o pensamento necessita.
Observa-se que a lngua no exterior ao pensamento ordenado. O pensamento ordena-se
medida que se exprime se exprime linguisticamente. A lngua, diz ainda Saussure, o domnio das
articulaes. Ns podemos dizer que o domnio das solidificaes mnimas, isto , cada termo
lingstico um pequeno membro, uma articulao em que uma idia se fixa num som e em que um
som se torna o signo de uma idia (SAUSSURE, 1986, p. 192).
Observemos, ento, que esta associao determinadora de pensamento e sons de ordem
funcional, quer dizer, as entidades concretas, as unidades por elas criadas, so formas, no
substncias.
A determinao de uma unidade tem a ver com as determinaes de todas as outras
unidades da lngua. A lngua no pode ser vista como um aglomerado de elementos, mas tem de ser
vista como um todo, como uma estrutura.
nisto que reside o estruturalismo de Saussure: no possvel entender nem compreender
um signo, a sua unidade, sem entrar no jogo global da lngua, isto , sem saber o seu lugar e a sua
funo no todo lingstico.
REFERNCIAS
CASSIRER, E. Ensaio sobre o homem. [Trad. Bueno, Toms]. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
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112

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_____. Curso de lingstica geral. 11. Ed. So Paulo: Cultrix, s. d.
113

A MOTIVAO NA APRENDIZAGEM DE LNGUAS PELOS SECRETRIOS EXECUTIVOS

PORTELA, Keyla Christina Almeida (PG - UNIOESTE)
RESUMO: O presente artigo pretende mostrar o conceito de motivao, os aspectos motivantes e
qual a motivo/ motivao que leva os secretrios executivos aprenderem uma lngua estrangeira.
Tambm buscar-se- mostrar a aprendizagem por meio de destrezas e de sistemas de normas uma
gramtica; e que isso implica na alterao da auto-imagem, na adoo de novas condutas sociais e
culturais e de novas formas de ser, fazendo com que o aluno se motive para aprender oura lngua.
Alm disso, explicitar-se- o papel do professor e do aluno dentro desta motivao por meio das
teorias de Gardner, Krashen, William, Burden e outros.
PALAVRA-CHAVES: motivao, aprendizagem de lnguas, secretrio executivo.
A motivao , provavelmente, um dos conceitos mais utilizados quando se quer explicar o
sucesso ou o fracasso de muitas atividades humanas, neste caso, o aprendizado de uma lngua. Se
algum aluno est altamente motivado, as ajudas que ele possa vir a receber do contexto educacional
professor, livros, meios auxiliares, etc tornam-se secundrias. A motivao exerce um papel
decisivo na aquisio de conhecimentos.
Gardner (1985) argumenta que os idiomas so distintos de qualquer outra matria que ensina
em sala de aula, no sentido de que implicam na aquisio de destrezas e pautas de condutas, que
so caractersticas de outra comunidade.
Como conseqncia, o xito na hora de aprender uma lngua estrangeira ser influenciado,
especialmente, pelas atitudes que se tem ante a comunidade de falantes desta lngua. Todo campo
da linguagem est profundamente implicado na comunicao entre as pessoas, nas relaes sociais
entre os indivduos e grupos de pessoas e nas normas sociais de conduta. Fica claro que
aprendizagem de idiomas se ver tambm afetada pela globalidade composta pela situao social, o
contexto e a cultura na qual tem lugar a aprendizagem.
Para William e Burden (1999), a aprendizagem de um idioma implica em muito mais do que
na simples aprendizagem de destrezas ou de um sistema de normas ou de uma gramtica; implica
numa alterao da auto-imagem, na adoo de novas condutas sociais e culturais e de novas formas
de ser, o que produz um impacto importante na natureza social do aluno.
Crookall e Oxford apud William e Burden (1999), afirmam que aprender uma segunda lngua
no fundo aprender a ser uma pessoal social distinta.
Gardner e Lambert (1972) apresentam dois tipos de motivao; a motivao integrativa e a
motivao instrumental.
A motivao integrativa caracteriza-se pelas atitudes positivas em relao ao grupo de
falantes da lngua-meta, pelo desejo ou vontade de integrao nesse grupo ou, no mnimo, pelo
interesse em conhecer membros do referido grupo e conversar com eles.
J a motivao instrumental caracteriza-se por um desejo de obter, graas ao conhecimento
de uma lngua estrangeira, um reconhecimento social ou vantagens econmicas. A perspectiva, neste
caso, est mais orientada em direo ao prprio indivduo, no sentido de que uma pessoa dispe-se
a aprender um novo cdigo para obter proveito do tipo no pessoal.
Para Gardner e Lambert (1972), um aluno com uma orientao instrumental com respeito a
aprendizagem de uma lngua pode estar to motivado quanto ao aluno com uma orientao
integrativa. Contudo, os autores acreditam que os alunos com uma orientao integrativa com relao
a aprendizagem de uma dada lngua alcanaro um melhor domnio lingstico do idioma em
questo.
A motivao integrativa foi considerada, muitas vezes, superior a instrumental e Gardner
(1985) chega a referir-se a ela como o pilar mais importante no momento de aprender uma segunda
lngua devido a diversos estudos feito anteriormente.
Gardner (1985) aps vrios estudos empricos revisou seus prprios postulados permitindo o
surgimento do modelo scio-educacional que enfatiza de que os idiomas educacionais englobam a
aprendizagem em aspectos do comportamento tpico de outra comunidade lingstica. Assim, as
atitudes, por parte do aluno, em relao a essa comunidade lingstica determinar, pelo mesmos em
parte, o sucesso da aprendizagem da L2.
Nesse modelo, Gardner (1985) distingue as crenas culturais surgidas a partir do contexto
social; a motivao fruto das diferenas individuais no momento de aprender uma lngua; contextos
114

formais e no formais na aprendizagem e resultados lingsticos. Assim, Gardner (1985) mantm as
relaes dos quatros componentes de causa-efeito, tanto em nvel terico quanto emprico.
Krashen (1982) reduz o papel da motivao a uma parte da sua teoria monitor e considera a
motivao como parte do filtro responsvel pelos processos inconscientes. Todavia, o processo de
aprendizagem de uma L2 muito mais amplo e complexo, pois, algumas vezes, ocorre tanto dentro
quanto fora da sala de aula, e, ao mesmo tempo, trata-se de um processo no qual o discente tem
parte ativa todo tempo.
A palavra motivao, derivao do latim motus, designa na linguagem corrente, a
reais dinmica do comportamento, isto , aqueles fatores determinantes internos,
mais do que os externos ao sujeito, que, de dentro para fora, o incitam ao.
(PINILLOS, 1975, p. 503)
Gardner e Lambert (1972) dizem que se os alunos esto motivados, ele no est referindo as
razes que eles tm para aprender ou para estudar, mas sim ao fato de eu os alunos esto
trabalhando e estudando na sala de aula ou, pelo menos, agem da forma desejada pelo professor.
Motivar despertar o interesse e ateno dos alunos pelos valores que esto
contidos na matria: que nosso alunos queiram aprender equivale a dizer irromper
no seu psiquismo, despertar e direcionar a sua energia... (Mattos, 1972, p. 236).
Muitos docentes tentam motivar os alunos das mais diferentes formas, sendo que uma
dessas maneiras procurar modificar a atitude com relao a disciplina. Assim, pode-se definir o
aluno motivado como aquele que participa ativamente na tarefa proposta pelo professor e que
mantm esse grau de participao sem necessidade de estmulo e incentivo contnuos por parte do
docente (CROOKES e SCHMIDT, 1991, p. 480).
Em estudos recentes comearam a ser considerado os aspectos como atitude ativa do
discente, por exemplo, como um fator determinante na aprendizagem de uma L2. Devido a isso,
Crookes e Schmidt (1991) afirmam que um bom estudante de idiomas est bastante imerso na
aprendizagem da L2, tanto no plano metacognitivo estratgias e funes de execuo da ateno
quanto no mbito de estratgias cognitivas.
Keller (1983), na sua teoria da motivao voltada ao ensino, distingue quatro fatores bsicos:
(1) interesse: do ponto de vista cognitivo, refere-se a uma resposta positiva ante um estmulo,
baseado em alguma estrutura cognitiva preexistente que desperta e mantm a curiosidade do aluno;
(2) relevncia: requisito prvio para uma motivao contnua, ou seja, o aluno percebe que aquilo que
lhe apresentado no contexto docente pode ser importante para suas prprias necessidades
pessoais; (3) expectativa: os alunos que se julgam capazes de realizar as diversas atividades de
forma correta estaro mais motivados do que aqueles que consideram que fracassaro na sua
realizao. Dessa forma, estaro mais motivados os alunos que, de algum modo, atribuem ao seu
prprio esforo o sucesso ou o fracasso da sua aprendizagem, frente queles que o atribuem sorte,
ao estado de animo do professor ou dificuldade da tarefa; (4) recompensa, castigo ou resultado: as
atividades cuja carga motivacional ocorre ao final, denominam-se extrinsecamente motivadoras frente
s que so intrinsecamente motivadoras.
s vezes, encontra-se alunos que do a impresso de no terem interesse em aprender.
Quando isso ocorre, procura-se tornar as aulas mais atraentes, busca-se que os alunos participem
mais das aulas. No entanto, depara-se com atividades motivantes para alguns e desmotivantes para
outros. por isso que precisa-se saber o porqu das variveis que definem o contexto da atividade
do discente (contedos, a forma de apresentao, as tarefas a serem realizadas, o modo como so
propostos, a maneira de organizar a atividade, o tipo e forma de interao com os colegas, os
recursos, as mensagens dadas pelo professor, os resultados obtidos pelo aluno e a avaliao)
algumas vezes motivam e outras vezes no. Essas variveis proporcionam ao aluno uma informao
que influi, de uma forma ou de outra, na idia que ele faz sobre os objetivos a serem atingidos. Tudo
aquilo que o contexto escolar tiver de atraente ou tudo aquilo que provocar rejeio por parte do
aluno, repercutir, de forma mais ou menos direta na motivao: na aceitao ou rejeio da tarefa,
na persistncia, na realizao da mesma ou no retorno reiterado ao mesmo tipo de atividade sem que
intervenha nenhuma fora coercitiva.
Garca Hoz (1974), ao tratar a motivao e suas explicaes, refere-se aos incentivos da
mesma (desejo de perfeio, nvel de aspirao ou separao, obteno de um premio) interesse
intrnseco do objeto do estudo. Afirma tambm que quando no se produz a vontade do discente, a
aprendizagem desarticulada, fraca e artificial.
115

Para MacNamara (in Ellis, 1985:119), o papel determinante da motivao est no ato de
comunicao, mais do que em qualquer orientao geral implcita pela distino
integrativa/instrumental. a necessidade de fazer-(se) compreender e o prazer que se experimenta
ao consegui-lo o que, de fato, motiva o aluno. Para Williams (1999), as pessoas motivadas so
35
influenciadas pelo contexto social no qual esto inseridas, incluindo cultura .
36
Williams e Burden (1999), falam que a motivao essencialmente cognitiva , mas que se
37
encaixa no marco do construtivismo social. Segundo os autores a motivao pode ser representada
como:
um estado de ativao cognitiva e emocional;
que produz uma deciso consciente de atuar r que d lugar a um perodo de esforo
intelectual e/ou fsico sustentado;
com o fim de atingir uma meta ou metas previamente estabelecidas.
Esta definio mostra vrios pontos, no qual as pessoas so estimuladas de alguma maneira
e pode implicar no elemento desejo, mas no necessariamente. Pois, a ativao inicial pode ser
desencadeada por distintas causa, isto , internas, como o interesse e a curiosidade e muitas vezes
influencias externas, tais como outra pessoa ou outro acontecimento. Qualquer que seja a causa, se
ativa o interesse ou o entusiasmo da pessoa e isto a leva a tomar uma deciso consciente de atuar
de maneira concreta com a finalidade de conseguir uma meta ou metas especficas relativas a
atividade empreendida.
Uma vez iniciada a atividade, o indivduo tem que manter o esforo necessrio para atingir a
meta; em outras palavras, para perseverar. Tudo isso se v afetado pelo contexto e a situao e de
carter pessoal para o indivduo.
Dessa maneira, Williams e Burden (1999) deixam claro que a motivao ocorre como
resultado de uma combinao de influencias distintas e que algumas delas so internas, isto ,
provm do interior do aluno; por exemplo, o interesse pela atividade ou desejo de ter xito. J outras
so externas como ,por exemplo, a influncia de outras pessoas. No entanto, seria um erro
considerar a motivao de forma simplista como algo que interno ou externo ao indivduo, pois
ambas as perspectivas no se podem separar facilmente. O que necessrio saber quais
influencias externas tem maior probabilidade de ativar os pensamentos e as emoes das pessoas e
como essas so internalizadas e adquirem sentido, de forma que os levam a decidir pelo alcance de
certas meta.
Assim, de acordo com Williams e Burden (1999), os professores e outras pessoas tm um
papel importante na motivao do indivduo. Deve-se considerar que os professores devem estimular
a criatividade e o interesse natural de seus alunos, fazendo com que as tarefas e atividades sejam
pessoalmente relevantes para os alunos, tanto no momento presente, quanto no momento de sua
futura utilidade, fazendo com que desenvolvam um sentimento de domnio. Alem disso, as tarefas
precisam ter um desafio levando em conta o desenvolvimento potencial de cada indivduo. Ajudar os
alunos para que planejem suas prprias metas e avaliem seus resultados com condies de
ansiedade mnima, que fomentem a segurana em si mesmo de forma realista, e ao mesmo tempo,
estimulem ativamente as atitudes positivas diante do pas e da cultura de onde procede a lngua alvo.
1 O papel do professor
A atuao dos professores nas escolas e universidades deveriam ser orientada em direo
ao desenvolvimento de padres motivacionais relacionados, fundamentalmente, com dois tipos de
objetivos: (1) o aumento da prpria competncia e (2) a experincia de autonomia e responsabilidade
pessoal, uma vez que os dados empricos demonstram que o desenvolvimento gera uma melhor
adaptao escolar dos alunos.
No que se refere forma de apresentar e estruturar a tarefa, as misses do docente so: (1)
ativar a curiosidade e o interesse do aluno pelo contedo do assunto a ser tratado ou da tarefa a ser
realizada. Este princpio baseia-se no fato de que, para que um aluno possa antecipar que a
realizao da tarefa vai proporcionar-lhe a possibilidade de aprender, necessrio captar sua
ateno e curiosidade (Keller, 1983), (2) mostrar a revelncia do contedo ou da tarefa para o aluno.
Com respeito forma de organizar a atividade no contexto da sala de aula, os docentes
deveriam procurar organizar a atividade em grupos cooperativos. Dentre as vrias formas de
organizar uma atividade/tarefa em aula, parece demonstrado que a forma cooperativa tem efeitos
35
GODOI (2001), cultura se define em termos de normas e valores compartilhados pelos membros de um grupo social e inclui
tradies, crenas e instituies.
36
WILLIAMS e BURDEN (1999) cognitivo se centra em indivduos que tomam decises a respeito de suas aes, em oposio
a indivduos que esto a merc de foras externas que no controlam.
37
WILLIAMS e BURDEN (1999) os indivduos se diferenciam no que os motiva a aprender um idioma.
116

mais positivos, sob o ponto de vista motivacional, pois estimula a busca do desenvolvimento da
prpria competncia. Alm disso, as expectativas baseiam-se na percepo de que todos precisam
contribuir, razo pela qual ningum se sente intil.
2 A fala do professor
O volume de pesquisas na sala de aula de L2 tem sido focado em aspectos especficos da
interao que se inicia com a fala do professor em sala e aula. Chaudron (1988) (apud Ellis, 1997),
fornece uma pesquisa sobre a fala do professor e suas principais concluses esto resumidas no
quadro abaixo:
QUADRO 1 - PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DA FALA DO PROFESSOR
Feature
Amount of talk
Functional distribution
Rate of speech
Pauses
Phonology,
intonation,
articulation, stress
Modifications
vocabulary
in
Modifications
syntax
in
Modifications
discourse
in
Main conclusions
In general, the research confirms the finding for L1 classrooms
namely, that the teacher takes up about two-thirds of the total
taking time.
There is considerable evidence of variability among teachers and
programs, but the general picture is again one of teacher
dominance in that teachers are likely to explain, question and
command and learners to respond.
Teachers, like native speakers in general, slow down their rate of
speech when talking to learners in comparison to other native
speakers and also do so to a greater extent with less proficient
learners. However, there is considerable variability among
teachers.
Teachers are likely to make use of longer pauses when talking to
learners than to other native speakers.
There have been few studies which have attempted to quality

these aspects of teacher talk, but teachers appear to speak more
loudly and to make their speech more distinct when addressing
L2 learners.
Several studies provide evidence of a lower type-token ratio and
teachers also vary in accordance with the learnersproficiency
level, but Wesch and Ready (1985) found no significant
vocabulary modifications in university lectures to L2 leraners.
There is trend towards shorter utterances with less proficient
learners, but some studies which use words per utterance as a
measure report no modifications. The degree of subordination
tends to be lower, but again results have been mixed. Teachers
use fewer marked structures such as past tense. More
declaratives and statements than questions are used in
comparison to natural discourse. Ungrammatical teachers talk is
rare.
There is some evidence that teachers use more self-repetitions
with L2 learners, in particular when they are of low level
proficiency.
FONTE: Chaudron (1988) apud Ellis (1997).
Main studies
Legaretta
1977;
Bialystok et al. 1978;
Ramirez et al. 1986.
Shapiro
1979;
Bialystock et al. 1978;
Ramirez et al. 1986.
Henzl 1973; Dahl,
1981; Wesche and
Ready 1985; Griffiths
1990 and 1991a
Downes
1981;
Hakansson
1986;
Weche and Ready
1985.
Henzl 1973 and 1979;
Downes
1981;
Mannon 1986.
Henzl
1981
1979;
Mizon
Pica and Long 1986;

Gaies 1977; Kleifgen
1985; Early 1985;
Wesche and Ready
1985.
Hamaya and Tucker

1980; Ellis 1985d.
A pesquisa indica que os professores modificam sua fala vrias vezes em sala de aula com
aprendizes de L2 e que tambm so sensveis com o nvel de proficincia de seus alunos.
Muitas destas modificaes so a mesma quando so encontradas na fala de estrangeiros,
porm alguns parecem refletir sobre as caractersticas especiais do cenrio da sala de aula em
particular a necessidade de manter a comunicao ordenada. Entretanto, Chaudron no considera a
fala do professor suficientemente diferente para justificar como um registro sciolinguistico.
A fala de um professor particular tem sido estuda por Flanigan (1991) apud Ellis (1997), e ela
estudou vrios falantes no nativos em escolas fundamentais onde a maior competncia lingstica
era permitida as crianas para auxiliar na menor competncia, ou seja, como usar um computador no
estado de leitura e audio. Ela tambm achou que a pouca negociao de significados se
destacava, como a menor proficincia dos aprendizes, isto , a falta de habilidade para responder as
questes. Entretanto, a proficincia maior das crianas usava a mesma estratgia de discurso como
aqueles observados pelos professore: repetio, expanso, explicao e compreenso. Assim, o
falante no nativo no tinha nenhuma inteno de simplificar sua fala gramaticalmente e lexicalmente.
117

A fala dos professores tem chamada ateno, porque afeta a compreenso potencial na
compreenso do aluno, que tem sido importante na aquisio de L2. Entretanto, pouco conhecido
que constitui a fala do professor. E no est sempre claro em que bases os professores fazem suas
modificaes. Hakansson (1986) apud Ellis (1997) diz que o objetivo de algumas hipteses do
aprendiz pode estar no caso do input que no tem sido visto no nvel de muitos alunos em algumas
salas de aulas. Assim, isto sugere que o professor particular possa facilitar na aquisio da fala do
professor que ocorre no ensino passo-a-passo.
3 O papel do aluno
Segundo o Marco Comum Europeu (2001) o papel do aluno no ensino/aprendizagem de
lnguas est dividido nas seguintes categorias: auto-estima, implicao na motivao, o seu estado e
a atitude.
Para o Marco Comum Europeu (2001) a auto-estima uma imagem positiva que o aluno tem
de si mesmo e quando h a falta de inibio isso contribuir para o xito na realizao das tarefas. O
aluno deve buscar se comprometer com o ensino da lngua estrangeira, e neste caso o aluno tambm
deve buscar uma segurana necessria em si mesmo para que consiga xito nas tarefas e no
aprendizado de qualquer lngua estrangeira, ou seja, ele deve assumir um controle da interao
quando for necessrio (deve comprovar se h entendimento e que est disposto a assumir riscos
quando se deparam com alguma dificuldade).
No que diz respeito implicao da motivao, mais provvel que uma tarefa se realize
com xito quando o aluno se encontra totalmente comprometido, ou seja, seu nvel de motivao
intrnseca deve fazer com que ele consiga realizar a atividade exigida pelo professor e at mesmo
despertar um certo interesse concreto sobre a importncia da tarefa, isto , as necessidades reais
para vida ou para qualquer outra tarefa relacionada (a interdependncia de outras atividades). A
motivao extrnseca tambm pode desempenhar um papel importante quando, h presses
externas para completar algum exerccio, ou seja, para receber elogios ou por razes de
competitividade e outros.
J a de estado, est relacionado com o estado fsico e emocional do aluno. E um exemplo
disso um aluno atento e relaxado aprende mais do que um aluno que est cansado e intranqilo.
No que diz respeito atitude h fatores que podem incidir na dificuldade inerente de uma
atividade que o aluno est realizando e que pode tambm introduzir novos conhecimentos e
experincias socioculturais, ou seja, o interesse do aluno por aquilo que seja diferente e estar
disposto a buscar uma perspectiva para a cultura e seus prprios sistemas de valores e tambm
assumir o papel de intermedirio cultural entre sua prpria cultura e a cultura estrangeira.
4 O contexto mental do aluno ou aprendiz
O contexto mental do aluno est relacionado com o contexto externo, e que est organizado
de uma forma clara e independente do indivduo. (Marco Comum Europeu, 2001) E esta
organizao que se torna muito satisfatria, pois proporciona uma articulao mais sutil do mundo,
que se reflete do idioma da comunidade em questo. E assim que, adquirem maturidade, educao
e experincia, pelo menos que resulta ser relevante. Como um fator mais de participao no ato de
comunicao, e a partir daqui, que se deve distinguir o contexto externo que se atua sobre o aluno
ou inclu-lo com toda sua complexidade do contexto mental do aluno.
O contexto externo interpretado atravs dos seguintes elementos:
mecanismo de ateno;
experincia de longo prazo, que afeta a memria;
a classificao prtica dos objetos, os acontecimentos;
a categoria lingstica;
Estes fatores influenciam na percepo que o aluno tem do contexto. O grau em que a
percepo do contexto externo influencia o contexto mental para o ao de comunicao, e
tudo isso determinado por consideraes sobre a relevncia dos seguintes fatores:
intenes ao iniciar a comunicao;
experincia em funo da experincia prvia;
a linha de pensamento: fluxo de pensamento, idias, sentimentos, sensaes,
impresses, etc;
reflexo: a interveno dos processos de pensamento sobre a experincia (exemplo:
deduo e induo);
as necessidades, os impulsos, os interesses que provocam a deciso de atuar;
as condies e restries que limitam a ao;
118

estado de animo, sade e as qualidades pessoais.
Desta forma, o contexto mental no se limita a reduzir o contedo da informao que possui o
contexto externo observado, mas, a linha de pensamento que pode estar fluda pela memria, pelos
acontecimentos armazenados (conhecimentos de mundo), pela imaginao e por outros processos
cognitivos (e emotivos) internos. Neste caso, a lngua produzida est somente relacionada com o
contexto externo. Exemplo disso, observar algum em sala de aula que possui caractersticas
especficas distintas ou um matemtico e um poeta em seus estudos.
No entanto, no se deve deixar de pensar que as condies e as restries externas so
tambm importantes, principalmente para o aluno, pois ele pode aceitar ou se acomodar a elas. E isto
depende em grande parte da interpretao da situao que o aluno vive em funo de suas
competncias gerais, tais como: conhecimentos prvios, valores e crenas.
5 Metodologia
Este estudo foi realizado na UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran,
Toledo. Os informantes so alunos do curso de Secretariado Executivo Bilnge cursando o 4 ano.
A pesquisa buscou verificar o qual o motivo/ motivao que levam os alunos em aprender
uma lngua estrangeira, em especial aqui, lngua inglesa. A pesquisa foi realizada com 19 alunos
obtendo a seguinte resposta:
TABELA 1 - MOTIVO PARA ESTUDAR A LNGUA INGLESA
Motivo de estudo
Freq.
Trabalho
15,78%
Estudos
47,40%
Intercmbio
0%
Cultura
15,78%
Leitura
5,26%
Outros
0%
Trabalho/Estudo
10,52%
Intercmbio/Estudo
5,26%
19
100%
Total
GRFICO 1 MOTIVO PARA ESTUDAR A LNGUA INGLESA
Motivo para estudar Ingls

47,4%
15,8%
15,8%
10,5%
5,3%
5,3%
/E
st
ud
o
m
bi
o
In
te
rc
Tr
ab
al
ho
/E
st
ud
o
ut
ro
s
O
Le
i tu
ra
ul
tu
ra
0,0%
m
bi
o
In
te
rc
Es
tu
do
s
Tr
ab
al
ho
0,0%
FONTE: UNIOESTE ( alunos do 4 ano de Secretariado Executivo Bilnge)
119

Como mostra o grfico, os alunos apresentaram vrios motivos para estudar a lngua inglesa,
porm o maior ndice est relacionado com os estudos pelo fato dos alunos serem de um curso
superior que exige um certo conhecimento do idioma.
Dessa maneira, a presente pesquisa teve como objetivo mostrar os conceitos para explicar
aprendizagem de uma lngua estrangeira atravs da motivao pelos secretrios executivos da
UNIOESTE.
Williams e Burden (1999) deixaram claro que a motivao ocorre como resultado de uma
combinao de influncias distintas e que algumas so internas e que provem do interior do aluno, ou
seja, o interesse pela atividade e outras externas, isto , a influncia de outras pessoas.
REFERNCIAS
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121

PRONNCIA EM LNGUA INGLESA: UM ESTUDO DAS DIFICULDADES APRESENTADAS POR

ESTUDANTES BRASILEIROS DE INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA NA PRODUO DO
FONEMA /L/
POZZEBON, Rubia Carla (G UNIOESTE)
MOTTER, Rose Maria Belim (Orientadora - UNIOESTE)
RESUMO: O presente trabalho busca mostrar as principais dificuldades apresentadas por estudantes
brasileiros de ingls como lngua estrangeira na produo do fonema /l/. Dado que os falantes de
lngua portuguesa normalmente vocalizam o /l/ em coda silbica, isto , quando o /l/ ocupa a ltima
posio na slaba (por exemplo, a palavra futebol normalmente pronunciada como *futebu), ao
produzir o /l/ em coda silbica na lngua inglesa os estudantes brasileiros tendem a apresentar
diferentes nveis de vocalizao devido, principalmente, transferncia do som da lngua materna
para a lngua inglesa. Em lngua inglesa, o /l/ um fonema de posio articulatria lateral e modo de
articulao alveolar, podendo apresentar dois tipos de som: a) som leve no comeo da slaba (clear
l), mais claro que em portugus (comparemos as palavras letter e letra), e um som mais pesado
(dark l) no final da slaba (como em cold e ball). Sendo assim, neste artigo sero demonstradas as
diferenas de produo do /l/ em lngua portuguesa e lngua inglesa e como essas diferenas
influenciam os estudantes brasileiros de ingls como lngua estrangeira na pronncia do /l/ nesta
lngua.
PALAVRAS-CHAVE: lngua inglesa, pronncia, estudantes brasileiros.
1 Introduo
Neste artigo temos o objetivo de discorrer acerca das principais dificuldades apresentadas por
estudantes brasileiros de ingls como lngua estrangeira na pronncia do fonema /l/. Sabemos que a
fala um dos fenmenos que nos identifica como seres humanos. Nossas caractersticas pessoais,
sejam referentes ao nvel de escolaridade, formao tnica ou grupo social, so denunciadas em
nosso sotaque, isso em lngua materna. Imaginemos ento que ao falar uma lngua estrangeira
tambm no estamos isentos dessas caractersticas mencionadas e ainda podemos acrescentar as
caractersticas referentes articulao de sons diferentes de nossa lngua materna.
Convm mencionar aqui que este texto resultado de estudo acadmico cientfico realizado num
perodo de dois anos ligado ao projeto PICV/PIC na Universidade Estadual do Oeste do Paran
(UNIOESTE), no qual foram realizadas atividades em busca de um maior conhecimento a respeito da
rea de Fontica e Fonologia da Lngua Inglesa e sua aplicao em sala de aula principalmente pelos
professores que atuam na Rede Pblica de Ensino do municpio de Cascavel. A deciso de voltar
esta pesquisa para a rea da Fontica e Fonologia deveu-se grande necessidade de estudo nesta
rea. Normalmente os cursos de graduao que formam professores de lnguas estrangeiras no tm
disciplinas na grade curricular com o objetivo de estudar a pronncia. Isso vem causar uma lacuna da
formao do professor, mesmo que este tenha um bom conhecimento da lngua alvo, falta-lhe o
conhecimento do processo da produo sonora da lngua estrangeira e tambm como orientar o
aluno no momento da correo da pronncia. Esse quadro visvel. Os professores apresentam
dvidas a respeito do processo e os alunos apresentam problemas na pronncia, pois uma vez que o
professor no tenha a pronncia adequada o aluno internalizar uma pronncia equivocada a qual
trar problemas em sua vida futura como falante dessa lngua.
2 O processo de fonao
Ao falarmos de pronncia em lngua inglesa, no podemos deixar de mencionar as duas grandes
reas da Lingstica dedicadas ao estudo dos sons de cada lngua: a Fontica e a Fonologia. A
Fontica o ramo da Lingstica dedicado ao estudo da natureza fsica da produo e percepo dos
sons (fonemas) da fala humana, ou seja, dedicada ao estudo da produo de cada som levando em
conta a fisiologia do corpo humano e a articulao dos sons, e, dessa forma, procura descrever os
sons da fala. Enquanto a Fonologia o ramo da Lingstica que estuda o sistema sonoro de uma
lngua, procurando interpretar os resultados da descrio dos sons, apresentados pela Fontica,
122

procurando assim estudar o significado de cada som e demonstrar seu funcionamento dentro da
lngua. Sendo assim, nosso estudo voltado para a Fontica, pois leva em conta somente a
produo do fonema /l/ em lngua inglesa.
Para o processo de fonao ser possvel, dependemos de trs conjuntos de rgos que
constituem nosso aparelho fonador: o sistema respiratrio, o sistema fonatrio, e o sistema
articulatrio, sendo que todos so de suma importncia no momento da fala e, se a articulao no
for realizada de forma adequada para cada som, eles no sero compreensveis.
A fala humana divide-se em segmentos chamados consonantais e voclicos que so denominados
de fonemas. Os fonemas voclicos so produzidos com os articuladores orais abertos, de modo que
a corrente de ar, ao passar centralmente pela cavidade oral, no encontrando obstculos, no produz
frico, alm disso, as vogais so sempre pronunciadas com a ponta da lngua abaixada e com a
superfcie da lngua em forma convexa (CAGLIARI & CAGLIARI, In: MUSSALIM, 2004, p. 127). Por
outro lado, os fonemas consonantais, que o caso do fonema /l/, apresentam diferentes modos e
pontos de articulao.
Cada som ou fonema possui caractersticas prprias de articulao durante usa produo
tanto da lngua inglesa quanto na lngua portuguesa, e essas caractersticas ser respeitadas para que
haja a compreenso da fala e a comunicao entre as pessoas.
3 A produo do fonema /l/ em lngua inglesa e em lngua portuguesa
Em lngua inglesa, o /l/ um fonema de posio articulatria lateral (ocorrendo quando o
articulador ativo toca o articulador passivo provocando a obstruo da passagem de ar pela parte
central do trato vocal, fazendo com que o ar seja expelido pelos dois lados desta obstruo, portanto
h um escape lateral do ar) e modo de articulao alveolar (produzido com a ponta da lngua tocando
os alvolos), podendo apresentar dois tipos de som. O primeiro tipo um som leve, tambm
chamado de clear l, produzido no comeo da slaba, sendo um som um pouco mais claro que em
portugus (comparemos as palavras letter e letra). O segundo tipo, tambm denominado dark l,
caracteriza-se por ser um som menos claro que o clear l e produzido somente em coda silbica, ou
seja, no final da slaba (como em cold e ball).
Se compararmos a produo do fonema /l/ em portugus e em lngua inglesa, perceberemos
que a produo do clear l em ingls similar ao do /l/ no comeo de slabas em portugus, sendo que
a diferena mais notvel o tempo de produo do fonema. Por exemplo, o tempo de durao da
pronncia do fonema /l/ no incio da palavra letter maior do que o do que na palavra letra em
portugus. J, se compararmos a pronncia do dark l da lngua inglesa com o fonema /l/ do portugus
em coda silbica, perceberemos que h uma grande diferena na produo destes sons.
O dark l em lngua inglesa representado pelo smbolo fontico //, apresentando uma
pronncia mais velarizada se comparada pronncia alveolar do clear l, e normalmente no ocorre
na lngua portuguesa. Em portugus, o fonema /l/ em coda silbica s pronunciado como // em
algumas partes do pas, por exemplo as palavras saldo e sol so pronunciadas como /'sado/ e /'s/
nesses locais. Normalmente quando ns brasileiros pronunciamos o fonema /l/ em coda silbica,
produzimos um fenmeno denominado vocalizao, ou seja, transferimos o som de uma vogal (ou
semi-vogal) para um som que seria de uma consoante. Assim, o fonema /l/ em coda silbica no
portugus habitualmente pronunciado como a semi-vogal /w/, como podemos observar na
transcrio fontica das palavras saldo, sol, calmo e gol, respectivamente /'sawdo/, /'sw/, /'cawmo/ e
/'gow/.
Esta vocalizao do /l/ em coda silbica na lngua portuguesa ocorre devido tendncia que
nossa lngua apresenta ditongao. A ditongao um fenmeno histrico da lngua portuguesa,
isto , vem acontecendo ao longo do tempo. um dos recursos utilizados pela lngua para dar vazo
a trs de suas tendncias: a eliminao do hiato, com o hiato desfeito mediante a criao de um
ditongo, por exemplo a palavra fea (portugus arcaico) tornou-se feia no portugus atual; acrscimo
de semivogal a uma vogal nasal, por exemplo a palavra dan (portugus arcaico) tornou-se do no
portugus de hoje; e a transformao de consoante em semivogal, fenmeno conhecido por
"vocalizao", por exemplo a palavra sal normalmente pronunciada /'saw/.
Devido a essa tendncia que os falantes de portugus apresentam ditongao, quando os
aprendizes de lngua inglesa pronunciam palavras que trazem o fonema /l/ em coda silbica (fonema
//), eles transferem naturalmente a vocalizao da lngua materna para a lngua alvo, fazendo o que o
fonema // seja pronunciado como a semivogal /w/.
Segundo Johnson & Britain (2008) esta vocalizao do dark l tambm encontrada em vrias
variantes da lngua inglesa faladas no sudoeste da Gr-Bretanha, estendendo-se a muitos outros
dialetos incluindo o ingls norte-americano, australiano, neozelands e das Ilhas Falkland, e este
123

processo de vocalizao, de acordo com pesquisas, est se espalhando rapidamente para outras
variedades da lngua inglesa. Para os mesmos autores, os estudos de Sproat & Fujimira oferecem
uma explicao para este fenmeno, pois na pronncia do /l/ no incio de slabas, clear /l/, o
movimento da lngua tende a ser mais forte do que quando ele pronunciado no final da slaba, dark
/l/, e, como a pronncia mais fraca exige menor movimentao da lngua, ela aproxima-se da
pronncia das vogais e semi-vogais, o que acaba fazendo com que muitos dos prprios falantes de
lngua inglesa vocalizem o /l/ em coda silbica. Sendo assim, podemos dizer que o processo de
vocalizao do /l/ natural e esperado mesmo em lngua inglesa.
Porm uma questo que Johnson & Britain (2008) levantam : se este processo natural e
esperado, ento por que ele no se desenvolveu em todas as variedades da lngua inglesa?. A razo
seria que a vocalizao do /l/ um processo menos notvel do que outras mudanas que ocorrem na
lngua e acontece normalmente na pronncia de falantes de variedades no vernculas do ingls.
Sendo assim, a vocalizao do /l/ por estudantes brasileiros de lngua inglesa um fenmeno
justificado e de certa forma aceitvel visto que muitos falantes nativos dessa lngua tambm
vocalizam este fonema em determinados contextos de enunciao. Porm, vale salientar que a
vocalizao do fonema /l/ em lngua inglesa ainda no reconhecida como um padro de pronncia
em lngua inglesa e, por isso, os aprendizes desta lngua devem esforar-se ao mximo para
conseguir uma pronncia do /l/ em coda silbica o mais prxima possvel da pronncia padro do
dark l, para ter a certeza de que conseguir comunicar-se com sucesso com falantes da maioria das
variedades de lngua inglesa.
REFERNCIAS
MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introduo Lingstica: domnios e fronteiras. vol 1. So Paulo:
Cortez, 2004.
JOHNSON, W; BRITAIN, D. L Vocalisation as a Natural Phenomenon. Disponvel em:
http://www.essex.ac.uk/linguistics/errl/errl_44a.pdf. Acesso em 15/06/2008.
124

125

A AVALIAO DA PRODUO TEXTUAL NA ALFABETIZAO DE ADULTOS:

ESTUDO DE PSEUDO-ERROS
SOARES, Conceio de Souza Licurgo (UNIOESTE)
RESUMO: Os alunos chegam escola com conhecimentos oriundos das interaes sociais que
estabeleceram, e continuam estabelecendo, na convivncia em sociedades letradas.
Freqentemente, estas intervenes ocorrem atravs da lngua falada que influencia bastante nos
momentos iniciais do aprendizado da lngua escrita, por isto ensinar a ler e escrever requer
conhecimentos lingsticos necessrios para que o professor de lngua materna possa analisar sua
prtica pedaggica. Fundamental conceber a linguagem como um processo de interao social, isto
, a partir do momento em que um indivduo se relaciona com outro, h apropriaes diferentes
dentro de um sistema lingstico. O trabalho que proponho objetiva demonstrar os conhecimentos
explicitamente demonstrados nos textos dos alunos adultos em fase de alfabetizao, ao mesmo
tempo que comprova que professores, desconhecendo a plasticidade da lngua, adotam o padro
culto, cristalizado e esperam encontr-lo nos textos dos alunos. Nesta tentativa, discuto conceitos de
alfabetizao, avaliao e produo de texto escrito a partir, respectivamente, dos estudos de Cagliari
(1992 e 1998), Travaglia (1998), Mayrink-Sabinson (1997), Mizukami (1986), Saul (1988), Renski
(1991) e analiso 6 (seis) textos de alunos adultos participantes do Programa Por um Brasil
Alfabetizado, coordenado pelo Servio Social da Indstria - SESI, utilizando os paradigmas
propostos por Nascimento ( 1998) e Cagliari (1992), demonstrando que, na avaliao dos textos
escritos, os erros nada mais so do que pseudo-erros, ou seja, manifestaes de conhecimentos
prvios ainda no sistematizados pelo professor.
PALAVRAS-CHAVE: alfabetizao, avaliao, texto escrito.
Todo momento estamos avaliando, seja uma pessoa, uma instituio, uma situao. E
avaliamos para criar parmetros necessrios nas tomadas de decises. Mesmo a avaliao, que a
cotidianidade nos impe, manifesta a busca humana pelo correto, pelo verdadeiro, a fim de que o
parmetro construdo permita uma tomada de deciso satisfatria para todos os envolvidos na
situao de avaliao.
Por compreendermos que a avaliao est presente em todos os momentos da vida humana,
entendemos que tambm no faltar ao ato pedaggico. Sem nos esquecermos da avaliao
interpessoal no ambiente profissional da escola.
comum ouvirmos alunos avaliando o professor por critrios que vo da sua aparncia fsica,
passando por suas atitudes individuais e sociais at por sua competncia tcnica. Da mesma forma,
professores avaliam turmas por critrios fundamentados no senso comum (turma fraca, forte,
bagunceira, participativa) ou fundamentados em habilidades, em capacidades necessrias
aprendizagem de contedos especficos e ao desenvolvimento do aluno.
Na medida em que a avaliao da escola representa um saber institudo e legitimado a
conferir prmios e punies e que o conhecimento do professor entendido como parmetro de
verdade, propomos este trabalho, objetivando demonstrar os conhecimentos explicitamente
demonstrados nos textos dos alunos adultos em fase de alfabetizao, contribuindo na discusso e
reflexo acerca da avaliao do texto escrito.
Para tanto, discuto conceitos de alfabetizao, avaliao e produo de texto escrito a partir,
dos estudos de Cagliari (1992 e 1998), Travaglia (1998), Mayrink-Sabinson (1997), Mizukami (1986),
Saul (1988), Renski (1991), dentre outros e analiso 6 (seis) textos de alunos adultos participantes do
Programa Por um Brasil Alfabetizado, coordenado pelo Servio Social da Indstria - SESI, utilizando
os paradigmas propostos por Nascimento (1998) e Cagliari (1992), demonstrando que, na avaliao
dos textos escritos, os erros nada mais so do que pseudo-erros, ou seja, manifestaes de
conhecimentos prvios ainda no sistematizados pelo professor.
Mizukami (1986), buscando compreender a fundamentao terica da ao docente analisa
os conceitos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento, educao, escola, processo
ensino-aprendizagem, relao professor-aluno, metodologia e avaliao, relativos a diferentes
abordagens do processo ensino-aprendizagem, tais como: a tradicional, a comportamentalista, a
humanista, a cognitivista, a scio-cultural.
126

Para a abordagem tradicional do processo ensino-aprendizagem, a melhor avaliao ser
aquela que revelar maior quantidade de informaes o mais idnticas possvel quelas transmitidas
em sala de aula. A melhor reproduo destas informaes representar o maior nvel de patrimnio
cultural adquirido.
A avaliao melhor, na abordagem comportamentalista, aquela que, ocorrendo no incio,
meio e fim do processo ensino-aprendizagem, atender aos objetivos estabelecidos para que o aluno
progrida de acordo com seu ritmo. Assim, a avaliao parte integrante das condies para a
ocorrncia da aprendizagem, ou seja, o conhecimento mais complexo ser apresentado ao aluno que
demonstrar comportamentos satisfatrios diante de conhecimentos simples.
Na abordagem humanista, Carl Rogers rejeita a padronizao de resultados de
aprendizagem, valoriza a auto-avaliao, responsabiliza o aluno pelo controle de sua aprendizagem e
pela definio e aplicao de critrios definidores do alcance dos objetivos estabelecidos pelo prprio
aluno.
Avaliar, numa abordagem cognitivista, significa considerar aspectos qualitativos do processo
ensino-aprendizagem, exige conhecer o contedo ministrado para extrair os elementos necessrios
aprendizagem daqueles alunos naquela fase de aprendizagem, ou seja, uma norma qualitativa
estabelecida e quanto mais dela se aproximar, melhor ser o rendimento do aluno.
J na abordagem scio-cultural, avalia-se a prtica educativa de forma permanente. Os
alunos e professores identificaro suas dificuldades e seus progressos e procuraro, pelo contato
mtuo e pela compreenso da realidade scio-poltico-histrico-cultural em que estiverem inseridos, a
superao dos limites.
A teoria identifica diferentes formas de avaliao segundo a abordagem proposta nos
documentos oficiais da escola e, em ltima instncia, no planejamento do professor. No entanto, no
dia-a-dia, predomina a avaliao atravs de provas, testes, exerccios nos quais so buscados os
erros que os alunos cometeram por no compreenderem a linguagem, tal qual o professor a
compreende e da mesma forma que transmitiu em sala, conseqentemente, o desenvolvimento da
competncia comunicativa, no dizer de Travaglia (1998), nunca ocorre, embora conste nos
planejamentos docentes.
Desenvolver a competncia comunicativa implica no desenvolvimento de duas competncias:
a competncia textual e a competncia gramatical ou lingstica. Esta ltima refere-se ao
desenvolvimento da capacidade de gerar seqncias lingsticas gramaticais comuns a todo usurio
da lngua enquanto seqncias reconhecidas como prprias e tpicas da lngua. Nestas construes
no se considera a qualidade do enunciado, os efeitos persuasivos ou estilsticos, mas o nmero
infinito de sentenas gramaticais que o usurio capaz de produzir.
A capacidade textual reconhecida como fundamental na formao do cidado letrado, ou
seja, aquele sujeito que consegue produzir e compreender textos, utilizando princpios de
organizao, constituio, construo e funcionamento. Esta capacidade implica no desenvolvimento
das capacidades formativa, transformativa e qualificativa.
A capacidade formativa a capacidade de compreender e produzir um nmero de textos que
seria potencialmente ilimitado e, alm disso, avaliar se um texto foi bem ou mal formado, o que
equivaleria a ser capaz de dizer se uma seqncia lingstica dada ou no um texto. A capacidade
denominada transformativa possibilita modificar de diferentes maneiras e com diferentes objetivos um
texto e tambm julgar se as reformulaes, as parfrases ou os resumos esto adequados ao texto
sobre o qual a modificao foi feita. Enquanto que a capacidade qualificativa possibilita o
reconhecimento do gnero textual manifestado naquele texto apreciado. Esta capacidade no se
reduz ao reconhecimento do gnero textual, mas tambm possibilita a construo dos diferentes
gneros.
38
Dentre os objetivos de ensino de lngua, propostos por Travaglia (1998) , o desenvolvimento
da competncia comunicativa tem prioridade porque significa desenvolver a capacidade de adequar o
texto oral ou escrito s diversas situaes de comunicao. Um trabalho, em sala, de reflexo,
discusso e produo de textos ligados s vrias situaes de comunicao exige uma concepo de
linguagem, de gramtica, de texto e de ensino que compreende a lngua como um fenmeno plstico,
varivel, revelador da histria, da ideologia, da cultura, da sociedade e dos sujeitos que dela se
utilizam. Desta forma, rejeita o preconceito lingstico, no dizer de Bagno (2006) e, ao invs de
considerar erro tudo que se afasta da norma padro, reflexiona para compreender os fenmenos
observados na produo textual de seus alunos.
38
Em Travaglia (1998, p.17-20) os seguintes objetivos de ensino de lngua sero encontrados: desenvolver a
competncia comunicativa; levar o aluno a dominar a norma culta ou lngua padro; ensinar a variedade escrita
da lngua; levar o aluno ao conhecimento da instituio lingstica da instituio social que a lngua , ao
conhecimento de como ela est constituda e de como funciona; e ensinar o aluno a pensar, a raciocinar.
127

compreender a linguagem como forma de interao humana. A interao professor-aluno
se estabelece a partir da imagem do professor enquanto autoridade sbia que no s transmitir
informaes aos alunos, mas tambm atuar sobre este interlocutor promovendo-o ou
marginalizando-o. Como o compromisso com a promoo no sentido de formao do cidado
competente lingisticamente, ou seja, capaz de formular enunciados variados, tanto quanto variadas
so as situaes de comunicao, o professor buscar compreender, nos textos, os conhecimentos
prvios demonstrados nas tentativas, nas hipteses de seus alunos.
O que tem acontecido na avaliao do texto escrito que se privilegia o texto que no
apresenta transgresses variante padro, mesmo que seja um amontoado de palavras sem coeso
e sem coerncia. Concordamos com Koch e Travaglia (1999) na conceituao de texto:
O texto ser entendido como uma unidade lingstica concreta (perceptvel pela
viso ou audio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte,
leitor), em uma situao de interao comunicativa especfica, como uma unidade
de sentido e como preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel e
reconhecida, independentemente da sua extenso. (KOCH E TRAVAGLIA, 1999,
p.8)
Desta concepo de texto decorre conceber a lngua enquanto forma de interao, lugar em
que o sujeito social, histrica e ideologicamente constitudo se situa em relao ao outro; e conceber
a alfabetizao enquanto processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita no s como
mera aquisio da tecnologia do ler e escrever mas tambm como insero nas prticas social
de leitura e escrita (Soares, 2001,p. 21).
Propomos entender que a produo de texto escrito manifesta formulao de hipteses
reveladoras de conhecimentos acerca da complexa funcionalidade da lngua exatamente naquilo que
o professor tem considerado como erro digno de punio.
Objetivamos analisar os 6 (seis) textos apontando os conhecimentos revelados e sugerindo
aes pedaggicas de superao. O professor, conhecedor das habilidades e competncias, que os
alunos revelam nos textos escritos e conhecedor dos fatos lingsticos envolvidos propor atividades
escolares e extra-escolares, expondo os alunos a interaes lingsticas que desenvolvero a
competncia comunicativa, objetivo sempre almejado pelos professores, segundo os planejamentos e
projetos dos docentes e das escolas.
Concordamos com Cagliari (1992 e 1998) e Nascimento (1998) quanto aos fatos lingsticos
por eles apontados, pois tambm constatamos problemas quanto ao uso das letras e quanto
estruturao dos textos. Preferimos, a partir de agora, trabalhar os fatos lingsticos um a um
articulados com outros numa compreenso de que a interao na linguagem se d tambm entre os
fatos lingsticos, pois so construdos/produzidos por sujeitos submetidos social, histrica e
politicamente.
Os textos analisados foram produzidos por alunos adultos em fase de alfabetizao, a pedido
da educadora. Tratava-se da produo de carta a um destinatrio por quem eles sentissem afeto, o
que caracterizaria um texto familiar cujo contedo seria de domnio pessoal, portanto de fcil acesso.
Koch e Travaglia (1999) afirmam que quem produz um texto esfora-se por ser compreendido
pelo seu interlocutor, gerando a coerncia.
A coerncia teria a ver com a boa formao do texto, mas num sentido que no
tem nada a ver com qualquer idia assemelhada noo de gramaticalidade usada
no nvel da frase, sendo mais ligada, talvez, a uma boa formao em termos da
interlocuo comunicativa. (KOCH e TRAVAGLIA, 1999, p.11)
Assim, nos textos, os alunos tratam de assuntos particulares, que dizem respeito s
experincias ntimas vivenciadas, s lembranas de situaes que os deixaram saudosos, s
justificativas por falhas cometidas; tambm fazem convites a amigos que no viam h muito tempo ou
agradecem professora pela oportunidade de aprender a ler.
Neste quesito coerncia- conclumos que a professora entende a produo de texto, como
preconiza Geraldi (1991), ou seja, produzir texto se constitui em um trabalho que exige ter o que
dizer, ter um motivo para dizer e ter para quem dizer o que se quer dizer. Alm destas caractersticas
necessrias produo textual, dentre os fatores de coerncia, o conhecimento compartilhado estava
garantido no encaminhamento: escrever uma carta a algum conhecido, permitindo que os alunos
adultos construssem textos coerentes, mesmo no tendo noo de gramaticalidade, mesmo
conhecendo superficialmente o funcionamento da lngua portuguesa.
Outro fator de influncia na produo de textos, considerado como erro a variao
lingstica. Aceita na oralidade, mas execrada na escrita. Entendemos que o domnio da variante
128

padro necessrio numa sociedade letrada e preconceituosa como a nossa, que s respeita aquele
que demonstrar este domnio. Por isto, defendemos o professor que, conhecendo as variantes
lingsticas de seus alunos, as respeitam e acrescentam a variante padro como mais um
instrumento de interao social, a ser utilizado nos momentos, nos ambientes e com os interlocutores
para quem ela se fizer indispensvel. Exemplificamos alguns casos: Texto 3 - ALENBO/ALENBRO
(lembro); Texto 6 SASTIFEIRA (satisfeita).
Quando os alunos usam a letra cursiva ocorrem dificuldades na discriminao quanto forma
grfica das letras. Nas palavras endereo e envelope, no Texto 1, a slaba EN foi grafada com a
letra N no final da slaba da palavra ENdereo, mas no foi grafada no final da slaba da palavra
ENvelope, neste caso surgindo a palavra evelope. Certamente ocorreu confuso entre as formas
grficas da seqncia NV, que se assemelham no que poderamos chamar das duas montanhinhas
do N minsculo cursivo e a montanhinha do incio do V minsculo cursivo.
Discriminar a forma grfica das letras no formato cursivo tem sido difcil para os alunos cujo
professor privilegia o mtodo da cartilha, valorizando a escrita. O que sugerimos que o processo de
alfabetizao inicie pela leitura e compreenso do sentido do texto e que a escrita se faa com as
chamadas letras em caixa alta. Praticar a transliterao, ou seja, escrever o mesmo texto ou palavra
em diferentes tipos de letras cursivas, ou em caixa alta, revela-se um bom exerccio.
A segmentao e a juntura so ocorrncias comuns nos textos por influncia da linguagem
oral. Foneticamente no ocorrem separaes entre as palavras, os alunos observam suas prprias
falas e as transcrevem na escrita. Destacamos: a seqncia NAMISA (na missa) ocorrida no Texto 2,
cujas palavras foram segmentadas cuidadosamente, deixando grandes espaos entre elas, somente
nesta seqncia no h espao, caracterizando juntura; as segmentaes RESOU VI (resolvi) e A
VISA (avisa) e a juntura FALOUPRAMIN (falou pra min) no Texto5; e no Texto 6, as junturas
COVOCE (com voc) QUANADA (quase nada) PORTEPACIMECA (por ter pacincia) PORMITURA
(por me aturar) COMATUAGUDA (com a tua ajuda) LERE (ler e) e as segmentaes ES TUDADO
(estudando) ES CREVEDO (escrevendo) A BRCO (abrao). Analisar semanticamente os textos,
compreendendo o significado e identificando os itens lexicais e lendo freqentemente so
procedimentos auxiliares na superao desta dificuldade.
O aluno desconhece que a etimologia norteia a escrita das palavras na lngua portuguesa,
desconhece tambm as complicadas relaes entre sons e letras e, pensando que as
39
correspondncias entre fonemas e letras so sempre biunvocas , escreve como fala, faz transcrio
fontica da prpria fala. No Texto 1, a palavra GOSANDO (gozando) est grafada com S porque o
aluno aprendeu que a letra S quando est entre vogais corresponde ao fonema /Z/. No Texto 2, os
fonemas /K/ esto representados pela letra Q, independentemente da posio que ocupem na
palavra: QOM (com), QOMO (como) , BRINQAVA (brincava). Para estes casos, est convencionado
que o fonema /K/, diante das vogais a o u, ser representado pela letra C, regra ainda no
dominada pelo aluno, aguardando sistematizao do professor.
Outro exemplo de transcrio fontica da fala na escrita ocorreu no Texto 4, na palavra VE
(ver), isto porque a ausncia do R final de slaba comum na fala. O mesmo se repete com o L final
de slaba da palavra DESCUPA (desculpa), no Texto 5, que no costuma ser pronunciado com
nitidez na fala.
No esgotamos os casos de influncia da fala na escrita, que so os mais comuns, portanto
mais numerosos, para nos ocuparmos com suas implicaes na alfabetizao. Os alunos,
entendendo que os fonemas e as letras correspondem-se, pensam que cada letra tem seu som e
cada som tem sua letra de representao. O professor deve alertar para estes fenmenos lingsticos
que ocorrem por acomodao do aparelho fonador, provocando a sncope dos fonemas finais das
40
slabas ou provocando trocas em virtude das relaes complexas entre fonemas e letras .
Hipercorreo ocorre quando o conhecimento da forma ortogrfica de determinadas palavras
provoca uma generalizao para outras palavras que se assemelham. Sabedor de que o fonema I de
39
Correspondncia biunvoca aquela em que uma letra (p, b, t, d...) corresponde a um nico fonema ( /p/ /b/ /d/ /t/)
Para mais informaes sobre as correspondncias entre fonemas e letras, sugerimos Guia Terico do Alfabetizador de
Lemle, Escrita e Alfabetizao de Faraco, respectivamente, publicados pelas editoras tica e Contexto.
40
129

final de slaba pode ocorrer como E na escrita, como DICI (disse), o aluno escreve MI (me), Texto 4.
Outras generalizaes ocorreram em AULMOCAR (almoar), no Texto 5; MUNITO (muito) e
PACIMECA (pacincia) Texto 6. No primeiro caso, o aluno transferiu o conhecimento de que tanto a
letra L como a letra U no final de slaba representam o mesmo fonema /U/, para no errar, grafou os
dois. Nas duas ltimas palavras, o conhecimento que as slabas em lngua portuguesa so
formadas por consoante e vogal, assim se h uma consoante (N ou M) dever haver uma vogal
acompanhando, gerando as slabas NI e ME.
A letra representa o som de seu prprio nome costuma ser ensinado como regra de escrita,
desta forma, os alunos buscam a semelhana entre o som da consoante e seu nome, gerando
palavras como AMIHOS e AMIHAS (amigos e amigas), no Texto 2.
Estes so alguns dos casos destacados neste trabalho em que discutimos a avaliao do
texto escrito, sem ignorar que entender a avaliao numa abordagem cognitivista e scio-cultural
entend-la como um processo dinmico de identificao dos limites existentes no processo ensinoaprendizagem da escrita.
Os textos revelaram que alunos adultos em fase de alfabetizao, tal qual as crianas nesta
mesma fase, tambm sofrem influncia da fala na escrita, ora a variao lingstica, ora a fontica,
ora a interveno do interlocutor letrado, isto , o professor. No entanto, estas marcas de afastamento
da variante padro no prejudicam o significado permitindo que o leitor resgate a mensagem e a
comunicao acontea de forma satisfatria.
Certamente cabe ao professor avaliar os textos para identificar naquelas marcas o quanto
seus alunos j conhecem e o que dever ser proposto para superar os limites ainda manifestados.
REFERNCIAS
ABAURRE, M. B. M (org). Cenas de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto.
Campinas, SP: Associao de Leitura do Brasil, 1997.
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GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
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currculo. 2. ed., So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.
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TRAVAGLIA, L.C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino da gramtica no 1 e 2 graus.
4. ed., So Paulo: Cortez, 1998.
130

ANEXOS
TEXTO 1
TEXTO 2
131

TEXTO 3
TEXTO 4
132

TEXTO 5
TEXTO 6
133

O PATRIMNIO TURSTICO ITALIANO E SUA TERMINOLOGIA NO ENSINO DA LNGUA

ITALIANA
ZANETTE, Rosemary Irene Castaeda (UNIOESTE)
RESUMO: Quando se faz referncia Itlia, inevitvel associ-la ao seu Patrimnio Cultural.
Segundo o que a UNESCO traz em seu site, Patrimnio Cultural composto por monumentos,
grupos de edifcios ou stios que tenham valor histrico, esttico, arqueolgico, cientfico, etnolgico
ou antropolgico. o pas, segundo a prpria instituio, que mais possui stios do Patrimnio
Mundial em seu territrio, num total de quarenta e um (41). Assim, num curso de Lngua Italiana, cedo
ou tarde se toma contato com alguns dos monumentos mais significativos, tanto para seu prprio
pas, como para o mundo. Entre tantos exemplos, esto o Coliseu, a Catedral e a Praa de So
Pedro. No apenas h o contato com tais cones, mas tambm com uma srie de termos desta
subrea do Turismo, que a do Patrimnio Turstico. So eles: monumento, museo, piazza, chiesa,
entre outros. Desse modo, o objetivo deste trabalho identificar em alguns livros didticos se h
referncias aos stios do Patrimnio Mundial da Lista da UNESCO e tambm quais os termos
encontrados e o modo como so apresentados.
PALAVRAS-CHAVE: patrimnio turstico, ensino, lngua italiana.
134

A Itlia fortemente reconhecida, pela presena, em seu territrio, da maior quantidade de
stios da lista do Patrimnio Mundial, elaborada pela UNESCO. So quarenta e um stios, dentre os
quais esto vrios centros histricos como o de Napoli, Firenze, Siena, Urbino, Roma, algumas reas
arqueolgicas como as de Agrigento e as de Pompea, Erculano e Torre Annunziata, entre outros.
Partindo desta premissa, foram estabelecidos dois objetivos com este trabalho: verificar em dois livros
didticos de lngua italiana para estrangeiros, se h referncia a este patrimnio e identificar se h a
presena de termos desta subrea do Turismo, observando tambm o modo como so apresentados.
Conforme dito, objeto da admirao mundial o Patrimnio Turstico Italiano, distribudo por
todo o seu territrio. Segundo Domingues (1990), Patrimnio Turstico exprime o [...] conjunto de
obras e/ou monumentos de valor histrico, artstico, cultural, religioso, etc., de um pas, regio ou
localidade (DOMINGUES, 1990, p. 2002). Neste conceito, ressaltado o carter cultural, j que se
nota a marca do homem sobre estes bens. Vale lembrar que h tambm os bens naturais, ou seja,
aqueles construdos pela natureza. A UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura), desde 1972, passou a se ocupar do Patrimnio Mundial a partir da
Conveno sobre a Proteo do Patrimnio Mundial Cultural e Natural. O documento apresenta os
intuitos de identificar, proteger e preservar os bens mundiais. Para tal, dividiu o Patrimnio em duas
grandes partes, Cultural e Natural. O objetivo possibilitar sua melhor identificao, com base
tambm em dez critrios por ela elaborados. Desse modo, a instituio, na pgina do Patrimnio
Mundial, apresenta as seguintes definies:
Patrimnio Cultural composto por monumentos, grupos de edifcios ou stios que
tenham valor histrico, esttico, arqueolgico, cientfico, etnolgico ou
antropolgico.
Patrimnio Natural significa as formaes fsicas, biolgicas e geolgicas
excepcionais, habitats de espcies animais e vegetais ameaadas e reas que
tenham valor cientfico, de conservao ou esttico.
(http://www.unesco.org.br/areas/cultura/areastematicas/patrimoniomundial/patrmoni
omundial//mostra_padrao).
Para o pas, o Patrimnio que possui maior significao o Cultural, j que dos quarenta e
um stios, apenas um deles classificado como Natural, ou seja, Isole Eolie. Este fato deve causar
certa curiosidade, podendo, ento, ser esclarecido com a observao e anlise dos critrios
elaborados pela UNESCO, reorganizados em 2005. Os critrios de i a vi se referem ao Patrimnio
Cultural e os demais ao Patrimnio Natural. So eles:
i. representar uma obra-prima do gnio criativo humano, ou
ii. ser a manifestao de um intercmbio considervel de valores humanos durante um
determinado perodo ou em uma rea cultural especfica, no desenvolvimento da arquitetura,
das artes monumentais, de planejamento urbano ou de paisagismo, ou
iii. aportar um testemunho nico ou excepcional de uma tradio cultural ou de uma
civilizao ainda viva ou que tenha desaparecido, ou
iv. ser um exemplo excepcional de um tipo de edifcio ou de conjunto arquitetnico ou
tecnolgico, ou de paisagem que ilustre uma ou vrias etapas significativas da histria da
humanidade, ou
v. constituir um exemplo excepcional de habitat ou estabelecimento humano tradicional ou do
uso da terra, que seja representativo de uma cultura ou de culturas, especialmente as que se
tenham tornado vulnerveis por efeitos de mudanas irreversveis, ou
vi. estar associados diretamente ou tangivelmente a acontecimentos ou tradies vivas, com
idias ou crenas, ou com obras artsticas ou literrias de significado universal excepcional (O
Comit considera que este critrio no deve justificar a inscrio na Lista, salvo em
circunstncias excepcionais e na aplicao conjunta com outros critrios culturais ou naturais)
igualmente importante o critrio da autenticidade do stio e a forma pela qual esteja
protegido e administrado.
vii. conter fenmenos naturais extraordinrios ou reas de uma beleza natural e uma
importncia esttica excepcionais, ou
viii. ser exemplos excepcionais representativos dos diferentes perodos da histria da Terra,
incluindo o registro da evoluo, dos processos geolgicos significativos em curso, do
desenvolvimento das formas terrestres ou de elementos geomrficos e fisiogrficos
significativos, ou
ix. ser exemplos excepcionais que representem processos ecolgicos e biolgicos
significativos para a evoluo e o desenvolvimento de ecossistemas terrestres, costeiros,
martimos e de gua doce e de comunidades de plantas e animais, ou
135

x. conter os habitats naturais mais importantes e mais representativos para a conservao in
situ da diversidade biolgica, incluindo aqueles que abrigam espcies ameaadas que
possuam um valor universal excepcional do ponto de vista da cincia ou da conservao.
Tambm so critrios importantes a proteo, a administrao e a integridade do stio.
Os stios mistos tm, ao mesmo tempo, excepcional valor natural e cultural. Desde 1992,
interaes significativas entre o homem e o meio natural tm sido reconhecidas como
paisagens culturais (http://whc.unesco.org/en/criteria/).
Em primeiro lugar, necessrio atentar para o fato que tais critrios foram extrados do site
da UNESCO em lngua inglesa, o mais atualizado. Nota-se que, do critrio i ao vi, o trao comum,
como observado anteriormente, a influncia direta do homem na construo do stio. Neste caso, a
lista italiana dos stios d como exemplo as Citt Barocche del Val di Noto. H tambm a influncia
indireta que traduz a ocupao humana de uma paisagem natural, em algum momento da histria.
Um exemplo pode ser o do Parco Nazionale del Cilento e del Valle del Diano, con i siti archeologici di
Paestum e Velia e la Certosa di Padula , situado na regio da Campania, reconhecido em 1998.
Aparentemente ele pode ser identificado como um stio Natural. O que o faz ser classificado como
Cultural so justamente traos como esculturas rupestres, provas de que o local j foi habitado por
seres humanos e, portanto, o ambiente natural foi modificado. H indcios do Paleoltico, Neoltico, a
Idade de Bronze, entre outros. A ttulo de comparao, no Brasil, o mesmo acontece com o Parque
Nacional da Serra da Capivara, considerado Patrimnio Arqueolgico, portanto, Cultural.
Em relao ao Patrimnio Natural, os critrios vo do vii ao x. So caracterizados ou pela
beleza ou pela importncia em relao s espcies animais, vegetais, ou ento se referirem a locais
representativos de processos biolgicos, ecolgicos, at mesmo geolgicos.
Atentando, ento, para o patrimnio reconhecido pela UNESCO, alm da Itlia ser o pas que
mais possui stios reconhecidos em seu territrio, muitos deles abrangem mais de um bem ou ento
correspondem a grandes partes de algumas cidades. No primeiro caso, h na cidade de Modena, os
bens Cattedrale, Torre Civica e Piazza Grande que so reconhecidos como um nico stio. Na cidade
de Genova, h Strade Nuove e o Complesso dei Palazzi dei Rolli. No segundo caso, os exemplos
mais freqentes so os centros histricos das cidades de Roma, Firenze, Siena, Napoli. No caso da
2
capital italiana, uma das maiores cidades para os padres europeus, com os seus 1285 Km , conta,
em seu Centro Histrico, com vrias praas como a Piazza Navona; com a parte arqueolgica,
representada tambm pelo Colosseo e pelos Fori Imperiali; por igrejas como San Giovanni in
Laterano e Santa Maria Maggiore. Alm dos bens que no esto circunscritos dentro do Centro
Histrico, mas que tambm fazem parte deste stio, esto a Santa Sede, compreendida pela Piazza
San Pietro e Chiesa di San Pietro e tambm a Basilica di San Paolo.
Diante deste contexto, possvel afirmar que o assunto muito significativo para a Itlia e,
portanto, deveria ser contemplado pelos livros didticos para estrangeiros. No s importante para
tal pas, mas tambm para o mundo. Neste sentido, a valorizao do Patrimnio foi um tema
resgatado no ano de 2007. Os estudiosos das Cincias da Terra lanaram o alerta sobre as
mudanas climticas que vm se acentuando, principalmente devido s atividades humanas. O
nmero e a gravidade das catstrofes naturais esto se tornando cada vez mais significativas. A sia,
por exemplo, foi atingida por um tsunami e mais recentemente, por enchentes e terremotos, matando
muitas pessoas. J nas Amricas, os Estados Unidos vm sendo constantemente vtima de tornados.
At mesmo o Brasil, sentiu no ms de abril deste ano, tremores em quatro Estados: So Paulo, Rio
de Janeiro, Paran e Santa Catarina. Alm da vida humana que colocada em risco, os bens
naturais existentes nestes territrios so imediatamente ameaados. Vale lembrar que no apenas
estes, mas tambm os bens culturais esto vulnerveis. Desse modo, a imprensa em todas as suas
manifestaes, vem noticiando todos estes acontecimentos, bem como chamando a ateno para
que se procure preservar o meio-ambiente e por conseqncia, todos os bens que nele esto
contidos. Em relao aos bens culturais, tambm surgiram campanhas especficas. Houve, em 2007,
por exemplo, uma campanha, promovida por entidade privada, The New Seven Wonders Foundation,
para se escolher as Novas Sete Maravilhas do Mundo. A votao foi feita principalmente via internet.
Os habitantes de todos os continentes poderiam se manifestar. Foram eleitos os monumentos de
Petra, na Jordnia; Machu Pichu, no Peru; o Taj Mahal, na ndia; o Coliseu, na Itlia; a pirmide de
Chichn Itz, no Mxico; a Grande Muralha, na China, e o Cristo Redentor, no Brasil. Nota-se que por
um ponto de vista no institucional, a Itlia tambm est representada.
Diante deste contexto, espera-se que o ensino da lngua italiana, para estrangeiros,
contemple o tema do Patrimnio em algum momento. Foram selecionados, para a anlise, dois livros
didticos muito difundidos no Brasil: Linea Diretta 1A e Espresso 1, de diferentes editoras. Alm de
serem direcionados para estrangeiros, e pertencerem a ideologias distintas, um trao comum que
ambos so direcionados ao nvel de aprendizagem A1 do que foi estabelecido pelo Quadro comune
136

europeo di riferimento per le lingue. Em linha de mxima, Corda e Marello (2004, p. 25) afirmam que
tal quadro estabelece, para os pases que compem a UE (Unio Europia), diretrizes para o ensino
das lnguas da UE como lnguas estrangeiras. Divide-se em seis nveis de proficincia (A1, A2, B1,
B2, C1 e C2) e cobra as seguintes habilidades: compreenso (auditiva e de leitura); oral (interao
oral e produo oral); escrito (produo escrita). Portanto, para o nvel A1, o que se espera, de todas
estas habilidades, que o aluno saiba utilizar palavras e expresses muito simples, referentes sua
famlia e ao seu ambiente.
Desse modo, a primeira questo analisada foi a presena no Patrimnio Mundial da UNESCO
em cada um dos livros. No livro Linea Diretta 1A, de Conforti (2002) verificou-se, em primeiro lugar,
que no h unidade especial que trate desta questo. Deparou-se, porm, com duas unidades que
tocam o tema em alguns pontos. Na unidade 4, intitulada Senta, scusi, aparecem alguns pontos
tursticos do stio nomeado Centro Storico di Roma, Le Propriet della Santa Sede che godono dei
diritti di extraterritorialit, e San Paolo Fuori Le Mura. So citadas algumas edificaes como Piazza
Capo di Ferro, Piazza Campo de Fiori e Piazza Farnese (sede da embaixada da Frana), Piazza di
Spagna, Palazzo delle Esposizioni, Teatro Sistina, Zoo, Terme di Caracalla, Studi di Canale 5, Opera,
Galleria Doria Pamphili e Musei Vaticani. J sobre Museo e Galleria Borghese, Galleria Nazionale
dArte Moderna e Contemporanea e Museo Nazionale di Castel SantAngelo so dadas breve
informaes sobre o perodo em que foram construdas e as obras que abrigam, alm de dados de
interesse direto para o turista como localizao, horrio de abertura, preo e servios oferecidos
como guias, bibliotecas, acesso para pessoas com necessidades especiais, entre outras. A unidade
apresenta cinco fotos coloridas, sendo que quatro delas identificam claramente a edificao de que
tratam. Logo, em um caso, h a foto (Piazza di Spagna), mas no h referncia. preciso auxlio do
professor. J na unidade 5, Ho saputo che hai fatto un viaggio, so tratados alguns pontos tursticos
de modo geral. Aparece duas vezes na unidade, como citao, o Trullo, bem somente encontrado na
Itlia, na regio da Puglia. No livro de Conforti (2002, p. 54), h uma foto colorida de parte da cidade
onde eles se encontram, com a seguinte legenda: Puglia. Viaggio romantico nel passato fra trulli e
borghi medioevali. O que se nota so construes em pedra. Informaes adicionais so que se
pode dormir ou entrar neles. O esclarecimento, ento, pode vir do professor ou da curiosidade do
aluno em procurar por conta prpria. Segundo o dicionrio Zingarelli, a palavra deriva do latim e
significa abitazione in pietra di forma tonda e tetto conico, tipica delle Puglie, particolarmente del
triangolo Bari, Brindisi, Taranto: i trulli di Alberobello (ZINGARELLI, 2000, p. 1942). Julga-se
necessrio que o livro apresentasse ao menos, o esclarecimento de como este tipo de habitao.
Quanto a outros bens, so citados tambm a Piazza San Marco, pertencente ao stio Venezia e la
sua laguna, o museu conhecido como Uffizi e tambm a ponte chamada Ponte Vecchio, ambos
pertencentes ao stio Centro Storico di Firenze, alm do arquiplago de Isole Eolie, na Sicilia, o nico
Patrimnio Natural em territrio italiano. Para retratar estes outros bens, foram usadas uma foto em
preto e branco, referente ponte, sem qualquer tipo de nota, sendo necessrio, ento, o auxlio do
professor, e desenhos coloridos em todos os demais casos, com exceo da Piazza San Marco,
apenas citada. O museu representado por pessoas admirando o quadro La nascit di Venere, do
pintor Botticelli. Desse modo, no possvel ter certeza que a foto representa um museu, podendo
ser tambm identificada como uma galeria de arte. O professor deve intervir. Quanto s ilhas, o
desenho as representa com os respectivos nomes ao lado de cada uma delas. J Roma
representada, num exerccio, por um desenho do Colosseo, enquanto que Musei Vaticani so
relacionados a um desenho que aparentemente indicada pessoas observando esculturas. Quanto aos
exerccios que se referem ao Patrimnio, h dois tipos de exerccios. No primeiro deles o aluno deve
ouvir um dilogo e a partir de sua compreenso, escolher, entre duas fotos, qual Piazza Farnese e
qual Campo de Fiori, ambas localizadas no Centro Storico di Roma. O segundo tipo tem por objetivo
praticar dilogos. Num deles h um homem que quer informao sobre a localizao de certa praa,
a Piazza Capo di Ferro. O exerccio exige que a substitua por outros bens, como Palazzo delle
Esposizioni, Teatro Sistina, Terme di Caracalla. No explica o que cada um deles ou representa.
mecnico. Em outro, o dilogo consiste na pergunta Il viaggio ti piaciuto? e na resposta
Tantissimo./Abbastanza./Cos, cos./No, per niente./No, affatto.. Alm de praticar a oralidade,
pretende-se praticar o verbo piacere no passado. As opes para substituir a palavra viaggio,
contam com diversos tipos de elementos, entre os quais esto regies italianas, objetos, ocasies,
bens que se encontram em algum stio do Patrimnio Mundial. O exerccio deveria tratar de
vocabulrio restrito a apenas um destes assuntos.
O livro Espresso 1, de Ziglio (2001), apresenta trabalho um pouco menos cuidado em relao
a esta questo. Assim como no caso anterior, no h unidade que tenha como tema o Patrimnio
Mundial. A unidade 6, In giro per lItalia, por tratar do tema das viagem realizadas no passado, traz
alguns bens italianos, tratando sobretudo das cidades de Padova, situada na regio do Veneto e
Parma, na Emilia Romagna. Os bens pertencentes a alguns stios do Patrimnio Mundial
137

mencionados so o anfiteatro romano Arena, na Citt di Verona, as cidades Venezia, Firenze e San
Gimignano, das quais os centros histricos so reconhecidos pela UNESCO. Como recursos visuais
para represent-los, h apenas uma foto que representa o j referido anfiteatro romano. Ela se
encontra num exerccio, no incio da unidade 7. Ele trata de lugares possveis para as frias, em que
se deve relacionar o texto imagem. O bem apenas citado fazendo parte de um itinerrio que inclui
tambm um passeio pelo Lago di Garda. No h nenhum esclarecimento sobre nenhum dos dois.
Observando-se, ento, os dois livros, nota-se que ambos no dedicam espao suficiente para
a questo do Patrimnio Mundial localizado em territrio italiano. Os bens so apenas citados, no h
texto, dilogo ou exerccio que discorra sobre eles, nem ao menos para citar sua localizao.
Tambm no h referncia que fazem parte desta lista to criteriosa elaborada pela UNESCO.
Apesar disso, o primeiro se ocupa um pouco mais do assunto, quando menciona, por exemplo, na
unidade 4, muitos bens que se encontram no Centro Storico di Roma, Le Propriet della Santa Sede
che godono dei diritti di extraterritorialit, e San Paolo Fuori Le Mura. Na unidade cinco, toca bastante
na questo das habitaes pr-histricas conhecidas como trulli, apesar de no explicar o que so e
a foto no ser suficientemente esclarecedora. Por fim, outro trao comum aos dois materiais citar,
basicamente, os bens ou stios que so mais popularmente conhecidos, com exceo do bem apenas
tratado. Refletindo sobre toda a lista, com quarenta e um stios, nota-se a infinidade de possibilidades
que os livros poderiam explorar, mas no o fazem.
A segunda questo analisada trata da presena dos termos da subrea Patrimnio Turstico,
uma das vinte subreas do Turismo, segundo a OMT (Organizao Mundial do Turismo: 2003, p.
143). Para iniciar a anlise, primeiro preciso compreender a diferena que h entre as cincias do
lxico: lexicologia e a terminologia. Segundo Biderman (2000), enquanto a lexicologia estuda todo o
lxico de uma lngua, a terminologia especializada em cada um de seus subconjuntos, os quais
tratam das variadas reas do conhecimento. Ento, em se tratando de um livro didtico para
estrangeiros, de nvel A1, ou seja, do primeiro contato com a lngua no materna, evidente que o
vocabulrio com o qual o aluno ter contato se apresenta num nvel de simples aquisio.
Num curso de lngua italiana como L2 em que adotado um livro didtico, para saber com
qual tipo de vocabulrio o aluno ter contato, preciso observar tal material. Mezzadri (2003, p. 99)
afirma que um dos princpios metodolgicos freqente e importante a diviso do livro em unidades
didticas, j que [...] le unit didattiche costituiscono la traduzione operativa di un progetto basato su
quadri di riferimento riconosciuti quale il Framework, ad esempio. Verificou-se que ambos os livros
seguem o projeto do Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, mencionado pelo autor
como Framework. Seguindo este padro, provavelmente devero tratar, em cada uma de suas
unidades, de vocabulrio tambm selecionado de acordo com tais normas. Voltando, ento, ao nvel
A1, o que geralmente se encontra uma unidade dedicada ao turismo. Nela, so encontrados
principalmente verbos e substantivos que se referem a este tema. claro que no adequado
colocar, neste momento, o aluno em contato com um vocabulrio altamente especializado de difcil
decodificao. Assim, so selecionados os subconjuntos que menos apresentam dificuldades na
aprendizagem, como o caso da subrea do Patrimnio Turstico. composta por substantivos, de
maneira geral de fcil compreenso para o no-especialista, at porque muitos se assemelham s
formas correspondentes na lngua materna. Aps estes esclarecimentos, possvel, partir para a
anlise dos dois livros.
Antes disso, Corda e Marello (2004) afirmam que h algumas palavras mais fceis de
aprender que outras. Pertencem ao primeiro grupo as que se assemelham s palavras da lngua
materna quanto fontica; as palavras de alta freqncia, repetidas pelo livro ou pelo professor;
algumas classes gramaticais, estando em primeiro lugar os substantivos; palavras que possuem
correspondente na lngua de origem e as palavras inseridas em contextos.
Novamente no Linea Diretta 1A, as unidades que tratam da atividade turstica so a quarta e
a quinta, mas no ndice do livro no h referncia ao vocabulrio que ser tratado em cada uma
delas. Na primeira, so encontrados exemplos como: palazzo, teatro, mausoleo, terme, entre
tantos outros. Na segunda, borghi, trullo, fattoria, e outros mais. Os termos se encontram nos
textos e nos exerccios, ora de forma contextualizada, ora no. Dentre os exemplos encontrados no
livro da Guerra Edizioni, pode-se afirmar que a maioria apresenta facilidade na aprendizagem, mas
h alguns casos em que surge alguma dificuldade, como no caso de trullo, borgo e mausoleo.
Quanto ao primeiro caso, este trabalho j tratou de seu significado. Quanto ao segundo, Zingarelli
tem, na sua segunda acepo: quartiere, sobborgo cittadino che si trova, o si trovava,
originariamente, in periferia (ZINGARELLI, 2000, p. 250). Por fim, no terceiro, Zingarelli traz:
grandioso sepolcro monumentale per persona illustre (Idem, p. 1078). claro que este termo no
faz parte da realidade brasileira, mas representa muito do que foi a histria da Itlia. Pode-se dizer
que, de modo geral, h pouca repetio destes termos, com exceo de trullo que aparece vrias
vezes. Conclui-se, ento, que o livro apresenta, sobretudo, um vocabolario ricettivo, que Corda e
138

Marello (2004) definem como aquele composto por todas as palavras utilizadas pelo falante para
entender os textos escritos e falados. O vocabolario produttivo, aquele composto pelas palavras
efetivamente utilizadas na produo escrita ou oral, aparece pouqussimo, ou quando aparece,
utilizado de modo mecnico, em que no h reflexo para entender o uso. O livro analisado tambm
no apresenta nenhum exerccio especfico que tenha como objetivo a compreenso do lxico, ele
apenas um meio de realizar uma atividade escrita ou oral. H um exerccio de produo oral que
exige simplesmente a substituio dos termos, uns pelos outros. E, felizmente, no final do livro,
encontra-se o glossrio, que os insere em uma grande lista, junto s demais palavras.
J no livro Espresso 1 as unidades que tratam do turismo so a sexta e a stima. Tambm
no h no ndice meno sobre o vocabulrio de cada unidade, o que em alguns casos vezes, podese pressupor a partir do ttulo de cada uma delas. Alguns dos termos que so encontrados na
primeira delas so teatro, mercato, piazza, torre, castello e na segunda, lago, montagna,
cinema. Observa-se maior facilidade na aprendizagem destes termos, pois muitos se assemelham
queles da lngua materna e tambm remetem a uma realidade facilmente reconhecida. J castello
no remete uma realidade brasileira, mas facilmente decodificado. O caso de mercato merece
ateno. O contexto em que ele se insere o exerccio que pede para relacionar seis fotos a
sintagmas como zona industriale, mercato famoso, grande piazza, etc. Num primeiro momento,
pode-se imaginar que ele se refere a um local fechado onde se compram diversos itens,
principalmente alimentos. A finalidade a mesma, a diferena que o mercato italiano se encontra
ao aberto, na rua, o que leva, ento, a compreend-lo, como feira. Neste exerccio, as fotos foram
importantes para apresentar a realidade italiana. Corda e Marello afirmam que
il ricorso a mezzi non verbali (foto, disegni, oggetti, video, gesti ecc.) di grande
utilit nel caso di parole che si riferiscano a oggetti concreti, chiaramente percepibili.
Le immagini utilizzate dovrebbero essere il pi possibile rappresentative della
cultura italiana, per evitare che gli studenti associno a un concetto [...] il concetto
presente nella propria cultura; in generale, le foto vanno preferite ai disegni
(CORDA E MARELLO, 2004, p. 54).
H outros dois exerccios relativos organizao da cidade com os diversos tipos de

instituies como a escola, a igreja; estabelecimentos do estado ou no, como o correio, o banco e
bens do Patrimnio como o museu e o teatro. Esta a realidade de um municpio italiano. Nem todos
os desenhos fazem uma representao fiel deste ambiente. Por exemplo, os prdios do correio e do
banco so apenas identificados com o nome poste italiane e banca. A igreja j um cone
facilmente reconhecido, geralmente leva uma cruz na parte central dianteira do seu teto, visvel para
todos. A unidade 6 apresenta o vocabolario produttivo, j que, em um exerccio de produo oral,
faz com que o aluno reforce o que j foi visto. Porm, os termos so apenas substitudos uns pelos
outros. O diferencial deste livro que ele repete muito, dentro da unidade, os termos j vistos, til
para que o aluno os memorize, mas ainda no a maneira ideal. Ele tambm traz, aps todas as
unidades, o glossrio.
Aps todo este percurso de anlise minuciosa da questo do lxico nos livros didticos para
estrangeiros, das editoras Guerra e Alma, pode-se tecer algumas consideraes quanto s duas
questes analisadas. Em relao ao Patrimnio Mundial, ntido que tais materiais pouco exploram a
questo do Patrimnio Mundial da UNESCO em territrio italiano. So tratados, sobretudo, alguns
bens mais significativos de alguns stios, e no os stios de modo mais abrangente. H a exceo do
Linea Diretta 1A que d destaque a muitos bens do Centro Storico di Roma em sua quarta unidade. O
livro inova quando traz tona um stio pouco tratado pelos materiais didticos, que so os conhecidos
Trulli di Alberobello. Mas de forma geral, os dois livros trabalham sempre os mesmos stios, Roma,
Firenze e Venezia, j que possuem um leque de quarenta e uma possibilidades. claro que
apresentam outras localidades de interesse turstico, mas a questo do Patrimnio tem significao
para o mundo. Em relao terminologia, parece que o livro Espresso 1 d maior destaque a este
assunto, quando refora vrios termos, mas ainda o faz em modo pouco satisfatrio. Os recursos no
verbais tambm so pouco explorados ou explorados em modo pouco produtivo. Assim, tanto a
escolha dos bens contidos nos stios do Patrimnio Mundial, bem como os termos mais utilizados
pelos livros, vem corroborar a realidade que j expressa pela lista da UNESCO, que o Patrimnio
Cultural possui muito mais sentido para o pas europeu do que o Patrimnio Natural. Espera-se,
ento, que tal trabalho sirva como sugesto para o desenvolvimento de materiais didticos que
atentem mais para este assunto questo, to significativo para a Itlia e para o mundo.
REFERNCIAS
139

BALBONI, P. E. Didattica dellitaliano a stranieri. Perugia: 4. ed. Perugia: Guerra, 1994.
BIDERMAN, M. T. C. As cincias do lxico. In: OLIVEIRA, A. M. P. P. e ISQUERDO, A. N. As
cincias do lxico. Lexicologia, Lexicografia e Terminologia. 2. ed. Campo Grande: Editora UFMS,
1998.
CONFORTI, C. e CUSIMANO, L. Linea Diretta Nuovo 1A. Corso di italiano per principianti. Perugia:
Guerra Edizioni, 2005.
CORDA, A. e MARELLO, C. Lessico: Insegnarlo e impararlo. Perugia: Guerra Edizioni, 2004.
DOMINGUES, C. de M. Dicionrio tcnico de turismo. Lisboa: Dom Quixote, 1990.
MEZZADRI, M. I ferri del mestiere. Perugia: Guerra, 2003.
Citt e siti italiani. Disponvel em: http://www.sitiunesco.it/index.phtml?id=4. Acesso em: 23 jun. 2008.
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Quadro
comune
europeo
di
riferimento
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le
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Disponvel
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http://www.unesco.org.br/areas/cultura/areastematicas/patrimoniomundial/patrmoniomundial//mostra_
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World Heritage Centre. The criteria for selection. Disponvel em: http://whc.unesco.org/en/criteria/.
Acesso em: 23 jun. 2008.
ZINGARELLI, N. Vocabolario della lingua italiana. 12. edizione. Bologna: Zanichelli, 2000.
ZIGLIO, L. e RIZZO, G. Espresso 1. Corso di italiano. Libro dello studente ed esercizi. Firenze: Alma
Edizioni, 2001.
GT GNEROS DISCURSIVOS E ENSINO

GNERO TEXTUAL HISTRIA EM QUADRINHO: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DA
LNGUA
A ALFABETIZAO NA HISTRIA:
UM RESGATE DAS CONCEPES
BELTRAMIN, Josieli Simone Marcelo (G - UNIPAN)
DCADA
NATH, Margarete Aparecida (Prof Ms. UNIPAN)
DE 1970 AT MEADOS DE 1980 ...................................................................................................
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo proporcionar uma reflexo em relao ao ensino da
lngua portuguesa
atravs
dos gneros
textuais. Para isso serPARA
proposto
a anlise
do gnero
textual
POR
UM MODELO
SCIO-INTERACIONISTA
A ESCOLA
MADIJA
.................................
Histria em Quadrinho
/ Tira
considerando-se
os pressupostos
CUNHA,
Manoel
Estbio Cavalcante
da (UFAC) tericos de Jean Paul Bronckart, em
relao ao tipo de curso e a planificao. Os estudos de Joaquim Dolz e de Bernard Schneuwly
orientam para uma
com o gnero,
intitulada
seqncia didtica. Esta
GT metodologia
FORMAO de
DE trabalho
PROFESSORES
DE LNGUA
ESTRANGEIRA
proposta de trabalho tem como caractersticas a apresentao da situao, o primeiro encontro com o
gnero, a primeira
produo
e a construo
final,
essas etapas
de trabalho
so organizadas
em
ALGUMAS
EXPERINCIAS
COM
A LNGUA
E CULTURA
ITALIANA
EM
mdulos que tem
o
objetivo
principal
de
ajudar
o
aluno
a
dominar
o
que
ele
ainda
no
domina.
Para
UMA ESCOLA
140

um melhor entendimento dessa proposta de trabalho utilizaremos os pressupostos tericos dos
gneros textuais, proposto por Mikhail Bakhtin, um dos maiores tericos da linguagem, que explica,
atravs de seus estudos, que a lngua centrada no dialogismo, isto , no dilogo ininterrupto que
acontece entre todos os gneros produzidos, pois um gnero sempre se origina a partir de outro e se
direciona a um outro que ser determinado pela necessidade de dizer algo nesta ou naquela situao
de interlocuo. Portanto os gneros so instrumentos que satisfazem as necessidades de
comunicao produzidas na sociedade contempornea. E para Marcuschi o trabalho de produo da
linguagem, faz-se sobre os gneros. Eles constituem o instrumento de mediao de toda estratgia
de uso da linguagem. Os gneros so inesgotveis, para o ensino da leitura, e da produo textual,
assim como para o trabalho dos mecanismos que interferem na construo lingstica dos textos.
PALAVRAS-CHAVES: gneros textuais, tiras, seqncia didtica
1 Introduo
A utilizao dos gneros textuais no ensino da lngua portuguesa consiste na compreenso
do exerccio concreto da linguagem que, entendemos, ocorre a partir de diferentes situaes e
necessidades que permitem um dizer e no outro, ora mais informal e ora mais formal.
O emprego dos gneros tem dado aos professores de lngua materna, possibilidades para se
pensar a lngua em constante transformao no exerccio da sociedade. Um dos mtodos de trabalho
para a anlise do gnero a seqncia didtica proposta por Dolz e Schnewuly. Esta metodologia
engloba todos os mecanismos lingsticos envolvendo a leitura, a oralidade e a escrita visando
sempre o conceito de interao e de reflexo, considerando a importncia do gnero na sociedade.
Em conformidade com esses autores, a lngua portuguesa tem como objetivos, englobar
novos recursos que contribuam para a formao de um aluno, e que este tenha condies de
apropriar-se da lngua com competncia nas mais variadas situaes que lhe forem impostas pelo
seu meio social. Esta metodologia de trabalho contempla etapas de reflexo lingstica considerando
a organizao textual do gnero trabalhado.
Tendo como referncia as questes apontadas acima, que propomos, neste artigo, uma
reflexo sobre a utilizao dos gneros textuais como proposta para o ensino da lngua. Nesse
sentido possvel verificar a importncia da utilizao dos gneros em sala de aula.
2 Reflexo sobre os Gneros
Os gneros surgiram no ensino da linguagem, a partir da dcada de 1990, respaldados na
teoria de M. Bakhtin que, ao propor os gneros do discurso, discute a sua importncia no estudo da
linguagem, pois, segundo esse terico, em cada situao de comunicao nos utilizamos de
diferentes gneros, que cumprem diferentes funes, como manifestaes vivas e autnticas de uso
da lngua.
Segundo Bakhtin, no uso da linguagem, esto presentes vrios aspectos ideolgicos
construdos nas mais distintas classes sociais. A linguagem, materializada nos gneros, a
expresso mais sublimar dos conceitos, valores, e ideologias de uma poca. So essas
representaes do cotidiano que promovem o poder que emana de diversas instituies sociais,
como escola, igreja e estado, por exemplo.
Cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de discurso na
comunicao scio-ideolgica. A cada grupo de formas pertencentes ao mesmo
gnero, isto , a cada forma de discurso social, corresponde um grupo de temas
(BAKHTIN, 1995, p. 43).
O autor ressalta o carter dialgico da linguagem, pois cada discurso formado de acordo
com seus conceitos. E nenhum discurso pode ser tratado individualmente, pois, todo discurso
constitudo nesse processo dialgico, e supe a interao em todas as instncias que o cercam.
Para este autor no h discurso monolgico, ou seja, no h sujeitos passivos, pois todos os
sujeitos so sociais e por isso mesmo dialogam uns com os outros num processo contnuo de
responsividade. Desta forma, o ouvinte, ao perceber e compreender o significado lingstico do
discurso, ocupa simultaneamente, em relao a ele, uma ativa posio responsiva, podendo
discordar ou concordar, porque toda compreenso prenhe de resposta, nesta ou naquela forma a
gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante (BAKHTIN 2003, p. 271).
Portanto toda compreenso plena real ativamente responsiva e no seno uma fase
inicial preparatria da resposta, o prprio falante est determinado a responder ao enunciado e at
141

mesmo porque cada enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros
enunciados (BAKHTIN n 2003, p.272). Os limites de cada enunciado so determinados pela
alternncia dos sujeitos do discurso, todo enunciado tem um inicio e um final percebido pelo sinal
dixi explicado por Bakhtin.
O falante termina o seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar
sua compreenso ativamente responsiva. O enunciado no uma unidade
convencional, mas uma unidade real, precisamente delimitada da alternncia dos
sujeitos do discurso, a qual termina com a transmisso da palavra ao outro, por
mais silencioso que seja a dixi percebido pelos ouvintes [como sinal] de que o
falante terminou (BAKHTIN, 2003 p. 275).
Durante a enunciao possvel perceber quando o falante terminou a sua enunciao

atravs da dixi. Este sinal representa o trmino da fala e isto ocorre devido alternncia de sujeitos, e
esta alternncia, cria limites nos diversos enunciados da atividade humana, porque os enunciados
so formados por diversas funes de linguagem e por diferentes condies e situaes de
comunicao de natureza que assume diferentes formas. Esta alternncia dos sujeitos no pode ser
vista nos gneros secundrios, porque o falante ou quem escreve coloca questes no mbito do seu
enunciado, e responde a elas mesmas, faz objees a si mesmo. Os gneros secundrios, por sua
vez, se valem das diferentes formas de elaborao na construo do enunciado, apropriando-se dos
gneros primrios e das relaes existentes entre eles que sofrem transformaes de diferentes
graus, at mesmo que no h uma alternncia real de sujeitos do discurso. E de acordo com
Marcuschi:
Os gneros textuais so fenmenos histricos, profundamente vinculados vida
cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gneros contribuem para ordenar e
estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. So entidades sciodiscursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao
comunicativa (MARCUSCHI, 2005, p. 19).
Compreendemos os gneros como fontes de vivncia no uso da linguagem em nosso

cotidiano, porque em cada espao possvel encontrar inmeros gneros e tambm eles podem ser
fontes de inspirao para o trabalho na sala de aula, visando oralidade ou escrita. Sendo que, o
emprego da lngua faz-se atravs dos enunciados orais e escritos diferentes em cada esfera da
atividade humana, ou seja, cada indivduo faz a utilizao da linguagem refletindo as condies
especficas e as finalidades de cada enunciado, e cada enunciado particular individual, mas cada
campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, denominados
gneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p.262).
Entre os professores de ensino da lngua materna, o termo gnero ganha popularidade a
partir de meados da dcada de 90, quando o governo federal brasileiro comea a discutir o primeiro
esboo do que seriam futuramente, os Parmetros Curriculares Nacionais, ou seja, um referencial
pedaggico para todo o pas, contemplando todas as disciplinas. Os PCNs elencam vrios gneros
que podem ser usados nas dinmicas em sala de aula. Nos textos voltados ao ensino fundamental,
os gneros so divididos e adequados para o trabalho com a linguagem oral (Brasil, 2000, p.128129) e adequados para o trabalho com a linguagem escrita.
Os estudos sobre gneros envolvem, dessa forma, contedos enunciativos como a
historicidade da linguagem e da lngua, os aspectos do contexto de produo dos
enunciados em que se encontram submersos os aprendizes, as implicaes das
representaes desse contexto de produo na organizao dos discursos em
determinados gneros e suportes (BRASIL, 2000, 128-129).
Os parmetros apontam para a importncia de desenvolver um trabalho lingstico utilizando

os gneros textuais, e que, em cada gnero, existem inmeras formas de elaborar atividades que
visem o estudo e o aprendizado da lngua, assim como a sua historicidade. Considerando esses
pressupostos j evidenciados nos PCNs, os autores franceses Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly,
que tambm apontam para a importncia do trabalho com o gnero, propem as seqncias
didticas, como uma estratgia facilitadora da compreenso da funo social de cada gnero e de
suas especificidades, tornando o aluno mais reflexivo acerca do gnero, e o estudo da gramtica
contextualizado e significativo, pois ajuda na elaborao desse dizer, fazendo com que o aluno se
aproprie de novas possibilidades de uso da lngua materna.
142

A utilizao da linguagem num grupo social dada atravs dos gneros que subdividem-se
em gneros primrios e secundrios. Esta diviso apresentada por M. Bakhtin. Os gneros
primrios so constitudos pelo discurso oral do dia-a-dia, so gneros simples que diferem dos
secundrios. Estes, so os mais complexos, tais como livros de romance, drama, pesquisas
cientficas etc., surgem nas condies de um convvio cultural mais complexo, desenvolvido e
organizado, e no processo de sua formao eles incorporam e reelaboram os gneros primrios que
se formam nas condies da comunicao discursiva mais imediata. A lngua s se cristaliza em uma
comunidade atravs de gneros orais ou escritos, mais simples (primrios) ou mais complexos
(secundrios) de acordo com a necessidade que houver de se dizer alguma coisa (Bakhtin, 2003,
p.263).
Cada gnero possui caractersticas prprias, constituindo assim, um estilo individua, pois
cada modalidade segue a sua individualidade e cumpre com determinadas funes, depende de um
espao de circulao, dos interlocutores, da formulao e elaborao, dos elementos lingsticos que
o estruturam, caso contrrio passar a constituir em outro gnero. Passaremos a seguir a
compreenso e anlise do gnero textual Histria em Quadrinho / Tira.
3. Gnero Textual Histria em Quadrinho /Tira: um esboo
O gosto pela histria em quadrinhos comeou desde a poca das cavernas, quando o homem
de Cro-Magnon, o primeiro desenhista, riscava quadrinhos nas paredes da caverna, estes desenhos
so encontrados nas grutas de Lascaux na Frana e Altamira na Espanha. A histria em quadrinho
uma seqncia de quadros representados por desenhos e falas dos personagens, o que difere da
tira, que composta por alguns quadros ou at mesmo um, representando assuntos que provoquem
critica e reflexo ou mesmo o riso. Em 1964 foi criada a personagem Mafalda por Quino, pseudnimo
de Joaquin Salvador Lavado (que desde o seu nascimento chamado de Quino para distinguir-se do
seu tio Joaqun Tejn, pintor e desenhador publicitrio), a pedido de uma agncia publicitria, cujo
desenho fora rejeitado e guardado por dois anos. Esta personagem se torna fenmeno com a revista
Primeira Plana. As tiras de Quino relatam as problemticas da sociedade, produzindo uma crtica que
41
faz com que os leitores reflitam diante do assunto abordado .
Essas histrias possuem seus prprios mecanismos de representao da arte. Os quadrinhos
passaram a ser definidos, historicamente, como a arte de narrar uma histria atravs de seqncias
de imagens, desenhos ou figuras impressos, colocando-se os dilogos e os pensamentos dos
personagens dentro de figuras geomtricas denominadas bales. Esses se originaram dos filactrios,
ou seja, faixas com palavras escritas junto boca dos personagens, usadas em ilustraes europias
desde o sculo XIV.
Uma HQ ampla e malevel. Pode ser temporal, regional, poltica, policial, cientfica, social,
ertica, esportiva, esotrica, histrica, infantil, adulta, de terror e de humor. Utiliza figuras humanas
perfeitas ou distorcidas (caricaturadas), animais humanizados, homens animalizados, bonecos,
objetos, entre outros.
Portanto todos os elementos da lngua oral abordados teriam recursos correspondentes. Os
marcadores, bem como os lxicos, procuram aproximar o contedo da fala realidade do leitor.
Esses elementos lxicos contribuem para que o leitor, aps ler o gnero, tenha o seu horizonte de
expectativa ampliado, e de acordo com Jauss (1994, p.28) A obra no se apresenta ao leitor como
novidade absoluta num espao vazio, ela se reporta ao j lido por intermdio de avisos, sinais visveis
e invisveis ou traos familiares, desta forma, o autor chama a ateno para o saber prvio, ou seja,
o leitor nunca chega vazio no texto, ele sempre carrega conhecimentos que iro se aproximar
realidade do leitor com o contedo da fala, e atravs do conhecimento de mundo o leitor se
reconhece nos textos assumindo uma postura crtica em relao ao argumento abordado no gnero
textual.
Considerando o conceito de gnero textual, j explicitado nesse trabalho, possvel utilizar-se
do gnero textual Histria em Quadrinho/Tira em sala de aula, apropriando-se dos elementos
lingsticos que estruturam esse gnero e considerando, primeiro de tudo, a sua necessidade de
dizer algo.
As HQs tm personagens e elenco fixos, narrativa seqencial em quadros, numa ordem de
tempo, nos quais o fato se desenrola por meio de legendas e bales com texto pertinente imagem
de cada quadrinho. A histria pode se desenvolver numa tira, numa pgina ou em duas ou vrias
pginas (revista ou lbum). Para que para uma histria possa ser em quadrinhos ela precisa ter, no
41
A elaborao desse texto foi feito com base nas informaes disponveis no site www.histrias em quadrinhos - arte e
literatura.mht. pesquisado em 13/06/2008.
143

mnimo, dois quadrinhos (ou cenas). A Tira diria uma exceo, pois, s vezes, a histria pode ser
contada em um s quadrinho (o espao da prpria tira), mas isso no a torna um cartum, apesar da
proximidade.
Para atingir os objetivos acima mencionados, necessrio que o professor levante uma srie
de aspectos ligados a oralidade, a leitura e a escrita que envolvem esse gnero. Este passo o de
identificao, de discusso e de correlao com a realidade do aluno, sendo possvel, nessa etapa do
trabalho, realizar discusses acerca dos contedos abordados nos gneros, a fim de desenvolver um
trabalho que envolva os conhecimentos dos alunos quanto aos temas em discusso. preciso, na
anlise do gnero, proporcionar um estudo que beneficie a oralidade, e a leitura que se constitui na
pesquisa sobre o gnero. Por meio dos gneros possvel estabelecer muitas reflexes a cerca dos
contedos, principalmente da compreenso da gramtica na produo do texto.
Considerando que todos os gneros surgem de uma necessidade imediata de comunicao
em uma determinada circunstncia e em um determinado contexto social, que apresentamos a
seqncia didtica (SD), como um encaminhamento possvel de trabalho com esse gnero. A SD
definida por Dolz e Schneuwly como sendo um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (2004, p. 97). Portanto esse
encaminhamento metodolgico tem como finalidade aumentar os conhecimentos dos alunos em
relao aos gneros, especialmente aos que o aluno ainda no domina.
4 Sequncia Didtica com o Gnero Histria em Quadrinho /Tira
A lingstica aplicada tem como pressuposto fundamental o ensino da lngua atravs do texto,
pois nele que ser compreendido a importncia dos elementos lingsticos que atuam na sua
constituio, garantindo a textualidade. Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly ao proporem a seqncia
didtica, fornecem elementos necessrios para a compreenso da natureza dos gneros, oferecendo
uma metodologia de trabalho em sala de aula, visto que os textos escritos ou orais que produzimos
diferenciam-se uns dos outros e isso porque so produzidos em condies especiais (DOLZ E
SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Desta forma, possvel realizar um trabalho que envolva todos os tipos de enunciados, e
por isso que a seqncia didtica contribui para o desenvolvimento do trabalho com a lngua materna,
porque em cada texto materializado, construdo socialmente possvel explorar os gneros, no qual
se organizam esses dizeres, fazendo com que o aluno perceba as diferenas de uso da linguagem e
reflita sobre as necessidades elementares para a sua elaborao.
Este encaminhamento tem como proposta inicial a apresentao de uma situao,
configurada em uma necessidade de dizer algo, discusso essa que ser conduzida pelo professor,
no sentido de mostrar a importncia do gnero que ele pretende trabalhar para resolver a
necessidade de interao ora apresentada. Esse momento inicial do trabalho consiste em orientar o
aluno quanto ao contexto de produo, os interlocutores, a finalidade de comunicao a ser
cumprida, entre outros. Esses autores sugerem que os textos produzidos sejam divulgados para
interlocutores reais e que revelem, de fato, uma situao verdadeira de uso da linguagem.
As etapas so assim propostas pelos autores:
1 Apresentao da situao: Os alunos sero apresentados seqncia didtica, debatendo
com o professor sobre a importncia de ler e analisar uma tira, por exemplo, e principalmente sobre a
necessidade de sabermos compreender o assunto proposto pela tira, pois este gnero tem uma
estrutura prpria, conforme mencionado anteriormente no texto, tem um interlocutor real, divulgado
num determinado espao de circulao e cumpre uma funo especfica.
Aps esta etapa, o aluno ser direcionado a uma pesquisa sobre esse gnero. O professor,
ento, dever diferenci-lo de outros gneros com os quais o aluno poder confundi-lo, como os
cartuns, as charges, outros tipos de histrias em quadrinho as quais o aluno j tem conhecimento.
Pode-se discutir, por exemplo, a diferena entre outras tiras e as da Mafalda, pois esta ltima tem um
carter que a difere da maioria, que o de crtica social, de reflexo quanto aos problemas sociais.
Alm da pesquisa do aluno, o professor tambm dever levar exemplos desse gnero. Esse
momento do trabalho se constitui ento num espao de pesquisa e de leitura que aproximaro o
aluno do gnero que ser trabalhado.
Nesse momento o professor elencar algumas questes que auxiliem no reconhecimento do
gnero, como: funo social deste, pblico a que se destina, elementos verbais e no verbais que
estruturam este gnero, espao de circulao, entre outros. O passo seguinte o da leitura. Os
alunos devero ler e analisar alguns exemplos desse gnero:
Sugerimos um exemplo de Tira que pode ser explorado pelo professor:
144

http://clubedamafalda.blogspot.com/2007/08/tirinha-372.html em 08/06/2008
importante que o aluno identifique as caractersticas desse gnero, como espao de
circulao, posio social de agente produtor, (no caso, do autor Quino), pblico a que se destina,
(que, podemos perceber, no se refere somente ao pblico infantil) entre outros. Neste momento,
cabe salientar a importncia de estudar este gnero levando em considerao a sua funo na
sociedade e tambm o prprio conhecimento adquirido aps o estudo do gnero. Outro ponto
fundamental proporcionar a discusso sobre a influncia que um leitor pode ter ao ler esse gnero,
assim, o aluno ampliar seus conhecimentos formando opinies crticas, em relao funo da
linguagem exercitada atravs desse gnero, que vai alm do suposto humor apresentado pela
personagem.
Aps esse trabalho reflexivo, de identificao do gnero, pesquisa, leitura e interpretao, o
passo seguinte de compreender, lingisticamente como esse gnero se estrutura. Uma sugesto
o trabalho com o discurso direto e indireto, necessrio para este propsito de comunicao, a
linguagem coloquial possvel nesse dilogo que acontece em um ambiente familiar, como podemos
constatar nas falas pra que a gente est no mundo?. A pontuao tambm pode ser explorada.
Como exemplo, a fala final de Mafalda termina com um ponto de exclamao revelando a ironia da
personagem diante da resposta, aparentemente convincente, da me Sua danada! Voc nunca disse
que tinha tanto senso de humor!.
O momento final desse trabalho o da produo textual. Porm, com este gnero, no
encaminharemos atividade de produo, pois nosso objetivo que os alunos leiam e reconheam
esse gnero como elemento constituinte do discurso.
Em relao tira apresentada, encaminhamos, alm da proposta de Dolz e de Schnewuly
apresentada acima, da seqncia didtica os conceitos apresentados por Jean P Bronckart para a
anlise desse gnero.
42
Este autor apresenta em sua anlise da infra-estrutura interna do texto , os mundos
discursivos, caracterizados como mundo do Expor e Mundo do Narrar:
As operaes psicolgicas constitutivas dos mundos so gerais e, a priori,
universais (no sentido de que so independentes das caractersticas prprias de
cada lngua natural), enquanto as marcas lingsticas que traduzem os mundos
so, por sua vez, necessariamente dependentes das propriedades especficas das
lnguas naturais (BRONCKART, 2003, p. 156).
De acordo com este autor, podemos classificar esse gnero como pertencente ao mundo do
Expor, pois a tira reflete um problema, embora que caracterizado de forma dialogal, o que faz supor
que se trate apenas de uma seqncia dialogal, simulando um pblico infantil. Entendemos que o
autor, ao propor esse gnero, pretendeu provocar uma reflexo, um questionamento em relao a
nossa existncia, embora se valendo de uma personagem infantil.
Considerando os propsitos desse gnero, podemos, nos valendo dos estudos de Bronckart,
43
caracteriz-lo como seqncia ou planificao argumentativa, pois O raciocnio argumentativo
implica, em primeiro lugar, a existncia de uma tese, supostamente admitida, a respeito de um dado
tema (BRONCKART, 2003, p. 226).
42
43
A infra-estrutura geral do texto, segundo o autor, constituda pelo plano mais geral do texto, pelos tipos de discurso que
comporta, pelas modalidades de articulao entre esses tipos de discurso e pelas seqncias que nele eventualmente
aparecem (BRONCKART, 2003, p. 120).
De acordo com Bronckart as seqncias ou planificaes so unidades estruturais relativamente autnomas, que integram e
organizam macroproposies, que, por sua vez, combinam diversas proposies, podendo a organizao linear do texto ser
concebida como o produto da combinao e da articulao de diferentes tipos de seqncias (2003, p. 218).
145

Embora que esta tese esteja implcita no texto, conseguimos compreender o propsito do
autor
O raciocnio argumentativo implica, em primeiro lugar, a existncia de uma tese,
supostamente admitida, a respeito de um dado tema. Sobre o pano de fundo dessa
tese anterior, so ento propostos dados novos, que so objeto de um processo de
inferncia, que orienta para uma concluso ou nova tese (BRONCKART, 2003 p.
226).
Desta forma, o autor explica que na seqncia argumentativa necessrio que haja uma tese
que se correlacione com um tema especfico, dando interesse em expor a idia central da tese, sendo
que, aps isso, novos dados so inseridos no texto com base na tese anterior, constituindo assim, as
informaes do texto. Devido ao acrscimo de novas informaes, surge assim, um processo de
inferncia que levar a concluso. Estas inferncias so justificativas essenciais para a formao da
idia proposta na insero dos dados novos, contribuindo para a concluso final.
Como discutimos nesse trabalho, o gnero histria em quadrinho tem uma determinada
funo social, pois pertence a um espao fsico e, portanto, implica em emissores e receptores que
so sujeitos sociais inseridos em um espao social dado.
Todo gnero textual est situado nesse contexto do mundo fsico e do mundo social que
determina as situaes de ao de linguagem, embora nem sempre essas informaes estejam
implcitas no gnero analisado.
A compreenso da lngua portuguesa em sua relao com o outro e na interao constante
com os outros indivduos, e o trabalho a partir da SD ajudar o aluno a dominar melhor um gnero,
reconhecendo a sua funo social no espao produzido.
De acordo com Dolz e Schnewly O movimento geral da SD, vai (...) do complexo para o
simples: da produo inicial aos mdulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessria
ao domnio de um gnero (DOLZ, SCHNEWLY, 2004, p. 103).
Desta forma, em cada gnero o indivduo estar exercitando suas capacidades de analisar e
refletir o mundo a sua volta, exercitar sua comunicao, interao com os demais meios a fim de
melhorar seus conhecimentos em relao oralidade, leitura e escrita. Mas em cada gnero o aluno
pode deparar-se com problemas especficos, sendo que cabe neste momento ao professor trabalhar
com estas situaes.
Produzir textos escritos e orais um processo complexo, com vrios nveis que
funcionam, simultaneamente, na mente de um indivduo. Em cada um desses
nveis, o aluno depara com problemas especficos de cada gnero e deve, ao final,
tornar-se capaz de resolv-los simultaneamente (DOLZ, SCHNEWLY, 2004, p. 104)
.
O trabalho com o gnero em sala de aula, como instrumento de ensino da lngua, auxiliar o
aluno da compreenso da linguagem dentro dos pressupostos tericos ora apresentados,
constituindo assim, o caminho para a compreenso da lngua portuguesa envolvendo todos os
aspectos exigidos por ela, tais como: leitura, interpretao, oralidade e escrita.
Pensar na lngua portuguesa hoje, pensar nos gneros do discurso, a comunicao entre
os sujeitos falantes, que constri significados na interao com o outro, tambm a forma de como
ensinar a lngua atravs da utilizao dos gneros textuais.
pensando nessa perspectiva que este trabalho tem como propsito a reflexo do uso dos
gneros como possibilidade para o ensino da lngua, com o intuito de colocar o aluno frente a novos
contedos, fazendo com que ele desenvolva suas capacidades de percepo e interao, adquirindo
assim, uma postura crtica frente aos problemas da sociedade.
Seguindo estas reflexes acredita-se que possvel ensinar a lngua portuguesa utilizando-se
dos gneros por meio da seqncia didtica apresentada por Dolz e Schnewuly que defendem a
possibilidade de exercitar a lngua considerando os seus trs eixos fundamentais: a oralidade, a
leitura e a escrita, visando o aprendizado da lngua materna e, acima de tudo, compreendendo que a
aprendizagem se far nos mais diversos espaos sociais.
REFERNCIAS
146

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147

O PROCESSO DE ORGANIZAO DO GNERO TEXTUAL PROPAGANDA ELEITORAL

POR MEIO DA ANLISE DA PROPAGANDA ELEITORAL GRATUITA PARA DEPUTADO
ESTADUAL-PR-2006 NA TELEVISO
BIN, Margarete Maria Soares (UNIOESTE)
ALVES, Gustavo Biasoli (UNIOESTE)
RESUMO: O que se apresenta neste trabalho uma anlise da propaganda eleitoral gratuita para
deputado estadual no Paran do ano de 2006 na televiso. Considera-se que o perodo de
propaganda eleitoral gratuita sempre muito polmico, assim, pretende-se enfatizar o conceito de
violncia simblica, bem como observar as estratgias empregadas durante os referidos programas.
Utilizar-se-o abordagens qualitativas e buscar-se-o verificar com base em reflexes de Pierre
Bourdieu, Michel Foucault, Maria Isabel Oliveira Spacenkopf, Max Weber como esse gnero textual
Propaganda Eleitoral se organiza com suas relaes de poder e seduo, produzindo a violncia
simblica, tendo como veculo a televiso, a fim do eleitor entender mais sobre isso. A partir disso a
pergunta que se coloca : Qual a concepo de eleitor que est presente no discurso do
148

candidato?O resultado a que se chegou aps as anlises, foi de que o eleitor visto como o centro
das estratgias dos candidatos a fim de se conseguir o voto, como um sujeito que percebe e muitas
vezes aceita a situao qual a poltica se transformou.
PALAVRAS CHAVE: discurso, eleio, deputado.
1 Introduo
A finalidade deste trabalho fazer o eleitor refletir sobre a natureza desse texto chamado
propaganda eleitoral, que produzido em uma situao e contexto especfico, circula socialmente e
se constitui em gnero textual. Sabe-se que ao falar, produz-se textos e a propaganda eleitoral se
constitui em texto, seja pela linguagem verbal ou visual que se apresenta. certo que, sendo a
propaganda um gnero textual, levado em considerao quem est produzindo o texto, para quem,
com que finalidade, em que momento histrico. Esse gnero se organiza para produzir o resultado
esperado, ou seja, o objetivo convencer os eleitores, ento h produo de argumentos e
estratgias para que isso acontea. Assim, para atender a necessidade que os polticos desejam,
procuram formar uma boa imagem na sociedade. A construo dessa boa imagem do poltico por ele
mesmo um fator determinante no convencimento dos eleitores. Decorre da que os polticos buscam
sedimentar sua imagem em pocas de campanhas eleitorais, por meio da propaganda eleitoral, em
especial a transmitida pela televiso. O discurso apresentado nela torna-se essencial para que o
candidato seja aceito pela populao, bem como suas propostas sejam apresentadas como legtimas.
Segundo Bourdieu (2004) o que d poder s palavras a crena na legitimidade delas ou daquele
que as pronuncia.
preciso, ento, considerar que em poltica dizer fazer, quer dizer, fazer crer, que se pode
fazer o que se diz. Para que a promessa adquira estatuto de verdade passvel de crena, ir
depender, dentre outros fatores, da autoridade de quem est pronunciando, de sua capacidade de
fazer crer na veracidade e autoridade. A partir do postulado, necessrio ressaltar a violncia
simblica que se apresenta.
O conceito de violncia simblica foi criado por Pierre Bourdieu (2004) para descrever o
processo pelo qual a classe dominante impe sua cultura aos dominados. A manuteno dessa
cultura e a busca para emitir um discurso legtimo ou legitimado torna-se essencial e para isso os
candidatos a cargos eletivos se utilizam de diversas estratgias de persuaso, que sero
investigadas neste trabalho. Observa-se ento que a estratgia torna-se indispensvel no
direcionamento do voto dos eleitores, por isso pretende-se investigar as estratgias utilizadas pelos
candidatos, presente nas mensagens veiculadas no gnero textual: propaganda eleitoral. A razo
pela qual o candidato lana mo de todas as armas para conquistar os eleitores est no fato de
ganhar a eleio ou seu partido obter mais votos. Percebe-se, ento, que quando bem elaboradas,
essas estratgias se tornam o fator decisivo de uma campanha, transformando-se, muitas vezes, em
violncia simblica.. Diante dessa afirmao, convm salientar que a questo a que se prope
estudar neste trabalho : Qual concepo de eleitor est presente no discurso do candidato?
Assim, pode-se formular a seguinte hiptese: O eleitor visto como uma massa de votantes,
mas um ser racional, que no ingnuo. Tendo em vista a questo a ser estudada, salienta-se que
h um longo caminho a percorrer at que se consolidem as bases para o entendimento da violncia
simblica e se perceba sua presena na poltica.
2 A violncia simblica enquanto manipulao de eleitores
As caractersticas do discurso poltico para grandes lderes j esto bem delimitadas. Estudos
que abordam o discurso de ex-presidentes latino-americanos, em especial Ral Alfonsin (ZoppiFontana, 1997) e Collor de Mello (Alves, 2004) apontam que caracterstico destes discursos o
poltico quando ocupa a posio de governante tentar estabelecer constantemente uma ruptura com
o passado, colocando-se como o grande timoneiro que levar a nao h tempos melhores. O povo
constitudo como aquele que quer as mudanas, que precisa ser doutrinado (aprender e absorver a
ideologia que est presente no discurso do governante).
A partir do comeo do governo o discurso muda de tom o governo passa a ser entendido
como aquele que est implementando o proposto, e sobretudo, aquilo que o povo quer, e este eixobase serve para que os governantes articulem em seus discursos elementos da realidade local, tais
como inflao, desemprego, corrupo, guerras, entre outros), fechando desta forma o crculo com o
qual buscam fazer do povo sujeito assujeitado de seu discurso.
lgico que a postura de um grande lder seja esta, sobretudo se observarmos que a cultura
poltica na Amrica Latina marcada por um personalismo e por um autoritarismo fortes. Se estas
149

so as caractersticas mais marcantes dos discursos dos grandes lderes, interessa-nos agora propor
e marcar outros eixos de investigao, o da poltica regional e dos cargos que exeram
representao e no execuo.
Este trabalho, a semelhana de Alves (2007) explora alguns eixos tericos e traz a
anlise de alguns dados nesta perspectiva. Partindo-se do pressuposto de que o eleitor busca
escolher seus candidatos da maneira mais racional possvel, ou seja, maximizando seu lucro
i
pessoal e social , o discurso poltico um mecanismo para que o candidato se mostre como o melhor
timoneiro (o melhor porta-voz) para a situao melhor a ser alcanada. A aceitao deste discurso,
concretizada no voto, nos leva a crer que os eleitores no s reconhecem os candidatos como
autoridades, como legitimam o discurso recebido e interiorizado, aceitando a violncia simblica que
exercida pelo candidato.
Percebe-se que a violncia simblica estabelecida desde o instante que se d a posio da
poltica na propaganda, seja por meio do candidato ou do partido, em que se fundamenta a posio
dos agentes pelos quais se d o exerccio da autoridade tendo como aliadas as mensagens, cujo
veculo a televiso. A propaganda eleitoral delimita os temas que sero tratados, assim, o eleitor
no escolhe o assunto que estar em discusso (Agenda Poltica), por outro lado, esta no pode se
furtar a tratar os temas que esto nesta mesma agenda. O discurso poltico tem duas caractersticas
interessantes: incorpora os atos polticos resignificando-os, dando a estes atos uma nova significao
a partir do que ele (discurso poltico) contm tentanto fazer do eleitor sujeito assujeitado do discurso e
do emissor aquele que tido como nico que pode falar e dar os contedos da Agenda. Outra
caracterstica marcante do discurso poltico busca do estabelecimento de uma ruptura com o
passado sem a qual o agente poltico no teria razo de existir.
A partir dessas consideraes, importante destacar as relaes de poder que se fazem
presentes nas mensagens veiculadas durante as propagandas eleitorais gratuitas na televiso, e com
isso propor um novo olhar aos eleitores quando forem assistir a referida programao. Dentro dessa
estrutura destacam-se as palavras estrategicamente pensadas a serem pronunciadas, bem como o
comportamento dos candidatos diante das cmeras, contratando muitas vezes profissionais para
organizarem sua campanha eleitoral na televiso a fim de persuadirem o pblico pela imagem,
recursos sonoros, emprego de certas construes, que se tornam importantes, pois se acredita que
uma violncia simblica exercida pela programao. Esta violncia torna-se um meio para
manuteno da submisso e pela linguagem e atitudes, pretende-se atingir o psicolgico dos
eleitores a fim de formar um consenso na sociedade e assim angariar o voto.
Poder-se-ia acrescentar tambm a presena da montagem branca, sutil mecanismo de
produo, a que Szpacenkopf (2003) se refere, em que o candidato, bem como sua equipe de
marketing, seleciona determinada luz, tomadas de ngulos e close. A montagem branca assim
chamada por ser transparente e no visvel, pode ser usada de forma inconsciente e intencional. Na
forma intencional, fundamental que a presena desse conjunto estratgico esteja oculta, para no
interferir no comprometimento da credibilidade do que est sendo noticiado. Pode-se perceber a
presena da montagem branca nos programas eleitorais, em que se usa de mecanismos para
sustentar credibilidade. A montagem branca est a servio de garantir que o eleitor no abandone o
programa, sustentando credibilidade atravs de seus mecanismos que so utilizados como manobras
estratgicas. Assim, o candidato, bem como toda a sua programao pe o olhar sobre fatos, oferece
algo que foi decidido para ser olhado e com os ingredientes que visam a prender o olhar.
Diante do que foi dito, salienta-se que o perodo de propaganda eleitoral gratuita sempre
muito polmico, envolve questes de poder e seduo e o discurso que se apresenta na televiso
adquire uma grande importncia: serve para reforar idias, direcionar opinies, contrastar
elementos, mascarar a realidade. importante destacar a importncia da fora do discurso do
candidato e a confiana do eleitor na fonte da mensagem, pois se o eleitor no confia no candidato,
no aceitar a comunicao e conseqentemente no ser suficiente para que o eleitor mude sua
opinio. Se o discurso no o esperado pelos eleitores, a informao fica tendenciosa e perde a
credibilidade. Ento quanto mais idnea a fonte e a mensagem, melhor ser a aceitao e provvel
mudana de atitude. Dessa maneira, um fator importante da propaganda formar uma viso positiva
do candidato a fim de evitar desconfianas, garantindo os votos que tem e atingindo os votos futuros.
Tambm preciso que a mensagem seja ouvida e nitidamente compreendida; se os argumentos na
comunicao forem pouco convincentes ou mal entendidos, o eleitor pode rejeitar ou distorc-los.
Diante dessas colocaes sobre o poder exercido pelo candidato e seu discurso, razovel
afirmar, seguindo Weber (1985), que todo homem que se entrega poltica aspira ao poder, este
move o poltico, muitas vezes como vaidade e no como servio de uma causa. Diante dessa
afirmao, podemos considerar que a propaganda poltica um exerccio de poder sobre as pessoas
que cria e manipula significados, pois totalmente arquitetada para conquistar o voto dos eleitores.
Este argumento vai ao encontro do pensamento de Foucault (1998) sobre os dispositivos de poder,
150

estes atuam com freqncia nos discursos, seja nos mecanismos de controle exigidos para a
manuteno de situaes em cuja perpetuao haja interesse. Somos influenciados por esses
engendramentos e mesmo que haja mudanas nos mecanismos, eles continuaro sempre a existir. O
eleitor fica subordinado ao candidato, bem como s suas propostas, sem se dar conta, da a
importncia que adquire propaganda poltica apresentada na televiso, bem como as estratgias
utilizadas.
Posto isto, cabe destacar a importncia do poder simblico de Bourdieu (2004) para a
poltica. Segundo o autor este poder como poder de constituir o dado pela enunciao, de fazer ver e
fazer crer, de confirmar ou de transformar a viso do mundo um poder que permite obter igualmente
daquilo obtido pela fora fsica e s se exerce se for rejeitado como arbitrrio. As estratgias tm
importncia fundamental no exerccio do poder e estas podem ser apresentadas em forma de
encenaes, em que se valoriza muitas vezes a imagem, em detrimento da argumentao racional.
A propaganda poltica, muitas vezes, torna-se um espetculo, pois importante que o candidato
tenha um rosto atraente, permitindo ao pblico interpretar aquilo que os polticos desejam transmitir
pela imagem. Mas no esto todos os candidatos preocupados com a esttica, outros esto
preocupados em chamar a ateno da forma mais ridicularizada possvel, tornando-se atores. Dessa
maneira, quanto mais criativos forem, melhor seu perfil ser fixado pelos eleitores. Segundo
Charaudeau e Maingueneau sob a influncia da sociologia e da psicologia social, o termo ator social
igualmente empregado para designar os atores da comunicao do ponto de vista de seu estatuto
social e das representaes sociais de que so portadores. (CHARAUDEAU, MAINGUENEAU, 2004,
p.76)
Na comunicao que acontece via propaganda poltica, pode-se comparar os candidatos a
atores em representao num teatro. Emprega-se aqui, a metfora teatral, para sinalizar o ritual
presente na propaganda poltica. O principal efeito do ritual o que passa quase sempre
despercebido: o rito consagra a diferena, ele a institui. O simbolismo ritual no age por si s, mas
apenas na medida em que representa.
Foucault (1996) nos coloca que o ritual define a qualificao que devem possuir os indivduos
que falam e que no dilogo devem ocupar determinado tipo de posio e formular determinado tipo
de enunciados. Assim, para que o ritual funcione e opere, primeiro preciso que ele se apresente e
seja percebido como legtimo. A legitimidade operada pela televiso, pois um veculo que fascina
e pode convencer, pois na propaganda eleitoral a imagem do ator social imprescindvel para
influenciar o pblico na interpretao que se quer direcionar.
A ao dos agentes polticos produz representaes mentais, verbais, teatrais do mundo
social capazes de agir sobre esse mundo. Para complementarmos esse pensamento acima, seguiuse as definies de Scott no artigo da Revista Razes (2002) sobre as interaes sociais: teatro,
palco, representao. Para o referido autor os indivduos utilizam vrias mscaras para lidar com
situaes de poder. Em se tratando das eleies mais precisamente, estas mscaras possibilitam
uma aproximao com os procedimentos presentes e seguidos pela produo de uma propaganda
poltica da televiso, pois h presena dos rituais do discurso (gestos, comportamentos,
circunstncias e os sinais que devem acompanhar o discurso). Esta ritualizao sobre a palavra e a
imagem, em que o sujeito tem um papel a desempenhar, tem seu discurso selecionado, limitado, pois
certos discursos podem e devem dizer certas coisas de certas maneiras e no podem ou no devem
dizer outras, ou vale-se de outras maneiras de dizer.
Alm disso, percebe-se que as imagens acopladas ao contedo formam um discurso
fabricado, produzindo a violncia simblica. Foucault (1996) destaca a importncia de estudar as
formas de dominao e dos diferentes operadores que a funcionam nas relaes de assujeitamento,
fabricando sujeitos. Nos estados de dominao fundamental pesquisar os operadores presentes,
seu uso pelo sistema local e, sobretudo, as estratgias. A palavra estratgia empregada por
Foucault (1996) para designar a escolha dos meios empregues para chegar a um fim; para designar a
maneira como um parceiro, em um dado jogo age em detrimento daquilo que ele pensa ser a ao
dos outros; a maneira como se tenta ter o comando sobre o outro. Enfim, para designar o conjunto de
procedimentos utilizados num afrontamento para privar o adversrio dos seus meios de controle e
lev-lo a renunciar a luta; trata-se dos meios destinados a obter a vitria. A estratgia define-se pelas
solues vitoriosas.
As estratgias durante os programas eleitorais vo desde a postura de seduo, que busca
transmitir segurana e confiana por meio de sua linguagem, entonao da voz, imagem at o olhar
para os eleitores com quem fala, dominando o espetculo e se constituindo em violncia simblica.
Pode-se considerar ento, que o campo poltico, pode ser percebido como lugar do olhar onde se
estabelecem dominaes, aceitam-se servides, organizam-se resistncias no jogo das
representaes. O olhar da propaganda eleitoral no ingnuo, tem intenes, indica que deve ser
olhado. uma violncia exercida pela imposio dos que tem competncia para exercer uma retrica
151

poltica, com certa linguagem, concentrando nas mos de poucos estas habilidades e impondo uma
submisso aos demais. Determina pelas palavras a ordem social, conduzindo os eleitores e isto
efeito da sua aptido de organizar seu programa, pensar em todas as probabilidades e a sim, obter o
xito. Ou seja, os candidatos olham para os eleitores estrategicamente atravs de anlises e
pesquisas para saber quais so as prioridades bsicas da populao a serem utilizadas como
estratgias da campanha: como o pblico deseja ver o candidato na tela, quais so as palavras que
gosta de ouvir e quais rejeita, enfim, implica em seduzir o eleitor.
A seduo implica o poder de aspirar ao olhar do indivduo para um espetculo do qual ele se
torna prisioneiro e passa a ter seu olhar perdido. Os ingredientes importantes para que a seduo se
faa a cena, da qual faz parte a linguagem, imagem, o olhar e o desejo. Nesta cena esto includos
o sedutor e o seduzido. nessa perspectiva que se vem as propagandas eleitorais, pois esse poder
constri os sujeitos, s que o foco no est apenas no sujeito sozinho, mas na populao. A
televiso, dada sua fora eloqente e capacidade de associar imagem em movimento e som, acarreta
a ligao mais profunda entre o candidato e o eleitor. Eis, novamente, o ponto principal: a violncia
simblica exercida por meio das estratgias, que por sua vez, em cada campanha tem que se
superar em criatividade, com estilos de comunicao os mais variados possveis a fim de se
produzirem os efeitos esperados pelos polticos.
Isto hoje em dia to caracterstico da poltica que se chega a identificar e a discutir uma
crise do sistema representativo. Assim, a seduo miditica passa a ser um quesito fundamental a
todo agente poltico. Para Jean Jacques Courtine trata-se menos de explicar ou de convencer do que
de seduzir ou de arrebatar. (COURTINE, 2003, p.22) Esta uma preferncia do povo,
conseqentemente uma estratgia aplicada pelos candidatos, dando a impresso de transparncia
de linguagem, mas s a impresso mesmo. Outro ponto de suma importncia relacionado televiso
a imagem: a tela essencial, podendo qualificar ou desqualificar um contedo, dependendo da
intencionalidade. Da a importncia do perfil do candidato que se apresenta. Para Courtine (2003) o
corpo um recurso central da representao poltica, como se transportasse de uma poltica do texto
para uma poltica da aparncia, que provoca emoes. Para o referido autor h muito tempo o corpo
poltico fala. Com tanta importncia que dada ao corpo, mais se exigido dos candidatos, pois as
massas observam o visual. O rosto ganha destaque, portanto neste contexto de observao
pretende-se verificar as variadas apresentaes da expresso facial presentes durante as
propagandas, a emoo e a simpatia. O que no deixa de ser um controle rgido sobre o corpo e
emoes, mesmo que estas no sejam verdadeiras.
Faz-se interessante observar que o foco est centrado no perfil do candidato, pois ele que
vai fazer a diferena. Diante de um candidato esttico, que fala diante das cmeras, vrias
concluses pode-se chegar: no mnimo ele est desanimado, no tem nenhuma chance de ganhar a
eleio, no uma pessoa dinmica, no vai lutar quando for preciso alcanar melhorias para o povo,
no merece o voto, est ali contra a sua vontade; permite assim uma srie de inferncias. J o
candidato que gesticula, que se movimenta, que trabalha com as expresses do rosto, assume o
papel estrategicamente pensado pela sua equipe ou por ele mesmo. E com as tecnologias
contribuindo para esse fator, significa que as estratgias, iro direcionar para obteno dos
resultados aos interessados. Dessa forma, o uso de vrios gestos pelo candidato, contribui para a
violncia simblica. Da a importncia de se investigar quais gestos so estes.
O autor Courtine (2003) faz uma crtica sobre esse fato, questionando se a coisa pblica no
seria nesse momento apenas uma aparncia, espetculo, e os polticos oscilariam entre heris de
novela e mercadorias, sem um papel certo. E ainda o autor questiona se h como distinguir
divertimento televisivo de representao poltica. Diante dessa colocao, complementa-se que a
imagem transmitida tem a inteno de prender o olhar do eleitor, j que o candidato estuda cada
detalhe antes de entrar em cena com o intuito de manter a ateno do seu pblico na televiso.
Tendo a aparncia como ferramenta, a imagem dos polticos posta em evidncia em
detrimento linguagem, principalmente se os mesmos no tm competncia retrica para o ato.
Inclusive, no por acaso que a imagem destacada. O marketeiro, que a pessoa responsvel
para organizar as campanhas eleitorais e pelas estratgias do jogo poltico, transforma um candidato.
Tarefa difcil, pois a figura tem que se apresentar pronta durante a propaganda, sem muitas vezes ter
condies para isso. o caso dos candidatos que tem 30 segundos para falar, mas em vez de
falarem trinta segundos, falam somente quinze segundos, devido a dificuldade de discursarem.
Assim, o resto do tempo preenchido com um texto falado por um locutor. E para aqueles minutos
concedidos a fala, h todo um trabalho a ser feito desde questes de gramtica at a postura diante
das cmeras. Como aponta Courtine saber ser senhor de suas palavras e de seus gestos de uma
maneira que apague esse esforo, esse trabalho sobre si, dentro de uma definio do
comportamento natural. (COURTINE, 2003, p. 29). Existe, desse modo, uma naturalidade
televisual, regra essencial boa recepo das mensagens polticas.
152

Ao cabo dessas consideraes, o que se observa primeiramente uma sociedade do
espetculo que se apresenta na poltica, pois como a comunicao mudou e trouxe as aparncias
mais em evidncia, coloca tambm esta no campo poltico.
Espetculo, segundo Guy Debord (Apud. Szpacenkopf, 2003, pg. 165), definido como
negao da vida que tornada visvel; como perda da qualidade ligada forma-mercadoria e
proletarizao do mundo. O espetculo, tomado como inverso da vida, apresenta imagens que se
misturam num falso mundo parte, afirmando a aparncia como essencial e que predomina. Para
Debord (Apud. Szpacenkopf, 2003) o espetculo aliena o espectador, que s se reconhece e ao seu
desejo pela contemplao das imagens e pela identificao passiva do que lhe apresentado em
termos de sociedade e da economia vigente.
Ou seja, mais o telespectador aceita e se reconhece nas imagens dominantes, menos ele
compreende o seu prprio desejo. A identificao passiva colabora para o controle da sociedade do
espetculo. Este espetculo cotidiano no dialoga com o telespectador, tambm a memria no
exigida. Esta forma de poltica deforma o debate de idias. Entende-se, portanto, que com a televiso
houve uma modificao da eloqncia poltica.
Seguindo as pontuaes sobre a televiso, pode-se assinalar que para Bourdieu (1997) a
televiso pode ocultar mostrando, mostrando uma coisa diferente do que poderia mostrar caso se
fizesse o que se faz que seja informar ou mostrando o que preciso mostrar, mas de forma que se
torna insignificante ou construindo-se de tal maneira que adquire um sentido o qual no corresponde
realidade (direciona). A metfora utilizada para as estruturas invisveis que organizam o percebido,
determinando o que se v e o que no se v a do culos. Assim os candidatos vem certas coisas
e no outras e as coisas que vem so vistas de certa maneira, realizando uma seleo e uma
construo desta seleo. Os candidatos com seus culos, suas categorias de pensamento, fazem
menes a coisas que no so interessantes ou so interessantes, mas no so aproveitadas de
forma correta pelos candidatos.
O princpio da seleo a busca do sensacional, do espetacular. A televiso convida a
dramatizao: pe em cena, em imagens um acontecimento e exagera-lhe a importncia e o carter
dramtico. Com as palavras ocorre o mesmo. O mundo da imagem dominado pelas palavras. As
palavras fazem coisas, criam fantasias, medos, representaes falsas. Bourdieu (1997) acrescenta
que nos anos 50 as pessoas da televiso eram dominadas pelos poderes polticos - do ponto de vista
cultural, simblico, do ponto de vista do prestgio. Quando nos anos 60, a televiso apareceu como
um fenmeno novo, certo nmero de socilogos precipitou-se em dizer que a televiso, enquanto
meio de comunicao de massa, ia massificar. Supostamente, a televiso ia nivelar, homogeneizar
pouco a pouco todos os telespectadores. De fato, era subestimar a capacidade de resistncia. A
televiso dos anos 90 visa a explorar e a lisonjear os gostos para atingir o grande pblico, oferecendo
exibicionismo.
Diante desse enunciado, pode-se comparar o eleitor ao consumidor, pois a propaganda
poltica tornou-se um consumo; os polticos utilizam-se semelhantes tcnicas de comunicao e
exposio dos polticos aplicados na exposio de produtos de consumo, o candidato torna-se uma
mercadoria exposta em uma venda que se chama eleio e os eleitores ficam nas suas casas
recebendo e assimilando aquelas informaes impostas, caracterstica da violncia simblica.
Partindo dessas estratgias da televiso, convm salientar que de grande influncia o
discurso verbal e visual na persuaso dos eleitores, considerando a fora que possui as mensagens
veiculadas pela televiso para reorganizar todo o jogo poltico. Neste sentido a propaganda poltica
torna-se manipulao, conduzindo o grupo ao qual exerce o poder. Assim, as idias particulares de
um grupo so apresentadas como sendo favorveis maioria.
Diante desse fato, pode-se afirmar que o candidato estuda cada detalhe antes de entrar em
cena, desde sua maquiagem at a postura diante das cmeras. O programa bem planejado, o
cenrio apresentado direcionado ao objetivo que se quer alcanar. Portanto, quando o indivduo se
apresenta diante dos outros, seu desempenho tender a incorporar os valores reconhecidos pela
sociedade. Em se tratando de relaes sociais, Erving Goffman (2002) demonstra que elas esto
permeadas por uma dramtica atividade de simulao e teatralizao para que, afinal, o significado
produzido e reconhecido na interao no ocasione o descrdito para o sujeito. Isso quer dizer que o
ator no se dirige imediata e diretamente ao outro para com ele interagir. A interao precedida
pela simulao, pelos exerccios que o sujeito faz de experimentar-se como outro, numa relao de
exterioridade consigo mesmo.
Acredita-se, dessa forma, que todo candidato desde o momento que tem a pretenso de
concorrer a alguma vaga, j formula alguma estratgia de campanha para a televiso, seja sozinho,
com sua equipe ou juntamente com seu prprio partido. Na disputa pela ateno dos eleitores, alguns
candidatos partem para figurinos escandalosos, a fim de ridicularizar na busca de superao pelos
adversrios. Aqui se pode recorrer ao que Simone Bonnafous (2003) conceitua como a mistura de
153

humor e violncia verbal usada durante as propagandas da televiso. A referida autora transporta a
idia de espetacularizao para a anlise da poltica na mdia brasileira. Se a poltica sempre foi um
espetculo, hoje se transformaram os homens, os cenrios, os olhares. Para a referida autora a
espetacularizao da poltica exige uma nova fala pblica, fluida, imediata, essa fala poltica
midiatizada privilegia a astcia verbal e o fim das grandes narrativas, torna-se assim, um produto de
consumo.
O corpo torna-se recurso central dessa linguagem de aparncia que a teatralizao do
poltico. Ainda, tem-se uma linguagem cheia de iluses, receitas e promessas e o candidato
apresenta-se como sujeito infalvel, aproveitando-se de todos os recursos. Efetivamente, pode-se
dizer que a propaganda eleitoral gratuita veiculada pela televiso, pelas caractersticas que impe
atravs da violncia simblica, transformou-se numa pea fundamental das eleies, influenciando na
inteno do voto dos eleitores. A questo ento passa a ser: como se consegue este efeito sobre os
eleitores, ou seja, de que maneira a violncia simblica exercida na construo da vontade do
eleitor?
Com essas reflexes procura-se avanar na observao das estratgias discursivas, bem
como persuasivas do horrio eleitoral gratuito para deputados estaduais e de seus efeitos na
transmisso de idias. Abordar as estratgias com intuito de justificar a violncia simblica
instaurada, qual parte da estratgia do jogo. A partir da, pretende-se tratar neste trabalho, dessa
categoria de polticos que ao entrar em cena, apresenta estratgias mais marcadas, sejam elas
explcitas ou implcitas. Estas estratgias utilizadas pelos candidatos so primordiais para ganhar o
voto dos indecisos, conquistar os eleitores dos adversrios e reforar os seus simpatizantes. Por
fazerem parte da violncia simblica, estas estratgias induzem o eleitor a se enxergar e perceber a
sociedade segundo o que foi estabelecido pelo candidato. uma forma invisvel utilizada no discurso
de fazer o outro admitir alguma coisa como verdade.
Como bem observou Eni Pulcinelli Orlandi o discurso definido no como transmissor de
informao, mas como efeito de sentido entre locutores. (ORLANDI, 1996, p.63), A referida autora
pontua como proposta primordial da anlise do discurso, a exterioridade, chamada de condies de
produo do discurso: o falante, o ouvinte, o contexto da comunicao e contexto histrico-social
(ideolgico). Os candidatos tm a preocupao com o sentido que a propaganda ir determinar, por
isso o uso de estratgias. As estratgias utilizadas na propaganda eleitoral so um mecanismo com o
objetivo de provocar aceitao das propostas dos candidatos perante os eleitores, exercendo domnio
sobre os mesmos.
3 Anlise do gnero textual- propaganda eleitoral por meio de alguns candidatos a deputados
estaduais-2006 do Paran
Procedeu-se a anlise de alguns candidatos a deputados estaduais que apresentam
caractersticas marcadas e que por este motivo se diferenciam um do outro.
O primeiro candidato observado, ao iniciar seu programa, aparece em um cenrio escuro com
uma bandeira do Brasil de fundo, vestido de preto, com o rosto coberto, com roupas de ninja (kimono
e faixa preta), dando golpes de karat em trs bonecos que esto parados e desmontando-os, sendo
que cada um deles contm uma palavra=sanguessuga, mensalo, corrupo. Os bonecos
apresentam-se bem vestidos, com camisa, gravata e casaco, usam culos, so carecas e esto
sorridentes, aparentam ter 60 anos de idade. Dos bolsos dos bonecos saem notas de dinheiro. Do
aspecto bem apresentvel dos referidos bonecos d a sensao de indivduos bem vividos na
poltica, de conhecerem todas as artimanhas e terem desfrutado de todas as regalias. A cena em que
o candidato bofeteia os bonecos muito rpida e tambm rapidamente ele tira o capuz e com as
mos preparadas como para uma luta ele diz a frase: uma questo de atitude. Esta mesma frase
aparece na tela aos eleitores. Pela rpida encenao do candidato acredita-se que deseja
demonstrar possuir coragem para derrubar os corruptos e utiliza-se da metfora da fora para
demonstrar que tem competncia para o ato. esta a forma que o candidato utiliza para atrair a
ateno do eleitor para si no curto tempo que dispe.
Este discurso tem caractersticas bastante presentes no discurso poltico. A saber: o dilogo
com a Agenda mais cotidiana da poltica (mensalo/sanguessugas), numa tentativa de colocar-se
ii
como moralizador (o ninja que aniquila os corruptos) que estabelece uma ruptura (atitude de
corrupo). O eleitor entendido como aquele que tem atitude e quer romper, fazendo isto atravs do
voto no candidato.
Outro candidato observado aparece vestido de palhao, com roupas coloridas e parado
diante da tela. O cenrio apresenta cores apagadas, para se dar nfase ao candidato. Poder-se-ia
dizer, uma criatividade sem limites. Expresso do rosto sorridente, o candidato pronuncia a frase: Eu
acredito. O que est bem destacado na tela o nmero do partido, o que chamou a ateno, pois
154

bem maior que o nmero do candidato e o seu apelido, o qual relacionado com a sua apresentao.
Supe-se que se trata de um personagem social desconhecido publicamente, ento o interesse aqui
dar votos ao partido e no a pessoa do candidato.
Tambm, levando-se em conta o objetivo deste trabalho que relacionado violncia
simblica, sendo esta conceituada como aquilo que neste contexto representa o que o candidato
impe, sendo este emissor legtimo e o eleitor se imbuindo dessas informaes, percebe-se como a
violncia simblica atua nesse candidato. Ao se apresentar de tal forma na tela, d a impresso de
que os eleitores so tambm uns palhaos, uma vez que assistem a tal programa e
conseqentemente so sujeitos assujeitados pelo discurso. Quer dizer o ator veste-se de forma
engraada, a platia ri e ele se elege ou consegue mais votos ao partido. Ressalta-se, inclusive, que
o voto foi banalizado de tal forma, que muitos pais votam porque determinado candidato atraiu a
ateno de seu filho. Essa caracterstica de espetculo j est bastante impregnada no povo
brasileiro. Alm disso, ao pronunciar a frase Eu acredito pode-se fazer uma srie de inferncias
sobre o significado a que remete: Eu acredito em mim mesmo, eu acredito na mudana, da a
justificativa para estar vestido de tal forma, eu acredito no partido, ou at eu acredito que o povo
gosta de espetculos, por isso vou ganhar a eleio, porque me vesti dessa forma.
A metfora do palhao acredita-se ser uma crtica situao poltica vigente, pois aqueles
que nela acreditam so tidos assim. A ruptura aparece aqui no atravs da atitude violenta (golpes de
karat) contra a corrupo, mas na firme determinao de no ser palhao e de no entender a
poltica como palhaada, e portanto, votar no candidato ou no partido que assim propem.
Outro aspecto a ser destacado, ao qual se poderia salientar o uso das categorias
trabalhistas para sinalizar uma identidade. Uma das categorias que se encontra em vrios partidos
a de professor. Ao iniciar seu tempo de fala, o candidato j pronuncia: Sou o professor X. Sabe-se
que uma categoria numerosa e que s com ela podem-se eleger muitos candidatos. A idia de se
aproximar, tornar-se familiarizado, trazer tona questes que foram deixadas de lado ao longo dos
anos e mostrar interesse em priorizar a classe. Alm disso, uma categoria de intelectuais, muitas
vezes pesquisadores, o que d mais credibilidade de um bom trabalho na cmara, pois tero
competncia para legislar. Ao tratar-se de categoria, registra-se ainda, a presena da figura do
delegado, identificando-se pela profisso primeiramente. Sabe-se o quanto o povo necessita de
justia, ordem e segurana para o bem-estar e uma vida tranqila. Tal postura tambm percebida
quando se assiste ao programa do qual se apresenta um soldado e um sargento.
A apresentao de enfermeiros, mdicos, representa a sade e o compromisso com um tema
que est em pauta nas prioridades. Inclusive aqui se utiliza a abreviao Dr. na frente do nome do
candidato. Assim, a identidade funde-se com o cargo.
Cabe registrar aqui o destaque aos nomes dos candidatos que ser utilizado na urna. Alguns se
utilizam de seus sobrenomes que so marcantes, engraados ou fceis, outros dos apelidos que tm
e so fceis de gravar ou cmicos e se tornam bizarros para os eleitores, como os nomes de
personalidades famosas, com o propsito de que o eleitor faa a associao e opte por votar naquilo
que j conhece ou ouve falar. Poder-se-ia destacar alguns deles: Leite, Tomate, Testo, Jacar,
Biscoito,Vermelho e Garrincha.
Buscou-se apresentar por meio de algumas anlises mais marcantes, um panorama geral de
como est estruturado o gnero textual- propaganda poltica, por meio da apresentao dos
mecanismos de constituio da propaganda eleitoral para deputado estadual, destacando o que se
est priorizando e a violncia simblica atuando nas mensagens verbais e visuais.
Diagnosticou-se que h grande preocupao por parte dos candidatos em serem aceitos
pelos eleitores, j que so estes que definiro a eleio. Observou-se que o eleitor alm de ser o
centro de toda a estratgia que se articula para angariar o voto, visto como sujeito que percebe e
muitas vezes aceita a situao qual a poltica se transformou, gosta e at participa dos espetculos.
Trabalha-se muito bem no gnero textual em anlise, com o emocional dos eleitores, tenta-se
conquist-los pelo humor, a aparncia no pode ser desconsiderada, mesmo que na maioria das
vezes no seja percebida como proposital pelos eleitores, os gestos tambm tm o seu fim
especfico: tornam-se uma alternativa a fim de chamar a ateno e com isso os candidatos obterem
mais chances de serem os escolhidos no momento da seleo dos eleitores dentre tantos
adversrios. E ainda, se com as alternativas apresentadas: movimentos do corpo, gestos,
maquiagem, encenaes, se mesmo assim persistirem as dvidas aos eleitores quanto a escolha a
ser feita, pode-se recorrer a criatividade dos nomes a serem inseridos na urna, os quais podero
atrair o eleitor ou afast-lo definitivamente. Mesmo sabendo que o nome era importante para a
cdula, ainda hoje uma estratgia para o voto, pois o nmero a prioridade no ato da eleio,
155

imprescindvel destac-lo ou divulg-lo de uma forma interessante como o relacionando com alguma
coisa, mas o nome que pode prender o interesse do eleitor e conseqentemente surgir o interesse
e a busca em saber o nmero. Tambm, outra a alternativa recorrida pelos candidatos aproximar-se
das categorias trabalhistas por meio de propostas que vo ao encontro das necessidades essenciais
que so reivindicadas ou apresentar-se como representante dessas prioridades, ou seja, um
determinado mdico candidata-se e apresenta-se ao povo como sendo a soluo para a sade.
Pelo exposto nestas reflexes, destaca-se a presena da violncia simblica encontrada nas
propagandas analisadas e que pretende confirmar a teoria apresentada na introduo do trabalho. A
anlise mostra o estabelecimento das novas caractersticas que est se encaminhando o gnero
textual: propaganda poltica e tambm h presena de um emissor com direito exclusivo de falar e de
direcionar os contedos da agenda.
REFERNCIAS
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WEBER, M. Cincia e poltica. So Paulo. Editora Cultrix, 1985
A ANLISE LINGSTICA A PARTIR DO ESTUDO DO GNERO DISCURSIVO/TEXTUAL

REPORTAGEM CIENTFICA
NATH, Margarete Aparecida (UNIPAN)
COSTA-HUBES, Terezinha da Conceio (UNIOESTE)
156

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo proporcionar uma reflexo em relao ao ensino da
lngua portuguesa, considerando as necessidades de uso da linguagem que se fazem presentes no
contexto atual. Para que tais necessidades sejam atingidas, faz-se necessrio refletir quanto
variedade de gneros discursivos/textuais que circulam socialmente com diferentes finalidades.
Assim no suficiente, ao se pensar no ensino da lngua, prender-se a sua estrutura, preciso ir
alm, adentrando-se em suas especificidades enquanto propsito de comunicao. Mikhail Bakhtin,
autor renomado nos estudos da linguagem, explica, atravs de seus estudos, a lngua centrada no
dialogismo e na polifonia. Para este estudioso, a linguagem acontece na interao, nas relaes entre
os sujeitos falantes, de modo que a definio do discurso, bem como as ideologias que se
circunscrevem em cada texto, so determinadas pelo contexto real no qual a linguagem utilizada.
Os gneros no se constroem fora de um enunciado vivo, pois esto centrados em meio s culturas
onde so originados. A interao social s acontece por meio do texto. Toda a fala, toda inteno de
comunicao (verbal ou no) construda a partir de gneros discursivos que se diferem em funo
das especificidades e das necessidades de cada momento de interao entre os sujeitos. Tendo
como parmetro a concepo de lngua sob a forma de interao que propomos, neste trabalho, o
ensino da lngua portuguesa a partir do gnero discursivo/textual de divulgao cientfica,
referenciando a constituio lingstica do gnero como elemento de anlise da lngua e a atuao
desses mecanismos na elaborao do gnero.
PALAVRAS-CHAVE: linguagem, gneros discursivos/textuais, ensino.
1 Introduo
O Ensino da Lngua Portuguesa tem se pautado, no raras vezes, em encaminhamentos de
carter predominantemente formais, os quais atendem aos objetivos prescritos pela gramtica
normativa, desarticulados do exerccio da linguagem. Entendemos que esta, por sua vez, se constri
socialmente na interao entre os seus sujeitos, por meio dos diversos gneros, orais e escritos, que
esto presentes nessa interao e atendem as necessidades construdas scio-historicamente.
Ao exerccio concreto e real da utilizao da lngua, no basta exercitar e memorizar
terminologias que prevem a metalinguagem. O ensino da lngua no pode acorrer por si mesmo,
alheio aos enunciados concretos que constituem as reais situaes de interao, a partir das quais os
sujeitos se constroem em prticas efetivas de uso da linguagem.
Considerando-se essas manifestaes de uso da lngua que propomos, neste artigo, uma
reflexo sobre a concepo de linguagem, numa perspectiva scio-interacionista, reconhecendo o
dialogismo bakhtiniano como a base de todo o trabalho com a lngua e as contribuies de Bronckart
(2003) como importante para o reconhecimento do gnero tambm enquanto forma tpica e
organizacional. Nesse sentido, o que se quer resgatar esses valores tericos para, s ento,
apresentar uma transposio didtica que reconhea o carter de dialogicidade da lngua presente no
gnero discursivo/textual reportagem cientfica.
Apropriamos-nos, ainda, de alguns elementos da anlise do discurso necessrios
compreenso desse gnero, considerando os aspectos discursivos presentes em sua elaborao.
Nosso principal objeto de estudo possibilita uma interpretao de carter mais profundo em relao
aos pressupostos delineados, por considerar as intenes do falante, o lugar discursivo de onde
emana o gnero, as condies do dizer, o pblico a que se dirige, os mecanismos lingsticos
necessrios sua elaborao, conforme a necessidade desse dizer.
Apresentaremos, por fim, uma proposta de trabalho com o gnero discursivo/textual
reportagem cientfica para ser realizada com alunos de 7 srie do Ensino Fundamental. Esta
proposta tenta privilegiar o trabalho a partir do gnero, analisando os mecanismos que favorecem a
produo desse e no de outro gnero, bem como o contexto scio-histrico e poltico de sua
elaborao, que permite acionar determinados mecanismos lingsticos na sua constituio.
2 A importncia dos gneros discursivos/textuais no ensino da linguagem

As reflexes sobre a lngua ora apresentadas esto respaldadas na concepo sciointeracionista de linguagem, proposta por Vygotsky, assim como na compreenso de linguagem
apresentada por Bakhtin que considera todo signo, inclusive o da individualidade, como um signo
157

essencialmente social, ou seja, todas as necessidades de comunicao, que so infinitas,
acontecem no relacionamento social entre os indivduos (BAKHTIN, 1995, p. 59).
O gnero consiste numa linguagem que privilegia a ao e que atende a diferentes
necessidades de interlocuo e, devido a isso, que pode ser caracterizado como a linguagem em
uso, servindo a necessidades e a interesses os mais variados possveis.
O estudo sobre gneros foi iniciado pelo estudioso Mickhail Bakhtin que chama a ateno
para o carter dialgico e funcional da linguagem, e para as diferentes constituies discursivas dos
gneros, de acordo com cada horizonte social, caracterizando-os como primrios ou secundrios,
mas sempre respondendo a necessidades de dizer alguma coisa a algum. Para este autor, estudar
a linguagem pensar e refletir na concreticidade de seu uso e na difuso de ideologias, o que aponta
para um estudo do texto no seu contexto real, desencadeado pelas relaes sociais. Deve-se a isso
um estudo da lngua que no se reduza memorizao de nomenclaturas e ao tratamento da lngua
como se esta estivesse aqum das relaes construdas entre os homens (BAKHTIN, 1995).
Este terico questiona o estudo da lngua centrada em si mesma, defendendo que a
linguagem s pode existir em uma ao que envolva o seu uso. nesse sentido que o autor faz
severas crticas lingstica saussureana, apontando, entre outros fatores, para a ausncia do sujeito
falante. No seu estudo sobre gneros, compreende que todo fazer da linguagem se efetiva em forma
de enunciados individuais, porm atrelados a um campo de utilizao da lngua constituindo-se em
gneros relativamente estveis (BAKHTIN, 2003, p. 262), os quais se constituem tanto na oralidade
quanto na escrita, cumprindo necessidades mais e menos formais, desde breves rplicas do
cotidiano e relatos do dia-a-dia at formas mais elaboradas e formalizadas, como o comando
militar lacnico, os documentos oficiais e o diversificado universo das manifestaes publicsticas,
assim como as mais variadas formas das manifestaes cientficas e todos os gneros literrios
(Idem).
H uma concordncia entre Bakhtin e Vygotsky no que se refere ao conhecimento construdo
e partilhado socialmente. Em relao linguagem, ambos defendem a presena do outro, como
essencial para que uma ao de linguagem acontea. Ambos buscaram na linguagem a chave da
compreenso para as principais questes epistemolgicas que atravessam as cincias humanas e
sociais. Tiveram como base o referencial terico do materialismo dialtico e, partindo da dialtica,
construram uma viso totalizante, no fragmentada da realidade, uma perspectiva histrica e uma
compreenso do homem como um conjunto de relaes sociais.
Freitas (1996) revela, ainda, que ambos identificaram-se com o marxismo que entende o
homem como sujeito social da e na histria. Diante dessa compreenso, tentaram encontrar a
dialtica do subjetivo e do objetivo, mediada pelo fenmeno da linguagem. Por isso a linguagem
uma questo central em seus sistemas. Para eles, o sentido das coisas dado aos homens pela
linguagem. Na linguagem, no dilogo, na interao esto, o tempo todo, o sujeito e o outro. Vygotsky
deu nfase especial linguagem como formadora do pensamento, destacando a o desempenho da
fala interior. Bakhtin tambm considerou a linguagem como elemento organizador da vida mental e
essencial na constituio da conscincia e do sujeito, enfatizando a funo do discurso interior.
Destacaram a o valor da palavra e da interao com o outro, porm enfatizaram que a conscincia e
o pensamento so tecidos com palavras e idias que se formam na interao, tendo o outro um papel
significativo.
Reconheceram, portanto, a influncia do social, mas compreenderam que o homem no
submetido ao seu determinismo, mas procuraram explicar e compreender, a partir de uma
perspectiva social, os fenmenos intrapsquicos e lingsticos, concebendo a linguagem como
produo social.
Ao definir a linguagem a partir dos gneros discursivos, Bakhtin defende que diferentes
gneros so diferentes possibilidades para a expresso da individualidade da linguagem atravs de
diferentes aspectos da individualidade (BAKHTIN, 2003, p. 265). Sendo assim, a interao entre os
sujeitos o que de mais importante se efetiva no uso da linguagem, pois O emprego da lngua
efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes
desse ou daquele campo da atividade humana (Idem, p. 261).
Outros lingistas, apropriando-se dos conceitos bakhtinianos de gneros discursivos, tambm
defendem que o uso efetivo da lngua s acontece por meio de gneros. Dolz, Noverraz e
Schneuwly, por exemplo, justificam que o trabalho escolar, no domnio da produo da linguagem,
faz-se sobre os gneros, quer se queira ou no (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEWLY, 2004, p. 51).
o gnero, nesse sentido, o objeto da linguagem, produzida pelos sujeitos falantes no momento de
produo de uma ao de linguagem. Jean P. Bronckart discute que as prticas de linguagem se
efetivam atravs dos diferentes gneros textuais disponveis nas formaes scio-discursivas nas
quais o agente produtor se encontra no momento da produo do discurso (BRONCKART, 2003).
158

Nesse sentido, o gnero discursivo/textual pode ser compreendido como a materializao da
interao entre os sujeitos, num momento efetivo de uso da lngua.
Este autor apresenta importantes contribuies compreenso de como se d a apropriao
da lngua, como resultado de uma efetivao da linguagem que ocorre das mais diversas
pressuposies. Para ele, os gneros no esto prontos ou acabados, como so infinitas as
possibilidades de uso da linguagem, tambm so infinitos os gneros textuais disponveis numa
Formao Scio-Discursiva, muitos dos quais reelaborados a partir de gneros j existentes, outros
oriundos de novas necessidades de se dizer algo.
Para Marcuschi, estudioso brasileiro dos gneros, estes Caracterizam-se muito mais por suas
funes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingsticas e
estruturais (MARCUSCHI, 2003, p. 20).
Este autor salienta que a contemporaneidade est
marcada pela presena de novos gneros que vo, segundo o autor, desde editoriais, artigos de
fundo, notcias, telefonemas, telegramas, telemensagens, teleconferncias, videoconferncias,
reportagens ao vivo, cartas eletrnicas (e-mails), bate-papos virtuais (chats), aulas virtuais (aulas
chats) e assim por diante (idem).
O uso da linguagem permeia os diversos campos da vida social, provocando usos
diversificados, atravs de enunciados produzidos oralmente ou na escrita.
[...] a lngua tida como uma forma de ao social e histrica que, ao dizer,
tambm constitui a realidade, sem, contudo, cair num subjetivismo ou idealismo
ingnuo. Fugimos tambm de um realismo externalista, mas no nos situamos
numa viso subjetivista. Assim, toda postura terica aqui desenvolvida insere-se
nos quadros da hiptese scio-interativa da lngua. neste contexto que os
gneros textuais se constituem como aes scio-discursivas para agir sobre o
mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo (MARCUSCHI, 2003, p. 22).
O uso efetivo da lngua est inserido nas aes sociais e histricas que determinam uma ou
outra ao de linguagem, determinao essa forjada pela necessidade mais imediata de produzir um
ou outro gnero. Bakhtin v o uso da linguagem como constitudo por diversos gneros elaborados
socialmente a partir de interesses ou necessidades e que so usados conforme os objetivos de um
dado contexto social (BAKHTIN, 1995 e 2003).
Tendo como pressuposto esta reflexo sobre o uso da linguagem, defendida pela concepo
scio-interacionista que considera um horizonte social determinado, e atende a especificidades
prprias de uma necessidade de comunicar, que apresentaremos, na seqncia desse trabalho,
uma proposta para o ensino da lngua atravs do gnero textual/discursivo reportagem cientfica, com
propostas de atividades lingsticas e extra-lingsticas de uso da lngua.
3 Gnero discursivo/textual reportagem cientfica
O discurso de divulgao cientfica tem a finalidade de informar quanto ao resultado de uma
pesquisa no interior de uma comunidade, cumprindo assim com uma finalidade especfica. Este
gnero constitudo por dois outros domnios discursivos que lhe servem de base: o cientfico e o
jornalstico.
O gnero reportagem cientfica primar, normalmente, pela objetividade e impessoalidade da
linguagem, caractersticas fundamentais do discurso cientfico (LEIBRUDER, 2000, p. 229).
J o discurso jornalstico se materializa em diversos gneros, como a notcia, a reportagem, o
artigo de opinio, a carta ao leitor, gneros esses que se diferem do discurso cientfico que prima,
mais especificamente, pela transmisso de um contedo, resultante de uma pesquisa, propondo uma
linguagem mais formal e, portanto, mais prxima da norma culta, enquanto que os gneros
jornalsticos buscam uma maior aproximao com o leitor, utilizando-se de uma linguagem mais
acessvel, pois, nesse gnero
[...] o fato que ocupa a posio central, cabendo ao jornalista apenas notici-lo.
Neste sentido, poderamos mesmo comparar o discurso jornalstico ao cientfico na
medida em que, ambos procuram camuflar a presena do autor, emprestando voz
s prprias coisas (LEIBRUDER, 2000, p. 232).
Outro fator importante a ser considerado na elaborao desse gnero a importncia

atribuda ao leitor (destinatrio), tendo a elaborao do texto o objetivo de atingir a esse pblico,
como uma verdade. Esse gnero, portanto, constitui-se numa prtica heterognea de uso da
linguagem, na qual os mecanismos lingsticos, juntamente com os fatores externos (contexto de
produo e de circulao), interferem na sua elaborao.
159

Dessa forma, a DC, enquanto uma prtica eminentemente heterognea, incorpora,

em seu fio discursivo, tanto os recursos lingsticos daquele que lhe serve de fonte
o discurso cientfico quanto daquele que pretende atingir o discurso
jornalstico. Existem, portanto, dois nveis de linguagem expressos
simultaneamente nessa modalidade: um caracterizado pela objetividade e suposta
neutralidade prpria das prticas cientficas de um modo geral, e outro cuja
linguagem tende, em certa medida, para um registro mais coloquial, demonstrando,
at certo ponto, uma relativa subjetividade (LEIBRUDER, 2000, p. 234).
Outra caracterstica relevante desse gnero a capacidade de auto explicar-se, tornando

vivel a linguagem utilizada, e viabilizando o seu trabalho em sala de aula. Ao levar-se em conta o
pblico leigo, esse gnero utiliza-se de recursos de aproximao com o leitor, muitas vezes
questionando-o, com ttulos provocativos. Ex.: Voc sabe por qu...?, sabia que..., entre outros.
Trata-se esse de um argumento que instiga a curiosidade do leitor, que, muitas vezes, no tem
nenhuma compreenso sobre o tema em discusso. Nesse sentido,
[...] o jornalista processar um verdadeiro trabalho de escolha: a partir da imagem
que faz de seu destinatrio e do valor social atribudo aos recursos estilsticos
disponveis na lngua, o locutor seleciona, dentre esses recursos, aqueles que
considera mais adequados ao conhecimento lingstico de seu pblico alvo
(LEIBRUDER, 2000, p. 236).
A formalidade, nesse gnero, menor que no discurso cientfico propriamente dito, pois se
trata de um produto comercialmente veiculado. Conforme os estudos dessa autora, nesse gnero
h um efeito de sentido que o agente produtor visa atingir (LEIBRUDER, 2000, p. 238). Ao contrrio
do que se possa imaginar, no tem como funo nica informar ao leitor, mas sim persuadi-lo. Da a
voz da verdade e a suposta neutralidade de quem escreve, simulando um texto sem autor.
Passaremos, agora, anlise do trabalho com esse gnero textual.
4 Uma proposta de trabalho com o gnero discursivo/textual reportagem cientfica
O trabalho com o gnero na sala de aula pressupe de acordo com Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004) e Bonckart (2003), autores que tomamos como referncia para a efetivao desse
trabalho tanto a anlise lingstica interna, como a extralingstica, ou seja, os fatores de produo
e de elaborao do discurso, que consiste no espao da criao e da circulao dos gneros
discursivos contemporneos. Propomos, assim, com este trabalho, encaminhamentos de atividades
que contemplem diferentes gneros (um de cada vez), como alicerce do trabalho com a linguagem,
considerando atividades de reconhecimento do mesmo quanto a sua funo social (por que foi
produzido, para quem, com que objetivo etc.), seu contexto de produo (onde foi produzido, quando,
por quem, para circular em que veculo etc.), seu contedo temtico, sua organizao composicional
e seu estilo. Nesse caso, devido ao espao destinado pelo gnero ora produzido (artigo cientfico),
restringir-nos-emos a analisar um texto do gnero reportagem cientfica, focalizando, apenas:
discurso e tipologia predominantes, caractersticas do gnero, contexto de produo, seleo lexical,
enfim, os mecanismos lingsticos.
Para a efetivao desse trabalho, utilizamos o texto As sementes do suicdio escrito por Jeffrey
44
Kluger , expomos aqui alguns fragmentos desse texto que serviro para a anlise que ora propomos:
Com a ajuda da engenharia gentica, a Monsanto vem desenvolvendo sementes
dos mais variados tipos, da colza ao milho, tornando-se altamente produtivas e
resistentes a pragas. Mas nenhuma supersafra vem de graa. Os agricultores
pagam uma fortuna pelas sementes da Monsanto e so obrigados pela
empresa a assinar um contrato que os impede de plantar sementes
45
provenientes de suas colheitas (...) o acordo faz sentido para a Monsanto,
mas difcil fazer com que os agricultores americanos cumpram o contrato
(...).Graas engenharia gentica, porm, a Monsanto poder, num futuro, no
muito distante, mudar essa situao, ou ainda Para se ter uma idia da dimenso
do problema, basta dar uma olhada na internet
(...). A lgica por atrs desse
44
45
KLUGER, Jeffrey. As sementes do suicdio. Folha de So Paulo (s.d.) In: LEIBRUDER, Ana Paula. O discurso de divulgao
cientfica. In: CHIAPPINI, Ligia (coord. Geral); BRANDO, Helena Naganime (coord.). Gneros do discurso na escola. So
Paulo: Cortez, 2000. V.5. (p. 257 a 258).
Grifo nosso a fim de ressaltar o argumento do autor que, explicitamente, se revela contra as sementes geneticamente
modificadas.
160

novo gene chamado de Exterminador do Futuro uma s: j que a empresa
gasta milhes de dlares em experincias genticas para produzir novos tipos de
sementes, ela acha que tem o direito de proteger o seu investimento (...).O perigo
maior [...] estaria na disseminao do gene esterilizador. Com o vento, o plen
dessas plantas poderia fertilizar outras da mesma famlia e culminar com a
contaminao, de forma irreversvel, de toda a flora terrestre (KLUGER, 2000, p.
257).
Podemos efetuar uma anlise desse gnero, considerando os tipos de discurso apresentados
por Jean Paul Bronckart (2003). Segundo esses pressupostos, o gnero textual de divulgao
46
cientfica pertence ao Discurso terico , pelas suas caractersticas presentes, como: frases
declarativas, ausncia de diticos, ou seja, unidades de tempo e de espao, ausncia de pronomes e
adjetivos de 1 e de 2 pessoa do singular.
Em relao tipologia, podemos classific-lo como predominantemente argumentativo no
sentido de que o autor argumenta, durante todo o desenvolvimento do texto, quanto aos prejuzos
que os agricultores enfrentam ao adquirir esse tipo de semente, como se pode constatar nas
passagens: O acordo faz sentido para a Monsanto, mas difcil fazer com que os agricultores
americanos cumpram o contrato. Na seqncia do texto, o autor argumenta que A lgica por atrs
desse novo gene chamado de Exterminador do Futuro uma s: j que a empresa gasta milhes
de dlares em experincias genticas para produzir novos tipos de sementes, ela acha que tem o
direito de proteger o seu investimento. O autor do texto alerta o leitor de que O perigo maior [...]
estaria na disseminao do gene esterilizador. Com o vento, o plen dessas plantas poderia fertilizar
outras da mesma famlia e culminar com a contaminao, de forma irreversvel, de toda a flora
terrestre (KLUGER, In: LEIBRUDER 2000, p. 257).
Destaca, ainda, no decorrer do seu texto, os perigos e discordncias que podem ocorrer com a
utilizao desse tipo de semente. Ainda que implicitamente, o autor revela a sua preocupao com
essa problemtica.
Na seqncia das atividades de anlise lingstica, apresentamos as caractersticas do gnero
de divulgao cientfica: predominncia da 3 pessoa, a simulao de neutralidade em relao ao
contedo exposto, o que faz com que a cincia, no decorrer de sua histria, tenha se constitudo
como porta-voz da verdade. Predomina a linguagem denotativa que auxilia nessa interpretao do
texto como sendo uma verdade incontestvel (LEIBRUDER, 2000, p. 237).
Para que o aluno domine a estrutura e a funo do gnero, propomos como leitura, no mnimo,
trs textos de divulgao cientfica, independente do tema, pois o nosso objetivo de trabalho o
gnero ora proposto e pretendemos que o aluno reconhea esse gnero pela sua estrutura. Aps
esta etapa de leitura e de investigao extralingstica, o aluno dever analisar os textos lidos,
extraindo as seguintes informaes das leituras realizadas: esfera de circulao, suporte que carrega
o texto, pblico a que se destina, agente produtor de cada texto, local e data de publicao e sua
temtica. De posse dessas informaes, ser possvel a realizao de uma leitura mais aprofundada
sobre o gnero e suas funes na sociedade.
Considerando as condies de produo, uma vez que todo texto, se insere em determinadas
condies fsicas e sociais que sero fundamentais na construo do seu sentido pelo leitor este
texto ora apresentado, foi publicado no Jornal Folha de So Paulo (s.d.), por Jeffrey Kluger, dirigido
sociedade de forma geral. Nesse sentido que foi relevante o uso dos elementos discursivos do texto
jornalstico.
O domnio do vocabulrio e de expresses relativas ao tema que est sendo discutido tambm
se constitui numa atividade que auxiliar na compreenso do texto. Portanto, sugerimos que seja
feito uma investigao das palavras desconhecidas e uma posterior pesquisa no dicionrio. No caso
desse texto, propomos uma pesquisa de palavras e expresses, como Monsanto, genes,
celeuma, internautas e de expresses como engenharia gentica, Fundao Internacional para
o Avano Rural, teoria apocalptica gene esterilizador, entre outras que sejam sugeridas pelos
alunos. Julgamos esta etapa do trabalho bastante relevante, uma vez que o aluno ter que encontrar
o significado adequado ao contexto a que se refere.
Atividades de resumo e de sntese tambm podem ser propostas, a partir da idia central, e das
informaes novas acrescentadas em cada pargrafo. Com essa atividade o aluno trabalhar com a
reorganizao das mesmas idias, de forma mais condensada, de outro modo, porm, com o
compromisso de manter a essncia do texto.
46
No exploraremos os tipos de discurso apresentador por este autor por j termos feito essa anlise no artigo intitulado
Arquitetura Interna dos textos, apresentadas na 10 JELL Jornada de Estudos Lingsticos e Literrios realizada em
Marechal Cndido Rondon no ano de 2007. Publicado em Anais da 10 JELL: Jornada de Estudos Lingsticos e Literrios.
Marechal Cndido Rondon: Edunioeste, 2007 (p. 360 a 365).
161

Lingisticamente, consideramos produtivo o ensino dos elementos coesivos, uma vez que os
mesmos so acionados pelo agente produtor no sentido de garantir uma verdade relativa s idias
propostas e defendidas pelo texto, assim como para assegurar as suas intenes argumentativas
como podemos perceber nas afirmativas Graas engenharia gentica, porm, a Monsanto poder,
num futuro, no muito distante, mudar essa situao, ou ainda Para se ter uma idia da dimenso
do problema, basta dar uma olhada na internet (p. 257) (grifo nosso).
A utilizao dos verbos, geralmente no tempo presente do modo indicativo, como: faz, sabe,
pagam, cumpram, passa, acha, , basta, entre outros, tambm so recursos, que alm de lingsticos
tambm so argumentativos, pois ajudam a dar a voz da verdade ao texto, conforme j foi exposto
nesse trabalho.
A anlise ora apresentada se constitui, apenas em algumas indicaes do que possvel
trabalhar a partir de textos desse gnero, porm estamos cientes de que ainda h muito que se pode
e se deve explorar. Acreditamos que o trabalho com a linguagem proposto a partir de um gnero
textual, explorando as condies de produo, os interlocutores reais e os elementos lingsticos
necessrios constituio do gnero, auxiliar o aluno a compreender o uso efetivo da linguagem e a
utilizao da gramtica numa perspectiva dialgica textual.
Consideramos a lngua um processo vivo de interao, sempre em movimento, buscando, em
meio ao desenvolvimento e a tecnologia, as formas mais condizentes do dizer e, nesse sentido,
configuram-se em gneros, os mais distintos e semelhantes possveis, sempre com um novo
propsito de comunicao.
Compreendemos a lngua e a linguagem como constituintes do processo de hominizao, de
aculturao e, portanto de transformao do homem na sociedade, conforme exposto no incio desse
trabalho. ela a responsvel pela constituio dos sujeitos e se, ora defendemos como pressuposto
para o seu uso e compreenso o trabalho com gneros por compreendermos os meios pelos quais
comunicamos, ou seja, produzimos textos o tempo todo, conforme necessidades que se configuram
num ou noutro momento. nesse sentido que os gneros so correspondentes a momentos diversos
de uso da lngua.
As prticas de uso da linguagem se constituem no instrumento social mais relevante e
condizente com o uso real da lngua. So prticas que se delineiam em momentos de aes da
linguagem considerando toda a sua dialogicidade conforme pudemos analisar na constituio do
gnero analisado nesse trabalho.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1995.
_____. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins fontes, 2003.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, texto e discurso. So Paulo : EDUC, 2003.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Seqncia didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. e colaboradores. Gneros orais e
escritos na escola. [Traduo de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro]. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.
FIORIN, J. L. Polifonia textual e discursiva. In: BARROS, D. L. P. de. FIORIN, J. L. Dialogismo,
polifonia, intertextualidade. So Paulo: Edusp, 2003.
FREITAS, M. T. de A. Vygostsky e Bakhtin Psicologia e Educao: um intertexto. So Paulo: tica,
1996.
KLUGER, J. As sementes do suicdio. Folha de So Paulo (s.d.) In: LEIBRUDER, Ana Paula. O
discurso de divulgao cientfica. In: CHIAPPINI, Ligia (coord. Geral); BRANDO, Helena Naganime
(coord.). Gneros do discurso na escola. So Paulo: Cortez, 2000. V.5.
LEIBRUDER, A. P. O discurso de divulgao cientfica. In: CHIAPPINI, L. (coord. Geral); BRANDO,
Helena Naganime (coord.). Gneros do discurso na escola. So Paulo: Cortez, 2000. V.5.
162

MARCUSCHI, L. A. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In. DIONSIO, . P; MACHADO, A.
R.; BEZERRA, M. A. (orgs.) Gneros textuais & Ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
163

164

DILOGO ENTRE GNEROS

SCHRDER, Mirian (PG UFPR)
RESUMO: A expresso Gneros Textuais refere-se ao conjunto de textos que apresentam
caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, objetivos
enunciativos, estilo, composio e suporte. Este conjunto no est fechado e completo, atualizado
por seus usurios medida que participam de atividades de linguagem e o fazem utilizando os
gneros em uso, adaptando-os e/ou substituindo-os por novos gneros que se faam necessrios.
Neste trabalho desenvolveremos uma anlise dos gneros coluna Ombudsman, primeira pgina de
47
jornal e capa de revista. Os exemplares destes gneros foram escolhidos porque tm em comum
o mesmo tema: a primeira posse do presidente Lula e se valem da mesma fotografia como recurso
visual. Concentrando-nos no poder de credibilidade (Dondis, 2000) concedido ao fotojornalismo,
procuraremos avaliar o texto Instante nico, assinado por Bernardo Ajzenberg e veiculado pela
Folha de S.Paulo na pgina A6 coluna Ombudsman, em 13 de janeiro de 2003. Nesse texto,
questionado o fato de a mesma cena Lula e sua mulher, Marisa, sob a chuva de papel picado no
Rolls-Royce presidencial no dia da posse ter sido representada de diferentes maneiras nas capas
de trs veculos de informao: no jornal Folha de S.Paulo e nas revistas Veja e Isto Dinheiro.
PALAVRAS-CHAVE: gneros textuais, fotojornalismo, leitura.
1 Introduo
De acordo com Faraco (2003, p. 109), a noo de gnero serve como uma unidade de
classificao: [para] reunir entes diferentes com base em traos comuns. O uso da expresso
gnero vem desde a Antigidade greco-latina e estava vinculado classificao de gneros
literrios. Tal uso foi feito por Plato, Aristteles, dentre outros, e estava mais voltado s
caractersticas formais. Atualmente, a noo de gnero empregada nas mais variadas reas. Ns
nos limitamos ao emprego dela na Lingstica.
A partir das anlises textuais iniciadas nos anos 60 da Lingstica Textual os estudos
sobre gneros receberam, segundo Marcuschi (2004), novos rumos: desde a classificao dos
gneros textuais orais (Steger grupo de Freiburg) at os estudos da Escola de Sidney (lingstica
sistmico-funcional) e da Escola Norte-Americana (discusso scio-antropolgica).
Considerando nossos exemplares genricos, iremos nos apoiar na concepo de gnero
da Escola Norte-Americana cuja teoria d importncia ao social e ao contexto na anlise dos
gneros. Desta escola fazem parte Carolyn Miller e Charles Bazerman. Para esta vertente terica,
os gneros so formas de ao social e artefatos culturais, so entidades plsticas e gozam de
relativa liberdade (pressupostos bakhtinianos).
Miller (1984) afirma que um gnero surge, desenvolve-se e pode at desaparecer de acordo
com as necessidades sociais. Para ela, o gnero
tem as seguintes caractersticas: refere-se a categorias do discurso que so
convencionadas por derivarem de ao retrica tipificada; interpretvel por meio
das regras que o regulam; distinto em termos de forma, mas uma fuso entre
forma e substncia; constitui a cultura; mediador entre o pblico e o privado.
(CARVALHO. In: MEURER, 2005, p. 134)
Bazerman (2005) tem uma perspectiva terica marcada pela natureza retrica e histricocultural em detrimento de uma natureza lingstica ou de carter formal. Considerando o gnero,
assim como Miller, como ao social, Bazerman concentra-se nas regularidades das propriedades
das situaes recorrentes (d ateno particular s intenes sociais nelas reconhecidas) que do
origem a recorrncias na forma e no contedo do ato de comunicao (CARVALHO. In: MEURER,
2005, p. 135).
Marcuschi (2004) estabelece a correspondncia entre esses dois autores e Gunther Kress
devido aos estudos tericos sobre gneros textuais mais voltados aos aspectos discursivos.
47
Cpia do material em anlise encontra-se em anexo.
165

Apresenta-os como analistas crticos do discurso e da cultura, sendo que Miller e Bazerman
trabalham numa perspectiva scio-histrica e cultural, preocupando-se com a organizao social e
com as relaes de poder em que os gneros aparecem e agem. Correlacionado a eles, Kress v o
discurso como uma prtica social e o gnero como uma maneira socialmente ratificada de usar a
lngua com um tipo particular de atividade social. (p.7)
Kress reconhecido por seu trabalho com os aspectos scio-cognitivos do discurso e por,
junto com os analistas crticos do discurso, pretender mostrar o modo como as prticas lingsticodiscursivas esto imbricadas com as estruturas scio-polticas mais abrangentes de poder e
dominao. (KRESS, 1997, p. 22, In: MARCUSCHI, 2003, p. 16).
Os autores em destaque vem o gnero como possibilidade de insero, ao e controle
social, assim o consagram como instrumento por meio do qual a sociedade se organiza. Muito mais
do que informar ou comunicar, o gnero possibilita ao usurio a capacidade de agir socialmente.
Marcuschi (2003, p. 9) cinge os apontamentos destes autores no que tange definio de
gnero por meio do seguinte resumo:
Os gneros podem ser vistos como: a) formas relativamente estveis de
enunciados estveis; b) modos de expressar intuitos (dizer intenes, realizar
propsitos); c) originrios de esferas da vida social (instituies, grupos, etc); d)
distribudos pela fala e pela escrita; e) realizados com um plano de composio
estilstica; f) instrumentos auxiliares da compreenso; g) possuidores de um
contedo temtico; h) formas tpicas de se dirigir a e construir um destinatrio; i)
modos de controle social do discurso.
Baseando-nos nesse aparato terico, buscaremos olhar criticamente o texto Instante nico,
veiculado pelo jornal Folha de S.Paulo, pertencente ao gnero coluna Ombudsman e composto pelo
discurso verbal associado ao imagtico. Essa associao se d em virtude de o jornalista
responsvel avaliar a imagem colocada na margem direita da coluna, imagem esta que inserimos ao
final deste trabalho em preto e branco com finalidade ilustrativa. A imagem em questo elaborada a
partir das imagens constituintes da primeira pgina de trs veculos de informao - o jornal Folha de
S.Paulo, as revistas Veja e Isto Dinheiro colocadas nesta disposio e acrescidas da seguinte
legenda: No alto, a foto original, sem retoques; ao centro, papis desaparecem do rosto de Lula e
48
aparecem no de Marisa; abaixo, a mo sem o papel (p.A6).
Os recortes especficos, feitos a partir da imagem original, so explorados por Ajzenberg e, a
partir dessa anlise visual, buscaremos refletir sobre as escolhas feitas pelos veiculadores dessas
imagens que visam retratar a posse de Luiz Incio Lula da Silva no Planalto. Por considerarmos que
os retoques visuais revelam a postura desses veculos, acreditamos que seja possvel avaliar a
manipulao exercida sobre as imagens e, deste modo, auxiliar na leitura deste tipo de texto.
preciso ressaltar que o texto em anlise foi retirado da coluna Ombudsman - termo de
origem sueca que, de acordo com o Dicionrio Eletrnico Houaiss de Lngua Portuguesa, significa por
extenso de sentido: jornalista, contratado de fora ou pertencente ao quadro de funcionrios da
empresa, que, de maneira independente, critica o material publicado e responde s queixas dos
leitores (2001, v.1.0, grifos nossos) e teria, conforme seu princpio, a funo de avaliar o jornal
criticamente.
2 O Fotojornalismo
De acordo com Faria (2001, p. 218), jornais e revistas apiam-se em trs pilares da
comunicao: as palavras, as imagens (fotojornalismo, ilustraes, infografia...) e a diagramao da
pgina. O texto verbal ainda a parte mais importante da comunicao jornalstica e sobre ele h
inmeras pesquisas. Todavia, em relao imagem, ao projeto grfico e ao fotojornalismo, pode-se
afirmar que os mesmos esto quase ausentes das pesquisas e da sala de aula, o que agrava o
analfabetismo visual j denunciado por Dondis em 2000: a inteligncia visual aumenta o efeito da
inteligncia humana, amplia o esprito criativo. No se trata apenas de uma necessidade, mas,
felizmente, de uma promessa de enriquecimento humano para o futuro (DONDIS, 200, p.231).
No trabalho em questo, preocupamo-nos com a fotografia e com retoques nela feitos, visto
que a fotografia ainda considerada agente que transforma em cena o que vivemos [e] tem uma
funo meramente confirmativa (NEIVA JR, s.d., p.64) preciso exigir do leitor uma viso apurada e
atenta, mas antes, claro, urge a necessidade de possibilitar esta viso, esta leitura crtica.
48
Todas as citaes extradas do texto Instante nico de Bernardo Ajzenberg veiculado pelo jornal Folha de S.Paulo na
pgina A6 em 13 de janeiro de 2003 sero referenciadas, neste trabalho, apenas com a indicao da pgina e em itlico.
166

A foto jornalstica constitui uma das formas mais antigas da comunicao pela imagem e
possui uma caracterstica bastante peculiar: a credibilidade, por isso, costuma-se afirmar que a
cmara no pode mentir. Embora se trate de uma crena extremamente questionvel, ela d
fotografia um enorme poder de influenciar a mente dos homens (DONDIS, 2000, p. 216). Entretanto,
uma imagem no a realidade, e sim uma representao, uma construo, uma interpretao da
realidade.
Essa representao do real envolve muitos mediadores (desde os envolvidos/as testemunhas
da informao, aos reprteres e redatores finais, alm da editorao e o lugar que ocupa no jornal,
entre outros) e por eles manipulada, deste modo, tem-se um recorte do fato num contexto e a
reconstruo em outro, ou seja, a fotografia uma verso do fato e no o fato em si.
3 A primeira pgina da Folha de S.Paulo
A primeira pgina de jornal reconhecida como forma relativamente estvel, dado que
produzida numa esfera da vida social um rgo de imprensa - e realiza a funo de expor as
notcias que sero abordadas pelo jornal e, de quebra, ou melhor, de modo bem pensado, concretiza
o propsito de vender o jornal, visto que serve de vitrine do que ser noticiado. um gnero
multimodal, uma vez que distribudo pelo uso concomitante da escrita e da imagem, tendo
composio sincrtica, vale-se, normalmente, de fotografias, infogrficos e ilustraes associadas a
textos verbais escritos (legendas, ttulos, lead, notas, comentrios, etc). Distribudo pelo suporte
jornal, o gnero Primeira Pgina caracterizado pela linguagem jornalstica em estilo formal padro
49
voltado para a comunidade imaginada , para os leitores habituais (assinantes, compradores
assduos ou espordicos, etc) e para futuros leitores (passantes por bancas, leitores eventuais, etc).
Esta escrita formal tem natureza retrica tipicamente expositiva (legendas, ttulos, infogrficos), mas
pode ser acrescida da escrita argumentativa (notas, notcias breves), dependendo do contedo
explorado. O qual, normalmente, constitui-se dos fatos mais importantes da atualidade,
especificamente, do dia anterior ou da semana em desenvolvimento.
A primeira imagem usada na fotomontagem, que ilustra o texto Instante nico, ocupou a
primeira pgina do jornal Folha de S.Paulo no dia 02 de janeiro de 2003. Considerando que a
concorrncia com a TV, o rdio e a Internet em torno da informao imediata exige dos jornais uma
apresentao bem elaborada e organizada de suas pginas, sobretudo a primeira, em que o
fotojornalismo tem um papel de maior importncia, observa-se que a notcia em questo tem todo o
prestgio e evidencia um fato notrio e de mbito nacional: a posse presidencial.
Na mdia em geral, as fotos no so apenas aquilo que est estampado de modo realista,
e na mdia impressa especificamente no jornal a fotografia tem uma funo comercial,
conforme resume o jornalista francs F. Lambert, a foto deve testemunhar, ilustrar, emocionar e
vender o jornal (ALMASY, 1993 In: FARIA, 2001, p.218).
A partir dos elementos formais que traduzem visualmente a informao da fotografia
empregada pelo jornal, podemos constatar que a mesma composta por uma foto que ocupa a parte
superior da primeira pgina com preenchimento de 25% da mesma e est situada margem
esquerda. Portanto, uma foto manchete que visa dar destaque ao fato a posse do primeiro
presidente brasileiro de esquerda -, alm de vender o jornal.
A fotografia tem a seguinte composio: focalizao em plano mdio, pois apesar de Lula e
Marisa estarem no centro, a imagem abrangente; a cor em destaque o vermelho (presente no
vestido de Marisa e na bandeira ao fundo da cena) considerado ndice representativo do Partido dos
Trabalhadores (PT); a linha principal reta liga a bandeira ao vestido e denota relao direta
entre esses pontos.
O efeito de luz e sombra se d por meio dos picotes claros que aparecem sobre Lula e sua
esposa. Esses pedaos de papel iluminam o casal, entretanto, h um picote verde sobre o rosto de
Marisa que denota uma mancha escura sobre ela.
De
acordo com Ajzenberg, a fotografia empregada pelo jornal original e no apresenta
retoques. O autor da coluna Ombudsman acredita que o fotojornalista no tem o direito de interferir
no registro das imagens e que o jornalismo existe para flagrar o real, no para embelez-lo (A6). No
entanto, Dondis afirma que o mesmo tema, ao ser reproduzido por uma centena de fotgrafos,
apresentar cem solues visuais distintas, em mais uma demonstrao previsvel desse fator
inevitvel que a interpretao subjetiva (2000, p. 215, grifos nossos). Deste modo, pode-se
observar que o jornal em questo pode no ter embelezado o real, mas o flagrou de modo particular,
49
Optamos pelo termo imaginada ao invs de discursiva, apoiando-nos em Balocco (In: MEURER, 2005, p. 76) que define
esta comunidade como conjunto imaginrio de pessoas que compartilham determinados valores e ideologia [sendo que] este
compartilhamento se d apenas na imaginao de seus membros.
167

visto que o ngulo, o momento, a posio ocupada na pgina, entre outros elementos j analisados,
revelam a construo deste texto visual.
4 A capa da revista Veja
O gnero capa de revista pode ser assim reconhecido e nomeado em virtude de prenunciar o
que ser explorado pelo rgo de imprensa que o produziu. Estando na primeira pgina do suporte
revista, a capa apresentada em material mais resistente serve de invlucro e de vitrine do contedo
principal (ou principais, dependendo da edio) que ser, provavelmente, detalhado em reportagem
(ou seqncia de matrias jornalsticas) no interior da revista. Este contedo que serve de chamariz
na capa, comumente, um fato importante, interessante e que vender a revista. Assim a funo de
expor a(s) matria(s) em foco acrescida do propsito de vender a revista. Para a realizao deste
propsito comunicativo, o gnero vem alicerado no uso simultneo de escrita e imagem, aquela com
natureza retrica tipicamente expositiva e com linguagem jornalstica de estilo formal e esta
caracterizada por todo o aparato tecnolgico que permite a exibio de fotos, ilustraes,
fotomontagens, dentre outros, de qualidade espetacular. O pblico a que se dirige no pode ser
delimitado precisamente, visto que uma comunidade imaginada que abrange desde os leitores
habituais aos espordicos.
Na edio 1784 do dia 08 de janeiro de 2003, a revista Veja utilizou a foto original,
empregada pela Folha de S.Paulo, em close ampliado e se valeu da focalizao em primeiro plano ao
colocar o presidente Lula e sua esposa Marisa margem esquerda. A escolha do foco e a margem
esto diretamente relacionadas posio poltica do presidente eleito e essa denotao feita
propositalmente.
A cor em destaque continua sendo o vermelho, desta vez associado ao vestido, bandeira e
ao ttulo da revista. de conhecimento de todos que a revista em anlise modifica a cor de seu ttulo
freqentemente, de acordo com o assunto explorado na capa. Neste caso, a explorao da cor
vermelha serve de ndice representativo do PT e permite a suposio de que a revista politizada.
Esta hiptese pode ser reforada pelas linhas retas que ligam o ttulo da revista bandeira e ao
vestido, entretanto, estas linhas se valem do sentido horizontal (ttulo/bandeira) e do vertical
(bandeira/vestido), o que refora o fato de esta ligao no ocorrer de maneira direta, mas sim
entrecortada, com direes diferentes.
Quanto aos efeitos de luz e sombra, percebe-se que o cu aparece claro esquerda e
nebuloso direita. Reportando-nos aos aspectos polticos, o momento retratado condiz com a
realidade poltica na poca da posse presidencial, em que a esquerda comemorava e a direita
resignava-se.
Os picotes sobre o casal permanecem, entretanto, alguns foram retirados da imagem de Lula
h somente alguns sobre o corpo - e novos picotes surgiram sobre o rosto de Marisa, de modo a
tornar sua imagem remendada. A alterao dos picotes na imagem de Lula tornou seu rosto limpo,
sem manchas e, de acordo com Carlos Neri editor executivo de Arte da Veja foi feita a fim de
realar a sua figura e traz-la mais para perto do primeiro plano (A6). O que se constata a figura
presidencial de cara limpa e, ao seu lado, est a imagem de Marisa, cujos picotes foram
modificados: o pedao de papel verde foi reduzido, entretanto, surgiram dois novos picotes colocados
estrategicamente sobre o rosto da primeira-dama, os quais do a impresso de um rosto costurado e
lembram esparadrapos. O argumento de Veja para essa modificao dado por Nri, o qual afirma
que a colagem de picotes foi feita para cobrir descontinuidades de imagem surgidas no rosto dela
quando se ampliou a foto original para adapt-la s condies especficas de impresso da revista
(A6). Este argumento pode ser questionado, visto que a colocao estratgica dos picotes numa
imagem digitalizada poderia ter sido evitada diante de tantos recursos que so disponibilizados nesta
rea.
Os olhares de Lula e Marisa para pontos de fuga podem ser confrontados com o olhar do
homem uniformizado que est sentado ao lado direito do veculo e que encara a lente da cmara.
Este olhar srio e compenetrado revela algum que no est envolvido com a festa que o circunda,
mas algum que est ali a servio e atento. Ao relacionar esta figura com o contexto poltico, temos
algum direita que est em alerta e, de modo comedido, faz parte da cena jubilosa.
O ttulo da capa LULA-DE-MEL A partir de agora, comea a cobrana - faz referncia s
npcias e reforado pela pose do casal sob a chuva de papel picado. Conforme o Dicionrio
Eletrnico Houaiss de Lngua Portuguesa, o termo lua-de-mel pode ser empregado, por derivao, no
sentido figurado com o significado de perodo de qualquer empreendimento, relao etc. que vivido
com entusiasmo e em clima de bom entendimento (2001, v.1.0). No ttulo, temos a insero da letra
L na cor laranja que denota ateno e, deste modo constitui uma nova palavra que identifica o
vocativo da mensagem de alerta: o presidente Lula.
168

5 A capa da revista Isto Dinheiro

Assim como a revista Veja, a revisto Isto Dinheiro tambm explora o gnero Capa de
Revista. As diferenas so pontuais, uma vez que vo ocorrer no estilo que cada um dos rgos de
imprensa assume para assim se distinguir. Os demais aspectos so bastante similares e corroboram
para a estabilizao do gnero como tal.
A foto explorada na edio do dia 08 de janeiro de 2003 pela revista Isto Dinheiro uma
ampliao da foto original empregada pelo jornal e est focalizada em plano mdio, dada a sua
abrangncia, e situa o casal-personagem da cena no centro, em foco.
A cor em destaque o vermelho aplicada no ttulo da capa e no nome da revista, alm de
ter sido utilizada no vestido e na bandeira analisados anteriormente. Os quatro elementos esto
relacionados e tornam-se ndices representativos do PT e de sua filosofia e esta relao se d pela
linha reta vertical que une a revista, o ttulo, a bandeira e a primeira-dama. De alto a baixo, tem-se
uma figura triangular cuja ponta a primeira-dama e, de baixo para cima, tem-se uma figura que se
bifurca e abrange desde a figura humana (de Marisa) at a revista, que atinge o pblico em geral.
Disto se pode constatar o envolvimento da revista com a era poltica que se inicia.
Os efeitos de luz e sombra se mantm, tanto que o cu est claro esquerda e nebuloso
direita, bem como os picotes claros da foto original - so mantidos sobre Lula, e os picotes sobre o
rosto de Marisa, o verde, inclusive, permanecem. A alterao efetuada nesta imagem limita-se
retirada do picote que estava sobre a mo de Lula. A explicao dada por Luiz Fernando S
redator-chefe da Isto Dinheiro est baseada no fato de o papel que havia na mo de Lula ter se
tornado uma sujeira grfica, podendo dar ao leitor a idia de que existia algum erro e no de que
aquilo fazia parte da imagem verdadeira da a deciso de extirp-lo (A6). O que se verifica por
meio da imagem uma mo limpa, na qual no h nada escondido, ou seja, a revista mostra a
figura presidencial de mo limpa.
Esta mo imaculada do presidente colocada sobre o ttulo da capa que anuncia a matria
mais importante da revista e denota que a figura presidencial est num ponto superior, acima da
revista, ou seja, ele tem poder e acesso revista.
O ttulo da capa - Comea a era LULA com o nome do presidente em vermelho remete ao
Partido dos Trabalhadores e faz referncia mudana de governo, ao incio deste perodo que se d
em meio a uma chuva de picotes comemorativa e entusiasta. Esta chamada positiva corroborada
pelo ttulo confiante aliado posio, disposio e escolha da cor e, se questionarmos os olhares
de Lula e Marisa para pontos de fuga versus o olhar do militar ( direita no veculo) que encara a
lente da cmara, podemos ler que os militantes de esquerda esto vontade neste ambiente e o
homem uniformizado sente-se constrangido em meio festa que o cerca.
6 A fotomontagem que ilustra e serve de tema para a coluna Ombudsman
As imagens exploradas na primeira pgina pela Folha de S.Paulo e nas capas de Veja e Isto
Dinheiro so colocadas nesta ordem na pgina A6 do jornal e esto margem direita com
ocupao de cerca de 40% do espao destinado coluna Ombudsman, temos ento uma foto
legendada que d suporte explanao do autor.
A legenda serve tanto para complementar a informao quanto para revelar a posio do
jornal em relao ao fato que noticia. Em princpio, a legenda tem a funo de explicitar aquilo que a
acompanha, alm dessa funo prtica, a legenda protege o jornal de eventuais processos contra
fotografias consideradas ofensivas pelos fotografados. Palavras so contundentes e diretas, ao
contrrio da imagem, que polissmica por natureza. (FARIA, 2001, p. 227)
50
O que se l nesta legenda a afirmao de que o jornal Folha de S.Paulo usou a foto
original e os outros meios manipularam, fizeram retoques. As imagens corroboram esta afirmao,
entretanto, no protegem o jornal da anlise que ora fazemos. A fotomontagem est focalizada em
plano mdio associado a close, o qual feito por meio de recortes que ampliam o casal-personagem
das fotos em questo. Esses recortes, em forma circular, tm medidas diferentes, pois o destaque
dado manipulao feita pela revista Veja maior, visto que apresenta um raio de 2cm versus a
medida de 1,54cm dada s representaes da Folha de S.Paulo e da Isto Dinheiro.
A disposio, o tamanho e as linhas das fotografias no so empregados ingenuamente, uma
vez que a foto que aparece em primeiro lugar a da Folha de S.Paulo com 8cm de largura e em linha
50
A legenda em anlise foi apresentada na Introduo deste artigo.
169

reta, a que est em segunda posio a da Veja com 5,08cm de largura e inclinada direita e, em
terceiro lugar, colocada a imagem da Isto Dinheiro com 6,01cm de largura e inclinada esquerda.
Os efeitos de luz e sombra so reveladores, a julgar que o contraste entre as trs imagens
veiculadas revela que o jornal Folha de S.Paulo o veculo de informao cuja imagem mais clara,
ou seja, o meio de informao mais ntido. Em contrapartida, as revistas Veja e Isto Dinheiro
apresentam imagem mais escura, com menos claridade e podem ser interpretadas como menos
ntidas, mais maculadas. Tem-se neste contraste visual a oposio discursiva: confiana versus
desconfiana.
7 Fotojornalismo, tica e a coluna Ombudsman
Identificar o gnero coluna Ombudsman requer do leitor competncia metagenrica, pois ele
precisa ter familiaridade com o hipergnero jornal (BONINI In: KARWOSKI, 2006, p. 61) que, para
alm do conjunto de folhas de papel, apresenta uma abertura (a primeira pgina) e um conjunto de
sees organizadas de modo mais ou menos caracterstico. Os gneros, no jornal, resultam e
ganham caractersticas especficas a partir dessa organizao.
Ainda de acordo com Bonini, quanto relao entre o suporte jornal e os gneros que nele se
inscrevem, pode-se ler que
em relao ao modo como o jornal se estrutura, podem ser levantados gneros
centrais e secundrios. H, contudo, um limite nesta possibilidade classificao: o
ponto em que os gneros se imbricam com a prtica efetiva e criativa e o ponto em
que no fica ntido o que gnero e o que seo. A segunda considerao a de
que h um contnuo expositivo no jornal. Ou seja, as fronteiras entre os gneros
so frouxas, do ponto de vista de como a enunciao se d. (BONINI, 2006, p. 65)
Apesar desta frouxido entre as fronteiras apresentadas pelos gneros presentes no suporte
jornal, consideraremos a Coluna Ombudsman como forma relativamente estvel de enunciado
situado pautando-nos na funo comunicativa da mesma que, por definio, criticar o prprio jornal
que a veicula e responder s cartas e crticas dos leitores; no estilo formal marcado pela linguagem
jornalstica de natureza retrica argumentativa; na composio que se d por meio do nome da seo
(OMBUDSMAN), do ttulo (dado conforme o tema enfocado), da autoria, do texto argumentativo e
originrio dos artigos jornalsticos e, no caso em anlise, da exposio de uma fotomontagem.
De acordo com as informaes apresentadas por Ajzenberg, a manipulao de imagens na
era digital permite a reconstruo da realidade conforme a intencionalidade do veiculador da imagem.
A crtica formulada na coluna Ombudsman est alicerada na opinio de Eder Chiodetto
editor de Fotografia da Folha sobre a alterao de imagens fotojornalsticas: Ao capturar uma
imagem noticiosa, o reprter-fotogrfico realiza um pacto de franqueza com o leitor (A6).
Esse pacto de franqueza quebrado pelas revistas citadas e pelo jornal. As primeiras tm
sua manipulao visual retratada por Ajzenberg e reforada por este artigo. Entretanto, o jornal
tambm altera as imagens e revela sua postura, visto que dispe as trs fontes em ordem, ngulo e
com destaques diferentes.
Se a alterao do contedo da imagem, por menor que seja, afeta diretamente a
credibilidade do profissional e do veculo (A6), tem-se que os trs veculos aqui analisados
comprometeram sua credibilidade.
Quanto coluna Ombudsman, cuja funo criticar o jornal de modo independente, revelouse subserviente neste caso. A subservincia foi tanta que o artigo em questo originalmente crtico
tornou-se publicitrio, visto que exaltou as qualidades da Folha de S.Paulo por meio do texto verbal
e do imagtico e comprovou que este veculo de informao conhece, domina e faz uso das tcnicas
de explorao visual quando lhe interessa. O que se tem ento a constatao do propsito
comunicativo de Ajzenberg: divulgar a Folha, ao invs de critic-la.
REFERNCIAS
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171

172

UMA ANLISE DO NO-DITO NAS TIRAS DA PERSONAGEM SURI

SOUZA, Regislaine Tavares de (PUC PR)
RESUMO: O objetivo deste trabalho contribuir para a identificao do implcito, ou seja, o no-dito
nas tiras da personagem Suri publicadas em dois livros: Suri: a garota do circo e Suri: contra o
dono do circo. Atravs da anlise de discurso do texto, do enquadrinista Laerte Coutinho, espera-se
identificar as estratgias de conhecimento implcito, utilizadas pelo autor. Assim, a pesquisa procura
analisar o texto verbal e as imagens, porque permitem outra compreenso do no-dito. As tiras
parecem aparentemente simples, porm um gnero icnico-verbal, e como tal, entrelaa palavras,
imagens e sentido, por isso admite um estudo completo de anlise semitica inserida na cultura de
massa. Essa anlise relevante, porque os elementos iconogrficos e lingsticos constitutivos das
tiras remetem a um repertrio de signos que referem a um determinado cdigo. Desse modo, esta
pesquisa busca decifrar esse discurso, pois a linguagem nunca neutra por estar inserida no
processo do j dito e, nem est direcionada a um nico pblico, embora o autor tenha esse propsito
ao escrever. Neste caso, possvel concluir que a leitura, entendida como atribuio de sentidos e
significados, abre-se tambm para o jovem leitor ou o adulto.
PALAVRAS-CHAVE: Anlise de discurso. Tiras. O no-dito.
1 Introduo
Esta pesquisa visa a uma anlise do no-dito do gnero tira partindo do princpio de que a
articulao das palavras e imagens produz outro sentido para o leitor diante das inferncias.
As tiras, muito presentes nos jornais e revistas, ganharam espao dentro da cultura de massa
como produto da indstria cultural, isso significa que existe uma industrializao para atingir um
grande nmero de leitores, e cabe a eles a reconstruo do sentido de humor pretendido.
Os enredos dessas histrias geralmente so simples, com a funo de provocar o riso no
leitor, embasado nas representaes sociais, ou seja, nas diversas situaes vividas pelos indivduos
no dia-a-dia, englobando acontecimentos sociais, polticos e econmicos.
A relevncia desta pesquisa est em buscar analisar um produto nacional a personagem
Suri. A personagem Suri surgiu nas tiras do jornal Folha de So Paulo em novembro de 1997, no
encarte Folhinha. Foi criada pelo enquadrinista Laerte Coutinho e direcionada ao pblico infantil.
Ficou em circulao at 1998, depois foram publicadas em dois livros em 2000, com o ttulo, Suri: a
garota do circo e em 2003, Suri: contra o dono do circo, ainda para esse tipo de leitor.
Se as tiras so um gnero textual constitudo por linguagem verbal (texto) e/ou no-verbal
(imagens), e consagrado nos meios de comunicao de massa, merecem ser objeto de anlise. Eco
(2001) enfatiza que os elementos iconogrficos e lingsticos constitutivos das tiras remetem a um
repertrio de signos que referem a um determinado cdigo.
Embora seja direcionada ao pblico infantil, isso no configura nas tiras em que a
personagem aparece como protagonista, porque diante do poder dos meios de comunicao, a
linguagem nunca neutra por estar inserida no processo do j dito.
Para dar suporte terico a esta pesquisa, a linguagem apresentada diante das concepes
saussurianas e Bakhtinianas, partindo do princpio que o indivduo ao comunicar-se, utiliza a fala,
desse modo, produz interao social, Bakhtin fundamenta a teoria do enunciado, dando sustentao
para compreenso e explicao da estrutura semntica de diferentes atos de comunicao verbal,
inclusive a parte no-verbal que corresponde ao contexto da enunciao, e as relaes que ligam a
linguagem ideologia.
Os fundamentos desta pesquisa tambm aparecem atravs da anlise de discurso que busca
compreender como os objetos simblicos produzem sentidos, ainda mais quando o dizer est
relacionado com o no-dizer, aquilo que est implcito dentro de um discurso.
173

Tambm ser tratada a definio dos gneros discursivos e textuais to presentes nos atos
comunicativos e suas especificidades diante dos gneros icnico-verbais tira e histria em
quadrinhos.
Se o indivduo se significa atravs da linguagem, preciso saber que no h neutralidade
nem mesmo no mais simples cotidiano dos signos, principalmente quando o propsito atingir um
tipo de pblico; cabe ao leitor maior reflexo e uma nova leitura.
2 A linguagem em questo e os aspectos tericos da teoria do discurso
Conforme Brando (1998, p. 9), todo estudo da linguagem refere Saussure devido sua
separao dicotmica entre lngua e fala. Para ele, lngua um sistema abstrato, e fala varivel, por
ser a realizao concreta da lngua. Ento, Saussure exclui a fala da lingstica. Outra excluso a
diacronia, ou seja, os diferentes estados da lngua em evoluo e adota a sincronia, o estado atual do
sistema da lngua.
Para Saussure a base da Lingstica enquanto cincia foi instituda com os conceitos de
lngua, valor e sincronia. A lngua adquire seu valor quando h relao com o todo de que faz parte,
com o lugar que ocupa e se relaciona por meio de seu sistema estrutural. (ORLANDI, 2005, p. 24-25).
Porm, Bakhtin afasta-se desses postulados, partindo do princpio de que; o indivduo ao
51
comunicar-se, utiliza a lngua, produz interao social , assim, valoriza a fala e fundamenta a teoria
do enunciado. Segundo Brando (apud BAKHTIN, 1998, p. 9), h um lugar privilegiado enunciao
da realidade, pois a matria lingstica apenas uma parte do enunciado; existe tambm uma outra
parte, no-verbal, que corresponde ao contexto da enunciao.
O enunciado passa a ser estudado como objeto da linguagem, dando sustentao para a
compreenso e explicao da estrutura semntica de diferentes atos de comunicao verbal,
inclusive as articulaes entre o lingstico e o social, e as relaes que ligam a linguagem
ideologia. (BRANDO, 1998, p. 10).
Assim, novas concepes tericas comeam a ser balizadas diante da linguagem, fora do
contexto dicotmico de Saussure, no mais embasado apenas na lngua, ou como sistema ideolgico
neutro, mas a linguagem enquanto discurso.
Brando afirma
Como elemento de mediao necessria entre o homem e sua realidade e como
forma de engaj-lo na prpria realidade, a linguagem lugar de conflito, de
confronto ideolgico, no podendo ser estudada fora da sociedade uma vez que os
processos que a constituem so histrico-sociais. Seu estudo no pode estar
desvinculado de suas condies de produo. Esse ser o enfoque a ser assumido
por uma nova tendncia lingstica que irrompe na dcada de sessenta: a anlise
do discurso. (BRANDO, 1998, p. 12)
Confirma-se assim, que o estudo da linguagem ao ser suporte de conflito e ideologia, no

pode ser desvinculado de um contexto histrico e de suas condies de produo social.
E pensando nas diversas maneiras de a lngua significar o mundo, com sujeitos falando,
considerando a produo de sentidos, como algo intrnseco vida humana, que os pesquisadores se
interessam pela linguagem de forma peculiar, dando origem Anlise de Discurso. (ORLANDI, 1999,
p. 15-16).
A Anlise de Discurso Francesa (AD), a qual servir de suporte terico para esta pesquisa,
surgiu com Michel Pcheux, em sua tese Anlise Automtica do Discurso em 1969, e com Michel
Foucault em Arqueologia do Saber. Devido s diferentes possibilidades interpretativas do discurso,
cada filsofo seguiu sua corrente terica. (PINTO, 1999, p. 17).
Para a Anlise de Discurso, Orlandi reitera:
a. a lngua tem sua ordem prpria mas s relativamente autnoma (distinguindose da Lingstica, ela reintroduz a noo de sujeito e de situao na anlise da
linguagem);
b. a histria tem seu real afetado pelo simblico (os fatos reclamam sentidos);
51
Essa viso da linguagem como interao social, em que o Outro desempenha papel fundamental na constituio do
significado, integra todo ato de enunciao individual num contexto mais amplo, revelando as relaes intrnsecas entre o
lingstico e o social. O percurso que o indivduo faz da elaborao mental do contedo, a ser expresso objetivao externa
a enunciao desse contedo, orientado socialmente buscando adaptar-se ao contexto imediato do ato da fala e,
sobretudo, a interlocutores concretos. (BRANDO, 1998, p. 10).
174

c. o sujeito de linguagem descentrado pois afetado pelo real da lngua e
tambm pelo real da histria, no tendo o controle sobre o modo como elas o
afetam. Isso redunda em dizer que o sujeito discursivo funciona pelo inconsciente e
pela ideologia. (ORLANDI, 1999, p.19-20)
Assim, Orlandi afirma que as palavras, ao serem transmitidas, chegam carregadas de sentido
e de ideologia, agindo no inconsciente do indivduo.
O discurso no pode ser definido como mensagem, pois no transmite apenas informao,
no h linearidade na disposio dos elementos comunicativos, emissor, mensagem, receptor, cdigo
e referente, porque no funcionamento da linguagem sujeitos e sentidos so afetados pela lngua e
pela histria.
Orlandi tambm define que:
A anlise do Discurso visa fazer compreender como os objetos simblicos
produzem sentidos, analisando assim os prprios gestos de interpretao que ela
considera como atos no domnio simblico, pois eles intervm no real do sentido. A
anlise do Discurso no estaciona na interpretao, trabalha seus limites, seus
mecanismos, como parte dos processos de significao. Tambm no procura um
sentido verdadeiro atravs de uma chave de interpretao. No h esta chave, h
mtodo, h construo de um dispositivo terico. No h uma verdade oculta atrs
do texto. H gestos de interpretao que o constituem e que o analista, com seu
dispositivo, deve ser capaz de compreender. (ORLANDI, 1999, p.26)
Mas, segundo Brando (1998 apud MAINGUENEAU, 1987, p. 18), os trs domnios
disciplinares, histria, sociologia e psicologia, no so suficientes para marcar as especificidades dos
estudos lingsticos, porque incorre no erro de permanecer numa lingstica imanente, ento
necessrio considerar onde este discurso foi produzido, pois delimitam fortemente a enunciao, a
historicidade e o espao que cada discurso configura para si mesmo dentro de um interdiscurso.
Com isso, conforme Maingueneau nota-se que a linguagem deve ser estudada no s como
formao lingstica, mas tambm enquanto formao ideolgica que se manifesta atravs do social
52
ideolgico. Outro fator importante a formao discursiva para a Anlise de Discurso ao permitir
compreender a produo dos sentidos e a sua relao com a ideologia, alm de favorecer o
conhecimento do funcionamento do discurso. (ORLANDI, 1999, p. 43).
Para Orlandi (1999, p. 42-43), a ideologia define o sentido em que as palavras so produzidas
diante de um processo scio-histrico. Alm do mais, as palavras mudam de sentido dependendo da
posio daqueles que as inscrevem. As formaes ideolgicas so responsveis pela mudana de
sentido dessas posies.
Orlandi define
As formaes discursivas, por sua vez, representam no discurso as formaes
ideolgicas. Desse modo, os sentidos sempre so determinados ideologicamente.
No h sentido que no o seja. Tudo que dizemos tem, pois, um trao ideolgico
em relao a outros traos ideolgicos. E isto no est na essncia das palavras
mas na discursividade, isto , na maneira como, no discurso, a ideologia produz
seus efeitos, materializando-se nele. (ORLANDI, 1999, p.43)
Nesse sentido, entende-se que toda palavra parte integrante de um discurso e as palavras
no tm sentido nelas mesmas, porque o sentido dela deriva das formaes discursivas que, por sua
vez, representam no discurso as formaes ideolgicas.
Outro aspecto considerado importante para a autora a noo de metfora para a anlise de
discurso, porque as formaes discursivas no podem ser vistas como algo esttico, homogneo,
elas so heterogneas e se reconstroem continuamente em suas relaes.
Orlandi (1999 apud LACAN, 1966, p. 44) diz: A metfora aqui definida como a tomada de
uma palavra por outra. Na anlise de discurso, ela significa basicamente transferncia,
estabelecendo o modo como as palavras significam.
Assim, o que se aponta que no h sentido sem metfora e as palavras no ficam presas
na sua literalidade, porque tomam sentido de uma ou outra expresso ou proposio e por essa
transferncia, j mencionada, que as palavras se confrontam e se revestem de sentido.
52
A formao discursiva se define como aquilo que numa formao ideolgica dada ou seja, a partir de uma posio dada
em uma conjuntura scio-histrica dada determina o que pode e deve ser dito. (ORLANDI, 1999, p. 43).
175

Esse sentido, dependendo da formao discursiva em que a palavra estiver inserida, pode
designar diferentes sentidos, ou seja, palavras iguais podem obter significados diferentes quando
esto inscritas em formaes discursivas distintas. (ORLANDI, 1999, p. 44).
Segundo Orlandi (1999, p. 45), o trabalho do analista neste momento imprescindvel, pois
ele que verifica as condies de produo de uma formao discursiva, porque aquele dizer remete a
um discurso e no a outro, compreender o sentido do que ali est dito ou at mesmo no-dito.
3 O dito e o no-dito
A anlise de discurso trouxe novas maneiras de leituras, ainda mais quando o dizer est
relacionado com o no-dizer, aquilo que est implcito, pressuposto e subentendido dentro de um
discurso. (ORLANDI, 1999, p. 82).
Orlandi (1999 apud DUCROT, 1972, p. 82) explica atravs da semntica argumentativa essas
diferentes formas de no-dizer, aquilo que est implcito dentro de um contexto.
Como exemplo Orlandi (1999, p. 82) explica atravs de Ducrot: se digo Deixei de fumar o
pressuposto que eu fumava antes, ou seja, no posso dizer que deixei de fumar se no fumava
antes. O posto (o dito) traz consigo necessariamente esse pressuposto (no dito mas presente). Mas
o motivo fica como subentendido. Pode-se pensar que porque me fazia mal. Pode ser tambm que
no seja essa razo. O subentendido depende do contexto. No pode ser asseverado como
necessariamente ligado ao dito.
Assim, o posto, aquilo que (dito), carrega o pressuposto aquilo que (no dito), porm
presente na frase, por isso o pressuposto deriva da linguagem e est ligado ao dito. J o
subentendido depende do contexto frasal e no precisa estar ligado ao dito.
Orlandi tambm relaciona outras formas de sustentar o no dito na anlise de discurso
atravs do silncio; para a autora, o silncio indica que o sentido da frase pode ser outro.
H tipificaes de silncio, o silncio fundador, j mencionado, fazendo com que o dizer
signifique, e o silenciamento ou poltica do silncio, que se divide em: silncio constitutivo, quando
uma palavra apaga outras palavras, pois para dizer preciso no dizer; e o silncio local, onde h
censura, o que proibido dizer em determinados momentos, o que o sujeito no poderia falar.
Conforme Orlandi, (1999, p. 83), o poder dita normas na sociedade e sempre h censura,
com isso o silncio acompanha as palavras, ento na anlise do discurso deve-se observar o que no
est sendo dito, ou o que no pode ser dito.
Compreende-se que o analista deve estar atento a todas as formas do no dizer, inclusive
daquilo que fica silenciado dentro do contexto gramatical.
Confirma-se mais uma vez atravs de Orlandi (1999, p. 84) que h diferentes formas de
anlise da linguagem, pois esto articuladas, devido s diferentes concepes da lngua, as
condies de produo e as diferentes naturezas do no-dito, como o implcito, silncio, implicatura
entre outros.
Conclui-se que h diferentes recortes e maneiras de analisar o no dito diante das diferentes
teorias, e os resultados no sero iguais perante uma posio pragmtica, enunciativa ou discursiva,
com isso, as concluses sero distintas. (ORLANDI, 1999, p. 84).
A partir desse recorte terico da anlise de discurso, pode-se compreender que a linguagem
no inocente, porque pratica sentidos intervindo na realidade, na qual a ideologia torna possvel a
relao entre o pensar, entre a linguagem e o mundo, e este se significa pela ideologia. O sujeito
assujeitado pela prpria linguagem.
Assim, inauguram-se novas maneiras de leituras, devido, muitas vezes, as palavras
categoricamente articuladas estarem dentro de um contexto implcito, o dito relacionado com o no
dito. Com isso, surgem distintos tipos de gneros que permeiam as leituras e os discursos sociais,
que dar seqncia a este estudo.
4 Gneros discursivos e textuais uma sntese terica
A noo de gneros discursivos teve forte influncia atravs de Bakhtin, quando funda a sua
reflexo sobre a linguagem como uma noo complexa de dilogo. Para ele, tudo o que diz respeito
lngua est inserido em um princpio dialgico. Ou seja, a estrutura lingstica existe em funo da
interlocuo que se d entre dois ou mais interlocutores. O dilogo acontece em vrios sentidos, seja
nas trocas entre interlocutores, seja dentro do prprio enunciado.
Bonini (2003) afirma
176

Na realidade, o locutor serve-se da lngua para suas necessidades enunciativas
concretas (para o locutor, a construo da lngua est orientada no sentido da
enunciao da fala). Trata-se, para ele, de utilizar as formas normativas
(admitamos, por enquanto, a legitimidade destas) num dado contexto concreto.
Para ele, o centro de gravidade da lngua no se reside na conformidade norma
da forma utilizada, mas na nova significao que essa forma adquire no contexto.
(...) Para o locutor, a forma lingstica no tem importncia enquanto sinal estvel e
sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo sempre varivel e flexvel.
(apud BAKHTIN, 1929, p. 92)
Assim, percebe-se que a noo de enunciado uma unidade fundamental da lngua, um

ato comunicativo, delimitado pelo revezamento entre os comunicadores, ou seja, entre os sujeitos
que falam, onde os enunciadores no se restringem s formas normativas utilizadas, mas no novo
significado que esta forma adquire em determinado contexto.
Segundo Bonini (1999 apud Bakhtin, 1992, p. 302), os gneros textuais no so formas da
lngua, mas do enunciado, regidos tambm pela lei normativa. So diferentes das formas da lngua,
por serem maleveis, mais plsticas e mais livres diante do ato comunicativo. Ento Bakhtin
estabelece uma teoria para caracterizar esta diferena.
O conceito de gneros discursivos de Bakhtin estabelece uma distino entre gneros do
discurso primrio e gneros do discurso secundrio. Os gneros primrios so as formas discursivas,
principalmente orais, que o sujeito estabelece diante de uma conversa com interlocutores, so atos
conversacionais, ao dialogar com outras pessoas, quando responde a uma pergunta, opina, conta
algum fato, entre outros.
Para Bakhtin, a conversao um dos gneros primrios da oralidade humana, porque
apareceu primeiro, ento ele chama de enunciado de gnero primrio, onde acontece a ao
comunicativa. Os gneros secundrios so enunciados mais complexos, em que os atos de
conversar so tomados emprestados do ambiente do cotidiano. A conversao (gnero primrio) se
transforma em um dilogo o (gnero secundrio), onde a produo discursiva se converte em o que
Bakhtin chama de enunciado de gnero secundrio, aqui o secundrio traz caractersticas do primrio
e acrescenta uma nova esfera discursiva, onde acontece um novo gnero.
Segundo Costa (2006) novos gneros, o que ele considera de emergentes, podem ser
encontrados na Internet, mesmo sendo parecidos com os gneros existentes, no so iguais, devido
s novas finalidades discursivas que remetem. Dessa forma, por exemplo, o bate-papo virtual
diferente de uma conversa face a face, o blog diferente de um dirio pessoal, um endereo
eletrnico possui caractersticas distintas do endereo postal, entre outros.
Dionsio (2006) define que
Os gneros podem ser definidos, como realizaes lingsticas concretas definidas
por propriedades sociocomunicativas, textos empiricamente realizados cumprindo
funes em situaes comunicativas, cuja, nomeao abrange um conjunto aberto
e praticamente ilimitado de designaes concretas determinadas pelo canal, estilo,
contedo, composio e funo, como, por exemplo, parecer mdico, laudo
tcnico, palestra, telefonema, sermo, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem
jornalstica, notcia jornalstica, horscopo, piada, conferncia, e-mail, bate-papo por
computador, etc. (apud MARCUSHI, 2002, p. 12)
Entende-se segundo Marcuschi, que os gneros so os textos que esto ligados ao cotidiano
dos indivduos com padres sociocomunicativos especficos, podendo ser formas textuais escritas ou
orais bastante estveis, histricos e socialmente situados.
Para Costa (2006) j que os gneros so formas relativamente estveis de enunciado, tanto
em relao ao contedo temtico, quanto estrutura textual e ao estilo, os gneros ditam o que dizer
53
e como dizer atravs de suas coeres .
Segundo Costa (2006), todo gnero definido por trs dimenses essenciais
a) os contedos, que so e se tornam dizveis pelo gnero (conversa, carta, palestra,
entrevista, resumo, notcia) e no por frases ou oraes;
b) a estrutura/forma especfica dos textos (narrativo, argumentativo, descritivo,
explicativo ou conversacional) pertencentes a ele;
53
As coeres genricas so regras que respondem pela especificidade de cada gnero (correspondncia comercial,
publicidade, etc.) e pela estabilidade do sentido dos enunciados. Pertencer ao gnero publicidade faz com que o texto a ser
criado tenha o significado dos seus elementos orientado de maneira prpria. As coeres genricas consolidam convenes
para o que dizer e como dizer. O discurso se utiliza delas para fazer saber, fazer crer, fazer fazer (no caso do discurso
publicitrio, fazer comprar). Costa (2006 apud DISCINI, 2005, p. 9).
177

c) as configuraes especficas das unidades de linguagem (estilo): os traos da
posio enunciativa do locutor e os conjuntos de seqncias textuais e de tipos
discursivos que constituem a estrutura genrica (por exemplo, construir um texto
instrucional ensinar a jogar xadrez diferente de construir um texto argumentativo
defender o jogo de xadrez como atividade importante para o desenvolvimento
mental). (apud BAKHTIN, 1953, p. 3)
Assim, conforme Marcuschi e Bakhtin, pode-se entender que os gneros do discurso so os

recursos de que o falante dispe para as prticas discursivas sejam pelas formas da lngua, (os
recursos gramaticais), sejam pelas formas dos enunciados, (narrao, argumentao, descritivo,
injuntivo, explicativo e dialogal) seja pela escolha do contedo para dar sentido ao ato comunicativo.
Confirma-se que, ao produzir um gnero de discurso, este est diretamente ligado a um lugar
social envolvendo seus produtores, interlocutores ou enunciadores que definem a inteno desse ato
comunicativo.
Como h uma heterogeneidade dos gneros e estes dependem da instituio enunciativa que
os produz, Costa (2006, p. 5) exemplifica algumas tipologias textuais para os gneros. O domnio
discursivo religioso produz gneros como a prece, o sermo, a parbola, a reza, a homilia, etc. O
domnio eletrnico ou digital produz gneros como o e-mail, chat (bate-papo), o blog, o fotoblog, j
mencionados. O domnio jornalstico produz gneros como a notcia, a reportagem, o artigo de
opinio, a entrevista, o editorial, a tira, entre tantos outros inseridos socialmente.
Dionsio acrescenta
As alteraes no processo de construo dos gneros provocam,
conseqentemente, uma mudana tambm na forma de ler os textos. O dinamismo
da imagem do filme passou para a charge virtual, para um pster interativo; a
disposio do texto na pgina oscila entre os moldes ocidentais e orientais de
escrita. (...). Os gneros se materializam em formas de representao multimodal
(linguagem alfabtica, disposio grfica na pgina ou na tela, cores, figuras
geomtricas, etc.) que se integram na construo do sentido. (DIONISIO, 2006,
p.14)
Conclui-se que, diante de novas formas de escrever um gnero, o leitor precisa conhecer
alm do cdigo alfabtico, produzido pelas instituies enunciativas, para compreender o sentido do
discurso. Com isso, o gnero tira comumente presente nos jornais impressos daro continuidade a
esta pesquisa.
5 A tira um gnero icnico-verbal
Percebe-se atravs de Maffesoli (1995, p. 197), que a manifestao iconogrfica
heterognea, ainda mais diante das novas tecnologias, que recriam tantas outras imagens j
elaboradas, invadindo de forma desordenada o mundo contemporneo, com novos gneros de
representao visual.
Para Ramos (2006, p. 1577), o interesse em estudar os gneros aumentou nos ltimos anos,
propondo variadas linhas de abordagem por parte de seus pesquisadores, e um destes gneros a
histria em quadrinhos.
Ramos (2006 apud MENDONA, 2002, p. 1577) metaforicamente conceitua as histrias em
quadrinhos como uma espcie de constelao de gneros textuais porque abrangem outros
gneros. Mendona (2002, p. 1577) elenca, a caricatura, (deformao do ser representado), a charge
(muitas vezes envolve um fato jornalstico), o cartum (parecido com a charge, geralmente criticando
algum fato), a prpria histria em quadrinhos, (apresenta vrios quadrinhos, que formam seqncias
narrativas), e a tira (um subgrupo das HQs). As tiras, a autora subdivide em dois tipos: as tiras-piada,
com tom humorstico com estratgias retiradas das piadas e tiras-episdio, quando o humor explora
um certo contexto.
Assim, o estudo das tiras da personagem Suri est diretamente relacionado no contexto das
tiras-episdio, as quais o humor baseado especificamente no desenvolvimento do tema numa
determinada situao, onde o autor reala as caractersticas e personalidade da personagem.
Ramos (2006 apud MENDONA, 2002, p. 1577-1578) define os quadrinhos como um gnero
icnico-verbal narrativo cuja progresso temporal se organiza quadro a quadro. E acrescenta: Como
elementos tpicos, a HQ apresenta os desenhos, os quadros e os bales e/ou legendas, onde
inserido o texto verbal.
O gnero quadrinhos saiu das tiras dos jornais e conquistou diversos segmentos de
comunicao, inclusive seu prprio meio divulgador, mais conhecido como gibi. Porm o gnero no
178

parou por a e diante das novas tecnologias e pela ao e aventura que proporcionam ao leitor,
conquistou os livros, o rdio, o cinema, a televiso, os vdeo games, os CD-ROMs interativos e a
Internet.
Feij (1997, p. 13), usando uma definio de Will Eisner, o maior nome mundial em
quadrinhos, define o gnero quadrinhos como uma arte seqencial, uma forma de expresso artstica
constituda por linguagem verbal (texto) e/ou no-verbal (imagens).
Alm da seqncia, possui peculiaridades, instrumentos iconogrficos prprios do gnero, ou
seja, elementos que ajudam a compor a cena dentro de cada quadro ou retngulo. O balo foi uma
das grandes criaes das HQs, com um apndice ou delta significa a fala do personagem, discurso
expresso; se unido ao falante com uma srie de bolinhas significa discurso pensado; se circunscrito
em ngulos agudos, pode representar medo, ira, exploso, dependendo do contexto da histria e se
for acompanhado de imagens, (cobras e lagartos) este balo pode representar palavro, censura.
Outros recursos constitutivos do gnero so as simbologias figurativas como: carneiros
pulando uma cerca= contar carneirinhos; uma lmpada acesa= idia brilhante. Assim como as
onomatopias, o signo grfico usado como representao dos sons dentro do quadrinho, alguns
recursos para sugerir velocidade como linhas retas ou curvas. E ainda outro fator importante a
gestualidade, (o modo de vestir, andar, de falar, etc.) determina o carter do personagem.
Entende-se assim que para ler uma arte seqencial, preciso alm de interpretar palavras e
frases, interpretar tambm imagens e seqncias de causa e efeito.
O gnero tira tambm tm sido objeto de estudo de diferentes pesquisadores, Ramos (2006
apud NEPOMUCENO, 2005, p. 1578) conceitua as tiras como um discurso humorstico, com a funo
de provocar o riso no leitor, estrutura fsica retangular e sua composio estrutural amparada em
recursos no-verbais (a particularidade do gnero).
Alm disso, geralmente o tema da tira aborda aspectos sobre o homem em diversas esferas
sociais, e tambm ajudam a compor o gnero os tipos narrativo e argumentativo, em que h presena
de um sujeito enunciador pelo qual passam dialogicamente vozes individuais e coletivas, e tm como
54
suporte o jornal.
A autora constata ainda: que as tiras, tm no leitor-modelo um papel de destaque, posto que
cabe a ele a reconstruo do sentido de humor pretendido, em particular pelas inferncias. Ramos
(2006 apud NEPOMUCENO, 2005, p. 1578-1579).
E so as tiras da personagem Suri, surgidas na Folha de So de Paulo, o objeto de estudo
desta pesquisa que daro continuidade ao prximo captulo.
6 A personagem Suri
55
As tiras da personagem Suri so uma criao do enquadrinista Laerte Coutinho e surgiram

pela primeira vez em novembro de 1997 no encarte Folhinha, suplemento infantil do jornal Folha de
So Paulo, perdurando at o ano seguinte, sendo que criou-as especialmente para o peridico.
O nome da personagem uma homenagem sua sobrinha que se chama Suri, mas ela no
circense. Os pais dela fazem yoga, e existe um movimento que se chama Saudao ao Sol, que em
indiano, se diz Surya Namaskar, ento Surya significa Sol e foi da que veio o nome dela.
A personagem Suri tem nove anos, negra e vive em um circo com seus pais que atuam
como trapezistas, arte que ela tambm domina, pois ao mesmo tempo malabarista, mgica,
menina-bala, engolidora de fogo. No mundo do circo a pequena artista possui amigos atpicos para
qualquer criana da sua idade os bichos que atuam no picadeiro.
Convive e amiga de um macaco que se chama Fred, de um urso, o Kurtz, do leo Daniel,
da elefanta rsula, e de um camelo, o Gaspar. Todos esses bichos ajudam a compor suas histrias,
lgico, alm de sua famlia, os pais e uma dupla de parentes bem prximos, os tios.
Os palhaos Flip e Top so seus tios, pode-se dizer mais que tios, pois so presenas
constantes na vida da pequena artista, ao mesmo tempo em que colaboram na sua educao, para
inici-la no mundo adulto; h colocam-na em vrias situaes inusitadas, envoltas nas palhaadas
que eles costumam realizar em suas apresentaes.
54
Ele imprescindvel para que o gnero circule na sociedade e deve ter alguma influncia na natureza do gnero suportado.
Mas isto no significa que o suporte determine o gnero e sim que o gnero exige um suporte especial. Contudo, essa posio
questionvel, pois h casos complexos em que o suporte determina a distino que o gnero recebe. (MARCUSCHI, 2003, p.
21-22). Os suportes de comunicao podem ser jornais, TV, rdio, tela de computador, outdoor, revistas, pra-choque de
caminho, entre outros. (COSTA, 2006, p. 1...).
55
O autor paulistano, nasceu em 10 de junho de 1951, desenha desde criana e comeou a trabalhar aos 22 anos de idade.
Fez ilustraes para revistas e jornais, mas o que gosta de fazer histria em quadrinhos. J escreveu para programas de
televiso como: TV Pirata, TV Colosso, Sai de Baixo e Vida ao Vivo. Hoje, mantm a tira diria Piratas do Tiet, na Folha de
So Paulo. autor de outros personagens alm de Suri: Os Gatos, Overman, Fagundes, os Piratas do Tiet, Hugo, Deus, o
Capito Douglas Capricrnio, O Sndico e o Zelador e Mutuca. (COUTINHO, 2003, p. 64).
179

Apesar de estar sempre rodeada de gente e animais, Suri tem poucos amigos da sua idade.
As crianas de famlias circenses esto em constante movimento, mudam junto com o espetculo,
assim no diferente com a personagem em questo, que vive em cidades diferentes e freqenta
todos os tipos de escolas, ento, sempre faz novas amizades.
No seu mundo de fantasia, ao mesmo tempo em que surge um novo amigo, pela versatilidade
de fazer amizades, tambm surge um inimigo imaginrio chamado Bluco, presena certa em
algumas histrias, e que amedronta Suri.
Mesmo sabendo conquistar novos amigos, ela aprendeu a se divertir dentro do seu universo
particular, que o circo, e ao mesmo tempo utiliza todas as peripcias circenses no seu cotidiano. Ela
acha que est sempre dentro de um picadeiro, vai escola com sua bicicleta de uma roda s, coloca
as pernas de pau dentro da sala de aula. Usa os bichos para impressionar seus amigos e at para
tomar banho, o trampolim com a micro piscina so usados.
No ano de 2000, as mesmas tiras publicadas em 1997 e 1998 no encarte Folhinha foram
reunidas no livro Suri: a garota do circo. E ganhou o prmio HQMIX 2000, de melhor lbum infantil.
Outro recurso usado pelo autor a intertextualidade, pois o livro contm no rodap das 64
pginas, um relato sobre a histria do circo no Brasil e no mundo. Bazerman esclarece
A intertextualidade freqentemente procura criar uma compreenso compartilhada
sobre o que foi dito anteriormente e a situao atual como se apresenta. Isto , as
referncias intertextuais tentam estabelecer os fatos sociais sobre os quais o
escritor tenta fazer uma nova afirmao. (BAZERMAN, 2005, p. 25)
Assim, com Bazerman que a intertextualidade vem reafirmar os fatos sociais, j que a
ambincia da personagem Suri o circo, a partir desses textos, os leitores conhecem a histria
circense.
Em 2003, outra edio foi lanada, com o mesmo formato, sob o ttulo Suri: contra o dono do
circo, tambm aproveitando as tiras veiculadas na Folha de So Paulo, o recurso do intertexto no foi
utilizado. Mas as peripcias da menina com seus amigos continuaram as mesmas.
Os dois exemplares possuem 64 pginas cada um, com 114 tiras no total. A temtica do
primeiro livro est ligada aos relacionamentos sociais da personagem na escola, com seus amigos, a
relao com os pais e tios e ainda com os bichos, tudo isso, cercado pelo mundo do circo.
J no segundo livro, o autor retira a personagem do circo e cria novos ambientes para as
histrias, j que, aparece um dono para o circo e manda todos os funcionrios embora. So includos
temas sobre a Pscoa, o Natal, a personagem vai ao cinema, ao Rio de Janeiro e at ao Japo para
assistir Copa do Mundo e a contextualizao das histrias dentro do circo no aparecem mais.
No prximo item desta pesquisa, sero analisadas 2 tiras selecionadas do primeiro livro e 2
do segundo, a fim de buscar compreender o no-dito no texto.
7 O no-dito nas tiras da personagem Suri
180

Fonte: Coutinho, Laerte - Suri: a garota do circo. Pg. 62.
Nessa tira o autor usa do conhecimento metacomunicativo no contexto frasal pois aparecem
destacadas em fonte maior Beija! Beija! Beija!. Uma forma de comunicar ao leitor a fora
interventiva grupal alm da caixa alta usada, as letras esto negritadas, indicando grito.
Ativam-se assim, conhecimentos lingsticos e enciclopdicos na mente do leitor para
associar a precocidade infantil em querer namorar a influncia do grupo de convvio.
Outro aspecto a aluso intertextualidade, pois o autor parafraseia um poema de Carlos
Drumond de Andrade, para a construo do texto, fica visvel diante do elemento de ligao que
redigido no segundo e terceiro quadros. O Wilson me disse que a Clara falou pro Rudi que voc
gosta de mim... e assim sucessivamente no prximo dilogo. (grifo nosso).
O poema chama-se Quadrilha e diz assim:
Joo amava Teresa que amava Raimundo
Que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
Que no amava ningum.
Joo foi para o Estados Unidos, Teresa para o convento,
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,
Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes
Que no tinha entrado na histria.
Dessa forma, possvel inferir-se que:
- as crianas comeam a namorar cada vez mais cedo;
- sofrem influncia da sociedade, aqui fica subentendido que so os amigos da escola que
pressionam o incio do namoro;
- um fato muito peculiar nesta anlise est no quarto quadro, porque ao se descobrirem
ficando, os dois personagens olham para baixo, ficando implcito que observam suas diferenas de
gnero, o menino coa at a cabea, como se estivesse preocupado;
- fica implcita a relao namoro/sexualidade;
- Entretanto, no quadro seguinte, tambm fica evidente que ambos no sabem nada sobre
relacionamento amoroso, a no ser a atitude de andar de mos dadas;
Assim, entende-se o que afirma Orlandi (1999, p. 20) quanto s palavras e formas que, ao
serem transmitidas, chegam carregadas de sentido e de ideologia, agindo no inconsciente do
indivduo. E porque no funcionamento da linguagem, sujeitos e sentidos so afetados pela lngua e
pela histria, principalmente quando h presso social.
Fonte: Coutinho, Laerte - Suri: a garota do circo. Pg. 63.
Essa tira foi selecionada para dar seqncia anlise da temtica do namoro entre crianas.
No primeiro quadro o autor situa o leitor quanto ao que encontrar no contexto da histria diante do
cone corao atravessado por uma flecha, lembrando cupido.
181

Nessa tira o autor tambm utiliza o conhecimento metacomunicativo, pois sublinha no ltimo
dilogo a palavra carro alertar o leitor para a valorizao dada pelo personagem ao veculo, no ao
fato ocorrido dentro dele.
possvel deduzir que os indivduos se espelham nas atitudes sociais ou familiares para
produzir seus discursos ou aes.
As crianas no tm maturidade suficiente para construir relacionamentos amorosos por
iniciativa prpria, fazem-no por imitao, estimuladas pelo meio.
Meninas so mais precoces quanto sexualidade, da Suri se interessar em observar o que
ocorre dentro do carro enquanto Felipe s conseguir ver o carro.
possvel inferir-se ainda, a crtica velada sociedade atual, em que os costumes mais
liberais tornam impossvel preservar-se a natureza infantil ingnua e inocente.
A partir do segundo livro Suri: contra o dono do circo, o autor mantm as histrias atravs
das tiras-episdio apresentando a mesma temtica do livro anterior. Porm, aparece um dono para o
circo e manda todos os funcionrios embora, e a contextualizao das tiras ampliada para outros
ambientes. Assim, o autor utiliza a personagem para fazer crticas e mostrar os problemas sociais do
cotidiano.
Fonte: Coutinho, Laerte - Suri: contra o dono do circo. Pg. 8.
Para a produo de sentido, o leitor deve levar em conta o primeiro, o segundo, o terceiro e o
quarto quadrinhos onde a personagem usa uma bola com desenhos alusivos ao planeta Terra.
Exige uma leitura semitica para entender os tipos de esporte de circo representados.
O efeito de humor produzido o fato de a personagem no poder estud-la porque no pra
de girar. (grifo nosso).
Na atividade de leitura desta tira, o autor atravs do conhecimento de mundo compartilhado
com o leitor abre precedentes para anlise do no-dito.
No mundo do circo, deduz-se que a bola com desenhos do planeta Terra um objeto para
uma arte circense e no para estudo;
A personagem no conseguiu atingir o conhecimento esperado pela professora;
No processamento textual, o autor teve que utilizar a palavra planeta, para situar o leitor
sobre o globo terrestre, exigindo assim, conhecimento lingstico por parte do leitor;
Dependendo da formao discursiva, palavras iguais podem significar diferentemente, terra
com letra minscula diferente da Terra com letra maiscula mencionada na tira;
Que h dificuldade de aprendizado na rea de geografia, por parte das crianas;
A literalidade da frase de Suri permite a reflexo sobre a constante dinamicidade do
conhecimento atual ou a velocidade das informaes no mundo globalizado.
182

Fonte: Coutinho, Laerte - Suri: contra do dono do circo. Pg. 58.
Para compreender esta tirinha, necessrio considerar a ligao entre a palavra

textualmente escrita bichos com a imagem dos bichos. Tambm o autor situa o leitor atravs do
conhecimento metacomunicativo onde destaca o nome da tirinha que da Suri, uma vez que, a
imagem dos personagens fica distorcida dentro do carro. (grifo nosso)
O no-dito nessa tira que o termo bichos inclui o ser humano. (grifo nosso).
O autor deixa brechas para que o leitor chegue compreenso do no-dito atravs do
conhecimento de mundo compartilhado com o leitor. Assim permite reconhecer os propsitos
pretendidos com a tira, pois a imagem permite diferentes anlises do leitor.
A compreenso da mensagem exige que o leitor associe a imagem aos problemas sociais do
cotidiano das grandes cidades brasileiras: pobreza, mendicncia, emprego informal.
Invertendo os papis, a partir do uso do sentido de bicho como animal. Faz uma crtica
situao de extrema desigualdade social brasileira, onde o tigre segura o filhote no colo pedindo
esmolas, constantemente isto acontece com mes e crianas nas ruas.
Os macacos lavam o vidro do carro e ao mesmo tempo pedem dinheiro; por serem pequenos,
infere-se que sejam crianas trabalhando na informalidade.
O quati vendendo drops pode-se entender que ele no est pedindo e sim tentando ganhar a
vida dignamente com o trabalho mesmo sendo informal. (grifo nosso).
Tambm se pode entender que o governo no d condies para estes indivduos buscarem
seu sustento com trabalho formal, ento o jeito pedir.
Outra anlise pode ser inferida ao olhar a imagem do leo machucado apresentando certa
idade, o descaso com os idosos.
Assim, entende-se atravs de Orlandi (1999, p. 82), porque a anlise de discurso trouxe
novas maneiras de leituras, ainda mais quando o dizer est relacionado com o no-dizer, aquilo que
est implcito, pressuposto e subentendido dentro de um discurso. Ou quando a imagem permite
outra compreenso do no-dito.
Aps esta anlise, na qual se tratou do no-dito nas tiras da personagem Suri, pode-se
concluir que as histrias no so direcionadas a um pblico unvoco, o infantil, conforme proposto
pelo autor, porque possvel inferir que a leitura, entendida como atribuio de sentidos e
significados e a temtica apresentada; abre-se tambm para o jovem leitor ou o adulto.
Das 114 tiras publicadas nos dois livros, foram analisadas para este artigo 4 tiras, sendo 2 do
livro Suri:a garota do circo e 2 do livro Suri:contra o dono do circo. Em todas as anlises, pode-se
perceber que o autor exige do leitor ativao de inmeros conhecimentos armazenados na memria
para a interpretao. Uma vez que, uma criana no dispe de tal experincia para compreender o
sentido real daquela histria.
Entretanto, nos dois livros, encontramos histrias destinadas apenas para o pblico infantil,
pois a contextualizao das tirinhas se apresentam ingnuas e engraadas diante do humor proposto
pelo autor, velando para este leitor as peripcias de uma menina que vive dentro de um circo; no
abrindo espao para dedues.
Tambm, o que fica evidente que o humor produzido no processamento do texto e da
imagem, pois a partir da interpretao do no-dito isto no se evidencia; diante das inferncias
encontradas, onde o riso no aparece.
183

As tiras-episdio representam um gnero icnico-verbal complexo, pois ao mesmo tempo em
que desperta o humor no desenvolvimento do tema, reala as caractersticas dos personagens,
entrelaando palavras, imagens e sentido, aparentemente fcil para o leitor, mas estrategicamente
articulado pelo autor.
Ainda pode-se perceber uma evoluo de Suri do primeiro livro para o segundo, onde o
autor revela o amadurecimento da personagem e a ampliao temtica das tiras. Ela sai do mundo
familiar, do microcosmos que o circo, para o macrocosmos social, e aparecem histrias relatando
crticas sociais, identificadas atravs do no-dito.
A anlise permitiu tambm um olhar menos ingnuo diante de uma personagem
supostamente infantil, em que o autor sustenta o circo como pano de fundo para suas histrias.
Atravs do conhecimento de mundo do leitor, o circo um lugar para descontrao, divertimento,
ento, ao ler as tiras, talvez o leitor no consiga enxergar alm do humor pretendido. Ainda mais que
as histrias acontecem em ambientes do cotidiano infantil, o que predispe o leitor a uma leitura
inocente e superficial.
O que se pode perceber a partir dessa anlise que a linguagem no inocente, porque
pratica sentidos intervindo na realidade, no seu funcionamento sujeito; e sentidos so afetados pela
lngua e pela histria nas quais a ideologia torna possvel a relao entre o pensar, entre a linguagem
e o mundo.
Que diante de uma dada formao discursiva, o enunciado muda de sentido e exige do leitor
outros conhecimentos para interpret-lo, caso contrrio, ficar apenas na superficialidade do texto;
isso fica evidente em todas as tiras analisadas, pois fica impossvel desvendar o texto sem a
atribuio de sentidos do leitor, que necessita ter uma postura ativa no ato da leitura.
E se atravs da linguagem que nos significamos e significamos o prprio mundo, e
enquanto sujeitos praticamos discursos e a linguagem nunca neutra por estar inserida no processo
do j dito, precisamos sempre refletir diante dos discursos e dos objetos simblicos apresentados e
sempre questionar: o que isto quer dizer? Ainda mais quando o dizer est relacionado com o nodizer, aquilo que est implcito dentro de um discurso.
Diante disso, este trabalho no tem o intuito de esgotar o tema aqui analisado, pois novos
questionamentos surgem diante da Suri ser uma das poucas personagens negras das tiras, ser
que isto tem alguma relao com o momento histrico em que ela foi criada? Mesmo sendo
malabarista, ela assume outros papis dentro do seu mundo ficcional; uma analogia ao mundo real
infanto-juvenil na atualidade? Ser que ela a representao social infanto-juvenil? Assim, abrem-se
novas possibilidades de estudo diante dessas indagaes.
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185

186

UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM GNEROS TEXTUAIS SOB A METODOLOGIA DA

SEQUNCIA DIDTICA: ATIVIDADE DE PESQUISA-AO VOLTADA A PRTICAS DE LEITURA
SWIDERSKI, Rosiane Moreira da Silva (PICV UNIOESTE)
COSTA-HBES, Terezinha da Conceio (Profa. Orientadora UNIOESTE)
RESUMO: O ensino da Lngua Portuguesa, proposta pelos PCNs (BRASIL, 1997/1998) e pelas
Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (PARAN, 2008) sustenta-se no vis discursivo e
enunciativo da lngua, sustentado pelos gneros discursivos/textuais. Na perspectiva de atender a
esse vis terico, o projeto Prticas de leitura pautadas na proposta de seqncia didtica com
gneros textuais, orientado para o PICV/2008, tem por objetivo a apresentao da execuo, e
posterior anlise dos resultados, de um trabalho voltado ao uso efetivo da lngua tanto na escrita
quanto na leitura e interpretao de diferentes gneros discursivos/textuais. Para isso, as possveis
aes sero orientadas pela adaptao da proposta terico-metodolgica de Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004), realizada por Costa-Hbes (AMOP, 2007). Trata-se, portanto, de um projeto
voltado a uma turma de 5 srie do ensino fundamental que, segundo diagnstico realizado pela
equipe pedaggica e pelos professores de Lngua Portuguesa de um colgio estadual na cidade de
Cascavel/Pr, revela maiores dificuldades no que tange compreenso leitora, fato este que j est
refletindo em todo o processo de ensino-aprendizagem. No vis metodolgico da pesquisa, o projeto
est ancorado em um estudo de campo caracterizado como pesquisa-ao, de cunho descritivo e
qualitativo, tendo em vista que pretendemos ir a campo, planejar e realizar prticas de leitura com tais
estudantes, analisando, concomitantemente ao processo, a participao e interao dos mesmos e a
nossa ao como docente nesse trabalho com a leitura. Cabe salientar, ainda, que o processo de
ensino-aprendizagem ser guiado por uma prtica que dialoga com a concepo filosfica marxista
do materialismo histrico dialtico, e com a concepo sociointeracionista da linguagem, a qual
entende que o papel do professor mediar o processo de formao.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, leitura, gneros textuais.
1 Introduo
No Brasil, as obras de Mikhail Bakhtin Esttica da criao verbal (2003) e de Jean-Paul
Bronckart Atividade de linguagem, textos e discursos (2003) marcam, no final do sculo XX, a
gnese da discusso sobre a temtica: gneros discursivos e gneros textuais.
Para Bakhtin a noo de gnero define-se sobre o vis do discurso que cada esfera social
representa:
O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos
e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade
humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de
cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem
[...] mas, acima de tudo, por sua construo composicional. Todos esses trs
elementos [...] esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so
igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da
comunicao. Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada
campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, os quais denominamos gneros do discurso. [grifo do autor]
(BAKHTIN, 2003, p. 261-262).
A somar com o exposto pelos estudos de Mikhail Bakhtin e sem refutar o conhecimento
produzido por este autor, Bronckart (2003) expe a confuso terminolgica que a nomenclatura
gnero e tipologia produzem at o momento. E, na tentativa de minimizar esse fenmeno e de
aprofundar os estudos numa perspectiva da anlise da arquitetura interna dos textos (materializao
de gneros), opta por adotar a terminologia: gnero textual.
187

Chamamos de texto toda unidade de produo de linguagem situada, acabada e
auto-suficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao). Na medida em que
todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de textos ou em um
gnero, adotamos a expresso gnero de texto em vez de gnero de discurso.
[grifo do autor] (BRONCKART, 2003, p. 75).
sobre o qu se apresenta que est fundamentada a exposio de Marcuschi, quando

salienta que as expresses mesmo texto e mesmo gnero no so automaticamente equivalentes
e quando observa o cuidado que se deve ter para no confundir texto e discurso [grifo do autor].
(MARCUSCHI, 2003, p. 21-24).
Para o autor:
[...] texto uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum
gnero textual. Discurso aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma
instncia discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos. Em outros termos, os
textos realizam discursos em situaes institucionais, histricas, sociais e
ideolgicas. [grifo do autor] (Idem, p. 24).
Passando de uma discusso terica para a prtica docente, os gneros so apresentados

como objeto de ensino, em mbito nacional, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs (BRASIL, 1997/1998) , e em mbito estadual, com a publicao das Diretrizes Curriculares
Estaduais DCE (PARAN, 2008). Percebe-se que, a partir da ltima dcada do sculo XX e a cada
ano que se passa, so intensificadas as discusses sobre esta temtica, seja nos cursos de formao
continuada de professores, na licenciatura para Lngua Portuguesa e nos eventos, de modo geral,
que abarcam a linha de pesquisa: linguagem e ensino.
Entretanto, por mais que os materiais didticos comecem a adotar a nomenclatura gneros
textuais ou gneros discursivos e ensaiam um trabalho pautado nesse objeto, bem como os
concursos, principalmente de vestibular no Estado do Paran, tambm comecem a responder a este
intento; ainda observa-se que no h uma compreenso, por parte da maioria do corpo docente e dos
acadmicos que esto se formando na licenciatura de Portugus, de como orientar um trabalho
pautado nos gneros textuais.
Cabe salientar que, teoricamente, esse perfil que marca o processo de formao num vis
interacionista, foi/ bastante discutido no curso de licenciatura principalmente na Universidade
Estadual do Oeste do Paran campus de Cascavel e compreende-se que j houve uma
internalizao para o tipo de sujeito que o professor de Lngua Portuguesa convidado a formar. No
entanto, ainda percebe-se uma lacuna entre teoria e prtica, ou seja, s o conhecimento terico no
56
subsidia uma ao consciente e transformadora . Por mais que parea redundante esse comentrio
(mas compreende-se ser necessrio retomar), no intento de chamar a ateno para esta questo,
preciso levar tal conhecimento para a prtica de ensino e acredita-se que, s quando houver essa
relao efetiva que o educador poder ter parmetros para mensurar os resultados e ento se
posicionar diante da sociedade.
Todavia, compreende-se que levar essa teoria, na sua amplitude, para a sala de aula, exige,
por parte do estudante de uma licenciatura e do professor j formado, a coragem e querer romper
com uma cultura pr-estabelecida. Pois, muitos so os questionamentos que o diferente produz, e
que por no terem respostas imediatas, incitam a ao de investigar.
Sobre o que apresentado, est a nsia de respostas pela questo: como ensinar a
linguagem na perspectiva scio-interacionista?
Diante das discusses sobre uma metodologia para o ensino-aprendizagem de gneros
textuais, acredita-se que os estudos de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) venham colaborar.
Todavia, trata-se de uma proposta para um contexto de ensino distinto das polticas scioeconmicas e culturais do Brasil. Nessa perspectiva, os pesquisadores brasileiros passam a adaptar
a proposta de seqncias didticas ao contexto de cada regio.
No Paran, mais precisamente na regio Oeste, um grupo de professores da rede pblica
municipal, coordenado pela Professora Dra. Terezinha da Conceio Costa Hbes, docente do Curso
de Letras da Unioeste, campus de Cascavel, ousou nesta direo. Para isso, a professora, com o
apoio da AMOP Associao dos Municpios do Oeste do Paran , elaborou e vem orientando um
Projeto de Formao continuada por meio de grupo de estudos centrado em reflexes sobre o ensino
da gramtica numa perspectiva textual/discursiva. Os integrantes desse grupo aprofundaram
teoricamente o estudo dos gneros e se dispuseram a elaborar um material terico-metodolgico que
O conceito de ao consciente e transformadora est pautado em partes no artigo de Gilberto Barral, intitulado, Prticas reprodutivas e
transformaes nas escolas pblicas publicado na Revista Lnguas & Letras no ano de 2005 , principalmente quando o autor menciona a
necessidade de um ensino embasado em contedos reais, dinmicos e concretos da realidade sociocultural do estudante, em detrimento a um
ideal de ensino generalizante, no qual permeia a prtica de contedos repetitivos e descontextualizados.
56
188

orientasse seus parceiros, no s em relao ao ensino da gramtica, mas tambm, do lugar de
concretizao da lngua, ou seja, os gneros textuais. Para isso, optaram pela orientao
metodolgica de Doz, Noverraz e Schneuwly (2004), adaptando tal proposta realidade do ensino na
regio. Em funo desse esforo conjunto, a partir desse vis terico, produziu-se o Caderno
Pedaggico 01 (AMOP, 2007) e o Caderno Pedaggico 02 (AMOP, 2008) como um material de apoio
didtico na conduo das prticas de leitura, interpretao, anlise lingstica, produo e reescrita
de texto de diferentes gneros textuais.
sob esta produo que o projeto busca se consolidar, almejando apresentar, discutir e
avaliar, na prtica, o trabalho terico-metodolgico com os gneros textuais, por meio de seqncias
didticas, selecionando, dentre os gneros propostos nos Cadernos Pedaggicos, alguns para
orientar as atividades de leitura.
Cabe salientar, que as seqncias didticas dos Cadernos Pedaggicos no sero tomadas
como receita, no sentido de executar a proposta ipsis literis, mas como modelo de encaminhamento
terico-metodolgico, ou seja, um material que oriente o planejamento das atividades de acordo com
as necessidades scio-comunicativas e o contexto scio-poltico, econmico e cultural dos
estudantes da 5 srie de um colgio estadual na cidade de Cascavel/Pr.
Esse projeto de pesquisa nasce do anseio de vivenciar a relao entre teoria e prtica com os
gneros textuais na escola, verificando quais as possveis contribuies dentro de um contexto real
de ensino-aprendizagem. E encontra subsdios para justificar a sua aplicabilidade no problema
diagnosticado pela equipe pedaggica e professores de lngua portuguesa de um colgio estadual, na
cidade de Cascavel/Pr, quanto dificuldade de alguns estudantes na prtica de leitura; e o reflexo
desta no processo de ensino-aprendizagem em todas as disciplinas que comportam o segundo ciclo
do ensino fundamental.
2 A proposta de seqncias didticas com gneros textuais
A proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) envolve um trabalho com gneros textuais
(orais e/ou escritos), pautado num conjunto de atividades, organizadas de maneira sistemtica pelo
professor, de acordo com as necessidades scio-comunicativas dos estudantes em cada ciclo do
ensino fundamental. A esta atividade os autores do o nome de seqncia didtica.
Em suma, a seqncia didtica com um gnero textual organiza-se em quatro eventos
distintos (ver figura 1):
Apresentao
da situao
PRODUO
INICIAL
Mdulo
1
Mdulo
2
Mdulo
n
PRODUO
FINAL
FIGURA 1 ESQUEMA DA SEQNCIA DIDTICA

FONTE: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).
Conforme observado no esquema, a atividade tem incio com a apresentao de uma

situao de interao scio-comunicativa concreta que visa fundamentar a necessidade de produo
e a aprendizagem relacionada a um gnero textual, oral e/ou escrito.
Ao apresentar/expor uma situao de comunicao, o professor est subsidiando a
construo de um contexto scio-discursivo, no qual o estudante defronta-se com um problema de
interao delimitado; e a partir das informaes dadas pode encontrar condies para pensar os
papis sociais e as estratgias lingsticas e scio-culturais envolvidas na resoluo desse problema.
Conforme os autores observam, o momento de refletir sobre: a necessidade real da produo; a
quem ela ser dirigida; que forma assumir; e quem participar da produo.
Na seqncia proposta uma produo inicial, e neste momento, o estudante busca elaborar
um texto (oral e/ou escrito) para responder a situao de interlocuo, proposta anteriormente. Essa
produo inicial oferece, ao professor, subsdios para diagnosticar a compreenso (ou no) que o
estudante tem do referido gnero textual, quais so as dificuldades ou conhecimentos que demonstra
em relao lngua, enfim, trata-se de um instrumento por meio do qual o professor pode encontrar
elementos para analisar as capacidades e potencialidades de linguagem (gramatical, textual,
189

comunicativa) dos estudantes.
A apresentao da situao no desemboca necessariamente em uma produo
inicial completa. Somente a produo final constitui, bem frequentemente, a situao
real, em toda sua riqueza e complexidade. A produo inicial pode ser simplificada,
ou somente dirigida turma, ou, ainda, a um destinatrio fictcio. (DOLZ,
NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 101).
E, com base nessa avaliao diagnstica, se define o ponto de interveno do processo

ensino-aprendizagem, ou seja, esta anlise servir para orientar as atividades e exerccios a serem
trabalhados nos mdulos, de forma a adaptar a seqncia didtica s necessidades reais dos
estudantes envolvidos.
O trabalho com os mdulos consiste em abordar, de forma didtica, os problemas que foram
revelados pela anlise da produo inicial. As dificuldades que os estudantes apresentaram quanto
expresso escrita e/ou oral so organizadas em mdulos de atividades e exerccios a serem
trabalhados antes de inserir o estudante no processo final de produo.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), os problemas especficos de cada gnero so
avaliados sobre quatro nveis: representao da situao de comunicao; elaborao do contedo;
planejamento do texto; realizao do texto. E so trabalhados didaticamente em trs categorias:
observao e anlise de textos; tarefas simplificadas de produo de textos; e elaborao de uma
linguagem comum. Esse mtodo de avaliar a produo inicial e de proposta de atividade e exerccios
possibilita a construo progressiva de conhecimento sobre o gnero.
Aps um trabalho consistente com um gnero textual chegado o momento de colocar
novamente o estudante na situao de produo delimitada no incio da seqncia didtica. De
acordo com os autores, este momento possibilita ao estudante revelar o que foi apreendido ou no
com o procedimento, em todas as instncias; bem como, possibilita ao professor a realizao de uma
avaliao somativa acerca do processo ensino-aprendizagem.
3 Uma adaptao da proposta de seqncias didticas com gneros textuais
Com base no exposto anteriormente, um grupo de estudo buscou adaptar a proposta de Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004) ao contexto scio-educacional da regio Oeste do Paran. E os
resultados desse projeto vem se materializando na publicao dos Cadernos Pedaggicos intitulados
Seqncia Didtica: uma proposta para o ensino da lngua portuguesa nas sries iniciais e nas
pesquisas desenvolvidas.
De acordo com o exposto na orientao terica do Caderno Pedaggico 1 (2007), a
adaptao teve por objetivo viabilizar um trabalho pautado na seqncia didtica conforme props os
integrantes do grupo de Genebra. E em suma, ela se organiza na seguinte seqncia:
1)
2)
3)
a)
b)
Apresentao de uma situao: o ponto de partida de uma SD, o qual

consideramos essencial para o sucesso do trabalho que pretende desenvolver,
pois trata-se de estimular a PERCEPO DE UMA NECESSIDADE DE
INTERAO, UM MOTIVO PARA SE FALAR OU ESCREVER. o momento
quando se apresenta, aos alunos, uma SITUAO DE COMUNICAO que
ser realizada verdadeiramente.
Seleo do gnero textual: tendo em vista essa necessidade de interao,
esse motivo para falar ou escrever; tendo em vista o que se quer dizer, para
quem se quer dizer, quando se quer dizer e em que local de circulao o(a)
professor(a) e os alunos selecionam um gnero textual que atenda a essa
necessidade de interao.
Reconhecimento do gnero selecionado: uma vez selecionado o gnero, antes
de produzi-lo (seja de forma oral ou escrita), entendemos que preciso
reconhec-lo na sociedade, seja em relao sua funo social (por que foi/
produzido, por quem, para quem, quando, onde etc.); ao seu contedo
temtico (o que geralmente se diz em textos desse mesmo gnero); sua
estrutura composicional, o que pressupe uma anlise de sua organizao
interna (como so organizados os textos pertencentes a esse mesmo gnero,
quais so suas caractersticas, qual sua tipologia etc.); seu estilo (anlise de
suas marcas lingsticas e enunciativas, ou seja, recursos gramaticais
empregados, tais como: sinais de pontuao, estrutura das frases, seleo do
lxico, entonao, ritmo, ou recursos no-verbais, tais como: cores, tamanho,
figuras, entre outros). Para efetuar uma anlise de tal dimenso, propomos o
seguinte encaminhamento:
Pesquisa sobre o gnero.
Leitura de textos do gnero selecionado para anlise:
de sua funo social,
190

c)
4)
5)
de seu contedo temtico.

Seleo de um texto do gnero para anlise:
de sua funo social,
de seu contedo temtico,
de sua estrutura composicional,
de seu estilo (anlise lingstica).
Produo do gnero trabalhado, tendo em vista a necessidade apresentada
inicialmente e reescrita do texto produzido, com o objetivo de aproxim-lo, o
mximo possvel, de seus modelos que circulam na sociedade. Momento este
da SD que ressaltamos a importncia de se trabalhar, com os alunos, o
planejamento do texto (ou rascunho), a releitura do texto produzido, a autocorreo para, s ento, chegar reescrita propriamente dita.
Circulao do gnero, tendo em vista o(s) seu(s) interlocutor(es) definidos
inicialmente. Consideramos esta fase da SD a mais importante, pois quando
se concretiza a proposta inicial, provando ao aluno a funcionalidade da lngua
em situaes reais de uso. Deixa-se de lado o faz de conta to perpetuado
pela escola e praticam-se verdadeiras interlocues. Portanto, esta etapa no
deve ser desconsiderada em hiptese alguma (AMOP, 2007, p. 16 a 18).
De modo sucinto, o que difere entre uma proposta e outra o momento da produo inicial.
Na adaptao proposta e orientada por Costa-Hbes (AMOP, 2007), antes de inserir o estudante
numa situao de produo inicial, sugerido um trabalho de reconhecimento do gnero, buscando
subsidiar o estudante quanto aos elementos lingsticos e enunciativos que envolvem o gnero
selecionado, para atender a situao apresentada inicialmente.
Um detalhe a salientar sobre este trabalho de reconhecimento do gnero, que as
informaes no so dadas gratuitamente ao estudante, ou seja, o gnero no tratado como uma
forma pronta e acabada, mas busca incentivar o processo de pesquisa. Nessa perspectiva, o
estudante tem dois problemas a resolver antes de iniciar sua produo, uma abarca a pesquisa para
conhecer os elementos que delimitam a produo e circulao dos modelos do gnero a
ser abordado didaticamente; e, em segundo, a leitura e anlise desses modelos, novamente
buscando reforar o conhecimento acerca dos elementos que os delimita.
4 Metodologia
Esse projeto caracteriza-se numa Pesquisa-ao, uma vez que a investigao (Pesquisa)
dar-se- ao mesmo tempo em que ocorrer a prtica pedaggica para formao de leitores (Ao).
Este vis metodolgico visa tornar cientfico um processo de mudana a ser desencadeado por um
grupo de sujeitos. Diante do objetivo proposto, a presente pesquisa tem um cunho descritivo, ou seja,
tem por objeto maior relatar os resultados desse processo de mudana.
Conforme o problema que norteia o projeto, exposto na introduo, a pesquisa segue um
carter qualitativo. Deste modo, no almejado mensurar e classificar leitores e no-leitores, mas
identificar o perfil de leitor, avaliando as dificuldades apresentadas antes e aps o desenvolvimento
das prticas de leitura que se pretende encaminhar, para ento responder se um trabalho com os
gneros por meio de seqncia didtica pode contribuir, ou no, com a formao de leitores.
A execuo do projeto, nesse momento, aplica-se a uma turma de 5 srie do ensino
fundamental de um colgio estadual da cidade de Cascavel/Pr. Durante a semana, estes estudantes
tm quatro aulas de Lngua Portuguesa. Para a execuo do projeto, duas aulas (germinadas) sero
cedidas pesquisadora para que sejam trabalhadas prticas de leitura e compreenso leitora,
segundo o vis terico-metodolgico j apresentado.
A seleo dessa amostragem deve-se a uma avaliao institucional, a qual revelou haver,
nessa srie, um dficit de leitura maior em comparao s outras turmas. Para tanto, considerou-se
(pesquisador, coordenao e professores) relevante execuo do projeto com a referida srie.
Cabe salientar que o processo de ensino-aprendizagem ser guiado por uma prtica que
dialogue com o mtodo materialista dialtico. Essa perspectiva terica exige do professor o papel de
mediador, isto , o professor o sujeito que pode propiciar a interao entre o produto intelectual
assistemtico e o sistemtico. Todavia, o estudante no um assujeitado neste processo. Pelo
contrrio, um sujeito que sofre as influncias do meio, bem como, influencia este espao.
Esse perfil da amostra e do espao no qual ocorrer execuo do projeto e coleta dos
dados para responder aos objetivos da pesquisa caracteriza o presente estudo como pesquisa de
campo.
191

No que concerne a este artigo, o objetivo maior foi expor e divulgar a Pesquisa de Iniciao
Cientfica (PIVC) que pretendemos realizar durante o segundo semestre do ano em curso, com os
estudantes de uma 5 srie do ensino fundamental de um colgio estadual na cidade de Cascavel/Pr.
Acreditamos que esta atividade de iniciao cientfica pode propiciar a criao e o
fortalecimento de um vnculo entre as escolas e a universidade, uma vez que no pretende apenas
investigar, mas, antes de tudo, contribuir com o processo ensino-aprendizagem dos sujeitos
envolvidos no corpus de investigao. Sendo assim, o projeto inscreve-se na rea da Lingstica
Aplicada e compreende que tempo das universidades aproximarem-se mais das escolas,
oferecendo respostas mais convincentes diante das inmeras indagaes criadas em tal contexto.
o que se pretende com esse vis investigativo, pois acredita-se que o resultado da
pesquisa poder somar-se, particularmente, construo do conhecimento didtico-cientfico,
relacionado formao de co-autores no ensino fundamental. Tambm pode vir a promover maiores
reflexes sobre a formao desses sujeitos, bem como colaborar com os estudos acerca da temtica
na rea de linguagem e ensino, e com a prpria esfera escolar, por estar se pensando numa prtica
que subsidie posteriores transformaes no processo de ensino-aprendizagem.
REFERNCIAS
AMOP Associao dos Municpios do Oeste do Paran. Seqncia didtica: uma proposta de
ensino da Lngua Portuguesa para as sries iniciais. [Organizadoras: Carmem Teresinha
Baumgrtner e Terezinha da Conceio Costa-Hbes]. Cascavel: Assoeste, 2008. Caderno
Pedaggico 02.
AMOP Associao dos Municpios do Oeste do Paran. Seqncia didtica: uma proposta de
ensino da Lngua Portuguesa para as sries iniciais. [Organizadora: Terezinha da Conceio CostaHbes]. Cascavel: Assoeste, 2007. Caderno Pedaggico 01.
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. [Traduo de
Paulo Bezerra]. So Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-335.
BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
____. _____. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa. Primeiro e segundo ciclos do
Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997b.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sciodiscursivo. So Paulo: Educ, 2003.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Seqncias didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J; SCHNEUWLY, B; e colaboradores. Gneros orais e
escritos na escola. [Traduo e organizao de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro]. Campinas/SP:
Mercado de Letras, 2004. p. 95-147
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A.
R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais & ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
PARAN. Diretrizes curriculares de lngua portuguesa para a educao bsica. Secretaria de Estado
da Educao. Curitiba: SEED, 2008.
192

GT LEITURA E FORMAO DE LEITORES
GT PARANAENSE
FORMAO DE
PROFESSORES
DE LNGUAMILITAR
PORTUGUESA
O TEATRO
NO
PERODO DA DITADURA
(1964-1985): NOTAS DE
UMA PESQUISA NO ARQUIVO PBLICO DO PARAN
QUE ORIENTARAM A PRTICA ALFABETIZADORA
NO Roberta.
FINAL DA
CANTARELA,
(UNIOESTE)
DCADA
DEtrabalho
1970 AT
MEADOS
DEo1980
...................................................................................................
RESUMO: Este
busca
realizar
levantamento
das fontes sobre o teatro desenvolvido no
COSTA-HBES,
Terezinha
da
Conceio
Costa-Hbes
Paran durante o perodo da Ditadura Militar (1964-1985)
que esto (UNIOESTE)
localizadas no Arquivo Pblico
do Paran e, neste sentido indicar as possibilidades de anlise da realidade do teatro durante o
POR UM
MODELO
SCIO-INTERACIONISTA
PARA A ESCOLA
MADIJA
.................................
perodo da ditadura.
Neste
perodo,
fase em que os militares realizaram
uma grande
perseguio
aos
CUNHA,
Manoel Estbio
Cavalcante
da (UFAC)
variados meios
de comunicao
e expresso
da arte,
tornou difcil e at impossibilitou muitos dos
trabalhos que tencionavam ser desenvolvidos por grupos de teatro no Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: teatro, Ditadura Militar, Paran.
ALGUMAS EXPERINCIAS COM A LNGUA E CULTURA ITALIANA EM
1 IntroduoUMA ESCOLA
FENNER,
Anydo
Lamb
(UNIOESTE)
No Brasil,
no incio
sculo
XX, no havia ainda uma expresso teatral, que pudesse ser
SUCHOCKI,
Kelly de Souzabrasileira.
(G UNIOESTE)
reconhecida como
caracteristicamente
Muitas foram as tentativas, de vrios artistas,
grupos, na inteno de criar, e estruturar uma forma teatral que pudesse ser considerada brasileira,
DE PROFESSORES
DE LNGUA
um exemplo FORMAO
o Teatro do CONTINUADA
Oprimido de Augusto
Boal, que se baseava
nas propostas do educador
ESTRANGEIRA
...............................................................................................................................
Paulo Freire.
SABADIN,
Nri Sabadin
O Regime
Militar,Marlene
que governou
o pas(UNIOESTE)
desde o golpe de 1964 at meados dos anos 80, na
segunda metade do sculo XX, foi um dos grandes obstculos ao desenvolvimento do teatro, pois
LINGUAGEM
E ENSINO
dificultou e atGT
impossibilitou
a liberdade
de expresso de manifestaes artsticas. Em certa medida,
as restries impostas pelo regime militar contriburam para manter o teatro ainda mais distante de
REFLEXEScom
SOBRE
CONCEITOS
OFICINA
PARA da populao
formar uma identificao
a cultura
popular,DEe LETRAMENTO:
neste sentido com
a maioria
PROFESSORES
DE
SRIES
INICIAIS
..........................................................................................
brasileira.
BORGES,
SuellenArena
Chaves
Grupos
como o Teatro
e o(UNIOESTE)
Centro Popular de Cultura (CPC), da Unio Nacional dos
Estudantes (UNE) realizaram muitas tentativas de tornar o teatro brasileiro uma expresso forte de
CONSIDERAES
nossa cultura.DIALETOLOGIA
Havia a intenoPLURIDIMENSIONAL:
de proporcionar, por meio
do teatro, ao povo brasileiro a capacidade
PRELIMINARES
..............................................................................................................................
de se perceber como agente transformador da realidade; era preciso que o povo pudesse ter
(UNIOESTE) era preciso fazer o povo entender sua importncia na
conhecimento BUSSE,
de sua Sanimar
fora transformadora;
formao de uma sociedade igualitria e justa.
ENSINO/APRENDIZAGEM
DE LNGUAS
FRONTEIRIO
.................................
Para isso,
grupos como o CPC (Centro
PopularEM
de CONTEXTO
Cultura), realizaram
investidas
em vrias
DALINGHAUS,
Ione
Vier
(PG
UNIOESTE)
reas: alm do teatro, no cinema e na literatura; fomentaram discusses com a parcela intelectual da
PEREIRA,
Maria meios
Ceres de
Pereira
(Profa.
Orientadora
- UNIOESTE)
sociedade, a fim
de encontrar
melhorar
e atingir
uma sociedade
mais justa, de possibilitar
ao povo o conhecimento das artes e suas expresses. As iniciativas adotadas tanto pelo Teatro de
LXICO
DO INGLS
NO LIVRO
DIDTICO
DEtiveram
LNGUA
Arena e pelo O
CPC
evidenciam
o trabalho
que estes
grupos
dePORTUGUESA
estudar e levar................................
o teatro a
GHELLER,
Ani
Cristina
(Col.
Est.
GDV
Primavera
do
Leste,
MT)
todos.
2 O CPC no Paran.
DE CASCAVEL PARA A ITLIA: O CAMINHO INVERSO .............................................................
HONRIO,
Alessandra
Regina
Ribeiro
(UNIOESTE)
O trabalho
desenvolvido
com
a UNE
Volante
proporcionou a divulgao das atividades
empreendidas pelo grupo por vrios lugares do Brasil.
A SEMITICA DO DISCURSO E A FONTICA ACSTICA COMO
PERSPECTIVAS COMPLEMENTARES DA ANALISE DO SIGNO
LINGSTICO ..................................................................................................................................
193
A CLASSE DOS NOMES NO LIVRO DIDTICO DE 5 E 6 SRIES DO
ENSINO

Com a chegada da UNE Volante e do CPC ao Paran, foi possvel criar um grupo que
representaria, em Curitiba, os interesses dos estudantes, o qual faria uso dos espetculos, obras,
filmes e textos veiculados pelo CPC carioca. Siqueira, 1994, afirma:
...em 1962 que conheceram de perto o pessoal do CPC. Foi quando vieram com a
UNE Volante, trazendo vrias peas, e entre os atores estavam Joel Barcelos, a
Helena Sanches, o Vianinha, o Cecil Thir e Carlos Miranda. claro que ns
ficamos encantados com tudo, pois eles tinham tudo a ver com o trabalho que a
gente comeava a desenvolver. (SIQUEIRA, 1994, p. 274.)
Assim, em parceria com a UPE, os estudantes formaram o Centro Popular de Cultura do

Paran, fundado em 1962 e, de acordo com o estatuto, seus objetivos seriam na essncia
educativos, viabilizando o conhecimento ao povo, por meio do teatro e da alfabetizao popular, que
ao final traria uma conscincia nacional ao povo.
Foram criados os Departamentos de Teatro, o de Alfabetizao Popular e o de Teatro de
Bonecos, que incluiriam trabalhos com fantoches e tteres, bonecos que se movem atravs de
cordis.
3 Teatro e Represso em Curitiba: uma pesquisa no Arquivo Pblico do Paran.
Aps uma breve reviso historiogrfica sobre o teatro Paranaense, objetivou-se encontrar
fontes que contribussem para o trabalho proposto. A procura destas fez com que o Arquivo Pblico
do Paran fosse um dos elementos determinantes desta pesquisa. Isto est relacionado ao fato de
que os arquivos pblicos, desde a Constituio de 1988, passaram a ser os guardies de muitos
documentos relacionados ao perodo da ditadura. Segundo, Martins (2006):
A partir da constituio de 1988 que instituiu o direito ao Habeas Data tornou-se
necessria a transferncia pela administrao pblica, dos Acervos das policias
polticas para as instituies arquivsticas pblicas a fim de garantir o comprimento
dos preceitos constitucionais, sobre a presso dos grupos organizados que se
empenhavam na defesa dos direitos humanos.
Assim, a partir do final da dcada de 1980, a pesquisa relacionada ao perodo da ditadura e

suas formas de represso pode contar com novas fontes. Alis fontes oficiais de rgos criados pelo
governo militar para identificar, censurar e reprimir qualquer manifestao considerada subversiva ao
modelo poltico e econmico sustentado pelo governo. Nos acervos dos Arquivos Pblicos, poderiam
ser encontrados: (...) dossis individuais com Relatrios Policiais, copiadores da correspondncia
expedida, livros de protocolo, relatrios reservados e relatrios administrativos; boletins reservados e
farto material apreendido: cartazes, discos, livros, fotos, etc. (Martins, 2006, p.113).
Diante da dificuldade em encontrar esta documentao nos arquivos pblicos Municipais da
regio oeste do Paran a pesquisa dirigiu-se para o Arquivo Pblico do Estado do Paran. L foi
possvel encontrar um acervo organizado de documentos que pertenciam Secretaria de Segurana
e Informao do Estado do Paran.
Situado na capital do Paran, Curitiba, o Arquivo Pblico do Paran est num momento de
transio, j que os documentos arquivados em pastas esto passando por um processo de
digitalizao, possibilitando a preservao do documento original e agilizando a prpria pesquisa.
Como este processo ainda no estava concludo, os documentos pesquisados foram digitalizados por
uma mquina fotogrfica, para facilitar o manuseio da documentao.
As pastas esto organizadas em forma de dossis divididas por assunto, com especificaes
como perodo, quantidade de pginas e outras informaes pertinentes. Cada dossi se refere a um
determinado grupo de teatro e rene todo e qualquer tipo fonte impressa relativa s atividades deste
determinado grupo durante o perodo da ditadura militar. Cada pasta-dossi contm o nmero do
protocolo da Secretaria de Segurana e Informaes do Estado do Paran. Os dossis relacionados
situao do teatro paranaense no perodo da ditadura localizados no Arquivo Pblico so:
a) Dossi n. 212 Centro Popular de Cultura,
b) Dossi n. 2244 Teatro de Bonecos Dad,
c) Dossi n. 2247 Teatro Popular do Paran,
d) Dossi n. 2245 Teatro do Estudante Universitrio ou Teatro Paranaense do Estudante,
e) Dossi n. 2300 e n.2311 da Unio Estadual dos Estudantes.
As fontes examinadas dos dossis pesquisados so, na sua maioria, recortes de jornais,
havendo tambm correspondncias, relatrios, manifestos, panfletos, rascunhos e peas de teatro.
194

O contato com esses documentos acumulados pela Secretaria de Segurana apresenta um
potencial de pesquisa sobre a situao do teatro no Paran por duas razes: a primeira porque s o
fato de determinados panfletos, peas, manifestos terem sido guardados e censurados pela Ditadura
j so uma evidncia da presena de um movimento teatral no Paran, pelo menos em Curitiba, cuja
perspectiva assumia contornos crticos ao regime militar. A segunda se refere ao fato de que esta
documentao permite identificar, no todos, mas alguns dos agentes e dos espaos polticos que
proporcionaram o desenvolvimento de um teatro que buscava ir ao encontro cultura brasileira
entendida como cultura popular.
Mas a forma mais clara de notar o interesse da Secretaria de Segurana e Informaes do
Estado do Paran sobre o teatro, no perodo da Ditadura, so as cpias de peas inteiras
encontradas nos Dossis, como o caso da Pea O Auto dos 99% de Carlos Estevam, que fala
sobre a mais valia. A pea foi adaptada pela Equipe de Redao do Centro de Cultura Popular do
Paran, e na capa da pea est escrito: Sem a colaborao da Universidade essa pea jamais
poderia ter sido escrita.
Outro exemplo a pea A Revoluo na Amrica do Sul, de Augusto Boal. A pea retrata
dois funcionrios de uma fbrica insatisfeitos com o salrio, que falam sobre o que devia ser feito:
uma revoluo. A pea est divida por folhas, a ltima folha, a n. 8, traz o seguinte trecho, transcrito
conforme a fonte:
No xadrez na me quiseram
Passe fome l forra;
Se estou livre estou com fome
Com a barriga dando hora
Sem comida a liberdade uma mentira na verdade;
ZZe da silva um homem livre.
A partir do citado, percebe-se que as peas continham assuntos polmicos como a liberdade,
a revoluo, salrio, patro, assuntos que a Ditadura Militar no gostaria que fosse tematizado, ainda
mais para classe trabalhadora.
Em alguns documentos como o Ofcio n. TEU/0001/1967 endereado a Delegacia de Ordem
Poltica e Social, DOPS, datada de 17 de janeiro de 1967, em que o Teatro do Estudante
Universitrio do Paran, TEU, encaminha as informaes sobre o horrio, o local, a data da
encenao de uma pea e o seu contedo, foi possvel perceber a formao de peas originas.
Intitulada De como o trabalhador faz arte... e o que artista pensa que dele, esta pea do TEU pode
ser encarada como um indcio de que no havia apenas apresentao de peas de Estevam e Boal,
mas j se formava em Curitiba peas originais e com perfil suficientemente crtico para chamar a
ateno da censura.
Dentre os arquivos, foi encontrado um folheto de suma importncia, um folheto do CPC, do
Paran, sobre a apresentao da pea a prostituta respeitosa de Jean Paul-Sarte. Na capa do
documento, temos os personagens e atores da pea, como tambm os responsveis pela parte
tcnica e a direo que foi de Walmor Marcelino, e algumas propagandas.
No verso do mesmo
folheto, tem a explicao do que o CPC e quais so seus objetivos - uma entidade cultural que
se prope a trazer problemas sociais discusso. Compreendendo que a arte reflexo de uma
sociedades e seus problemas, enfoca o homem de hoje no mundo de hoje. No mesmo verso do
folheto, alguns comentrios sobre o autor e sobre o enredo da pea, complementam as idias de
produo de um teatro engajado com a transformao da realidade contempornea. O comentrio
sintetiza assim a pea: a nosso ver, um dos mritos da pea, que consegue englobar em pequeno
nmero de personagens toda uma sociedade em que os valores humanos nos parecem de modo
inautntico.
O pblico alvo da pea era o povo dos bairros, isso indica que os projetos do CPC tinham
mesmo o objetivo de atingir massa popular, as famlias de trabalhadores das periferias.
Em relao ao TEU, um dos recortes mais interessantes encontrados foi o da Gazeta de
26/03/1967, que explica que o TEU criava as suas prprias peas em seu laboratrio de estudos,
com a sua maior preocupao de difundir a cultura ao povo. Anexo a essas informaes h uma foto
do grupo reunido, fato raro dentre os outros documentos. De qualquer modo, estas iniciativas locais
podem ser consideradas como um indicador de que o teatro no Paran j comeava a desenvolver
seus prprios textos e fazer suas prprias escolhas no intuito de construir um dilogo com a
populao local. Sob a influncia dos fundadores do teatro engajado proposto pelo grupo Atena, o
195

teatro no Paran j conseguia produzir seus prprios textos, superando a fase inicial em que
encenavam as peas j consagradas de Vianna e Boal.
Na Delegacia de Ordem Poltica e Social - DOPS do Estado do Paran havia uma tramitao,
aps o recebimento de informaes sobre uma determinada pea, esta era encaminhada ao censor.
O censor tinha o poder de autorizar ou no a apresentao da pea. Entre os documentos
pesquisados, foi encontrado um desautorizando a apresentao da pea De como o trabalhador faz
arte... e o que artista pensa que dele. Isso caracteriza a fora da censura em relao ao Teatro. A
alegao para indeferir o pedido foi o de que a pea apresentava fundo poltico. Em seguida, o
responsvel do indeferimento, repassava a no autorizao da apresentao ao Teatro.
Outro documento que atesta a preocupao do Poder na poca um Relatrio datado de 28
de maro de 1968, que tinha como objetivo colher informaes sobre TEU e sua diretoria, para serem
repassadas Delegacia de Polcia. Neste relatrio, podemos observar que o investigador conseguiu
a informaes de um funcionrio da Reitoria da Universidade do Paran, e este informou que o TEU
no tinha diretoria constituda, mas corroborou dizendo os nomes de participantes do grupo. Dos dois
nomes citados, interesse a ressaltar que um deles era acadmico da Universidade do Paran e outro
da Faculdade Catlica de Direito, deixando claro que o movimento teatral do perodo da Ditadura no
se restringia apenas a uma universidade, mas sim que alcanavam tanto as pblicas quanto as
particulares.
Mesmo que houvesse investigaes, era solicitado aos grupos de teatros relatarem quem
fazia parte da Diretoria do grupo. O ofcio TEU/0026/67 confirma no seu teor esta colocao, j que o
ofcio resposta de uma solicitao do DOPS.
Apesar, do grande poder repressivo do governo ditatorial, foi possvel identificar que houve
tentativas de resistir ao controle e censura imposta ao movimento teatral. A comunidade artstica
no aceitava as imposies do Governo Estadual com facilidade. A mostra disso o manifesto
datado de setembro de 1968. Nesse documento, evidencia-se a insatisfao em relao ao Governo
do Paran, que sufocava o movimento teatral atravs de um laudo tcnico em que se impediam as
apresentaes teatrais no Teatro Guara. E, alm disso, o documento acusa claramente a censura
imposta pelo Governo:
O ato forjado e indigno do Governo do Estado que, conivente com a censura local,
interditou em rpida manobra de gabinete o Teatro Guara, cancelando a
temporada da pea O Pequeno Solitrio de W. Rio Apa, visando uma justificativa
para impedir representao da obra de Plnio Marcos Navalha na Carne, j
liberada pela censura federal.
No mesmo manifesto, eles culpam o Governo de querer eliminar a classe artstica no Estado:
O plano do Governo de eliminar gradativamente personalidades de maior destaque
nacional, negando-lhes os meios de divulgao.
O processo de despersonalizao de nosso povo atravs de sufocao de sua
expresso cultural e artstica e do terrorismo do SNI.
Percebe-se que classe artstica enfrentou as situaes adversas, como a impossibilidade de

representar, e ainda procurou meios de quebrar o autoritarismo do Estado:
Motivados por esses atos de fora do Governo e da Censura, ns, atores,
escritores, artistas plsticos e universitrios do Paran, partimos unidos para
desmascarar e lutar em pblico, convictos que contamos com honradez do
paranaense.
Na luta travada contra a represso, a classe artstica se organizou para se manifestar atravs
de uma greve:
Com esta determinao apelamos a todos os colegas afim de que se preparem
para a deflagrao de uma greve destinada a paralisar todas a atividade artstica do
Paran.
Na concentrao da manifestao iriam participar artistas como Paulo Autran e Tnia

Carrero, cones do Teatro Nacional.
Pelos outros documentos encontrados no dossi n. 2245, no podemos afirmar que fim se
deu ao manifesto, mas pelo simples fato de o documento estar na pasta que pertencia ao Governo do
196

Estado, constatamos que foi um momento importante, pois no houve uma aceitao imposio do
Estado, mas sim um movimento que lutou pelo os interesses da classe artstica do Paran.
No Jornal de Curitiba, datado de 23/03/1967, no ttulo da reportagem Universitrios lanam
manifesto contra a censura do DOPS: a promoo Noite de Arte e Poesia do TEU, torna claro que em
alguns textos que mostram momentos, a imprensa serviu de veculo de resistncia, publicando a
insatisfao dos estudantes. Enquanto alguns jornais escreviam de forma a deixar a questo
subtendida, outros jornais publicavam abertamente no que a censura implicava, o que podemos ver
na reportagem do Dirio do Paran, de 23/03/1967, o ttulo da matria era TEU Disposto a encenar
uma pea censurada. Conforme a reportagem, o TEU tinha estado trs meses se preparando para
apresentao da pea de Bertolt Brecht, Terror e Misria do III Reich, quando a censura cortou partes
fundamentais da pea, cerca de 100 frases.
A encenao da pea seria no auditrio da Reitoria e fazia parte de um programa de
encerramento da Semana do Calouro, organizado pelo Diretrio Central dos Estudantes, DCE, e o
TEU. A ousadia da reportagem est em repassar as falas dos estudantes que se manifestaram,
dizendo que se a censura no liberasse a pea integral, iriam apresentar a pea doa a quem doer,
demonstrando impetuosidade diante a censura imposta pela Ditadura.
No final da matria, os manifestantes acusam a censura do Paran, de ser intransigente, j
que em outra ocasio uma pea censurada no Paran pode ser encenada em Santa Catarina. E
ainda levaram os protestos ao Secretrio de Segurana Pblica do Paran, quer dizer no aceitaram
a imposio e lutaram para que o Teatro sobrevivesse a essa fase de dominao.
A preocupao do DOPS em condenao do nazismo nos fez considerar que se
tratasse de idiossincrasia do censor pelo que nos elevamos protesto ao Secretrio
de Segurana Pblica e intentamos ao judicial para corrigir esta anomalia.
A repercusso da censura chegou a outros jornais, como o Jornal Estado do Paran de

57
28/03/1967, que noticia TEU recorre a DPF para encenar Brecht. Na reportagem os estudantes
afirmam que
por razes no explicitadas, a DOPS houve por bem, com intuito de censurar,
dilacerar, inverter mutilar e adulterar a pea <Terror e Misria no 3 Reich>
prejudicando o seu sentido.
A pea teve trechos indispensveis cortados, como a forma peculiar dos cumprimentos
nazistas. At a fala que representa de uma das melhores formas os nazistas foi censurada, sou
nazista at os ossos.
No Jornal Dirio do Paran de 28/03/1967, os estudantes atacaram o censor dizendo que os
os cortes no obedeciam a um critrio lgico e racional, deixando a pea sem sentido. Alocues
como esta, comprovam que o movimento teatral estava lutando pelos direitos de livre expresso. Na
j citada reportagem, ainda h uma definio do que o TEU, por ele mesmo, conforme publicao:
Inicialmente, o TEU diz que uma entidade artstica que congrega estudantes universitrios com a
finalidade(...) de difundir a cultura.
Nos recortes de jornais que formam os dossis arquivados pelo arquivo pblico foi possvel
identificar algo mais alm da censura e da resistncia dos artistas de teatro no perodo da ditadura.
Algumas reportagens indicaram tambm a audincia das peas produzidas TEU. Um exemplo disso
o recorte do Dirio Popular, datado de 02/02/1967, com os seguintes dizeres:
Informe Popular
Sucesso
O grupo de Teatro do Estudante do Paran obteve grande sucesso na sua
apresentao na cidade catarinense de Canoinha. Basta dizer que foram levadas
pequenas peas de Brecht e o pblico recebeu com entusiasmo. Os participantes
do grupo voltaram surpreendidos.
A partir desse informe, constatamos que o Teatro no Paran estendeu suas aes a outros
Estados. Outro recorte que reafirma isso foi publicado no Jornal Tribuna do Paran, datado de
01/02/1967, no qual se descreve as peas apresentadas pelos 15 integrantes do TEU que viajaram
para Canoinhas, Santa Catarina.
Nas trs reportagens abaixo coladas na mesma folha de arquivo, datadas de janeiro de 1967,
descreve-se a iniciativa de levar o Teatro para o interior, tanto pela UPE e quanto pelo TEU.
57
Delegacia de Polcia Federal
197

Especificamente sobre o projeto da UPE, no h outros documentos que comprovem a concretizao
dos projetos. Mas se a imprensa levou em considerao, e o DOPS coletou a reportagem, possvel
inferir, que se o teatro ainda no tinha consolidado sua capacidade de interveno na realidade
social, havia um potencial, reconhecido pela ao repressiva do DOPS.
Atravs da linguagem literria e teatral, os jornais tambm procuravam apresentar uma viso
crtica da realidade. Numa coluna de nome Barra Pesada do Jornal Gazeta do Povo, escrita por
Nelson Padrella, datada de 23/03/1967, com o ttulo de A Arte de Amar Brecht, o autor transmite suas
idias em relao adaptao das peas de Brecht e sobre a censura.
Padrella inicia sua histria com dois personagens, dois defuntos que conversam dizendo que
no suportam mais estar enterrados perto de Bertolt Brecht, j que este se mexia muito, os defuntos
culparam as adaptaes e ensaios das peas de Brecht pelo TEU. Um dos defuntos diz: Mas aquilo
Brecht s no nome. Uns inteligentes andaram vendo fantasmas nas peas do homem e cortaram
tudo. A ironia nas palavras Uns inteligentes, prova o desprazer do autor em relao adaptao
da pea. Percebermos que o grupo de teatro preocupado com os fantasmas cortou talvez trechos que
a censura impediria de apresentar, decidiram corta partes importantes da pea: Tudo que o homem
falou sobre o nazismo, nacional-socialismo < heil, Hitler>... Inclusive, todos os < heil, Hitler> foram
suprimidos..
Na fala seguinte do defunto, o mesmo explica porque cortaram partes importantes da pea
Brecht: Eles tinham que cortar alguma coisa. Cortaram as palavras que no compreenderam.. Esta
fala revela que Padrella acha que o grupo no tem conhecimento suficiente, no compreenderam o
que Brecht escreveu. E o defunto continua: E tem mais: o Brecht que se cuide se no qualquer dia
desenterram ele e lhe do um pau de arara. Neste discurso o autor tinha o intento de se referir a
Ditadura, j que o pau de arara era um instrumento de tortura usado pela Ditadura.
Em seguida ao trmino da histria, o autor escreveu uma anedota sobre um professor que
apontou para um tijolo e disse que a terra quadrada, os que concordaram e nada disseram
poderiam sair para o recreio. Alguns que no ficaram quietos e que sabiam que a terra era azul
ficaram de castigo. No entanto, incrivelmente sorriam com alegria pura como se estivessem com a
verdade cravada nos peitos.
No texto final, fica clara a inteno do autor de expor as suas consideraes sobre aqueles
que aceitam como verdade aquilo que uma autoridade diz e no se manifestam, mesmo sabendo que
o conhecimento transmitido incoerente, e aqueles que no silenciaram, fica a noo que eles
sabem a verdade, que tantos ignoram. MORAL: PARA UNS A TERRA QUADRADA, PARA OS
OUTROS A TERRA AZUL.
198

Dentre os documentos encontrados no Arquivo Pblico, h manuscritos de uma histria, O

Rato da Cidade e o Rato do Campo, referncia explcita fbula O rato da cidade e o rato do
campo de Esopo. Os rascunhos falam da diferena de liberdade do campo para cidade e a opresso
sofrida pelos ratos. Uma metfora clara que critica o modelo de modernizao brasileira baseado no
crescente empobrecimento do pequeno proprietrio rural, que sem condies de viver no campo,
migra para a cidade e submeter-se ao trabalho assalariado.
4 Concluso
Grupos como Arena e o Centro Popular de Cultura, CPC, foram de importncia extrema para
desenvolver uma nova forma de expresso artstica do teatro no pas. Formados numa poca de
limitaes ainda maiores, de censura e pouca compreenso, realizaram grandes feitos, no que diz
respeito divulgao do teatro e da sua defesa enquanto arte e enquanto instrumento de
transformao social. Eles possibilitaram um crescimento de ideais, defendidos pelo teatro, alm de
manter um nvel de qualidade em seus espetculos que foi grandioso.
Suas dificuldades no foram apenas financeiras e de incentivo, mas tambm de adequao,
de percepo e produo de espetculos com textos e temas voltados aos interesses daqueles para
quem encenavam. Havia vontade, mas pouca experincia do que realmente seria importante para o
povo, para o pblico. importante salientar que todos os feitos desses grupos foram de extrema
importncia e de significativa relevncia, pois ajudaram a construir o teatro brasileiro, alm de
fornecer bases para que se pudesse realizar uma arte voltada para o povo. Entretanto, a represso
do governo militar silenciou durante muito tempo estas propostas. Mostra disso, est no fato de que
na pesquisa realizada no Arquivo Pblico do Paran, no havia nenhum documento sobre teatro
depois de 1968. O Ato Institucional n 5, decreto do Regime Militar, que suspendeu os direitos
polticos, alm de proibir atividades e manifestaes sobre assunto de cunho poltico, estagnou o
desenvolvimento do Teatro.
Somente a partir de 1979, como demonstra a reportagem abaixo, em que o povo reclamava
teatro para o povo, depois de 10 anos, quando a Ditadura j no conseguia mais se manter e havia
muitos movimentos de oposio, as greves no ABC, a aprovao da lei de anistia, que o teatro
comeou a respirar novamente. Porm, este grande intervalo marcado pelo silenciamento do teatro
proposto e realizado pelo grupo Arena e outros tantos foi suficientemente forte para impedir a difuso
deste movimento de popularizao do teatro numa perspectiva transformadora e no meramente
esttica.
199

Analisando o contexto histrico atual, a era da televiso digital, percebe-se, infelizmente, que
a maioria das propostas dos movimentos pesquisados no sobreviveram a Ditadura, j que hoje o
Teatro quase perdeu todo o seu carter popular, e era o que os movimentos teatrais estudados no
aspiravam, pois queriam levar cultura teatral ao povo, ampliar uma conscincia cultural ligada arte.
REFERNCIAS
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TEATRO de Bonecos Dad, 40 anos. Revista Comemorativa dos 40 anos do Teatro Dada. Curitiba,
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200

UMA LEITURA DA PERSONAGEM DO PALHAO EM UM SERIADO TELEVISIVO:

INTERPELAO DO IMAGINRIO ADULTO SOBRE O UNIVERSO INFANTIL E SUAS
CONTRADIES
SCHRDER, Luciane Thom (UNIOESTE PG/UEL)
RESUMO: Este trabalho objetiva apresentar uma leitura das contradies que se configuram na
imagem do palhao, de acordo com a sua construo a partir da tica do imaginrio adulto revelada
numa das sries produzidas pela Warner Channel e apresentada em canal a cabo e em rede aberta
da emissora SBT. Nesta srie e para os propsitos deste trabalho, a personagem do palhao
tomada como motivo para as reflexes sobre a constituio do imaginrio adulto em relao ao
universo infantil. Parte-se da hiptese de que o distanciamento de uma experincia vivida na infncia
seja re-configurada na idade adulta por causa do interdiscurso que sobre-determina as experincias e
se apresenta multifacetado (e, por isso, talvez, distorcido) em razo dos intertextos que constroem
uma viso, ao avesso, de uma personagem do universo da criana: a do palhao amigo e bondoso.
PALAVRAS-CHAVE: memria, dialogismo, intertexto.
1 Introduo
Antes de iniciarmos a anlise, far-se- uma breve apresentao do seriado americano
Supernatural e da histria em torno da qual se organiza o episdio analisado. Trata-se de uma srie
produzida e dirigida por Eric Kripke apresentada nos Estados Unidos, Brasil e Portugal. Foi exibida
pela primeira vez em 13 de Setembro de 2005 e j se encontra em sua terceira temporada. Suas
personagens principais so os irmos Winchester, Dean (Jensen Ackles) e Sam (Jared Padalecki),
cujas vidas foram marcadas ainda na infncia pelo assassinato brutal sofrido pela me, provocado
por uma fora sobrenatural, ou seja, uma espcie de demnio chamado o demnio dos olhos
amarelos. Dean e Sam passam, ento, a viajar pelo pas investigando os eventos paranormais e
outras ocorrncias estranhas, assumindo o papel de caadores de demnios. A cada episdio, os
irmos Winchester enfrentam os mais diversos tipos de criaturas de origem sobrenatural. O gnero da
58
srie se enquadra no drama paranormal e tem a durao de aproximadamente 40 minutos .
O episdio tomado para anlise chama-se Everybody Loves a Clown e foi exibido pela
primeira vez em 05 de outubro de 2006, fazendo parte das sries da segunda temporada. A histria
se passa numa regio isolada dos Estados Unidos, de cenrio desrtico e inicia com os dois irmos
cremando o corpo do pai que foi supostamente assassinado por um demnio (talvez o procurado
demnio dos olhos amarelos). Passados alguns dias, o irmo mais novo, Sam, ao verificar as
ligaes no celular do pai, encontra uma chamada desconhecida que pedia por ajuda. Entrando em
contato com a pessoa que realizara a ligao (quatro meses antes da morte do pai), eles chegam ao
local onde a histria de passar. Num primeiro momento, a inteno dos dois irmos continuar a
perseguir o demnio que teria sido o causador da morte de seus pais, porm um acontecimento os
direciona a outro caminho.
Ao chegarem ao local, so recebidos hostilmente, mas Ellen logos os reconhece como os
filhos de John. Ellen era uma amiga que dizia poder ajudar a John. Ela era dona do bar Roadhouse,
ao estilo far west, e conta aos rapazes que teria procurado pelo pai deles, pois poderia ajud-lo na
caa aos demnios. O marido de Ellen tambm foi um caador. Ento, Ellen oferece a ajuda de seu
funcionrio, Ash (ex-aluno da MIT), que teria inventado uma espcie de mquina rastreadora de
demnios, mas que disse que precisaria ainda de 51 horas. Chama a ateno que o
desmembramentos das horas (5+1) d o nmero 6, associado besta, detalhes que vo se
somando ao enredo e clima do seriado. Em conversa com Ellen, Sam toma conhecimento de um
assassinato provocado por um sujeito fantasiado de palhao. O modo de como ele ocorreu chama a
sua ateno e convence Dean a investigar o caso.
O crime se referia a um assassinato em que foi morto um casal. A criana, filho dos pais
assassinados, nada sofreu e, em seu relato, apenas relata, na cena do crime, a presena de um
58
As informaes sobre o seriado foram pesquisadas no site Wikipdia.org. Dados mais detalhados sobre o seriado podem ser
pesquisados no endereo: http://pt.wikipedia.org/wiki/Supernatural
201

palhao que teria desaparecido no ar, fato desconsiderado pela polcia por imaginar que a presena
do palhao se devesse a imaginao da criana traumatizada pelo acontecimento.
Coincidentemente, naquele momento, um parque de diverses de nome Cooper estava
instalado na regio, local que passa a ser investigado pelos irmos Winchester. Os artistas tornam-se
seus principais suspeitos. Certos da intuio que os movia para a investigao, os irmos chegam ao
demnio assassino que, fantasiado de palhao, esquartejava suas vtimas que, comumente, eram os
pais de alguma criana que saia ilesa da situao. Desvendado mais um mistrio e exterminando o
demnio que cometia os crimes, o episdio encerrado com os dois irmos partindo em busca de
novas aventuras.
Sem nos ativermos a mais detalhes da trama, o que se deseja analisar a personagem
palhao em razo da sua representao na srie. Para essa anlise, recorrer-se- ao conceito de
interdiscurso oriundo da anlise do discurso, pelo modo como esse conceito organiza as relaes
intertextuais em torno da personagem que passa a ser re-configurada, denunciando o olhar do adulto
sobre o universo infantil.
2 Consideraes tericas
Este olhar que passa a ser atravessado pela memria histrica daquele que enuncia a partir
das diferentes materialidades que passam a ser explicitadas. Sob a tica do conceito de
interdiscurso, pode-se dizer que se trata de um saber armazenado na memria e que torna possvel
ao sujeito pronunciar-se. Pcheux e Fuchs (1975) desenvolvem suas reflexes a partir do conceito de
formao discursiva, que passa a sobre determinar o discurso, ou seja, partir-se- da afirmao do
primado do interdiscurso sobre o discurso, noo que desconstri a iluso de um sujeito consciente
do que diz e que pensa sobre as coisas. O conceito se torna pertinente para a anlise por especificar
o lugar do sujeito que re-elabora de forma mais ou menos consciente as identidades para o palhao,
marcando-se nessas elaboraes por um vis transgressor daquilo que a memria social atribui como
qualidade ao palhao: uma personagem bondosa e amiga.
Tambm se torna importante para a anlise uma definio de imaginrio assim como de
intertextualidade na perspectiva dialgica, j que se est afirmando que a re-organizao de um
discurso em torno do palhao uma representao imaginria de uma experincia vivida pelo adulto
na infncia, que se organiza a partir de outros saberes, no caso, de outros discursos. A explicao
para imaginrio tomada de Castoriadis, para quem
falamos de imaginrio quando queremos falar de algumas coisa inventada quer
se trate de uma inveno absoluta (uma histria imaginada em todas as suas
partes), ou de um deslizamento, de um deslocamento de sentido, onde smbolos j
disponveis so investidos de outras significaes que no suas significaes
normais ou cannicas (CASTORIADIS, 1982, p. 154).
O conceito de intertexto encontra-se com o conceito de dialogismo bakthiniano, pois o

reconhecimento das relaes que passam a ser associadas ao palhao, relaes estas que advm
de uma srie de fragmentos de textos que o tornam compreensveis mesmo na sua trasngressividade
(em relao imagem de palhao amigo e bondoso), se d em razo de S ser legvel o j lido, o
que pode inscrever-se numa estrutura de entendimento elaborada a partir de uma prtica e de um
reconhecimento de funcionamentos textuais adquiridos pelo contato com longas sries de textos
(VIGNER, 1988, p. 32).
Essa presena de um outro que fala na voz do sujeito explicada a partir dos estudos de
Mikhail Bakhtin, dos quais nos apropriamos para uma definio do fenmeno dialgico que permeia
as aes linguajeiras dos sujeitos, quaisquer que sejam nas diferentes materialidades em que elas
venham a se apresentar:
O objeto est amarrado e penetrado por idias gerais, por pontos de vista, por
apreciaes de outros e por entonaes. Orientado para o seu objeto, o discurso
penetra nesse meio dialogicamente perturbado e tenso de discursos de outrem, de
julgamentos e de entonaes. Ele se entrelaa com eles em interaes complexas,
fundido-se com uns, isolando-se de outros, cruzando com terceiros; e tudo isso
pode formar substancialmente o discurso, penetrar em todos os seus estratos
semnticos, tornar complexa a sua expresso, influenciar todo o seu aspecto
estilsticos (BAKTHIN, 1993, p. 86).
, pois, considerando os conceitos destacados, que se pretende analisar as cenas do

episdio que envolve a imagem palhao.
202

3 As cenas
Para procedermos s anlises, optou-se pela seleo de algumas cenas em que a
personagem palhao aparece desmistificado em relao a perspectiva de amigo e bondoso e
portanto, de uma criatura em que se poderia confiar, imagem advinda do universo infantil. A cada
cena, uma associao ao palhao pode ser feita: essas associaes passam a reconfigurar sua
identidade, caracterizando-o, por fim, como ser malfico. Pode-se perceber que a identidade passa a
ser multifacetada pelos dilogos que passam a atravessar o discurso original, ou seja, outras
personagens fantsticas entram em cena e passam a compor o outro discurso sobre o palhao.
Considerando-se que se trata de um discurso do adulto sobre o universo infantil, tem-se a uma
provocao para a anlise de como a imagem do palhao sofre mutaes que mutilam sua
identidade no universo infantil, recolocando-o num outro vis: o do mundo adulto. Atribuindo-lhe
outros efeitos de sentido, a questo a ser analisada como o adulto reincorpora o palhao e passa a
expor outros temores: talvez mais mundanos e humanos.
Como um quebra-cabea cujas partes compem um objeto que se vai descobrindo medida
que as peas se encaixam, a organizao de uma cena enunciativa (em termos lingsticos), nas
diferentes esferas materiais em que esta se apresente, s possvel em funo de que o sujeito que
a engendra, em algum momento das suas experincias particulares, j as tenha vivenciado, sem que
essa vivncia signifique qualquer tipo de participao in lcus. Quer dizer, o pertencimento a um
grupo social, os dilogos dos quais se participou em interao, ou como espectador, e as prticas
sociais historicizadas que o sujeito vivenciou o constituem e o tornam herdeiro de valores que ele
sequer pensou em assumir e que o marcam de forma mais ou menos particularizada.
Essas experincias passam a ser revisitadas e se materializam, como no caso desse estudo,
a partir de mundos fantsticos, porque s ali seriam possveis, revelando, por meio da re-criao das
imagens mais ou menos distantes na vida real, memrias da infncia, por exemplo, mas que, no
caso, sob o peso das experincias adultas, conferem a essas imagens revisitadas efeitos de sentido
no previstos ou pouco aceitveis do ponto de vista da lgica, mas, ainda assim, pensadas e
desejadas por um sujeito real.
Para os cticos, fantasmas ou demnios no existem, ou existem na imaginao de sujeitos
perturbados (ou por uma beatificao distorcida, ou por meio da crena em alguma seita satnica,
para citar um exemplo extremo). Em todo caso, o sujeito adulto no se cansa de recri-los e, dir-se-,
adultos normais. No difcil chegar a essas recriaes, que podem ser observadas justamente a
partir do universo infantil: como esquecer Chucky, Brinquedo Assassino ou os Gremlins, em que o
inocente mascarado assume a identidade do mal?
Deve-se lembrar que as cenas mais comuns e tidas como banalizadas pelas experincias
cotidianas talvez no sejam assim to comuns, mas representam, na sua essncia, uma forma de
agir culturalmente determinada, ou ainda, numa perspectiva freudiana, assumiriam no espectro o
possvel extravasamento de recalques inconscientes frutos das experincias infantis (seria terrvel
demais imaginar que fantasiar-se de palhao fosse a forma encontrada pelo pedfilo para legitimar
uma forma de estar prximo de crianas?).
Para este estudo, tomam-se ambas as possibilidades, ou seja, intrinsecamente, quem produz
a imagem do palhao o sujeito scio-culturalmente marcado e inconscientemente sofredor de
traumas que sobre determinam suas re-criaes.
3.1 Palhao-Vampiro
No meio da noite, a garotinha caminha pela casa. Dirigindo-se janela, avista no

jardim o palhao. Ela dirige-se porta e pelo vidro acena para o palhao que
retribui o aceno e fica sua espera. A menina destranca a porta, estende a mo
para o palhao num gesto de convite. O palhao lhe estende a mo, aceitando o
convite. S assim ele adentra a casa. (0:00:00 a 0:01:00)
Assumimos, neste momento, que a identidade do palhao construda a partir de uma outra
personagem, esta, sim, pertencente ao universo mtico e fantstico, que trazida cena. Trata-se do
senhor das trevas, o vampiro. Essa associao se deve, justamente, ao interdiscurso que aciona na
memria do sujeito uma ao caracterstica desses seres, ao que se destaca e marca a cena: o
palhao apenas tem acesso residncia por meio de um convite, assim como os vampiros que nunca
invadem o espao onde se encontram as suas provveis vtimas, mas apenas o fazem se forem
203

convidados: misto de um agir sedutor e delicado. Como imaginar que o portador de atos to singelos
seja capaz de cometer algum mal?
Uma segunda caracterstica atribuda ao palhao, por sua relao com os vampiros: os
fatos acontecem no meio da noite, entre nevoeiros. Se, para o vampiro, a escolha pelo agir noturno
se deve explicao dos malefcios que a luz solar lhe causa, podendo lev-lo morte, o que se
justificaria por uma necessidade de sobrevivncia, para o palhao (como aquele sujeito que usa a
fantasia), a escolha pelo agir noturno tem uma razo mais humana: noite, na sua escurido, que
os sujeitos escondem segredos no desejados de serem revelados e noite que os homens podem
mostrar-se na sua essncia, usando-a como um vu para as suas fantasias, as quais, luz do dia,
talvez, no pudessem ser assumidas.
O palhao amigo e bondoso sofre sua primeira metamorfose: ele passa a ser o palhaovampiro. Nada de amigo, nem de bondoso. Eis a primeira recriao: terrificante.
Um destaque dirigido imagem da criana que, no seriado, mantm-se imaculada: ela, a
partir do imaginrio social, tida como inocente e ingnua, incapaz de perceber as ms intenes
que possa haver por detrs daquele que se fantasia. Pode-se dizer que o palhao no percebido
como entidade fantasiosa, mas como ser real, na viso da criana que lhe sorri, acena e o convida
para entrar, sem poder imaginar que haveria ali algum perigo. No decorrer do episdio, fica-se
sabendo que as crianas so poupadas, ou seja, que os pais so mortos, mas as crianas nada
sofrem. Encontra-se nesse detalhe, nessa seleo de quem deve morrer feita pelo palhao, um
indcio de que certos erros so passveis de serem justificados, mas outros no. No caso, o fato de a
vida da criana ser poupada, pode-se dizer, revela a necessidade do sujeito-autor do episdio de se
precaver em relao a que aes da personagem seriam suportveis pelo pblico e quais no
seriam. O roteirista, ainda, pode querer revelar que o palhao, ao assassinar os pais, deseja assumir
uma paternidade e ele negada pela vida.
Parece-nos que h um cuidado em manter a imagem da criana como ser inocente, por isso,
ela algum a quem o mal no deve atingir. Essa viso da criana culturalmente trabalhada pelas
diversas instncias sociais (escola, religio, mdia). J os pais, seres pertencentes ao mundo adulto,
seriam passveis de agresso, afinal, como homens pecadores, seriam eles tambm autores de
algumas maldades; da a morte de adultos no chocar tanto quanto a de uma criana. Em todo caso,
tem-se um palhao assassino, um palhao-vampiro, que surge no meio da noite para matar os pais
de alguma criana; uma criana que o convida para entrar, no meio da noite, em sua casa: ato falho
ou no, camuflado por certa vontade de ingenuidade associada criana, nos episdios, talvez, haja
a orientao para se pensar uma nova identidade, agora, para a criana: como a de um ser malvolo,
j explorada em outras produes, como em Refns do Mal, mas essa seria uma outra histria.
3.2 Palhao-Jack O Estripador
Cenrio: Casa da Risada. Porta de entrada: uma rampa conduz os visitantes a uma
boca emoldurada pelo rosto de um grande palhao. Rosto branco. Olhos
esbugalhados. Nariz vermelho. Dente canino em destaque. Careca, com apenas
alguns poucos cabelos volumosos nas laterais.
Pai e filho visitam a Casa da Risada. No seu interior, dois comportamentos distintos: o
pai absorto com as imagens (monstros de olhos luminosos, cabeas decepadas,
boneco fantasiado de diabo), o filho distrado com um joguinho. Passado alguns
instantes, a ateno do garoto se volta para uma imagem por detrs de dois grandes
vidros onde estavam guardados dois fetos. O olhar do menino retido pelo olhar do
palhao que, por detrs dos vidros, dirige-lhe um aceno. O garoto se assusta, dirige o
olhar para os lados, volta a olhar para o palhao, e ainda mais assustado, olha para o
pai. Este pergunta o motivo do olhar espantado, o filho diz ter visto um palhao, ao
que o pai responde: No tenha medo de palhaos. Eles so bons, so amigos. A
cena seguinte curta: o pai acordado pelo filho que lhe diz: Voc tinha razo. Ele
meu amigo. O olhar do pai se volta para a mo do filho que est sendo segurada
pela mo do palhao que o mira fixamente e lana um sorriso macabro. O desfecho:
os pais so encontrados com os corpos estraalhados e o filho nada sofre. (0.14:22 a
0.16.03)
A anlise neste momento centra-se em duas questes principais: a imagem do palhao
apresentada no seriado e a sua incorporao pelo adulto vs. a impresso da criana.
Primeiramente, far-se- uma descrio da imagem do palhao de acordo com como ele
aparece no seriado: rosto plido (imagina-se maquiado por uma espcie de p branco), olhos
arregalados (com traos pretos que o marcam visivelmente), dono de uma boca que ganha um
204

tamanho desproporcional pelos contornos vermelhos que a desenham e um nariz artificial,
emoldurando um rosto bem pouco natural. Ele usa uma peruca e um sorriso em que se destaca,
coincidentemente, o dente canino (remetendo-o ao palhao vampiro). O vesturio uma espcie de
macaco, bastante folgado, o que d ao corpo do palhao poucos contornos (o que dificulta a
definio da identidade sexual daquele que se fantasia). Eis um retrato do palhao que ser quer
amigo e bondoso.
A partir dessa descrio, pode-se afirmar que, solicitado a uma pessoa que nunca foi exposta
ao conceito de palhao que a ela de forma ao ser descrito, o retrato desenhado seja algo mais
prximo a uma aberrao do que figura do palhao como a concebemos. Faz-se, ento, aluso aos
culos sociais problematizados em Kaspar Hauser que fazem o seu trabalho em relao ao adulto.
Porm, deseja-se da criana que ela aprecie, brinque e tenha como amigo esse ser estranho. Mas
ela, s vezes, chora e o teme, assim como teme ao Papai Noel ou ao gigante Coelho da Pscoa
que vem lhe oferecer balas. Mas o adulto no v assim: ele v aquilo que a sociedade j determinou
que ele veja: um palhao. No importa o que h por detrs daquela fantasia. Ele j aprendeu que h,
apenas, um palhao que deve ser amigo e bondoso, imagem que o seriado desmonta.
Retomando a cena acima, esta se passa num espao denominado Casa da Risada.
Paradoxalmente, a Casa da Risada , na verdade, uma casa de espelhos em forma de labirinto,
mais prxima de uma casa mal-assombrada, j que acolhe seres estranhos, como monstros de olhos
luminosos, esqueletos que surgem repentinamente, cabeas que foram decepadas de seus corpos
alm de fetos expostos em grandes potes de vidros. Esse interior est associado, justamente, ao
interior do palhao, pois a entrada da casa da risada a da boca do palhao, cuja rampa d acesso
ao local, o que permite a inferncia sobre um possvel carter do palhao: de um sujeito falso, cujas
aparncias escondem os verdadeiros sentimentos: dir-se-, macabros. Tem-se, pois, a
caracterizao do palhao como um ser malvolo, lobo em pele de cordeiro.
Na cena, quando pai e filho percorrem os corredores e salas da Casa da Risada, enquanto
o pai se espanta com as imagens (mais bizarras do que assustadoras), o filho que, alheio, apenas o
acompanhava tem sua ateno chamada para a imagem do palhao entre os vidros com os fetos.
Nesse momento, visvel o ar temeroso do garoto, que consolado pelo pai que, sentencialmente,
profere o enunciado: No tenha medo de palhaos. Eles so bons, so amigos. Essa fala ratifica o
imaginrio do adulto sobre o que seja um palhao. Quanto ao temor da criana, este representaria o
senso comum que diz serem as crianas portadoras de uma intuio a respeito de pessoas boas ou
ms, falsas ou verdadeiras. O garoto teria percebido o lobo em pele de cordeiro, mas o adulto, no
lugar de autoridade que ocupa frente criana, no lhe dando ouvidos, estaria sentencialmente
colocando-se merc do malfico palhao.
O desfecho a morte dos pais. O acrscimo de informao que se tem a forma como os
corpos so encontrados: no caso, estraalhados. O modo como s mortes dos pais das crianas
ocorrem remete a uma personagem polmica, Jack O Estripador. O palhao sofre sua segunda
metamorfose: ele assume a identidade do palhao-estripador. No se contentando apenas em matar,
ele estilhaa o corpo das suas vtimas: fria ao extremo ou como, talvez, explicasse Freud: fria
causada por algum trauma na infncia, manifestada na violncia contra pais. O sorriso irnico do
palhao afronta-se com a face de horror expressa no rosto do pai.
E, novamente, tem-se o fato de que a criana, inocente, seduzida pelo palhao, o conduz at
os pais.
3.3 Palhao-Fantasma
Imagem do parque. Multido, gritos eufricos, famlias reunidas. Os irmos Sam e
Dean atentos procuram por indcios que os levem ao palhao assassino. Diante da
casa da risada voltam sua ateno para a fala de uma garotinha: Me, veja o
palhao!. O palhao s visto pela criana. A me desconsiderando a fala da filha
puxa-a pela mo. (parte 1: 0:20:46 a 0:20:55 e parte 2: 0:23:21 a 0:23:37)
Destacam-se desse trecho dois momentos: a fala da garotinha que diz ter visto o palhao e
novamente o adulto, no caso a me, negligenciando a fala da filha. O palhao-fantasma assume uma
terceira forma, talvez, aqui, menos subversiva que as demais.
Para o mundo adulto, ou pelo menos para uma grande parcela das pessoas adultas, qualquer
meno a fatos sobrenaturais foge perspectiva do real e, portanto, no passa de fantasias ou
imaginao por parte daqueles que dizem enxergar coisas que os outros no podem ver. Sem
problematizar a questo, no remeteremos apenas ao episdio em anlise. No caso do seriado, o
palhao tido como fruto da imaginao da criana, que, provavelmente, pensou ter visto um
palhao, j que a me pouca ateno deu a ela. A exemplo de outras produes, temos o ser
205

fantstico se revelando apenas s crianas. Como em Bogus, meu amigo secreto, a criana v a
criatura, mas o adulto no. Porm, ao contrrio da produo citada, o palhao-fantasma no amigo
ou, pelo menos, no o em partes, porque se, por um lado, ele no faz mal s crianas, por outro,
ele lhes relega orfandade. Em todo caso, o ser infantil, ingnuo e inocente que tem o dom de
perceb-lo: um atributo especial associado aos pequenos?
Pode-se dizer ainda que, para o imaginrio adulto, permitido s crianas criar a existncia
de seres mgicos com quem elas passam a manter uma relao de amizade, comportamento pouco
razovel para um adulto. O fato de o palhao assumir-se, ento, no como homem, mas, no caso,
como um fantasma, caracterstica marcada, sobretudo, pela sua invisibilidade, revela, por parte
daquele que assume a autoria dos episdios, uma necessidade de afirmar que tais coisas, na
verdade, no existem. Por outro lado, o comportamento das personagens outro: o de crena na
imagem que a criana diz ter visto, lucidez adulta que se revela por meio do olhar da criana. Entre o
real e o imaginrio, valores se interpem. Como se passa com as personagens tomadas pela
cegueira branca de Saramago, o palhao-fanstasma assombra o universo adulto, porque, talvez,
neste, se saiba e se tema os perigos das coisas que no so vistas (mesmo que o discurso sobre o
sobrenatural afirme o contrrio); da que o palhao, na sua presena-ausncia, suscita e provoca o
universo do adulto.
3.4 Palhao meio-Homem-meio-Demnio
Sam e Dean ficam de prontido em frente da casa da garotinha que disse ter visto o
palhao. Passado algum tempo so despertos pelas luzes da casa que so acesas.
Do carro estacionado do outro lado da rua, observam a garotinha dirigindo-se at a
porta. A cena se repete: a criana toma o palhao pela mo e o convida para entrar.
Ela pergunta se o palhao deseja ver seus pais. Sam e Dean aparecem neste
momento e atiram contra o palhao. Este cai, mas logo se levanta. O palhao colocase em fuga, se jogando contra a janela, os vidros so estilhaados e ele esvai-se no
ar e some. (parte 1: 0:24:30 a 0:25:01 e parte 2: 0:25:04 a 0:25:27)
A quarta metamorfose sofrida pelo palhao atribui a ele no apenas uma outra mudana, mas
duas, que se entrelaam e constituiriam o real da sua identidade. Se explorar o fantstico por ele
mesmo tarefa demasiadamente penosa para o universo do adulto (afinal, anjos e demnios no
existem, ou s existem na imaginao das crianas), prticas alternativas podem ser uma sada,
como a de relacionar criatura uma identidade dupla: palhao-meio-homem-meio-demnio.
Parece-nos que essa foi a alternativa encontrada pelo roteirista, pois, quando Sam e Dean
colocam-se frente frente como o palhao, na crena de que estavam diante de um demnio
disfarado, tem-se duas situaes: 1) a parte homem do palhao reage comumente ao tiro desferido.
O palhao cai morto, a exemplo de qualquer mortal na mesma situao de agresso. Porm,
segundos depois, o palhao levanta-se e as rupturas com o lado humano vm na seqncia: 2) a: o
palhao no apresenta qualquer ferimento sendo atacado por uma arma comum (assim como os
vampiros que so apenas atingidos se as balas forem de prata, segundo a lenda); b: ao chocar-se
com a janela e estilha-la, levando o espectador falsa impresso de que aquele demnio era dono
de uma corporiedade, o palhao evapora no ar. A metfora da morte, do fim do palhao se realiza
nessa cena.
Tem-se um misto de contradies: nem verazmente humano, nem verazmente demnio. Um
misto de possibilidades recriadas para a imagem do palhao, uma criatura pertencente, no caso, a
dois mundos por serem explorados. O Universo ainda demasiadamente estranho aos homens;
pode-se dizer que, entre Cu e Terra, entre seres da Luz e das Trevas, h poucas certezas e muitas
possibilidades sobre fatores no facilmente explicveis, como os de base sobrenatural, e, a
necessidade criada para um mundo essencialmente terreno como o nosso, a existncia de
caadores de demnios, demnios, porm, fantasiados de homens e mulheres ou palhaos!-,
misturados a outros homens e mulheres de carne e osso.
imagem e semelhana de um e de outro, entende-se que qualquer mascaramento
propiciado pela fantasia que, no caso, encobre a ambos (homens e demnios), passvel de
revelao. Em relao ao universo adulto, a alma dos sujeitos (ou o que h de irreal no homem), se
mostra, em algum momento, desfazendo uma impresso errnea e mal-formada: o que ora parecia
bom, torna-se mau e vive-versa. Por detrs do palhao, ora bom, tem-se, o mal, pelo menos sob a
tica que diz serem maus aqueles que tiram a vida de outrem.
O que se mantm, porm, e parece-nos que intocvel, a reiterao das aes das crianas:
seduzidas pelo palhao e movidas pelo adulto, agem ingenuamente, convidando-o a entrar
(desrespeitando um dos ensinamentos paternos, jamais falar com estranhos). Sem medo ou
206

qualquer receio, a criana conduz o palhao at seus pais e este os mata, poupando o filho. Caberia
ao palhao cortar os laos entre pais e filhos?
3.5 Quem o palhao?

O final do episdio se aproxima. Sam e Dean chegam ao seu demnio: o palhao
assassino o cego atirador de facas. Uma perseguio no interior da Casa da Risada
o cenrio de encerramento. No interior da casa uma luta entre os irmos e o
demnio encerra com o episdio. No desfecho, o fim j conhecido ou previsto: os
caadores exterminam com mais uma criatura demonaca. (parte 1: 0:29:57 a 0:30:16
e 0:30:25 a 0:32:45)
Tentou-se mostrar at o momento como o palhao do universo adulto uma recriao
multifacetada das impresses que marcam o sujeito inserido em prticas scio-culturais. Algumas das
possibilidades de identificao das identidades associadas ao palhao, tido como criatura bondosa e
amiga, foram apresentadas nas anlises. Reitera-se que as prticas de composio do palhao que
se apresenta no episdio de onde os trechos foram selecionados s se tornaram possveis em virtude
de o sujeito ser constudo por prticas dialgicas em que o novo sempre um j-dito reconstitudo,
que torna possvel que uma imagem sofredora de incorporaes outras que no aquela instituda e
culturalmente normatizada seja reconhecida e, mais: aceita.
Interessante, contudo, o fim escolhido para o episdio. Inusitadamente, ou nem tanto, o
palhao justamente o cego. Aos olhos da sociedade, as pessoas cegas seriam aquelas limitadas,
pois lhes faltariam um dos rgos fundamentais aos que nasceram enxergando perfeitamente: o
sentido da viso. O disfarce do palhao, porm, fez-se propcio justamente por essa razo: como
desconfiar que o demnio encarne justamente no sujeito cego? Olhar e no ver permeia todo o
episdio em torno do palhao. Ele visto pelos sujeitos apenas sempre tardiamente; os pais o
enxergam sempre tarde demais e acabam morrendo. Entre os cegos, porm, h os caadores de
demnios, que no se deixam enganar, talvez numa aluso a alguns poucos sujeitos. Ao trazer a
publico o palhao desejado pela infncia, talvez, o sujeito adulto, desejasse mostrar o que h de mais
malfico em cada ser humano, com suas mscaras. Talvez, apelo do inconsciente, ele desejasse
explicitar que a cegueira real aquela que impele o sujeito morte, no no seu sentido literal, mas
metafrico: cegueira.
4 O parque
Sam e Dean resolvem procurar um emprego no parque a fim de procederem as suas
investigaes. Ao procurarem pelo dono do parque, deparam-se com algumas
criaturas diferentes: mulher-barbada, um cego atirador de facas, anes, entre
outros. No escritrio, uma cadeira com encosto de palhao onde Sam senta-s;, ao
seu lado, Dean. frente de ambos, o dono do parque. Depois de uma conversa, Sam
convence o dono a dar-lhes o emprego: seu argumento se constri a partir do
seguinte enunciado: No queremos levar uma vida normal. O dono do parque relata
que o parque pertenceu a seu pai, mas que este teve seus shows proibidos por ser
acusado de apresentar um show de aberraes. Afinal, Expor quem deformado
no muito digno, diz o dono do parque. E acrescenta: Quem tinha um trabalho
digno foi apodrecer em asilos ou hospitais. o progresso, eu acho. (0:16:00 a
0:19:52)
Para finalizar, lana-se uma olhar ao parque, espao onde a histria se desenrola. A primeira
questo que chama a ateno diz respeito relao de proximidade e distanciamento entre o que
seria um parque infantil, o que seria um parque de aberraes e, ousa-se acrescer, um terceiro, no
citado no episdio: o parque silenciado, porm constitutivo dos sentido no-ditos: o parque-mundo.
Retomando a passagem inicial de uma das transcries sobre o parque, tem-se a seguinte
construo: Imagem do parque: multido, gritos eufricos, famlias reunidas; tem-se a uma
caracterizao desse espao como um lugar de alegria onde pais e filhos, tios e sobrinhos, avs e
netos, namorados e namoradas, amantes apaixonados passariam momentos em companhia um do
outro: tempo de lazer. Cores, doces, prmios, brinquedos: pessoas felizes; mas, felicidade mundana,
fabricada por artefatos exteriores aos sujeitos. O parque infantil transforma-se em parque da mentira.
Ao sair de l, retoma-se a vida.
207

O segundo parque, a que o episdio alude e contrasta, o parque de aberraes. Segundo o
enredo, seria o espao destinado aos excludos de trs ordens: a) os que apresentam deformidades
fsicas, portanto, os rejeitados pela imagem que choca e incomoda aos que preferem (por opo ou
no) viver no parque da mentira, onde todos so normais; b) os que envelheceram, portanto, pouca
serventia tm e suas aparncias tambm incomodam: pessoas de pele flcida, corcundas, dentes
amarelados pelo tempo, cabelos brancos, olhares carentes, necessitados de cuidados; c) os
moralmente defeituosos: drogados, prostitutas, marginais, mendigos.
E, por fim, o parque mundo. O parque no o mundo, mas o mundo pode ser um grande
parque: de mentiras e verdades, de tristezas e alegrias, de diverso e trabalho, de solido e
companhia, de iluses e realidades. Um seriado sobre um palhao pode ser apenas um seriado, mas
tambm pode no ser. Enfim, concorda-se com as palavras do escritor: A Terra mesmo redonda
desde os primrdios, e ningum a est vendo chata; todo mundo finge estar acreditando na chatice
59
geral apenas por cansao e tambm por preguia de contestar o que foi decretado.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Questes de Literatura e Esttica (a teoria do romance). [Trad. Aurora Bernadini (et.
all)]. 3 ed. So Paulo: UNESP, 1993.
CASTORIADIS, C. A instituio imaginria da sociedade. [Trad. Guy Reynaud; rev. Luiz Roberto
Fortes]. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
PECHUX, M. e FUCHS, C. A propsito da Anlise Automtica do Discurso: atualizao e
perspectivas (1975). In: GADET, F. e HAK, T. Por uma anlise automtica do discurso: uma
introduo obra de Michel Pcheux. [Trad. Bethnia Mariani [et. al.]]. So Paulo: Editora Unicamp,
1993.
VIGNER, G. Intertextualidade, norma e legibilidade. In: O texto: escrita e leitura. [Org.. e rev. Charlotte
Galves, Eni Orlandi, Paulo Otoni]. So Paulo; Pontes, 1988.
59
Passagem de autoria de Jos J. Veiga citado por Isidoro Blikstein em Kaspar Hausar e a Fabricao da Realidade (1995, p.
86).
208

DIREITOS HUMANOS, LUTA DE CLASSES E LITERATURA

FERNANDES, Hlio Clemente (PG UNIOESTE)
RESUMO: Neste artigo apresentamos algumas reflexes sobre a obra de Antonio Candido: Direitos
Humanos e Literatura. Nosso intuito o de precisarmos em que medida podemos aproximar o
pensamento deste autor com o de Mszros, Evaldo Vieira e Paulo Freire. A discusso enfoca as
contribuies de Antonio Candido ao descrever a realidade desumana como um produto de um
sistema poltico-econmico-social que atrapalha consideravelmente a democratizao da educao e,
consequentemente da leitura. O processo remonta desde nossa colonizao, a vinda da famlia real
para o Brasil e o impacto causado disto tudo na atualidade. Leituras de Paulo Freire, muito podem
ajudar neste sentido. No obstante, entendemos que todos estes episdios/ fatos histricos s podem
ser compreendidos a luz do imperialismo do capital, que para sobreviver precisa estar em constante
expanso-dominao. Sendo assim, compartilhamos das idias de Mszros, pois, compreendemos
que as solues no podem ser apenas formais ou pontuais, elas necessitam ser essenciais. Sem a
leitura da luta de classes e os seus respectivos interesses, pode se correr o risco de, mesmo com as
melhores das intenes, se fazer a defesa da classe dominante. Deste modo, acreditamos que este
estudo possa colaborar para a formao do leitor, com o objetivo de lutarmos conscientes, para
cambiarmos nossa sociedade antes que seja demasiado tarde.
PALAVRAS-CHAVE: luta, classe social, direitos humanos.
1 Capitalismo e direitos humanos

Antonio Candido (1980, p. 107), ao refletir sobre direitos humanos e literatura chama a
ateno sobre as muitas abordagens que podem ser feitas, porm estas s podem ser bem
compreendidas aps algumas consideraes prvias feitas por ele, a respeito, do que significa
direitos humanos e qual a localizao deste na atual sociedade capitalista vigente. Compartilhamos
da descrio catica apresentada por Candido a respeito da realidade. O domnio da natureza
chegou a seu ponto mximo. As contradies se fazem sentir por todos os cantos e aumentam
diuturnamente. Nas palavras do prprio autor:
Assim, com a energia atmica podemos ao mesmo tempo gerar fora criadora e
destruir a vida pela guerra; com o incrvel progresso industrial aumentamos o
conforto at alcanar nveis nunca sonhados, mas exclumos dele as grandes
massas que condenamos misria; em certos pases, como o Brasil, quanto mais
cresce a riqueza, mais aumenta a pssima distribuio dos bens. Portanto,
podemos dizer que os mesmos meios que permitem o progresso podem provocar a
degradao da maioria (CANDIDO, 1989, p. 107).
Esta realidade injusta e desumana, segundo Candido, indubitavelmente tem prejudicado o

acesso das pessoas aos bens literrios. Compreendemos o valor desta reflexo, entre outros
aspectos, por ela nos ajudar a descortinar, desvelar os meandros destas situaes histricas
econmico-sociais que marginalizam a vida em detrimento do capital. Ou seja, a vida que deveria ser
o valor fim para o qual tudo converge se transformou em um valor meio, mercadoria de troca refm
do capital, a seu servio. Deste modo, a questo que nos causa indignao o aumento da
concentrao de renda nas mos de um pequeno grupo com prejuzos para todo o conjunto de uma
populao mundial. Este fato afeta consideravelmente o comprimento do direito que os pobres a uma
educao de qualidade (CANDIDO, 1989, p.110).
Para Antonio Candido existem os bens incompressveis e os compressveis.
Incompressveis, no sentido, que no d para comprimir, que no podem ser negados a ningum. O
prprio autor reconhece a dificuldade em se fixar a fronteira entre ambos: incompressvel (necessrio)
e compressvel (teis, mas no necessrio). Para a teoria marginal, o valor de uma coisa depende em
209

grande parte da necessidade relativa que temos dela. Sabe-se que o dispensvel para uma classe
social no o para outra. Os pobres tm direitos que no se restringem aos bens materiais. Candido
sabe bem disso e por isso vai afirmar que os bens incompressveis no so somente os que
asseguram a sobrevivncia fsica em nveis decentes, mas os que garantem a integridade espiritual.
Seu objetivo o de mostrar que arte e literatura so direitos inalienveis, isto , eles tambm no
podem ser comprimidos:
So incompressveis certamente a alimentao, a moradia, o vesturio, a instruo,
a sade, a liberdade individual, o amparo da justia pblica, a resistncia
opresso etc.: e tambm o direito crena, opinio, ao lazer e, por que no,
arte e literatura (CANDIDO, 1989, p. 111).
Conforme nossa compreenso, pensamos ser oportuno lembrar que enquanto realidades
com esta existirem, acima de qualquer contestao ou averso, vivo e fundamental sempre ser o
pensamento de Karl Marx, chave de leitura, para afastar as nuvens negras que nos impedem de ver
o que se esconde nos bastidores de realidades conflitantes e contraditrias que se nos apresentam.
O real no se d a conhecer na sua imediaticidade, isto o que legtima o fazer cientfico. A
apreenso imediata no nos possibilita a compreender a realidade como ela . Faz-se necessrio
sairmos das evidncias e desvelar o que se esconde por debaixo delas. As coisas da cotidianeidade
no se revelam de imediato (KOSIK, 1976, p. 9).
Toda obra que contesta as desigualdades sociais um grito a favor da vida e
indubitavelmente deve ser amplamente valorizada. A tese apresentada por Antonio Candido, por
exemplo, sobre o fato de na Grcia antiga (FLORENZANO, p. 13 55), no haver como produzir para
satisfazer a necessidade de todos em contraste como a constatao de que hoje, devido em grande
parte ao avano tecnolgico termos as condies para produzirmos em larga escala, leva
indubitavelmente a nossa indignao ao vermos pessoas a morrer de fome (CANDIDO, p. 108).
Concordamos com Candido, uma vez que a constatao de que atualmente a morte por inanio
no mnimo irracional, haja vista, a capacidade de produo que atingimos devido aos avanos
tecnolgicos.
Contudo, pensamos que o conceito de civilizao no pode estar atrelado apenas s
questes de desenvolvimento tcnico-cientficos simplesmente, sem levar em considerao o
desenvolvimento da humanidade de forma integral. Deste modo, somente poderemos brindar o
mximo de civilizao quando esta for inclusiva/extensiva a todo gnero humano e no restrita a um
pequeno gueto privilegiado. A lgica do capital cindir, dividir para melhor nos dominar. A mxima
civilizao jamais poder ser construda por uma minoria. Ela s pode ser fruto da construo
coletiva. Enquanto pensarmos civilizao enquanto desenvolvimento tcnico-cientificista nada mais
estamos a fazer, que no seja alimentar a barbrie. No adianta fazer o bolo crescer se este
crescimento no vier sempre junto com a preocupao de uma distribuio eqitativa deste processo.
Portanto, extremamente perspicaz a afirmao de Antonio Candido:
Todos sabemos que a nossa poca profundamente brbara, embora se trate de
uma barbrie ligada ao mximo de civilizao. Penso que o movimento pelos
direitos humanos se entronca a, pois somos a primeira era da histria em que
teoricamente possvel entrever uma soluo para as grandes desarmonias que
geram a injustia contra a qual lutam os homens de boa vontade, busca, no mais
do estado ideal sonhado pelos utopistas racionais que nos antecederam, mas do
mximo vivel de igualdade e justia, em correlao a cada momento da histria
(CANDIDO, 1989, p. 108).
Somos assim, interpelados a nos questionarmos, segundo Antonio Candido, sobre o que
fazer e como fazer para transformarmos a sociedade. Os escritos de Candido nos interpelam, nos
inquieta, nos anima e convida para conjuntamente com a literatura estarmos nos armando tendo em
vista a construo de uma sociedade mais justa, solidria e para todos. Portanto, para alm das
questes conceituais no que tange o conceito civilizao ou sua afirmao de que somos a primeira
era da histria em que teoricamente possvel entrever uma soluo para as grandes desarmonias
que geram a injustia...; importa para ns o valor dos escritos de Antnio Candido para a literatura e
consequentemente para a construo de um mundo melhor.
Sabemos da gravidade dos tempos que estamos a viver. Todo otimismo se tornou altamente
questionvel. Ainda mais, se descolado do contexto histrico que vivemos onde quem domina de
todas as formas busca implantar ideologias em nome de uma pseudo-neutralidade pr dominao.
Assim, busca-se no falar de luta de classe, de existirem pessoas que so exploradas em seu corpo
e em seu esprito. Karl Marx, j h muito tempo deu a receita para a nica possibilidade de
210

construirmos um planeta onde a vida possa ser para todos. A soluo por ele apresentada passa pela
quebra do sistema capitalista. Mas, a distncia entre o como e o que deve ser feito para se quebrar
com expanso/dominao do capital e sua efetivao um caminho muito longo e para isto
necessrio muito mais que homens de boa vontade. O capitalismo em sua sede de lucro tem tornado
aquilo que um valor fim um meio e os meios em um fim. A vida humana passou a valer menos
que o capital. O homem passou a valer menos do que pode produzir ou consumir.
Antonio Candido algum preocupado com as injustias sociais que assolam nosso pas e
tanto prejudicam a populao e seu desenvolvimento literrio, humano-espiritual. Frente verificao
desalentadora de barbrie interpela todos para abraarem a luta pela emancipao de todos os
seres humano-sociais. Longe das disputas terico-metodolgicas, o fundamental aqui a
responsabilidade que cada ser humano tem frente o avano do capital e sua barbrie. As solues
por hora ainda existem e devemos nos empenhar antes que seja demasiado tarde. Eis o que Candido
afirma:
Quem acredita nos direitos humanos procura transformar a possibilidade terica em
realidade, empenhando-se em fazer coincidir uma com a outra. Inversamente, um
trao sinistro do nosso tempo saber que possvel a soluo de tantos problemas
e no entanto no se empenhar nela. Mas de qualquer modo, no meio da situao
atroz em que vivemos h perspectivas animadoras(CANDIDO, 1989, p.108).
Ao lado de Candido importante a leitura do pensamento de Istvn Mszros, que nos alerta
sobre a utilizao do discurso da luta em defesa dos direitos humanos como um mecanismo para
que o imprio do capital avance sobre pases perifricos recolonizando-os. Neste sentido, temos
percebido o avano norte-americano sobre o mundo em nome de uma vida melhor para todos.
Mszros em seu livro: O Sculo XXI, Socialismo ou Barbrie?, apresenta a relao entre a
tendncia globalizante do capital transnacional no domnio econmico com a dominao continuada
dos Estados Nacionais como estrutura abrangente de comando da ordem estabelecida. Segundo ele,
vivemos a fase potencialmente fatal do imperialismo e as contradies do capital no se resolvem
com retricas mentirosas (p.33). Para exemplificar Mszros, mostra a atitude de Rossevelt,
presidente americano, que venceu o imperialismo ingls com uma retrica de liberdade para todos:
uma civilizao melhor, ou dito de outro modo, o pleno exerccio dos direitos humanos para todos.
Com o surgimento de um competidor imperialista incomparavelmente mais
poderoso, os Estados Unidos, selou-se o destino do Imprio Britnico. Esse fato se
tornou ainda mais urgente, e enganosamente atraente para as colnias, porque
Rossevelt apresentava suas polticas com a retrica da liberdade para todos, e at
mesmo com a alegao de um destino universalmente acelitvel (MSZROS,
2006, p. 37).
Compreendemos assim, que sem uma viso mais abrangente das grandes correlaes de
fora corremos o risco de estarmos a justificar o avano do capital com prejuzos ainda maiores para
os seres humanos que cada vez mais passam a valer pelo quanto ganham ou possuem e no pelo
que so na verdade. Mais, adiante Mszros, nos alerta para o discurso do New Deal e o avano da
hegemonia imperial americana com discursos ainda mais cnicos envolvendo democracia
multipartidria, defesa dos direitos humanos e assim por diante:
( ...) em vez do melhor discurso dos anos do New Deal, somos bombardeados
com discurso da pior espcie: uma camuflagem cnica da realidade que apresenta
os mais gritantes interesses imperialistas dos Estados Unidos como a panacia da
democracia multipartidria, a defesa seletivamente tendenciosa dos direitos
humanos (que acomoda, entre muitos outros, o genocdio turco contra os curdos,
ou o extermnio de meio milho de chineses na Indonsia na poca da subida de
Suharto, e mais tarde de centenas de milhares de pessoas no Timor Leste pelo
mesmo regime cliente dos Estados Unidos), e a denunciada dominao por
monoplios no pas e no exterior como o mercado livre (MSZROS, p. 41).
Segundo Mszros (p. 42), o capital se ope ao trabalho e a construo da paz, ele vive de
crises que desembocam em guerras (seus remdios parciais). Para D. Pedro Casaldliga, o
capitalismo intrinsecamente pecaminoso. Antonio Candido, por sua vez, busca ver com bons olhos
o fato de serem encobertas as mazelas sociais ao afirmar que isto ocorre porque os homens j no
as acham mais naturais. Ou o fato de hoje ningum mais defender que a pobreza vontade de
Deus. Ou ainda, a constatao em forma de lei de que a discriminao crime (p. 109). Nosso
objetivo neste artigo o de estar a fazer o esforo filosfico dos porqus e at que ponto? Isto ,
211

aquilo que ocorre, acontece apesar de parecer, ser que caminha na direo de uma sociedade mais
justa e solidria? Todo pensador historicamente situado ao pensar e escrever. Candido por
exemplo, revela as contradies quando escreve que h uma diferena significativa entre o que os
homens falam e o que fazem.
Sintoma complementar eu vejo na mudana do discurso dos polticos e empresrios
quando aludem sua posio ideolgica ou aos problemas sociais. Todos eles, a
comear pelo Presidente da Repblica, fazem afirmaes que at pouco seriam
consideradas subversivas e hoje so parte do palavreado bem pensante. Por exemplo,
que no mais possvel tolerar as grandes diferenas econmicas, sendo necessrio
promover uma distribuio eqitativa. claro que ningum se empenha para que de
fato isto acontea, mas tais atitudes e pronunciamentos parecem mostrar que agora a
imagem da injustia social constrange, e que a insensibilidade em face da misria deve
ser pelo menos disfarada, porque pode comprometer a imagem dos dirigentes
(CANDIDO, 1989, p. 109).
Contudo, nossos direitos continuam na formalidade, no palavreado. Deste modo,

compreendemos que apenas se esta substituindo uma ideologia por outra que diz: Estamos
indignados com a pobreza. Evaldo Vieira por exemplo, fala da importncia da democracia formal
para justificar o domnio de uma classe sobre as demais menos favorecidas. Assim, defende-se o
direito de que todos so livres e iguais, porm, quem pode pagar mais igual. Logo, com o aumento
da pobreza a indiferena e o pr-conceito passam a ser combatidos, porm, sem combater a lgica
do capital que empurra inexoravelmente continuamente pessoas a marginalidade todo discurso, por
melhor que seja, pode se transformar em ideologia reforadora do sistema capitalista desumano em
vigor.
Deste modo, preciso que se afirme sempre que o problema do capitalismo no conjuntural
e sim estrutural. Baseado na concorrncia e acumulo de capitais ele um constante provocador de
crises. Se entendermos bem isto, saberemos que o inimigo com quem temos que lutar no so os
polticos conservadores ou liberais e sim contra esta forma com que se organizou a nossa sociedade
que constantemente esta a produzir os seus escorpies. Assim, consideramos vlida a posio de
Antonio Candido, que v com bons olhos o fato de que os polticos todos j entenderam que
suicdio poltico se declarar conservador. Compreendemos tambm que a televiso mostra as
mazelas sociais no para despertar as conscincias e sim para naturalizar o inaturalizvel, pois um
instrumento a servio de quem detm o poder econmico-poltico-social. A seu modo, Antonio
Candido, busca ver em tudo motivos para encorajar a luta daqueles construir um mundo onde a vida
possa ser de direito e de fato para todo gnero humano:
Do mesmo modo, os polticos e empresrios de hoje no se declaram
conservadores, como antes, quando a expresso classes conservadoras era um
galardo. Todos so invariavelmente de centro, e at de centro-esquerda,
inclusive os francamente reacionrios. E nem poderiam dizer outra coisa, num
tempo em que a televiso mostra a cada instante em imagens cujo intuito mero
sensacionalismo, mas cujo efeito pode ser poderoso para despertar as
conscincias crianas nordestinas raquticas, populaes inteiras sem casa,
posseiros massacrados, desempregados morando na rua (CANDIDO, 1989, p. 109
110).
Segundo Antonio Candido, devemos ter uma postura otimista, pois, hoje ningum defende
que a pobreza vontade de Deus. A luta dos direitos humanos aumentou e ns estamos nos
aproximando de um estgio melhor. Os argumentos deste autor se referem ao fato de que agora a
imagem da injustia social constrange e faz com que polticos de planto ou no passem a entender
que suicdio poltico se declarar conservador. Na concepo de Candido devemos nos alegra, pois,
apesar da barbrie crescer, no se v o elogio, como se todos soubessem que ela algo a ser oculto
e no proclamado (CANDIDO, 1989, p. 108).
Sem dvida, esta viso de mundo de Candido no a nica tese explicativa para os males
produzidos pelo sistema capitalista serem encobertos. De qualquer modo, preciso que se afirme
sempre que a verdade deve ser falseada por ser altamente revolucionria. Deste modo
ingenuidade pensar que vivemos em uma sociedade democrtica s porque todos tm o direito de
expresso se paralelamente estes no saem da mera formalidade. O tempo numa rdio, televiso ou
espao no jornal custa dinheiro. Quem banca os meios de comunicao so os donos do poder. O
poder s serve a si mesmo e deste modo, quem tem o poder sobre o que deve ou no ser veiculado
na mdia, este s um exemplo, pouco ou nada se preocupa com os que morrem por inanio.
212

Porm, o aumento da pobreza representa um perigo. O aumento da barbrie os amedronta.
Assim, entendemos que no h motivo para otimismos dado que quem domina no abre mo de
explorar e tirar vantagens na fraqueza de quem s tem a fora de trabalho para oferecer. O direito
to elogiado por Candido formal e uma discusso mais sria sobre o que melhor: a existncia de
direitos formais ou a falta dos mesmos de forma declarada? Sim, porque de acordo com o
entendimento de Evaldo Vieira, a construo de direitos formais so justificadores da sociedade
democrtica, onde quem governa para os poderosos faz com a aprovao de toda nao. S h
participao entre iguais. Portanto, ideologicamente, o voto serve para igualar as pessoas, porm,
legtima o poder que conserva e mantm as desigualdades sociais (VIEIRA, 1992, p. 74).
Deste modo o Estado Capitalista governa a favor dos privilegiados com o aval dos
marginalizados. Estes so limitados a aceitarem direitos formais, pois, no novidade para ningum
que para fazer valer os seus direitos preciso ter dinheiro. Assim, educao, sade, segurana ....
Se queres com qualidade deves pagar. Neste sentido para Evaldo Vieira em seu livro, Democracia e
poltica social, uma verdadeira poltica social deve buscar diminuir constantemente as desigualdades
sociais e critica o fato da participao da cidadania ter se resumido apenas em votar (VIEIRA, 1992,
p. 73). Um pouco antes Evaldo apresentava os direitos que a cidadania nos garante:
O sculo XVIII seguramente ostenta o momento em que a cidadania ganha proeminncia
e divulgao. Desta poca em diante veio acumulando direitos, compondo um leque de
prerrogativas dos cidados para atuar na sociedade e no Estado. Os direitos de natureza
civil dizem respeito s liberdades individuais: liberdade de locomoo, liberdade de
pensamento e de crena, liberdade de ter propriedade, liberdade de empresa, liberdade
de contrato, liberdade de imprensa, liberdade de recorrer justia a fim de garantir
direitos (VIEIRA, 1992, p. 72).
Deste modo, preciso que se afirme sempre que todos os direitos foram conquistados com
muita luta da classe trabalhadora. No foi um presente concedido generosamente por quem elite
dominante. A luta deve ser para que tudo aquilo que de direito seja tambm de fato. Evaldo termina
por afirmar que a poltica social inserida na democracia liberal visa a conservao das desigualdades,
ou seja, a poltica social, materializando-se em servios e em atividades de natureza pblica e geral
acaba por servir os interesses capitalistas (VIEIRA, 1992, p. 98).
Todo ponto de vista vista de um ponto, bem como em todo dito esta o no dito
(Heidegger). Portanto, digno de apreciao todo texto que busca denunciar e convidar a todos para
a possibilidade da instaurao de uma nova sociedade. Antonio Candido apresenta enquanto amante
da vida e da literatura, argumentos suficientemente necessrios para que no somente as
conseqncias do capitalismo sejam combatidas, pois o prprio capital deve ser quebrado. Segundo
ele mesmo, a literatura faz viver (CANDIDO, 1989 p. 113). E porque no dizer que a literatura a
prpria vida logo de uma vez. admirvel a forma com que Antonio se refere literatura, onde a
apresenta como um conhecimento e por isso entre aspas deve ser colocada afirmao de que ela
manifestao universal de todos os homens; do mesmo modo digna de louvor a sua afirmao de
que a literatura permite aos homens sonharem acordados (CANDIDO, 1989 p. 112). Neste sentido,
Antonio Candido apresenta uma comparao, numa relao de causa e efeito, onde o sonho o
responsvel pelo equilbrio psquico e a literatura talvez como a responsvel pelo equilbrio social. A
seguir transcrevo a concluso de Antonio Candido:
Portanto, assim como no possvel haver equilbrio psquico sem o sonho durante
o sono, talvez no haja equilbrio social sem a literatura. Deste modo, ela fator
indispensvel de humanizao e, sendo assim, confirma o homem na sua
humanidade, inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e no
inconsciente (CANDIDO, 1989, p. 112 113).
Sabe-se muito da importncia de Antonio Candido para a literatura e desta para a

humanizao das pessoas. Por isto, nosso apreo aos seus argumentos em prol de sua paixo: a
literatura-vida. Concordamos com ele na questo que fundamental: o capitalismo desumano, pois
transforma tudo em mercadoria. A misria afasta as pessoas no s da literatura como delas
mesmas. Indubitavelmente, nosso passado histrico marcado no somente pela chegada da famlia
real portuguesa no Brasil bem como remonta os primrdios de nossa colonizao. Nossa herana
histrico-cultural emanou da civilizao portuguesa. Com base em estudos de Paulo Freire, podemos
perceber que vivemos em uma sociedade em transio. O homem um ser de relaes e no esta
somente no mundo, mas com o mundo. H uma pluralidade nas relaes do homem com o mundo,
no se esgota num tipo padronizado de resposta. Contudo, o homem recria em si o que recebe. Este
213

processo no mecnico, e sim dinmico. O homem por meio da integrao enraza-se. Todo
homem um ser situado e datado. No dizer de Paulo Freire:
A integrao ao seu contexto, resultante de estar no apenas nele, mas com ele, e
no a simples adaptao, acomodao ou ajustamento, comportamento prprio da
esfera dos contatos, ou sintoma de sua desumanizao, implica em que, tanto a
viso de si mesmo, como a do mundo, no podem absolutizar-se, fazendo-o sentirse um ser desgarrado e suspenso ou levando-o a julgar o seu mundo algo sobre
que apenas se acha (FREIRE, 1979, p. p. 42).
O homem no um ser apenas de acomodao, ele se integra ao relacionar-se, e aperfeioase na proporo que sua conscincia se torna crtica. Neste sentido, Segundo Paulo Freire, ao se
suprimir a liberdade, o ajustamento minimiza e cerceia o homem. Sem o direito de discutir o homem
sacrifica imediatamente a sua capacidade criadora. Por meio das relaes do homem com a
realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso,
neste processo se realiza a dinamizao das condies histrico-culturais. Ao humanizar o ambiente
que o envolve o homem vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo o fazedor. Temporaliza
espaos geogrficos. Em uma palavra: faz cultura (FREIRE, 1979, p. 43).
Aps fazer uma anlise do significado do termo transio, mudana, trnsito, Paulo Freire
trata da questo sociedade fechada e no prejuzo desta para o desenvolvimento integral do homem.
Denuncia a alienao cultural de elites que desligadas do novo tecido cultural esvaziam-se.
Distanciadas do povo, superpostas realidade destes. A elite no tinha vinculao dialogal com as
massas, que s deviam seguir e obedecer. Dentro deste horizonte, torna-se possvel a compreenso
dos porqus de temas como democracia, participao popular, liberdade, propriedade, autoridade
etc, causarem tanto espanto. Um homem, descritizado, acomodado e domesticado interessa a quem
domina. Neste direcionamento a crtica de Paulo Freire a estas elites: Incapacidade de ver-se a
sociedade a si mesma, de que resultava como tarefa preponderante a importao de modelos
(FREIRE, 1979, p. 47).
Baseado em Paulo Freire somos interpelados a indagarmos sobre a influncia da colonizao
portuguesa e da vinda da famlia real portuguesa para o Brasil e as conseqncias imediatas que isto
acarretou. A saber de muitos, o idioma portugus e a manuteno da unidade territorial
apresentada por muitos historiadores como um diferencial da colonizao portuguesa frente a
colonizao espanhola. Enquanto nas colnias vizinhas temos a fragmentao territorial e cultural o
Brasil permanece mais coeso apesar de ser um pas que de sul ao norte e de leste a oeste
apresentar uma variedade lingstica e cultural bastante diversificada. O fato que a coroa
portuguesa aqui esteve e repercusses se fazem sentir.
Forado por essas circunstncias, chega ao Rio de Janeiro, em 1808, D. Joo VI.
Chega e instala-se com toda a sua Corte que viria alterar intensamente os
costumes, as formas de ser das gentes, no s do Rio de ento, atrasada e suja
cidade, mas de outros centros provinciais, estimulados pelos prazeres da vida, que
a Corte ostentava (FREIRE, 1979, p. 76).
A instalao da Corte portuguesa provoca alteraes profundas na vida brasileira. Temos o

reforamento do poder das cidades, das indstrias ou atividades urbanas. Por conseguinte, o
nascimento de escolas, o aparecimento de imprensas, de bibliotecas e o ensino tcnico. A majestade
do patriarcado rural, das casas grandes, d lugar ao modo de viver nas cidades. Porm, no
significava a participao do homem comum na cidade, a grande fora das cidades estava na
burguesia, que enriquecida com o comrcio manifestava cada vez mais sua opulncia. No entanto, de
modo geral, segundo Paulo Freire, com algumas excees, o povo ficava a margem dos
acontecimentos ou a eles era levado quase sempre, mais como algazarra do que porque falasse ou
tivesse voz (FREIRE, 1979, p. 81). Mais adiante, acrescenta: superao da inexperincia
democrtica por uma nova experincia: a da participao, est a espera,...(FREIRE, 1979, p. 83).
Em sua obra, A importncia do ato da leitura, Paulo Freire, chama a ateno para o fato de
todo leitor antes de ler qualquer escrito trs em si uma leitura de mundo. A linguagem construo
coletiva. Dominar uma linguagem se apropriar de toda uma cultura. Neste sentido Paulo Freire
escreve:
No esforo de re-tomar a infncia distante, a que j me referi, buscando a
compreenso do meu ato de ler o mundo particular em que me movia, permitam-me
repetir, re-crio, revivo, no texto que escrevo, a experincia vivida no momento em
que ainda no lia a palavra (FREIRE, 1988, p. 14).
214

Assim, uma compreenso crtica gerada por meio da prtica de pensar a prtica,
absolutamente indispensvel. O povo deve assumir a sua tarefa de refazer a sua sociedade,
refazendo-se a si mesmo. Caso contrrio, ao abandonar sua luta passa a ser somente representado
pela histria, j no presente na histria (FREIRE, 1988, p. 40 41). comum encontrarmos nos
livros de histria passagens que demonstram a influncia da cultura europia no Brasil: A influncia
europia era to grande, que nos saraus familiares e sales literrios, o francs era a lngua
predominante (CUNHA, 1998, p. 87).
Tendo presente as palavras de Paulo Freire: a leitura de mundo de cada sujeito precede
suas interpretaes textuais, nossa responsabilidade pela transformao da sociedade fechada
em uma sociedade aberta, onde a vida e a partilha dos bens ocorra entre todos. neste sentido que
os escritos de Paulino J. Orso sobre a comuna de Paris e as questes sociais ganham significado e
nos obrigam a pensar: Nesta sociedade, anormal seria se no houvesse problemas. Pois, nada mais
so do que expresso da competio, da explorao e da dominao que os indivduos sofrem
(ORSO, p. 34).
Conclu-se deste modo, que Antnio Candido, Mszros, Evaldo Vieira e Paulo Freire se
aproximam no seu compromisso de lutarem para que o direito vida sejam para todos. A concretizao
deste evento nos obriga a lutar por uma educao para alm do capital. Quem acredita na educao
luta pela transformao da sociedade. Esta que historicamente - desde sua colonizao, passa pela
estadia da Famlia real portuguesa e sua corte sempre se apresentou pautada nos benefcios de
uma minoria em detrimento da maioria.
REFERNCIA
CANDIDO, A.: In: FESTER, A.C. Ribeiro (org.). Direitos Humanos e literatura. So Paulo: Brasiliense,
1989.
CUNHA, A. C. da: Histria: estudos correspondentes de 5 a 8 sries Ensino Fundamental, vol. 1/
Ana Carneiro da Cunha. Curitiba: Educarte, 1998.
FLORENZANO, M. B. B. O mundo antigo: economia e sociedade. 11.ed. So Paulo: Brasiliense,
1991.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, 1979.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores
Associados: Cortez, 1988.
MSZROS, I. O sculo XXI: Socialismo ou barbrie? [Traduo de Paulo Cezar Castanheira.] So
Paulo: Bontempo Editorial, 2003.
ORSO, P. j. e GONALVES, S. R. (Org.): Estudos da III Jornada de Rememorizao da I Associao
Internacional dos Trabalhadores/ in.: ORSO, Paulino J.: Comuna de Paris e as Questes Sociais.
Marechal Candido Rondon: Ponto e Vrgula, 2007.
KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
VIEIRA, E. A. Democracia e poltica social. So Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1992. (Coleo
Pomicas do Nosso Tempo, v.49).
215

216

A INTERAO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
60
LAZZAROTTO, Gabriela Cristina (G UNIOESTE)

MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor (Profa. Orientadora UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (Profa. Orientadora UNIOESTE)
BARREIROS, Ruth Ceccon (Profa. Orientadora UNIOESTE)
RESUMO: Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados parciais de uma das oficinas
ministradas no projeto de extenso Leitura em ao: formando cidados, desenvolvido pelos
professores do curso de Letras e Pedagogia, pelos acadmicos do curso de Letras e por um egresso
do curso de Histria por meio da parceria entre o Centro de Educao, Comunicao e Artes (CECA)
da Unioeste/Cascavel e Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) junto
s escolas rurais dos Distritos de Alto Alegre e Santo Izidoro, localizados no municpio de Trs
Barras-PR. A oficina ora tratada intitula-se Fundamentos da Educao Bsica. Durante a oficina
debateu-se sobre o tema A funo da Escola na transmisso e assimilao do saber sistematizado.
Aos professores oportunizou-se momentos de reflexo sobre o seu papel na interao entre o
conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Entendeu-se que o professor intermedirio de
cultura, de informao e valores no mbito escolar, bem como aquele que situa o aluno dentro desta
interao desenvolvida na esfera social escolar, no como um simples receptor de informaes, mas
como um sujeito participante de sua histria que interage com seus pares. Estes estudos
possibilitaram tanto aos professores como a ns acadmicos compreender melhor o ensino na
perspectiva sociointeracionista. Pode-se afirmar que a oficina propiciou momentos de trocas de
experincias entre acadmicos e professores do ensino fundamental e de reflexo sobre os limites e
as possibilidades da escola intervir no proceso de formao dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, interao, formao de professores.
1 Introduo
O presente estudo tem a inteno de apresentar algumas reflexes realizadas na oficina
intitulada Fundamentos da Educao Bsica desenvolvida no projeto de extenso Leitura em ao:
formando cidados, do Programa Universidade sem Fronteiras.
A interao no processo Ensino aprendizagem foi o foco das discusses. Mediante este
tema, partiu-se das idias propostas por Vygotsky, pois entende-se que, de acordo com a Psicologia
Scio-Histrica, o homem um ser social e histrico, que possui a capacidade de se construir
continuamente e, de praticar aes que garantam a sua prpria existncia, a partir das interaes
que estabelece com o outro no espao social.
certo que, o homem j nasce em um ambiente carregado de valores culturais e, por meio
das suas realizaes sociais que se constitui, visto que, no um simples receptor de informaes,
mas um sujeito que interage com seus pares tendo a convivncia social como fundamental para a
sua transformao, de ser biolgico a social. (Oliveira, 2005).
O que difere este homem social dos outros seres o trabalho, que no tido como uma
atividade qualquer, mas como uma ao adequada determinada finalidade, que antecipada
mentalmente. Ou seja, o homem realiza uma ao sobre a realidade em que vive e, transforma esta
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Artigo produzido a partir de conceitos trabalhos na Oficina Fundamentos Bsicos da Educao ministrada
pelo Projeto de Extenso Universidade Sem Fronteiras em parceria com a UNIOESTE - Universidade Estadual
do Oeste do Paran ,na cidade de Trs Barras PR, para docentes de Ensino Fundamental de escolas rurais.
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medida que atua sobre a natureza, desta maneira vai se tornando produtor de sua cultura e de sua
prpria histria, ao mesmo tempo em que cria uma relao com a natureza e com os outros,
desenvolvendo assim, a atividade coletiva e, portanto, firmando suas relaes sociais, propiciando
um ambiente para que se desenvolva a atividade coletiva.
Sendo assim, a educao , ento compreendida como um fenmeno prprio dos seres
humanos, pois esta faz parte da exigncia do e para o, processo de trabalho, j que por si mesma se
constitui um trabalho. Levando em conta que, o interacionismo apresenta a aprendizagem como
produto de relaes sociais que o homem estabelece em determinado momento da sua histria e que
esta prtica auxilia na construo de conhecimentos que daro suporte ao desenvolvimento mental
do homem. (Rodrigues, 2005).
2 Reflexo Terica
O processo de produo da existncia humana primeiramente movido pela necessidade da
subsistncia material, que garantida por meio da natureza, gerando, por conseguinte a produo de
bens materiais, ou seja, o trabalho material. E, por outra perspectiva ento, se teria a produo de
idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades, etc., que seriam colocadas na
categoria de trabalho no-material, sendo assim, o ensino se enquadraria como um produto do
trabalho no material.
Tendo em vista que, a educao ento compreendida como trabalho no-material, e que
este ligado a toda forma de saber, tais elementos como conceitos e idias no teriam importncia
por si mesmos, mas somente quando houvesse uma assimilao entre tais e o homem; constituindose estes como uma segunda natureza.
Desta forma, Dermeval Saviani coloca que:
O objetivo da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para
que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2000, p. 17).
Neste sentido, a escola ganharia um foco privilegiado, levando em considerao a escola

bsica como uma Instituio cujo papel seria o de socializar o saber sistemtico; sendo que este
saber no se enquadraria a qualquer tipo de saber, mas faria relao ao saber mais elaborado,
sistematizado e, portanto, erudito e no popular.
Quanto ao conhecimento baseado na experincia de vida, e que de acordo com Fontes
(2000), se inicia muito antes da criana freqentar a escola, este no apresentaria a necessidade da
participao da escola para o seu desenvolvimento, pois ele adquirido a partir do conhecimento de
mundo partilhado e por meio do prprio convvio social do homem. , no cotidiano do ser humano.
Porm, conforme explica Saviani (2002), existe hoje uma exigncia de se adquirir o
conhecimento mais sistematizado, dado o desenvolvimento das novas geraes; o que justificaria
ento a existncia da Instituio Escola, exercendo a funo de mediadora entre o conhecimento
partilhado, de senso comum e o saber mais elaborado, e sendo esta capaz de propiciar aos seus
alunos a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso a este saber mais sistmico.
Conseqentemente, se colocada como mediadora, a escola deveria se organizar para
exercer tal funo, desta forma, elaborando um currculo capaz de suprir a este requisito, sendo
portanto, sua primeira exigncia para o saber sistematizado, a aprendizagem da leitura e da escrita; e
consecutivamente a aprendizagem da compreenso da linguagem dos nmeros (Matemtica), a
linguagem da natureza (Cincia), e a linguagem da sociedade (Histria e Geografia). Este seria, o
seu contedo clssico, ou seja, fundamental para a escola elementar.
No entanto, o que ocorre atualmente nas escolas um esvaziamento de contedo que est
sendo preenchido com atividades extracurriculares, e com esta prtica perde-se o foco, que seria o
processo de transmisso-assimilao do conhecimento, ou seja, o ensino das matrias tidas como
fundamentais.
Com este comentrio, no se pretende voltar aos primrdios da educao e, tampouco ao
antigo regime em que as aulas eram regidas, sendo envolvidas sempre em um ambiente autoritrio e
sem brechas para que o aluno pudesse expor sua opinio, ou mesmo demonstrar o seu nvel de
compreenso de determinada aula. A idia que se pretende mostrar que, devido tamanha
ampliao das atividades extracurricular, a escola tornou-se um mercado de trabalho disputado por
diferentes profissionais como: nutricionistas, fonoaudilogos, dentistas, etc. De instituio destinada a
transmitir o saber sistematizado, a escola passou a agncia a servio de interesses corporativistas e
assim, mais uma vez perdendo seu foco.
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Deste modo, fica evidente a necessidade de se repensar o currculo desenvolvido pela
instituio, visto que, compete escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado, bem como
a viabilidade s condies dessa transmisso.
Para que o aluno adquira ento os conceitos bsicos das matrias tidas como fundamentais
nos seus primeiros anos de escolarizao, cabe ao professor elaborar estratgias de aprendizagens,
tendo em mente que, para que uma atividade se transforme um hbito, existe a necessidade de
tempo e dedicao, o que em partes, garantido pela permanncia de no mnimo cinco anos, gastos
por uma criana para a concluso do seu primeiro ciclo escolar do Ensino Fundamental. Por isso a
persistncia para que determinado ato se fixe, e este deve ser tambm o caminho destinado
aprendizagem na escola.
O professor deve compreender a sua posio na sala de aula, enquanto educador e formador
de alunos pois, como expe Morrish (1973), seu papel em sala de aula o de mediador entre o
conhecimento historicamente acumulado e o seu aluno, o que implica tambm ao professor, ter
apropriado este conhecimento.
Diante deste contexto, a formao continuada coloca-se como uma necessidade aos
professores, visto que por meio desta, podem rever a sua prtica pedaggica: o seu conhecimento
acompanhando o desenvolvimento do momento atual.
De acordo com Serra (2004), importante que o professor compreenda como a
aprendizagem e o conhecimento se processam, para que o ensino atinja o objetivo de formar um
aluno proficiente, crtico e com conhecimentos necessrios para viver em sociedade. A formao do
aluno no ocorre em uma via de mo nica, ela depende de situaes externas e internas, portanto,
o professor precisa ter conhecimentos para lidar com estas situaes e garantir uma inter-relao
entre os saberes do cotidiano do aluno e os saberes de competncia da escola.
Se um dos grandes papis da educao na atualidade o de instrumento fundamental de
transformao da sociedade, como apresenta Rodrigues (2005), cabe a escola, enquanto instituio
voltada ao ensino, buscar o aperfeioamento das relaes com a aprendizagem, bem como de seus
alunos e educadores.
A educao um processo global que no abrange apenas a transmisso do saber
elaborado. Alm da transposio de contedos e da instrumentalizao para que se adquira este
contedo, a escola acaba interferindo tambm na prpria formao de carter do aluno, ou seja,
acaba formando o indivduo intelectual e socialmente.
Segundo Alves & Garcia:
Para formar integralmente o aluno no podemos deixar de lado nenhuma dessas
facetas: nem a sua instrumentalizao, pela transmisso dos contedos, nem sua
formao social, pelo exerccio de posturas e relacionamentos que sejam expresso
da liberdade, da autenticidade e da responsabilidade. (ALVES & GARCIA, 2000, p.
20).
Cabe, portanto, aos professores e a escola adquirirem novas prticas pedaggicas. Como
Alves e Garcia (2000) apresentam, a formao do aluno jamais acontecer pela assimilao de
discursos, mas pelo posicionamento que este assumir em seus relacionamentos que envolvam o
ambiente escolar, como uma postura de liberdade, respeito e de responsabilidade em sala de aula,
por exemplo. medida que o aluno notar estas prticas nos membros com que se relaciona, tambm
ser levado a assumir tal postura.
fato comprovado que, os alunos de nossa sociedade moderna j vem para a sala de aula,
mais bem preparados e com conhecimentos de mundo que nem sempre o professor est preparado
para receb-lo; so mais variados em seus antecedentes, cultura e crenas, como coloca Morrish
(1973), e estes fatos por si s, j implicam numa diferente preparao e formao do professor.
3 Descrio da pesquisa: anlise e resultados
A partir da necessidade da formao continuada dos professores e na tentativa de atender a
esta nova demanda que, os professores do Centro de Educao, Comunicao e Artes (CECA) da
Unioeste (Universidade Estadual do Oeste do Paran), em parceria com a secretaria de Estado da
Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI), por meio do Programa Universidade sem fronteiras,
propuseram a realizao do Projeto de extenso junto s escolas rurais do municpio de Trs Barras
PR.
Com a realizao deste projeto de extenso, tem-se o objetivo de aproximar a Universidade,
e os professores em formao com os profissionais da educao do ensino fundamental desta
cidade, buscando interagir com estes professores a respeito das prticas de leitura e das atuais
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prticas pedaggicas desenvolvidas, tendo em vista a formao de leitores mais conscientes e
crticos, bem como a formao continuada de professores.
O Projeto de Extenso Universidade sem Fronteiras iniciou em outubro de 2007 e, antes do
planejamento das oficinas fez-se um diagnstico da realidade do ensino e da leitura nas escolas
selecionadas para o desenvolvimento do trabalho, bem como um levantamento bibliogrfico para a
fundamentao terica.
O relato de experincia apresentado por meio deste artigo o resultado do trabalho realizado
em uma das oficinas. A primeira atividade realizada com os professores foi um debate sobre o
processo de formao inicial dos docentes e a interferncia desta, no trabalho com os alunos.
Como o prprio ttulo do artigo sugere A interao no processo ensino-aprendizagem, a
forma encontrada para melhor se trabalhar este contedo, foi por meio da prpria interao. Ou seja,
durante todo o tempo da ministrao da oficina, foram suscitadas questes aos docentes
participantes, o que os levou a (re)pensar o seu fazer docente, refletindo sobre acertos e erros, bem
como pensando alternativas para o melhor desempenho dos alunos no mbito escolar e uma melhor
aprendizagem dentro da sala de aula.
Os professores rememoraram seus tempos como alunos de ensino fundamental, e
apresentaram uma srie de dificuldades que enfrentaram em decorrncia do autoritarismo presente
em algumas prticas pedaggicas e tambm pela falta de preparo dos professores. Avaliaram pontos
positivos e negativos e o elo da sua formao inicial com a sua atuao docente neste momento com
seus alunos.
Os docentes repensaram a relao professor-aluno apontando a impossibilidade de haver
ensino sem aprendizagem. A compreenso foi que um trabalho docente de qualidade deve ter claro
que o processo ensino aprendizagem ocorre na interao professor-aluno. Os professores
compreenderam que preciso conhecer a proposta pedaggica da escola que atua, participar do
processo de construo e reelaborao da proposta pedaggica, ter claro qual a sua concepo de
educao, sociedade, homem e que aluno almeja formar.
Outra questo levantada durante a oficina foi, de que forma trabalhar uma aula mais
dinmica, visualizando a concepo interacionista, e uma das idias propostas foi a integrao dos
saberes, ou seja, a interdisciplinaridade. Neste sentido, Alves e Garcia afirmam que preciso
conhecer as inter-relaes explcitas que existe entre todas as disciplinas.
Entende-se que para se trabalhar de forma interdisciplinar preciso superar a viso
fragmentada do conhecimento da totalidade. Isto no consiste em tarefa fcil. Muito pelo contrrio. O
professor precisa se atualizar continuamente e buscar as inter-relaes. Os fenmenos naturais e
sociais no ocorrem de forma desarticulada na realidade social. A cada novo contedo preciso
relacion-lo com o conhecimento j acumulado pelo aluno o que pode ser desenvolvido a partir da
prpria interao deles ao trabalharem a construo de seus planos de aula. A troca de experincias
tambm muito importante, pois, uma opinio, um dilogo com professores de outras matrias de
uma mesma turma, pode complementar informaes e juntar as peas desse grande quebra cabeas
que a Cincia e suas vrias reas. Esta uma forma interessante de realizar uma prtica
pedaggica que valorize a interdisciplinaridade.
Os resultados obtidos neste projeto de extenso ainda so parciais, mas j possvel
vislumbrar uma mudana na receptividade dos docentes aos contedos trabalhados nas oficinas,
bem como, um melhor acolhimento deles Universidade; alm de ser possvel verificar tambm uma
maior interao entre o prprio grupo de professores.
Esta interao propiciada pelo projeto Universidade sem Fronteiras tambm atende ao
compromisso da Universidade com a comunidade, revelando sua preocupao com as prticas
pedaggicas atuais. preciso compreender que, na atualidade, com os avanos tecnolgicos, os
alunos so diferentes e, portanto, os professores precisam rever suas prticas no intuito de dar
sentido natureza e especificidade da escola e da ao docente.
Por meio das avaliaes e das respostas aos questionamentos, bem como pelo
desenvolvimento das atividades que os professores vm produzindo, fica explcito que est havendo
uma compreenso e uma aceitao dos contedos abordados.
Outro fator que deve ser levantando que, de incio no havia uma interao propriamente
dita, durante as oficinas. Embora os palestrantes insistissem na participao dos docentes, estes se
mostravam acanhados para responderem e participarem ativamente da aula; fato que hoje j
podemos descrever de forma diferente. Ao contrrio do resguardamento visto no princpio,
atualmente os docentes tendem a responder aos questionamentos, participarem das aulas,
contribuindo com informaes pertinentes e trazendo exemplos por eles vivido em sala de aula, alm
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das produes que este vm desenvolvendo durante as atividades que esto sendo propostas aos
docentes nesta segunda etapa do projeto, que destinada principalmente a prtica.
importante frisar que, este projeto deve ser entendido como o incio de um trabalho que
deve gerar frutos para que os professores entendam a importncia da pesquisa e da busca de
alternativas para realizar um ensino de melhor qualidade e que ao trmino do mesmo, os professores
tenham despertado para a necessidade de realizar mudanas em suas prticas pedaggicas a fim de
oportunizar a formao de leitores proficientes, que compreendam a sua realidade e que nelas
possam intervir por uma sociedade melhor.
REFERNCIAS
ALVES, N.; GARCIA, R. L. O sentido da escola. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MORRISH, I. Sociologia da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
OLIVEIRA, M. K. de (1995). Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento Um processo sciohistrico. 3. ed. So Paulo: Scipicione.
RODRIGUES, A. S. Teorias da Aprendizagem.Curitiba: IESDE, 2005.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: Primeiras aproximaes. 7. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002.
SERRA, D. C. Gnero. Teorias e prticas da psicopedagogia institucional. Curitiba: IESDE, 2004.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
______. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp, 1988.
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ETAPAS E ESTRATGIAS DE LEITURA

LEONEL, Frederico (G- UNIOESTE)
BARREIROS, Ruth Ceccon (Profa. Orientadora - UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (Profa. Orientadora - UNIOESTE/ PG - UFRJ)
MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor (Profa. Orientadora - UNIOESTE)
RESUMO: Este trabalho refere-se oficina terica Etapas e Estratgias de Leitura do projeto de
extenso Leitura em ao: formando cidados, pertencente ao programa Universidade sem
Fronteiras da SETI/PR. Este programa criado pelo governo do estado do Paran, visa aproximar a
universidade da comunidade. Nesse contexto, esta oficina, voltada para professores de sries iniciais
em escolas rurais do municpio de Trs Barras, visa verificar e refletir sobre a leitura e suas
estratgias em sala de aula. Considerando a relevncia do tema e a necessidade de formao
continuada dos docentes contemplados no projeto, propiciamos aos integrantes da oficina
fundamentao terica quanto leitura e formao de leitores competentes, auxiliando suas
prticas pedaggicas.
PALAVRAS-CHAVE: leitura, estratgias, ensino.
1 Introduo
O ato de ler no simplesmente ler, no um ato puramente mecnico, ressalte-se
que o mecnico tambm parte da leitura, mas no s isso. Ingedore Koch postula que devemos
levar em conta alguns fatores, os quais sero explanados aqui, a fim de proporcionar compreenso
do assunto.
Na viso de Koch (2006), antes de ler deve-se perguntar o que ler? Para que ler?
Como ler?. Em outras palavras, conforme a filosofia cartesiana, em se tratando da produo de
conhecimento preciso haver o sentido humanizante com finalidade benfica, a fim de contribuir com
o bem comum. Certamente isso parece utpico, entretanto, ficam as questes postuladas sem
resposta, qual seria o motivo de ler? Em que isso contribui com a humanidade ou isso a piora? E na
formao do cidado que viver e interagir com outros, em seu meio, dada a contribuio da
sociologia: O homem um ser social.
Explanar-se- aqui, a respeito deste assunto, uma reflexo sobre a experincia de se
trabalhar com a leitura, em um programa de capacitao de professores participantes do projeto de
extenso Universidade sem Fronteiras da SETI/PR. Este programa criado pelo governo do estado do
Paran, visa aproximar a universidade da comunidade.
2 O que leitura e para que ler? - Concepes de Lngua
Antes de levar conta estas perguntas, como prope Koch (2006), devemos levar em conta a
concepo de sujeito, lngua e texto. Para tanto, a teoria de Bakhtin nos proporciona ampla
compreenso a respeito do sujeito, interao e sociedade, a principiar pela questo ideolgica.
Bakhtin (2006) prope o sujeito como um ser histrico e intersubjetivo que interage com a linguagem,
e pela linguagem que se d a interao do homem com seu meio.
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A partir desta considerao fica explcita a importncia da linguagem para o homem e sua
interao, ou seja, poder-se-ia dizer o homem um ser dialgico. Mas o que isso tem a ver com as
concepes de lngua e sujeito?
perceptvel a indissolubilidade da ligao entre a linguagem e o homem, e que a linguagem
est carregada de ideologia, alm de ser a linguagem o meio de interao do homem em seu meio.
Entretanto, como explica Koch (2003) so essas concepes de lngua e sujeito que influenciaro na
leitura e produo de sentidos, ou seja, essas concepes atuaro como uma espcie de bssola e
nortearo o leitor na compreenso e interao com o texto. Sobre essa interao leitor-texto mais
adiante o tpico ser retomado na ltima concepo de lngua.
Essas concepes de lngua, texto e sujeito so: lngua como representao do pensamento,
lngua como estrutura e lngua como meio de interao; a seguir, em seqncia, estas concepes
sero apresentadas. A primeira concepo v a leitura como uma atividade passiva, apenas de
captao de idias, de modo a desconsiderar o leitor com sua experincia de vida, pois considera o
sujeito como um ser psicolgico e individual. Para Koch (2006, p. 9) trata-se de um sujeito visto como
um ego que constri uma representao mental e deseja que esta seja 'captada' pelo interlocutor da
maneira como foi mentalizada. O texto passa a ser, ento, uma representao das idias do autor, e
cabe ao leitor, somente, captar essas idias.
Na segunda concepo de lngua, o sujeito visto como um ser assujeitado ao sistema, e a
lngua vista como mero instrumento de comunicao (KOCH, 2006). Cabe, ento, ao leitor
decodificar o texto, reconhecer o sentido das palavras e estruturas, vale dizer, a lngua um cdigo, e
o texto um simples produto de decodificao, e a leitura consiste em decodificar esse texto.
J a terceira concepo parte do princpio de interao Nesta concepo entra o dilogo e a
carga ideolgica da linguagem, que no mais vista como uma mera representao mental de
algum ou um produto a ser decodificado. Aqui entra em ao o leitor em interao com o texto. Ou
seja, o leitor tambm decodificar e o texto, mas, tambm, construir o sentido do texto, de forma
social e dialgica. A leitura passa a ser vista como uma atividade complexa de produo de sentidos
e, para isso, o leitor usar dos elementos lingsticos, suas experincias e conhecimentos de mundo.
O texto, nesta concepo faz jus origem latina de textum, vale dizer, tecido, o leitor
constri o texto como se fosse um tecido. Assim como se tece, com os fios dos conhecimentos
lingsticos, experincia de mundo, resulta no 'textum'. A leitura no mais somente a aglomerao
de letras que se combinam, pode ser um texto oral, uma figura, uma expresso, isso depender da
interao O texto passa a ser como um iceberg, e s vemos apenas uma pequena parte saliente na
superfcie, entretanto h vrias camadas por se descobrir, esto submersas no oceano.
Interao e linguagem, e tal como prope a teoria de bakhtiniana, onde considera-se o sujeito
como um ser histrico-social, de relaes entre colaboradores em determinado contexto. O sujeito
no usar da linguagem somente para se comunicar, mas interagir com o outro, e sempre com uma
ideologia a passar. O sujeito como ser histrico-social incorporar vrios discursos ao seu, far uso
de mltiplas vozes, a palavra no mais apenas uma entidade lexicogrfica, mas a expresso de
um em relao ao outro (CAZARIN, 2005, p. 134).
Mas o que seria ler? Leitura? E qual a finalidade de ler? Como se viu, a concepo de leitura
depender da concepo de lngua adotada. No caso de se adotar a terceira concepo, ler uma
atividade cognitiva altamente complexa de interao do sujeito com seus conhecimentos de mundo e
partilhados com o texto, e assim, na ativao de seus conhecimentos em interao com o texto, ele
construir o sentido do texto, e com determinada finalidade. Mas para que ler, qual a finalidade? Isso
parece ter sido j respondido, o sujeito em interao com seu contexto, isso far com determinada
finalidade, a qual compete sua situao, para tanto, Koch (2006, p. 13) explica que a interao do
leitor com o texto depender de seus objetivos. So os objetivos do leitor que nortearo o modo da
leitura em mais ou menos tempo.
E para encerrar este tpico, fica a reflexo de Marcuschi, para sempre ter em mente isso
antes de se trabalhar com a leitura, pois
o primeiro aspecto importante numa teoria da compreenso de ler a noo de
lngua que se adota Os manuais escolares analisados concebem a lngua
simplesmente como um cdigo ou um sistema de sinais autnomo, totalmente
transparente, sem histria, e fora da realidade social dos falantes. Mas a lngua
muito mais do que um sistema de estruturas fonolgicas, sintticas e lexicais (...) A
lngua um fenmeno cultural, histrico, social e cognitivo que varia ao longo do
tempo e de acordo com os falantes (...) No pode ser vista e tratada simplesmente
como um cdigo (MARCUSCHI, 1996. p. 74)
e nunca esquecer do carter social da linguagem, como meio de interao do homem em seu meio.
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J discutidas as questes sobre lngua, texto e sujeito resta outra pergunta: Como ler? Esta
questo facilmente respondida, tendo em vista que a leitura depende da concepo adotada, e no
caso de ser a lngua como instrumento de interao, o sujeito em interao com seu meio
desenvolver estratgias para ler e compreender o texto, as quais sero discutidas nos tpicos
seguintes.
3 Texto e Contexto
Ao se falar em texto, imprescindvel falar em contexto. Poer-se-ia definir o contexto como
uma ponte entre o leitor e o sentido do texto. O contexto quem vai situar o leitor no texto e permitir
que este se localize, se situe e possa interagir com o texto. O contexto encerra uma justaposio
fundamental de duas entidades: um evento focal e um campo de ao dentro do qual o evento se
encontra inserido
O contexto atuar com os conhecimentos prvios de cada sujeito e permite uma interao
entre eles, e com o texto. O conhecimento prvio do leitor pe em funcionamento todos os
componentes e estratgias cognitivas que tem disposio para dar ao texto uma interpretao
dotada de sentido. (KOCH, 2002). Contexto e conhecimentos prvios atuam juntos.
A partir das colocaes de Koch (1993), pode-se dizer que o contexto est ligado
situacionalidade, isto , ao conjunto de fatores que tornam um texto relevante para dada situao
comunicacional (KOCH, 1993, p. 76). a partir do contexto que um texto adquire coerncia, pois um
texto nunca est isolado. Em se tratando de lngua escrita, o contexto importantssimo, pois sabe-se
das limitaes da lngua escrita, e como a lngua oral muito mais completa e, s vezes, a oralidade
por si s se explica.
Vrios tericos da lingstica textual, como Charolles (apud Koch, 1993) explicam que todo
texto tem um grau de coerncia, e isso depende do grau de receptividade do leitor. Nessa viso,
textos como os de doentes mentais, por exemplo, os textos de esquizofrnicos, no so incoerentes,
pois os textos foram mal projetados, e outros tero de fazer a recuperao do sentido textual. Muitas
vezes, os sujeitos que faro essa recuperao no possuem os mesmos conhecimentos de mundo
do esquizofrnico, por conseguinte, no conseguiro fazer uma recuperao do sentido textual, da
de ser um texto incoerente, e sem sentido.
O exemplo aqui usado, dos portadores de doenas mentais, exemplifica essa questo de
contexto, o doente mental, em seu contexto proferir um texto, mas outro sujeito, por fora da
situao, ao ouvir ou ler o texto proferido, o achar incoerente. Outro exemplo de contexto a tpica
situao do telefone, se um telefone toca, e algum diz o telefone, o outro sujeito, em interao com
o contexto inferir a impossibilidade do outro em atender e, por isso ele ou outro deveria faz-lo.
Situaes como essas s podem ser compreendidas dentro de um contexto. Pode-se,ento dizer: o
contexto como uma bssola na construo dos sentidos do texto.
Como a escola tem trabalhado com o contexto? Para Kleiman (1993) o professor e o livro
didtico ou cartilha so como uma espcie de sabe-tudo, e a nica leitura tida como correta so as
impostas por eles. A leitura no vem da imposio. A crianas, muitas vezes, antes de entrar para a
escola j uma leitora, e ela armazena seus conhecimentos de mundo, e nesse perodo ela
desenvolve algumas estratgias. Na teoria de Vygotsky, s o fato de a criana desenhar j uma
espcie de escrita e leitura.
A criana pode no ser um leitor proficiente, visto que apenas comeou a vida, e a leitura
cresce e amadurece com o tempo de vida e as experincias de vida, isto , ela atua dentro de seu
contexto. Mesmo assim, a criana j faz a leitura de mundo. A leitura deve estimular a reflexo crtica,
e dever da escola e dos professores aperfeioarem estas habilidades cognitivas.
Para Marcuschi (1996), em sua maioria, esses exerccios no passam de uma
descomprometida atividade de copiao e, neste caso, se prestam, na melhor das hipteses, como
exerccios de caligrafia, mas no estimulam a reflexo crtica. Apesar desta observao negativa
inicial, bom lembrar que esses exerccios no so inteis. Eles podem ser feitos, e talvez sejam
necessrios, mas eles no so exerccios de compreenso, pois eles se preocupam com aspectos
formais.
Entretanto, esses exerccios, muitas vezes so aplicados de forma incoerente e
descontextualizada, vale dizer, so aplicados sem ligao alguma com a realidade de vida dos
alunos, ou foram desenvolvidos para determinado grupo de alunos, e aplicados a outros, isto , fora
do contexto. Mais uma vez ficou evidente a importncia do contexto, e como ele atua para a
construo dos sentidos do texto, e dentro desse(s) contexto(s) que os leitores desenvolvero suas
estratgias.
4 As estratgias de leitura
225

Segundo Kato (1999), as estratgias de leitura so fundamentais no processo de leitura,

porque a leitura no envolve apenas o input visual, mas tambm informaes no visuais, do
universo cognitivo do leitor. esta interao das pistas visuais com o conhecimento armazenado na
memria do leitor que possibilita antever, ou predizer, o que ele ir encontrar no texto (p. 80).
Retoma-se a importncia do contexto, uma vez que a leitura envolve informaes cognitivas do leitor.
A leitura uma atividade cognitiva e individual (KLEIMAN, 1993) dentro de determinado
contexto, e determinado fim, conforme j se disse aqui. Entretanto o que acontece? Kleiman (1993)
essa tentativa no incoerente, ela s o seria se seguisse uma prtica descontextualizada de ensino,
que desconsidera o aluno, como um sujeito em formao que est inserido dentro de determinado
meio social, e desconsidera a lngua como um fenmeno cultural, histrico, social e cognitivo que
varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes (...) No pode ser vista e tratada simplesmente
como um cdigo, tal como explica Marcuschi (1996).
Para Kleiman, as estratgias do leitor so classificadas em:
ESTRATGIAS COGNITIVAS e ESTRATGIAS METACOGNITIVAS. As
ESTRATGIAS METACOGNITIVAS seriam aquelas operaes (no regras),
realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle
consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar nossa ao. (...)
autoavaliar constantemente a prpria compreenso, e segundo, determinar um
objetivo para a leitura, devemos entender que o leitor que tem controle consciente
sobre essas duas operaes saber dizer quando ele no est entendendo um
texto e saber dizer para que ele est lendo um texto. As estratgias
metacognitivas funcionam a nvel global do texto, ou seja, na macroestrutura,
permitindo o estabelecimento de relaes entre unidades no prximas no texto
(KLEIMAN, 1993, p. 50).
As ESTRATGIAS COGNITIVAS regem os comportamentos automticos, inconscientes do

leitor, e o seu conjunto serve essencialmente para construir a coerncia local do texto, isto , aquelas
relaes coesivas que se estabelecem entre elementos sucessivos, seqenciais no texto. Estratgias
so procedimentos conscientes ou inconscientes utilizados pelo leitor para decodificar, compreender
e interpretar o texto e resolver os problemas que encontra durante a leitura, e so decorrentes da
aprendizagem das tcnicas ao da criao espontnea do leitor.
Ao ensinar aos alunos a tcnica de sublinhar textos, por exemplo, os procedimentos so
apresentados de modo ordenado, demonstrando como as aes para a realizao da tcnica so
efetivadas. Cada leitor tem desenvolvido suas estratgias prprias de leitura, que podem,
dependendo da tarefa e do texto, ser eficazes ou no. As estratgias de leitura devem ser ensinadas
e trabalhadas, ningum as nasce sabendo. Verifica-se por meio dos estudos que os leitores pouco
hbeis raramente usam estratgias metacognitivas de leitura para auxiliar compreenso.
O professor pode tambm ensinar aos alunos a elaborarem perguntas e questes que
guiaro seu pensamento, alm de questes que os ajudaro a compreender melhor o que esto
lendo, por exemplo, ensinar os alunos a resumir uma fbula, ou construrem uma fbula, e que os
alunos faam perguntas para outros alunos. J o domnio do contedo do texto pode ser explorado
com o professor ensinando estratgias espaciais tais como organizar roteiros, mapas conceituais,
relacionar informaes de fontes diferentes com o conhecimento prvio, transformando o contedo
em representaes concretas de conceitos complexos.
O professor Menegassi (1995) classifica da seguinte maneira as estratgias de leitura:
1. SELEO: ao ler um texto, o leitor no se aproveita de todas as informaes ali
constantes. Ele seleciona o que lhe pertinente em funo de seu objetivo de
leitura;
2. ANTECIPAO: So predies que o leitor constri sobre o texto que est lendo,
possibilitando-lhe a antecipao do contedo, mantendo a ateno no objetivo
determinado inicialmente;
3. INFERNCIA: Ao ler um texto, o leitor aciona os conhecimentos prvios que tem
armazenados em sua memria sobre o tema;
4. VERIFICAO: A confirmao ou no das antecipaes e das inferncias
realizadas se constri no processamento da leitura do texto.
a verificao que mais controla a eficcia das estratgias escolhidas pelo leitor, pois
durante a leitura permite comprovar hipteses. A cada confirmao das predies levantadas e das
226

inferncias realizadas, mais seguro o leitor se sente, possibilitando-lhe uma melhor construo de
sentido para o texto trabalhado.
A construo da compreenso de um texto lana mo de estratgias que ocorrem antes,
durante e aps a leitura.
1. ANTES: O primeiro ponto a se observar com o trabalho antes da leitura a motivao para a
tarefa, juntamente com a determinao de objetivos para a leitura;
2. DURANTE: Durante o processamento da leitura do texto, o leitor lana mo certas estratgias
de leitura que lhe permitem obter maior compreenso, exigindo-lhe, por conseqncia, maior
esforo da leitura. Assim, varias estratgias confluem para que o leitor consiga compreender
o texto.
3. DEPOIS: Uma estratgia necessria nessa fase a identificao da(s) idias principal(is) do
texto lido, que confirma a compreenso do leitor, demonstrando seu estado no processo de
leitura.
5 Um estudo de caso do Universidade sem Fronteiras
O Projeto Universade sem Fronteiras da SETI/PR, que visa aproximar a universidade da
sociedade, propiciou momentos de reflexo por meio do contato ocorrido com professores de sries
iniciais de escolas rurais do municpio de Trs Barras, no sudoeste do Paran. Este contato foi crucial
a fim de se verificar a aplicaco das etapas e estratgias de leitura, bem como saber como anda o
nvel de leitura desses formadores de leitores. Pelo fato de este trabalho ser um artigo no ser
possvel anexar nem observar a proposta de trabalho levada aos professores, nem observar os
resultados obtidos, entretanto, um relato de exeperincia possvel. Este relato ser feito a partir dos
pressupostos tericos utilizados para a elaboraco da seqncia didtica, e como esta teoria foi
discutida e aplicada no programa.
A proposta, tal como se encontra no plano de trabalho, era verificar e refletir sobre a leitura e
suas estratgias em sala de aula, bem como fornecer aos professores novos conhecimentos que
auxiliem nessa rea, e propiciar aos integrantes da oficina fundamentao terica quanto aos
processos de interao entre a leitura e formao de leitores competentes., com base na perspectiva
sociointeracionista. Os outros objetivos a serem trabalhados era 1) refletir sobre o que ler, e para
que ler; 2) expor a fundamentao terica sobre a prtica da leitura e as concepes de linguagem
utilizadas para ler; 3) conhecer as estratgias de leitura; 4) refletir sobre escrita e leitura do aluno x
escrita e leitura do professor, e para finalizar, os professores participantes da oficina, em grupos,
desenvolveriam seqncias didticas, aps a explanaco do contedo, e fundamentados na teoria
vista.
Uma vez elaboradas as seqncias, eles as explanariam para todos, e assim, ministrante da
oficina e demais integrantes do projeto discutiriam as propostas, e ver o que mais poderia ser
explorado. Antes da ministraco dessa oficina, um questionrio foi aplicado aos professores, o qual
proporcionou cincia a respeito da situaco leitora desses formadores de leitores.
Constatou-se que a cidade recm possui uma biblioteca pblica, e nem sempre, os
professores dispem de acesso ela, pelo fato de serem escolas rurais, estarem distantes do local, e
muitos professores no so leitores assduos de materiais de mbito acadmico. No entanto, eles se
mostraram leitores de mundo, e de outros gneros textuais, como propagandas, revistas, rtulos e
outros textos relativos ao contexto deles.
No tocante proposta de atividade a eles solicitada, em grupos, os professores
desenvolveram propostas de trabalho de acordo com a matria que prefere trabalhar, com base nas
etapas e estratgias de leitura. A teoria apresentada, e o exemplo de atividades propostas foi de
temtica nacional, com poesias a respeito do Brasil, msicas folclricas como a Aquarela do Brasile
fotos. Buuscou-se mostrar a importncia da oralidade em sala de aula, e como os PCNs propem a
formaco nas sries iniciais, isto , trabalhar a fala, escrita, ouvir e o ler, e que este trabalham em
conjunto na formaco de leitores competentes.
Concludas as seqncias didticas, os professores propuseram vrias atividades
interdisciplinares, e interessantes, conforme descreve o relatrio: Os resultados revelaram que os
professores participantes tm muito a nos mostrar enquanto leitores, pois sugeriram vrias temticas
interdisciplinares que seriam possveis estudar com os alunos a partir da leitura da msica 'Aquarela
do Brasil'. Percebeu-se, tal como a teoria prope, a leitura um ato cognitivo e de interaco entre os
conhecimentos dos sujeitos, pois os prprios desenvolveram propostas de atividades a partir de seus
contextos e conhecimentos, e sem isso impossvel formar leitores.
REFERNCIAS
227

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Mikhail Bakhtin: contribuies para a filosofia da linguagem e estudos discursivos. Ana Zandwais
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228

FORMAO DE LEITORES: A PROPAGANDA TELEVISIVA NA SALA DE AULA

OLIVEIRA, Rosana Aparecida Santana de (PDE/SETI/UNIOESTE)
BARREIROS, Ruth Ceccon Barreiros(UNIOESTE)
RESUMO: O objeto de estudo deste artigo a leitura de textos na escola a partir de uma abordagem
do gnero textual propaganda televisiva. Trata-se de um relato de experincia na construo do
material didtico, folhas, voltado para alunos do Ensino Mdio. O material foi elaborado por ocasio
da formao continuada de professores da rea de Lngua Portuguesa, no Programa de
Desenvolvimento da Educao PDE, proporcionado pela SETI PR. em parceria com a
Unioeste/Cascavel. Nosso objetivo foi o desenvolvimento no aluno da competncia comunicativa e
leitora das propagandas televisivas, evidenciando que cada tipo de texto apropriado para um tipo
interao especfica e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas pelos
contedos, propriedades, estilo e composio caracterstica. A pesquisa sobre o papel da
propaganda na vida dos sujeitos leitores teve por base terica autores como Brow (1976), Ghilardi e
Barzotto (2002), Barreto (1982), Santaella (2002), Kleiman (2004), Zilberman (1986 e 2004), Koch e
Elias (2006), Silva (1998) dentre outros. Para as nossas reflexes coletamos informaes, com
alunos do Ensino Mdio, por meio de entrevistas sobre o gnero em questo. Levamos em conta a
faixa etria, nvel scio-econmico, opinies sobre o produto ou marca, impresses sobre as
imagens, bem como o impacto da propaganda em termos de audincia e eficincia da mensagem no
quesito persuaso. Acreditamos que todo trabalho com leitura na escola deva ser questionado sobre
seu objetivo social e, em decorrncia disso o trabalho docente. Nesta perspectiva, h a necessidade
de uma discusso mais ampla a respeito da poltica e da filosofia que sustentam a escola,
principalmente no que se refere ao tipo de cidado que se deseja promover por meio de situaes
ensino-aprendizagem de leitura, e dentre elas, as atividades de leitura da propaganda televisiva, dada
a intensidade com que este gnero se faz presente na vida dos alunos, especialmente, dos alunos
adolescentes.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Propaganda; Ensino-aprendizagem, Ensino Mdio.
1 A propaganda televisiva na sala de aula

A escola, muitas vezes, prioriza a leitura de textos literrios em detrimento dos textos do
cotidiano. Na sala de aula, independentemente da disciplina, h pouco trabalho com textos de
circulao social, que melhor reflitam o contexto do aluno, como a propaganda televisiva. Isso nos
levou a questionar se no poderia estar nessa ausncia de textos, mais prximos da realidade do
229

aluno, uma das causas das dificuldades de leitura e, por conseqncia, o desinteresse do jovem pelo
hbito de ler.
Questionar os processos de produo de leitura entender quem trabalha com seu ensino,
com a constituio dos processos de significao, uma vez que no s quem escreve que significa,
quem l tambm produz sentidos. Sabemos que a construo de sentido no se d abstratamente,
mas em condies determinadas, cuja especificidade est em serem scio-histricas.
Neste sentido, nossa proposta de trabalho foi levar os alunos a ler e compreender as
propagandas televisivas que possuem extraordinrio poder de comunicao de massa e nas quais se
pode perceber que, nos ltimos anos, o pblico adolescente transformou-se em um dos principais
alvos. Estes vistos como consumidores em potencial, no s de produtos, mas tambm de idias, as
quais nem sempre so analisadas criticamente no que diz respeito a servir a propsitos de alienao
ou de emancipao.
Neste contexto, o grande desafio da escola construir conhecimento, especialmente o
conhecimento leitor, chave para a aquisio dos conhecimentos como um todo. Partindo-se deste
princpio, como o professor pode voltar seu trabalho para o ensino da leitura crtica e diversificada,
inserida na realidade do aluno, como forma de interveno da teoria na prtica? Como inserir a leitura
no quadro scio-cultural do aluno, levando-o a entender como se d o entendimento de seus
aspectos psicolgicos e culturais? Como mostrar que podemos ser afetados e controlados diante de
fins considerados no cientficos ou de valores duvidosos em uma sociedade em determinada
poca? Para quem interessante conceber a leitura realizao e ao bem estar de um povo, como
meio de despert-lo em sua conscincia e racionalidade? Os problemas de leitura esto
desvinculados dos problemas de estrutura social onde se vive? De acordo com Silva (1998), a
linguagem escrita cumpre propsitos de persuaso para efeitos de publicidade e propaganda. (p.2526). Com base nisso, faz-se necessrio instrumentalizar o aluno para que este se torne um leitor
proficiente, tambm, da propaganda televisiva.
Para entender o processo de leitura do gnero preciso observar e trabalhar os aspectos
lingsticos, cognitivos e sociais em que ela se d ou se apresenta. A leitura de textos em sala de
aula e fora dela, pressupe que o leitor ative sua memria e acione diversos tipos de conhecimentos.
Para Kleiman(1989), tanto conhecimento lingstico, quanto textual e o de mundo so importantes
para que o leitor construa o(s) sentido(s) do texto: compreenso das palavras, das estruturas frasais,
os tipos de estruturas textuais, o conhecimento dos gneros textuais e o conhecimento adquirido ao
longo da vida, que auxiliam nas inferncias e compreenso de pressupostos, fazendo com que o
leitor observe as pistas deixadas pelo autor, preenchendo os vazios e tornando o texto
plurissignificativo.
Neste sentido, imprescindvel trazer a propaganda televisiva para dentro da sala de aula
como recurso pedaggico. Uma possibilidade de interveno no processo de formao de leitores
tentar atrair a ateno dos alunos enquanto pblico que alvo dessa mdia. A mdia que se esmera
cada vez mais em atrair a ateno dos leitores, por suas implicaes de poder, beleza, sade,
entusiasmo e masculinidade ou feminilidade, elementos que sensibilizam o espectador e servem para
p-lo em estado de esprito mais receptivo. Como todas as motivaes bsicas do homem so
condicionadas emocionalmente, o especialista da propaganda, de acordo com Brown (1976),
recorrer amplamente ao amor, raiva, ao medo, esperana e quaisquer outros sentimentos,
emoes e impresses teis ao que tem em vista. Para compreender palavras, imagens, sons em
todas as suas dimenses e tipos de manifestaes, em uma acepo muito geral, afirma Santaella
(2002), a semitica a teoria de todos os signos, cdigos, sinais e linguagens que esto
fundamentadas em esquemas perceptivos.
Quando aplicada publicidade, a anlise semitica tem por objetivo tornar explcito o
potencial comunicativo que um produto, pea ou imagem apresenta, ou seja, possibilita explorar
atravs de anlise, quais os efeitos que um dado produto est apto a produzir em um receptor.
Esses efeitos podem ser desde uma primeira impresso at o nvel de valor que o receptor pode e,
muitas vezes, levado a efetuar (SANTAELLA, 2002, p. 69).
Lembramos que o objetivo desse trabalho com leitura de propagandas televisivas foi tornar a
leitura uma prtica social eficiente e interessante, oferecendo ao aluno do Ensino Mdio mais uma
oportunidade de entender o que o mundo est dizendo e decidir se est de acordo ou no. Dessa
forma, a escola deve estar contribuindo para a formao de alunos criativos, capazes de refletir, de
ouvir o outro, de respeitar as diferenas e acima de tudo, ser capaz de analisar situaes e buscar
solues.
Neste sentido, atrair a ateno dos alunos para as estratgias utilizadas pelos profissionais
em propagandas entender o intuito dos mesmos em despertar as motivaes bsicas do homem
emocionalmente. desenvolver o processo de socializao com o meio, despertar a dvida sobre
230

as possveis representaes homogneas apresentadas, poder questionar os conceitos
apresentados sobre a realidade.
Seguindo essa linha de raciocnio, o trabalho apresenta interdisciplinaridade com as
disciplinas de Arte e Sociologia, numa abordagem mais interessante e valorizada porque atinge um
maior nmero de leitores, e uma melhora significativa nas atividades de leitura, sobretudo na forma
como recebemos as propagandas diariamente.
O desenvolvimento do material didtico se deu nas salas de aula, no laboratrio de
informtica e em casa durante os programas preferidos dos alunos. Em sala de aula, as turmas foram
divididas em grupos onde analisaram questes que partiam, desde a concepo de leitura, at a
habilidade de faz-la com criticidade diante das propagandas apresentadas e pesquisadas.
Como estratgia, as atividades foram desenvolvidas em etapas progressivas como pesquisa
na internet, pesquisa de opinio escolar, apresentaes orais e escritas sobre leitura de charges,
fotografias, msicas e histrias em quadrinhos, confeco de painis, seleo e exibio de
propagandas escolhidas pelos grupos, mural de exibio dos trabalhos pesquisados e criao da
comunidade no orkut, EU LEIO PROPAGANDA!, a qual foi exposta a todos os alunos, a participao
atravs de fruns o contedo, analisado e que ser exposto na Feira de Cincias.
O trabalho foi iniciado no segundo bimestre do ano letivo de 2008 no Colgio Estadual D.
Pedro II, em Foz do Iguau PR. Para sua operacionalizao foram necessrios os recursos
humanos (professores, alunos, pais, tcnicos do laboratrio de informtica, equipe pedaggica,
bibliotecrios), literatura sobre leitura e propaganda televisiva, materiais didticos e de consumo.
Considerando o desinteresse inicial e as dificuldades na comunicao oral e escrita
apresentada pelos alunos espervamos que o trabalho suscitasse discusses sobre temas sociais
atuais, podendo estabelecer assim, uma ponte entre escola e comunidade, desenvolver tica e
cidadania.
Percebemos durante o desenvolvimento das atividades, a necessidade de uma discusso
coletiva a respeito da poltica e da filosofia que sustentam a escola, principalmente, no que se refere
ao tipo de cidado que se deseja promover por meio de situaes ensino-aprendizagem. Dentre elas,
as atividades de leitura e da leitura da propaganda televisiva, dada intensidade com que ela se faz
presente na vida das pessoas, e, especialmente, dos adolescentes.
Nos resultados percebemos que conseguimos despertar o gosto pela leitura nos alunos
envolvidos, os quais passaram a atribuir sentido com um olhar mais crtico aos gneros estudados.
As atividades possibilitaram-lhes, ainda, a compreenso leitora de outros suportes como internet,
orkut, revistas, jornais, discursos, etc.
Estas atividades foram importantes, tambm, para reflexes sobre os contrastantes mtodos
pedaggicos desenvolvidos na escola e utilizados por muitos professores para a realizao do
ensino/aprendizagem de leitura.
2 Concluso
Ao trmino das atividades, conclumos que a experincia com a leitura de propagandas
televisivas foi um momento de descoberta tanto para os professores envolvidos quanto para os
alunos. A leitura de clssicos, por exemplo, ser sempre importante para o aluno pela sua histria
cultural, contudo, as leituras dos gneros do cotidiano devem tambm ser exploradas como recurso
pedaggico para formao de leitores. Lamentavelmente, os gneros textuais do cotidiano, nem
sempre esto presentes, como recurso pedaggico, em sala de aula. Vrios fatores colaboraram para
que isso ocorra como a precria formao acadmica docente, em leitura, de muitos professores; a
concepo que a comunidade escolar tem do que seja leitura; as prticas metodolgicas pouco
significativas e pouco motivadoras insuficientes para que o aluno perceba as possveis armadilhas
que o texto pode apresentar; a falta de conhecimento sobre como um texto constri e seduz
ideologicamente os adolescentes, considerando-se o poder da linguagem que vai alm da
informao, a qual pressupe convencimento e persuaso.
Assim, essa abordagem do gnero textual propaganda pode ser pensada no s como objeto
de anlise, mas tambm como um instrumento para o desenvolvimento do gosto e formao de
leitores. Nesta perspectiva, pode-se tanto conhecer melhor o gnero propaganda, como tambm,
atingir, em situao de ensino de leitura, o objetivo de levar o aluno a compreender o lugar social e a
funo social da leitura no meio social em que este est inserido. Desta forma, o objetivo do trabalho
com a leitura pode ir ao encontro da realidade do aluno, uma vez que ele interage com as diversas
leituras de mundo no seu dia-a-dia, utilizando-as em situaes reais e contextualizadas, e por isso,
sero mais significativas para o aluno.
REFERNCIAS
231

BARRETO, R. M. Criatividade em propaganda. 5.ed. Rio de Janeiro: Summus,1982.

BROW, J. A. C. Tcnica de persuaso: da propaganda lavagem cerebral. 3. ed. Rio de
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ZILBERMAN, R.; SILVA, E. T. (Orgs.) Leitura: perspectivas interdisciplinares. 5. ed. So Paulo: tica,
2004.
232

DELIMITAO ESTTICA E HISTRICA DO BARROCO

REDIES, Amarildo Britzius (PDE/ UDC/ Colgio Estadual Baro do Rio Branco)
CASTELA, Greice da Silva (Profa. orientadora PDE / UNIOESTE)
RESUMO: Neste artigo trata-se da delimitao esttica e histrica do Barroco literrio em busca do
entendimento de sua periodizao brasileira. Importantes estudiosos da nossa literatura tm relegado
ao Barroco um papel secundrio quando no inexistente na historiografia brasileira, desta forma
escusam-se de precisar os limites dessa escola, que permanece pouco conhecida como esttica,
muitas vezes associando-se ao mundo clssico sem muita dissociao, noutras opondo-se a ele e
aproximando-se ideologicamente do Romantismo. Historicamente h quem simplifique o movimento
como um mero resultado da Contra-Reforma, embora ele se estenda pelos pases que no foram
afetados pela reao catlica. Para uma melhor compreenso do Barroco, alm da sua
contextualizao histrica e do estudo da sua caracterizao esttica, preciso defini-lo em contraste
com os outros movimentos artsticos que ocorreram proximamente ou que apresentam pontos de
contato. Nesse caso, merece ateno especial o Maneirismo, cuja esttica vem sendo
progressivamente estudada, o que j permite avanos na percepo e diferenciao em relao aos
demais movimentos, como o prprio Barroco. A pretenso no esgotar o assunto, mas fornecer
uma viso geral sobre as diversas questes que afetam a viso sobre o Barroco dentro da realidade
nacional.
PALAVRAS-CHAVE: Barroco, Maneirismo, Barroco brasileiro.
1 Introduo
Na nossa histria literria, o problema dos estilos de poca aparece inegavelmente
subordinado periodizao europia, em especial, portuguesa, e geralmente uma questo
talvez por esse motivo mesmo aqui relegada a um papel secundrio nos estudos literrios.
O Barroco literrio brasileiro j foi apresentado por nossos historiadores e crticos de
diversas maneiras:
233

a) como um mero conjunto de manifestaes (CANDIDO, 2000), sem constituir-se em
uma escola literria propriamente no Brasil, portanto descartada de nossa histria
literria;
b) como ecos do Barroco europeu (BOSI, 1999), igualmente sem status local de estilo de
poca;
c) como uma maneira de afirmar-se a existncia de um produto nacional, nossos
primeiros escritores, a busca de nossa identidade cultural (COUTINHO, 1981),
deixando de lado as questes estticas e, portanto, as estilsticas.
J na Europa, a questo periodolgica vem ocupando bons nomes da crtica, que buscam,
inclusive, ultrapassar as fronteiras da Literatura com as outras artes e mesmo com a Histria,
reconstituindo o esprito de uma poca, que, em ltima instncia, nos permitiria compreender o
artista em seu tempo esttico-histrico.
No ensino de Literatura aos alunos do ensino mdio, os professores encontram nos livros
didticos um estudo simplificado do Barroco, que procura no entrar nos pontos polmicos de sua
abordagem. Tais materiais consistem basicamente em manuais com as caractersticas estticas e o
contexto histrico do Barroco europeu, alm do estudo dissociado dos autores brasileiros deste
perodo.
Uma questo em que no se nota muita preocupao metodolgica nos livros
didticos a delimitao do Barroco tanto em sua abrangncia histrico-geogrfica bem como em
sua relao (aproximao-afastamento) com o Classicismo e o Maneirismo. esta a preocupao
que guia a confeco deste artigo: fundamentar a delimitao esttico-histrica do Barroco.
a) Caracterizao esttico-histrica do Barroco
O Barroco uma esttica, sobretudo, dos sculos XVI e XVII, importante especialmente na
Itlia e na Espanha, mas ainda relevante nos demais pases da Europa ocidental. Como escola
literria complexa em que se constitui, apresenta fortes implicaes com o contexto social, poltico,
econmico e, principalmente, religioso da poca.
Para entender o contexto em que o Barroco se insere, importante lembrar que, com o fim
da Idade Mdia, deu-se a ascenso da burguesia e de seus interesses mercantis, o que possibilitou o
Renascimento antropocntrico, em contraste com os valores do feudalismo agrrio conectado viso
teocntrica da Igreja Crist Medieval. A resistncia ao recrudescimento da posio da Igreja Catlica
levou o Cristianismo a uma diviso de foras na Europa, denominada de Reforma, e conseqente
reao da Igreja Catlica, a Contra-Reforma.
A Reforma permitiu a proliferao de idias que o alto clero catlico h tempos combatia,
mantendo, sob mo-de-ferro, a unidade ideolgica do Cristianismo, embora existisse muita
insatisfao dentro de suas prprias paredes. Assim, os seguidores de Lutero abriram a Bblia para
novas interpretaes o que foi possvel com a traduo da Bblia para diversas lnguas. A relativa
liberdade de interpretao levou o prprio Protestantismo para mltiplas direes, divergentes entre si
e, naturalmente, contrrias s posies dogmticas de Roma.
J a Contra-Reforma foi especialmente forte na Espanha, mas h de se lembrar que Portugal
perseverou amplamente catlico e esteve sob o domnio do rei espanhol de 1580 a 1640, formando,
revelia do interesse de seu povo, a Unio Ibrica com aquele pas.
At certo ponto injustamente, o homem da Era Moderna denominou a poca Medieval de Os
mil anos de trevas. Isto se deve, sobretudo, situao de ignorncia e submisso vivida pela quase
totalidade da populao dominada pelo clero catlico e pela nobreza feudal. O homem medieval no
tinha maiores perspectivas do que uma vida de tribulaes em que deveria purgar seus pecados para
merecer a salvao aps sua morte. Nesse contexto, julgava-se condenado ao sistema de servido
pelas prprias leis divinas e cria que deveria resignar-se a fim de merecer alguma recompensa aps
a sua morte.
No final da Idade Mdia, entretanto, tal situao comeava a ser alterada com o surgimento
da burguesia. Essa nova classe emergia do comrcio com o Oriente, que levava algumas cidades
italianas ao acmulo de riquezas, conseqente ostentao, e permitiu o financiamento de artistas,
que, livres do trabalho mecnico, desencadearam um impressionante movimento de renovao
artstica: o Renascimento. Esse, apesar de inspirar-se na Antigidade Clssica, contraps-se aos
valores medievais, em especial ao teocentrismo catlico, propugnando o antropocentrismo, o homem
como centro de todas as coisas.
Os renascentistas, num primeiro momento, cultuaram o homem e suas realizaes como um
tributo poca clssica, inspirados nos modelos grego e latino de cultura e arte. Assim, retomaram a
racionalidade como princpio de conhecimento, ou seja, o homem pode conhecer a natureza e suas
leis atravs de sua capacidade de pensar o mundo, e mesmo colocar-se harmonicamente diante
234

dela. Obviamente no eram essas as premissas da Igreja, que considerava a f a fonte de todo
conhecimento, o qual naturalmente se subordinava s intenes divinas, representadas, a seu ver,
pela autoridade dos doutores escolsticos.
Tal posio da Igreja confrontada no incio do sculo XVI, quando ela v-se envolvida na
sua maior crise at ento, e perde parte de seu poder para os insurgentes protestantes. Diante desse
contexto, a reao contra-reformista impe-se a perseguio das idias consideradas herticas; sem
conseguir, entretanto, reverter a situao geral da Europa, quando muito contm o avano reformista
na Pennsula Ibrica e na Itlia. Alm disso, como resposta derrota que sofre na Europa, no Novo
Mundo, a presena dos jesutas tenta recuperar o prestgio perdido da Igreja comandada pelo Papa.
dentro desse mundo conturbado que o Barroco surge e se desenvolve. Pela relevncia das
disputas religiosas concomitantes a sua histria, alguns tericos chegaram a restringi-lo como a
escola da Contra-Reforma, mas essa uma questo que no pode ser simplificada, afinal O Barroco
apresenta um grau de complexidade que no se resolve apenas pelas questes de f. Sem
apresentar muitas discrepncias desta viso, Massaud Moiss (1983, p. 66-67) explicita as fontes
europias dessa idia restritiva:
(...) outro estudioso alemo do problema, Werner Weisbach (O Barroco como Arte
da Contra-reforma, der Barock als Gegenreformation, 1921; A Arte Barroca
Espanhola, Spanish Baroque Art, 1941), acrescenta uma perspectiva mais restrita
e definida: o Barroco estaria intimamente relacionado com o movimento da ContraReforma. (MASSAUD MOISS 1983, p. 66-67)
O crtico brasileiro explica que o movimento contra-reformista teria encampado o movimento

esttico, dando-lhe a formatao prpria, especialmente no que se refere ao Barroco literrio
espanhol, uma das linhas mais expressivas desse estilo de poca.
Ocupando-se mais especificamente da Pennsula Ibrica, Alfredo Bosi (1999, p. 29) extrai
concluses semelhantes:
na estufa da nobreza e do clero espanhol, portugus e romano, que se incuba a
maneira Barroco-jesutica: trata-se de um mundo j em defensiva, organicamente
preso Contra-Reforma e ao Imprio filipino, e em luta com as reas liberais do
Protestantismo e do racionalismo crescente na Inglaterra, na Holanda e na Frana.
(ALFREDO BOSI 1999, p. 29)
O crtico v com ressalvas o Barroco luterano, como se tal enquadramento esttico no fosse
adequado quele bloco geogrfico-ideolgico. De certa forma, Bosi faz um recorte simplificador nessa
escola para que ela se molde ao contexto que considera gerador do fato artstico-literrio.
Outro destacado historiador da Arte, Gombrich (2006), em seu importantssimo estudo sobre
os movimentos artsticos em seu caminhar histrico, situa o Barroco no que chamou de a crise da
arte, mas o coloca no momento histrico em que tambm temos o Maneirismo. No se preocupa o
estudioso com as distines estticas desses estilos de poca, apenas os contrape no conjunto ao
equilbrio renascentista.
J Arnold Hauser (2003), em sua famosa obra Histria social da Arte e da Literatura, rev o
Maneirismo e o Barroco, destituindo-se do preconceito que marcou a viso sobre essas escolas:
aquela como afetada, esta como de mau gosto. O mesmo autor, em Maneirismo, situa ambas as
escolas, como Gombrich, no que chamou de crise da Renascena.
Hauser faz-nos ver que a crtica, muitas vezes, vem marcada pelas limitaes de uma poca,
em que a proposta era de superao do momento esttico anterior. Portanto, preciso que ela seja
constantemente questionada, para que no reflita um pensamento viciado ou preso a um momento
histrico.
Em relao ao alcance geogrfico do Barroco, o estudioso alemo no o limita regio mais
atingida pela Contra-Reforma, estende-o Frana e Holanda, esta j nas mos da burguesia
protestante. Desfaz, portanto, o automatismo que liga o Barroco Contra-Reforma, conecta-o
contextualmente tambm ao Absolutismo francs e ascenso da burguesia comercial na Holanda.
Hauser (2003, p. 442) j observava a dificuldade de se estabelecer os parmetros do Barroco
ao afirmar que ele:
(...) engloba tantas ramificaes do esforo artstico, apresenta-se em formas to
diferentes de pas para pas e nas vrias esferas da cultura, que primeira vista
parece duvidoso que seja possvel reduzi-las todas a um denominador comum.
(HAUSER 2003, p. 442)
235

No entanto estabelece duas linhas principais. Uma seria predominante no mundo corteso
catlico, que apresentaria uma tendncia mais sensualista, monumental-decorativa, de cunho mais
naturalista. A outra possuiria estilo classicista, formalmente mais rigorosa, que se tornou
predominante na Frana e na Holanda a partir de 1660.
O Barroco permaneceu desprestigiado at o sculo XIX, quando alguns estudos o elevaram
ao primeiro plano das escolas artsticas. At ento predominava uma viso redutora, quando no
preconceituosa, que o entendia como um distrbio dentro da harmonia clssica, algo de mau gosto
que predominou num perodo da histria da Arte. Um dos mais importantes e pioneiros desses
estudiosos que alaram o Barroco foi Heinrich Wlfflin (2005), em sua obra Renascena e Barroco,
em que a partir da arquitetura romana quinhentista traa o perfil do estilo Barroco, situando-o em
cinco pontos nos quais se contrape ao clssico. So eles:
a) do plstico ao pictrico: mais do que com linhas ntidas e distintas, o Barroco trabalha
com formas mais livres, luzes e sombras, que do ao conjunto uma idia de movimento;
b) da superfcie profundidade: o clssico estabelece-se no plano, que porta as linhas, j
no Barroco h a superposio de planos, e a viso torna-se em profundidade;
c) da forma fechada aberta: o clssico observa as rgidas normas de construo,
enquanto o Barroco mais solto e flexvel;
d) da multiplicidade unidade: uma pluralidade de elementos autnomos formam um
conjunto no estilo clssico, enquanto no Barroco temos uma viso globalizada, na qual
um elemento isolado perde a expressividade;
e) da clareza absoluta relativa: a viso da obra clssica ntida devido distribuio das
linhas e a composio em superfcie, por outro lado, no Barroco, com a superposio dos
planos, dando idia de profundidade, e movimentos obtidos por contrastes de luzes e
sombras, a clareza torna-se parcial ou prejudicada.
Embora Wlfflin tenha voltado sua anlise para as artes plsticas, especialmente a
arquitetura, como estruturalista ele via que, com diferentes instrumentos, o estilo de poca
manifestava-se de forma homognea, ou seja, apesar das diferenas individuais e das formas
artsticas utilizadas, o artista em uma determinada poca contava com um repertrio de imagens e de
idias e com uma maneira comum de organiz-las.
2 Contrapondo o Barroco ao Maneirismo
Se contrapor o Barroco ao clssico uma questo resolvida sem maiores polmicas, devido
polaridade em que essas estticas se encontram levando em considerao o Barroco como uma
quebra da harmonia e do equilbrio clssicos, um problema de mais difcil soluo consiste em
separar o estilo barroco do maneirista. Isso se deve:
a) ao descaso e preconceito com que o Maneirismo foi visto at recentemente, o que muitas
vezes o exclua da periodizao das Literaturas europias;
b) aos pontos de contato percebidos contemporaneamente entre o Barroco e o Maneirismo;
c) influncia de uma esttica sobre a outra, decorrente at mesmo da escassez de
estudos sobre esta ltima, mesmo nas artes em geral, quanto mais no que se refere
literatura em si.
Em lngua portuguesa, Vitor Manuel de Aguiar e Silva (2000, p. 456) um dos primeiros
estudiosos de relevo a dar ao Maneirismo o status de escola autnoma:
(...) a passagem do estilo renascentista para o estilo barroco no se opera de modo
abrupto, manifestando-se entre estes dois estilos um terceiro estilo que no se
confunde com nenhum daqueles. (...) A este estilo intermedirio entre a arte da
Renascena e a arte do barroco, atriburam os historiadores das artes plsticas o
nome de maneirismo. (AGUIAR E SILVA 2000, p. 456)
Se o termo maneirista foi aceito nas artes plsticas h bastante tempo, mesmo que com
ressalvas, somente a partir de meados do sculo XX o termo passou a ser empregado na arte
literria sem o carter pejorativo. E assim, Rabelais, Cervantes e Shakespeare, alguns dos maiores
mestres da Literatura universal, foram classificados dentro desta esttica. Em lngua portuguesa, h
estudos relevantes que incluem Lus de Cames dentre os maneiristas, sem diminuir-lhe o valor.
Em termos contextuais, o Maneirismo aparece ligado historicamente s primeiras reaes da
Contra-Reforma ao avano protestante. Caracterizam-no o antinaturalismo, a inquietude espiritual, a
destruio do equilbrio e da harmonia formais. Tais caractersticas precisam ser comparadas s do
Barroco, pois primeira vista no parecem divergir muito.
preciso frisar que o Maneirismo e o Barroco (especialmente o ibrico) esto aproximados
por um contexto de poca prximo, os dois movimentos colocam-se no campo do que em portugus
denominaramos de Anti-Renascimento, sendo natural haver pontos de convergncia entre eles.
236

A arte clssica foi marcada por ideais de harmonia, ordem, conciliao entre o homem e a
natureza, crena em valores universais e constantes e sobriedade expressiva. Ao fazerem ruir essas
noes, tanto o Barroco quanto o Maneirismo representam reaes anticlssicas; eles instauraram o
conflito como norma e representaram uma viso de mundo em que o equilbrio do homem e da
natureza estava rompido.
Tendo clara essa separao dos dois estilos em relao ao clssico, preciso separ-los
entre si, demarcando o que lhes prprio e evitando que se confundam um ao outro. Em lngua
portuguesa, ainda Aguiar e Silva (2000, p. 477) um dos principais estudiosos a tratar da questo,
explicando as diferenas nos seguintes termos:
O barroco profundamente sensorial e naturalista, apela gozosamente para as
sensaes frudas na variedade incessante do mundo fsico, ao passo que o
Maneirismo, sob o domnio do disegno interiore, da Idea, se distancia da realidade
fsica e do mundo sensrio, preocupado com problemas filosfico-morais, com
fantasmas interiores e com complexidades e subtilezas estilsticas. (AGUIAR E
SILVA, 2000, p. 477)
Desta forma, o Barroco seria voltado para o mundo sensorial, enquanto ao Maneirismo se
reservaria um tom intelectualista e frio. Aquele exploraria a percepo do mundo pelos sentidos
fsicos: tato, audio, viso, olfato e paladar. Essa captao da realidade no estaria livre dos
conflitos interiores, pois, na viso da poca, das sensaes adviria o prazer, e da, o pecado. Como o
peso da Contra-Reforma agia fortemente sobre as mentalidades coetneas, o prazer (pecado)
precisava ser criticado, combatido, e o poeta submetia-se s penitncias para recuperar a boavontade divina, sem necessariamente afastar-se do mundo gozoso. Da uma situao conflituosa
irresolvida entre os valores terrenos e os espirituais.
Dentro dessa perspectiva, o texto barroco apia-se em construes estilizadas para
expressar a diviso interior do artista. Nesse sentido, o uso de hiprboles, antteses, paradoxos,
metforas em profuso e hiprbatos exemplar.
Atravs das hiprboles, marca sua dificuldade em ater-se aos limites da racionalidade, assim
o poeta exagera, distorce e deforma a realidade. J as antteses proporcionam-lhe o culto do
contraste, a apresentao dos plos entre os quais se move: o bem e o mal, o terreno e o divino, o
pecado e o arrependimento etc. O recurso aos paradoxos revela a perplexidade do artista ante as
contradies do mundo e, ao mesmo tempo, ludicamente, traz o leitor para este mesmo campo, em
que a ordem e a lgica no podem dar o suporte e a tranqilidade ansiadas pelo escritor.
As metforas, simultaneamente, traduzem a nsia expressiva do poeta e marcam a busca do
texto ornamentado. So construes que muitas vezes no abandonam a viso ambgua e
contraditria, como na representao da beleza feminina comparada a uma rosa: extraindo-lhe os
semas da intensidade e da fugacidade ao mesmo tempo.
O rebuscamento expressivo , pois, conseqncia dessas necessidades impostas ao artista
pela realidade externa e pelo tumulto interior em que se encontra. O estilo direto e simples no
traduziria seu sentimento conturbado. Assim, o uso de hiprbatos e de outras figuras que quebram a
linearidade do texto, bem como de uma linguagem que no se preocupa com a compreensibilidade,
faz-se constante. O poeta, prisioneiro da realidade exterior interiorizada dramaticamente, cria um
labirinto verbal para expressar-se.
Por seu lado, O Maneirismo reserva-se um tom mais frio e cerebral para expressar a sua
viso igualmente conflituosa de mundo. Essa sobriedade reduz sensivelmente os recursos estilsticos
de que faz uso. As antteses e os paradoxos so mais calculados, de acordo com o efeito pretendido;
o texto evita a ornamentao excessiva e as inverses sintticas no so to constantes. Os
labirintos maneiristas so cerebrais, a palavra mero veculo.
Outro aspecto do Maneirismo que claramente o separa do Barroco o antinaturalismo, trao
contraposto nesta escola, que apresenta uma viso realista das coisas. Hauser (1993, p. 32) aponta
essa caracterizao:
No maneirismo, defrontamo-nos pela primeira vez com um desvio consciente e
deliberado em relao natureza, ou seja, com um abandono da fidelidade a ela,
que no baseado nem na falta ou na limitao de habilidade artstica, nem nas
consideraes puramente ideolgicas e no-artsticas que surgem essencialmente
da situao histrica ou da filosofia de vida prevalecente. Ele nasceu, ao invs
disso, de um anseio de expresso que, a fim de ser valorizado, renunciou
deliberadamente ao quadro familiar e conhecido das coisas. (HAUSER, 1993, p. 32)
237

Essa opo esttica constitui-se em uma novidade na histria literria e no ser manifestada
no Barroco, sendo retomada de maneira mais significativa no final do sculo XIX pela arte
expressionista.
Dessa forma, o artista do Maneirismo no se contenta com a mimesis, em imitar o real, e
busca, muitas vezes, seu contedo na prpria arte, tornando-se auto-referencial. O escritor estar
mais preocupado com a realidade fictcia dos livros que o antecederam do que com a realidade
genuna que o cerca.
Esse trao significar uma sofisticao na arte, da o vnculo desta escola com uma arte de
elite, distante de uma arte popular. No caber, pois, ao poeta a expresso de sua verdade interior,
postura ingnua requerida especialmente pelos romnticos, e sim a expresso autoconsciente, o ato
criador como fingimento, to moderno nos versos de Fernando Pessoa (Autopsicografia).
Assim, conforme afirma Hauser (1993, p. 33): Para os maneiristas, o significado e o objetivo
da arte era fazer da realidade algo que ela no nem pode ser. As regras do jogo literrio passam a
ser definidas pelos artistas, muito mais conscientes do seu papel diante da natureza e da prpria arte.
Feitas as distines, Classicismo, Maneirismo e Barroco podem ocupar seu papel histricoesttico na linha do tempo da Arte e trazer mais clareza para quem se prope a entender as
produes que se estendem do sculo XV ao XVII, na Europa e na Amrica.
O professor de Literatura (leia-se de Lngua Portuguesa) deve possuir clareza conceitual para
circular por entre essas questes com desenvoltura e extrair desse universo o que ele possui de mais
criativo, saboroso e inteligente para oferecer aos seus alunos, motivando-os a conhecer o que de
melhor foi produzido pelo ser humano ao longo do seu processo de humanizao.
REFERNCIAS
AGUIAR E SILVA, V. M. de. Teoria da literatura. 8 ed. Coimbra: Almedina, 2000.
BOSI, A. Histria concisa da Literatura brasileira. 36 ed. So Paulo: Cultrix, 1999.
CANDIDO, A. Formao da Literatura brasileira. Belo Horizonte: Itatiaia Ltda., 2000.
COUTINHO, A. Conceito de Literatura brasileira. Petrpolis: Vozes, 1981.
GOMBRICH, E. H. A histria da Arte. 16. ed. (traduo de lvaro Cabral). Rio de Janeiro: LTC, 2006.
HAUSER, A. A histria social da Arte e da Literatura. (traduo de lvaro Cabral). So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
_______. Maneirismo: a crise da Renascena e o surgimento da arte moderna. So Paulo:
Perspectiva, 1993.
MOISS, M. Histria da literatura brasileira: das origens ao Romantismo. So Paulo: Cultrix, 1983.
WLFFLIN, H. Renascena e Barroco. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2005.
238

FOTOGRAFIAS DA REVISTA PLAYBOY: LEXIA POR SIGNOS CONOTADORES

SANTOS, Eder Jos dos (PG UNIOESTE)
RESUMO: Considerando a histria da humanidade, podemos afirmar que nunca, como na situao
que estamos atualmente, vivemos em meio a tanta criao, manipulao, publicao e circulao de
imagens. Entre as inmeras possibilidades de seleo, o presente trabalho se debrua sobre uma
imagem especfica (uma fotografia da revista Playboy) com o objetivo de analis-la atravs de um
olhar semitico, realizando uma possvel leitura, pois, mesmo que a fotografia em anlise parea um
simples registro imagtico de alguma coisa em um dado momento, apresenta um plano de conotao
sujeito a anlises mais intensas que podem revelar outros aspectos alm dos que j parecem bvios.
A partir de leituras sobre Barthes, Santaella, Ginzburg e Bakhtin, por exemplo, este trabalho busca
destacar pormenorizadamente as conotaes dos signos mais emergentes considerando que a lexia
em questo apresenta pelo menos seis signos conotadores, independentes da ordem, j que os
signos no so lineares (Barthes, 1990).
PALAVRAS-CHAVE: imagem, semitica, leitura
1 Introduo
certo que, atualmente, vivemos numa aluvio de imagens que tende a crescer cada vez
mais. Televiso, outdoors, folhetos, computadores, revistas, jornais, rtulos, enfim h uma imensa
expanso da apario da imagem, da figura, que Sartori (2001) chega a denominar de homo videns o
homem atual engolfado em tantas imagens. De acordo com esse autor, o homo videns seria uma
espcie de homem que v e apenas v porque no h tempo para parar e pensar sobre o que viu,
refletir sobre a imagem vista. Sendo assim, a ocorrncia de inmeras imagens no cotidiano sem uma
239

simples reflexo resultaria em uma virada radical de direo, pois enquanto a capacidade simblica
distancia o homo sapiens do animal, o predomnio da viso o aproxima de novo s suas capacidades
ancestrais, isto , ao gnero do qual o homo sapiens espcie. Sartori (2001, p.16).
Porm, apesar de reconhecer que a enxurrada de imagens no cotidiano dificulta uma
interpretao mais prudente, cr-se que na impossibilidade do homem ver e apenas ver. Ou seja, ao
contrrio do que aponta Sartori, Bakhtin assim se refere s possveis reaes de respostas:
A compreenso de uma fala viva, de um enunciado vivo sempre acompanhada de
uma atitude responsiva ativa (conquanto o grau dessa atividade seja muito
varivel); toda compreenso prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra,
forosamente a produz: o ouvinte torna-se locutor. (...) O ouvinte dotado de uma
compreenso passiva, tal como representado como parceiro do locutor nas
figuras esquemticas da lingstica geral, no corresponde ao protagonista real da
comunicao verbal (BAKHTIN, 2000, p.290-291).
Baseado nessas observaes o objetivo desse texto fazer uma breve anlise de uma
fotografia. Dentre as vrias imagens disponveis pelos mais diversificados meios, optou-se por uma
fotografia pelo fato de, mesmo esta parecendo um simples registro imagtico de alguma coisa em um
dado momento, apresenta um plano de conotao (conforme se ver mais adiante) sujeito a anlises
mais intensas que podem revelar outros aspectos alm dos que j parecem bvios.
A fotografia em anlise (anexo) foi retirada de uma revista cuja edio mensal e prev um
pblico masculino. Intitulada Playboy, tal revista oferece como principal atrativo uma seo de fotos
que expe a nudez de, para cada edio, uma determinada mulher geralmente atriz ou modelo em
conformidade com os atuais padres de beleza.
Alm da justificativa da nudez artstica, possvel perceber, atravs da observao de
indcios pela metodologia da Abduo, muitos outros sentidos entrelaados que contribuem
integridade da fotografia. Isso porque todas as fotos de nudez dessa revista no apresentam somente
o corpo por si s, mas tm sempre um objeto, um cenrio, um contexto de insero do corpo nu.
Para fazer uma anlise de uma imagem preciso tomar como base de estudo alguma teoria
especfica. Neste caso, optou-se pela Semitica por ser uma disciplina voltada aos objetivos que aqui
se buscam, dispor de fundamentos coerentes e de acordo com Santaella pelo fato de que qualquer
coisa pode ser analisada semioticamente (Santaella, 2002).
A Semitica tem como mtodo o Paradigma Indicirio. Trata-se de um mtodo cujos
princpios so de origem milenar, segundo Ginzburg, porque surgiram com o homem caador que,
atravs de pistas, elaborava a caada:
Durante inmeras perseguies, ele aprendeu a reconstruir as formas e
movimentos das presas invisveis pelas pegadas na lama, ramos quebrados,
bolotas de plos, plumas emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar,
registrar, interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu
a fazer operaes mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um
denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas (GINZBURG, 1999, p.151).
Assim, o Paradigma Indicirio um mtodo pautado em pistas, em indcios, em resqucios.

Justamente aquilo que parece (e s parece) insignificante, aquilo que no destaque, as coisas
mnimas so de grande importncia num estudo que tem por princpio o Paradigma Indicirio. A
metodologia neste mtodo a Abduo e funciona da seguinte maneira: reunir uma srie de pistas,
sinais, dados, indcios, e, pela anlise de cada elemento de composio (seja de uma pintura, de uma
fotografia, de um texto, de um livro, etc.), aferir concluses que ultrapassem o carter bvio da
interpretao. Tal metodologia influente em vrias reas do conhecimento humano: a matemtica, a
psicanlise, a paleontologia, a investigao de crimes e a medicina, por exemplo.
Foi o norte-americano Charles Sanders Peirce (1839-1914) quem dedicou estudos mais
consistentes a respeito da Semitica, sendo assim possvel falar de uma semitica peirceana. Esta
trata das leis do pensamento e das condies de verdade assim como das condies gerais dos
signos. De acordo com Santaella, para Peirce signo :
240

(...) qualquer coisa de qualquer espcie (uma palavra, um mito, uma biblioteca, um
grito, uma pintura, um museu, uma pessoa, uma mancha de tinta, um vdeo, etc.)
que representa uma outra coisa, chamada de objeto do signo, e que produz um
efeito interpretativo em uma mente real ou potencial, efeito este que chamado de
interpretante do signo. (SANTAELLA, 2002)
Portanto, a semitica peirceana oferece copiosos subsdios para a inteno deste trabalho,
que analisar uma fotografia. Tal fotografia, que se encontra no final deste trabalho, uma imagem,
uma coisa (a foto) que representa uma outra coisa (a atriz Fernanda Paes Leme e outros objetos) e,
portanto, pode ser analisada semioticamente, em conformidade com o que prope Peirce.
Tambm os textos A retrica da imagem e Bases tericas para a aplicao,
respectivamente de Barthes e Santaella servem de apoio compreenso de conceitos como
denotao e conotao da imagem, assim como conceitos bsicos da complexidade peirceana.
3 Anlise da lexia
O termo lexia proposto por Barthes e significa o mesmo que imagem. Portanto, lexia,
neste trabalho, ser o termo usado para se referir fotografia em anlise.
Para uma melhor compreenso, necessrio primeiro distinguir denotao de conotao
consoante Barthes: (...) simultaneamente privativa e suficiente, compreende-se que, em uma
perspectiva esttica, a mensagem denotada possa aparecer como uma espcie de estado admico
da imagem Barthes (1990, p.35). Ou seja, denotao se refere imagem enquanto unicamente
imagem desprovida de significado, a imagem pela imagem. Enquanto que a conotao,
especificamente na fotografia, se d pelas intervenes humanas na fotografia (enquadramento,
distncia, luminosidade, nitidez, fil, etc.) Barthes (1990, p.36).
Sendo assim, possvel dividir, grosseiramente, a lexia analisada em dois planos: a)
Denotao: uma mulher nua visvel apenas da cintura para cima, um garrafo de vidro encestado,
vinho tinto, brinco, fundo escuro e um tonel de madeira. b) Conotao: surge da percepo de cada
signo, de cada elemento que compe o todo da fotografia (o significado do local e da posio do
corpo, o significado do derrame do vinho entre a boca da mulher e o seio esquerdo, o significado do
brinco, etc.), pois cada signo suporta uma conotao distinta, comporta uma simbologia produzida
culturalmente, que, na verdade, se complementam a fim de um significado esttico. Por isso tambm
chamada de mensagem cultural ou simblica.
Somente possvel ler a conotao de uma lexia a partir de um conhecimento de mundo,
com apoio em um determinado cdigo cultural que varia de acordo com o tipo, origem, cultura de uma
sociedade. Assim, a lexia (imagem) codificada e simblica: simblica porque o signo smbolo de
um significado e codificada porque o signo simboliza um significado que j codificado na cultura, um
significado produzido nos cdigos culturais.
Ao partir da idia de que inicialmente qualquer tipo de produo (escrita, pintura, desenho,
fotografia, etc.) tem origem em um branco e que nenhum elemento da composio colocado por
acaso, h de se concordar com Manguel a respeito da pintura: cada elemento um cdigo, um
sistema de sinais criado com o propsito declarado de ser traduzido, uma charada para o espectador
deslindar. Talvez todas as pinturas sejam, em certo sentido, um enigma. Manguel (2001, p.83). Ora,
algo semelhante ocorre com a fotografia, pois o prprio plano da denotao passvel de uma prseleo e nesse sentido apresenta sempre uma intencionalidade ou pelo menos algum motivo de
aquilo ter estado ali. A propsito, sobre essa perspectiva, da imagem como um enigma, que se
prosseguem estas observaes.
A lexia em questo apresenta pelo menos seis signos conotadores. Independente da ordem,
j que os signos no so lineares Barthes (1990, p.28) o primeiro, mais evidente, a mulher nua
cujos significados so pelo menos dois: um se d pela justificativa de que as fotos de nudez de tal
61
revista so o que a especificam enquanto revista pornogrfica, ento toda fotografia de mulher que
aparece nesta revista busca justamente significar sensualidade, desejo sexual, lascvia, etc.; outro de
que a nudez significa um estgio primeiro do ser, algo num sentido puro, natural, sem qualquer
modificao do original.
A esta altura importante destacar que Peirce, durante todo o estudo desenvolvido a respeito
do signo, estabeleceu ligaes especficas entre a natureza do signo e a relao com seu objeto.
Segundo esse estudo, o signo pode ter naturezas distintas (quali-signo, sin-signo ou legi-signo) que
determinam sua funo em relao ao seu objeto. Assim, um quali-signo sugere por semelhana e
61
de conhecimento comum que a revista Playboy apresenta a cada edio mensal uma seo de fotos pornogrficas de
mulher. Para cada edio, uma mulher geralmente atriz ou modelo, de acordo com o padro de beleza vigente.
241

tem como funo ser um cone de seu objeto; um sin-signo sugere por indcios e funciona como um
ndice de seu objeto; um legi-signo sugere por conveno e tem como funo ser um smbolo de seu
objeto. Sabendo que este ltimo o que mais ocorre, mas que possvel ocorrer os trs ao mesmo
tempo, no intuito deste trabalho distinguir especificamente a natureza e a relao com o objeto
que cada signo aqui comentado contm visto que tal classificao de trabalho mais extenso e
necessitaria de uma anlise pormenorizada. A inteno deste texto apenas traar alguns
comentrios sobre as possveis conotaes que os signos da lexia apensa suportam.
O segundo signo o vinho que, enquanto elemento, tem vrias conotaes. Ao vinho est
associado o sangue de Jesus Cristo, conforme a tradio crist, que representaria uma divindade,
um contato transcendental, um orculo, como diz a prpria Bblia Sagrada:
E tomando um clice, depois de dar graas, deu-lhes dizendo: Bebei dele todos,
pois isto o meu sangue do Testamento, que ser derramado por muitos em
remisso dos pecados. Digo-vos que j no beberei deste fruto da videira at o dia
em que o beberei de novo convosco na reino de meu Pai. (MATEUS, 26:27-29)
Porm, neste caso a conotao mais clara a que parte da mitologia grega sobre Dionsio, o
deus grego que liderava festas de bacantes, com embriaguez, ninfas e stiros. Na mitologia grega,
Dionsio o deus do vinho, a bebida da imortalidade, e a ele e seu vinho esto associadas a
festividade, a orgia, a embriaguez, etc. Definitivamente, a situao em que o vinho aparece na foto,
sendo derramado como se houvesse a inteno de beb-lo (indicada pela boca semi-aberta)
corresponde a uma embriaguez ou a um estado extasiado da mulher (indicado pelos olhos fechados
e pelo derramamento de vinho no prprio corpo), que pode significar um estado de inconscincia, de
xtase. Portanto, trata-se de uma conotao evidente da mitologia grega sobre Dionsio e sua
ligao com o vinho, a sensualidade, a orgia, a ninfa, etc.
O terceiro signo conotador o garrafo que contm o vinho derramado pela mulher.
possvel observar que o garrafo feito de vidro. Sendo que uma das caractersticas do vidro ser
transparente, seria possvel ver o vinho dentro do garrafo se este no fosse empalhado por uma
espcie de vime. Ao pensar este vinho como o fator gerador do estado de xtase, da lascvia, como o
no segundo signo, ento o cesto que empalha o garrafo e esconde o vinho adquire um significado
de que aquilo que desperta o desejo sexual, que provoca a sexualidade, que causa lascvia, est e
deve permanecer escondido.
O quarto signo funciona em conjunto: o brinco, as marcas de sol no corpo (bronzeamento), as
sobrancelhas modeladas e a maquiagem. O significado desses elementos corresponde a uma mulher
visualmente moderna, inserida em um contexto de moda, em um determinado padro de beleza. Tais
elementos requerem tempo e dinheiro e so caractersticos de mulheres que dedicam um cuidado
mais especfico com o corpo, que tm condies de faz-lo, visto que nem todas as mulheres
conseguem / podem enquadrar-se nesse padro de beleza.
O quinto signo o tonel de madeira. Sabe-se que no incio da produo do vinho as uvas so
depositadas nesse tipo de tonel e a so espezinhadas at se extrair o sumo. Nesse sentido, a mulher
nua dentro desse tonel pode significar que a sexualidade, assim como o suco da uva a essncia do
vinho, a essncia do corpo. Ou seja, trata-se de uma exaltao sexualidade, sensualidade,
volpia no sentido de que ao extrair o essencial do corpo tem-se a sexualidade. Outra leitura, um
pouco mais rasa, permite compreender que, estando a mulher dentro do tonel impossvel v-la da
cintura para baixo, e, por isso, fica oculto o restante do vinho que percorre o corpo. Esse vinho que
flui pelo resto do corpo poderia passar por entre as coxas da mulher e, significando sangue, remeteria
62
idia de menstruao, historicamente praguejada e, portanto evitada.
O sexto signo o fundo escuro da fotografia. Funcionando como smbolo, esse fundo escuro
(preto) seria por natureza um legi-signo e significaria, por conveno, poder e austeridade. Contudo,
o significado mais justo nesse caso semelhante ao do cesto que empalha o garrafo: a sexualidade
deve permanecer oculta, impossibilitada de manifestao pblica.
4 Concluso
Certamente pode haver muitas outras leituras sobre a lexia em questo. Contudo, buscou-se
traar aqui, com base na Semitica peirceana e outros autores, algumas observaes a respeito do
significado, da conotao que um signo pode exercer, tomando como objeto de anlise uma
fotografia.
Mesmo comentando cada conotao separadamente, importante perceber que no sentido
esttico, no todo da lexia que esses signos agem e adquirem uma conotao mais ampla.
62
Ver Levtico 12:1-5
242

Resumidamente, pela esttica da lexia apensa permanece o pressuposto: a mulher deve ser por
essncia bonita, sensual, moderna, disposta aos prazeres sexuais assim como as ninfas de Dionsio,
mas isso tudo deve ficar oculto sociedade, fechado.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. [Trad. Maria Ermantina]. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes,
2000.
BARTHES, R. O bvio e o obtuso: ensaio sobre fotografia, cinema, pintura, teatro e msica. [Trad.
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BBLIA SAGRADA. M. Captulo 26, versculo 27-29.
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PLAYBOY, So Paulo, n.366, p.104, dez. 2005.
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SARTORI, G. Homo Videns: a televiso e o ps-pensamento. [Trad. Antnio Angonese]. So Paulo:
Edusc, 2001.
ANEXO
Playboy, So Paulo. n. 366, p. 104, dez.2005
243

244

O ENSINO DA LEITURA EM UMA PERSPECTIVA SCIO-DISCURSIVA

SWIDERSKI, Rosiane Moreira da Silva (G - UNIOESTE)
RESUMO: Esse artigo tem por objetivo apresentar as reflexes, anlise e resultados da oficina
terica Gneros discursivos, ministrada aos professores de sries iniciais das Escolas Municipais
Joo de Melo Morais e Salgado Filho, no municpio de Trs Barras do Paran. Esta oficina se insere
no projeto de extenso Leitura em ao: formando cidados, da Universidade Estadual do Oeste do
Paran (Unioeste) e que faz parte do programa Universidade Sem Fronteira, subsidiado pela
Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Governo do Estado do Paran. A
oficina teve por objetivo apresentar e discutir os pressupostos tericos que subsidiam o ensino de
Lngua Portuguesa tendo como objeto de ensino os Gneros Discursivos. Fundamentados nos
pressupostos tericos bakhtiniano, discutimos com os professores a noo de prtica discursiva,
discurso, enunciado e gneros discursivos e propiciamos um espao de reflexo sobre a leitura numa
abordagem scio-discursiva.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, gneros discursivos, leitura.
1 Introduo
245

Com a promulgao das Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para a Educao
Bsica (2006), o Estado do Paran assume oficialmente uma prtica de ensino que abarca as
diferentes linguagens. De acordo com o documento,
Os conceitos de texto e de leitura no se restringem, aqui, linguagem escrita;
abrangem, alm, dos textos escritos e falados, a integrao da linguagem verbal
com as outras linguagens (as artes visuais, a msica, o cinema, a fotografia, a
semiologia grfica, o vdeo, a televiso, o rdio, a publicidade, os quadrinhos, as
charges, a multimdia e todas as formas infogrficas ou qualquer outro meio
linguageiro criado pelo homem), percebendo seu cho comum (so todas prticas
sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnolgicos,
seus diferentes modos de composio e de gerao de significados). (FARACO,
2002, p. 21). [...] Texto, ento, implica no apenas a formao do discurso oral e
escrito, mas o evento que abrange o antes, isto , as condies de produo e
elaborao; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. O texto ocorre em
interao e, por isso mesmo, no compreendido apenas nos seus limites formais.
(BAKHTIN, 1986, In: PARAN, 2006, p. 21).
Diante do exposto, os gneros discursivos so um dos conceitos e objeto que passam a

nortear o trabalho pedaggico com a linguagem no contexto escolar. Deste modo, prope-se que a
prtica de ensino venha contemplar uma escolarizao voltada s prticas discursivas, orais e
escritas, num contexto real de interao.
Tendo por base o exposto nas Diretrizes Curriculares e nos estudos sobre a temtica, que
foi planejada a oficina terica intitulada Gneros Discursivos, ministrada no primeiro semestre de
2008, aos professores de sries iniciais que atuam nas escolas municipais da rea rural, Joo de
Melo Morais e Salgado Filhos, no municpio de Trs Barras/Pr.
Esta oficina refere-se a um trabalho vinculado ao projeto Leitura em ao: formando
cidados, que tem por objetivo criar um espao de reflexo e discusso, entre acadmicos e
profissionais da educao, acerca da teoria e da prtica de leitura e sua importncia no mbito social.
Buscamos na oficina de Gneros Discursivos, apresentar e discutir os pressupostos tericos
que subsidiam o ensino de lngua portuguesa. Para tanto, exploramos junto com os professores
alguns conceitos bsicos que abarcam um trabalho didtico com gneros e realizamos ainda,
algumas atividades de reconhecimento de gneros.
2 Um relato reflexivo acerca da oficina terica: gneros discursivos
A oficina teve incio com alguns questionamentos, que tiveram por objetivo propiciar
condies para que os professores refletissem sobre as suas prticas de ensino, principalmente, no
que tange o trabalho de leitura, oralidade e produo. Esses questionamentos foram: Como so as
atividades propostas aos estudantes nas aulas de lngua portuguesa? O que se busca ensinar com
estas atividades? Qual a importncia de aprender o que se propem ensinar?
A partir de exemplos de atividades voltadas ao estudo da lngua portuguesa no ensino
fundamental fomos realizando apontamentos que nos possibilitou discutir os efeitos de um ensino
pautado apenas na gramtica normativa e de um ensino voltado compreenso do funcionamento e
uso da lngua na sociedade atual.
Em seguida, nos pautamos nas discusses acerca das concepes de linguagem: a lngua
enquanto representao do pensamento; a lngua como forma de comunicao; e a lngua como
meio de interao; buscando relacion-las ao tipo de sujeito que estes vieses tericos possibilitam
formar.
Aps esses apontamentos, demos continuidade exposio, fazendo um paralelo entre o
ensino de lngua voltado apenas aos tipos textuais (narrao, dissertao e argumentao) e o
ensino que tem como objeto os gneros discursivos. Nesse momento, passamos a falar mais
especificamente no conceito de gnero, ou seja, a refletir sobre o que so gneros discursivos e o
que so tipos de textos.
Nesse momento, foi apresentado aos professores que gneros discursivos so enunciados
de natureza scio-histrica, ideolgica e lingstica (BAKHTIN, 2003). A partir dessa parfrase,
passamos a discutir o sentido do que foi exposto. Exemplificamos ento, o que seriam os enunciados,
partindo do exemplo de interao lingstica que estava ocorrendo na prpria sala de aula. Ou seja,
explicamos que a interao entre ns indivduos se d a partir de enunciados, e que estes
enunciados so textos (orais ou escritos) que se materializam na prtica de comunicao. Esses
enunciados nos possibilitam planejar o que possvel ser dito e a forma de como se dizer algo, num
dado contexto de interao verbal. Bem como nos possibilita pensar quando essas regras do dizer
246

so rompidas.
Dando continuidade a discusso do conceito apresentado, passamos a refletir sobre o que
estava sendo compreendido por natureza scio-histrica, ideolgica e lingstica. Na medida em que
os conceitos eram apresentados buscvamos fazer um feedback para percebermos o entendimento
que os professores estavam tendo dos conceitos explorados.
Um segundo conceito de gneros discursivos apresentados aos professores pautou-se em
Bakhtin (2003, p. 301): cada campo da comunicao discursiva tem a sua concepo tpica de
destinatrio que o determina como gnero. Com base nessa citao, passamos a explorar os
sentidos dessa frase com exemplos de enunciados produzidos em distintas esferas sociais.
Um terceiro conceito sobre gneros foi proposta a partir da leitura de Marcuschi (2003, p. 19),
que observa o seguinte: [os gneros] contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia-a-dia. Com base nessa exposio, passamos a explorar alguns gneros e
como eles acabam por delimitar o que posso dizer, para quem posso dizer, em que contexto social
posso dizer, como posso dizer.
Visando avaliar o que estava sendo apreendido pelos professores, solicitamos aos
participantes que nos dessem exemplos de interao verbal em esferas sociais distintas. Mesmo
diante da dificuldade de alguns professores participantes da oficina de interagirem com a ministrante
da oficina, alguns deram exemplos de gneros discursivos utilizados no cotidiano da esfera escolar,
familiar, jornalstica, etc. E diante do que nos foi exposto, analisamos que estava havendo uma
compreenso do contedo trabalhado at ento.
Novamente, ancorados em Bakhtin (2003), aprofundamos as reflexes acerca das
caractersticas scio-comunicativas de um gnero, por compreender que estes elementos subsidiam
a prtica de leitura num vis interacionista. Passamos ento, a falar de contedo temtico e sua
importncia no processo de ensino de leitura e produo textual em sala de aula (o que que pode
ser dizvel nos textos pertencentes a um gnero), propriedades funcionais (Quem o locutor? Em
que papel social se encontra? A quem se dirige? Em que papel social se encontra o interlocutor? Em
qual instituio social se produz e circula o(s) enunciado(s)? Em que suporte? Qual a funo social
desse gnero? Etc.), estilo (recursos lingsticos-expressivos do gnero e as marcas enunciativas do
produtor do texto), e composio caracterstica (arranjo interno do texto, seja no aspecto verbal,
oral e grfico, pertencentes a um gnero).
Para favorecer a apreenso desses conceitos, passamos a atividade de reconhecimento de
alguns gneros e a discusso sobre o seu contedo temtico, as propriedades funcionais, o estilo e a
composio caracterstica. Para esta atividade, foi selecionado um gnero e questionando os
participantes, de modo a faz-los refletirem sobre todos esses conceitos, e compreenderem como
acontece, ou pode ser encaminhada, uma prtica de leitura nessa perspectiva terico-metodolgica.
O texto selecionado reconhecido como sendo o gnero histria em quadrinho. Com base
neste texto, realizamos alguns questionamentos: de que gnero se trata o texto? Qual o contedo
temtico, a propriedade funcional, o estilo e as caractersticas da composio do gnero
selecionado?
Pelas respostas dos participantes, pudemos inferir que a concepo de texto enquanto
tipologia estava bastante enraizada na formao desses professores. Assim, ao propormos uma
leitura do texto, na perspectiva dos gneros discursivos, as respostas centravam-se na concepo de
que o contedo possvel de leitura est dado apenas pelo texto, ou seja, pensar uma leitura que
extrapole o que est dito demanda um exerccio maior. Isso nos levou a inferir que estes
conhecimentos, tampouco esta prtica no est presente nos cursos de formao, pelos menos, na
formao destes professores. Em funo disso, compreendemos que se tratava do primeiro contato
dos professores com a concepo de gneros discursivos. Outro evento que marcou este encontro e
que cabe salientarmos foi: quando iniciado a exposio sobre gneros discursivos, perguntamos o
que sabiam sobre gneros discursivos, o sentido compreendido e manifestado por um nico
participante foi de gnero enquanto sexo masculino e feminino. O silncio dos demais a distncia da
compreenso do nico manifestante possibilitou-nos entender, at ento, que a teoria dos gneros
discursivos no era conhecida deste professores.
Outras manifestaes levaram-nos a esta compreenso. Quando questionados sobre quem
era o locutor e o interlocutor do gnero e o papel social que estes ocupavam, a fala dos professores
fazia referncia apenas aos personagens da histria em quadrinho apresentada. Para pensar o texto
na sua dimenso social, tivemos que reformular as questes, indagando ento sobre quem havia
escrito aquela histria em quadrinhos? E a quem se direcionava estas produes? Para, a partir da,
refletirmos sobre o papel social desses sujeitos.
Sobre o exposto, percebemos que houve uma falta de compreenso do contedo trabalhado.
E mesmo tentando esclarecer os conceitos tericos de forma mais simplificada, recorrendo em alguns
momentos ao auxlio da professora orientadora na exposio dos conceitos, analisamos a
247

necessidade de um trabalho mais intensivo sobre o tema, pois percebemos que esta oficina era um
primeiro contato com esta temtica.
Por meio desta experincia, percebemos que, mesmo que tenhamos nos empenhado na
organizao dos contedos e no planejamento da oficina, o dilogo estabelecido com os professores
sobre a teoria dos gneros discursivos ficou aqum do que espervamos. Este fato levou-nos a
concluir que no seria possvel dar conta das dificuldades de fundamentao sobre a teoria em
apenas uma oficina.
A somar, este fato possibilitou-nos, alm de uma vivncia acadmica, em situao de
docncia, refletir sobre a necessidade de como tornar acessvel o conhecimento, principalmente
acerca da teoria sobre gneros, a professores que passaram por um processo de formao, no qual,
percebe-se que no foi discutido tais perspectivas tericas. Este desafio ficou para ser melhor
estudado, planejado e aplicado em uma segunda oficina sobre o tema.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. [Traduo de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira].
12. ed. So Paulo: Hucitec, 2006.
_____. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. [Traduo de Paulo
Bezerra]. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A.
R.; BEZERRA, M. A. (Org.) Gneros textuais & ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucema, 2003.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes curriculares de lngua portuguesa para a
educao bsica. Curitiba: SEED, 2006.
248

CONCEPES DE LEITURA: RELATOS DE OFICINA OFERECIDA A DOCENTES DE SRIES

INICIAIS
TORRENTES, Jos Vinicius Gouveia (PG UNIPAN / bolsista SETI)
CASTELA, Greice da Silva (Orientadora UNIOESTE/ PG - UFRJ)
RESUMO: Nesse artigo relatamos a realizao da oficina Modelos de Leitura e os resultados obtidos
junto aos professores das Escolas Municipais Rurais Joo de Melo Morais e Salgado Filho, no
municpio de Trs Barras do Paran. Essa oficina se insere no projeto de extenso Leitura em ao:
formando cidados patrocinado pela Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior
do Governo do Estado do Paran atravs do Programa Universidade sem Fronteiras. Objetivo da
oficina foi apresentar e criar um espao de reflexo com docentes das sries iniciais das escolas
contempladas pelo projeto sobre os modelos de leitura em circulao no Brasil e seus reflexos na
prtica pedaggica com textos em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, leitura, projeto.
1 Introduo
249

Qual a necessidade da leitura no ensino aprendizagem? Por que os alunos no lem
espontaneamente? Qual a dificuldade dos alunos em ter o hbito de ler? Compreendem a leitura
como meio de formao e informao? A partir destes questionamentos que nos propomos a
elaborar a oficina Modelos de Leitura para docentes das Escolas Municipais Rurais Joo de Melo
Morais e Salgado Filho, no municpio de Trs Barras do Paran. Essa oficina se insere no projeto de
extenso Leitura em ao: formando cidados patrocinado pela Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior do Governo do Estado do Paran atravs do Programa Universidade
sem Fronteiras. O objetivo dessa oficina foi criar um espao de reflexo com professores das sries
iniciais das escolas contempladas pelo projeto sobre os modelos de leitura em circulao no Brasil e
seus reflexos na prtica pedaggica com textos em sala de aula.
O processo de ensino aprendizagem da leitura , sem duvida, muito instigante e desafiador,
tanto para o aluno como para o professor. Adquirir a capacidade de ler significa, sobretudo, obter a
condio de compreender um mundo que vai se mostrando cada vez maior e mais surpreendente.
So nessas descobertas que alguns alunos apresentam mais dificuldades do que os outros.
O desconhecimento sobre a importncia e a necessidade da leitura torna-se um entrave no
processo de desenvolvimento do aluno, uma vez que ele no a v como algo prazeroso, no se sente
motivado a ler diariamente e espontaneamente, deixando para trs chances de vivenciar experincias
de enriquecimento. Formar leitores faz o processo de emancipao de um pas e o ato da leitura e da
escrita conduz a um processo de conhecer e de apreender novos significados que ajudam os alunos
a viverem com mais plenitude. Um dos primeiros passos nesse sentido a oferta de uma educao
que esteja prxima realidade de cada educando, que suscite sugestes e aes significativas para
a sua vida.
Nesse contexto, faz-se relevante a construo de relaes de confiana entre professor e
aluno, pois so aspectos que constituem um estimulo para que o aluno possa perceber-se como
cidado e, como ser social e histrico. O professor precisa reconhecer e valorizar a diversidade
cultural dos alunos, superar preconceitos, trabalhar a auto-estima consciente de que poder estar
revertendo um dos mais fortes mecanismos de excluso social, a marginalizao pela negao do
direito ao domnio da cultura escrita. Cumprindo, assim, uma tarefa essencial para a promoo da
cidadania.
2 Consideraes sobre a leitura
Em tempos modernos no qual a TV, o computador e a Internet so peas chaves da
sociedade, a leitura e a escrita no perderam seu valor como necessidade social. O grande desafio
da escola mostrar a sua importncia, considerando que por falta de conscientizao sobre o hbito
da leitura e da escrita, cada vez mais os alunos apresentam srios problemas na organizao do
pensamento e da produo textual. Falta-lhes o senso crtico diante da realidade e condies de
fazerem escolhas pessoais para o seu futuro, o de sua comunidade e de seu pas. Educar hoje
significa formar seres crticos e conscientes de sua funo social.
A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formao dos alunos a leitura. Mas,
na realidade ela no vem cumprindo bem este papel, j que confunde o processo de ler em um
simples reconhecimento de palavras em pginas impressas, ou seja, vem trabalhando a leitura como
um simples ato de decifrar cdigos. Existe uma ntida separao entre os mecanismos da leitura e o
pensamento, reduzindo a leitura a um ato mecnico de decifrar letras.
A escola no tem formado leitores que levam adiante pela vida esse interesse, quando muito,
forma aqueles que buscam em leituras exploratrias apenas informaes necessrias a finalidades
imediatas. O desinteresse pela leitura tem origem na pr-escola e deve-se, em grande parte, ao tipo
de literatura que oferecido s crianas, no considerando o interesse e a faixa etria para o primeiro
contato com o livro.
Alm disso, torna-se necessrio ler, no simplesmente para extrair informaes da escrita,
decodificando-a, letra por letra, palavra por palavra, mas para compreender o sentido do texto.
Corroboramos a concepo de leitura dos PCNs (1998), como um processo no qual o leitor realiza
um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do
gnero, do portador, do sistema de escrita (BRASIL, 1998, p. 94). O cidado transformado em leitor
e usurio da escrita constri o conhecimento com uma viso crtica da realidade, sempre descobrindo
o saber para a construo de um novo mundo atravs da leitura.
Nas ltimas dcadas vm surgindo novas propostas de prticas pedaggicas. Existe o docente
que se prope buscar cada vez mais inovaes para melhorar suas aes e metas, com a
preocupao de refletir sobre sua prtica. fundamental compreender as aes que se processam
250

na mente dos alunos quando estes esto tentando absorver os smbolos grficos e saber quais
estratgias utilizar para auxili-los no ato de ler e escrever.
Vygotsky (1998), um estudioso importante para a educao, demonstra em seus estudos
preocupao constante com a questo do desenvolvimento e com a importncia dos processos de
aprendizado. Segundo esse autor, o desenvolvimento individual se d em um ambiente social
determinado e na relao com o outro. Considerando que o desenvolvimento do ser humano
produto de sua interao com o meio tanto fsico como o social, faz-se necessrio agir para
possibilitar que as crianas aprendam pensando, ou seja, construindo sua escrita e buscando formas
para solucionar as situaes problemas surgidas em seu cotidiano.
Sabe-se que o indivduo no nasce com seu desenvolvimento completado nem cpia do
ambiente externo. Portanto, necessrio que o professor conhea o nvel de aprendizagem em que
se encontra o seu aluno para que possa contribuir em sua educao em todos os aspectos.
A escola tem um papel fundamental a desempenhar nesse processo. Em primeiro lugar porque
o espao em que pode se dar a convivncia entre crianas de origens diferentes e com vises de
mundo diversas. Em segundo porque um dos lugares onde so ensinadas as regras do espao
pblico e so discutidas questes sociais. Enfim, a criana na escola convive com a diversidade e
poder aprender com ela.
A alfabetizao como educao um dos elementos motores da transformao histrica. Por
isso mesmo um instrumento necessrio s mudanas sociais, enquanto insere as pessoas na
cultura e no mundo. Tanto o ato de alfabetizar como o ato de educar so polticos, sociais e no
podem ficar margem das estruturas econmicas, polticas e administrativas que, em ltima
instncia, delineiam suas diretrizes. Portanto, o que se prope ao alfabetizar que o aluno domine o
mecanismo da leitura e seja capaz de us-la como instrumento auxiliar no seu crescimento,
desenvolvendo o gosto pelo ato de ler para que se utilize cada vez mais desse poder como elemento
de ajustamento pessoal e social.
A aprendizagem da leitura constitui uma relao simblica entre o que se deve e diz, com o
que se v e l. A leitura deve ser vista, igualmente, como um fenmeno duplo que envolve a
compreenso. necessrio fazer uma distino entre ler e aprender a ler. Ler estabelecer uma
comunicao com textos, por meio da busca da compreenso. J aprender a ler constitui uma tarefa
permanente que se enriquece com novas habilidades na medida em que se manejam
adequadamente textos cada vez mais complexos. Por isso, a aprendizagem da leitura no se
restringe ao primeiro ano de vida escolar. Atualmente, sabe-se que aprender a ler um processo que
se desenvolve ao longo de toda a escolaridade e de toda a vida.
Segundo Ferreiro e Teberosky, as crianas antes da sua entrada para a escola, j tem
construes mentais sobre a leitura e a escrita e no se limitam a receber passivamente os
conhecimentos" (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p.26). De acordo com as autoras, a criana que
chega escola j um leitor do mundo. Desde muito nova comea a observar, a antecipar, a
interpretar e a interagir, dando significado aos seres, objetos e situaes que a rodeiam. Ela utiliza
estas mesmas estratgias de busca de sentido para compreender o mundo letrado.
A partir de 1980, Zappone (2001) mostra que surgiu uma vasta produo de conhecimento,
formando-se quatro vertentes de leitura no Brasil: a estruturalista, a diagnstica, a cognitivoprocessual e a discursiva.
Segundo a linha estruturalista, o processo de leitura pode ser compreendido como a operao
por meio da qual o leitor capta o significante, ativado atravs da escrita, e entende o significado do
texto. Prevalece uma tendncia formalista da linguagem, entendida como aquela que se ocupa do
percurso psquico da linguagem, observando a relao entre linguagem e pensamento. Esse modelo
de leitura se caracteriza por analisar, por exemplo, aspectos morfolgicos, fonolgicos, semnticos,
etc.
Nesta abordagem o estudo do processo de leitura teria por objetivo garantir uma comunicao
eficaz, a mensagem sendo transmitida sem problemas. A leitura vista como uma atividade
invarivel. Qualquer leitor encontraria o mesmo sentido no texto. O texto tido como nico portador
de sentidos, produzidos pelo autor sem a participao do leitor que, neste caso, tem como funo
decodificar as informaes do texto. No se considera no processo da leitura seu contexto de
produo. Os matrias didticos, muitas vezes, no ultrapassam a referencia textual, limitando-se
questes de localizao de informaes, no provocam no aluno processos de leitura mais
complexos.
Por outro lado, de acordo com a linha diagnstica, isto , um conjunto de estudos preocupados
em detectar os problemas existentes em relao leitura no Brasil, ligado a um processo polticosocial- ideolgico. Destacam-se nessa linha os autores Paulo Freire (1984) e Theodoro da Silva
(1998). Para esses autores, a atividade de leitura representa uma interpretao crtica, pois o leitor
leva em conta todo seu conhecimento prvio, suas experincias de vida e de leituras anteriores e sua
251

realidade. Representa uma maneira de lutar contra o sistema de dominao e a possibilidade de
combater as desigualdades sociais.
J na linha cognitivo-processual as pesquisas sobre leitura buscam compreender o processo
pelo qual o individuo aprende a ler e se enfatiza a relao de interao entre autor, texto e leitor. O
significado se constri tanto com base nos conhecimentos prvios do leitor como nas informaes
presentes no texto. Destacam-se nesta linha as autoras Mary Kato (1995) e ngela Kleiman (1998).
Kato (1995) esclarece que a escola, em geral, prioriza um modelo estruturalista de trabalho com a
leitura que no deixa espao para a interao.
Segundo Kleiman (1998), o leitor estabelece relaes com o autor durante o ato de ler atravs
da construo do significado que est inscrito no texto. No se enfatizam as implicaes sociais ou
ideolgicas do processo de leitura. Esse processo fica abalado quando o leitor no exerce de fato seu
papel de interlocutor, aceitando o texto como algo acabado. Para essa autora, o aluno destitudo de
sua condio de interlocutor quando atravs do professor que ocorre a interao do texto. Nesse
caso, o docente apresentando como o intrprete do autor, um mero repetidor do livro didtico.
Por ltimo, na linha discursiva as preocupaes tericas esto fortemente relacionadas
Analise do Discurso. A leitura implica um processo discursivo e busca-se compreender a constituio
dos processos de significao. A linguagem vista no s como instrumento de comunicao, mas,
principalmente, pelas implicaes sociais e ideolgicas de seu uso. A palavra passa a ser um ato
social. necessrio compreender as condies de produo do discurso.
3 Relato da experincia com a oficina
O projeto Leitura em ao: formando cidados desenvolvido pelo Centro de Educao,
Comunicao e Artes (CECA) da UNIOESTE no campus de Cascavel, em parceria com a Secretaria
de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) - Governo do Estado do Paran. Esse
projeto de extenso atua junto s escolas rurais do distrito de Alto Alegre e Santo Izidoro, no
municpio de Trs Barras/PR. Trata-se de um projeto que tem como temtica o estudo de leitura, a
formao de leitores e a capacitao docente para prticas pedaggicas de compreenso leitora.
A oficina intitulada Modelos de Leitura, por mim ministrada, ocorreu em abril de 2008 das 19
s 22h. Nesta oficina, participaram treze professores da rea beneficiada, mais dois bolsistas e uma
das orientadoras do projeto.
Geralmente realizamos uma dinmica com os participantes, para que haja uma maior
integrao entre eles. No entanto, neste dia no houve dinmica devido aplicao de um roteiro de
entrevista para os professores envolvidos no projeto, com questes especficas sobre a formao
profissional e capacitao didtica utilizada em sala de aula. O tempo para seu preenchimento
ocupou os minutos reservados dinmica.
Os principais contedos abordados nesta oficina foram: modelos de leitura; leitura de mundo;
concepes de lngua; a importncia do ato de ler e suas conseqncias; o vnculo da leitura e
letramento com a transformao da sociedade, a importncia da leitura ser trabalhada com os alunos
desde pequenos e a atuao do professor como leitor crtico e competente.
Quanto s interaes ocorridas com os docentes, estas aconteceram por meio de
questionamentos levantados aos participantes e pela abertura de amplo espao de discusso sobre
os temas pertinentes matria, bem como a ela subjacentes, alm de algumas contribuies da
professora orientadora e dos colegas acadmicos.
Como parte prtica e avaliativa da oficina pedimos que os professores lessem dois textos
curtos um sobre como se comemora a pscoa em diversos pases e outro sobre os direitos das
crianas, ambos publicados na Folhinha de So Paulo. Em seguida, solicitamos que, em grupos, os
docentes elaborassem uma pergunta que se enquadrasse em cada um dos quatro modelos de leitura
apresentados a partir da leitura desses dois textos. Em seguida comentamos as questes que cada
grupo elaborou e apresentamos outras questes possveis dentro de cada concepo de leitura.
No inicio da Oficina de forma bem aparente, foi percebida a dificuldade na assimilao, por
parte dos professores, de novas tendncias educacionais e dos modelos de leitura diferentes da
concepo estruturalista. Consideramos que essa dificuldade estaria na compreenso das
concepes de lngua, por parte dos professores participantes, e pela falta de leitura deles de
referencial terico, o que conseguimos contornar buscando utilizar um vocbulo bem acessvel.
O resultado da avaliao da oficina foi muito positivo, visto que esses professores
demonstraram que compreenderam o essencial de cada modelo trabalhado e despertaram para a
possibilidade de elaborar questes que no se enquadrem apenas no modelo estruturalista com o
qual esto acostumados.
252

A partir das discusses feitas pela equipe do Programa Universidade Sem Fronteiras, chegamos
concluso que a compreenso do assunto por parte dos docentes foi satisfatria. Verificamos na
avaliao feita com os docentes que os professores se empenharam em incorporar um novo modelo
de leitura, embora alguns insistissem em manter um trabalho de cunho estruturalista.
Esta oficina provocou uma reflexo, nos docentes envolvidos, sobre esses novos modelos de
leitura. Alm disso, revelou que h a necessidade de uma maior integrao entre a universidade e os
professores em atividade, principalmente nos Municpios em que h pouco ou nenhum investimento
por parte das secretarias municipais de educao. Por tudo o que apresentamos, julgamos que
atravs desse projeto a universidade est exercendo esse papel de reciclagem e trocas de
informaes, entendendo e buscando as necessidades dos docentes e adaptando juntos com seus
acadmicos e professores a linguagem terica a uma linguagem prxima da realidade desses
professores, de forma a contribuir para suas prticas pedaggicas.
REFERNCIAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Braslia, 1998.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. [Traduo: Diana Myriam
Lichtenstein, Liana Di Marco e Mrio Corso]. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1991.
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GT LNGUA E CULTURA ESTRANGEIRA

O MATERIAL DIDTICO EM PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA
QUE ORIENTARAM A PRTICABRAGAGNOLLO,
ALFABETIZADORA
DA
Rubia NO
MaraFINAL
(G UNIOESTE)
DCADA
MOTTER, Rose Maria Belim (UNIOESTE)
DE 1970 AT MEADOS DE 1980....................................................................................................
COSTA-HBES,
da Conceio
Costa-Hbes
RESUMO: O ensino
de Portugus Terezinha
para Estrangeiros
no Brasil
apresenta(UNIOESTE)
evidente crescimento nos
ltimos quinze anos e, apesar de estar numa fase de estabilizao institucional e metodolgica, sabePOR UM
SCIO-INTERACIONISTA
PARA
A ESCOLA
MADIJA
..................................
se que h a necessidade
deMODELO
constantes
pesquisas relacionadas ao
processo
de ensino
de Portugus
CUNHA,
Cavalcante
da (UFAC)um estudo acerca deste processo,
Lngua Estrangeira
(PLE). Manoel
Por esteEstbio
motivo,
torna-se pertinente
mais especificamente, defendido neste artigo, acerca do material didtico (MD) de PLE. O objetivo
GT aspectos
FORMAO
DE PROFESSORES
ESTRANGEIRA
deste artigo abordar
relevantes
elaborao deDE
MDLNGUA
para PLE
e a sua aplicao nas aulas
de PLE na Unioeste. Como metodologia para a realizao deste trabalho, primeiramente sero
ALGUMAS
EXPERINCIAS
COM
A LNGUA
E CULTURA
ITALIANA
EMsuporte ao
observados diferentes
materiais
didticos, com
o intuito
de verificar
as teorias
que do
UMA ESCOLA
253
PBLICA SRIES INICIAIS..........................................................................................................

contedo que se quer transmitir e as ideologias contidas neles. Na seqncia, sero apresentadas
justificativas e defesas dos aspectos utilizados na elaborao de um MD para ser usado no curso de
PLE na Unioeste. O material didtico considerado um instrumento mediador do processo de
ensino-aprendizagem. Neste aspecto, deve assumir a funo no apenas de um guia para
apresentao de contedos gramaticais, mas tambm deve ser fonte de conhecimento sobre a
cultura, o cotidiano, os valores, as crenas, os costumes de um povo e, principalmente, possibilitar a
interao em sala de aula. O uso adequado de material didtico nas aulas de PLE importante, pois
ele vinculador de saberes, apoio ao professor e aluno, e garante que o processo de ensinoaprendizagem acontea de forma mais natural.
PALAVRAS-CHAVE: material didtico, portugus lngua estrangeira, instrumento mediador.
1 Introduo
O ensino de Portugus Lngua Estrangeira (PLE) est em constante expanso no Brasil e,
apesar de ser pouco discutido na grande parte das universidades brasileiras, a necessidade de
pesquisas acerca do assunto notvel. Questes que envolvem aspectos econmicos, polticos,
comerciais e de desenvolvimento tecnolgico, por exemplo, fazem parte do fenmeno da
globalizao e determinam relaes entre os pases, neste caso, do cone sul-americano, e a lngua
nada mais que o veculo propulsor desse fenmeno. A poltica internacional adotada pelos pases
do cone sul-americano oficializou as lnguas portuguesa e espanhola para suas relaes
internacionais (SILVEIRA, 1998), e, dessa forma, entende-se a importncia do ensino da Lngua
Portuguesa para estrangeiros e o crescimento do interesse em busca do aprendizado da mesma.
Convm lembrar que o interesse pelo portugus no somente de sul-americanos: pessoas de
pases do mundo todo, seja por questes de trabalho, negcios, ou simplesmente por turismo,
tambm sentem a necessidade de aprender nossa lngua, e, assim, aumenta a demanda por cursos
de PLE no pas e fora dele. Recentemente foram abertos editais, pelo governo federal, para concurso
de professores leitores de portugus para atuar em diferentes partes do mundo. Esse fato demonstra
o crescimento do interesse pelo idioma.
Neste artigo ser discutido o ensino de PLE, sob uma perspectiva interculturalista, tendo os
olhos voltados para o material didtico (MD), observando aspectos relevantes a sua elaborao e
utilizao nas aulas de Portugus Lngua Estrangeira, bem como sua importncia para tal. Acreditase que ensinar Portugus para Estrangeiros permitir que o aluno interaja com a nova comunidade,
a fim de poder compreender por meio dos aspectos sociais, culturais e histricos como ela se
organiza. Neste contexto, o material didtico para PLE definido como um instrumento de ensino que
pode mediar tanto as atividades do professor, quanto as do aluno, devendo ser, portanto, elaborado
conforme situaes reais do pas em questo, para que o processo de ensino-aprendizagem
acontea de forma natural, mais fcil e interessante.
Considerar-se-, para tal discusso, leituras sobre o papel do MD em PLE, observao de
diferentes livros didticos para verificar as teorias que do suporte aos mesmos, e a experincia em
sala de aula com estrangeiros adultos nas aulas de Portugus para Estrangeiros (PE) do curso de
extenso da Unioeste.
2 O papel do material didtico de PLE
A preparao do professor e o material didtico escolhido e utilizado nas aulas de PLE so
tpicos muito importantes e que merecem destaque, reflexo e estudo neste contexto. Nota-se um
interesse crescente nessa rea, mesmo com as dificuldades aparentes, e frutos j vem sendo
colhidos, haja vista o projeto desenvolvido na Unioeste. No entanto, deve ser registrado que por ser
algo inovador, com estudos recentes, ainda necessitam de efetivao muitas questes, como a que
ser discutida neste artigo material didtico.
A produo de material didtico de PLE ainda restrita. A partir da dcada de 50, os
professores de PLE comearam a elaborar MDs, mas o nmero no era suficiente e no supria a
demanda. Anteriormente a esse perodo, o ensino de PLE enfrentava muitos obstculos e um dos
maiores era a pouqussima disponibilidade de MDs, fazendo com que se utilizassem textos escritos
no exterior. Somente na dcada de 80 surgem as sries de livros didticos brasileiros, e no final dos
anos 80 e comeo dos anos 90 que a rea se solidifica com publicaes brasileiras significativas
(FURTOSO, 2001, p. 14).
Apesar da produo de materiais didticos para PLE ter sido (e ainda ser) limitada, no h
como negar que o livro didtico instrumento de extrema importncia para o ensino de Portugus
254

para Estrangeiros. Posterior ao incio das produes em srie de MDs, o seu uso se propagou entre
os professores de PLE, pois se percebeu que ensinar Portugus para Estrangeiros usando um MD
facilitaria o trabalho do professor e o aprendizado do aluno.
Morita apud Silveira (1998) prope que a principal funo do material didtico ajudar o
professor e aluno e, portanto, para a sua escolha necessrio que o professor tenha bem definidos
os objetivos do curso, assim como as necessidades e expectativas do aluno.
No podemos somente afirmar que o uso do material didtico no ensino de PLE importante,
sem ao menos apresentar algumas justificativas. Robert ONeill (1990) apresenta quatro motivos
principais para usar livros didticos, no caso, em suas aulas de Ingls como Lngua Estrangeira:
1) vrios materiais, embora no sendo feitos para um determinado grupo, so
adequados para as necessidades de vrios outros grupos; 2) os livros permitem
aos aprendizes rever o que foi visto e antever o que vai ser dado; 3) os livros tm
uma boa apresentao; 4) os livros didticos permitem que o professor faa
adaptaes e improvise enquanto est ensinando (ONEILL apud SILVEIRA, 1998,
p. 60).
De acordo com o autor, as vantagens de usar um MD em sala de aula so vrias. Um bom

MD pode ser facilmente adaptado de acordo com as caractersticas do aluno (o professor deve ter a
habilidade para fazer isto). Estabelece certa seqncia para que o aluno se situe no contedo,
principalmente quando falta em uma aula, e, acima de tudo, possibilita improvisaes por parte do
professor quando e se necessrio.
Por causa da pouca preparao de alguns professores frente a determinadas situaes,
muitos acabam optando pelo MD para que este seja no s uma ferramenta de apoio, mas sim o
dono da aula, o centro das atenes. Este tipo de posio do professor no considerado adequado,
haja vista que, quando do emprego do MD nas aulas, este deve ser adaptado conforme os objetivos
dos alunos e, portanto, a base de qualquer curso deve ser determinada pelo prprio aluno
(KUNZENDORFF apud ALMEIDA FILHO, 1997, p. 32). O que o professor deve fazer saber escolher
o material mais adequado, de acordo com seus alunos, e saber adaptar o contedo do livro para que
seja trabalhado da forma mais conveniente, a fim de que todos consigam atingir, ao menos em
partes, seus objetivos no curso de PLE.
Para que o MD contribua de fato com o ensino aprendizagem de LE, entende-se que cada
professor deveria elaborar seu material, de acordo com seu pblico alvo, com os objetivos da classe
e suas necessidades, j que alunos so, definitivamente, diferentes uns dos outros. Entretanto,
sabe-se que isto difcil para a maioria dos professores, visto que produzir algo do gnero no exige
apenas tempo, esforo, criatividade e talento, mas tambm, conhecimento terico acerca de ensinar
e aprender LE e tambm objetivos claros do que se quer atingir. Ou seja, os obstculos que
impossibilitam a produo de MD fazem com que poucos sejam os professores e/ou pesquisadores
que conseguem realizar tal faanha, e, conseqentemente, poucos sejam os livros didticos
disponveis no mercado.
O livro didtico de ensino (os materiais didticos em geral) uma seqncia de
atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Contudo,
para que o LD possa servir de ferramenta mediadora do processo ensinoaprendizagem, no pode ser encarado separadamente da esfera social, precisa
estar engajado com a realidade dos aprendizes, bem como atender suas
necessidades. (CAVICHIOLI, PINTO e RICHTER, 2007, p. 5),
Assim, um MD no pode ser apenas um guia de contedos gramaticais a serem

apresentados em forma de exerccios, textos. Entende-se aqui que o MD deve proporcionar ao aluno
de LE um relacionamento com os elementos culturais do pas em questo, ou seja, deve apresentar
componentes scio-histrico-culturais que envolvam a realidade, neste caso, do brasileiro.
A interculturalidade busca a integrao das culturas presentes num mesmo espao, sem
anular a diversidade de cada uma, pois entende-se que ensinar uma nova cultura no aculturar o
aluno, mas sim enriquec-lo e, para tanto, o professor precisa ter uma formao interculturalista
(SILVEIRA, 1998, p. 20).
Considerando que lngua e cultura so elementos indissociveis, o uso da lngua
automaticamente retrata o povo que dela faz uso e situaes reais de uso da lngua so
imprescindveis para o aprendizado de PLE.
Segundo Xavier Lluch (1998), a educao intercultural pressupe a interao de culturas em
plano de igualdade, a configurao de uma realidade cultural dinmica, em constante transformao,
na qual a diversidade percebida como um elemento enriquecedor para todos. Sendo assim,
255

podemos alegar que o livro didtico, como instrumento usado nas aulas de PLE, uma das
possibilidades de formas diretas pela qual o aluno entra em contato com a cultura do pas da lngua
alvo, pois ele permite a reflexo sobre o contexto da sociedade e sobre a relao entre o contedo
lingstico e a prpria cultura que influencia a lngua do pas.
Alm de considerar os objetivos dos alunos no curso de PLE e o ensino voltado para a
interculturalidade, o material didtico deve ser escolhido de acordo com alguns aspectos em relao
ao contedo lingstico: 1)tema, 2)funo, 3)gramtica e 4)habilidades lingsticas (MORITA apud
SILVEIRA, 1998).
Com relao ao tema, necessrio que se abordem assuntos/temas relevantes e
significativos para os alunos, que faam parte da sua vida, da sua realidade, a fim de prenderem a
ateno e estimularem um aprendizado mais prazeroso. Quanto s funes, importante verificar se
esto de acordo com as necessidades do aluno, considerando que um dos maiores objetivos (se no
o principal) do curso de PLE o uso da lngua na comunicao real. A gramtica essencial para a
aprendizagem da lngua portuguesa, mas, para que seja apreendida pelos alunos, ela deve ser
apresentada de forma contextualizada e nos momentos que o professor sentir que conveniente
faz-lo. As habilidades lingsticas (compreenso da linguagem oral, fala, leitura e escrita) devem ser
muito bem trabalhadas no livro didtico e devem se encaixar aos objetivos do curso, bem como, na
medida do possvel, ser trabalhadas simultaneamente, e no isoladamente.
Ainda segundo Morita apud Silveira (ibidem, p. 65), o livro didtico tambm alivia a tarefa de
planejamento do professor de PLE, pois todo autor de manual didtico, ao produzir seu material, faz
um planejamento geral do curso a ser elaborado. Porm, no se pode deixar que a aula seja
dominada pelo material didtico, pois ele no um produto acabado, mas sim um instrumento que
possibilita acrescentar textos e atividades diferentes, ou at trabalhar com algo que est no livro de
forma diferente daquela apresentada pelo manual do professor. O MD deve estar sempre em
constante aperfeioamento e o professor quem deve saber usufruir dele de forma flexvel,
possibilitando mudanas e contedos novos que possam surgir no decorrer das aulas.
Vale lembrar que, mesmo o MD sendo um instrumento que facilita o ensino aprendizagem e
que pode mediar tanto a atividade do professor quanto do aluno, a funo do professor no pode ser
reduzida ao simples ato de seguir um livro didtico. A independncia do educador deve se sobrepor
aos MDs. Estes devem servir de auxlio, de suporte na conduo da aula, mas no devem ocupar o
lugar principal no contexto de sala de aula. O conhecimento terico do professor deve permitir a
improvisao quando necessrio, como tambm permitir que ele saiba quando dar mais ou menos
importncia ao MD em sala de aula.
O conhecimento do professor deve permitir a ele avaliar os objetivos dos alunos ao buscar os
cursos de portugus para selecionar e elaborar seu material didtico.
3 Caracterizao e observaes de dois materiais didticos de PLE
Dos livros didticos observados, optamos por mencionar aqui dois deles, que sero
brevemente caracterizados: Sempre Amigos: Fala Brasil para jovens (doravante SA), publicado em
2000, e Tudo bem? Portugus para a nova gerao (doravante TB), volume 2, publicado em 2002.
Ambos se propem a enfocar no s aspectos relacionados forma, mas, sobretudo aspectos de
uso da lngua (ALMEIDA, 2007), e so dirigidos a adolescentes que desejam aprender nossa lngua.
Convm ressaltar tambm que os materiais existentes so voltados, na grande maioria, para
adolescentes, no tendo muitas opes de material voltado para adultos aprendizes de PLE.
TB composto de um livro do aluno, um manual para o professor (acessvel atravs da
internet) e dois CDs de udio (CD1 e CD2). SA tambm composto de um livro do aluno (com
cartelas auto-adesivas para jogos) e um manual do professor intitulado De professor para professor,
dividido em mdulos, como o livro do aluno, e com orientaes sobre a metodologia e como proceder
nas atividades.
O livro do aluno de SA dividido em seis mdulos (A palavra sua, Organizando idias,
Verbos em ao, Jogos, Fique por dentro e Para falantes de espanhol) e um apndice (cartelas autoadesivas). Possui boa aparncia, bem colorido e com bastante desenho. Porm, praticamente no
h fotografias, o que faz falta para o aluno, j que seria interessante mostrar fotos de forma
contextualizada para aproxim-lo da realidade.
Quanto ao embasamento terico da obra, segundo informao declarada no catlogo da
editora, SA um material comunicativo na sua essncia; mas, apesar da apresentao de
contedos lingsticos ter tendncia comunicativa, h uma grande falha em relao associao da
lngua com a cultura, pois poucos so os momentos em que o livro faz meno, ou se refere,
costumes, curiosidades sobre o pas, histria, enfim, a cultura do Brasil em geral. Somente no mdulo
256

5 (Fique por dentro), o livro apresenta algum contedo que envolve elementos caractersticos
nacionais, e so apenas 10 pginas neste mdulo.
O livro no totalmente descontextualizado, mas poderia explorar melhor todos os aspectos
da lngua se o contedo proposto no fosse apresentado de maneira separada, o que facilitaria a
construo do que est sendo ensinado aos alunos. Alm disso, observa-se tambm que o ato de
opinar no recebe nfase neste material, e o aluno no tem oportunidades suficientes para se
expressar.
O livro didtico TD dividido em 10 unidades, cada uma com um tpico diferente a ser
trabalhado e com a explicitao do contedo gramatical que ser abordado durante a unidade. Todas
as unidades iniciam com um dilogo, que est no CD de udio, e na seqncia h perguntas acerca
do tpico da unidade para serem respondidas de forma pessoal. O livro apresenta um avano em
termos de trabalho com a interculturalidade, pois no decorrer das unidades h curiosidades, geografia
e histria do Brasil, etc. Na seo enfoque, contedos gramaticais so introduzidos, ou revisados,
seguidos de exerccios, na maioria das vezes, contextualizados, que auxiliam na fixao do contedo.
Vrios so os textos presentes no material sobre assuntos do cotidiano, relativos histria e cultura
do pas, narrativas, dilogos, etc.
Podemos citar trs aspectos negativos do livro TD: a) a gramtica e sua sistematizao no
so consideradas; b) o sumrio da obra no claro com relao ao contedo comunicativo da
unidade, pois no ttulo Aprenda, por exemplo, possvel encontrar a indicao de uma situao (p.
ex.: Numa agncia de viagens unidade 10) ou de um tema (p. ex.: Volta s aulas unidade 1), e o
aluno s descobrir do que realmente se trata quando verificar na unidade (ALMEIDA, 2007); e c) a
seo denominada Psiu!, que, entre explicaes e exerccios, apresenta uma srie de palavras do
mesmo tpico, como frias, sentimentos, acampamento, de forma descontextualizada e que no tem
relao nenhuma com o contedo visto no momento.
A observao desses materiais possibilitou verificar que ambos priorizam o ensino da lngua
portuguesa sob a perspectiva do uso, e no somente da forma e oportunizam situaes que incitem a
habilidade de usar o idioma para fins comunicativos (WIDDOWSON, 1991). Porm, a ausncia de
aspectos culturais evidente, e muitas questes ainda precisam ser aperfeioadas. Isso talvez por
causa do acelerado processo de produo de MDs que ainda necessita de amparo pedaggico, j
que o ensino de PLE recente e os estudos acerca da rea escassos.
4 A elaborao e a aplicao do MD nas aulas de PE da Unioeste
O curso de PLE na Unioeste um projeto de extenso e est vinculado ao Programa de
Ensino de Lnguas PEL. Este curso teve incio em 2004, com o ensino de PLE para estrangeiros de
alguns pases, como Mxico, Estados Unidos e Nova Zelndia. A partir da, o curso oferecido a
estrangeiros que esto morando em Cascavel, sejam fixos ou intercambirios, e as aulas so
ministradas por professores-alunos do curso de Letras da universidade. O curso tem uma carga
horria de 2 horas/aulas semanais, de maro a dezembro de cada ano.
Atualmente, os alunos deste curso so, na grande maioria, orientais. De sete alunos, apenas
um de origem latino-americana. Apesar das diferenas de origem, lngua, cultura e idade, o grupo
se adaptou muito bem ao curso e atividades diversificadas so realizadas para atender s
necessidades de todos. O nvel de conhecimento da lngua portuguesa dos alunos bem similar, e
por isso o ensino se torna mais homogeneizado, apesar de suas lnguas nativas serem diferentes
(mandarim, japons e espanhol). Dois casais taiwaneses moram no Brasil h 10 anos, duas
japonesas h 5 e 3 anos, e um paraguaio h 6 meses. As maiores dificuldades so relacionadas
gramtica do portugus, j que eles tm conhecimento suficiente para o entendimento oral devido ao
tempo de convivncia com brasileiros (no caso dos orientais), e pela lngua ser, em partes, parecida
com a nossa (no caso do paraguaio).
nesse aspecto de ensinar a gramtica (de forma natural) que o material didtico se torna
importante para o ensino-aprendizagem do PLE na Unioeste. Isso porque o ensino da gramtica
exige certo planejamento e linearidade, o que s possvel com o suporte do MD que auxilia tanto
aluno e, principalmente, professor, na hora de preparar a aula a ser dada. O material didtico
proporciona o conhecimento sobre o que foi trabalhado em sala de aula, e o que ser trabalhado,
facilitando uma certa construo de contedos que feita pelo aluno, ou seja, ele consegue criar
coerncia para aquilo que est aprendendo.
Devido caracterstica da turma e sua necessidade, no foi escolhido um MD j existente
para ser usado nas aulas. Optou-se por produzir um material que pudesse atender aos objetivos
almejados pelo grupo. Dessa forma, o professor pode dar nfase em tpicos, assuntos e contedos
que os alunos apresentam maior problema, e/ou que desejam saber mais sobre.
257

O contedo presente no MD elaborado para as aulas de PLE na Unioeste voltado
interculturalidade. A inteno praticar a lngua em contextos de interao comunicativa e cultural. O
ensino da estrutura se apresenta de forma contextualizada. Tambm se considera a
interdisciplinaridade. Para um estrangeiro, por exemplo, importante ler e refletir sobre questes
referentes economia local e brasileira, festividades, localidades, etc.
Segundo Motter (2004), apesar de se estar ensinando a lngua, h que se preocupar com a
bagagem cultural que cada um traz para a sala de aula. A troca de experincias entre eles e as
reflexes a respeito da lngua e da cultura deles com a do brasileiro propiciam a interculturalidade. A
elaborao do MD tem procurado levar em considerao assuntos que fazem parte da vida dos
alunos, como eventos, datas comemorativas, aspectos culturais tpicos, histria do pas e da regio, e
elementos presentes no cotidiano. Os diferentes gneros textuais trazem os contedos interculturais.
A apresentao da estrutura da lngua, que deve ser ressaltada aqui, foi uma solicitao dos alunos.
Esta vem sempre aparada por algum gnero textual (textos narrativos, notcias, propagandas, etc.)
que trabalha com temas diversos, seguido de atividades e dinmicas que incentivam o trabalho em
grupo, a fim de praticar a oralidade e motivar a expresso da lngua.
A abordagem utilizada na maior parte das aulas a comunicativa, na qual a lngua
analisada como um conjunto de eventos comunicativos e a competncia comunicativa passa a ser o
objetivo em vez do acmulo de conhecimento gramatical ou da estocagem de formas memorizadas
(SCHTZ, 2007). Assim, o MD elaborado a partir dessa premissa, com o intuito de ensinar no
apenas estruturas isoladas, sem sentido, mas sim, contextualizar o aprendizado de maneira que
possa ser usado na prtica.
imprescindvel que professores e pesquisadores reflitam sobre o material didtico de PLE e
sua produo, levando em considerao todos os fatores que envolvem o processo ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras, a fim de aumentar o nmero de MDs publicados no pas, sem
se esquecer da real funo desta ferramenta.
Naturalmente, nenhum material de adapta 100% a necessidades e interesses dos alunos e,
por conseguinte, no satisfaz totalmente o professor (MORITA apud SILVEIRA, 1998: 61), pois
alunos tm diferenas, bem como professores; contudo, o MD , antes de mais nada, um apoio ao
professor que possibilita mudanas e incluses a fim de adequar-se ao curso de PLE.
Segundo Pacheco (2006), o MD pode desempenhar funes at ento no reconhecidas
[...]. O professor pode fazer uso dele para o desenvolvimento de sua ao docente, tendo
conscincia da concepo de ensino no MD implementada. Um mesmo MD pode ser objeto de
diferentes usos.
Desse modo, salienta-se, mais uma vez, a importncia de o material didtico atender as
necessidades e objetivos das aulas de PLE. Salienta-se tambm a necessidade do envolvimento de
professores e pesquisadores nessa rea, como tambm a criao de materiais que proporcionem a
possibilidade de um ensino real da lngua portuguesa.
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NATURALISTAS ITALIANOS NO BRASIL NO FIM DO SCULO XVIII E INCIO DO SCULO XIX:

EMPRSTIMOS LEXICAIS DA FAUNA E FLORA BRASILEIRAS LNGUA ITALIANA
SOCREPPA SCHULTZ, Benilde (UNIOESTE)
RESUMO: As primeiras descries sobre a riqueza da fauna e flora do territrio brasileiro foram
feitas por Pero Vaz de Caminha, na sua famosa carta a El rei Don Manoel de Portugal. Nela
ficou registrada no somente a beleza, mas, sobretudo, a riqueza da nossa terra. A partir dessa
carta, que se difundiu por toda a Europa, teve incio uma srie de relatrios de viagens,
escritos seja por escrives de bordo das caravelas, seja por aventureiros ou pessoas
comissionadas por mercantes italianos para comerciar os produtos de alm -mar. Porm, foi
259

com a vinda de Dom Joo ao Brasil e com a criao, em 1808, do Horto Botnico Real, que a
pesquisa cientfica comeou a vigorar intensamente no pas. Segundo Isenburg (1989), o
estmulo para a renovao da agricultura, o aproveitamento das florestas, a variedade da flora
e o pouco conhecimento que se tinha at ento das variedades existentes aliados honra de
encontrar e nomear uma nova espcie foi a mola propulsora para a vinda de cientistas de
todas as partes da Europa: franceses, alemes, italianos, etc. Os naturalistas italianos, ao
nomearem, em suas crnicas, as plantas e animais, alm de colaborarem com a histria
natural, davam a sua contribuio lingstica, pois, como no existia determinado termo na
lngua italiana, para nomear essa nova realidade, valiam -se do termo corrente no Brasil. Neste
trabalho, pretendemos fazer um levantamento dos emprstimos, lexicalizados ou no, que
foram registrados nos escritos de um naturalista italiano, Domenico Vandelli. Faremos tambm
uma anlise dos emprstimos tendo em vista o estrato (nvel de anlise da lngua) afetado.
Assim, analisaremos o nvel fontico/fonolgico, o morfossinttico e o semntico. Uma ateno
especial ser dada s modificaes grficas, uma vez que a grafia torna evidente as
mudanas, na lngua recebedora, dos estratos citados. Como complemento, buscamos verificar
quais emprstimos lexicais foram dicionarizados nos trs grandes dicionrios italianos
(Mortara, Tommaseo e Petrocchi), produzidos no sculo XIX.
PALAVRAS-CHAVE: emprstimos, lngua italiana, viajantes naturalistas.
1 Introduo
As primeiras descries sobre a riqueza da fauna e flora do territrio brasileiro foram feitas por Pero
Vaz de Caminha, na sua famosa carta a El rei Don Manoel de Portugal. Nela ficou registrada no
somente a beleza, mas, sobretudo, a riqueza da nossa terra. A partir dessa carta, que se difundiu por
toda a Europa, comea uma srie de relatrios de viagens, escritos seja pelos escrives das
caravelas, seja por aventureiros e pessoas comissionadas por mercantes italianos, para comerciar os
produtos de alm-mar. De todos os relatrios, cartas e dirios de bordo escritos, os que mais impacto
tiveram na Europa, foram, sem dvida, os que se referiam s Amricas. Tudo o que se apresentava
aos olhos europeus, eram maravilhas nunca antes vistas: uma flora luxuriante, uma fauna fascinante
e populaes indgenas, que, pelas suas peculiaridades, os encantavam. Motivo de interesse e
curiosidade, os ndios eram retratados nos mnimos detalhes, notadamente em seus usos e
costumes. Esses ndios eram, outrossim, o alvo da evangelizao, uma das metas das navegaes.
To diversa era esta Terra del Verzino nome dado pelos viajantes italianos ao Brasil que muitos
escritores a descreviam como um verdadeiro den, tamanha era a abundncia e a fartura.
Dentre os viajantes italianos, distinguimos Antonio Pigafetta que aqui aportou e m 1519 e
descreveu a sua viagem nas Relazioni del primo viaggio intorno al mondo (Relatrios da primeira
viagem ao redor do mundo), obra publicada pela primeira vez provavelmente em 1524. Pigafetta
acompanhou a viagem de circunavegao do globo, empreendida por Ferno de Magalhes, e
conseguiu complet-la inteiramente, o que no aconteceu com Magalhes, que foi morto por
nativos das ilhas Filipinas. O viajante italiano, nos seus relatrios, tinha por hbito elaborar
pequenos glossrios das lnguas dos povos que visitava. Registrou, pela primeira vez, algumas
palavras das lnguas indgenas da Amrica do Sul, o tupi do Brasil e a lngua dos habitantes da
Patagnia, compilados nos Vocaboli de li giganti patagoni (Vocbulos dos gigantes da Patagnia).
Esses glossrios podem ser considerados as primeiras descries das lnguas nativas americanas.
No pouco tempo que permaneceu na costa brasileira, coletou as seguintes palavras da lngua tupi:
Alcuni vocaboli de questi popoli del Verzn:

1.
al miglio maiz
2.
alla farina hui
63
63
Alguns vocbulos destes povos do Verzin:

O milho = maiz
A farinha = hui
O anzol = pinda
A faca = tacse
O pente = chigap
A tesoura = pirame
O marac = itanmaraca
Bom mais do que bom = tum maragatum. (As tradues apresentadas neste trabalho so de nossa autoria).
260

3.
4.
5.
6.
7.
8.
a lamo pinda
al coltello tacse
al petine chigap
64
alla forbice pirame
al sonaglio itanmaraca
buono pi che bono tum maragathum (PIGAFETTA, 1929, p.88)
A Pigafetta, seguiram-se muitos outros cronistas interessados em viajar pelo nosso pas,
procura de plantas e animais raros, porm no atrados por conhecer as aplicaes cientficas da
fauna e flora, mas somente com esprito curioso e aventureiro. Foram as viagens e descries das
riquezas naturais das Amricas feitas por Von Humboldt que estimularam as expedies cientficas
de cientistas de vrias partes da Europa. Iniciou-se uma fase diversa: o viajante um naturalista
interessado em conhecer e classificar novas variedades minerais vegetais e animais. Portugal,
interessado na potencialidade do territrio brasileiro, procura fazer parte do seleto grupo de cientistas.
Assim, a estreita ligao entre a Itlia e Portugal no perodo pombalino permitiu que professores
italianos fizessem parte dos meios acadmicos lisboetas, participando da formao de cientistas
portugueses e brasileiros na sua famosa Universidade de Coimbra.
Porm, foi com a vinda de dom Joo ao Brasil e com a criao, em 1808, do Horto Botnico
Real, que a pesquisa cientfica comeou a vigorar intensamente no pas. Debret em algumas de suas
pinturas retratou adequadamente esse momento da histria nacional (cf. figura 1). No seu quadro
Regresso dos negros de um Naturalista, de 1826, nos d a viso perfeita do trabalho de coleta de
material: escravos carregados com espcimes diversos, um deles com uma fieira com dezenas de
pssaros mortos; outro, com uma pasta embaixo do brao, uma rede entomolgica para captura de
borboletas e, presa em uma forquilha, uma serpente; atrs desse escravo, outro, curvado sob o peso
das plantas colhidas.
As misses cientficas, organizadas por diversos pases europeus, tinham as finalidades
propriamente ditas cientficas, mas tambm utilitaristas e foram de grande proveito para avaliar a
potencialidade ecolgica e econmica do pas. Hollanda (1993) classifica esse perodo como o novo
descobrimento do Brasil.
Dentre os viajantes que se embrenharam pela selva procura de novos conhecimentos,
destacamos o francs Saint-Hilaire, interessado na botnica aplicada. Em um trabalho consistente,
catalogou cerca de sete mil exemplares de plantas, dois mil pssaros e seis mil insetos. A sua
pesquisa tinha por objetivo a procura de plantas teis, incluindo no seu relatrio aquelas que,
segundo ele, tivessem aplicaes comerciais.
64
Para Canova (1999), pirame, do tupinamb, originariamente significa piranha. Quando os nativos brasileiros
entraram em contato com os europeus (que trouxeram a tesoura europia), pirame, por neologismo semntico
(cf. Lemos Barbosa, apud Canova, 1999, p. 175), passou a significar tesoura.
261

Figura 1: Regresso dos negros de um Naturalista (Debret, 1826)
SaintHilaire abriu caminho para que cientistas e pessoas interessadas acorressem de todos
as partes para coletar novos espcimes. Inicia-se desse modo a comercializao dos recursos
naturais da flora e fauna brasileiras.
Um dos primeiros naturalistas italianos a interessar-se pela descrio da fauna e flora
brasileiras foi Domenico Vandelli. Mdico e naturalista nasceu em Pdua em 1735 e morreu em
Lisboa no ano de 1816. Em 1772 tornou-se professor da Universidade de Coimbra, e ali permaneceu
praticamente toda a sua vida. Convidado pelo Marqus de Pombal organizou e implantou o Jardim
Botnico e o Museu de Histria Natural da Universidade de Coimbra. Seus tratados naturalistas
difundem as idias do amigo Lineu, o clebre criador da nomenclatura binominal e da classificao
cientfica. Vandelli foi alm da catalogao e descrio de plantas; criou modelos que visavam
conservao da natureza e utilizao racional dos recursos disponveis. Para Pdua (2004), seus
ensinamentos, como professor de qumica e histria natural, serviram de estmulo para que outros
naturalistas, com a anuncia de Portugal, empreendessem viagens cientfico-exploratrias ao Brasil.
Diz-nos o historiador:
Para setores da elite portuguesa, esse esforo acadmico tinha um claro sentido
econmico, j que um maior conhecimento da natureza nas ricas regies coloniais
geraria avanos produtivos, inclusive com a descoberta de tcnicas que
permitissem mais eficincia e menos destruio no uso dos recursos naturais
(PDUA, 2004, p. 15).
Na sua obra Memoria sull agricoltura di questo Regno e delle sue Conquiste 1789 (Memria
sobre a agricultura deste Reino e das suas Conquistas) e Florae Lusitanicae et Brasiliensis specimen
1788 (Espcimes da flora lusitana e brasileira), o naturalista italiano descreve a flora e fauna
brasileiras, sob o olhar do cientista, classificando os novos espcimes, segundo a taxonomia
moderna. Nomes de plantas e animais nomeados por Vandelli, nos seus escritos, constam dos
dicionrios italianos, por exemplo, curagir, arariba etc. Outros coletados ou nomeados por ele no
foram dicionarizados: uruc, ticum etc. Como qumico, ao descrever plantas e animais, coloca
tambm a sua possibilidade de utilizao na indstria, na medicina, na produo txtil , na qumica
etc., da palavra nomeada, como vemos nos exemplos extrados dos seus relatrios. Antev o uso do
ltex, especificando como poder-se-ia tirar maior proveito da resina produzida pela rvore: Dalla
65
resina elastica o Caout chouc,si potrebbero trarre maggiori vantaggi. (ISENBURG, 1989, p. 81)
65
Da resina elstica, ou Caout chouc, poder-se-ia obter maiores vantagens.
262

Para Isenburg (op.cit.), o estmulo para a renovao da agricultura, o aproveitamento das
florestas, a variedade da flora e o pouco conhecimento que se tinha at ento das variedades
existentes aliados honra de encontrar e nomear uma nova espcie foi a mola propulsora para a
vinda de cientistas de todas as partes da Europa: franceses, alemes, italianos e de outros pases
europeus. Os naturalistas italianos, ao nomear, em suas crnicas as plantas e animais, alm de
colaborar com a histria natural, davam a sua contribuio lingstica, pois como no existia na lngua
italiana (doravante LI) o termo para nomear determinada realidade, valiam-se da palavra corrente no
Brasil.
Nesse trabalho, pretendemos fazer um levantamento dos emprstimos que foram
registrados nos escritos de um naturalista italiano, mais especificamente no trabalho realizado por
Domenico Vandelli. Verificaremos o contexto em que foram nomeados, quais os que foram
incorporados pela LI, os que esto presentes nos escritos, mas no foram dicionarizados, bem como
aqueles que foram dicionarizados, mas entraram para o italiano emprestadas de outras lnguas.
O trabalho se organiza da seguinte forma: na seo 2., apresentamos a bases tericas
assumidas em nossa anlise; na seo 3., descrevemos a metodologia utilizada; enquanto que na
seo 4., daremos a biografia de Vandelli. A anlise dos dados apresentada na seo 5., e as
consideraes finais na seo 6., enquanto que a bibliografia se encontra na seo 7. Para finalizar
apresentamos, em Anexos, as ocorrncias nos textos de Vandelli.
2 Abordagem Terica
O patrimnio lexical de uma lngua, explica-nos Zolli (1995), enriquece-se atravs da formao de
novas palavras mediante os elementos de que a lngua j dispe ou com a importao de palavras
novas vindas de outras lnguas, os emprstimos. A passagem de um emprstimo lexical de uma
lngua a outra acontece mais facilmente quanto mais estreitas forem as relaes entre as populaes.
Um fator preponderante do emprstimo a superioridade de um povo em um determinado campo.
Exemplifica: a terminologia musical, artstica e literria de quase todas as lnguas europias de raiz
italiana, devido importncia italiana no campo das belas artes: adgio, andante, mezzanino, azul
tiziano, soneto, arlequim etc. Zolli observa ainda que o prestgio cultural de uma lngua pode ser
medido pelo tipo de emprstimos que faz: quando as relaes so comerciais, geralmente os termos
designam objetos concretos, quando as relaes so mais profundas, geralmente do origem no
somente a palavras abstratas, mas tambm verbos e adjetivos. Citando Tappolet, (apud ZOLLI,
1995), os emprstimos podem dividir-se em emprstimos de necessidade e emprstimos de luxo (ou
de moda). Os primeiros referem-se a novos objetos, conceitos, produtos, animais desconhecidos etc.,
que, ao serem importados, levam junto a sua denominao: manioca (mandioca), acagi (caju)
etc. so emprstimos incorporados LI junto com os respectivos objetos. Nos emprstimos de luxo, a
lngua de chegada j possui um termo, mas o usurio, por ach-lo elegante, usa o importado:
churrasco, saudade so emprstimos de luxo na lngua italiana, que j possui os dois (barbecue,
nostalgia). Holtus (1989), comentando Zolli, diz que o uso de um ou de outro emprstimo sempre
uma escolha estilstica e se realiza seja em sentido diacrnico seja em sentido sincrnico e tem como
plo:
i) o emprego objetivamente condicionado, ligado ao significado, sobretudo nas
linguagens tcnico-cientficas;
ii) o emprego estilisticamente condicionado, ligado ao significante, com funo
comunicativo-expressiva (HOLTUS, 1989, p. 287).
No ltimo caso, a quantidade de emprstimos sempre maior, porm mais efmera, pois est
vinculado aos modismos.
Gusmani considera o emprstimo o efeito da interao compartilhada entre duas lnguas ou mais.
Emprstimo qualquer fenmeno de interferncia ligado ao contacto e ao influxo recproco de
lnguas diversas, onde por lngua se entende no somente as literrias, nacionais e outras, mas
tambm as lnguas individuais, de cada falante (GUSMANI, 1983, p. 9). Acrescenta que a palavra
emprstimo no define claramente o termo, pois nenhuma lngua empresta um vocbulo outra,
apenas se limita a fornecer o modelo. Baseada no modelo, a lngua de chegada cria um novo
elemento e o incorpora ao seu patrimnio. Esse novo elemento se modifica, nunca igual ao da
lngua de partida, portanto, no se pode falar de emprstimo em sentido lato. Em suma, o emprstimo
verifica-se quando um material lingstico estrangeiro utilizado por outra lngua. Assim, por
emprstimo, entendemos todas as unidades lexicais estrangeiras que, adaptadas ou no, passam a
fazer parte do sistema receptor, sendo dicionarizadas ou no.
Carvalho, ao analisar os emprstimos, diz-nos que um neologismo por adoo, considerando que
o neologismo um ato e fato social que se processa dentro de uma comunidade para atender s
263

suas necessidades, e s ento passa para o sistema lingstico (CARVALHO, 1989, p.14).
Considerando essa afirmao, nesse trabalho, nomearemos neologismo todos os emprstimos do
portugus que no foram dicionarizados. Mais adiante, a autora (cf., p. 49) classifica os emprstimos
66
em: i) emprstimos diretos: de uma lngua histrica para outra lngua histrica, sem a intermediao
de uma outra lngua. (Ex. baia entrou diretamente no italiano, vindo do portugus); ii) emprstimos
indiretos: entre lnguas histricas podem ocorrer indiretamente, com a intermediao de uma
segunda lngua. (Ex. mango- do tmil, para o portugus e deste para o italiano).
Para fazer a distino entre emprstimos diretos e indiretos utilizaremos dois termos distintos:
brasileirismos e portuguesismos. O Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa (2001)
doravante Houaiss define brasileirismo: em sentido lato, qualquer fato de linguagem (fontico,
mrfico, sinttico, lexical, palavra ou locuo (dialetismo vocabular) ou acepo (dialetismo
semntico) privativo do portugus do Brasil. Refletindo as influncias que sofreu a Lngua
Portuguesa (doravante LP) em territrio brasileiro, empregaremos o termo brasileirismo para
denominar as palavras que so essencialmente brasileiras, isto , foram criadas ou aplicadas no
Brasil, para designar conceitos e realidades brasileiras, ou palavras que se originaram das lnguas
faladas pelas naes tupi-guaranis. (SOCREPPA SCHULTZ, 2007, p.58).
Vandelli nomeou brasileirismos que no foram dicionarizados (cf. tabela II), e que julgamos
importante citar, pois se trata de um lxico que no existe na LI, mas que por algum momento esteve
presente nessa lngua. Alm disso, nos seus escritos, nomeou palavras que entraram para o
portugus, vindas de outras lnguas. Essas esto dicionarizadas em italiano como etimologicamente
originrias de outras lnguas (cf. tabela III). Houaiss define portuguesismo como (...) idiomatismos,
peculariedade exclusiva da lngua portuguesa, modo de falar ou escrever prprio da lngua
portuguesa. Para essas palavras, utilizaremos o termo portuguesismo, considerando que existem
tambm na lngua portuguesa, mas que no foram cunhadas no nosso territrio.
Como elemento algeno, o emprstimo inicialmente no faz parte do conjunto lexical da
lngua de chegada, sendo considerado ainda um estrangeirismo. A integrao se processa por fases
neolgicas, que se manifestam por fenmenos fonolgicos, morfolgicos, grficos e semnticos
(ALVES,1994; KLAJN, 1972).
Para Klajn (1972:43), a adaptao dos emprstimos sofreu modificaes no decorrer dos
sculos. Antigamente a palavra estrangeira era adaptada logo que entrava na lngua de chegada;
dificilmente um falante reconheceria na forma rosbife um anglicismo: roast (assado) + beef (carne de
boi ou vaca). A tendncia, atualmente, a assuno da palavra original, sem modificaes: e-mail e
no emeil ou o decalque correio eletrnico. Klajn credita isso facilidade da transmisso da lngua
falada e escrita observada nos dias de hoje, possibilidade do falante nativo conhecer outras lnguas
e maior tolerncia por parte do sistema receptor.
Para o autor, a adaptao fonolgica na lngua de chegada no acontece de maneira uniforme, mas
atravs de diferentes acomodaes. Para esse trabalho citaremos apenas uma, a assimilao
fontica, que acontece atravs da substituio, perda, acrscimo ou redistribuio dos fonemas ou
tambm com a mudana de acentuao. No existe um grau absoluto de assimilao fontica, pois
sempre existem variaes relativas s pronncias regionais do pas importador. Exemplo: hobby,
pode ser pronunciada com o acrscimo de um h inicial aspirado /hO.bi/ ou simplesmente /O.bi/. Se o
falante possui algum conhecimento da lngua de partida, tentar uma aproximao fonolgica maior
e dir /hob.i/ ou /hAI.bi/ (ingls britnico e americano respectivamente) (cf. KLAJN, 1972, p. 43).
No mbito das adaptaes morfolgicas, Klajn distingue a seguinte tipologia:
i) funcional os substantivos assumem o gnero gramatical da lngua de chegada.
Raramente h mudana de categoria, como no caso de samba, que em portugus
masculino e em italiano feminino;
ii) formal adaptao da estrutura do vocbulo, com acrscimo de morfemas
autctones: espaguete. Este tipo de adaptao morfolgica quase sempre inclui
tambm adaptao fontica e grfica (KLAJN, (1972, p. 58).
A adaptao grfica, para Klajn (idem ibidem) est exposta aos efeitos dos fatores
socioculturais. Em conseqncia disso, acontece somente em vocbulos muito difundidos como, por
exemplo, gol e est intrinsecamente ligada adaptao fontica. Consiste na troca dos morfemas
estrangeiros por autctones, identificados com base na pronncia que adquirem em determinada
posio. Assim em italiano, a unidade lexical caraj sentida como /ka.ra.Jja/, portanto grafada
<caragi>.
66
Entendemos, por lngua histrica, um conjunto de sistemas e subsistemas prprios, com suas variantes fonticas, lexicais e
gramaticais resultantes das modificaes diafsicas, diastrticas e diatpicas ocorridas diacronicamente no seu interior.
264

Klajn (1972), examinando as classificaes feitas por Haugen, Sandfield e Weinrich, dispe
os emprstimos semnticos em trs categorias. Para os propsitos do nosso trabalho, interessa-nos
o que o autor denomina decalque propriamente dito, que compreende: a) homonmico, por exemplo,
pressurize = pressurizar; b) sinonmico, p.ex. underworld = submundo (cf. KLAJN, 1972, p.109).
Analisando a sua concepo de emprstimos, podemos inferir que os viajantes italianos, ao aqui
chegarem, no tendo no seu vocabulrio uma palavra que pudesse nomear o fato, utilizavam as
palavras autctones. Por isso, normalmente, os elementos da fauna e da flora, quando citados nos
relatrios, vinham designados nos nomes j existentes.
3 Metodologia
A nossa pesquisa inicia-se com a leitura da obra do naturalista Domenico Vandelli, para a coleta dos
brasileirismos referentes fauna e flora.
Uma vez coletadas as palavras, organizaremos em uma tabela os brasileirismos que foram
incorporados pela LI e os que foram citados nas obras, mas no foram dicionarizados.
Muitos foram os naturalistas italianos que aqui vieram ou que descreveram a fauna e flora
atravs de amostras coletadas em nosso territrio: Giuseppe Raddi, Adriano Balbi, Giovanni
Casaretto dentre outros. Em nosso trabalho, por questo de espao, trataremos somente da obra de
Vandelli. Para complementar, verificaremos os brasileirismos citados pelos naturalistas que entraram
nos dicionrios italianos do sculo XIX, o Vocabolario universale della lingua italiana de Antonio
Mortara, de 1845, o Dizionario della lingua italiana, de Nicol Tommaseo, editado em 1865, e o Novo
dizionario universale della lingua italiana, de Policarpo Petrocchi, editado em 1887. Para analisar as
ocorrncias examinadas e verificar as adaptaes grficas, fonolgicas e semnticas ocorridas
utilizaremos como parmetro os dicionrios italianos: Nuovissimo vocabolario illustrato della Lingua
Italiana (doravante D/Oli), o Grande dizionario italiano delluso (doravante Gradit) e o Vocabolario
della lingua italiana (doravante Zingarelli). Na confrontao com o lxico portugus, utilizaremos o
dicionrio de Antonio Huaiss.
No fim do trabalho, em anexo, apresentaremos as atestaes dos brasileirismos na obra de
Vandelli.
4 Emprstimos da fauna e flora brasileiras lngua italiana nos escritos de Vandelli: uma
anlise lexical
Nesta seo, abordamos as ocorrncias dos brasileirismos e dos portuguesismos nos escritos
Vandelli. Faremos uma anlise dos emprstimos tendo em vista o estrato (nvel de anlise da lngua)
afetado. Assim, analisaremos o nvel fontico/fonolgico, o morfossinttico e o semntico. Uma
ateno especial vai ser dada s modificaes grficas, uma vez que a grafia torna evidente as
mudanas, na lngua recebedora, dos estratos citados.
4.1 Brasileirismo dicionarizados
Conforme apresentamos na fundamentao terica (cf. seo 2.), muitas palavras do
portugus brasileiro, originrias do tupi, foram dicionarizadas na LI, apesar de pertencerem a um
domnio especializado do lxico e serem pouco conhecidas pelos falantes da lngua.
A tabela I apresenta as ocorrncias na obra de Vandelli (cf. primeira coluna), o
correspondente em lngua portuguesa segundo Houaiss (cf. segunda coluna) e a respectiva
insero em dicionrios italianos (cf. terceira coluna).
fauna
flora
Ocorrncias
aguti
capivara
giaguari
paca
Portugus
aguti (cotia)
capivara
jaguar/jaguara
paca
Italiano
aguti
capibara/capivara
giaguaro
paca
arariba
acaj
curagiru
coppaibe
ipecacuanha
jaborandi
ararib
caj
carajuru
copaba
ipecacuanha
jaborandi
arariba
acagi
caragiura
copaive/copaiba
ipecacuana
iaborandi
265

mandioca
mandioca
manioca
Tabela I: Brasileirismos dicionarizados na LI
Nesta primeira tabela encontramos quatro ocorrncias de brasileirismos da fauna e sete da flora. Os
brasileirismos da fauna, provenientes da lngua tupi, no tiveram alteraes relevantes quando
comparados ao portugus, porm aumentam se compararmos com as formas dicionarizadas no
italiano.
4.1.1
No nvel fontico/fonolgico
Aguti e paca parecem no ter sofrido mudanas no estrato fontico. Observamos na tabela I, colunas
1 e 2, alguns brasileirismos que no sofreram alteraes nas atestaes de Vandelli, em relao ao
portugus, porm, ao serem dicionarizados sofreram adaptaes.
Sobre as mudanas observadas entre as ocorrncias e os dicionrios italianos, no par capivara
67
>capibara, ocorreu, na LI, a troca da fricativa /v/ pela oclusiva /b/. Em relao ao modo de
articulao que tem a ver com o movimento que o articulador ativo executa contra o passivo
(GRAFFI & SCALISE, 2002) , houve, em capivara > capibara, a troca de uma fricativa /v/ por uma
oclusiva /b/. Ambos os fonemas so sonoros e, em relao ao ponto de articulao, a diferena
bastante sutil, uma vez que /b/ e /v/ so fonemas labiais (o primeiro tendo como articulador passivo o
lbio superior e o segundo tendo como articulador passivo a arcada dentria superior). Em relao :
Se examinarmos as adaptaes ocorridas nas atestaes, no portugus e nos dicionrios italianos,
encontramos, em arariba/ararib/arariba, duas alteraes, uma fonolgica e outra grfica. A
fonolgica ocorre com o deslocamento de tonicidade (cf. D/Oli), passando de oxtona para paroxtona
[a.ra.ri.ba], pois nessa ltima posio que o acento tnico acontece normalmente na LI. A
diversidade fnica ocorrida nessa deslocao grande, apesar de ambas serem no arredondadas,
pois passou de uma vogal baixa, recuada, no arredondada /a/ para uma alta, anterior, palatal no
recuada /i/. Em acaj/caju/acagi, entre a atestao e o portugus existe adaptao fonolgica com a
adjuno de um /a/. Quando da sistematizao vocabular no italiano, ocorreu uma acentuada
adaptao grfica e fonolgica. Nesse nvel, alm do acrscimo de um fonema voclico inicial /a/ h
uma acomodao ao modelo fonolgico italiano: onde /J/, que se encontra somente nos emprstimos
(cf. GRAFFI & SCALISE, 2002, p. 78), se transforma em /dJ/, quando acompanhado do grafema 
ou <e>. Ocorre tambm uma sistematizao grfica, pois esse fonema aceita somente essas vogais.
Na adaptao fontica, o somente grfico, sem um correspondente na pronncia: <acagi>
/a.ka.dJu/. O mesmo acontece em giaguaro, pronuncia-se [dJa.gwa.ro]. Observa-se, ainda, no par
giaguari/jaguar o acrscimo de uma vogal no fonema final, porque o italiano no aceita um fonema
que termine em /r/, a no ser em apcope. Ipecacuanha no apresenta diversidades na atestao e
no portugus, porm ao ser dicionarizada na LI como ipecacuana observa-se uma adaptao
fonolgica quando da troca do fonema [N], que se transforma em [n]. Perde tambm a nasalizao
quando precedido dessa nasal alveolar sonora. No italiano, o par coppaibe/copaive, perde as
consoantes geminadas e troca, no ltimo fonema, a oclusiva, bilabial /b/, pela fricativa labiodental
/v/, passando de [ko.p:aj.be] para [ko.paj.ve]. Possivelmente, com a mudana da tonicidade, a troca
da oclusiva pela fricativa facilitou a sada do ar, justificando essa adaptao. Em iaborandi/jaborandi,
como especificado acima, tem o seu grafema inicial <j> modificado para . Contudo, no interior,
ocorre uma variao de tonicidade: de [Ja.bo.r.di] no portugus, para [ja.bo.ran.di] no italiano.
Alm do deslocamento da tonicidade, perde no italiano a sua nasalizao na paroxtona, pois a LI
desconhece vogais nasalizadas. No portugus, mandioca, possui nasalizao na primeira slaba e na
segunda tem-se uma fricativa, palato-alveolar, sonora, produzida pela pouca abertura do aparelho
fonador [m. dJi.O.ca], o que no acontece no italiano [man.di.O.ca]. Todavia, a forma
dicionarizada e conhecida hoje manioca, do tupi, emprstimo indireto do francs, manihot,
etimologia tupi. Em relao ao par <curagiru>carajuru, da atestao para o portugus, verificam-se as
mudanas: i) troca da vogal alta /u/, pela vogal baixa /a/, no portugus (curagiru>carajuru), e (ii), na
penltima slaba, a troca da vogal alta anterior /i/ pela alta posterior /u/, provavelmente impulsionada
pela posio posterior da tnica /u/, assimilada pela pretonica /i/, donde a mudana /i/>/u/.
Como no existe na LI o grafema <j>, a no ser em uma nica palavra derivada do latim juventus,
famoso time de futebol, o italiano a pronuncia /i/, vogal alta, no recuada, no arredondada. O mesmo
acontece com outros emprstimos feitos do PB, quando <j>, em incio de palavra, adquire valor de
, como no brasileirismo jaborandi (vide tabela I), que foi dicionarizado na LI como iaborandi.
67
Conforme os dados da tabela, atestamos, em italiano, as duas formas (capibara e capivara). A primeira delas, entretanto, a
usual, pois a que aparece por primeiro na entrada dos dicionrios italianos.
266

Atualmente, devido globalizao, a tendncia a assuno da matria fnica original, no havendo
diferenas grficas e fonticas. Exemplificando: em italiano, o brasileirismo jangada dicionarizado
<jangada>, como no portugus e pronunciado [Jan.ga.da].
4.1.2 No nvel grfico/morfossinttico

Em relao s adaptaes grfico/morfolgicas, observamos as mudanas:
(i) da atestao para o portugus: arariba>ararib: perda do acento grfico, devido ao deslocamento
da tonicidade (cf.4.1.1). Coppaibe: perda da consoante geminada e mudana da vogal final de <e>
para <a> e do acento agudo. Para Klajn (1972), a adaptao morfolgica est ligada adaptao
grfica e fontica. Segundo o autor, acontece a adaptao morfolgica formal com o acrscimo ou a
perda de fonemas autctones, o que pode ser observado em acagi (que, na LI, recebe o fonema
/a/), j explicitado na seo 4.1.1., e um acento na vogal final. Giaguari/jaguar: a mesma mudana
grfica de carajuru, onde o <j>, por assimilao fontica se transforma em <gi>. H um acrscimo de
uma vogal final , na atestao (indicativo de plural), pois a LI no aceita o <r> em final de palavra.
Curagiru/carajuru/caragiura: a adaptao grfica/morfossinttica desse brasileirismo sucedeu
concomitantemente adaptao fontica e fonolgica, j vista na seo anterior.
(ii) da atestao para os dicionrios italianos: capivara/capibara: na dicionarizao, troca do pelo
, (cf.4.1.1). No par coppaibe/copaive: perda da consoante geminada e a troca de por <v>
na ltima slaba. Em giaguari/giaguaro, a diferena grfica deve-se variao de nmero Vandelli
registra-o no plural, mas os dicionrios o nmero sempre singular. Acaj/acagi: mudana da
consoante <j> para o grafema <gi> e mudana do acento agudo para o grave. Lembramos que em
italiano, excetuando-se poucas palavras, o acento sempre grave. Ipecacuanha/ipecacuana: perda
do dgrafo <nh>, que se transforma em <n>, apesar de existir no italiano o fonema [N], como em
lasagna (lasanha),[la.za.Na]. Jaborandi/iaborandi: (vide seo 4.1). No par mandioca/manioca: perda
do grafema <d>, relacionada pelo emprstimo do francs (cf. Zingarelli), porm contestado por D/Oli
que coloca na macroestrutura a forma manihot, que esse lexicgrafo diz ser originria do tupi, sem
intermediao do francs. O Gradit confirma essa etimologia, porm grafa manioca.
Como vimos acima, poucas so as variaes grfico/morfolgicas entre os brasileirismos coletados
pelo naturalista e os de nossa lngua. Entretanto, essa diferena aumenta quando da sistematizao
na LI, pois se adapta s formas da lngua, e nessa ao tem como intermedirio o falante que age
como um processador lingstico, homogeneizando o que lhe estranho.
4.1.3 No nvel semntico
A forma em italiano, acagi (caju) refere-se, sobretudo, madeira extrada da planta tambm
conhecida como mogno (Swietenia mahagoni). Porm, Vandelli nomeia no seu texto o cajueiro
comum (Anacardium occidentale). Existe na LI o decalque semntico rosso acagi, (vermelho acaju),
com o mesmo significado que temos no Brasil. Ainda, na esfera semntica, podemos acrescentar os
derivados formados por brasileirismos. A LI aceitaria a forma iaborand + ina porque possvel no seu
sistema dizer iaborandina, porm esse sufixo no o diminutivo ina de piccolina (pequenina), por
exemplo, mas um sufixo da qumica, formador de propriedades das substncias, como em
fluoresceina, destrina (fluorescena, dextrina) etc. O mesmo acontece com iacarand+ina, iacarandina,
corante orgnico extrado dessa planta.
4.2 Brasileirismos no dicionarizados
O fato de um emprstimo no ser dicionarizado no significa que no tenha tido relevncia.
Acreditamos que muitos desses brasileirismos, apesar de serem apenas mencionados nos relatrios
dos naturalistas italianos, eram neologismos veiculados nas reas das cincias naturais e do lxico
dos italianos que viajavam ao Brasil. Portanto, julgamos ser de importncia nome-los e analis-los.
A tabela II apresenta as ocorrncias na obra de Vandelli (cf. primeira coluna) e o correspondente em
lngua portuguesa segundo Houaiss (cf. segunda coluna).
Fauna
Ocorrncias
lontre
tajacu
tapeti
tigri
Portugus
lontra
tajau/queixada
tapiti/coelho do mato
(?)
267

Flora
anime
arapabaca
cabureira
controerba
coro
elemi
futuiscisica
gravat
simauma
ticum
ubus
urucu
anime
arapabaca/erva-lombrigueira
cabureira/blsamo-do-Per
contra-erva/caapi
coro/caro/sisal
elemi/elemieira
?
gravat
paineira
ticum/tucum
buu/ubuu
urucum
Tabela II Brasileirismos no dicionarizados na LI
Na tabela II, encontramos quatro neologismos da fauna e doze da flora. No existem dificuldades na
traduo, j que quase todos se parecem graficamente com o portugus. Entretanto, no brasileirismo
da flora, futuicisica, no conseguimos precisar a traduo, pois no conhecemos nenhuma palavra
que se parea e o contexto no nos d nenhuma indicao: (...) e nel Par la Futuiscisica che pu
68
servire a far la lacca (ISENBURG, 1989, p. 84). Quanto tigri, no foi possvel precisar a traduo
corretamente, pois, no corpus examinado, o nome cientfico felis ona . Huoaiss considera jaguar,
tigre e ona-pintada sinnimos e coloca para os trs o mesmo txon, panthera onca.
Foi difcil encontrar a traduo para simauma, pois no texto no se encontra indicao cientfica
(bombax ceiba) e o nome registrado por Vandelli difere muito do portugus. Chegamos a essa
69
definio atravs de um site da internet . Vandelli indica para essa planta a sua utilizao na
tecelagem. Antigamente era muito apreciada pela sua paina, na confeco de travesseiros, mas hoje
mais utilizada como planta decorativa, devido s suas belas flores vermelhas. Em portugus, seu
nome um composto de paina+eira a popular paineira.
4.2.1 No nvel fontico/fonolgico
Descontadas as diferenas j explicitadas quanto nasalizao das vogais, podemos afirmar
que no existem adaptaes fontico/fonolgicas nos brasileirismos: lontra, anime, arapabaca,
cabureira, elemi, gravat. No temos outra comprovao, alm dos escritos de Vandelli, para verificar
as adaptaes feitas nesse nvel.
No par tapeti>tapiti, houve na LI uma substituio da vogal mdia, alta, fechada /E/, por uma
alta, anterior, /i/. Nesse caso, o deslocamento articulatrio mnimo, ficando bem prximos os
sons/fonemas. Coro>coro: h uma perda do fonema final [a]. Ubus>buu: no portugus, tem-se a
perda da alta arredondada /u/, no incio da palavra. Note-se que ambas as seqncias voclicas nas
duas apalavras articulam-se de modo semelhante, portanto a perda do /u/ inicial no crucial. Em
relao ao par urucu>urucum: perda da bilabial, nasal, labiodental final. O portugus na pronncia do
/m/ em final de palavra, normalmente pronuncia [n], diferentemente do italiano que a pronuncia com o
fonema bilabial /m/.
Na tabela II, no encontramos adaptaes grfico/morfossintticas nos brasileirismos: lontra, anime,
arapabaca, cabureira, elemi. Nos demais, observamos as seguintes variaes: tajacu>tajau: grafa
sem o <>, pois o alfabeto italiano no possui essa consoante. Em algumas palavras onde existe
essa consoante, alguns viajantes que estudamos (SOCREPPA SCHUTZ, 2007) colocam o dgrafo
<s>. Tapeti>tapiti: mudana da vogal na slaba intermediria, com substituio do <e> por .
Coro>coro: em portugus, temos coro, com o acrscimo de um <a> acentuado em final de palavra
enquanto que na atestao, perde-se a vogal final <a>. Gravat>gravat: como j vimos acima, a
acentuao italiana sucede, comumente, na forma de acento grave, portanto presumvel que
Vandelli o tenha colocado como estava habituado. Ticum/tucum: em portugus, temos as duas
variantes, ticum e tucum; o naturalista deve ter ouvido e assinalado a primeira forma. Ubus>buu:
em relao s formas do portugus buu/ubuu, na atestao existem duas adaptaes: a troca do
grafema <>, que inexiste no alfabeto italiano, por <s>, alm do acento agudo na ltima slaba, que
68
69
(...) e no Par a Futuiscisica que pode servir para fazer laca.

In: http://www.carstensinner.de/memorias/term.html. Acesso em 20.jun.2008.
268

no acontece em portugus. Urucu>urucum: perda do <m> final. A LI italiana possui poucas palavras
que terminam com essa consoante, a maioria emprstimos de outras lnguas, como film, cd-rom etc.

Na tabela II, de ocorrncias no dicionarizadas, encontramos o brasileirismo controerba. Esse
neologismo um decalque semntico propriamente dito (cf.Klajn, cap.2), ocorrendo na LI uma
traduo literal do brasileirismo contra-erva.
4.3 Emprstimos indiretos na lingua italiana
As ocorrncias apresentadas abaixo esto dicionarizadas em ambas as lnguas, portuguesa e
italiana. Algumas sejam originrias do tupi (cf. Houaiss), entraram para a LI, como emprstimos
indiretos de outras lnguas, sobretudo do espanhol (cf. tabela III, 3 coluna). Como Vandelli,
descrevendo a realidade brasileira (cf. tabela III, 1), anotou emprstimos que pertencem ao lxico
portugus (cf. tabela III, 2 coluna), julgamos necessrio mencion-los.
fauna
lflora
Atestaes
cocciniglia
tartaruga
Portugus
cochonilha
tartaruga
Italiano
cocciniglia (espanhol)
tartaruga (latim)
anona
anona/graviola
caout chouc
catechu/cachu
coppale
curcuma
copal
crcuma
gialappa
jalapa
tamarindi
zenzero
tamarindo
gengibre
anona (espanhol)
cacci
(malaiala portugus)
copale (espanhol)
curcuma (rabe)
gialappa/scialappa
(espanhol)
tamarindo (hndi)
zenzero (latim/rabe)
Tabela III portuguesismos na obra de Vandelli
Na tabella III coletamos um total de nove portuguesismos, dois so da fauna e os sete

restantes so da flora. Na traduo de giaguari, (em italiano, no plural) verificamos que no Houaiss,
para esse brasileirismo, o nome cientfico no concorda com o que dado por Vandelli. Para essa
traduo, consultamos na obra de Lineu (1758, p.42) e encontramos jaguara, um parnimo de jaguar,
traduo que utilizamos.
4.3.1 No nvel fontico/fonolgico
No encontramos adaptaes fontico/fonolgicas nos portuguesismos tartaruga, anona,
curcuma e tamarindo. Nessa tabela difcil analisar as adaptaes em todos os nveis, pois passam
sempre por outra lngua. Somente para exemplificar, analisaremos o portuguesismo
cochinilha/cocciniglia. Por ser originria do espanhol e existir na lngua italiana desde 1567 (cf.
Zingarelli), certamente foi adaptada LI obedecendo ao sistema fontico espanhol, onde o grafema
<chi> equivale a /tSi/, e <gli> vale /Li/. Portanto, a grafia obedece a esse sistema. Ao registrar essa
palavra, Vandelli o faz como j era conhecida no italiano.
A trade caout chouc/catechu/cacci da atestao para o portugus e para os dicionrios
italianos um emprstimo indireto, vindo do malaiala, atravs do portugus e deste para o italiano.
Provavelmente, trata-se tambm de uma transposio fontica, pois os portugueses pronunciam
[katSu], suprimindo a vogal. Ao assimilar, os italianos escreviam como ouviam. No temos como
afirmar como era pronunciada, porm, pode-se supor que fosse [ka.t.Su]. Houve uma simplificao
do glide [kau] em [Ka], na primeira slaba. O segundo componente <chouc> se transforma em uma
fricativa, palato-alveolar surda /tSu/, que, segundo Graffi & Scalisi (2002), uma incoerncia do
sistema grfico do italiano, que se utiliza de quatro smbolos grficos para representar apenas um
som: <cciu>, para o fonema /tSu/. No italiano dicionarizado, tem-se a simplificao do portuguesismo
para /ka.tSu/. Em coppale/copal/copale, temos, na atestao e na palavra dicionarizada italiana, o
269

acrscimo de uma vogal mdio-alta, anterior no arredondada /e/, que complementa o fonema lateral,
alveolar, sonoro /l/. A incluso da vogal final necessria, j que a LI no aceita <l> em final da
palavra. H tambm uma mudana fontica com a perda de uma das consoantes geminadas
oclusivas, bilabiais, surdas /p/, que de [ko.p:a.i.be] passa a ser pronunciada [ko.pa.i.be]. No par
gialappa/jalapa, com a primeira slaba ver seo 4.1.1, acagi, giaguaro. Quanto ltima slaba, ver a
explicao anterior a essa. No par Zenzero/gengibre: esse emprstimo tem suas razes no latim (cf.
Zingarelli e Houaiss). Do ponto de vista fontico h muita semelhana entre as duas formas, zenzero
e gengibre, porquanto na primeira tem-se as duas consoantes iniciais africadas e, na segunda, temse duas consoantes iniciais fricativas, A africada /dJ/ e a fricativa /J/ so segmentos consonantais
muito prximos, diferindo apenas no trao oclusivo da primeira.
No encontramos adaptaes grfico/morfossintticas nos portuguesismos tartaruga e anona.
Nos dicionrios italianos anona grafada tambm como annona.
(i) do portugus aos dicionrios italianos: no par curcuma/crcuma, tem-se o acento grfico na
paroxtona. Em italiano esse acento acontece somente nas oxtonas.
(ii) da atestao para o portugus e para os dicionrios italianos: caout chouc/catechu/cacci:
provavelmente a adaptao grfica acompanhou a adaptao fontica, o que explicaria as diferenas
entre a atestao e a dicionarizao, representados graficamente por um grupo voclico <caou> e no
segundo a juno do grupo <tchouc>, que transcrito foneticamente [kau.tSu], se aproximaria da
forma dicionarizada <cacci>.
Nesse grupo no observamos adaptaes no nvel semntico.
4.4 Brasileirismos e portuguesismos nos dicionrios histricos italianos
Das palavras que coletamos no nosso corpus, fomos verificar quantas entraram nos
dicionrios histricos italianos mais importantes do sculo XIX, o Mortara, Petrocchi e Tommaseo e
esto assinalados na tabela IV. Encontramos quatro ocorrncias.
MORTARA
Anans/ananasso/ananasse
Cacciu
Coppaiba
Ipecacuana
TOMMASEO
anans/ananasso
cacciu
ipecacuana
PETROCCHI
ananasso
cacci
ipecacuana
Tabela IV Emprstimos nos dicionrios histricos
6 Concluso
A incorporao das palavras da fauna e flora do portugus na lngua italiana foi um processo
que demandou quase trs sculos. Porm essas palavras so, na sua grande maioria, termos de
linguagem de especialidade, desconhecidas do falante comum. Porm, isso no desmerece a sua
importncia. Petrocchi, na introduo do seu dicionrio exemplifica como foram a importncia dos
emprstimos por ele assinalados: (...) Si trattava di nomi venuti di fuori con la cosa, e adottati dal
70
nostro popolo; stato mio obbligo registrarli, dichiarando a chi appartenevano (1989, p. VIII) . E
nossa obrigao, como lingistas, procur-los nos escritos antigos e registr-los. Ao pesquisar os
escritos dos viajantes e dos naturalistas para a nossa dissertao de mestrado (2007), observamos
uma quantidade sem fim de neologismos que pertencem LP e que certamente foram largamente
utilizados pelos italianos durante as viagens. De algum modo e por algum tempo, fizeram parte da LI
escrita e falada. Uma pesquisa levantando quais seriam esses neologimos, que em alguns casos so
verdadeiros hapax, se faz necessrio. Afinal, o resgate da memria histrica e lingstica contribui
para que uma nao conhea o seu passado e possa compreender melhor os processos naturais de
formao da sua lngua. Zolli (1995:77), considera que un ampio spoglio della letteratura di viaggi,
70
(...) si tratava de nomes vindos de fora com a coisa, e adotados pelo nosso povo; foi meu dever registr-los e
dizer a quem pertenciam.
270

sopratutto del Cinquecento, potrebbe fornirci una fitta massa di lusismi (...) che non ebbero possibilit
71
di entrare nella lingua comune .
A anlise lingstica dos dados mostrou que as mudanas observadas no italiano, em relao s
atestaes, apontam que as dicionarizaes seguiram o padro fontico/fonolgico e a estrutura
gramatical do italiano padro.
REFERNCIAS
ALVES, I. M. Neologismo: criao lexical. 2. ed. So Paulo: tica, 1994.
CARVALHO, N. Emprstimos lingsticos. So Paulo: tica, 1989.
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PIGAFETTA, A. Relazione del primo viaggio attorno al mondo. A cura di Camillo Manfroni. Milano:
Edizioni Alpes, 1929.
71
um amplo espolio da literatura de viagem, sobretudo de mil e quinhentos, poderia dar-nos uma grande
quantidade de lusismos (...) que no tiveram possibilidades de entrar na lngua comum.
271

______. Relazione del primo viaggia attorno al mondo. A cura di Andrea Canova. Padova: Editrice
Antenore, 1999.
SOCREPPA SCHULTZ, B. Brasileirismos e portuguesismos incorporados ao lxico da lngua italiana:
anlise de campos lxico-conceptuais. So Paulo, 2005. Dissertao (Mestrado em lngua italiana).
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo.
TOMMASEO, N.; BELLINI, B. Dizionario della lingua italiana. Torino: Societ Unione TipograficoEditrice, 1865. 7 VOL.
VANDELLI, D. Florae Lusitanicae et Brasiliensis specimen. Conimbricae: Tipografia Academico
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ZINGARELLI, N. A. Lo Zingarelli. Vocabolario della lingua italiana. Bologna: Zanichelli Editori, 2005,
CD_ROM.
ZOLLI, P. Le parole stranieri. 2. Ed. Bologna:Zanichelli, 1995.
ANEXOS
Atestaes de Vandelli
jaborandi: jaborandi trigynia (VANDELLI, 1788:3)
ipecacuanha:Ipecacuanha etiamnum quoad genus ignota est, licet Medicis frequentissima.
(VANDELLI, 1788:84)
jaguar, ona pintada (?) lontra, aguti, paca, tapiti, tajau, capivara: fra i quadrupedi si usa
adoperare le pelli di giaguari (felis cauda elongata), tigri (Felis Ona), lontre (Mustella Lutris), aguti
(Mus aguti), e paca (Mus paca)e poco uso si fa de quelle pi morbide del tapeti (lepus brasilielensis)
e del porcellino dIndia. Inoltre sarebbe opportuno approfittare maggiormente delle carni dei porci
tajacu (Sus Tajac) e capivara (sus hydrocheris) del Brasile. (ISENBURG, 1989:75-76).
tartaruga Fra gli anfibi, della tartaruga (testudo imbricata) del Brasile, delle pelli dei grandi serpenti
() (ISENBURG, 1989:77.
cochonilha: La cocciniglia (coccus cacti) degli insetti del Brasile, e delle pelli dei grandi serpenti,
tagliate si potrebbe trarre maggior utilit. (ISENBURG, 1989:77)
anona (..) si nutre delle foglie dellalbero Anona e aranci. (ISENBURG, 1989:78).
carajuru, urucum: In localit di Balsemo alla Cascata dei Pamos nel Rio Madeira, dalle foglie dell
albero, chiamato curagiru (si estrae una tinta quasi come quella del carminio. Lurucu (bixa
orelllana), arbusto volgare in varie parti del Brasile, preparano gli Indii sol dal suo frutto il colore per
dipingersi. (ISENBURG, 1989:79)
mandioca: Per in Brasile molte di esse con il tempo diventeranno rare, e difficoltoso il loro trasporto,
avendo labito di bruciare grandi boschi sulle rive dei fiumi per coltivare la maggior parte di mais, o
mandioca (satropha manico) e esaurendosi la fertilit () (ISENBURG, 1989:79)
ararib: Dalla corteccia dell albero arariba del Para e Maranhao si ottiene un buon colore incarnato.
(ISENBURG, 1989:80)
buu/ubuu: Dal fiore della palma, detta Ubus, nel Mato Grosso, si ottiene un bollolo fibroso e
elastico, e intrecciato in modo che sembra ordito al telaio, e serve di berreta agli Indii. (ISENBURG,
1989:81)
paineira, catechu: La simauma mescolata con lana o cottone, si pu filare. Dalla resina elastica o
caout chouc si potrebbero trarre maggiori vantaggi. (ISENBURG, 1989:81)
tamarindo: e si trova nel Brasile, e cos i Tamarindi (tamarindus indica). (ISENBURG, 1989:81)
tucum, gravat, coro: si possono ottenere fili per filarli come si fosse lino, i quali in Brasile sono
soliti ottenere dal ticum, che una specie di palma, dal gravat e coro, specie di agavi.
(ISENBURG, 1989:81)
crcuma, gengibre: della curcuma (curcuma rotunda) e Zenzerro (amomum zinziber)che nascono
in Brasile e Isola di San Tom,ecc (ISENBURG, 1989:81)
erva-lombrigueira: Il celebre antelmintico, molto aprezzato in Russia, che larapabaca o Spigellia
anthelmia, nasce in varie parti del Brasile, e si coltiva nella Giamaica. (ISENBURG, 1989:81)
jalapa, contra-erva/caapi: La vera gialappa (convolvulus jalappa) nasce nel Par, e Piauhy, e cos
varie specie di controerba (dorstenia contraierva). (ISENBURG, 1989:82)
copaba, cabureira: Oltre ai balsami di coppaibe e cabureira e acabureuta di Pison, se ne trova un
altro albero di Omiry, pi pregiato dei precedenti. (ISENBURG, 1989:83).
272

copal: La resina Coppale (rhus copallinum) del Brasile ben nota per il grande uso che di essa si fa
nella vernice, altra fossile, che si trova in San Paolo e in altre parti dello stesso Brasile. (ISENBURG,
1989:84)
caj, elemi/elemieira, anime, futuiscisica: Si trova anche la resina di Acaj (anaccardium
occidentale), che pu sostituire la gomma arabica, del Senegal, e nel Piauhy la resina di lentischio, o
elemi (amyris elemifera) , anime (hyminaae courbaril), e nel Par la Futuiscisica che pu servire a
far la lacca. (ISENBURG, 1989:84)
273

AS AES DE POLTICA LINGSTICA DO BRASIL ANTES DA CHEGADA DA CORTE

THOMAZ, Karina Mendes (UNIOESTE)
RESUMO: As aes de Poltica Lingstica do Brasil antes da chegada da Corte detalha o histrico
destas aes apresentando trechos das leis que versavam sobre o status das lnguas naquele
contexto. Referncias bibliogrficas de diversas pocas tambm auxiliam na tarefa de retratar essa
histria. Do Brasil Colonial, datam as seguintes aes de Poltica Lingstica contra as outras lnguas
que no a portuguesa: a separao cautelosa dos grupos tnicos africanos; a Carta Rgia de
setembro de 1727, que determina o ensino aos ndios da lngua portuguesa; a instruo dada pelo
governador e capito-geral de Gro-Par e Maranho para que a lngua portuguesa fosse privilegiada
de tal modo que os nativos que a utilizassem fossem premiados; o Alvar e a Carta Rgia de outubro
de 1759, que, expulsando os jesutas dos domnios de Portugal, fecharam as escolas nas quais tais
religiosos catequizavam os ndios utilizando-se da lngua geral; o Diretrio dos ndios, uma legislao
que estabelecia o portugus como lngua do Prncipe e caracterizava a lngua geral como uma
inveno verdadeiramente abominvel e diablica". A transferncia da corte portuguesa para o Brasil
tambm contribui para a valorizao da lngua portuguesa em detrimento s demais. Por um lado,
tem-se que a valorizao do idioma portugus um ponto positivo devido ao seu atual status de
lngua nacional no Brasil. Mas, por outro lado, tem-se a evidncia de que tal idioma nacional s se
estabeleceu como tal suplantando as demais lnguas j existentes no pas. A maioria das polticas
lingsticas adotadas no Brasil desde sua colonizao so polticas proibitivas e exclusivistas.
PALAVRAS-CHAVES: poltica lingstica, Brasil Colnia, lngua portuguesa.
Introduo
Em 1959, Einar Haugen cunha o termo language planning, ou planificao lingstica. Hamel
(2003) explicita a importncia desse momento para a poltica lingstica como rea do conhecimento
afirmando que a poltica e a planificao lingstica surgiram como disciplina a partir da contribuio
fundamental de Haugen (HAMEL, 2003, p.67).
A expresso Poltica Lingstica soa estranha a muitos, como se tratasse de alguma
novssima rea do conhecimento cientfico, mas o conceito que ela expressa secular. Segundo
Wiley (1996), apesar de sua recncia como rea acadmica, o planejamento lingstico e a anlise
da poltica lingstica sempre existiram como atividades de estados e imprios, embora no
explicitamente sob esses rtulos (WILEY, 1996, p.103). Para Savedra (2003, p.44), poltica
lingstica um conjunto de medidas e de projetos, ou de estratgias determinadas, que tem por
objetivo regular sobre o status ou a forma de uma ou mais lnguas (SAVEDRA, 2003, p.44).
Poltica Lingstica , portanto, o campo no qual a lingstica e a legislao se encontram.
Segundo Hamel (2003), a lingstica no deve e nem pode substituir o trabalho da jurisprudncia,
mas pode, porm, descrever em detalhe os processos sociais e culturais em torno das lnguas para
as quais esto em jogo os direitos lingsticos (HAMEL, 2003, p.66). O autor afirma que funo da
lingstica, aps analisar o funcionamento das lnguas em contextos multilnges, identificar
necessidades especficas das minorias etnolingsticas e apontar, sempre que se apresentarem,
deficincias e efeitos perversos das polticas e legislaes da linguagem (Idem). Para Hamel, esse
trabalho se mostra extremamente relevante j que nem as cincias jurdicas nem a antropologia tm
274

ferramentas necessrias para realizar estas tarefas, o que levou, em muitos casos, a
regulamentaes inapropriadas (Ibidem).
Desde sua colonizao, no incio do sculo XVI, as proibies lingsticas as quais o Brasil
enfrentou foram inmeras. Devido s vrias manifestaes de ordem poltica, que percorreram os
sculos infiltrando-se nos diferentes sistemas de governo pelos quais o Brasil passou como colnia,
imprio e repblica, a lngua portuguesa obteve sua supremacia no pas. Nos diversos momentos
histricos do Brasil, observa-se, por parte do governo, um constante anseio de que o idioma
portugus obtivesse uma preponderncia sobre os demais idiomas presentes no pas.
Durante o perodo colonial, encontram-se as aes propostas pelo Marqus de Pombal que
proibiram a lngua dos ndios utilizada amplamente pelos jesutas para a catequizao e instituram a
lngua portuguesa como a lngua do Prncipe. No imprio, as lnguas autctones continuaram
proibidas e as lnguas alctones proliferaram-se no territrio nacional devido aos incentivos dados
pelo governo para a imigrao. Sem uma poltica lingstica que abrangesse tais lnguas, o portugus
continuava exercendo sua fora e fortalecendo os que possuam conhecimento dessa lngua. Com a
chegada da repblica, ocorreram algumas mudanas com relao s polticas lingsticas para as
lnguas alctones e para as autctones: as lnguas dos imigrantes passaram a ser severamente
caadas e as lnguas indgenas foram reconhecidas como um plano para promover o nacionalismo
brasileiro. Contudo, durante a repblica, a poltica lingstica adotada para a lngua portuguesa
continuava inalterada.
Por um lado, pode-se pensar que a valorizao do idioma portugus um ponto positivo
devido ao seu atual status de lngua nacional do Brasil. Mas, por outro lado, tem-se a evidncia de
que este idioma nacional s se estabeleceu como tal suplantando as demais lnguas j existentes no
pas. A maioria das polticas lingsticas adotadas no Brasil desde sua colonizao so polticas
proibitivas e exclusivistas. Exclusivistas porque excluem as demais lnguas do nvel oficial, somente a
lngua portuguesa reconhecida como a lngua oficial do Brasil. E proibitivas, pois probem a
utilizao de outras lnguas que no a portuguesa (caso ocorrido com as lnguas autctones na
colnia e com as lnguas alctones na repblica).
Assim, sendo o monolingismo no Brasil fruto de um processo secular, o mesmo precisa ser
analisado sob o ponto de vista histrico. O presente trabalho se prope a analisar, dentro do
referencial da Poltica Lingstica no Brasil, o tema especfico das aes de poltica lingstica
adotadas no pas desde sua colonizao at a chegada da Corte Portuguesa. Vale ressaltar que pela
atual Constituio Nacional, nos artigos 215 e 216, o Brasil definido como um pas pluricultural e
multilnge. Mas a efetiva implementao de uma poltica lingstica nacional coerente com as
caractersticas multilnges do pas ainda no aconteceu. A formulao e implementao de uma
poltica lingstica coerente com as caractersticas nacionais teriam que compreender, no mnimo,
aspectos como as lnguas alctones (lnguas dos grupos de imigrantes), as autctones (dos povos
indgenas), as lnguas de fronteira e as estrangeiras. Savedra (2003, p.42) ainda ressalta a
importncia de discutir uma poltica lingstica para o Brasil, a partir de sua insero em um bloco
regional.
2 Formao tnica e Contexto Lingstico
O Brasil (Repblica Federativa do Brasil) o Estado de maior territrio da Amrica do Sul,
2
com 8,5 milhes de km . A sua extenso territorial se estende, quase, por toda a metade da
superfcie da Amrica do Sul, sendo o quinto pas em extenso territorial do planeta, depois de
Rssia, China, Canad e Estados Unidos.
O Brasil uma federao de 26 estados e um Distrito Federal, onde est localizada a capital,
Braslia. Os estados esto distribudos em cinco regies, Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e
Sul. Cada um dos estados uma unidade da federao, apresentando um governo estadual,
assemblia legislativa e uma Constituio Estadual, que hierarquicamente inferior Constituio
Federal.
Hoje no Brasil, h 16 megalpoles com mais de um milho de habitantes e 166 cidades de
mais de 100.000 habitantes. O Censo Nacional de 2001 informava que a populao do Brasil era de
174,4 milhes de habitantes, sendo o quinto pas mais populoso do mundo (depois de China, ndia,
Estados Unidos e Indonsia).
nesse dito pas de dimenses continentais que diferentes etnias e lnguas se encontram e
se misturam.
Diferente do que atesta a legislao nacional, o Brasil no possui apenas uma nica lngua. A
diversidade lingstica no pas enorme e precisa ser explicitada para que se compreenda as aes
de poltica lingstica que se infligiram sobre as diferentes lnguas durante mais de 500 anos. O
275

historiador Jos Honrio Rodrigues apresenta as conseqncias entre o embate da diversidade
lingstica com as polticas lingsticas predominantes no pas:
Numa sociedade dividida em castas, em raas, classes, mesmo quando evidente
o processo de unificao da lngua, especialmente num continente como o Brasil,
onde durante trs sculos combateram vrias lnguas indgenas e negras contra
uma branca, no havia nem paz cultural, nem paz lingstica.
Havia, sim, um
permanente estado de guerra. (...) O processo cultural que imps uma
lngua
vitoriosa sobre as outras no foi assim to pacfico, nem to fcil. Custou
esforos inauditos, custou sangue de rebelados, custou suicdios, custou vidas
(Rodrigues, 1985: p.42).
A populao brasileira atual formou-se a partir de trs grupos tnicos distintos: os europeus,
os africanos e os ndios. Os europeus chegaram ao pas atravs da colonizao ou pela imigrao.
Tendo essa se iniciado no Brasil ainda durante o Imprio. Os africanos representam-se pelos
escravos oriundos dos mais diversos pases da frica, chegados ao pas desde os primeiros anos de
sua colonizao. E as populaes indgenas, nativas do territrio nacional, aqui estavam desde muito
tempo antes dessas duas outras etnias aqui aportarem.
72
Segundo dados do IBGE, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios de 2003 indicava
que havia no Brasil 52% de brancos, 41% de pardos, 5% de negros e 2% de outras etnias (entre as
73
quais conta-se cerca de 0,1% de ndios ). Mas a miscigenao nacional, na realidade, bem mais
complexa do que mostram esses nmeros, uma vez que se criou, com o passar dos anos, tipos
intermedirios de mestios, como o caboclo ou mameluco (resultante da miscigenao entre brancos
e ndios), o mulato (brancos e negros) e o cafuzo (ndios e negros).
Embora a maioria dos brasileiros tenha descendncia portuguesa e/ou africana, nota-se a
presena de outras correntes de imigrao na formao da populao do Brasil. Contam-se
comunidades italianas, libanesas, alems, hngaras, polonesas, russas, irlandesas, escocesas,
holandesas, japonesas, etc. As regies onde houve extrao de ouro e plantaes de cana-de-acar
e para onde muitos escravos africanos foram levados concentram, atualmente, o maior nmero de
negros e mestios. Assim, o nordeste (sobretudo Bahia e Pernambuco) e o sudeste (principalmente o
Rio de Janeiro e as Minas Gerais) figuram entre tais regies. Situao muito diferente da que se
observa nos estados do Sul, onde sempre predominaram as atividades de criao de gado que, por
exigir mo-de-obra especializada e em menor nmero, jamais recebeu grande nmero de escravos
africanos. Nos estados dessa regio, predominam as populaes brancas, devido ao grande nmero
de imigrantes europeus, alm de mestios de ndio e branco.
Pelo menos no plano oficial, no h racismo no Brasil. Pelo artigo 1 da Constituio de 1988,
o Brasil um "Estado Democrtico de Direito", que tem, como um de seus fundamentos, "a dignidade
da pessoa humana." Pelo artigo 5 da Constituio brasileira, inciso XLII, a prtica do racismo crime
inafianvel (a lei probe que o ru seja liberado mediante pagamento de fiana), imprescritvel (o
crime no deixa de existir por mais tempo que a vtima demore a denunci-lo) e sujeito pena de
recluso (em nenhum caso o criminoso poder cumprir sua pena em liberdade). Embora o racismo
seja previsto como crime perante a lei, no se pode dizer que a diversidade tnica e racial do pas
sobreviva em perfeita harmonia.
Estimativas divulgadas pela FUNAI Fundao Nacional do ndio (www.funai.gov.br), sobre a
populao autctone que habitava o territrio brasileiro em 1500 calculam que havia no Brasil entre 1
a 10 milhes de indgenas. Essa populao utilizava-se de 1300 lnguas naquele tempo. Ainda
74
segundo dados revelados pela FUNAI, hoje vivem no Brasil cerca de 345 mil ndios , distribudos
entre 215 sociedades indgenas que contabilizam cerca de 0,1% da populao brasileira. Dentre
esses grupos so faladas 180 lnguas as quais pertencem a mais de 30 famlias lingsticas
diferentes. Explicita-se, aqui, a morte de mais de 1100 lnguas autctones desde os primeiros anos
da colonizao brasileira at os dias de hoje. E acentua-se a existncia de mais de 180 lnguas
indgenas e a importncia das mesmas para a manuteno da cultura nacional.
Submetidos ao bilingismo (lngua indgena materna/portugus), os ndios vivem dispersos e
separados uns dos outros. Felizmente, embora as medidas no sejam ainda suficientes para alterar
72
Infelizmente, essa pesquisa, a mais recente sobre a contagem populacional do Brasil, exclui a populao rural de Rondnia,
Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap. reas onde existem grandes concentraes de comunidades indgenas.
73
Cabe esclarecer que este dado populacional considera to-somente aqueles indgenas que vivem em aldeias, havendo
estimativas de que, alm destes, h entre 100 e 190 mil vivendo fora das terras indgenas, inclusive em reas urbanas.
(www.funai.gov.br)
74
A FUNASA Fundao Nacional de Sade, que desde agosto de 1999 assumiu a responsabilidade sobre a sade das
populaes indgenas, estima em 400 mil o nmero de ndios.
276

as difceis condies em que vivem os ndios brasileiros, a Constituio Federal reconheceu alguns
direitos das populaes autctones:
Art. 231 So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas,
crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente
ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus
bens.
O portugus a lngua oficial do Brasil. Excluindo as lnguas faladas pelas tribos indgenas
que vivem em reservas afastadas dos grandes centros urbanos, as lnguas de grupos de imigrantes e
as lnguas de pases vizinhos faladas nas fronteiras, o portugus a nica lngua falada no Brasil, por
praticamente todos os habitantes (95%). O Brasil , portanto, um pas lusfono, ao lado de Portugal e
de cinco outros pases africanos, onde tambm se fala portugus. Como no caso do Brasil, todos
esses pases so antigas colnias portuguesas, todas j independentes depois de 1974. Angola
apresenta 9,4 milhes de habitantes; Guin-Bissau, 0,9 milho; Moambique, 14,9 milhes; as ilhas
de Cabo Verde, 0,33 milho; as ilhas de So Tom e Prncipe, 0,10 milho; e Timor Leste, cujo
'renascimento' como nao independente foi alcanado no dia 20/5/2002 e que adotou, como lngua
oficial, o portugus. Falado, portanto, por mais de 190 milhes de falantes, o portugus a 5 lngua
mais falada no mundo.
a
Contudo, em uma mesa-redonda na 52 Reunio da SBPC (Sociedade Brasileira para o
75
Progresso da Cincia), ocorrida na Universidade de Braslia, em julho de 2000, Marcos Bagno
questiona esse ttulo. O autor afirma que deve ser promovida a desmistificao da propaganda
lusfona de que o portugus uma das lnguas mais faladas no mundo e enfatizado o fato de que
o portugus do Brasil que uma das lnguas mais faladas do mundo. Para sustentar sua tese,
apresenta o dado da existncia de 160 milhes de brasileiros num territrio maior que o da Unio
Europia contra menos de 10 milhes de portugueses. O autor ressalta ainda que nas ex-colnias
africanas e asiticas o portugus mera lngua oficial, no sendo, portanto, lngua materna daquelas
populaes. Essa reivindicao pelo ttulo de uma das lnguas mais faladas no mundo revela, alm
da fora poltica que o Brasil exerce (ou que deveria exercer) devido sua enorme populao, a
inegvel existncia das diferenas entre a lngua falada no Brasil e a lngua falada em Portugal.
Em termos de contextos fonticos, sempre houve diferenas importantes entre o portugus
de Portugal e o do Brasil. Na Amrica, o portugus vivia sob influncias das lnguas faladas pelas
populaes autctones e era muito mais uma lngua falada do que uma lngua escrita. No contexto
europeu, havia algumas condies que favoreciam a conservao do idioma; no contexto americano,
por outro lado, todas as condies scio-polticas favoreciam as modificaes porque, na Amrica, a
lngua falada estava mais entregue ao uso 'no-culto' de falantes no-letrados. Isso explica, em larga
medida, os muitos termos de origem tupi-guarani (e, depois, dos termos trazidos pelos negros) que se
conservam at hoje no portugus do Brasil.
A lngua geral, dos tempos de colonizao, que sofreu influncia da lngua portuguesa,
tambm exerceu uma forte influncia na formao do idioma portugus no Brasil. Freire (2003)
aponta que essa lngua surgiu devido ao contato lingstico ocorrido durante a colonizao. Assim, o
Tupinamb foi adotado como segunda lngua pelos portugueses nos primeiros tempos de colonizao
e, progressivamente, foi sendo imposto a outros povos indgenas escravizados que se utilizavam de
outras lnguas. Aos poucos, como essa lngua autctone passou a exercer a funo de lngua
materna da populao mestia e cabocla, foi se transformando devido ao contato com as outras
lnguas e passando a ser conhecida como lngua geral, ou nheengatu. Essa lngua, que ainda hoje
falada por uma populao indgena da rea do Rio Negro, emprestou ao portugus do Brasil
inmeras palavras. So exemplos: pereba (ferida, em tupi), pipoca (pele estourada), catinga (cheiro
forte), etc.
Mais tarde, juntaram-se, ao portugus do Brasil, as lnguas de origem africana distribudas
pelas vrias provncias do pas. vlido notar, como explicita Pereira (2003), que a poltica
lingstica adotada na poca era a de desestimular o uso das lnguas africanas e que a assimilao
lingstica a qual os negros foram submetidos levou ao abandono das diferentes lnguas faladas
pelos escravos (PEREIRA, 2003, p.55). Mas, a prpria pesquisadora afirma tambm que o contato
entre as lnguas dos escravos e a dos colonizadores deixou suas marcas na cultura e no lxico da
lngua portuguesa falada no Brasil (Idem). Alguns exemplos dessas marcas deixadas no lxico so
palavras corriqueiras utilizadas no portugus do Brasil como: caula, cafun, farofa e at mesmo
macaco. Tm-se, ainda, marcas que foram deixadas no lxico da lngua portuguesa e que expressam
a cultura nacional. O que dizer da expresso banta samba que significa pular, saltar com alegria?
75
Fonte: www.marcosbagno.com.br
277

No exagero dizer que a populao brasileira teria lucrado muito mais se uma poltica lingstica
consistente tivesse sido implantada no pas desde os primeiros anos de sua colonizao.
E no h como deixar de registrar os falares dos imigrantes na formao do contexto
lingstico nacional. Ainda no Imprio a imigrao europia foi estimulada pelo governo brasileiro
como forma de ocupao do espao geogrfico. Os imigrantes, como afirma Kreutz (2000),
preocupavam-se com a manuteno de seus valores tnico-culturais, mas tambm desejavam se
integrar ao contexto brasileiro. Para manter seus valores tnico-culturais, nos quais se insere a
prpria lngua, os imigrantes constituram, no sul do pas, escolas baseadas na lngua de seu grupo
tnico, ou seja; as primeiras escolas bilnges do Brasil. Em 1937, dentre as 167 escolas do estado
do Paran, havia 143 escolas bilnges. A diferena entre o nmero de escolas que ensinam apenas
o portugus (14) e as que ensinam apenas polons (10), por exemplo, um bom exemplo da
presena das lnguas alctones no Brasil.
Durante sculos, as lnguas em contato serviram, entre outros fins, de base para moldar o
perfil lingstico do Brasil. Neste contexto, a lngua portuguesa adquiriu especificidade local e
comeou a se definir como variedade brasileira.
H muitas lnguas minoritrias no Brasil, autctones e alctones. Mas dentre essas,
destacam-se trs falares locais: um falar crioulo, no Estado do Amap, um falar cigano e o Pomerano,
encontrados em vrios pontos do pas.
O crioulo um falar construdo a partir do francs (com muitos termos do ingls). O contato
entre as lnguas dos escravos e o francs deu origem ao crioulo na Guiana Francesa, e a
proximidade geogrfica com o Brasil trouxe para o pas a referida lngua. No Oiapoque, cidade
brasileira fronteiria com a Guiana Francesa, do contato das lnguas indgenas existentes no local
durante a colonizao com o crioulo nasceu o patu vindo a tornar-se lngua de contato entre as
76
diversas etnias locais. Uma recente pesquisa realizada na cidade brasileira aponta o ndice de
aquisio das lnguas locais como lngua materna: 82% da populao adquirem o portugus como
primeira lngua; 6%, o francs; 3%, o crioulo; e 9%, o patu.
Por ser uma lngua grafa (sem escrita) e por ser o povo cigano de natureza nmade, a
coleta de dados sobre o povo cigano e sua lngua dificultada. Segundo a Associao de
Preservao da Cultura Cigana (APRECI), existem cerca de 600 mil ciganos em todo o Brasil ainda
77
vivendo de maneira nmade. A enciclopdia Ethnologue , que catalogou 6912 lnguas de todo o
mundo, prev que a lngua cigana ainda seja falada por cerca de 10.000 falantes no Brasil. Os
ciganos chegaram ao Brasil em 1574, expulsos da Europa, em deciso que atendia Igreja. No
Brasil, existem dois grandes grupos: os Calons (ciganos de origem ibrica, principalmente espanhola)
e os Rom (originrios do leste europeu). A questo da lngua cigana foi discutida na cidade de
Curitiba, no ms de setembro de 2003, durante o 2 Seminrio Nacional de Questes Ciganas,
evento que rene entidades ligadas cultura cigana, direitos humanos e governos. Entre os temas
abordados no seminrio estava a possibilidade da alfabetizao distncia na lngua romani.
Alm dessas duas lnguas minoritrias, o crioulo e o falar cigano, registra-se tambm, no
pas, o pomerano, que uma variedade grafa do Plattdeutsch. O Pomerano um grupo social
coeso, pouco aberto a influncias externas. Em toda a regio de colonizao alem do Vale do Itaja,
o municpio de Pomerode talvez o municpio que mais manteve suas tradies da origem colonial.
Outra localidade onde se encontra o pomerano Pancas, no Esprito Santo. Na cidade vivem quase
500 famlias de descendentes de europeus, de um pas que j no existe, a Pomernia. Segundo
78
reportagem publicada no jornal O Estado de So Paulo, em 13 de fevereiro de 2005 , os imigrantes
pomeranos, at a quarta gerao de descendentes, pouco se integraram ao Brasil, preservando as
tradies. A reportagem afirma que, devido ao isolamento, os mais velhos falavam exclusivamente o
pomerano com os filhos. Sendo uma prova desse fato a priso de um casal de pomeranos, em 1961,
por no falarem portugus. Esse episdio fez com que os netos e bisnetos dos primeiros imigantes
sentissem vergonha de falar a lngua nativa. O lingista e antroplogo Ismael Tressmann antecipa, na
mesma reportagem, que "se no incentivarem pais e escolas a voltarem a ensinar o idioma, ele pode
ser declarado extinto".
Alm de todas as lnguas indgenas, do portugus, do crioulo, do cigano e do pomerano, h
no Brasil vrias comunidades de imigrantes, das mais variados origens, que falam outras lnguas
domsticas, em famlia ou em seus especficos grupos: alemes, italianos, franceses, chineses,
japoneses, coreanos, espanhis e outros. Com mais de 200 lnguas sendo faladas em seu territrio, o
Brasil reconhece como oficial apenas o portugus.
3 As aes de Poltica Lingstica antes da chegada da Corte
76
Dados da dissertao de mestrado de Kelly Cristina Miranda Nascimento, defendida na PUC-Rio em fevereiro de 2005.
Verso online da obra em www.ethnologue.com
78
Reportagem No Brasil, pomeranos buscam uma cultura que se perde. Por Eduardo Nunomura.
77
278

No Brasil, a percepo cultural, reforada pelos ensinamentos contidos nos livros didticos,
de que a histria do pas comeou com a chegada das naus portuguesas, no ano de 1500. Assim, o
perodo histrico da conquista europia costuma ser designado como descoberta e no como
conquista ou colonizao de um povo que j existia no territrio muito antes dos europeus. Como
ressalta Orlandi (1990):
Esse processo de apagamento do ndio da identidade cultural nacional tem sido
escrupulosamente mantido durante sculos. E se produz pelos mecanismos mais
variados, dos quais a linguagem, com a violncia que ela representa, um dos
mais eficazes. Os portugueses descobriram o Brasil. Da se infere que nossos
antepassados so os portugueses e o Brasil era apenas uma extenso de terra.
Havia selvagens arredios que faziam parte da terra e que, descobertos, foram o
objeto da catequese (ORLANDI, 1990, p.56).
No entanto, vlido ressaltar, mais uma vez, que as informaes aproximativas apontam que
havia, no territrio brasileiro, entre um e dez milhes de indgenas antes da chegada dos
portugueses. Esse dado aponta a falta de apropriao do termo descoberta para a situao em
questo.
Em abril de 1500, o navegador portugus Pedro lvares Cabral (1467-1520) chegou costa
brasileira e declarou descobertas aquelas terras, que passaram, desde ento, a pertencer a Portugal.
Em 1530, o rei Joo III de Portugal dividiu o territrio em quinze sub-regies (as capitanias) e
entregou cada uma delas, como concesso perptua a nobres portugueses que se interessassem por
coloniz-las. Esses nobres ficaram conhecidos como donatrios das capitanias hereditrias, e a eles
investiram-se poderes quase absolutos sob seus novos domnios americanos.
Os jesutas, encarregados de cristianizar os ndios das novas terras, dedicaram-se a estudar
profundamente os idiomas locais. Tais religiosos escreveram vrias gramticas das lnguas
autctones e adaptaram-se as mesmas com o nico fim de conseguir catequizar seus falantes.
Em 1549, criou-se o "Governo Geral", fixado em Salvador para substituir o ento sistema das
Capitanias Hereditrias. Dado que a escravizao dos ndios fez-se impossvel, comeou-se o trfico
de negros, da frica para o Brasil, para resolver o problema da mo-de-obra insuficiente. A maioria
dos negros escravizados foi trabalhar nas plantaes de cana-de-acar e, mais tarde, nas minas de
ouro e diamantes. Ainda mais tarde, esses escravos trabalhariam tambm nas plantaes de caf do
Brasil.
Datam desse perodo histrico as primeiras polticas lingsticas a favor da lngua portuguesa
e contra as demais lnguas. Uma conseqncia desse fato que, no Brasil, entre os 62 milhes de
afro-descendentes (dados do recenseamento por domiclio de 1996), nenhum deles conserva a sua
identidade lingstica original, tendo adotado o portugus como lngua materna.
J a partir da prtica do trfico negreiro, as lnguas de origem africana se defrontaram com
aes contrrias difuso das mesmas. Segundo Silva (1992), admite-se que seria impossvel uma
determinada lngua africana ter sido mais praticada no Brasil, uma vez que o processo e seleo dos
escravos e sua distribuio no pas cuidavam de evitar uma concentrao tnica, cultural ou
lingstica. Assim, os grupos tnicos que falavam a mesma lngua ou dialeto eram separados com o
intuito de impedir a comunicao entre eles. Com essa ao, antecipava-se organizao de
revoltas, diminuindo significativamente as possibilidades de ocorrncias das mesmas. Alm disso, o
esquecimento de valores culturais dos africanos e a futura incorporao dos valores europeus dos
senhores escravocratas tambm eram alcanados atravs dessa ao.
Essa atitude, embora no fosse originria do governo, pode ser considerada uma poltica
lingstica no sentido em que imposta por um grupo de maior poder sobre um outro de pouco ou
nenhum poder. Infelizmente, no foi apenas a etnia africana a prejudicada por tais polticas: a
populao autctone tambm se viu tolhida no uso de sua expresso lingstica.
A poltica de destruio sistemtica das lnguas indgenas teve seu incio tambm no perodo
colonial. Em 12 de setembro de 1727, em uma carta rgia, o ento rei de Portugal, D. Joo V,
determina ao Superior da Companhia de Jesus no Maranho que a lngua portuguesa fosse ensinada
aos ndios. Segundo Castro (1986), essa carta rgia marca o verdadeiro nascimento do ensino oficial
da lngua portuguesa no Brasil, dando origem a manifestao da primeira poltica lingstica de
Portugal e oficializando em todo o reino a expresso "lngua portuguesa" para denominar o
instrumento lingstico nacional que se queria unificado. a partir dessa carta que o rei oficializa a
lngua portuguesa em todo o seu reino.
Quando da chegada dos jesutas, a lngua mais falada, numa grande extenso da costa
martima brasileira banhada pelo Oceano Atlntico, era o tupinamb tambm conhecido como tupi. O
279

tupinamb faz parte da famlia lingstica do tupi-guarani. Aps os tempos iniciais da vida social entre
colonizadores e populaes indgenas, essa lngua:
se tornara mais vulgar nas vilas e cidades nascentes do que o portugus. O
portugus no era, de fato, mais vulgarmente falado do que o tupi, em que, desde
os primeiros anos da metrpole, se adestravam os jesutas para maior facilidade de
sua misso, e que chegou a vulgarizar-se de tal modo entre os colonos que no
Maranho e no Par se empregava no plpito exclusivamente o idioma ndio
(AZEVEDO, 1996: 319-320).
Essa lngua expandia-se constantemente atravs do contato com os brancos. Em 1578,

publicada a obra de Jean de Lry (1534-1611) entitulada Histoire dun Voyage Fait en la Terre du
79
Bresil. Nesta obra, segundo Ozias Alves Jr. , consta o primeiro registro escrito do idioma tupi,
retratando um longo dilogo em tupi.
Os jesutas, como j mencionado, sendo os responsveis pela catequizao dos ndios e
tendo se esforado para aprender a lngua dos mesmos para que seus ensinamentos fossem
transmitidos, tambm contriburam para a expanso da lngua autctone. Em 1553, Padre Jos de
Anchieta integrou a terceira leva de jesutas enviados ao Brasil. Em 1595, em Coimbra, publicada
A Arte da Gramtica da Lngua Mais Falada na Costa do Brasil, a primeira gramtica tupi, da autoria
de Anchieta, e que passou a ser usada em todas as misses jesuticas do pas. Em 1618, Anchieta
publica o Catecismo na Lngua Braslica, primeiro catecismo escrito em lngua autctone. Dito com
certa simplicidade, pode-se dizer que o idioma indgena se expandia sombra do poder religioso.
Desde os primeiros momentos da colonizao da Amaznia, o tupi funcionava como lngua
franca, intermediando a comunicao entre colonos e ndios e entre ndios de diferentes etnias. O
alvar rgio de 30 de novembro de 1681 formalizou o uso da lngua geral na tentativa de facilitar a
catequese e a instruo do gentio para o trabalho, ao mesmo tempo em que resolvia o problema da
diversidade lingstica da regio, com o estabelecimento de uma lngua nica (Freire, 1983). Esse
documento estabelece-se assim como a primeira ao oficial de poltica lingstica que favorecia uma
lngua autctone. A primeira e uma das nicas. Assim, antes da carta rgia de 1727, em
conformidade com o alvar de 30 de novembro de 1681, a catequizao dos ndios brasileiros era
feita, atravs da lngua geral, o nheengatu, uma mistura da lngua dos Tupinambs com o portugus.
A expanso da lngua autctone, que j havia sido prejudicada com a carta rgia de 1727,
atravs de uma poltica lingstica que reprimia as lnguas locais pelo ensino da lngua portuguesa,
continuava sendo ameaada. No ano de 1753, Francisco Xavier de Mendona Furtado (1700 1779),
governador e capito-geral de Gro-Par e Maranho desde 1750, instrua Francisco Portilho e Melo
para governar a aldeia de Santa Ana de Macap utilizando-se sempre que possvel da lngua
portuguesa:
Far VM. toda a diligncia para lhes ensinar a lngua portuguesa no os praticando
nunca pala chamada da Terra, mais do que para lhes explicar alguma palavra que
eles no entendam em portugus, e para se irem fazendo senhores dela, ser
muito conveniente que VM. os trate freqentemente e em estando algum mais
corrente no nosso idioma, ordenar-lhe que no fale aos outros seno em portugus,
e far a estes mais agrados e agasalhos que aos mais (Mendona, 1963).
Um pouco mais tarde, em 1759, outro ataque lngua autctone. Atravs do Alvar Rgio de
3 de setembro e da Carta Rgia de 4 de outubro de 1759, e incentivado pelo Primeiro Ministro
Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o Marqus de Pombal (1699 1782), que acusava os jesutas de
conspirao contra o Estado, o Rei D. Jos I (1750 1777) determinou a expulso dos jesutas de
todos os domnios portugueses. Os jesutas, expulsos de Portugal, automaticamente estariam
expulsos tambm dos domnios coloniais portugueses e destitudos do chamado poder de
administrao sobre os ndios. Os rsticos estabelecimentos de ensino que tinham como clientela
escolar os indgenas foram fechados, o que veio a afetar a lngua geral.
Essa poltica laicizante j vinha sendo preparada h algum tempo pelo Marqus de
Pombal atravs do Diretrio dos ndios; uma legislao colonial que esteve em vigor no Brasil
entre 1757 e 1798. O Diretrio abrangia vrios tpicos: a civilizao dos ndios, a distribuio de
terras para o cultivo, a produo agrcola e a comercializao, relaes de trabalho dos ndios com
os moradores da regio, edificao de vilas, casamentos, presena de brancos entre as
populaes indgenas etc.
79
Fonte: http://www.staff.uni-mainz.de/lustig/guarani/lingua_tupi.htm
280

Tal legislao abordava tambm as questes lingsticas. Com o objetivo de civilizar os
ndios, pensava-se que esses, como condio necessria, deveriam adquirir o conhecimento
sobre o idioma portugus por ser esse, como o prprio Diretrio declara, um dos meios mais
eficazes para desterrar dos povos rsticos a barbaridade dos seus antigos costumes (ALMEIDA,
1997, p.172). No texto do Diretrio, observa-se a conscincia poltico-lingstica, por parte de
Portugal, da importncia que a imposio da lngua do colonizador exerce tanto no apagamento
das caractersticas scio-culturais das populaes colonizadas quanto na futura incorporao dos
valores dos colonizadores:
Sempre foi mxima inalteravelmente praticada em todas as Naes, que
conquistaram novos domnios, introduzir logo nos povos conquistados o seu prprio
idioma, por ser indisputvel, que este um dos meios mais eficazes para desterrar
dos povos rsticos a barbaridade dos seus antigos costumes; e ter mostrado a
experincia, que ao mesmo passo, que se introduz neles a Lngua do Prncipe, que
os conquistou, se lhes radica tambm o afeto, a venerao, e a obedincia ao
mesmo Prncipe. Observando pois todas as naes polidas do mundo, este
prudente e slido sistema, nesta conquista se praticou tanto pelo contrrio, que s
cuidaram os primeiros conquistadores estabelecer nela o uso da lngua que
chamam geral, inveno verdadeiramente abominvel e diablica, para que,
privados os ndios de todos aqueles meios que os podiam civilizar, permanecessem
na rstica e brbara sujeio em que at agora se conservaram. Para desterrear
este pernicioso ser um dos principais cuidados dos diretores estabelecer nas suas
respectivas povoaes o uso da lngua portuguesa, no consentindo por modo
algum, que os meninos e as meninas que pertencerem s escolas e todos aqueles
ndios que forem capazes de instruo nesta matria usem a lngua prpria das
suas naes, ou da chamada geral, mas unicamente a portuguesa, na forma de
Sua Majestade tem recomendado as repetidas ordens, que at agora se no
observaram,
com
total
runa
espiritual
e
temporal
do
Estado.
(Diretrio Apud ALMEIDA, 1997, 172-173)
Estabelecia-se, assim, o idioma portugus como a lngua do Prncipe, tornando obrigatrio o

seu uso e ensino. Visando sua aprendizagem, previa-se a criao de escolas pblicas para as
crianas indgenas.
O Diretrio dos ndios, como instrumento laicizante do Estado Portugus, vai atacar de forma
contundente a lngua franca, herana jesutica. O que deve ser valorizado o idioma do Prncipe, e
no a lngua geral considerada como inveno verdadeiramente abominvel e diablica. A
instituio de uma poltica lingstica difusora do idioma portugus, nesse contexto, estava
relacionada ao anseio por poder e controle sob os indgenas. Esse objetivo era alcanado
combatendo-se o uso da lngua geral, utilizada pelos jesutas para contato com as populaes
autctones. Segundo o professor de tupi antigo Eduardo de Almeida Navarro, da Faculdade de Letras
da Universidade de So Paulo, em palestra no CEBRAC - Centro Brasileiro de Ao Cultural -, em
Zurique, o Diretrio foi "o golpe mortal possibilidade de o Brasil ser hoje um pas bilnge,
80
dominando uma lngua nativa e uma outra romana.
4 A chegada da Corte portuguesa ao Brasil
Em 1808, mais um fato modifica a situao lingstica do Brasil. Devido s guerras
napolenicas, D. Joo, prncipe regente de Portugal, embarcou praticamente toda a corte (cerca de
15.000 nobres, famlias e criados) e veio 'esconder-se' no Brasil. O governo instalou-se no Rio de
Janeiro, concretizando a transferncia da corte portuguesa para o Brasil.
A contigidade forada que se criou entre a populao brasileira e as legies de aristocratas
portugueses que se mudaram para o Brasil aproximou definitivamente duas lnguas que, embora
fossem ambas chamadas "portugus", apresentavam diferenas entre si. Mas no eram apenas duas
lnguas com a mesma denominao que entravam em contato a partir da transferncia da Corte para
o Brasil, dois povos distintos tambm se encontravam em toda a sua diversidade. Jorge Caldeira
(1997) relata como foi o encontro desses dois povos: para quase todos os brasileiros, a chegada da
Corte representou um rebaixamento: a ser tratados como inferiores por nobres que, sem nada
conhecer do pas, faziam questo de desprezar seus habitantes (CALDEIRA, 1997, p.123).
Assim como eram rebaixados os habitantes do Brasil, o mesmo tambm se sucedeu como a
lngua falada por eles. Estabeleceu-se, em pouco tempo, uma espcie de "moda lingstica" a ser
80
Fonte: http://mypage.bluewin.ch/brazuca/jmueller/cultura/tupi.html
281

seguida em todo o territrio: o portugus europeu que passou a circular na capital, Rio de Janeiro,
passou a ser visto no Brasil como modelo de elegncia, de ilustrao, de boa cultura e de correo
gramatical. Deu-se incio ao preconceito lingstico que ainda persiste no Brasil no sculo XXI.
Marcos Bagno (1999) discorre sobre esse preconceito:
Brasileiro no sabe portugus / S em Portugal se fala bem portugus. Essas duas
opinies to habituais, corriqueiras, comuns, e que na realidade so duas faces de
uma mesma moeda enferrujada, refletem o complexo de inferioridade, o sentimento
de sermos at hoje uma colnia dependente de um pas mais antigo e mais
civilizado (BAGNO, 1999, p. 20).
Como se poderia prever a partir da poltica lingstica j implantada antes da vinda da Corte
para o Brasil, o portugus europeu passou a ser lngua padro para o ensino. Ao mesmo tempo, a
lngua geral continuou formalmente proibida, e as lnguas africanas, consideradas "lngua de
escravo", no tinham qualquer expresso na vida social. Praticamente ao mesmo tempo, todos os
falares locais comearam a ser estigmatizados, pelas elites locais transplantadas de Portugal, como
falares "menos cultos", "menos elegantes" e "menos corretos".
O governo portugus que j impunha o monolingismo da lngua portuguesa em todo o
sistema de ensino e na administrao, interditando sistematicamente o uso de outras lnguas,
conseguiu, com a presena da corte portuguesa no Brasil, fortalecer ainda mais o controle do uso da
lngua de Portugal. Esse controle ganhava, assim, o reforo do preconceito lingstico que na poca
j vigorava. A criao de alguns estabelecimentos de ensino superior (todos para ensino em lngua
portuguesa), a da Biblioteca Nacional Brasileira e a do servio de "Imprensa Rgia" tambm
auxiliaram no reforo ao uso do portugus. Esse quadro manteve-se praticamente inalterado at a
Independncia do Brasil, em 1822.
Em todo o processo colonial, as polticas de implementao do idioma portugus no se
efetuaram por procedimentos democrticos, mas se impuseram como um ato de fora, de rejeio e
marginalizao de outros falares. Esse perodo histrico da vida brasileira ilustra, de uma forma muito
clara, as relaes entre lngua e poder. Relaes essas que, por vezes, imobilizam os falantes, no
caso do Brasil Colonial os ndios e os escravos, deixando-os ao sabor do jogo de foras.
Desse perodo histrico, datam as seguintes medidas contra as outras lnguas que no a
portuguesa: a separao cautelosa dos grupos tnicos africanos, impedindo-lhes a comunicao
entre si; a Carta Rgia de setembro de 1727, que determina ao Superior da Companhia de Jesus no
Maranho o ensino aos ndios da lngua portuguesa (e no de nenhuma outra); a instruo dada pelo
governador e capito-geral de Gro-Par e Maranho para que a lngua portuguesa fosse privilegiada
na aldeia de Santa Ana de tal modo que os nativos que a utilizassem fossem premiados; o Alvar e a
Carta Rgia de outubro de 1759, que, expulsando os jesutas dos domnios de Portugal, fecharam as
escolas nas quais tais religiosos catequizavam os ndios utilizando-se da lngua geral; o Diretrio dos
ndios, uma legislao que estabelecia o portugus como lngua do Prncipe e caracterizava a
lngua geral como uma inveno verdadeiramente abominvel e diablica; e o preconceito
lingstico gerado a partir da transferncia da corte portuguesa para o Brasil.
Assim, o perodo colonial no Brasil termina com ndios proibidos de falar suas lnguas e
escravos impossibilitados do mesmo devido cuidadosa distribuio a que estavam sujeitos. Ambas
as etnias, tendo tambm sob suas lnguas o preconceito lingstico da corte portuguesa, viam-se,
agora, compelidas a utilizar-se do idioma portugus para fins de comunicao.
As polticas lingsticas adotadas no Brasil desde a sua colonizao mostram-se inadequadas
para o contexto j multilnge da poca. Com aes proibitivas e repressoras contra as demais
lnguas constituintes do contexto lingstico brasileiro, a poltica lingstica implantada no pas desde
ento gerou o atual status de nica lngua nacional para a lngua portuguesa no Brasil. medida que
se proibiam as lnguas autctones e/ou alctones, promovia-se a lngua portuguesa. Para Oliveira
(2000), conceber uma identidade entre a lngua portuguesa e a nao brasileira sempre foi uma
forma de excluir importantes grupos tnicos e lingsticos da nacionalidade. Acredita-se, como
apresenta Oliveira (2000), que muito mais interessante seria redefinir o conceito de nacionalidade,
tornando-o plural e aberto diversidade: seria mais democrtico e culturalmente mais enriquecedor.
5 Consequncias de uma poltica homogeneizadora em um pas plurilnge
Atravs da anlise dos fatos aqui apresentados, ocorridos no Brasil desde 1500, depreendese uma gama de conseqncias que a poltica lingstica de carter homogeneizador adotada no pas
causou (e ainda causa) ao mesmo. As conseqncias geradas adentram diferentes mbitos da vida
pblica do pas, afetando no s seu patrimnio scio-cultural como tambm seu patrimnio polticoeconmico.
282

Uma primeira conseqncia a ser apontada a morte de mais de 1000 lnguas autctones
que coexistiam no Brasil quando da chegada dos portugueses. No se podem culpar os
colonizadores pela morte de todas essas lnguas, mas a poltica lingstica repressora e
homogeneizadora adotada pelo Marqus de Pombal, certamente, favoreceu a morte de centenas
dessas lnguas. Outras razes para a morte de lnguas so destacadas por David Crystal, autor do
livro Language Death.
A primeira causa para a morte de lnguas, segundo o autor, so os danos fsicos a uma
populao; terremotos, tsunamis, doenas como a AIDS nos dias atuais e a prpria colonizao dos
povos configuram entre esses danos. A segunda causa a antipatia existente em algumas partes do
mundo por culturas (e, portanto, lnguas) minoritrias. Crystal aponta a rivalidade tnica na frica
como o caso clssico dessa causa. A terceira e maior causa para a morte de lnguas, segundo
81
Crystal, a globalizao e a assimilao de uma cultura por uma cultura mais dominante.
Vale ressaltar a importncia particular de toda e qualquer lngua como smbolo cultural e a
irreparabilidade de sua perda: a lngua o repositrio da histria de um povo. Ela a identidade
deles. () o legado deles para o resto da humanidade. Uma vez perdida, ela jamais pode ser
recapturada (CRYSTAL, 2003, p.20).
Outra conseqncia gerada pelas polticas lingsticas homogeneizadoras adotadas no Brasil
o que Marcos Bagno (2003) chama de complexo de inferioridade, o sentimento de sermos at hoje
uma colnia dependente de um pas mais antigo e mais civilizado (BAGNO, 2003, p.20). Nesse
complexo, segundo o autor, baseiam-se afirmaes preconceituosas como Brasileiro no sabe
portugus ou S em Portugal se fala bem portugus. Alm de afirmaes preconceituosas, esse
complexo de inferioridade gera tambm problemas para a educao do pas. Segundo Bagno (2003),
quanto ao ensino de portugus no Brasil, o grande problema que esse ensino at hoje, depois de
mais de cento e setenta anos de independncia poltica, continua com os olhos voltados para a
norma lingstica de Portugal (BAGNO, 2003, p.26). Outro problema referente educao citado
pelo autor:
O mito de que brasileiro no sabe portugus tambm afeta o ensino de lnguas
estrangeiras. muito comum verificar entre professores de ingls, francs ou
espanhol um grande desnimo diante das dificuldades de ensinar o idioma
estrangeiro. E mais comum ainda ouvi-los dizer: Os alunos j no sabem
portugus, imagine se vo conseguir aprender outra lngua (BAGNO, 2003, p.29).
O autor no explicita o motivo da existncia de tal complexo, mas , no mnimo, coerente

pensar que, pelo Brasil ter passado sculos por uma poltica lingstica que valorizava a lngua da
metrpole em detrimento das outras lnguas, o sentimento que resulte da seja o complexo de
inferioridade. A populao do Brasil foi obrigada a pensar, em funes das polticas lingsticas
repressoras adotadas pelo(s) governo(s) do pas, que suas lnguas (as lnguas que aqui existiam
antes da chegada dos portugueses) eram menos valiosas do que a lngua portuguesa.
Uma comparao pode ser traada entre o complexo de inferioridade destacado por Bagno e
o complexo de rejeio de uma criana que presencia sua me recriminando-a incessantemente
enquanto bajula o irmo. A populao brasileira, nesse caso, a criana complexada. Os governos
brasileiros comparam-se me. O filho bajulado Portugal, e suas aes valorizadas pela me
atravs de elogios constantes, a lngua portuguesa. Os atos do filho complexado so as lnguas
autctones, que incessantemente so recriminados e reprimidos pela me. Diante das atitudes da
me, diante das polticas lingsticas proibitivas adotadas no Brasil, previsvel que se passe a
acreditar que seus atos/lnguas no possuem valor, pois so constantemente recriminados. Tambm
fcil prever a aceitao da superioridade do irmo, cujos atos so sempre to valorizados.
A crena na unidade lingstica do Brasil tambm uma conseqncia gerada pelas polticas
lingsticas homogeneizadoras aqui adotadas. Se se probe constantemente as outras lnguas do
territrio nacional e valoriza-se apenas a lngua portuguesa, no surpreendente que chegue o
momento na histria do pas em que a populao realmente acredite que no exista nenhuma outra
lngua seno aquela que foi e ainda to valorizada. O deputado federal Aldo Rebelo oferece, em um
texto oficial, a prova da existncia de tal crena quando na justificativa de um Projeto de Lei afirma:
Ora, um dos elementos mais marcantes da nossa identidade nacional reside
justamente no fato de termos um imenso territrio com uma s lngua, esta
plenamente compreensvel por todos os brasileiros de qualquer rinco,
81
Fonte: http://www.cup.org.br/site/articleseinterviews/articles.php?cod=12
283

independentemente do nvel de instruo e de peculiaridades regionais de fala e
escrita (www.camara.gov.br)
No s existem outras lnguas no Brasil, como tambm existem variaes de uma mesma
lngua, a lngua portuguesa. vlido lembrar, nesse ponto, que existem no pas diversas lnguas
autctones e alctones, e que as variedades da lngua portuguesa aqui falada tambm se estendem
por todo o territrio nacional.
A questo mais sria na crena em uma unidade lingstica brasileira que, ao acreditar que
s haja uma lngua no pas, as aes para a implantao de uma poltica lingstica adequada
situao plurilnge nacional tornam-se incoerentes. Essa conseqncia da adoo de polticas
lingsticas homogeneizadoras no Brasil legitima a continuao da aplicao das mesmas polticas
incompatveis com a realidade lingstica brasileira.
Relacionada especificamente poltica lingstica proibitiva com relao s lnguas alctones,
tem-se ainda uma conseqncia que atinge no s a cultura do pas, mas tambm sua economia. O
intercmbio com os pases dos grupos de imigrantes vindos para o Brasil certamente poderia ter sido
ainda mais desenvolvido caso a poltica lingstica adotada na poca das imigraes fosse uma que
acolhesse os idiomas alctones. Se os falares dos imigrantes, junto com suas culturas, tivessem sido
valorizados, e no perseguidos, seus pases de origem ver-se-iam compelidos a auxiliar essa
populao. E esse auxlio ocorre de diversas maneiras, como atravs: da abertura de escolas
bilnges financiadas pelos governos estrangeiros; do intercmbio escolar ou universitrio entre as
instituies brasileiras e as estrangeiras; ou da instalao de empresas e fbricas estrangeiras no
pas, o que fomenta a economia do mesmo.
O Projeto COLINA, desenvolvido pelo Instituto de Investigao e Desenvolvimento em
Poltica Lingstica o IPOL, corrobora a veracidade da tese de que uma poltica lingstica
inclusivista para as lnguas alctones traz benefcios diversos para o pas. Assim, o projeto prev trs
reas de atuao, dentre as quais encontra-se o Intercmbio Internacional, que visa promover o
fomento a oportunidades econmicas, tursticas e culturais atravs do contato com os pases de
82
lngua alem (ustria, Suia, Luxemburgo, Lichtenstein e Alemanha). A poltica lingstica adotada
na Austrlia tambm corrobora com essa tese. Segundo Joseph Lo Bianco (1997, p.112), durante
anos, o japons tem sido a lngua mais amplamente estudada e ensinada no sistema de educao
superior australiano. O autor faz afirmaes contundentes sobre a prtica de se unir poltica
lingstica uma viso econmica:
As exigncias para a total integrao da Austrlia regio asitica no so
contestveis politicamente. () A despeito do surgimento de tendncias
nacionalistas restauradas em algumas partes do mundo, as naes desenvolvidas
so to interdependentes economicamente que o Homo economicus fala com uma
voz mais persuasiva do que os proponentes do protecionismo cultural nacional. ()
As escolhas lingsticas governadas pela geografia e pela economia so
inexorveis (BIANCO, 1997, 112).
6 Concluses
Analisando as aes de poltica lingstica que foram postas em prtica no Brasil desde sua
colonizao, conclui-se que a maior parte dessas aes so no apenas inadequadas para o
contexto lingstico do pas como tambm prejudiciais para o mesmo, para a economia e para a
cultura nacional.
As planificaes lingsticas efetivadas durante o perodo colonial mostraram-se claramente
repressoras com relao s lnguas autctones e protetoras com relao lngua portuguesa.
Enquanto as lnguas dos ndios eram proibidas, a lngua dos portugueses colonizadores era
promovida. Com a vinda da famlia real para o Brasil, fortaleceu-se ainda mais a proteo e promoo
da lngua portuguesa; o portugus dos nobres passou a ser a variante de prestgio enquanto que o
portugus falado no Brasil, que j apresentava diferenas causadas pelo contato com outras lnguas,
era visto como inferior. S aps a Constituio de 1988, o Brasil comea a planificar polticas
lingsticas no repressoras. s lnguas das populaes indgenas, proporciona-se no mais apenas
a aceitao como tambm o reconhecimento do direito de utiliz-las. s lnguas dos imigrantes,
cessa-se a perseguio. E, ao portugus, proporciona-se a manuteno de polticas que o valorizem.
Contudo, o que se observa que o pas ainda carece de uma poltica lingstica adequada s
suas caractersticas. Muito se evoluiu em relao s polticas lingsticas adotadas no Brasil, no se
encontrando mais a represso lingstica existente no territrio nacional em outras pocas. Mas a
82
Fonte: www.ipol.org.br/ler.php?cod=17
284

planificao de uma poltica lingstica coerente com as atuais caractersticas do pas
necessariamente teria que, mais do que apenas no reprimir, contemplar, considerar com admirao,
as lnguas alctones, as lnguas autctones, as lnguas de fronteira e a prpria lngua portuguesa
inserida em um mundo globalizado, mas separado em blocos regionais.
Mas para que essa planificao lingstica coerente seja posta em prtica preciso antes de
qualquer tentativa entender que:
Uma poltica lingstica diz respeito muito mais s funes simblicas da lngua do
que a suas funes comunicativas. No so as necessidades reais de comunicao
que pesam na definio de uma poltica lingstica, mas consideraes polticas,
sociais, econmicas ou religiosas (FIORIN, 2002, 110).
Ou seja, preciso entender (e fazer entender) que a lngua social tambm, e no apenas
funcional. Muitos que no se atentam para o aspecto social da lngua perguntam-se: Para qu? Por
que gastar dinheiro com isso? Se todos se entendem falando portugus no pas, por que ensinar
outras lnguas? preciso combater esse equvoco gerado ainda no incio da trajetria da lingstica
moderna.
Ferdinand de Saussure, de cuja vontade, segundo Louis-Jean Calvet (2002, p.11), nasceu a
lingstica moderna, defende em seu Curso de Lingstica Geral que a Lingstica tem por nico e
verdadeiro objeto a lngua considerada em si mesma e por si mesma, frase que encerra sua obra. A
est o equvoco. No h lngua sem aspecto social. No h lngua por ela mesma, a lngua est
necessariamente conectada a uma sociedade. J William Labov (1976, p.37), em sua obra intitulada
Sociolinguistique, defende de tal maneira a ligao intrnseca entre lngua e sociedade que afirma ter
se recusado, durante anos, a falar de sociolingstica, pois este termo implicaria na possibilidade de
existncia de uma teoria lingstica que no fosse social.
Hoje, a rea cientfica definida como Sociolingstica est bem estruturada, mas preciso,
alm de entender o aspecto social da lngua, fazer entender o mesmo. Ou seja, no basta que os
estudiosos saibam disso. preciso que a populao como um todo seja instruda para que quando
83
perguntada para que serve a lngua? no se limite a responder para falar. Como afirma Calvet
(2002, p.145), o interesse de uma cincia no se mede apenas por seu poder explicativo, mas
tambm por sua utilidade, por sua eficcia social, em outras palavras, por suas possveis aplicaes.
preciso fazer com que a populao consiga enxergar essa utilidade, essas aplicaes. Com o apoio
popular, tem-se um aliado importante para a implantao de qualquer poltica.
Para que essa conscientizao por parte da populao ocorra, mudanas na grade curricular
escolar fazem-se necessrias. Mudanas no apenas na grande curricular de Lngua Portuguesa,
mas tambm na de Lnguas Estrangeiras ou at mesmo na de Histria. Em Lngua Portuguesa
preciso desfazer o ensino normativo, as regras gramaticais continuaro a ser ensinadas, mas sem
que se faa delas o objeto primeiro de estudo do portugus. Que sejam pedidas redaes constantes
para que os alunos expressem suas vises de mundo e que atravs dessas redaes sejam
corrigidos os erros gramaticais. Que seja valorizado o pensamento do aluno antes de sua correo
gramatical. Que sejam ensinadas as variantes regionais da lngua portuguesa, que as mesmas sejam
explicadas para que se desaparea com o preconceito lingstico.
No ensino escolar de Lngua Estrangeira, que o mesmo ensino normativo vedado ao ensino
da lngua portuguesa seja tambm vedado quando se trata de uma outra lngua. Que sejam
ensinadas as culturas dos pases que adotam a referida lngua estrangeira como nacional. Que os
diferentes povos que se utilizam de um determinado idioma sejam estudados e no apenas os mais
conhecidos ou bem-sucedidos. Que se proponha a troca de emails ou cartas com pessoas que
morem nos pases da lngua estudada para que o aluno perceba que a lngua til, que atravs de
uma lngua diferente povos diferentes expressam formas diferentes de ver o mundo. Que o estudo
literrio seja estendido tambm ao ensino de lnguas estrangeiras, que o aluno entre em contato com
diferentes culturas atravs do livro para que possa perceber que a lngua um depsito de cultura.
Quanto ao ensino de Histria, nessa questo especfica de lngua, que seja proibido o termo
descoberta para referir-se colonizao do pas. preciso que o aluno saiba desde seus primeiros
anos escolares que havia ndios no Brasil antes da chegada dos portugueses e que esses ndios
falavam lnguas diferentes da lngua dos colonizadores. Que seja mostrado o montante de lnguas
mortas desde a colonizao, que sejam valorizadas as lnguas restantes. Que seja ensinado o poder
que uma determinada lngua exerceu em outros sculos, para que o aluno entenda o carter social
de toda lngua.
83
Pergunta realizada por mim mesma a todos os parentes e amigos que desejavam ler minha dissertao e a resposta
unnime dada mesma.
285

Essas so algumas medidas simples de serem adotadas e que permitiriam ao aluno, desde
seus primeiros anos escolares, ter uma viso menos funcional e mais social da lngua. Com uma
populao consciente do papel social das lnguas, a implantao de polticas lingsticas ganha um
importante aliado que apoiar essas aes por entender o seu valor.
Mudanas na educao superior tambm se fazem necessrias. preciso instituir a cadeira
Poltica Lingstica nos cursos de graduao em Letras. Como ex-aluna de tal curso em uma
universidade federal, testemunho o completo despreparo dos alunos para lidar com tal assunto. No
84
ano de 1999 , a Universidade Federal de Santa Catarina d um passo significativo para a correo
desse problema. No Boletim Oficial da UFSC publicado em sete de dezembro de 1999, a Pr-Reitoria
de Ensino de Graduao, atravs da PORTARIA N. 219/PREG/99 - Art. 1, cria a disciplina
Introduo Poltica Lingstica. A portaria entrou em vigor no primeiro semestre letivo de 2000. Em
2003, atravs da PORTARIA N 124/PREG/2003 - Art. 1, a Universidade Federal de Santa Catarina,
mostrando-se coerente em suas atitudes, cria a disciplina Poltica Lingstica I. O Boletim Oficial
onde consta essa portaria foi publicado em 12 de agosto de 2003 e a portaria entrou em vigor no
segundo semestre letivo de 2003. Vale ressaltar que os currculos dos cursos de graduao no so
de responsabilidade do governo e sim das prprias instituies de ensino superior. Assim, cabe a
cada faculdade o debate para que a disciplina Poltica Lingstica seja implementada.
Embora sem a responsabilidade de estruturar os currculos da educao superior, o governo
dita as Diretrizes Curriculares para a mesma. As diretrizes no determinam o currculo, mas traam
os caminhos por onde esse deve passar. Na legislao educacional brasileira, h referncias s
diretrizes curriculares desde a Lei 9131 de 24 de novembro de 1995. Essa lei estabeleceu, na letra c
do Pargrafo 2 do Artigo 9, dentre as atribuies da Cmara de Educao Superior (CES) do
Conselho Nacional de Educao (CNE), a funo de "deliberar sobre as diretrizes curriculares
propostas pelo Ministrio da Educao, para os cursos de graduao." A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) 9394 de 20 de dezembro de 1996, por sua vez, faz meno s diretrizes
curriculares no inciso ii do Artigo 53, assegurando s universidades a autonomia para "fixar os
currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes".
85
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Letras foram publicadas no Dirio
Oficial da Unio no dia 9 de julho de 2001, atravs do Parecer CNE/CES 492/2001. A leitura desse
documento explicita que a criao da disciplina Poltica Lingstica est em perfeita harmonia com
as diretrizes propostas pelo governo. Assim, no item Competncias e Habilidades, o documento
prev, entre umas das habilidades que o curso de Letras deve desenvolver em seus alunos, a
reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno psicolgico, educacional, social,
histrico, cultural, poltico e ideolgico. Nada melhor do que uma disciplina denominada Poltica
Lingstica para abordar diretamente o aspecto poltico da linguagem permeando necessariamente
os aspectos sociais, histricos, culturais e ideolgicos.
A necessidade dessas mudanas educacionais, tanto no nvel superior quanto na educao
fundamental, denuncia mais uma conseqncia da poltica homogeneizadora adotada no Brasil com
relao s lnguas. Conclui-se que o histrico das polticas lingsticas vigentes no Brasil desde a
poca de sua colonizao, polticas repressoras e de valorizao apenas da lngua portuguesa em
sua grande maioria, responsvel tambm pela mentalidade de no pensar a lngua. Ressalta-se,
aqui, a diferena entre pensar na lngua e pensar a lngua. Pensar a lngua avaliar a mesma pelo
raciocnio, analis-la, discuti-la.
Por que no se discute a lngua na escola? Por que apenas se normatiz-la? Porque havia
sempre algum interessado em usufruir dos poderes concedidos pela lngua. Porque a dominao
lingstica um fato. E se o dominado no souber por que meios est sendo dominado mais fcil
de se evitar revoltas contra a dominao. Se no se conhece a localizao das tropas dos inimigos, o
que atacar? Se hoje no h a valorizao das lnguas do territrio nacional por parte da populao,
se hoje se tem que lutar pela implantao de um sistema que atente para a questo da poltica
lingstica, devemos olhar para a histria desse pas e encontrar em uma srie inesgotvel de aes
contra as lnguas a razo da atual situao do pas. Nessa trajetria de mais de cinco sculos, a
populao brasileira vtima e no a culpada por no pensar a lngua.
REFERNCIAS
84
85
Fonte: http://notes.ufsc.br/aplic/boletim.nsf
Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=468&Itemid=306
286

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REFLEXES SOBRE A PRODUO DE MATERIAL DIDTICO DE ESPANHOL NO CONTEXTO

BRASILEIRO
WERNER, Kelly Cristini Granzotto (UEPG)
RESUMO: O objetivo deste trabalho refletir sobre a necessidade, os desafios e as limitaes da
criao de material didtico de lngua espanhola para o contexto de ensino brasileiro, partindo de
experincias com a anlise e produo de material, em um projeto de pesquisa, vigente desde 2006,
na UEPG. Para realizao das consideraes sobre a questo, fizemos primeiramente uma reviso
terica e, a seguir, anlise e produo de material didtico para o ensino. Amparamo-nos em
aspectos da Sociolingstica, da Lingstica Aplicada e dos documentos do MEC - Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs, 1998-1999) e das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (OCM, 2006) - que sugerem e incentivam o uso e a produo de material, adequado s
necessidades do alunado. No contexto brasileiro, a urgncia de elaborar material adequado uma
certeza. (Silva, 2005). Concordamos que preciso considerar o contexto de ensino e aprendizagem
no momento da escolha do material didtico a ser utilizado. Nesse sentido, ele deve ser criado e
ajustado situao, aos interesses e s necessidades dos aprendizes. No entanto, esta tarefa
proporciona ao professor muitas dificuldades e desafios, por exemplo, a falta de tempo, de motivao,
de conhecimento, de habilidade, de confiana, de segurana. Estamos acostumados a reproduzir, a
copiar e a adaptar propostas prontas. No estamos criticando a prtica da adoo de criaes de
outros autores, mas almejamos discutir sobre a importncia de elaborar materiais afins ao contexto
de ensino e que revelem a realidade da lngua espanhola.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, lngua espanhola, material didtico.
1 Consideraes iniciais
Em primeiro lugar, para dar incio a esta reflexo sobre o material didtico de espanhol no
contexto brasileiro, necessrio considerar as situaes motivadoras, que so experincias enquanto
discente e docente no ensino. Particularmente, neste momento, no contexto universitrio. Assim
sendo, as questes levantadas aqui so feitas a partir da prtica de elaborao de material didtico
de lngua espanhola para o Ensino Superior (especificamente, 1 srie do Curso de Letras da UEPG).
288

A idia de produzir um material prprio surgiu da insatisfao de alunos e professores do
Curso em relao a livros didticos adotados na formao. Entre as reclamaes dos acadmicos: a
no considerao da realidade de ensino, a idade, os temas abordados; os professores, por sua
parte, sentiam-se sem liberdade para trabalhar com o manual e outros materiais, devendo segui-lo
risca porque, segundo, os estudantes, tinham um livro de custo elevado. Alis, no podemos negar
que os livros didticos de espanhol, e no s eles, so de alto valor econmico para a sociedade
brasileira.
Diante desse contexto, vinculado ao projeto de pesquisa Livro didtico de lngua
estrangeira espanhola: refletir, elaborar e aplicar, desenvolvido desde 2006, na instituio,
iniciamos o processo de produo de material didtico. O trabalho se efetiva, metodologicamente,
nas seguintes etapas: leituras tericas; anlise de livros didticos para o ensino de espanhol de
circulao no pas, no ano de 2006; produo, discusso e avaliao do material no grupo, no ano de
2007; aplicao do mesmo nas turmas de primeiro ano do Curso de Letras portugus-espanhol da
UEPG; rediscusso e ajustes, no ano de 2008 e 2009. Para Leffa (2003), esse processo envolve uma
seqncia de atividades. Essa seqncia de atividades pode ser descrita de vrias maneiras,
envolvendo um nmero maior ou menor de etapas. Minimamente, deve envolver pelo menos quatro
momentos: (1) anlise, (2) desenvolvimento, (3) implementao e (4) avaliao. Idealmente essas
quatro etapas devem formar um ciclo recursivo, onde a avaliao leve a uma nova anlise,
reiniciando um novo ciclo.
Com o nosso material, estamos na fase de avaliao, ou seja, de testes, na 1 srie do
Curso. Esta etapa gera anlise constante, reitera as dificuldades e os desafios encontrados nas
etapas anteriores e tambm sinaliza outros aspectos que desejamos refletir. Antes de apont los, recorremos ao referencial terico pertinente.
2 Acerca do material didtico de lngua espanhola no Brasil
O espanhol idioma oficial em 21 pases e falado por cerca de 400 milhes de pessoas,
atualmente, no mundo. Diante disso, sua diversidade inquestionvel. Conforme Moreno Fernndez
(2000), a lngua espanhola uma unidade composta de diversidade. Ento, como ensin-la? De que
forma contemplar esse elemento sem reducionismo, sem esteretipos e de modo satisfatrio? Que
postura adotar e que material utilizar? Estas so questes que acompanham a prtica dos
professores de espanhol como lngua estrangeira nas diferentes instncias de ensino e
aprendizagem.
Tomando por base os pressupostos tericos da Sociolingstica e da Lingstica Aplicada ao
ensino de lnguas, tambm dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998-1999) e das
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCM, 2006), que celebram, entre outros
aspectos, a diversidade lingstica, a pluralidade cultural, a linguagem em uso, como meio de
interao, a conscincia lingstica, o aluno como algum capaz de atuar socialmente, a utilizao de
material adequado ao contexto, surge a necessidade de discutir e o desafio de produzir materiais
didticos para o ensino que contemplem tais questes. Segundo Eres Fernndez,
Si hubo un tiempo en que no tenamos donde elegir, hoy no sabemos cmo y qu
elegir, dada la gran variedad existente. Encontramos en el mercado todo tipo de
publicaciones impresas, vdeos, materiales en audio, libros de texto, materiales de
apoyo, materiales complementarios, diccionarios, un sinfn de posibilidades. Y en
medio a tanta diversidad de opciones, los profesores y los centros de enseanza se
hallan perdidos (EREZ FERNNDEZ, 2000, p. 61).
Para Silva, [...] existe en el rea de la enseanza de E/LE (espaol lengua extranjera) la
certidumbre de la urgencia de que hay que elaborar material adecuado a las necesidades especficas
del alumnado (SILVA, 2005, p. 182). Ou seja, bem verdade que j existem muitos materiais e
outros tantos produzidos no pas para o ensino, mas o discutvel a sua coerncia. Entre eles, esto
muitas colees de livros didticos.
No referente ao material para o Ensino Universitrio, a maioria restringe-se s experincias
particulares dos professores que, geralmente, no saem das salas de aula. So materiais recolhidos,
adaptados ou criados para a situao. Quem atua no nvel universitrio, realmente, percebe essa
realidade, a da necessidade de materiais didticos no mercado para esse fim.
Em relao aos materiais em circulao no pas, necessrio um olhar crtico, principalmente,
com aqueles que desconsideram a lngua de partida do aprendiz, ou seja, a lngua materna
(portugus). Segundo Silva,
289

Profesores, centros de enseanza, editoras, se van convenciendo que es
necesario, y muy oportuno, que docente e, investigadores produzcan y editen en
Brasil material didctico adecuado, en este caso especfico, para hablantes nativos
de portugus interesados en aprender una lengua prxima, el espaol (SILVA,
2005, p. 189).
Acreditamos que a perspectiva contrastiva uma estratgia que pode ajudar no aprendizado e
a utilizamos no material e nas aulas. No entanto, difcil encontrar material que contemple as
diferenas e semelhanas entre as lnguas portuguesa e espanhola e que enfatize o que diferente
entre elas e, por conseqncia, o que causa mais dificuldade ao estudante.
Alm disso, necessrio atentar para o tratamento que os materiais do realidade da lngua,
isto , sua diversidade. Muitas vezes, acabam decepcionando professores e alunos por diversas
razes: a no evoluo na aprendizagem da lngua; livros com preos altos; propostas inadequadas
idade; desperdcio de tempo com atividades que no trazem dificuldades ao aprendiz ou que no lhes
exija interpretao, senso crtico; abuso de trabalho com a gramtica normativa, reduo da lngua e
da cultura a esteretipos; situaes de lngua no autnticas, ou seja, textos de udio e de leitura
fabricados em laboratrio para a situao da sala de aula, no demonstrando a realidade lingstica
de fato; amostra de uma variante da lngua apenas; nfase na comunicao oral, criando e vendendo
a idia de que, ao final do curso, o aluno ter desempenho satisfatrio.
Tambm importante entender que o livro didtico no o nico material que pode ser usado
em aula. Ele um dos recursos. As OCM sugerem que
fundamental encarar o livro didtico como um ponto de referncia para o trabalho
docente, como um recurso, no o nico, facilitador do processo de ensinar e
aprender, como um guia orientador geral, que auxilia na seleo e organizao dos
contedos (COM, 2006, p. 154).
Se usado como material principal de ensino e aprendizagem, o livro pode provocar

dependncia.
3 A criao de material didtico de espanhol: dificuldades e desafios
Muitas so as dificuldades encontradas para produzir um material didtico de lngua
estrangeira, no Brasil. Isso vai depender do lugar de produo e tambm da relao estabelecida
entre a lngua materna e a lngua estrangeira. Nossa experincia na elaborao de material, mostrounos limitaes, que gostaramos de compartilhar. Entre elas destacamos:
- hbito de reproduzir e de adaptar material j existente; Essa prtica pode inibir a criatividade e
provocar dependncia.
- desconfiana e insegurana para criar materiais adequados;
- escassez de tempo; por exemplo, se o professor decidir trabalhar com um jogo para reforar ou
revisar um tema, ter de dispensar horas de trabalho, e, s vezes, dias at que esteja pronto e seja
testado. Considerando a realidade do professor de escola bsica, no Brasil, que precisa trabalhar
muito e em diferentes locais, para manter seu padro de vida, a escolha pela confeco desse tipo de
material, torna-se uma dificuldade.
- elaborao de material de udio e vdeo; fazer esse tipo de material didtico traz limitaes porque
implica no envolvimento de mais pessoas para sua execuo, alm do professor: locutores com
sotaques desejados, pessoal tcnico; tambm requer um laboratrio com equipamentos.
- exigncia de material autntico que evidencie situaes reais de uso da lngua; Nesse caso,
tambm entra a problemtica de textos e direitos autorais. Nem sempre se consegue autorizao dos
autores para o seu uso. o caso da msica. Fazer adaptaes de textos uma alternativa, mas h
certos gneros textuais que possibilitam adaptao, outros no. Por exemplo, os literrios. A
alternativa usar o texto e declarar a referncia.
- pouco conhecimento da diversidade que a lngua espanhola apresenta, considerando os 20 pases
que a tm como oficial. Cincia essa que a estada nos lugares e a imerso podem assegurar melhor
que o estudo em outros meios e materiais como livros, internet, vdeos, conversas com nativos. No
entanto, qual professor brasileiro pode viajar com freqncia a tais pases, permanecer uma
temporada ou estudar l? A diversidade enfrentada aula a aula, seja no aspecto lingstico nos
campos fontico-fonolgico (j com o alfabeto), morfossinttico e lxico, seja no campo cultural. Qual
professor no teve a sensao de insegurana e superficialidade em algum momento da sua prtica
diante disso? Nesse sentido, a Rede Mundial de Computadores tem se tornado um socorro para
professores e alunos.
- modalidade de lngua escolhida para o material produzido. No h consenso entre os autores.
290

Para comear o trabalho de produo de um material didtico ou o ato de ensinar uma lngua,
preciso, antes de qualquer coisa, refletir sobre que concepo de lngua e de linguagem se tem.
Entendemos que a linguagem uma forma ou processo de interao, (TRAVAGLIA, 1995, p.23).
Isto , a linguagem uma maneira de agir sobre o outro, sobre a sociedade. Nesse sentido, a lngua
vista como discurso, como enunciao e, conseqentemente, implica considerar o contexto de
produo das manifestaes do falante na lngua e o sujeito.
Tal concepo se reflete tambm nos documentos oficiais do MEC, de lngua materna e
lngua estrangeira, anteriormente citados, que consideram que o usurio da linguagem no existe
num vcuo. Ele constri sua identidade, via discurso e na relao que estabelece com o outro. a
linguagem como prtica social. Desse modo, os educadores so chamados a priorizar e a
impulsionar o engajamento discursivo dos alunos, realizando um trabalho que desenvolva habilidades
auxiliadoras na formao crtica e social desses como cidado.
Nessa perspectiva, o ensino de lnguas estrangeiras necessita contemplar a linguagem em
uso, pois o aluno deve ser suprido do input necessrio para a situao comunicativa em que
participar. Com isso, ele tem condies de entender a lngua no seu funcionamento e perceber
discursivamente o que ela pode propagar. Alm disso, a lngua, entendida no nvel do discurso,
possibilita um uso satisfatrio e a participao como sujeito social atuante.
No referente ao ensino de espanhol, no Brasil, na opinio de Goettenauer, trata-se de formar
brasileiros capazes de interagir com estrangeiros falantes de espanhol, qualquer deles, a partir de
textos que motivem a criticidade (GOETTENAUER, 2005, p. 66).
Existem, no entanto, materiais didticos e prticas docentes que simplificam o universo da
lngua espanhola; criam iluses e estabelecem preconceitos; no exercitam o senso crtico dos
alunos; com relao diversidade, simplificam, estabelecem a idia de que elas so apenas
ocorrncias paralelas variedade padro; ou, por outro lado, constroem tambm a aparncia de que
elas recebem igual tratamento. Essa postura simplista diante da lngua acaba dificultando o contato
com a diversidade cultural, inevitavelmente. Na verdade, Kulikowski (2005) assinala que no h como
ignorar tal situao, pois estamos diante de um idioma e muitas lnguas espanholas. Devemos
promover encontros. Isso requer a compreenso do funcionamento da diversidade que acontece
quando no pr-julgamos nem discriminamos o outro.
Silva (2005), por exemplo, prope que, para iniciantes, devemos informar algumas diferenas
lingsticas, as quais no interferem na aprendizagem e no entendimento, no padro culto da lngua.
Ou seja, defende o ensino da lngua atravs do padro culto e, por ela, ir mostrando as diferenas.
No seu livro Qu espaol ensear, Moreno Fernndez sugere, baseado no pensamento de
Corder, que levemos (...) a la enseanza de lenguas extranjeras un modelo constituido por lo comn,
ms el mbito especfico que satisfaga los intereses, las expectativas y las necesidades de los
estudiantes (MORENO FERNNDEZ, 2000, p. 86)
J, para Eres Fernndez, a variante de lngua que um professor deve ensinar a que ele
conhece, pois No podemos ensear algo que no sabemos; por lo tanto, debemos atenernos a lo que
podemos hacer. Ahora bien, esto no significa ignorar la existencia de otras formas de expresin
(EREZ FERNNDEZ, 2001, p. 11).
. Defende que temos que informar aos alunos que as lnguas possuem variantes e dar
exemplos delas. necessrio mostrar os correspondentes culturais desses registros para que, com
isso, tornemos mais significativa nossa contribuio, sem cair na utopia de ensinar a todas elas
profundamente.
Kulikowiski (2001) defende a importncia de considerar que, no ensino e aprendizagem de uma
lngua, no apenas estamos estudando o cdigo lingstico, mas estamos em contato com
identidades, subjetividades, diversidades que se apresentam naquele cdigo. Quanto s mudanas
lingsticas, heterogeneidade, elas so naturais. Desse modo, a diversidade pode ser concebida
como uma riqueza das lnguas.
Tambm acreditamos que a modalidade de lngua a ser ensinada deva ser aquela que
conhecemos. No h porque aprender, por exemplo, a aspirar o -S, a cecear para ministrar as aulas.
Precisamos encontrar modos de desempenhar o nosso papel com a variante que temos,
El objetivo es ampliar, agregar, contribuir para que el espaol que enseemos sea
el mejor, entendiendo con esto aquel que, junto con el sistema lingstico y la
sistematicidad de la gramtica, les ensee el valor social atribuido a los discursos y
a las palabras en cada acto enunciativo, los incite a penetrar en una nueva
dimensin simblica y significante, la del Otro (KULIKOWISKI, 2001, p. 23).
No material que elaboramos, desde o incio, por exemplo, com o alfabeto, utilizamos as
variantes espanhola e rio-platense porque a que conhecemos mais e, atravs delas, vamos
291

mostrando outras variedades. Dessa forma, a sala de aula se transforma em um espao de diferentes
vozes e culturas.
Junto a essas e outras limitaes, h o desafio de produzir um material que: atinja os
objetivos estabelecidos no programa de ensino; seja adequado realidade e aos objetivos dos
alunos; prepare-os para serem professores de lngua espanhola para nativos de portugus (no caso,
do Ensino Superior, no Brasil); apresente uma viso da realidade lingstico-cultural sem
reducionismos e esteretipos; instigue neles uma postura crtica, investigativa, consciente e
respeitosa; se o material produzido for organizado para fins de publicao, dever atender a
exigncia do ineditismo.
Considerando todas as questes apontadas, ainda, julgamos necessrio atentar para a
estratgia de aprendizagem da lngua a ser adotada no material didtico. No caso, em se tratando de
o espanhol e o portugus serem lnguas prximas, h vantagens. Porm, o trabalho com as
convergncias e as divergncias entre elas se torna um desafio, porque o funcionamento de ambas
deve ser bem conhecido dos professores e dos alunos, o que nem sempre .
Assim definida a concepo de lngua/linguagem e a estratgia de aprendizagem, parte-se
para o trabalho de produo do material efetivamente, ou seja, a seqncia de atividades,
apresentada por Leffa (2003): anlise, desenvolvimento, implementao e avaliao. As dificuldades
e os desafios vo se manifestando no transcorrer do processo.
O respeito ao contexto de ensino e s necessidades dos aprendizes deve ser fator
determinante para a escolha do material didtico a ser utilizado, no importando se foi produzido pelo
prprio professor ou por outros autores. Evidentemente, se o docente estiver preparado, ele pode
elaborar seus materiais, uma vez que quem melhor conhece seus alunos e a realidade da sua sala
de aula. uma situao estimulante e que apresenta entraves a cada etapa. No entanto, temos de
aprender tambm a desenvolver a habilidade de produzir, e isso muito difcil no comeo,
principalmente para um brasileiro, que no conhece as diferentes e variadas realidades de uso da
lngua espanhola. Acreditamos que partir do registro de lngua mais conhecido e da estratgia
contrastiva de aprendizagem, em que o aluno aprende a lngua estrangeira, sem esquecer a sua
lngua materna ou bloque-la, pode deixar o professor mais seguro para ensinar a lngua e a sua
diversidade.
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So Paulo: Cortez, 1995.
293

GT NOVAS TECNOLOGIAS E ENSINO

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O USO PEDAGGICO DA INTERNET E O ENSINO DE
LNGUA INGLESA
A ALFABETIZAO NA HISTRIA:
UM RESGATE DAS CONCEPES
BALADELI, Ana Paula Domingos Baladeli (PR UEM)
DCADA
ALTO, Anair (Profa. Orientadora UEM)
DE 1970 AT MEADOS DE 1980 ...................................................................................................
RESUMO: A informao e a comunicao tornam-se cada vez mais relevantes no atual contexto, e,
por conseguinte,
novos
canais para
transmiti-la so necessrios.
e a Internet
j no
POR
UM MODELO
SCIO-INTERACIONISTA
PARAOA computador
ESCOLA MADIJA
.................................
so apenas ferramentas
de trabalho
entretenimento,
seus recursos tambm podem promover no
CUNHA, Manoel
EstbioeCavalcante
da (UFAC)
setor na educao novas formas de aprender. No ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa, por
exemplo, o uso
diferentes materiais
disponveis naDE
Internet,
a ESTRANGEIRA
saber; arquivos de udio, vdeo,
GTde
FORMAO
DE PROFESSORES
LNGUA
textos, imagens, podem promover maior interao entre os alunos e o professor. Entretanto, para que
a insero desses
recursos
acontea, o professor
de Lngua
Inglesa precisa
encarar
ALGUMAS
EXPERINCIAS
COM A LNGUA
E CULTURA
ITALIANA
EMesse ambiente
virtual novo eUMA
desafiador
para que tenha condies de auxiliar os seus alunos na construo de
ESCOLA
conhecimentosPBLICA
novos. Assim
o presente
trabalho
tem o objetivo de discutir o uso do computador e da
SRIES
INICIAIS
.........................................................................................................
Internet na prtica
de ensino
de Lngua
Inglesa como uma possibilidade de superao do paradigma
FENNER,
Any Lamb
(UNIOESTE)
tradicional do SUCHOCKI,
ensino desse
idioma.
Para (G
tanto,
fundamentamo-nos em estudos de Piaget (2003),
Kelly
de Souza
UNIOESTE)
Valente (1993, 1999, 2002, 2003), Alto (2005), Saviani (2001) e Kenski (2003).
PALAVRAS-CHAVE:
ensino e ...............................................................................................................................
aprendizagem, Lngua Inglesa, internet.
ESTRANGEIRA
1 Introduo
294
DIALETOLOGIA PLURIDIMENSIONAL: CONSIDERAES
PRELIMINARES ..............................................................................................................................

O presente trabalho tem por objetivo apresentar algumas consideraes sobre o papel das
ferramentas computacionais a saber; do computador e da Internet como recurso pedaggico no
ensino de Lngua Inglesa. Para tanto, buscamos fundamentao terica em estudos de Piaget (2003);
Saviani (2001); Valente (1993, 1999, 2003); Alto (2005) e Kenski (2003). A partir da leitura dos
referidos estudos, apresentamos aqui alguns apontamentos referentes o uso da Internet no ensino de
Lngua Inglesa e a necessidade de ruptura de velhos paradigmas educacionais no ensino desse
idioma.
Esse trabalho se justifica na medida em que, tanto os mtodos de ensino tradicionais quanto
as prticas de ensino de Lngua Inglesa pautada na memorizao e na concepo de lngua como
gramtica, no do conta de promover a aprendizagem e o engajamento do aluno no processo
educativo. Isso porque, muitas das vezes ensinar Lngua Inglesa na escola pblica tem sido sinnimo
de repasse de regras gramaticais, memorizao de tabelas de tempo verbal e tradues avulsas.
Poucas so as iniciativas de promover um ensino de lngua significativo, atraente e desafiador que
motive o aluno a participar ativamente e integrar a aprendizagem desse idioma ao seu contexto
social. Soma-se a isso o fato da disciplina de Lngua Inglesa no currculo da escola pblica
apresentar-se desprestigiada em face de outras com utilidade imediata como Matemtica ou Lngua
Portuguesa, por exemplo.
Em tempos de franca expanso do uso do computador e da Internet como ferramenta de
trabalho ou como canal de comunicao, a escola pblica no contexto brasileiro ainda apresenta-se
calcada em modelos tradicionais de repasse de conhecimentos e de prticas pedaggicas cujo
enfoque a memorizao e o acmulo de conhecimento por parte do aluno.
Para Piaget (2003 p. 177) [...] a escola tradicional conhece apenas um tipo de relao social:
a ao do professor sobre o aluno. Nesse contexto, o processo de ensino e aprendizagem mostra-se
ainda centrado na figura do professor que por meio da sua autoridade conduz o processo educativo
conforme a sua vontade, relegando ao aluno a funo passiva de receptor conhecimento.
No caso do ensino de Lngua Inglesa, essa relao agrava-se ainda mais, visto que a lngua
que o professor ensina e a que o aluno aprende continua sendo estrangeira para ambos, reflexo de
uma tradio no ensino desse idioma pautado, sobretudo na reproduo de prticas memorsticas.
2 Velhos paradigmas pedaggicos

Na sociedade atual chamada por alguns autores de Sociedade da Informao e do
Conhecimento, o volume de informaes disponveis na rede gera uma avalanche de dados que na
maioria das vezes no chegam a ser depurados ou questionados, j que no nos aprofundamos ou
refletimos sobre eles, apenas acumulamos.
Nossa maneira de trabalhar, estudar e agir no mundo tem sido afetada significativa devido s
intermitentes transformaes no setor cientfico e tecnolgico, isso porque, cada vez mais os
computadores e a Internet esto encurtando distncias e modificando nossa maneira de pensar, viver
e adquirirmos conhecimento (KENSKI, 2003).
Nesse contexto, o aprendizado no se limita apenas na educao escolar ou educao
formal, ele se d por meio da constante interao do sujeito com o objeto, nesse caso na relao dos
sujeitos professor e aluno com a lngua em questo. Partindo do pressuposto que a aprendizagem
pode ocorrer em diferentes momentos da vida do aluno, ocorrendo no necessariamente no universo
da sala de aula, j que o contato com a lngua pode acontecer via computador, Internet, revistas,
televiso, por exemplo. A utilizao pelo professor de recursos como a Internet na elaborao de
material ou como canal de informao e comunicao pelo aluno, representa a superao de prticas
tradicionais de reproduo cujo foco encontra-se no ato de ensinar e no no ato de aprender.
Ainda segundo Kenski, (2003, p. 122) a escola nos moldes tradicionais como se apresenta
[...] restringe a interao com a informao, por meio dos programas e currculos. Restringe
igualmente o acesso informao a um nmero limitado de pessoas: alunos e professores.
Historicamente, nem s de mtodos tradicionais se constituiu a educao brasileira, a
pedagogia tecnicista, por exemplo, cumpriu o seu papel de formar mo de obra para o mercado de
trabalho que expandia-se vertiginosamente graas industrializao do pas. Com o objetivo de
aproximar a escola do setor produtivo, de promover a eficincia e o aumento da produtividade, a
pedagogia tecnicista como ficou conhecida, fundamentou-se na psicologia behaviorista, na
engenharia comportamental, na ergonomia, na informtica e na ciberntica (SAVIANI, 2001). Nessa
perspectiva, tanto o professor quanto o aluno desempenham o papel de executores, isso porque, no
participam diretamente da produo do conhecimento tornando o trabalho pedaggico um produto
fragmentado e totalmente alheio aos sujeitos do processo.
295

Ainda na definio da pedagogia tecnicista, para Saviani,
[...] o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando o
professor e o aluno posio secundria, relegados que so condio de
executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle
ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos,
imparciais. (SAVIANI, 2001, p. 13)
Seguindo esses moldes de racionalizao do processo educativo a fim de formar indivduos

competitivos e capacitados para o mercado de trabalho, a educao se organiza de maneira a atingir
a objetividade e a operacionalizao da sociedade (ALTO, 2005, p.69).
Para atender tais objetivos so incorporados ao processo didtico recursos pedaggicos
como [...] o microensino, o telensino, a instruo programada, as mquinas de ensinar etc
(SAVIANI, 2001, p. 12).
Assim, graas s caractersticas da educao tecnicista, novos recursos como o computador
por exemplo, foram inseridos no contexto escolar. Todavia, o uso de tal recurso no representou
significativas mudanas no processo de aprendizagem uma vez que o foco estava na tecnologia em
si e tal proposta desconsiderou [...] o carter interativo do relacionamento entre professor, estudante
e contedo (ALTO, 2005, p. 73).
Esse vis instrucionista do uso do computador na educao reflete a forte influncia da
pedagogia tecnicista, j que tanto o professor quanto o aluno desempenham papel secundrio no
processo educativo, cujo foco a tarefa. De acordo com Valente (1993) o computador nesse vis
instrucionista torna-se uma mquina de ensinar e seu uso na educao consiste na transposio dos
mtodos de ensino tradicionais para o ambiente informatizado, revelando assim a utilizao de novos
meios para velhas prticas pedaggicas.
3 O uso de recursos computacionais no ensino de lngua inglesa
Como fonte de informao e como canal de comunicao a Internet tem demonstrado a sua
capacidade de transportar informaes em tempo real e de transitar em diferentes esferas da
sociedade.
A velocidade com que a informao disseminada atualmente nos obriga a atualizao e
aperfeioamento constante tanto no uso do computador quanto da Internet nas mais diferentes
tarefas do dia a dia. Tantas informaes e novas formas de comunicao provocam o repensar de
paradigmas de instituies como, por exemplo, a escola. Essa que j foi a nica provedora de
conhecimentos, hoje tem sido contestada e pressionada para que tambm acompanhe as mudanas
ocorridas na sociedade e repense o seu papel social.
Nesse sentido, no podemos perder de vista que alm da questo pedaggica, h que se
pensar na questo social da incluso de tecnologias na educao, sobretudo na escola pblica, que
em muitas situaes representam o primeiro contato do aluno com o computador e a Internet.
Segundo Teixeira, (2002) a democratizao do conhecimento e dos recursos tecnolgicos na
escola pblica representa no s um ato de cidadania, mas a possibilidade de promover o
desenvolvimento intelectual do homem.
O uso da Internet como recurso pedaggico no ensino de Lngua Inglesa pode auxiliar na
construo de uma prtica dinmica, desafiadora e contextualizada, uma vez que, tanto os
professores quanto os alunos podem ter acesso a diferentes materiais em diferentes mdias. A fuso
do udio, vdeo e texto disponvel na Internet se utilizadas de maneira orientada no ensino de Lngua
Inglesa podem aproximar o aluno de um contexto real de uso dessa lngua, diferente do ensino
pautado apenas no livro didtico, quando muito no quadro negro e giz, em que a participao do
aluno na maioria das vezes resulta na resoluo de atividades memorsticas e descontextualizadas.
Como um recurso dinmico, a Internet se explorada conscientemente pelo professor de
Lngua Inglesa, pode tornar-se uma janela de interao e comunicao. O professor ao pesquisar
materiais na lngua que ensina alm de manter contato com a lngua em contexto real de uso pode
desenvolver seus prprios materiais consoantes com os interesses dos alunos e com o contexto ao
qual pertence. Seja para utilizao em atividades com foco nas quatro habilidades, a saber; ler,
escrever, falar e ouvir, para entretenimento ou comunicao, a navegao na Internet possibilita ao
professor de lngua que estiver subsidiado teoricamente a possibilidade de construo de novas
prticas a partir do conhecimento e da reflexo sobre o que realmente esse recurso pode contribuir
na sua ao pedaggica.
Segundo Paiva (2008), os computadores e a Internet trouxeram no s novas formas para
comunicao como tambm novas possibilidades para o aprendiz interagir com a lngua e a cultura
estrangeira que aprende.
296

Por meio da busca de letras de msicas, jogos, leitura de peridicos, utilizao de dicionrios
on-line, navegao em sites especficos para o ensino e aprendizagem de lnguas, ou ainda para
comunicao, via e-mail, orkuts, blogs, chats, lista de discusses entre outras formas de
comunicao, abre-se um leque de possibilidades para que a aprendizagem ocorra. Enfim, o advento
da Internet para os alunos, professores e at pesquisadores na rea de lnguas tem sido a grande
possibilidade de acesso a informaes e a partir delas construir novos conhecimentos.
Segundo Valente (2002) o processo de construo de conhecimento pelo aluno durante a
navegao na Internet se d a partir do momento em que as informaes encontradas na web forem
ressignificadas por ele e no simplesmente absorvidas. nesse momento que a interveno do
professor imprescindvel, haja vista que ele quem poder auxiliar o aluno na reflexo, seleo e
anlise dos materiais encontrados na Internet.
Contudo, para que tantas informaes encontradas durante a navegao sejam
transformadas em conhecimento, Kenski (2003, p. 123) ressalta a necessidade de [...] um trabalho
processual de interao, reflexo, discusso, crtica e ponderaes que mais facilmente conduzido
quando partilhado com outras pessoas.
Antes, porm de substituir a sala de aula tradicional pelo laboratrio de informtica o
professor de Lngua Inglesa precisa estar consciente de que a mera substituio dos meios
dificilmente gerar mudanas no processo de aprendizagem. O fator preponderante est na postura
do professor frente a esses recursos e a sua atuao como facilitador entre o aluno e o recurso qual
seja; o computador ou a Internet. Nesse sentido, concordamos com Valente (1999) ao afirmar que a
insero de recursos computacionais na educao depende da atuao do professor, deste que
precisa ter clareza de seus objetivos, e do que e como utilizar tais recursos na sua prtica. Isso
porque, o aluno ao navegar na Internet percorre caminhos de acordo com o seu prprio interesse, o
que de certa forma dificulta ao professor prever suas dificuldades durante a navegao em sites em
ingls. Contudo, tal dificuldade pode ser superada se o professor tiver conhecimento razovel na
lngua, se tiver experincia de navegao naquele site, se estiver disposto a realizar uma prtica de
ensino de lngua cujo foco no seja o ensino e sim a aprendizagem do aluno. Para isso, conhecer o
aluno e seus interesses pode ser o ponto de partida para o professor inserir em suas aulas atividades
diversificadas e desafiadores consoantes com a turma na qual leciona.
O uso da Internet nesse contexto pode auxiliar o professor na busca de informaes
atualizadas, textos autnticos para atividades de leitura, msicas para realizao de listening ou
dinmicas em grupo, ou para atividades cujo enfoque seja a pronncia, video clip para interpretao e
listening, literatura adaptada para o cinema, jogos interativos sobre contedos gramaticais ou outros
temas, e-books de obras literrias, alm de vrios sites especficos para a aprendizagem de Lngua
Inglesa.
Enfim, os mais diferentes recursos esto disponveis em diversas mdias na Internet e o
grande desafio para o professor est em lanar mo desse recurso na sua prtica sem correr o risco
que partir para o espontanesmo.
Ao contrrio do que muitos autores argumentam sobre a insero dos recursos
computacionais na educao, o papel do professor mais do que nunca imprescindvel nesse novo
contexto. Cabe ao professor como um facilitador entre o aluno e o recurso conhecer as
potencialidades oferecidas pelo uso do computador ou da Internet na sua disciplina, que atividades
por meio deles sero mais interesses e proporcionaro maior participao e motivao dos alunos.
Nessa perspectiva que supera o uso do computador como mquina de ensinar e possibilita a
interao, a colaborao, o acesso a informao e a construo de novos conhecimentos,
acreditamos que o papel do professor de extrema importncia na orientao dos alunos em relao
esses recursos.
Concordamos com Paiva (2001) ao afirmar que o bom professor ser aquele que souber
promover a autonomia do aluno desafiando-no constantemente com uma prtica pedaggica
dinmica, contextualizada e colaborativa.
Para que essa mudana de paradigma no ensino de Lngua Inglesa ocorra, a formao do
professor precisa contemplar a questo do uso do computador e da Internet no processo de ensino e
de aprendizagem. Para Kenski (2003, p. 92) [...] a nova lgica da sociedade da informao traz o
professor para o meio do grupo de aprendentes, dito de outro modo, o professor no mais o
detentor do conhecimento um sujeito que est em construo permanente do conhecimento. Ainda
segundo a autora, a partir da tomada de conscincia do professor de seu papel e de seus alunos
como uma equipe que trabalha e constri em conjunto que o paradigma tradicional de ensino e
aprendizagem ser superado.
4 Novos paradigmas para a formao do professor de lngua inglesa
297

Como visto anteriormente novos desafios so apresentados aos professores de Lngua
Inglesa forando-os na maioria das vezes a repensar sua prtica pedaggica, seu mtodo e sua
formao. O acesso informao e ao conhecimento no se restringe mais ao espao da escola,
hoje por meio da conectividade promovida pela Internet qualquer pessoa pode ter acesso a materiais
diversos em diferentes mdias. Acreditamos que um ensino de Lngua Inglesa consoante com as
novas formas de estudar, trabalhar e de produzir conhecimento proporcionam maior atrativo ao aluno,
possibilitando ao mesmo engajar-se no processo de aprendizagem por meio de atividades dinmicas
e interativas.
Concordamos com Valente (1999, p. 109) quando discorre sobre a necessidade de formar o
professor para ser um facilitador no processo de construo do conhecimento e no apenas aquele
que transmite o conhecimento pronto. Para tanto, a formao do professor deve contemplar no s,
[...] aspecto computacional de domnio do computador e dos diferentes software,
como o aspecto da integrao do computador nas atividades curriculares [...] por
meio desse suporte, o professor poder aprimorar suas habilidades de facilitador e
gradativamente, deixar de ser o fornecedor da informao, o instrutor, para ser o
facilitador do processo de aprendizagem do aluno o agente de aprendizagem
(VALENTE, 1999, p. 109).
Neste contexto o uso do computador e da Internet no processo de ensino e de aprendizagem

de Lngua Inglesa vem sendo objeto de pesquisas tanto em nvel de mestrado quanto de doutorado
como uma possibilidade de rompimento com velhos paradigmas educacionais. Cada vez mais os
recursos apresentados pelas tecnologias da informao e da comunicao TICs, tem provocado
reflexo e mudanas. Contudo, a educao ainda apresenta-se resistente a insero de recursos
computacionais, ora tomando como base a viso pessimista da tecnologia em face do processo
educativo, ora fundamentando-se em uma prtica cada vez mais estanque e imutvel. Superar velhos
paradigmas se constitui uma tarefa rdua que exige dos sujeitos envolvidos pesquisa, reflexo,
entusiasmo e coragem para romper com o velho.
Sobre a formao desse novo professor, Valente salienta que,
[...] no pode se restringir passagem de informaes sobre o uso pedaggico da
informtica. Ela deve oferecer condies para o professor construir conhecimento
sobre tcnicas computacionais e entender por que e como integrar o computador
em sua prtica pedaggica. (VALENTE, 1999, p. 3)
Como visto, uma das medidas possveis na promoo de um ensino e aprendizagem de

Lngua Inglesa consoante com as necessidades da sociedade atual a reformulao dos
currculos dos cursos de formao do professor. Cursos esses, que precisam contemplar a
formao de um professor que saiba pesquisar, refletir, selecionar as informaes e materiais que
encontra, para a partir disso construir novos conhecimentos.
Contudo, acreditamos que a superao do paradigma atual no ensino de Lngua Inglesa,
sobretudo na escola pblica, s acontecer se os sujeitos do processo - professor e aluno
compreenderem os seus novos papis no contexto de uma sociedade na qual a informao e a
comunicao tornam-se cada vez mais moeda de troca e o conhecimento das linguagens desses
novos recursos apresentam-se cada vez mais necessrios.
Diante disso apresentamos aqui algumas consideraes sobre os desafios trazidos pelo uso
do computador e da Internet no ensino de Lngua Inglesa como um recurso que pode promover
atualizao e acesso a diferentes materiais potencializando assim a aprendizagem de diferentes
contedos escolares.
Nosso objetivo aqui foi levantar a questo da informtica na educao e a necessidade de
realizao de pesquisas na rea tanto na formao de professores para o uso pedaggico de
recursos computacionais quanto para a necessidade de mudana no processo de ensino de Lngua
Inglesa no contexto da escola pblica cujo foco seja a aprendizagem do aluno e no somente o
ensino.
Apresentamos no decorrer desse artigo algumas consideraes sobre a possibilidade de
utilizao dos recursos do computador e da Internet em prol da aprendizagem do aluno, sobretudo o
da escola pblica. Acreditamos que esses recursos se explorados pelo professor de Lngua Inglesa
de forma consciente, reflexiva e crtica, podem promover tanto ensino quanto aprendizagem mais
prximo da realidade dos sujeitos que dela se apropriam. Isso no significa dizer que a simples
substituio da sala de aula convencional pelo laboratrio de informtica promover a mudana da tal
298

falamos. Na verdade, independente do recurso ou do material de apoio utilizado pelo professor de
Lngua |Inglesa, o diferencial est no ato consciente de utilizao do mesmo. Afinal, o recurso por si
s no promove o ensino e a aprendizagem do idioma, o uso que se faz dele que ser determinante
no processo de ensino e aprendizagem. Ao contrrio do que muitos estudiosos argumentam, em
tempos de ampla divulgao e circulao de material via Internet, o papel do professor torna-se cada
vez mais necessrio, uma vez que, a sua ao pedaggica intencional e consciente sobre o recurso
utilizado que promover ou no um ensino de lngua contextualizado, dinmico e desafiador.
Mais do que discutir a questo do uso do computador e da Internet no ensino e na
aprendizagem de Lngua Inglesa, esse artigo objetivou provocar uma reflexo sobre a prtica de
ensino desse idioma e a emergncia em superar velhos paradigmas que no proporcionam o
engajamento nem a motivao do aluno em aprender.
REFERNCIAS
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UFPR, 2002.
299

LEITURA E ESCRITA DIGITAL: USOS DA INTERNET NA EDUCAO

CHIAMENTI, Adeonilde Gregorini (Professora PDE)
LEONEL, Frederico (G UNIOESTE)
LIOTO, Mariana (G UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (orientadora UNIOESTE/ PG-UFRJ)
RESUMO: A escrita foi, sem dvidas, uma das grandes invenes e marco de evoluo da
humanidade, pois preservou o conhecimento. Dada sua evoluo histrica, a escrita parece ser
totalmente arbitrria e parece, no mais, exprimir a comunicao universal das emoes e o sentido
do discurso, que s temos por meio da combinao de cdigos e de uma espcie de contrato social,
muito diferente de um hierglifo. Para Chartier (2002), com o advento do mundo digital, a textualidade
eletrnica se esboa imediatamente decifrvel por todos, e ilustra a procura de uma linguagem no
verbal, que expresse emoes, por meio de tradies discursivas, que parecem distanciar-se da
arbitrariedade. Muito se questiona os prs e contras do uso de meios miditicos no ensino. Alguns
alegam que a linguagem da internet corrompe a norma padro da lngua, outros, no entanto,
argumentam que a utilizao da rede incentiva a leitura e a busca de conhecimentos. Nesse artigo
discutimos as relaes entre a leitura e escrita no mundo digital e a utilizao da Internet no ensino.
PALAVRAS-CHAVE: leitura, escrita, Internet.
1 Introduo
Nesse artigo discutimos as relaes entre a leitura e escrita no mundo digital e a utilizao da
Internet no ensino. A escrita foi, sem dvidas, uma das grandes invenes e marco de evoluo da
humanidade, pois preservou o conhecimento. Em comparao com a expresso oral o registro escrito
relativamente novo. Os primeiros registros escritos arcaicos datam de seis mil anos enquanto se
300

estima que a fala de trinta mil anos atrs j seria bem desenvolvida e que h muitos milnios temos
uma comunicao lingstica prxima da atual. Foi com os povos mesopotmicos que se deu o
surgimento da escrita. Posteriormente, no Egito, outra revoluo tecnolgica surge, a folha de papiro,
e l tambm surge o primeiro livro, o Livro dos Mortos. A inveno da escrita e do papel possibilita
preservar a memria e o conhecimento humano adquirido, seja de forma oral ou novas descobertas e
invenes, entretanto, cabe salientar que lngua e escrita so dois sistemas distintos de signos
(SAUSSURE, 2004).
Na viso de Rousseau (2003), medida que crescem as necessidades, ocorre uma mudana
na linguagem, para tornar-se mais clara e exata, pois acompanha as transformaes sociais. Na
viso do filsofo, os sistemas de escrita supunham necessidades criadas pelo meio, e dada maior
complexidade de necessidades, mais complexa seria a escrita. A concepo de Rousseau explica
que a arte de escrever no decorre da arte de falar. Decorre das necessidades de outra natureza
que nascem mais cedo ou mais tarde, segundo circunstncias independentes da durao dos povos
(ibid, p. 115), esse autor tambm salienta que a escrita parece fixar a lngua, mas surte o efeito
contrrio, pois substitui a idia expresso, pois no falar expressam-se sentimentos, o que no
ocorre na escrita.
Esse autor sugere que povos com maior grau de evoluo e com maiores necessidades
tendem a tornar a escrita complexa, e substituem a emoo pela razo, e povos mais primitivos
tentam exprimir seus sentimentos por meio de uma linguagem de signos, com figuras alegricas,
representando coisas no mundo. Neste caso, inicialmente, a escrita obedecia lngua, no havia
normas a se seguir, e a leitura feita era, basicamente, a leitura de mundo, convencionada pela
sociedade que utilizavam aqueles smbolos. Com o passar do tempo, e a evoluo da complexidade
das necessidades, a escrita passa a ditar o uso da lngua, isto , o sistema simblico passa a
controlar a lngua devido necessidade da razo, em lugar da expresso dos sentimentos.
Mas antes de um sistema escrito, no havia um sistema de regras a ser seguido, e isso
favoreceu a pluralidade de culturas e povos, e foi com o surgimento de vrias lnguas que se d,
tambm, o comeo da histria. O que algum falava, poderia facilmente ficar em uma lngua, novas
palavras surgiam a cada instante, dada a inexistncia de regras a serem seguidas; as palavras
evoluam com facilidade. Com a escrita, a racionalidade determina o uso das palavras, entre aquelas
que poderiam ser usadas ou no. A leitura se fazia a partir do que existia, e caso surgisse uma
necessidade, surgia uma nova palavra. Contudo, cabe salientar, que mesmo a escrita surgindo das
necessidades humanas, lngua e escrita so distintas, e uma independe da outra. Saussure (2005)
explica que a crena de que uma lngua pode se alterar mais rapidamente quando no h escrita
falsa. Segundo esse autor, a escrita em certas condies pode retardar as modificaes na lngua,
mas a conservao desta no est ligada ausncia ou existncia da escrita.
A escrita um mtodo de suporte do testemunho e preservao do conhecimento e memria
humana, sua histria e evoluo. Os primeiros sistemas de escrita estavam ligados motivao
simblica da lngua, para cada palavra havia uma coisa a se representar. Por meio de um smbolo, a
escrita estava inclinada fala, e para compreender o registrado, os conhecimentos de mundo do
leitor entravam em ao, isso em decorrncia das necessidades de seu meio.
Dada a evoluo e complexidade da escrita, a lngua passa a seguir normas prescritas
historicamente, e a utilizao e criao de palavras dependem dessas regras, as quais ditam aquilo
que permanece em uma lngua ou cai em desuso. Com o advento da era digital, marcada pelo
computador, todo esse sistema historicamente constitudo parece sofrer algumas transformaes e
influenciar a linguagem. Tal como observa Chartier (2002), a era do computador vem acompanhada
da cultura de onde surgiu. Como a cultura norte-americana anglfona, o ingls transformou-se na
'lngua franca' eletrnica, e parece encaminhar para uma espcie de lngua universal. Mas
essa
lngua eletrnica, na explicao de Chartier (2002, p.17), se esboa como um novo idioma formal e
decifrvel por todos, o caso da inveno dos smbolos, os emoctions. Essa linguagem eletrnica,
regida pelo ingls, reduz o lxico, simplifica a gramtica, inventa palavras e multiplica abreviaturas
(ibid p. 17), com utilizao de maneira pictogrfica dos caracteres do teclado para indicar o sentido
das palavras, por exemplo: alegria :) tristeza :(e etc.
2 Fala, escrita, hipertexto: mudanas na memria social
Com a popularizao da escrita aconteceu uma mudana de mentalidade nas civilizaes, j
que a memria coletiva foi modificada. Tudo que antes era transmitido somente oralmente poderia
agora ser registrado. um fenmeno chamado por Ramal de objetivao da palavra:
A escrita uma tecnologia intelectual que vem auxiliar o trabalho biolgico. como
uma nova memria situada fora do sujeito, e ilimitada. Com ela no mais
301

necessrio reter todos os relatos este auxiliar cognitivo vem, portanto, relativizar a
memria para que a mente humana possa desviar sua ateno consciente para
outros recursos e faculdades. (RAMAL, 2002, p.41)
Assim ocorre uma primeira mudana na forma de pensar da sociedade. Tal modificao foi
registrada em Fedro, por Plato (1980):
O personagem Teut tenta convencer o rei acerca das potencialidades da escrita:
esta cincia, rei, tornar os egpcios mais sbios e aptos para recordar, porque
este achado um remdio til no s para a memria como para o saber. E o rei
responde: artificiosssimo Teut, uns so hbeis em gerar as artes, outros em
julgar a vantagem ou dano que pode advir a quem delas estiver para servir-se. E
assim tu, como pai das letras, na tua benevolncia para com elas afirmaste o
contrrio do que podem. Ao dispensarem do exerccio da memria elas produziro,
em verdade, o esquecimento na alma dos que as tenham aprendido, e assim estes,
confiando na escrita, recordaro mediante esses sinais externos, e no por si,
mediante seu prprio esforo interior. (apud AMARAL, 2002, p. 41)
Plato antecipou as discusses sobre os benefcios e prejuzos da escrita, partindo dessas

modificaes com relao ao acesso e transmisso das informaes. O que possvel de se
perceber o sentido de linearidade que acompanha a escrita convencional. Existe um encadeamento
de idias na escrita, definido muitas vezes em funo do tempo cronolgico, que no acontece no
pensamento. Um relato escrito tende a ser extremamente diferente de um relato falado.
No entanto, hoje com o advento do hipertexto eletrnico, acontece um novo deslocamento.
Compreendendo hipertexto como um texto eletrnico constitudo por vrios blocos, interconectados
por links, que permitem que a leitura seja no-linear (FACHINETTO, 2006). Percebemos que as
possibilidades apresentadas por esse tipo de texto vm a suprir dificuldades encontradas no texto
escrito tradicional. A quebra da linearidade se d por meio da infinita possibilidade de interromper o
fluxo do texto com outros textos interconectados, imagens, sons e vdeos. A pesquisa acaba por ser
facilitada, pois muito mais fcil ter acesso a um texto digital a pouco cliques, do que buscar
conceitos e explicaes em textos impressos, como enciclopdias, dicionrios e livros.
Partimos ento de uma memria oral, subjetiva, onde muitas informaes se perdiam, para
uma memria escrita, com a palavra objetivada e baseada na linearidade da informao, e hoje
alcanamos a memria hipertextual que no nega as anteriores, mas adiciona diversas possibilidades
de acesso informao de maneira rpida, rompendo a leitura essencialmente linear.
3 Tradio discursiva
Mas o que seria uma tradio discursiva (TD)? Para Kabatek o conceito de TD nasce dentro
da lingstica alem, especialmente dentro da lingstica romnica (KABATEK, 2004, p. 1) e
requisito prvio para qualquer questo do estudo da linguagem. Uma TD pode se formar com base
em qualquer elemento significvel, dadas as relaes semiticas e as tradies textuais. Para tanto,
s se podem conhecer essas tradies por meio dos textos escritos, uma vez que a oralidade no as
registraria. Considera-se a textualidade a partir dos elementos lingsticos em cada texto e se
considera o texto pela sua insero situacional ou finalidade comunicativa.
O conceito de TD parte da historicidade das lnguas, como sistemas gramaticais e lexicais
com finalidade comunicativa concreta, isto , as TD compartilham a mesma historicidade das lnguas,
e por meio da escrita que podemos ter noo de uma TD, e por sua vez da memria social, em
determinada poca. As TD surgem a partir de necessidades criadas em dado momento histrico,
podendo ser incorporadas ao lxico, ou permanecer por um tempo e desaparecer e, dependendo da
situao, podem se converter em gneros discursivos ou em regras.
Os lingistas postulam que para uma regra existir, ela no deve estar no nvel individual, pois
uma regra s existe se for obedecida por mais de uma pessoa (KOCH, 1997). As chamadas TD no
esto restritas lngua falada, tambm se fazem presentes na escrita. Cabe salientar que uma TD
no um gnero textual, o que define uma TD a relao de um texto em um outro momento
determinado da histria com outro texto anterior, uma relao temporal com repetio de algo.
(KABATEK, 2004, p. 5) e nem toda repetio forma uma TD.
O conceito de TD um paradigma novo, e pode causar certa confuso, por isso, Kabatek
explica que a Tradio Discursiva (TD) consiste na
repetio de um texto ou de forma textual ou de uma maneira particular de escrever
ou falar que adquire valor de signo prprio (portanto significvel). Pode-se formar
em relao a qualquer finalidade de expresso ou qualquer elemento de contedo,
302

cuja repetio estabelece uma relao de unio entre atualizao e tradio;
qualquer relao que se pode estabelecer semioticamente entre dois elementos de
tradio (atos de enunciao ou elementos referenciais) que evocam uma
determinada forma textual ou determinados elementos lingsticos empregados.
(KABATEK, 2004, p. 7)
As TD so motivadas por algo significvel, a partir de textos autnomos, e evocam a tradio

descrita. A partir do conceito de TD, podem-se perceber as relaes e influncias da era eletrnica na
escrita, e a partir da citao a repetio de um texto ou de forma textual ou de uma maneira
particular de escrever ou falar que adquire valor de signo prprio (portanto significvel)., fica clara a
relao de uma TD com a histria, memria e contexto social. A tradio no arbitrria, pois ela
possui uma motivao, e dada sua situao de uso, em decorrncia da necessidade, ela pode
permanecer ou morrer. Na lingstica romnica temos exemplos que testemunham isso. Vidos
(1996) cita, por exemplo, como no francs o verbo voler, que pode significar tanto voar como
roubar, inicialmente era apenas voar, mas a motivao com as semelhanas do vo de aves de
rapina ao raptar suas presas, lembram muito a ao de bandidos ao roubar suas vtimas. Esta
expresso surgiu de uma repetio, no passado quando se formava a lngua francesa, mas sua
repetio, isto , seu uso a perpetuou. Esse exemplo se referia oralidade, mas se incorporou
escrita e utilizada como regra por causa de sua repetio que se tornou uma lei. Mas e no plano da
escrita, e em relao era eletrnica, como seria uma tradio discursiva?
A lngua oral e a escrita independem uma da outra. A oralidade est muito mais passvel de
modificao do que a escrita. A escrita tambm est sujeita s tradies, mas como elas se dariam?
Rousseau (2003) e Chartier (2002) do amplas explicaes de como a escrita, assim como a fala,
esteve e est sujeita s tradies e como as tradies se transformaram em regras. Nosso sistema
alfabtico o grande exemplo. Derivado da escrita fencia, a escrita latina, por uma tradio, comea
em dado momento histrico a escrever-se conforme o ritmo do arado e, por outra conveno, passa a
ser da esquerda para a direita, ficando convencionalizado esse sentido para a escrita, no mais como
tradio, mas como regra.
Observe-se que a escrita acompanhou e foi influenciada pela tecnologia da poca, no
obstante, os primeiros registros de escrita na Babilnia, a cuneiforme tambm acompanhou o
progresso cientfico babilnico como a cunhagem e tbuas de barro que exigiam um processo
artesanal para escrever. Semelhante escultura, a direo da escrita e as formas dos caracteres
acompanharam esse ritmo artstico, da direita esquerda, que influenciou os alfabetos semticos e
at no semticos. Assim, de uma tradio na arte de escrever, a repetio e a necessidade fizeram
com que se transformasse em regra. A evoluo no sistema de escrita, a adoo do papiro, couros
de cabra e carvo, ao invs da cunhagem eliminaram algumas tcnicas tradicionais e favoreceram
outras.
Em termos de era tecnolgica, no muito diferente a situao. Com o advento do
computador e a necessidade da velocidade imposta pelas interaes sncronas ou quase sncronas,
dispensam-se muitas formalidades na escrita (Chartier, 2002). Na era eletrnica, grficos, emoctions
e outros smbolos fornecidos pelos teclados dos computadores simplificam a escrita e se aproximam
de hierglifos e/ou da escrita semtica, sem vogais. Nas salas de bate-papo, h convenes como
estas que so compartilhadas por seus usurios, como, por exemplo, no caso das palavras 'voc'
que passa a ser vc e de 'tambm' grafada como tbm ou tb. Nesse gnero digital, como em
outros disponveis na rede, no h a necessidade de acentuao e smbolos so utilizados para
expressar sentimentos ou reaes diante do escrito. Essas peculiaridades da escrita nesses
gneros parece se transformar em regra, a tradio discursiva da escrita digital. No entanto, hoje a
maioria dos sites, portais e servidores de acesso ainda utiliza a lngua padro.
Cabe considerar que, por ser um fato social, a linguagem verbal renova-se juntamente com
seus falantes, em constantes mutaes pessoais e coletivas. natural que a cada nova forma de
utilizao da lngua haja modificaes. Assim surgem as variaes lingsticas, que uma vez aceitas
pelo uso constante dos falantes podem provocar mudanas na lngua. Os gneros textuais nascem
para atender a essa diversidade de condies fsicas, emocionais e econmicas que pressionam o
usurio da lngua a utiliz-la de uma forma e no mais de outra. A Internet como um microcosmo
virtual do mundo real reflete essa pluralidade de contextos comunicacionais, oferece condies
sociais e tcnicas para a emergncia de novos gneros textuais e formas alternativas de utilizao
das convenes escritas (Xavier, 2002).
4 Um novo espao de comunicao: a Internet.
Em nossa sociedade novas modalidades de prticas sociais foram propiciadas pelas recentes
tecnologias de comunicao eletrnica, como o computador e a Internet. assim um momento
303

privilegiado para captar, no momento em que estas prticas esto sendo institudas, o estado ou
condio que esto instituindo, identificando se as prticas de leitura e de escrita digitais conduzem a
um estado ou condio diferente daquela a que conduzem a quirografia e tipografia, ou seja, se o
letramento digital diferente do letramento na cultura do papel.
No Brasil, segundo Xavier (2002), trinta milhes de pessoas j tinham acesso Internet, e
cinco milhes navegavam com banda larga e tinham acesso Internet 24 horas. Devido ao baixo
custo de acesso rede e diminuio no custo dos computadores, tem aumentado
consideravelmente o nmero de pessoas que tm se conectado rede e adquirido habilidades no
manuseio e na criao de formas especficas de lidar com a lngua neste novo suporte hipertextual.
O crescente acesso rede mundial de computadores e o surgimento de vrios gneros
digitais tm sido motivo de discusses nas instituies acadmicas sobre a escrita utilizada pelos
adolescentes nos e-mails, salas de bate-papo, blogs e orkuts. Muitos adolescentes escrevem e se
comunicam com fluncia por meio desses gneros digitais, mas apresentam desinteresse pelas
atividades escritas no mbito escolar. Questiona-se se essa forma de escrever prejudica a
aprendizagem na escola e se estes transferem a linguagem escrita empregada nesses gneros
digitais quando escrevem outros gneros.
Xavier (2005) busca ampliar a discusso desse tema e descobrir possveis razes para estes
diferentes comportamentos no uso da escrita. Esse autor comenta a rpida e eficaz apropriao dos
gneros digitais que circulam na rede e afirma ter percebido que o advento da Internet tem
possibilitado a exposio de muitos adolescentes aos mais variados gneros discursivos e
manifestaes de linguagens que as que as geraes anteriores tiveram. bvio que interagir com
essas mdias mais fascinante que freqentar a escola da forma como ela se encontra. Para esse
autor, essa gerao tem adquirido o letramento digital antes de ter se apropriado completamente do
letramento alfabtico. A facilidade de interao distncia tem feito muitos jovens efetivarem prticas
de leitura e de escrita diferentes das formas tradicionais. No lidam apenas com as formas grficas
da escrita ditadas pelas normas gramaticais, mas as reconfiguram e resignificam usando sinais de
pontuao e outros smbolos para formar feies humanas e representar estados de esprito, os
chamados emoticons.
Alguns comportamentos de adolescentes que cresceram na rede esto se projetando
diretamente no uso da lngua: imediatismo interacional, tolerncia ao diferente e autonomia na
aprendizagem. Quanto ao imediatismo interacional, uma vez conectado rede, no h tempo a
perder, a necessidade de interao gera uma escrita esquemtica e funcional. Desenvolvem
tolerncia ao diferente, pois a pressa em escrever cria novas formas de anotar as palavras e
expresses da lngua. Essas manifestaes no causam estranhamento e geralmente so vistas
pelos usurios da rede como manifestaes de criatividade. So autnomos na aprendizagem, pois
vo testando novas formas de verbalizao, regulando o formato da escrita a cada nova situao de
comunicao verbal, aprendem sozinhos a usarem de modo eficiente os mais recentes gneros
derivados das inovaes tecnolgicas. Aprendem fazendo, praticando, experimentando. Escrevem e
lem muitas mensagens nesses gneros e assim vo inserindo-os em seu cotidiano, aperfeioandoos e se tornando competentes para o emprego desses gneros conforme cada necessidade sciocomunicativa.
Xavier (2005) defende que o uso dos gneros digitais da internet no prejudica a
aprendizagem da escrita pelos adolescentes. Antes deve servir de contraponto para a escola alertar
esses usurios sobre a necessidade de se comportar de maneira diferente diante dos vrios gneros
e suportes textuais e assim adequar a escrita a cada um deles. necessrio despert-los para as
diferena de comportamento lingstico diante dos diversos gneros e contextos comunicativos.
Sobre isso, h dois pressupostos tericos que devem ser levados em considerao:
- A leitura e a escrita so processos independentes e complementares;
- Toda leitura uma reescrita de um texto e toda escrita a colagem de vrias leituras
realizadas em outros momentos, pois no h leitura sem escrita nem escrita sem leitura. Nesse
sentido, uma habilidade no sobrevive sem a outra.
5 A Internet na educao
Segundo Moran (1997), a utilizao da Internet na educao presencial aumenta a motivao
e o interesse dos alunos pela pesquisa. A Internet traz inmeras possibilidades de pesquisa para
professores e alunos, dentro e fora da sala de aula. Isso traz grandes vantagens e tambm alguns
problemas. Moran (1997) comenta que na pesquisa na rede pode-se partir do geral para o especfico,
dos grandes tpicos, para os subtpicos. As primeiras buscas mostraro milhares de resultados.
Escolhem-se algumas das primeiras pginas, gravam-se endereos anotando algumas observaes
principais. Convm procurar mais de um programa de busca, pois os resultados no so idnticos.
304

Num segundo momento, dirige-se para temas especficos e se realiza a pesquisa em vrios
programas de busca. Com a prtica desenvolve-se a habilidade de descobrir onde esto os melhores
endereos, observa-se, para isso a organizao dos tpicos, a riqueza e variedade dos artigos, a
respeitabilidade da instituio e dos pesquisadores. Na pesquisa os objetivos especficos podem
direcionar o trabalho, sem que haja disperso e, conseqentemente, obtm-se resultados melhores.
Moran (1997) afirma que a navegao precisa de bom senso, gosto esttico e intuio, e que no
podemos deslumbrar-nos com a pesquisa na Internet e deixar de lado outras tecnologias, pois a
chave do sucesso est em integrar os diferentes recursos de que os docentes dispem.
Alm disso, a rede ajuda a desenvolver a intuio, a flexibilidade mental e a adaptao a
ritmos diferentes. Amplia as conexes lingsticas, geogrficas e interpessoais dos alunos, que nessa
mdia tm acesso a inmeros textos em vrios gneros e variantes lingsticas e pessoas de vrios
lugares e diferentes culturas.
No entanto, tambm podemos citar pontos negativos. Com a imensa quantidade de novas
pginas criadas na rede diariamente, h informaes demais e conhecimento de menos. Na
informao, organizamos os dados dentro de uma lgica, de um cdigo e de uma estrutura
determinada. J o conhecimento implica a integrao da informao ao nosso conhecimento prvio,
apropriando-a e a tornando significativa para ns. Alm disso, h facilidade de disperso no
emaranhado de possibilidades de navegao, perde-se muito tempo e os alunos ficam impacientes
para mudar de um endereo para outro. Tambm no fcil conciliar os diferentes tempos dos
alunos, pois uns respondem imediatamente, outros so mais lentos. A participao dos professores
tambm desigual, nem todos se dedicam navegao na rede e ao planejamento das aulas com
essa mdia. Professores e alunos se relacionam com a Internet, como se relacionam com todas as
outras tecnologias. Quando so curiosos e inovadores, descobrem as inmeras novidades nela e
tentam integr-la em sua prtica pedaggica, mas, se so acomodados e resistentes a inovaes, s
falam dos problemas da lentido, das dificuldades de conexo e da inutilidade e m qualidade de
alguns sites; enfim, de que nada muda.
A investigao de Arajo e Hardagh (2006), baseada em entrevistas com docentes da rede
pblica e privada em So Paulo, revelou que nas escolas particulares tm maior nmero de
equipamentos e cuidam de sua manuteno, j nas escolas pblicas, a manuteno esbarra na
burocracia. No entanto, embora essas escolas estejam equipadas com alguns recursos miditicos, o
uso deles pouco freqente, e quando so usados, no h um plano ou projeto interdisciplinar para
aproveitar o potencial desses equipamentos. Dos professores entrevistados, mesmo aqueles que
usam a tecnologia, perceberam a necessidade de investimentos em formao profissional e cursos
voltados ao uso das mdias. As respostas mostraram tambm que outro entrave na mudana da
prtica so os gestores, que no aceitam essas mudanas, encarando-as como indisciplina, que no
permitem o uso dos laboratrios de informtica e equipamentos sem sua presena.
Devido a esses e outros fatores, temos atualmente, um grande nmero de profissionais que
no acompanham as transformaes tecnolgicas em seu cotidiano e se deparam com alunos que se
comunicam via Internet e usam as diversas opes que a computao permite. Essa situao, de
avano tecnolgico, ainda est desconectada da educao.
A tela do computador, como um novo espao de escrita, traz significativas mudanas na
forma de interao entre escritor e leitor, escritor e texto, entre leitor e texto e entre o ser humano e o
conhecimento. Embora os estudos sobre o hipertexto eletrnico ainda sejam escassos, a hiptese
de que essas mudanas tenham conseqncias sociais, cognitivas e discursivas, e estejam
configurando um letramento digital. A tela como espao de escrita e de leitura traz, alm de novas
formas de acesso informao, tambm novos processos cognitivos, novas formas de
conhecimento, novas maneiras de ler e escreve, ou seja, gera um novo letramento.
Para Soares (2002), a cultura do texto eletrnico traz uma nova mudana no conceito de
letramento e retoma caractersticas da cultura do texto manuscrito, pois no estvel, monumental
nem controlado. No estvel porque os leitores de hipertextos podem interferir neles, acrescentar,
alterar, definir seus prprios caminhos de leitura. No monumental, uma vez que no tem
estabilidade, fugaz e mutvel. E, no controlado, j que no h um controle da qualidade e
convenincia do que produzido e difundido na rede.
Como vimos, a escrita surgiu das necessidades do homem em determinado momento
histrico, e que antes da escrita no havia um sistema de regras a ser seguido, e aps seu
surgimento, o sistema simblico passa controlar a lngua devido necessidade da razo, em lugar da
expresso dos sentimentos. Mesmo com as restries impostas pela escrita, a linguagem continua a
evoluir. Dependendo do contexto histrico, as palavras surgem e dada sua utilizao podem
305

permanecer por um tempo e cair em desuso, ou tornar-se uma regra, seja na oralidade ou na escrita.
A isso podemos denominar de tradio discursiva (TD).
Obviamente esse processo no est completo. Se nem o acesso escrita foi universalizado,
quem dir o acesso a computadores e Internet. Muitas escolas desconhecem ou no acreditam nas
vantagens das novas tecnologias, e tm se recusado a us-las em suas atividades cotidianas. Alguns
professores afirmam que a linguagem empregada nos genros digitais da rede tem prejudicado a
aprendizagem da escrita correta das palavras do Portugus. Tal atitude de repdio s novas
tecnologias esconde um preconceito lingstico que v essa variante como incorreta, sendo que nos
gneros digitais que enfatizam a interao cumpre sua finalidade. Alm disso, pode tentar camuflar
uma acomodao profissional de docentes que no desejam revisar certos conceitos de ensino e
reavaliadar algumas atividades pedaggicas repetidas anos a fio, na maior parte das vezes sem
sucesso. Diante disso, ressaltamos que se fazem necessrias aes que priorizem a incluso digital
a partir do espao escolar. Conhecer o suporte digital, os recursos disponveis na rede e o
funcionamento da linguagem escrita nesses gneros a melhor maneira de evitar preconceitos e
poder de fato integrar o que cada docente julgar adequado sua prtica pedaggica.
REFERNCIAS
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306

307

A INTERNET E SUAS POTENCIALIDADES NA EDUCAO

CITON, Jocielly Marques (G- UNIOESTE / PICV-UNIOESTE)
GRANETTO, Julia Cristina (G- UNIOESTE/ PICV-UNIOESTE)
SANTOS, Paula Maria Lucietto Dylbas dos Santos (G- UNIOESTE)
RESUMO: O presente trabalho visa tecer consideraes acerca do espao que a Internet vem
alcanando no mbito educacional. Apresentamos um panorama de como a Internet vem se
popularizando, j que esse processo no conta com longa data. Discutimos o uso da Internet na
educao distncia (EAD), visto que esta modalidade de ensino atual vem sendo muito divulgada
no ensino de lngua estrangeira. Refletimos sobre o papel do professor, do aluno, assim como a
pertinncia da compreenso leitora no ensino em que a Internet uma das principais ferramentas de
aprendizagem. Apesar do uso da rede ser capaz de romper com a pedagogia adotada pelo ensino
tradicional necessrio tomar algumas precaues para que possamos extrair dela, o que tem de
melhor. Afinal, no basta utilizar o computador nas aulas para contribuir com o processo de ensinoaprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: internet, ensino-aprendizagem, Educao Distncia.
1 Introduo
308

Nesse artigo tecemos consideraes sobre o espao que a Internet vem alcanando no
mbito educacional. Apresentamos um panorama de como a rede mundial de computadores vem se
popularizando, j que esse processo no conta com longa data. Os estudos realizados acerca dos
usos que se fazem da Internet, no s como meio de comunicao contemporneo, mas tambm
como recurso assistencial na comunidade escolar so imprescindveis para colaborar com os
processos de ensino-aprendizagem, renovar a metodologia empregada pelos docentes e introduzir o
aluno neste ambiente de constante inovao. H uma grande quantidade de utilidades para a rede
mundial de computadores, dentre elas Marqus (1998, p.2) lista como principais as de: relao,
discusso, difuso, informao, publicidade, vendas, gestes, aprendizagem training e empresarial,
compras, entretenimento, aprendizagem formal e informal, dentre outras. E, no mbito educativo
desempenha as tarefas de contribuir para a preparao das aulas, documentar trabalhos, conhecer
outros mtodos e recursos didticos, navegar e realizar atividades na aula de espanhol.
Na atualidade, muitas vezes, o professor emprega meios audiovisuais, como vdeo e
computadores, no contexto de uma aula tradicional, substituindo os recursos e suportes, mas
mantendo o contexto comunicativo de aprendizagem (SALINAS, 1995). A renovao no mbito
escolar requer uma adaptao nova situao cultural propiciada pelas novas tecnologias da
informao. Mas cabe ressaltar que qualquer inovao na educao que possa ocorrer est nas
mos dos professores. Neste contexto, apontamos algumas consideraes sobre os usos da
Internet, bem como suas contribuies como instrumento no ensino-aprendizagem de Lngua
Estrangeira (LE).
2 Internet
Em 1993 surgiram os primeiros navegadores e a Internet passou a ser conhecida, porm foi
em 1995 que ocorreu um aumento significativo de seu crescimento. A World Wide Web o servio
mais utilizado na Internet, e cada pgina que a compe chamada de pgina web, estando
relacionadas entre si por meio de hiperlinks. Segundo Bartolom Alonso (2001), as principais
caractersticas do World Wide Web, so:
universal: a Internet, hoje em dia, tornou-se fundamental, sendo um meio de
comunicao rpido, atualizado e imediato, alm de estar presente em todos os
pases;
livre: qualquer pessoa pode publicar textos na Internet;
barata: apesar da instalao ser cara, a manuteno barata se comparada a uma
chamada telefnica.
Capacidade Multimdia: pode-se trabalhar com textos, sons, imagens, etc.;
Interao: pode-se interagir com outras pessoas instantaneamente.
Segundo Marqus (1998), as principais funes da Internet so relacionadas comunicao,
a informao, ao comrcio e gestes administrativas, ao entretenimento e ao suporte ativo para o
aprendizado, ou seja, contm instrumentos que facilitam a aprendizagem autnoma e a
personalizao do ensino dos estudantes.
A Internet tem muito a contribuir com o processo de ensino-aprendizagem, propiciando bons
resultados para Lngua Estrangeira (LE). Segundo Bartolom Alonso (2001, p. 35), as principais
funes da rede para a educao so: informar, comunicar e formar. Informar, por meio de revistas,
jornais, livros, programas, atividades, tradues, msica, textos, etc. Comunicar, com os correios
eletrnicos, chats, debates, etc. E, formar atravs de cursos on-line, atividades, pginas profissionais,
etc.
Com a rede os estudantes tm a oportunidade de se comunicarem mediante e-mail, MSN e
Chat com estudantes de outros pases, podendo conhecer outras realidades e praticar outros
idiomas. Os textos podem ser escritos na aula de LE e o professor pode realizar a reviso de forma a
empregar esses gneros em um contexto real de interao e ao mesmo tempo desenvolver a
aprendizagem da lngua meta. Alm disso, alunos de uma mesma turma ou de diversas instituies
ou mesmo de distintos pases podem interagir, realizar discusses e projetos conjuntos e podem
construir uma pgina web, onde os prprios estudantes fazem a edio com informaes
relacionadas aos interesses do grupo.
Para os professores os benefcios que a Internet traz so muitos, j que lhes permite ter
acesso a uma imensa quantidade de textos autnticos em diversos gneros e de diferentes pases,
utilizar atividades prontas em sites voltados para o ensino de lnguas, baixar recursos e materiais
para auxili-lo nas aulas como, por exemplo, programas de traduo, dicionrios, corretores
ortogrficos, vdeos e msicas e trocar opinies e experincias relacionadas docncia. Assim,
perceptvel que o uso do www na educao de grande importncia, principalmente, para a
elaborao e pesquisa de materiais escritos, sonoros, imagticos e interativos a serem utilizados pelo
309

professor na sala de aula. Desta forma, abrem-se muitas possibilidades de inovao educativas que
podem oferecer um ensino mais individualizado e facilitar o aprendizado dos estudantes:
Con la infraestrutura telemtica se abrirn mltiples posibilidades de innovacin
educativa que ofrecarn una enseanza ms individualizada y que sin duda
facilitarn los aprendizajes de los estudiantes (MARQUS, 1998, p. 12)
No entanto, no h apenas vantagens no uso da Internet, s vezes se perde muito tempo

para localizar informaes, h sites que no so confiveis e que veiculam informaes inadequadas
para nossos alunos. Diante disso, algumas dicas so bem-vindas, como: definir claramente o que se
est buscando, utilizar na busca palavras-chave bem definidas e planejar que sites sero acessados
pelos aprendizes. Mas como saberemos se uma pgina da web serve ou no? Para isso, deve-se
levar em conta, por exemplo, se a informao contida verdadeira, se a mesma transmitida por um
site confivel, se possui informao objetiva e suficiente, se atualizada freqentemente, se se pode
manter contato com o responsvel pela pgina e se a pgina organizada e atrativa.
3 Internet na educao
A fim de comprovar a pertinncia que a Internet vem assumindo no campo da educao, mais
especificamente no ensino de LE, discorreremos a seguir acerca de um exemplo de sistema de
ensino em que o uso da Internet se faz indispensvel: a educao distncia (EAD). No entanto,
apesar de ferramenta imprescindvel para a realizao de tal modalidade, a Internet no constitui
elemento bsico nico, j que na EAD, a autonomia e a independncia tambm podem ser
consideradas conceitos importantes, mesmo que muitos estudantes no consigam desenvolv-los. A
relevncia destes est, por exemplo, no fato dos alunos terem que administrarem seu prprio tempo e
realizarem as atividades propostas. Segundo Oliveira e Pinto (2007, p.14), se o aluno capaz de
controlar e avaliar seu processo de compreenso, tambm capaz de avaliar seu processo de
aprendizagem. E essa a principal caracterstica do aluno autnomo.
Apesar de parecer que o lado humano rejeitado com a tecnologia, segundo Roca:
O elemento fundamental continua sendo o elemento humano: o estudante e o
professor. Em primeiro lugar, imprescindvel a vontade do estudante, que pode ser
ajudado, motivado e orientado com uma grande variedade de recursos. Em segundo
lugar, a experincia tem mostrado que, nos sistemas de autoformao e de
formao a distncia no se prescinde do professor, mas, pelo contrrio, este passa
a ser um elemento imprescindvel, o elemento chave para o sucesso da
aprendizagem. Estas inovaes significam uma mudana importante no papel do
professor e, portanto, necessria uma formao especfica nesse sentido (ROCA,
1998, p. 183-184).
Professor e aluno devem adotar posicionamentos distintos na EAD. Isso porque, o primeiro
precisa encontrar maneiras de incentivar o aluno a traar objetivos e, o segundo, buscar maneiras
para alcan-los. Sendo assim, o aluno autnomo aquele que possui a capacidade de refletir sobre
as repercusses de seus desejos, expectativas, necessidades e interesses em sua prpria
aprendizagem. Isso lhe proporciona motivao e continuidade nos estudos (OLIVEIRA e PINTO,
2007, p. 12).
Alm da Internet, do interesse do aluno e do comprometimento do professor, na EAD, outro
fator importante para um bom desenvolvimento do programa, a capacidade leitora que os alunos
devem possuir. Isso porque, considerando a escrita a nica forma que o aluno tem acesso s
informaes na EAD, fica claro que o desenvolvimento da compreenso leitora, se faz necessria
para a autonomia do aluno. Alm do mais, visto que a maioria dos textos na EAD so de carter
hipertextual e no-linear, supe-se que apenas a decodificao e o conhecimento gramatical sejam
insuficientes. Ler buscar no texto as informaes que ele nos oferece, segundo as que atendem a
nossos objetivos (OLIVEIRA e PINTO, 2007, p.13).
Tendo como embasamento o Cdigo de tica para a educao distncia, os Referenciais de
qualidade para cursos distncia, assim como as leis brasileiras referentes educao distncia
(EAD), Oliveira e Pinto (2007, p.4) observaram: (a) a estrutura formal dos cursos como, por exemplo,
pr-requisitos, durao e indicao; (b) a sua proposta terico-metodolgica, ou seja, contedo
predominante, objetivos e referncias bibliogrficas e (c) a insero implcita ou explcita da leitura em
cursos livres de lngua espanhola e cursos livres de lngua espanhola com fins especficos. Apesar de
quatro dos oito cursos analisados proporem desenvolver as quatro destrezas (ler, escrever, falar e
ouvir), eles centram-se em apenas algumas delas. Dos cursos livres, apenas dois possuem o item
310

leitura explcita. J nos cursos com fins especficos, todos o apresentam. No entanto, no possvel
desenvolver a habilidade da leitura por meio dos materiais e atividades propostas, j que so em sua
maioria gramaticais. A compreenso leitora deveria constar como pr-requisito nos cursos de EAD, o
que no ocorre em nenhum, pois a leitura vista como um mero meio de alcanar as demais
destrezas, no tendo a ateno merecida. Isso para as autoras se constitui um grande problema, j
que a EAD depende dos textos escritos.
Mas apesar de tais empecilhos, necessrio que se reconhea que a propagao da Web,
principalmente no mbito educacional, algo muito recente. Alm do mais, apesar do ensino
distncia j existir a algum tempo por meio de cursos por correspondncia e pela televiso, este
tambm recente no meio de tecnologia interativa que se constitui a Internet. Sendo, portanto, a EAD
modalidade recente nesse meio, fica claro que em breve novos avanos provavelmente sero
alcanados, isso pelo sucesso que tanto esta quanto a Internet vm alcanando em pouco tempo.
Estamos em uma sociedade audiovisual tele-interativa, onde nos encontramos diante de
novas situaes que nos exigem o uso da Internet. As exposies apresentadas por Bartolom
Alonso (2001), Marqus (1998) e Oliveira e Pinto (2007) assinalam a acelerada difuso da Internet
no meio educacional. A rede vem sendo utilizada tanto por professores como por alunos,
convertendo-se em uma ferramenta til para as aulas de todas as disciplinas, principalmente ao
ensino de lngua estrangeira e na Educao distncia.
Vrios autores tm pensado sobre as vantagens e desvantagens que a Internet
oferece educao. Essa mdia se popularizou, sobretudo, como fonte de pesquisa e meio
comunicativo. Apesar do uso da rede ser capaz de romper com a pedagogia adotada pelo ensino
tradicional necessrio tomar algumas precaues para que possamos extrair dela, o que tem de
melhor. Para que haja seu aproveitamento no mbito do ensino-aprendizagem, cabe aos docentes
aprovechar al mximo las posibilidades que nos ofrece y utilizarlo slo cuando lo necesitemos
(BARTOLOM ALONSO, 2001, p. 54). Afinal, no basta utilizar o computador nas aulas para
contribuir com o processo de ensino-aprendizagem.
Com toda a tecnologia da informao, a escola enfrenta atualmente um de seus
maiores desafios que de preparar os alunos para a sociedade. Para isso necessrio que se
introduzam os novos meios no sistema educativo. Mas antes disso se faz necessrio uma formao
de professores, um plano realista e integral de formao permanente a respeito das novas
tecnologias atravs de uma formao inicial e uma formao continuada (SALINAS, 1995; CASTELA,
2007).
O professor necessita conhecer e aplicar as possibilidades funcionais dos meios em
relao ao ensino, adquirindo as tcnicas para anlise e seleo de meios didticos adequados a
diversas situaes. E as instituies de ensino no devem aceitar os meios massivos de
comunicao tal como se apresentam, mas analisar de uma forma crtica os diferentes meios e refletir
sobre como e quando a Internet pode contribuir para a educao.
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ROCA, O. A autoformao e a formao distncia: as tecnologias da educao nos processos de
aprendizagem. In.: SANCHO, Juana M. (org.) Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre:
ArtMed, 1998. p. 184-207
311

SALINAS, J. Cambios en la comunicacin, cambios en la educacin. En CABERO, J., VILLAR
ANGULO, L.M. (Coord): Aspectos crticos de la reforma educativa. Universidad de Sevilla: Sevilla,
1995.Disponvel em: http://www.uib.es/depart/gte/cambios.html. Acessado em: 11/03/2008.
LEITURA EM AMBIENTE HIPERTEXTUAL E SUAS APLICAES NO ENSINO

ELSNER, Amanda Maria (G-UNIOESTE)
PEREIRA, Talismara (UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (Orientadora UNIOESTE / PG-UFRJ)
RESUMO: Neste artigo discutimos as possibilidades de leitura em ambiente hipertextual, as
diferenas que esta traz em relao ao material impresso e como a Internet pode ser utilizada na
educao. Para isso, utilizamos os conceitos de Lvy (1999) para a definio de hipertexto, de Pan
(2005) e Oliveira (2005) a respeito das caractersticas da leitura na Internet e das facilidades e
dificuldades encontradas pelo leitor neste ambiente e, por fim, ressaltamos os estudos de Moran
(1997) e Soares (2002) acerca da utilizao da Internet na educao.
PALAVRAS-CHAVE: internet, leitura, ensino.
Introduo
Com a utilizao do computador e da Internet, a maneira como o leitor interage com o texto e
com a informao tem mudado muito. Conforme afirma Pan (2005), o saber ler atualmente tornou-se
bem mais complexo, pois devemos no somente decodificar os textos como tambm estabelecer
conexes e interagir de maneira ativa com o texto. A tecnologia aumentou a facilidade para acessar
312

informaes e o modo de agir perante ela, gerando leitura, escrita e construo de sentidos diferentes
em suporte eletrnico e impresso.
Nesta perspectiva, esta comunicao se prope a discutir as possibilidades de leitura em
ambiente hipertextual, as diferenas que esta traz em relao ao material impresso e como a Internet
pode ser utilizada na educao.
2
Consideraes sobre suporte, hipertexto eletrnico e leitura na internet
Para a anlise das tecnologias tipogrficas e digitais de leitura e escrita de textos e

hipertextos, h dois elementos relevantes de diferenciao a serem considerados: o espao de
escrita e os mecanismos de produo, reproduo e difuso da escrita.
A escrita em todas as suas formas necessita de um lugar onde possa se inscrever / escrever.
O espao de escrita ou suporte de escrita, segundo Bolter (apud Magda Soares, 2002, p. 5),
corresponde ao campo fsico e visual definido por uma tecnologia de escrita especfica. Cada
inovao tecnolgica ao longo da histria corresponde a um espao diferente de escrita.
Nos primrdios da histria da escrita, o suporte ou espao de escrita foi a superfcie de uma
tabuinha de argila, madeira ou pedra. Mais tarde, foi a superfcie interna contnua de um rolo de
papiro ou de pergaminho, que era dividido em colunas. Finalmente, com a descoberta do cdice, foi,
e , a escrita delimitada em pginas de papel. Atualmente, com a escrita digital, temos um novo
suporte de escrita: a tela do computador.
Segundo Magda Soares (2002), a relao entre o espao fsico e visual da escrita e as
prticas de escrita e leitura estreita. O sistema de escrita, neste sentido, relaciona-se diretamente
com o espao da escrita. Quando se escrevia em tabuinhas de argila mida se usava o clamo (uma
espcie de caule de planta), que chamamos de sistema cuneiforme, a antiga escrita dos Assrios e
Persas; a escrita na pedra, que era escavada, serviu aos hierglifos egpcios, mas, quando estes
passaram a utilizar o papiro, sua escrita condicionada por esse espao, passou a ser mais cursiva e
perdeu suas caractersticas tradicionais e estilizadas das imagens hieroglficas. Alm disso, o espao
da escrita se relaciona com os gneros e usos da escrita. A escrita na argila e na pedra no
possibilitava espao para longos textos, mas com o surgimento do cdice se tornou possvel a escrita
de outros gneros e de textos de maior extenso.
Os suportes tambm influenciam as relaes entre escritor e leitor, entre escritor e texto e
entre leitor e texto. A leitura dos papiros e dos pergaminhos no permitia, por sua extensa e contnua
superfcie, retomadas com facilidade. J o texto nas pginas do cdice, apesar de ter limites
definidos, facilita releituras, retomadas, avanos e a localizao de trechos. Sua progresso possui
comeo, meio e fim, divide-se em captulos e apresenta sumrio.
No computador, entretanto, o espao a tela, ou em outras palavras janelas constitudas de
bytes. Conforme Magda Soares,
a tela como espao de escrita e de leitura traz no apenas novas formas de acesso
informao, mas tambm novos processos cognitivos, novas formas de
conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo letramento, isto
, um novo estado ou condio para aqueles que exercem prticas de escrita e de
leitura na tela (SOARES, 2002, p. 08).
Neste suporte, diferentemente do que ocorre quando o espao da escrita so as pginas do

cdice, quem l ou escreve tem acesso, em cada momento, apenas ao fragmento textual que
exposto no espao da tela, ou seja, o que vem antes ou depois fica oculto, assim como acontecia o
rolo. O mais relevante desse espao de escrita, porm, que a escrita na tela nos permite a criao
do hipertexto eletrnico. Xavier refere-se produo textual na rede como algo intrnseco
interatividade que proporciona a seus usurios:
O exerccio da liberdade de expresso na rede exige habilidade e agilidade do
escrevente, pois, as pginas eletrnicas, em sua maioria, so carregadas de textos
escritos, que pedem respostas, ou seja, solicitam a escrita de mais textos... Todos
os sites possuem links que buscam estabelecer contato com os visitantes, pedindo a
participao direta, ou indiretamente, exigindo uma ao interativa real, quase
sempre pela modalidade escrita da lngua. O hiperlink j carrega consigo o trao
interacional, uma vez que conduz o leitor a outros sites indexados net, colocando-o
em contato com uma verdadeira rede de relaes interpessoais e interinstitucionais,
uma ferramenta que procura envolver o outro no processo dialgico, cham-lo
participao ativa na construo do texto digital (XAVIER, 2005, p.6).
313

Segundo Lvy (1999), no hipertexto no existe uma seqncia de leitura pr-estabelecida e,
portanto, ao se imputar a responsabilidade pelas conexes ao usurio / leitor, transfere-se a este a
oportunidade de vivenciar uma intensa produo de sentidos a partir dos dilogos estabelecidos entre
os textos. Ao contrrio do texto no papel, que escrito e lido linearmente, seguindo uma seqncia, o
hipertexto escrito de forma multilinear, multi-seqencial, acionando-se links ou ns, que trazem
telas numa multiplicidade de possibilidades de leitura. Como afirma Magda Soares,
a pgina uma unidade estrutural; o hipertexto, ao contrrio, tem a dimenso que o
leitor lhe der: seu comeo ali onde o leitor escolhe, com um clique, a primeira tela,
termina quando o leitor fecha, com um clique, uma tela, ao dar-se por satisfeito ou
considerar-se suficientemente informado enquanto a pgina uma unidade
estrutural, a tela uma unidade temporal (SOARES, 2002, p. 7).
O hipertexto eletrnico permite ao leitor escolher a seqncia de sua leitura e realizar a

edio do texto a ser lido. Nesse processo, o leitor interage com o texto com mais eficcia, ao clicar
em uma determinada palavra e expandir a sua compreenso. O hipertexto digital dinmico, est
sempre em movimento, com um ou mais cliques ele mostra ao leitor suas mltiplas faces, sua
estrutura complexa. De acordo com Lvy (2003), os dispositivos hipertextuais fizeram emergir um
texto sem fronteiras ntidas, estando assim mais prximo do prprio movimento do pensamento, ou,
pelo menos, da imagem que hoje temos dele.
As caractersticas principais do hipertexto eletrnico, segundo Ramos (2006, p. 95), so a no
linearidade, a intertextualidade, a interatividade e a heterogeneidade. Por no linearidade entende-se
que sua estrutura formal no segue encadeamentos especficos, ou seja, a cada link ou n acionado
encontramos novos textos que podem estar relacionados com o anterior ou no. A descontinuidade
que se observa no hipertexto, de certa forma, possibilita uma enorme liberdade ao leitor / usurio
para criar sua prpria ordem de conexes formais e de sentido.
A intertextualidade ou multilinearidade consiste na forma como o hipertexto permite mudar de
contedo, visto que co-existem diversos textos sobre um mesmo tema e diversos temas que so
conectveis num mesmo suporte material. A cada leitura, portanto, obtm-se um texto indito, nico e
coletivo, que fruto do dilogo estabelecido entre os diversos textos.
A interatividade se refere oportunidade de o leitor interferir, modificar e transformar o texto,
tornando-se, desta forma, co-autor do texto. No hipertexto temos a possibilidade no apenas de
escolher nosso caminho de leitura entre links existentes, mas tambm de criar novas conexes que
acharmos pertinentes.
E a heterogeneidade consiste na capacidade do hipertexto aglomerar atos comunicacionais
muito diversos, sejam eles lingsticos, perceptivos, gestuais ou cognitivos. O meio eletrnico
possibilita uma hibridizao entre diversas mdias, como, por exemplo, a combinao de texto,
fotografia, grfico, vdeo, udio, animao, entre outras formas, ainda que essa caracterstica no
seja exclusiva do mesmo.
Os estudos e pesquisas a respeito dos processos cognitivos envolvidos na escrita, mesmo
que ainda sejam poucos, apontam para a hiptese de que acarrete tanto conseqncias sociais
quanto cognitivas e discursivas. Caminhamos para um letramento digital, isto , um certo estado ou
condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e
de escrita na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de
leitura e de escrita no papel (SOARES, 2002, p.07). Segundo alguns autores como Lvy, Rouet,
Levonen, Dillon e Spiro, o processo cognitivo inerente a esse letramento digital estaria prximo de
nossa prpria forma de pensar, que de certa forma hipertextual, ou seja, navegamos nas mltiplas
vias que o texto nos abre em novas dimenses superpostas que se interpenetram e que podemos
criar e recriar a nossa maneira a cada nova leitura.
Como afirma Soares (2002, p.155), diferentes tecnologias geram diferentes estados ou
condies naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em suas prticas de leitura e de escrita,
diferentes espaos de escrita e diferentes mecanismos de produo reproduo e difuso geram um
novo letramento. Oliveira (1999) conclui que junto com o hipertexto eletrnico surge um novo modo
de pensar e processar informaes. Faz-se necessrio, portanto, mapear adequadamente as
estratgias de leitura a fim de ajudar os participantes do processo ensino/aprendizagem. Dessa
forma, as atividades via computador poderiam auxiliar os alunos a melhorar sua capacidade de
resolver problemas.
Segundo Pan (2005), a leitura do hipertexto eletrnico complexa devido presena de links
que podem ser acessados e utilizados para melhor compreender o tema. Os links possibilitam acesso
a vrios textos atravs de um clique em uma palavra. Dessa forma, os textos eletrnicos podem
apresentar facilidades ou desafios ao leitor para compreender o material lido. Os links complementam
os textos, do margem a outros textos que podem levar a disperso do leitor que est acostumado
314

com a leitura de incio, meio e fim. Acreditamos que o modo como esses leitores se colocaram diante
do link tem, tambm, muita relao com os hbitos de leituras j adquiridos no plano do texto
impresso (PAN, 2005, p. 07).
O leitor do virtual necessita, portanto: estar familiarizado com a rede, adequar-se ao ambiente
no-linear, estar atento aos links e acess-los, realizar a leitura dos smbolos presentes nos sites e
desenvolver a interatividade e a intertextualidade. E, um dos fatores apontados como dificultador da
leitura do hipertexto eletrnico o fato de ela ser cansativa devido luminosidade do monitor, o que
gera cansao visual.
Oliveira (2005) aponta, em sua pesquisa com alunos de ingls submetidos a um ambiente
eletrnico, que a conectividade, a interao, a tomada de deciso, o agenciamento e a
intertextualidade seriam as principais estratgias utilizadas para alcanar os objetivos nesse ambiente
de leitura (Oliveira 2005, p. 8). Para que a leitura na tela no se torne excessivamente cansativa, o
tamanho do texto na Internet no pode ser to grande quanto no suporte impresso. Alm disso, a
disposio do texto tambm um aspecto fundamental, visto que um texto muito carregado de
figuras ou cores tende a acarretar desconcentrao por parte do leitor.
Xavier, numa enqute realizada em 2001, indagou qual teria sido a atividade que um grupo
mais passou a fazer depois de conhecer a Internet. Entre as alternativas estavam: ler mais, escrever
mais, conversar mais, isolar-se fisicamente e nada mudou. Segundo as pessoas entrevistadas, a
freqncia da leitura foi o que mais aumentou com o acesso rede. Os usurios da Internet lem
muito, mas a qualidade de leitura, entretanto, precisa ser discutida e avaliada (Xavier, 2005).
3
Internet na educao
O uso da Internet no ensino somente atinge resultados significativos quando se est

integrado num contexto estrutural de mudana do processo de ensino-aprendizagem. necessrio
que professores e alunos convivam com as novas tecnologias e estejam abertos para interagirem de
forma efetiva. Devemos ter em mente que a Internet no modifica sozinha o processo de ensinar e de
aprender, pois dependendo da maneira como o docente a utiliza em sua prtica pedaggica esta
pode atuar de forma a contribuir para a educao ou reforar as formas tradicionais de ensino
(MORAN, 1997). Como afirmam Arajo e Hardagh (2006, p. 3),
Esse campo magntico, formado por alunos e professores, tanto pode permitir
transformar a educao em um processo prazeroso, desestabilizador, desafiador,
criativo e feliz como pode reafirmar que a escola um espao entediante, com
aulas sonolentas em que o professor no divide o palco com ningum, ele o ator
principal e a lousa, a coadjuvante. O mundo digital faz parte da histria desses
jovens e a escola no pode se omitir em usar tais recursos como artefato
pedaggico que possibilita tambm uma nova perspectiva de aprendizagem, ou
seja, dentro do olhar mais complexo e inovador.
A Internet como ferramenta no processo no ensino/aprendizagem, segundo Moran (1997),

pode possibilitar uma maior motivao aos alunos, dependendo da maneira como o professor atua
em relao tecnologia. Consideramos que a palavra-chave integrar. A Internet na educao no
deve ser usada isoladamente, mas de forma conjunta com outras tecnologias. Integrar o mais
avanado com as tecnologias convencionais e integrar o humano ao tecnolgico, dentro de uma
viso pedaggica nova, criativa e aberta.
O professor neste ambiente no mais o detentor do saber absoluto, centralizador do
conhecimento e difusor deste. Ao contrrio, o docente deve incentivar o pensamento divergente,
despertar a curiosidade dos alunos, atuar como facilitador da aprendizagem e trocar conhecimentos
com os estudantes. Ao trazer para a sala de aula sites da Internet, que os alunos esto acostumados
a acessar, realizando discusses, refletindo sobre a veracidade e confiabilidade de determinados
textos, o docente contribui para desenvolver a tica virtual e fazer com que seus alunos percebam
que as mdias podem ser usadas para aes coletivas e positivas. Como sugere Moran (1997, p.149),
Ensinar utilizando a Internet pressupe uma atitude do professor diferente da
convencional. O professor no o "informador", o que centraliza a informao. A
informao est em inmeros bancos de dados, em revistas, livros, textos,
endereos de todo o mundo. O professor o coordenador do processo, o
responsvel na sala de aula. Sua primeira tarefa sensibilizar os alunos, motiv-los
para a importncia da matria, mostrando entusiasmo, ligao da matria com os
interesses dos alunos, com a totalidade da habilitao escolhida.
315

Esse autor destaca que com a Internet o aluno aumenta as conexes lingsticas porque
interage com diversos tipos de texto; as geogrficas porque se desloca em espaos e culturas
diferentes e as interpessoais porque se comunica com pessoas conhecidas ou desconhecidas,
prximas ou distantes. O aluno tambm desenvolve a aprendizagem cooperativa e o trabalho em
grupo. No entanto, como esse autor tambm sugere, ensinar utilizando a Internet exige uma forte
ateno do professor, pois os alunos tendem a dispersar-se diante das inmeras conexes possveis,
de endereos dentro de outros endereos, de imagens e textos que se sucedem ininterruptamente.
Tendem a acumular muitos textos, lugares e idias e colocam esses dados em seqncia sem
confront-los. Ele afirma que isso se deve etapa do deslumbramento diante das tantas
possibilidades oferecidas pela Internet. Por isso, importante que o professor fique atento ao ritmo do
aluno, evitando imposio, mas acompanhando, sugerindo, incentivando, questionando e estando
aberto a novas aprendizagens junto com o estudante.
Atualmente espera-se que o professor no atue como um mero transmissor de
conhecimentos, mas que incentive a aprendizagem e o pensamento de seus alunos. Para Arajo e
Hardagh (2006), atravs do processo de ensino aprendizagem que nossa atividade se volta para a
formao do conhecimento e nos orienta na descoberta do mundo, atravs das experincias vividas e
do saber acumulado pela histria humana. Sendo assim, um ponto a ser considerado a mediao
que se d por instrumentos tecnolgicos considerados produo cultural e por meio de sistemas de
signos, que caracterizam as relaes sociais e objetivas do homem com outros seres e com o mundo
que o cerca. Nesta interao o homem modifica o meio e a si mesmo.
Como os alunos j tm incorporado culturalmente as mdias em suas comunicaes
cotidianas, cabe escola mostrar a eles as possibilidades de uso educativo que esses meios tm.
Qualquer recurso gnero digital pode ser usado tambm para discutir assuntos inerentes ao Ensinar
na e com a Internet atinge resultados significativos quando se est integrado em um contexto
estrutural de mudana do processo e ensino-aprendizagem, no qual professores e alunos vivenciam
formas de comunicao abertas, de participao interpessoal e grupal, efetivas. O processo de
ensino-aprendizagem depende mais da capacidade de comunicao do professor para estabelecer
relaes de confiana com seus alunos, do que da prpria tecnologia disponvel (MORAN, 1997).
Cabe ressaltar que a Internet no modifica, sozinha, o processo de ensinar e aprender. Nesse
sentido, no basta levar os alunos ao laboratrio de informtica para estar aproveitando o potencial
que a rede pode oferecer educao. A Internet constitui mais uma mdia com diversos recursos que
podem contribuir para a prtica pedaggica dos docentes e a aprendizagem dos alunos, desde que
haja planejamento seu uso e os docentes consigam ter a conscincia do porqu de sua utilizao em
determinado momento de sua aula.
4
Consideraes finais
A Internet est indissociavelmente vinculada educao: ajuda a desenvolver a intuio, a

flexibilidade mental, a adaptao a ritmos diferentes e novas formas de comunicao.
No entanto, necessrio mudar a educao para uma leitura de mundo crtica com a ruptura do
modelo mecnico e estruturalista de reproduo do conhecimento. E, cabe ao professor adequar a
tecnologia ao interesse e perfil dos alunos, deixando seus objetivos claros, motivando-os para
prosseguir e guiando-os quando necessrio. Alm disso, conforme pondera Moran (1997, p. 14),
Ensinar com a Internet ser uma revoluo, se mudarmos simultaneamente os
paradigmas do ensino. Caso contrrio, servir somente como um verniz, um
paliativo ou uma jogada de marketing para dizer que o nosso ensino moderno e
cobrar preos mais caros nas j salgadas mensalidades. A profisso fundamental do
presente e do futuro educar para saber compreender, sentir, comunicar-se e agir
melhor, integrando a comunicao pessoal, a comunitria e a tecnolgica.
Como Arajo e Hardagh (2006), ressaltamos a importncia de se discutir propostas

pedaggicas que envolvam recursos miditicos e possibilitem mudanas na prtica docente. Essas
autoras enfatizam que os recursos miditicos so fundamentais na escola como subsdio ao
entendimento da comunicao como um ato social, favorecendo a linguagem mediadora entre o
desenvolvimento do pensamento e das informaes veiculadas pelas mdias, transformando-as em
conhecimento.
Tambm cabe ressaltar que o ambiente hipertextual apresenta um novo tipo de leitura,
diferente do material impresso, mas que tambm exige determinadas estratgias. Por um lado, facilita
o movimento do leitor no texto, o que torna mais rpida e dinmica a leitura. No entanto, por outro,
exige a adequao ao funcionamento da Internet: compreender como os links funcionam, como
316

possvel avanar ou retornar de um texto para outro, realizar a leitura de todos os smbolos e
desenvolver a interatividade e a intertextualidade.
REFERNCIAS
ARAJO, I. p. N. & HARDAGH, C. O Uso das Tecnologias de Informao e Comunicao no
Cotidiano Escolar. 4 congreso docncia universitria e innovacin. Barcelona. 2006. Disponvel em:
http://eprints.upc.es/cidui_2006/pag/cat/prop_llegir_public.php?idioma=cat&prop_id=963 Acesso em
22/12/2007.
LVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
MORAN, J. M. Como utilizar a Internet na educao. In: Cincia da Informao, vol.26, n 2, p. 146153. Braslia. Maio/Agosto. 1997.
OLIVEIRA, S. Estratgias de leitura em ambiente hipertextual. In: Universidade Federal de
Pernambuco, trabalhos hipertexto, 2005.
PAN, M. C. de O. Leitura em suporte digital: Desafio para a EaD. In: ABED - 12. Congresso
Internacional
de
Educao
a
Distncia.
Florianpolis:
ABED,
2005.
URL:
http://www.abed.org.br/congresso2005/por/index.htm.
SOARES, M. B. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao e
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, 2002.
XAVIER, A. C. Reflexes em Torno da Escrita nos Novos Gneros Digitais da Internet. 2005.
Disponvel em: http://www.ufpe.br/nehte/artigos.htm. Acesso em 23/05/2008
317

SUPORTES DE LEITURA E LEITURA DA MDIA INTERNET

ELSNER, Amanda Maria (G - UNIOESTE)
BARREIRO, Ruth Ceccon (Orientadora - UNIOESTE)
RESUMO: O presente artigo tem o objetivo de relatar a experincia de uma das oficinas ministradas
no projeto de extenso Leitura em ao: formando cidados. Este projeto desenvolvido pelo
Centro de Educao, Comunicao e Artes (CECA) da UNIOESTE, em parceria com a Secretaria de
Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) junto a professores de escolas rurais dos
distritos de Alto Alegre e Santo Izidoro, localizadas no municpio de Trs Barras do Paran - PR. A
oficina intitulada Suportes de leitura e leitura da mdia Internet foi pensada partindo do
reconhecimento de uma sociedade cada vez mais tecnolgica e da ausncia de preparao dos
docentes para lidar com o computador e a Internet em suas prticas pedaggicas. O trabalho por ns
desenvolvido nessa oficina foi, neste sentido, o de promover o desenvolvimento de uma disposio
reflexiva sobre os conhecimentos, os suportes de leitura e os usos tecnolgicos.
318

PALAVRAS-CHAVE: Leitura, Internet, Ensino.
1 Introduo
Este artigo tem o objetivo de relatar a experincia de uma das oficinas ministradas no projeto
de extenso Leitura em ao: formando cidados. Este projeto desenvolvido pelo Centro de
Educao, Comunicao e Artes (CECA) da UNIOESTE, em parceria com a Secretaria de Estado da
Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) junto a professores de escolas rurais dos distritos de
Alto Alegre e Santo Izidoro, localizadas no municpio de Trs Barras do Paran - PR. A oficina
intitulada Suportes de leitura e leitura da mdia Internet foi pensada partindo do reconhecimento de
uma sociedade cada vez mais tecnolgica e da ausncia de preparao dos docentes para lidar com
o computador e a Internet em suas prticas pedaggicas. Nesse sentido, a oficina objetivava a
reflexo sobre suportes de leitura e os usos tecnolgicos como recursos didtico-pedaggicos.
A educao com as Novas Tecnologias da Informao se abre para novas possibilidades,
exigindo uma nova postura do educador. Com a utilizao da Internet na educao, segundo
Mercado (1998), podemos obter informaes em fontes como bibliotecas, universidades e centros de
pesquisa e trabalhar em parceria com diferentes instituies e pessoas de diversos lugares. Desse
modo, favorece-se a troca de informaes e a interao atravs de e-mails, blogs, sites, fruns, etc.
No processo de ensino-aprendizagem a Internet vem se expandindo cada vez mais (MORAN,
1997). Escolas e Universidades colocam pginas padronizadas, mostram sua filosofia, suas
atividades administrativas e pedaggicas, seus projetos inovadores e fazem mltiplas conexes.
Tudo para se manterem visveis e no ficarem para trs em relao concorrncia.
No entanto, a formao docente para essa nova realidade, no tem sido privilegiada de
maneira efetiva pelas Universidades (MERCADO, 1998; CASTELA, 2007). A nica forma de obter o
conhecimento das novas tecnologias , principalmente, por meio de programas de ps-graduao e
outros cursos na rea de informtica. Como resultado, temos professores desprovidos desta
formao, que necessitam se integrar com as novas tecnologias para que possam, como afirma
Mercado (1998, p. 5), ser o orientador do educando na busca de suas aprendizagens. Neste
sentido, cabe s escolas introduzir as novas tecnologias de comunicao no ensino e aos
professores, capacitar os alunos a buscarem a informao em fontes de diversos tipos.
2 Algumas consideraes sobre suportes de leitura e hipertexto eletrnico
Antes de falarmos sobre um suporte de leitura em particular, o computador, devemos retomar
o conceito de suportes de escrita. Conforme sugere Marcuschi (2003, p. 6), o suporte textual tem a
ver centralmente com a idia de um portador do texto, mas no no sentido de um meio de transporte
ou veculo, nem como um suporte esttico e sim como um locus no qual o texto se fixa e que tem
repercusso sobre o gnero que suporta. Magda Soares (2002, p. 5), tambm se refere a esse
conceito afirmando que todas as formas de escrita so espaciais, todas exigem um lugar em que a
escrita se inscreva/escreva, mas a cada tecnologia corresponde um espao de escrita diferente.
Conforme esta autora sugere, h uma estreita relao entre o espao fsico e visual da escrita com a
forma como lemos e escrevemos. Nesta perspectiva, interessante observar como desde a
antiguidade os suportes textuais variaram, indo das paredes interiores de cavernas pedra, tbua
de argila, ao pergaminho, ao rolo, ao papel, ao outdoor, para finalmente entrar no ambiente virtual da
Internet.
Nos primrdios da escrita, a antiga escrita dos Assrios e Persas, o chamado sistema
cuneiforme, utilizava como suporte a tabuinha de argila mida na qual a escrita era inscrita por uma
espcie de caule de planta. A escrita na pedra, que era escavada, serviu aos hierglifos egpcios,
mas, quando estes passaram a utilizar o papiro, sua escrita condicionada por esse espao, passou a
ser mais cursiva e perdeu suas caractersticas tradicionais e estilizadas das imagens hieroglficas.
Alm disso, o espao da escrita se relaciona com os gneros e usos da escrita. A escrita na argila e
na pedra no possibilitava espao para longos textos, mas com o surgimento do cdice se tornou
possvel a escrita de outros gneros e de textos de maior extenso.
Marcuschi (2003) refere-se ao suporte como uma base que contm contextos muito
especficos que podem apresentar algum tipo de influncia na leitura, por isso a recepo de um
mesmo texto em diferentes suportes acarreta diferentes formas de recepo. A esse respeito,
Marcuschi (2003, p. 25-26) afirma que:
319

Chartier de fato acredita que se l de forma diversa o mesmo texto em suportes
diversos, no no sentido de se compreender diferentemente o texto e sim no
sentido de se manter com ele uma relao diferente, ou seja, h uma relao
diferente ao se ler um edital de concurso num jornal ou num outdoor, pois no jornal
eu posso fazer anotaes, sublinhar etc., interferindo no texto, mas no outdoor isto
j no possvel (pelo menos em circunstncias normais).
O computador, que um suportes de leitura muito utilizado na contemporaneidade, permite a

navegao e leitura de (hiper)textos disponveis na Internet. A escrita na tela do computador
possibilita a criao de um texto fundamentalmente diferente do texto no papel o chamado
hipertexto. Segundo Marcuschi (1999, p. 1), o hipertexto
uma escritura eletrnica no-seqencial e no-linear, que se bifurca e permite ao
leitor o acesso a um nmero praticamente ilimitado de outros textos a partir de
escolhas locais e sucessivas, em tempo real. [...] Trata-se de uma forma de
estruturao textual que faz do leitor simultaneamente co-autor do texto. O
hipertexto caracteriza-se, pois, como um processo de escritura/leitura eletrnica
multilinearizado, multiseqencial e indeterminado.
Para Pierre Lvy (1999), os papis da escrita e da leitura mudaram com o hipertexto
eletrnico ou digital. Conforme afirma esse autor, com este hipertexto toda leitura uma escrita
potencial e o texto passa a no ter fronteiras prprias e interioridade definvel. Desta forma, a ordem
das informaes no dada ao leitor, mas ele a constri durante se percurso de leitura. O hipertexto
dinmico, possui inmeras formas de ser lido e vrios nveis de tratamento de um tema
(MARCUSCHI, 1999). Oferece tanto possibilidades de aprofundar o conhecimento sobre um dado
assunto como conduz a outros textos que no se relacionam diretamente com o tema buscado.
Assim sendo, a leitura do hipertexto eletrnico exige um leitor com um conhecimento prvio mais
amplo e com conscincia do que quer buscar, para que no acabe se vislumbrando com as mltiplas
possibilidades de pginas que a Internet dispe e perca o foco do que lhe interessa ler em
determinado momento.
Para que o leitor no acabe se perdendo no emaranhado textual que o hipertexto, o leitornavegador precisa de bom senso, gosto esttico e intuio (MORAN, 1997). O bom senso contribui
para a seleo dos resultados mais relevantes dentre as possibilidades oferecidas pela rede. O gosto
esttico ajuda a reconhecer e a apreciar as pginas, olhando sempre para a integrao de imagem e
texto escrito. E, por fim, a intuio funciona como um radar que vamos desenvolvendo ao "clicar" o
mouse nos links que nos conduziro ao que buscamos.
Relato reflexivo acerca da oficina terica: suportes de leitura e leitura da mdia internet
O projeto de extenso Leitura em ao: formando cidados, desenvolvido pela UNIOESTE

em parceria com a Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) insere-se
no Programa Universidade Sem Fronteiras do Governo do Estado do Paran. Este projeto
desenvolvido junto s escolas rurais do distrito de Alto Alegre e Santo Izidoro, no municpio de Trs
Barras/PR, tem como temtica o estudo de leitura, a formao de leitores e a capacitao docente
para prticas pedaggicas de compreenso leitora. Nesse artigo relatamos o desenvolvimento de
uma das oficinas ministradas a esses docentes das sries iniciais. A oficina intitulada Suportes de
leitura e leitura da mdia Internet foi pensada partindo do reconhecimento de uma sociedade cada
vez mais tecnolgica e da ausncia de preparao para que os professores incorporem o computador
e a Internet em suas prticas pedaggicas. Nesse sentido, tentamos socializar e promover
discusses sobre os suportes de leitura e a mdia Internet, bem como sobre a aplicao dos recursos
disponveis na rede nas aulas.
Considerando-se o compromisso da universidade com a comunidade, principalmente, na rea
educacional, propomo-nos a levar essas reflexes estabelecidas pelos integrantes desse projeto,
acerca das novas tecnologias no contexto escolar e sua utilizao como um interessante recurso na
prtica didtico-pedaggica. Essa oficina, por mim ministrada, ocorreu no dia 22 de abril de 2008 das
19 s 22h. Estiveram presentes doze professores das escolas rurais beneficiadas, alm de mais duas
bolsistas do projeto e de uma das professoras orientadoras.
Primeiramente, realizamos uma dinmica com os participantes para que houvesse uma maior
integrao entre eles. A dinmica consistiu em solicitar aos participantes que, em semicrculo,
dessem um nome a um boneco que trazia em mos. Feito isso, o boneco foi passado entre todos os
participantes, que foram orientados a realizar alguma demonstrao de afeto para com ele, dizendo-
320

lhe palavras de carinho ou tecendo algum elogio. Concludo esse momento, foi revelado aos
participantes que a atitude de cada um deveria ser reproduzida no mais com o boneco, apelidado
Joozinho, mas com o colega a lado. Optamos pela realizao dessa dinmica inicial, visto que nas
primeiras oficinas os docentes mostravam-se tmidos para participar e para interagir entre eles
durante as tarefas em grupo. Esse quebra-gelo surtiu o efeito esperado e abriu caminho para
abordssemos a questo da relao entre as pessoas na comunicao presencial e na Internet.
Como esses professores no tm acesso a um laboratrio de informtica nas escolas rurais
em que atuam, levamos para eles a cpia de um edital de fluxo continuo da SETI para financiar
computadores para as escolas. Socializando essa informao, abrimos a possibilidade de virem a ter
acesso a esses equipamentos a partir da elaborao de um projeto pelas instituies em que
lecionam. Dessa forma, tambm aumentamos o interesse dos professores pelo tema a ser abordado,
no mais como totalmente distante da realidade em que esto inseridos.
Em seguida, comeamos a trabalhar os conceitos de suportes de leitura recorrendo a tericos
como Marcuschi (1999) e Magda Soares (2002). Como estratgia didtica recorremos a
apresentao em power point com figuras ilustrativas sobre cada suporte citado, tais como: tabuinha
de argila, rolo de pergaminho, papel, livro; computador, etc. Feito isso, passamos as relaes do
suporte com a escrita e a leitura e, posteriormente, ao conceito de hipertexto e suas principais
caractersticas.
Neste momento mais terico da oficina, percebemos que os docentes ainda no haviam se
familiarizado com o conceito, visto que ainda no conheciam o mesmo at ento. Sendo assim,
recorremos a algumas ilustraes e exemplificaes de forma a aproximar a teoria da realidade dos
docentes. Nesse sentido, exemplificamos o hipertexto a partir da leitura de livros como uma
enciclopdia e a Bblia, nos quais o leitor tem a liberdade de transitar entre um captulo e outro sem
seguir uma seqncia pr-estabelecida ou uma linearidade imposta. Alm disso, usamos a metfora
do labirinto empregada por Lvy (1999), em que se compara o percurso do hipertexto ao de um
labirinto.
Tambm abordamos a questo da autoria na Internet, sendo em alguns casos o leitor o coautor do texto eletrnico, j que pode interferir no material escrito e acrescentar informaes ao site
como, por exemplo, no caso da Wikipdia, e definir seus prprios caminhos de leitura, como ocorre
em todos os sites que disponibilizam links em seu hipertexto. Nesse tema, tambm discutirmos a
questo da confiabilidade das informaes veiculadas em algumas pginas da rede.
Na seqncia trabalhamos os principais gneros discursivos digitais encontrados na Internet,
como o chat, frum, e-mail, dirio virtual e sites de relacionamento, tecendo consideraes sobre a
aplicao da Internet na educao. Se tivssemos um laboratrio de informtica onde os docentes
pudessem acessar na prtica as informaes transmitidas durante a oficina, muitas de suas
dificuldades teriam sido solucionadas mais facilmente e poderiam aplicar os recursos que podem
auxili-los em suas prticas pedaggicas. Exemplificamos tipos de atividades que podem ser
realizadas com os alunos para explorar o que a rede pode oferecer ao ensino e entregamos aos
docentes uma lista de sites teis de diversos gneros e com diferentes contedos.
Visto que no tnhamos como ter acesso a computadores na realizao prtica da oficina,
propusemos como atividade aos participantes que, em grupos, elaborassem uma atividade
direcionada a seus alunos, motivando-os a usufruir da Internet como recurso de pesquisa. A atividade
deveria conter um tema, localizado (ou no) na relao dos endereos eletrnicos contidos numa lista
de sites que lhes foi entregue para pesquisa como material de apoio.
Divididos em trs grupos, cada um desenvolveu uma situao de pesquisa. Um deles props
uma pesquisa partindo da disciplina de cincias, da seguinte forma: Voc foi escolhido para defender
nosso meio ambiente. Descubra meios para a manuteno da nossa natureza. A partir dessa
situao por eles criada, o aluno deveria buscar nos programas de busca da Internet itens como: os
motivos do desmatamento, os locais no Brasil que esto sendo desmatados, as formas de
desmatamento, a relao entre a destruio da natureza e o aquecimento global e as conseqncias
do desmatamento.
O segundo grupo props como situao de pesquisa a cultura indgena: Sabendo que no
municpio vizinho de Quedas do Iguau existem tribos indgenas, vamos fazer uma visita, passando
um dia com eles. Desta forma, os professores elaboraram um roteiro de pesquisa no qual o aluno
deveria buscar os tipos de tribos existentes no Paran, o nmero de ndios que ainda existem, os
costumes dessas tribos, os tipos de alimentao, as danas, etc.
J o terceiro grupo, sugeriu uma pesquisa mais voltada para a cultura do nordeste, a partir da
seguinte situao: um concurso de poesia cujo primeiro prmio uma viagem para Fortaleza. A
partir desta situao, os professores sugeriram uma pesquisa dos tipos de migrantes e imigrantes
que vivem na regio, a populao, a extenso, o clima, a vegetao, a cultura da regio, principal
meio de renda, as opes de lazer, algumas imagens dos pontos tursticos, dentre outras coisas.
321

Concludas as atividades, os professores expuseram os trabalhos turma e todos interagiram
com sugestes de mais itens possveis de serem pesquisados a partir do assunto em questo.
Consideramos que o resultado da avaliao foi positivo. Embora no incio da oficina a
temtica se apresentasse um tanto complexa, foi se esclarecendo paulatinamente ao longo das
explanaes, situao comprovada quando do atendimento pleno s solicitaes da atividade
proposta aos participantes. Alm disso, o espao das discusses tambm favoreceu e muito
compreenso do tema por parte do grupo.
Para a qualidade da educao, a escola, segundo Mercado (1998), no pode se posicionar a
margem dos recursos tecnolgicos disponveis. Para este autor, a incorporao das novas
tecnologias como contedos bsicos comuns um elemento que pode auxiliar na interao entre os
contextos de ensino e as culturas diversas que se desenvolvem fora do espao escolar.
Devemos ter em conta que as novas tecnologias e o aumento exponencial da informao
levam a uma nova organizao de trabalho. Com isso, um novo paradigma est surgindo na
educao e no papel do professor frente s novas tecnologias. Neste contexto de mudana, o
professor
precisa saber orientar os educandos sobre onde colher informao, como trat-la e
como utiliz-la. Esse educador ser o encaminhador da autopromoo e o
conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho individual, ora
apoiando o trabalho de grupos reunidos por rea de interesses (MERCADO, 1998,
p. 1),
Com as Novas Tecnologias da Informao abrem-se novas possibilidades educao. , pois,

na tentativa de contribuir com a formao dos professores da rede pblica em relao a essas novas
tecnologias no ensino, que trabalhamos com a oficina Suportes de leitura e leitura da mdia Internet.
Consideramos que a compreenso do assunto por parte dos docentes, mesmo no tendo
acesso a computadores, foi efetivada. Esta oficina, alm de provocar uma reflexo sobre a nova
sociedade em que vivemos e sobre as novas tecnologias no ensino, fez com que eles passassem a
ver o computador no mais como um inimigo que ir substitu-los no futuro, mas como um recurso
didtico interessantssimo para suas prticas pedaggicas.
REFERNCIAS
CASTELA, G. da S. / . Implicaciones de los modelos de lectura y escritura en la enseanza de E/LE.
In: I Simposio Internacional de Lengua y Literatura Espaola e Hispanoamericana, 2007, So Paulo.
Anales del I Simposio Internacional de Lengua y Literatura Espaola e Hispanoamericana. So Paulo
: Instituto Cervantes, 2008.
LVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
MARCUSCHI, L. A. Linearizao, cognio e referencia: o desafio do hipertexto. In: COLQUIO DA
ASSOCIAO LATINO-AMERICANA DE ANALISTAS DO DISCURSO, 4. Santiago, Chile, 1999.
MARCUSCHI, L. A. A questo do suporte dos gneros textuais. Recife: UFPE/CNPq 18 de maio de
2003. Disponvel em: bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/GEsuporte.doc. Acessado em 7/04/2008.
MERCADO, L. P. L. Formao docente e novas tecnologias. In: IV Congresso RIBIE, Braslia, 1998.
Disponvel
em:
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200342414941210M.PDF
Acessado
em
03/04/2008.
MORAN, J. M. Como Utilizar A Internet Na Educao. Cincia da Informao, BRASLIA, v. 26, n. 2,
p. 146-153, 1997.
SOARES, M. B. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao e
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, 2002.
322

323

REFLEXES SOBRE SUPORTE DIGITAL E PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA INTERNET

GAVAZZONI, Andria F. P. (G - UNIOESTE)
LARA, Kelly Cristina Gotz (G - UNIOESTE)
OLIVEIRA, Nayra de Paiva (G - UNIOESTE)
RESUMO: Levantamos neste estudo um assunto muito atual e que tem sido constantemente
discutido no mbito da educao: a leitura e escrita em suporte digital. Refletimos sobre a questo do
suporte e das prticas de leitura e escrita na Internet. Com o surgimento da rede, surgiram novos
gneros digitais e novas formas de leitura, de escrita e de edio. Os textos criados com a finalidade
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de serem veiculados apenas na Internet se aproximam, muitas vezes, da oralidade. Consideramos
que as dificuldades para utilizao pedaggica da Internet em sala de aula parecem estar associadas
falta de habilidades para sua utilizao, por parte do leitor (aluno) e por parte do professor que
ainda tem limitaes para o uso dessa tecnologia, sobretudo no contexto escolar.
PALAVRAS-CHAVES: escrita, leitura, Internet.
1 Introduo
Refletimos nesse artigo sobre a questo do suporte e das prticas de leitura e escrita na
Internet, visto que tema muito atual e que tem sido constantemente discutido no mbito da
educao.
Desde sua existncia o homem busca meios que facilitem sua vida, por isso a histria da
cincia e da tecnolgica to antiga quanto a histria da humanidade. Os primrdios tecnolgicos
consistiam em transformar simples elementos naturais em ferramentas, como, por exemplo, a roda e
a pedra lascada. A descoberta do fogo foi sem dvida para o homem um avano de extrema
importncia para sua evoluo, pois a partir de sua descoberta os alimentos podem ser conservados
por mais tempo e muitos recursos naturais foram transformados em objetos teis para o homem,
como armas, tijolos, cermicas, cimento, etc. Ao longo do tempo foram surgindo desde mquinas
mais simples at mais complexas, como o computador. E, conforme se expande o conhecimento
cientifico, a complexidade das mquinas aumenta.
Na atualidade os sistemas digitais tm um grande espao entre os avanos tecnolgicos, pois
a maioria das tecnologias utiliza esses sistemas, principalmente os computadores, quase
indispensveis na vida do homem ps-moderno. Esse termo refere-se s mudanas ocorridas nas
cincias, nas artes e nas sociedades avanadas desde 1950 [...] Ele nasce com a arquitetura e a
computao nos anos 60. (SANTOS, 2000, p. 7-8).
Segundo Santos (2000), a essncia de psmodernismo a preferncia imagem ao invs do objeto real, ou seja, prefere-se o simulacro
(simulao do real) ao prprio real.
Tanto os computadores como a televiso simulam um espao hiper-real, realizando uma
simulao da realidade. Entre ns e o mundo esto os meios de telecomunicao, ou seja, de
simulao. Eles no informam sobre o mundo; eles o refazem a sua maneira, hiper-realizam o
mundo, transformando-o num espetculo (SANTOS, 2000, p. 12).
Essa tecnocincia aplica-se
tambm informao e comunicao, estas fazem uma releitura de mundo, transformando a
realidade. Em signos e cdigos representam a realidade para o homem. O homem linguagem
(SANTOS, 2000, p. 4) e com a ps-modernizao se fez necessrio uma nova linguagem que
representasse o homem no meio desses avanos tecnolgicos.
Com o surgimento da escrita o homem criou uma nova forma de se comunicar e registrar
suas idias. E graas a esta que hoje podemos compreender muito do que ocorreu no passado e
deixar registros para as geraes futuras conheam a vida que levamos hoje. Acredita-se que a
escrita tenha surgido a partir de simples ideogramas e depois foi evoluindo para smbolos mais
abstratos, at chegar aos smbolos como conhecemos hoje, cada vez mais distantes dos originais.
Com o apoio das tecnologias, a escrita foi se expandindo. Anterior ao livro ou ao texto, a
escrita no seu surgimento consistia em apenas palavras (signos) que transmitiam valores concretos.
Suas manifestaes ocorreram nas paredes das cavernas, em blocos de argila, e, posteriormente,
em papiros e em pergaminhos feitos de couro de animais. Depois destes suportes, a escrita chegou
ao cdice, ou seja, pergaminhos montados em pginas, que surgiu com os gregos e foi aperfeioado
pelos romanos. Ento, passou-se a pensar na escrita como manifestada a partir do objeto livro.
O papel surgiu na Idade Mdia, porm s com a inveno da impresso o livro [...] acaba
por ser admitido por todos (FURTADO, 2006, p. 25). A partir da Idade Moderna surge a tipografia
que possibilita as grandes produes de livros impresso, livros de bolso, romances, novelas e
almanaques.
Historicamente, a edio de livros, peridicos e outros documentos tem estado
profundamente ligada produes de material impresso. Muito embora o seu
desaparecimento no seja previsvel no hoje possvel ignorar que o
desenvolvimento das Novas Tecnologias de informao e comunicao e, em
particular, a passagem para uma sociedade de informao, em que a World Wide
Web assumem particular importncia, tem afetado significativamente o modo de
pensar a natureza e funes do livro tal como tradicionalmente o temos conhecido e
provocado transformaes significativas no setor de edio (FURTADO, 2006, p.
19).
325

Desta forma a ps-modernidade tambm influncia na escrita, e nas suas formas de

manifestaes, como o livro, transformando-o, tambm em um simulacro, ou seja, uma simulao do
real. Por meio do computador, surge um novo formato de livro, o livro eletrnico, no deixando de ter
caractersticas prprias, que diferem do livro em suporte impresso.
Sendo inegvel que o livro, a leitura e as suas prticas ou os modos de apropriao
dos textos, bem como a nossa relao com a escrita se encontram num momento de
rpida transformao, impe-se refletir sobre como se traduzem essas mudanas na
ordem do livro. (FURTADO, p. 27, 2006)
A Internet se desenvolve e com ela surgem novas formas de escrita, de edio e de leitura.
Multiplicam-se documentos digitais, editores eletrnicos, livrarias virtuais, obras hipertextuais,
referncias com bases textuais on-line e dispositivos de leituras para meios eletrnicos.
Estamos num campo de turbulncia, em que a gerao de publicaes que
exploram as capacidades especficas do universo digital questionam algumas
noes atribuveis ao texto da cultura impressa, como a sua fixidez, linearidade,
seqencialidade, autoridade ou finitude, provocando transformaes nas clssicas
definies de autor, leitor e suas relaes mtuas, bem como dando lugar s novas
formas de ler e escrever (FURTADO, 2006, p. 30).
neste contexto que surge o livro eletrnico ou e-book. Com o surgimento desta nova
categoria de livro, apareceram novos termos para defin-lo e investigaes para explicar como
ocorreu sua criao e seu desenvolvimento. Existe uma grande dificuldade para caracterizar o livro
eletrnico, visto que pode conter diversos gneros digitalizados, como, por exemplo, um romance
publicado num site da Internet, uma novela da qual se pode fazer um download ou um dirio recebido
atravs de e-mail. Segundo Furtado (2006, p. 44), um e-book abrange desde um simples arquivo
digital do contedo de um livro at ao arquivo digital acompanhado pelo software que possibilita o
acesso e a navegao do contedo. No entanto, alguns autores preferem distinguir e-book do livro
eletrnico. O primeiro abarcaria produes feitas no e para o prprio meio eletrnico. J o segundo
englobaria as produes impressas transportadas para o meio eletrnico, seja atravs de scanner ou
de digitao.
Junto com o livro eletrnico, surgiram teorias que tentam caracteriz-lo. No entanto, a
pergunta que mais preocupa, principalmente aos professores de lngua portuguesa, : ser que o
computador vai levar ainda mais longe a (re) evoluo da escrita ou implica pelo contrrio, uma
regresso? (FURTADO, 2006, p. 121). Esse autor reflete sobre a escrita a partir desse suporte
informatizado. Ao mesmo tempo, considera que importante continuar ensinando as tcnicas e
seqncias da tradio escrita, pois esta est ligada ao desenvolvimento da singularidade do sujeito,
enfatiza que o computador criou uma forma diferente de se trabalhar com a escrita:
o computador poder atrofiar as caractersticas da escrita, favorecendo tambm o
estabelecimento de uma nova relao com o texto. Como a imediao das trocas
tende a fazer crer a quem escreve que o seu destinatrio partilha j os dados
contextuais em que ele prprio se encontra integrado, o domnio da escrita ser
cada vez mais difcil e o risco de equvocos mais numerosos (FURTADO, 2006, p.
125)
Pode afirmar que com o surgimento da rede tambm surgiram novos gneros digitais e novas
formas de leitura, de escrita e de edio. Os textos criados com a finalidade de serem veiculados
apenas na Internet se aproximam, muitas vezes, da oralidade.
2 Mdia e hipermdia na educao
Dois assuntos muito atuais e que tm sido constantemente discutidos no mbito da
educao: a leitura e escrita em suporte digital e o uso de mdias, hipermdias e hipertextos no
processo de ensino-aprendizagem. Para entender o foco do estudo mais detalhadamente,
necessrio deixar claro outros conceitos como o de hipertexto e hipermdia. A mdia constitui um
canal ou meio de comunicao utilizado para a transmisso de informaes. Portanto, a hipermdia
seria uma mdia hibrida, abrangendo a interatividade, o verbal e o audiovisual. J o hipertexto referese a um modelo de organizao textual atravs de links que possibilitam que a leitura ocorra de forma
no linear, o que permite ao leitor interferir na ordem do texto resultando na interatividade. As
326

principais caractersticas do hipertexto eletrnico, segundo Pan (2005) so a intertextualidade, a
intertextualidade, a no-linearidade e a heterogeneidade.
A partir de pesquisas realizadas por universidades como a UNESA e a PUC de So Paulo,
vamos apresentar um panorama da atual situao em que se encontra o processo de
ensino/aprendizagem diante das tecnologias dominantes no momento. O primeiro estudo que trata da
leitura em suporte digital, analisa como os alunos de um curso superior distncia tm se
relacionado com o material fornecido pelos professores por meio eletrnico, sendo disponibilizados
em cds, dvds, disquetes ou na Internet. Os materiais so hipertextos pelos quais os alunos fazem a
leitura do contedo proposto, j que so aulas no-presenciais, mediadas por um tutor, ou seja, um
professor responsvel pela mediao entre aluno e contedo elaborado por docentes da disciplina
proposta dentro das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). Esse termo se refere ao
contexto de aprendizagem por meio de meios eletrnicos e digitais em suporte digital com
organizao hipertextual.
Com o suporte digital surge a necessidade de ampliao das habilidades leitoras por conta da
multisemiose, ou seja, as variadas possibilidades de leitura, atravs de som, imagens estticas ou
animadas, cones, msicas e filmes. Temos que ter em mente que no possvel que haja apenas
pontos positivos neste processo, at porque este est em construo. Como as tecnologias avanam
numa velocidade muito grande, esta construo tem que ser continua, mas, infelizmente, a maioria
dos usurios do hipertexto ainda no est conseguindo se adequar ao processo. Diante da pesquisa
realizada pela UNESA, vemos que os leitores em suporte digital, tm tido dificuldades por se sentirem
inseguros e confusos na leitura hipertextual. Afirmam se perder no contedo ao clicarem nos links,
por isso muitos preferem no acessar os enlaces presentes no hipertexto digital por medo ou mesmo
optam por imprimi-lo para leitura posterior. Esse receio dos usurios da rede normal por ocorrer
num perodo de transio, mas ao no se acessarem os links, o hipertexto deixa de cumprir seu
principal papel de construo de conhecimento pela interatividade, intertextualidade e nolinearidade. Outro problema, apresentado pela pesquisa de Pan (2005), o reduzido tempo de leitura
na tela do computador, o que impossibilita que o leitor se detenha em um link, no produzindo assim
a conexo de idias dentro do texto.
As dificuldades no esto nem hipertexto eletrnico nem no suporte digital, mas na falta de
habilidade para sua utilizao, tanto por parte do leitor (aluno) quanto por parte do professor, que
ainda tem limitaes para a produo e uso dessa tecnologia. Essa investigao detectou a
dificuldade de organizao de idias na leitura era pr-existente, isto , os leitores que apresentavam
dificuldade de leitura no hipertexto eletrnico, j possuam uma leitura linear deficiente.
Com nfase nos docentes, ARAJO e HARDAGH (2006) mostram a situao das mdias e
hipermdias no contexto escolar de escolas pblicas e privadas. Este estudo nos permite visualizar o
efeito da falta de preparo dos professores para a utilizao dos recursos digitais e da mdia. As
autoras enfatizam o distanciamento existente entre o ambiente escolar e a sociedade, visto que
enquanto a escola se adapta s mdias, a populao j utiliza outras tecnologias digitais e interativas.
Nessa pesquisa, as autoras constroem o perfil do professor mediador, consciente e crtico de
que tanto se fala. Aquele professor que no o detentor do conhecimento, e sim aquele que aprende,
constri e incentiva o pensamento divergente em seus alunos, para que a partir deste se busquem
solues para os problemas. Nesse processo de ensino/aprendizagem baseado na criao de
espaos de articulao teoria-prtica, escola-vida, indivduo-grupo e escola-tecnologia se pensa
atualmente no surgimento de um novo paradigma educacional. Mas para a implementao das TIC
na sala de aula necessrio que haja uma sistematizao de sua utilizao.
A escola no deveria omitir-se a respeito do uso dos recursos disponveis na Internet no
ensino. As tecnologias so algo presente na vivencia dos alunos e tambm esto presentes no diadia dos professores. relevante que os docentes vislumbrem a possibilidade de serem
pesquisadores de sua prtica e estarem sempre estudando, informando-se e avaliando os contedos
e recursos disponveis para sua atuao. No podemos esquecer que o desenvolvimento da tica
virtual e a percepo de que todas as mdias podem contribuir para uma ao positiva em prol de
todos fazem parte dos objetivos educacionais sugeridos pela LDB, pela UNESCO e por convenes
mundiais na perspectiva educacional de nosso sculo.
A partir da mediao e sistematizao realizada pelo docente ocorre a construo do
conhecimento com o uso das mdias. Dessa maneira, desenvolvem-se a criticidade, a reflexo e a
autonomia dos alunos. Apenas a presena das mdias no as possibilita. Cabe ao professor
transformar as linguagens das quais se apropria em recursos pedaggicos. Para isso, fundamental
um suporte metodolgico, tcnico e material, sendo a ausncia destes fatores que vm impedindo a
implementao na maioria das escolas dos recursos que a Internet oferece a seus usurios. Muitas
vezes, os professores que inovam ao empregar esses recursos digitais no tm o apoio da equipe
pedaggica ou da direo do colgio, nem contam com a manuteno dos equipamentos. Esse
327

subaproveitamento se d, principalmente, pela falta de preparo dos professores e de informao da
instituio escolar como um todo.
O processo de construo do conhecimento coletivo e envolve flexibilidade e movimento. Faz
da provisoriedade e da multiplicidade um elemento chave no cotidiano escolar. Assim como o
distanciamento do contexto escolar com a realidade do aluno constitui um entrave educao, o
distanciamento da historia do professor com a nova linguagem tecnolgica um problema que
contribui para as dificuldades da utilizao dos meios digitais e conduz continuada repetio do
paradigma mecanicista perpetuado pela escola.
O homem se comunica de acordo com o grupo ao qual pertence ou do qual deseja participar,
adquirindo as normas usadas por esse grupo. A necessidade de rapidez na digitao para
estabelecer um elo de conversao levou os internautas a criarem uma linguagem funcional e
esquemtica, que facilite a comunicao. A criao dessa linguagem especfica, cheia de
abreviaes bem aceita e facilmente disseminada, visto que desempenha o papel de possibilitar a
comunicao nesse suporte (CASTELA, 2005). Os gneros digitais e a linguagem empregada nesses
gneros so aprendidos pelos usurios da rede sem que necessitem de um ensino formal. So
incorporados aos usos cotidianos dos internautas mediante a prtica e as necessidades sciocomunicativas que ocasionaram seu surgimento:
Quem os ensina a reconhecer um email, a identificar um blog e distingui-lo de um
chat? A prtica. O uso intenso, a insistente participao como interlocutores atentos
aos detalhes de formato presentes em cada um dos novos gneros digitais. Quem
os ensina a escrever emails, blogs e chats? Eles aprendem fazendo, praticando,
experimentando; escrevem e lem, lem e escrevem muitas mensagens nesses
gneros. Assim vo inserindo cada um deles em seu cotidiano, aperfeioando-os e
tornando-se competentes para o emprego desses gneros conforme suas
necessidades scio-comunicativas (XAVIER, 2002, p.3).
Muitas instituies educacionais desprezam a variante da linguagem da Internet, por

acreditarem que esta pode ser malfica ao desenvolvimento e desempenho do processo de
letramento do aluno. Xavier reflete sobre esta questo, ponderando que a internet tem a contribuir
com a escola no desenvolvimento das habilidades de ler e escrever dos estudantes:
Defendo que o uso dos gneros digitais da Internet no prejudica a aprendizagem
da escrita pelos adolescentes. Antes, deve servir de contraponto para a escola
alertar esses usurios sobre a necessidade de se comportar diferentemente diante
dos vrios gneros e suportes textuais e assim adequar a escrita a cada um deles.
No se trata de uma esquizofrenia dos adolescentes ao escreverem na rede de um
jeito e na escola de outro. Entretanto, preciso despert-los para as diferenas de
comportamento lingstico diante dos diversos gneros e contextos comunicativos.
Eis que a Internet surge mais como ferramenta de auxlio aquisio das
habilidades de leitura e escrita do que como um novo empecilho para o domnio
dessas habilidades. (XAVIER, 2002, p. 4-5).
O contato com a Internet faz com que as pessoas leiam mais. No entanto, a questo a ser
considerada no deve ser a quantidade, mas sim a qualidade da leitura realizada. Sem dvida
relevante que o aluno tenha acesso a diferentes gneros discursivos em diversos suportes de forma a
ampliar seu processo de letramento.
A tentativa de estabelecer a comunicao da maneira mais prxima a face a face fez com que
os internautas criassem e compartilhassem uma linguagem especfica, que possibilita a interao
atravs da troca de mensagens quase em tempo real. A linguagem internauta, principalmente, nas
salas de bate-papo vem de encontro necessidade de comunicao surgida com a rede, imprimindo
um carter oral escrita (CASTELA, 2005).
A cada nova necessidade de comunicao faz-se necessrio um tipo de linguagem especifico
e novos gneros discursivos. O professor diante da crescente demanda de internautas necessita
fazer com que o aluno entenda que existem diferenas entre a escrita da Internet e a escrita escolar e
que o letramento passa pelo domnio de todos esses gneros. Como afirma Xavier,
Impedir os adolescentes de usarem os gneros digitais sob o pretexto de que
prejudicam a aprendizagem da escrita correta ignorar o fenmeno da variao
lingstica, priorizar o ensino da forma em detrimento do contedo e transferir o
328

fracasso metodolgico do ensino da notao ortogrfica para um fator externo
prtica pedaggica que por si s no pode ser responsabilizado. Portanto, a
Internet tem muito a contribuir na formao intelectual e lingstica dos seus
usurios, pois tende a fazer deles vorazes leitores e autores de textos sejam
verbais, visuais, sonoros ou hipertextuais, habilidades que a escola e suas
milenares ferramentas pedaggicas tm conseguido com muita dificuldade.
(XAVIER, 2002, p.8).
O docente em sala de aula no deve desprezar os gneros digitais, nem se esquecer que os
meios eletrnicos fazem parte da vida dos seus alunos. Muitas pessoas se comunicam com facilidade
atravs da internet, mas na escola apresentam desinteresse e dificuldades na hora de escreverem.
Nesse contexto, o professor pode aproveitar o conhecimento dos discentes sobre os gneros
veiculados na Internet para aplic-los s tcnicas da escrita no papel, com a linguagem padro
exigida pela escola.
REFERNCIAS
ARAJO, I. P. N. de.; HARDGAGH, C. O Uso das Tecnologias de Informao e Comunicao no
Cotidiano Escolar. In: 4 Congreso docencia universitaria e innovacin. Barcelona. 2006. Disponvel
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http://eprints.upc.es/cidui_2006/pag/cat/prop_llegir_public.php?idioma=cat&prop_id=963. Acesso em
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CASTELA, G. A escrita e as estratgias utilizadas em mensagens de um Chat espanhol In: IX
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FURTADO, J. A. O papel e o pixel. Do impresso ao digital: continuidades e transformaes.
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XAVIER, A C. S. O. Hipertexto na sociedade da informao: a constituio do modo de enunciao
digital. Tese de Doutorado, Unicamp: indito, 2002.
329

RELAES ENTRE A FRAGMENTAO E A POLIFONIA NO AMBIENTE VIRTUAL DA

INTERNET
LIMA, Dhandara S. (G UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (orientadora-UNIOESTE / UFRJ)
RESUMO: O ambiente da Internet tem se tornado nos ltimos anos um lugar de encontros entre
indivduos e classes sociais (s vezes entre indivduos que nunca se encontrariam fora do ambiente
virtual), de culturas (universos diversos e contrastantes), de ideologias (mltiplas formas de
330

pensamento e posicionamentos em alguns casos conflitantes), encontro de conhecimentos, etc. O
presente trabalho dedica-se anlise dessas questes de um ponto de vista mais pedaggico: ainda
que a rede mundial de computadores signifique uma oportunidade de expanso da conscincia do
indivduo, e, no estudo presente, do aluno, at onde podemos considerar essa expanso como
benfica, uma vez que primeira vista fragmentada e pode tornar fragmentrio o prprio conceito
de saber deste aluno. Tambm apresentaremos reflexes a respeito de como a pluralidade cultural
presente na Internet fruto da polifonia que de certa forma constitui a prpria rede e sobre como ela
dialoga com o fracionamento do estudo e com a cultura de rupturas do mundo moderno.
PALAVRAS-CHAVE: internet, pluralidade cultural, ensino.
1 Introduo
O presente trabalho tem como principal objetivo apresentar reflexes, assim como propor
questionamentos acerca de um tema que tem sido muito discutido no Brasil nos ltimos anos: o
ensino atravs da Internet. Mesmo considerando vantajosa a modalidade de ensino distncia e as
muitas possibilidades de aprendizagem, em reas diversas, que a mdia Internet permite atravs dos
recursos e gneros que disponibiliza, importante que seja questionado at que ponto esses
aspectos so aproveitados, assim como a influncia que a diversidade e quantidade de informaes
presentes exercem sobre o aluno e sobre o conceito que este possui de pesquisa e conhecimento.
Quando se fala em Internet, refere-se ao conjunto de redes interconectadas de computadores
que empregam os protocolos de transporte de informaes TCP/IP criados pelo projeto ARPANet no
final da dcada de 60. A Internet consiste em uma rede mundial de computadores interligados,
formada por redes menores. No nosso objetivo apresentar o percurso histrico da evoluo da
computao ou da prpria Internet, uma vez que a proposta do trabalho mais reflexiva.
Contemplemos, porm, uma brevssima histria da rede, apresentada por Carlos A. Afonso:
Em 1969, pesquisadores do setor pblico e privado nos EUA foram contratados para
desenvolver uma rede para a ARPA (ARPA Advanced Research Projects Agency),
Agncia de Projetos de Pesquisa Avanada do Departamento de Defesa dos
Estados Unidos (DOD). Era o auge da Guerra Fria, e a demanda era criar um
sistema de interconexes entre computadores de qualquer tipo que pudesse manterse em operao com redundncia de armazenagem de dados e de processamento
mesmo que vrios ns fossem destrudos. Nascia a ARPANet, precursora da
Internet: quatro locais foram escolhidos como ns iniciais da rede: Network
Measurements Center da Universidade da Califrnia em Los Angeles (UCLA),
Instituto de Matemtica Interativa Culler-Fried da Universidade da Califrnia em
Santa Brbara (UCSB), Universidade de Utah e o Instituto de Pesquisas de Stanford
(SRI). Os mtodos de transmisso de dados usados deram origem ao TCP/IP o
conjunto de protocolos universal de transporte e encapsulamento de dados da
Internet (AFONSO, 2000, p. 3).
Desde ento, a Internet deixou de ser uma arma militar e um privilgio acadmico para se
tornar comercial e mais popular. Apesar de nenhuma tecnologia efetivamente fazer parte do cotidiano
de todas as pessoas do mundo, devido desigualdade social imperante, o conceito de Internet algo
j emprico ao habitante do mundo globalizado, como ser humano inserido nesta cultura e neste
momento histrico. E desta Internet cotidiana, implcita na vida de seus usurios, que iremos tratar
neste estudo.
2 A polifonia e o ensino
A Internet tambm pode ser entendida como o prprio ambiente existente virtualmente, ou
seja, conceitual, no concreto, formado pelos vrios computadores, os pontos ou ns, que se
conectam compondo essa rede mundial. Pode ser entendida como um lugar de encontro de seus
muitos componentes, dentre eles as pessoas, o que faz com que ela possa ser vista como um grande
meio para relaes interpessoais. Por isso, no h como evitar o que Lvy (2000, p. 263) chama de
desenvolvimento das comunidades virtuais e dos contactos interpessoais distncia por afinidade
(LW, 2000, p. 263).
O encontro inevitvel com os outros usurios que ajudam a formar a rede de certa forma
eqitativo, visto que no ambiente virtual todos tm os mesmos privilgios, salvo por algum ter uma
331

velocidade de conexo mais rpida que a de outro, mas isso no faz com que um usurio exera
poder sobre o outro. Afinal, na Internet, em geral, no importa a classe social do indivduo, sua etnia
ou sua religio, e sim a imagem virtual criada, o ethos discursivo. Nesse ambiente igualitrio tudo o
que existe a voz de cada usurio, na qual se fazem presentes a cultura em que o indivduo se
insere, a localizao geogrfica, a classe social, a cosmoviso, as ideologias, a individualidade e a
subjetividade. Nesse encontro de pessoas formador do ambiente virtual, ocorre tambm o encontro
de todos esses elementos: cada um com sua voz, traz consigo todas as suas influncias tambm.
Esse carter de igualdade um elemento importante para a compreenso da interao
interpessoal virtual. Por ser um ambiente em que as diferenas geogrficas so anuladas, o que pode
existir a barreira lingstico-cultural. Mas se compartilham do mesmo idioma, pessoas dos mais
distantes lugares podem se comunicar atravs da Internet o que no significa, porm, proximidade.
Como afirma Marcelo, a ligao Internet permite aos indivduos que partilham o mesmo sistema
reticular estabelecerem relaes contratuais, definidas sob a forma de troca simblica, que se
traduz, em ltima instncia, na troca de informaes (MARCELO, 2001, p. 85). Essa troca de
informaes abarca tambm uma troca de influncias durante a interao. Estando em posio de
igualdade, todos podem ter acesso s diferenas culturais pertencentes a seus interlocutores. Isso,
geralmente, conduz a uma influncia e transformao em aspectos de sua prpria cultura e, ao
mesmo tempo, exerce influncia em outras culturas. desta influncia mtua que surge a polifonia,
termo cunhado por Bakhtin (1924) que denota as vrias vozes presentes em um discurso. A noo
de polifonia [...] pode ser definida como a incorporao que o locutor faz ao seu discurso de
asseres atribudas a outros enunciadores ou personagens discursivos ao(s) interlocutores, a
terceiros ou opinio pblica em geral (KOCH, 1987, p. 142). Os outros enunciadores so, neste
caso, os indivduos com quem interage em ambiente virtual e as referncias a outros textos e outros
autores possibilitadas, sobretudo, pela presena dos links nos sites.
O ensino tambm pode ser visto como uma relao interpessoal e polifnica em que se d
voz tanto ao professor como aos alunos. Essa interao na aula, pode se dar de forma objetiva,
direta, em sala de aula, como tradicional ou atravs de algum meio de uma mdia como a Internet.
um processo que acompanha, de forma lenta, mas gradual, as evolues tecnolgicas mundiais.
Dal Molin trata das evolues tecnolgicas que chegam ao mbito do ensino, atestando de forma
simples e significativa que
um outro modo de aprendizagem (Aprendncia), mais aberto, flexvel e condizente
com inovaes cientficas e tecnolgicas, levando-se em conta que a vida humana,
de uns tempos para c, tem sido inexoravelmente permeada pela revoluo da
eletrnica que se enlaou nas vrias atividades individuais e sociais, provocando
mudanas radicais no ser e fazer dos homens (DAL MOLIN, 2003, p. 29).
Assim, ocorre o que esta autora define como o emprego da tecnologia para a configurao
de um outro modo de ensino-aprendizagem, sendo uma situao muito mais complexa do que pode
parecer:
A relao entre tecnologia digital e o aprendente atualiza no somente saberes
formais, mas novas formas de produzir conhecimentos e de viver, portanto,
produto de inmeros desdobramentos e ressignificaes prenhes de
imprevisibilidades, todavia perfeitamente realizveis e prximas de um processo
educativo mais rico e atual, que chamaremos de Aprendncia (DAL MOLIN, 2003, p.
32).
um processo mais complexo exatamente por seu carter de ressignificao, formador de

novos conceitos. Mesmo que no seja uma idia to complexa, o prprio fato de aulas distncia e,
ao mesmo tempo, em tempo real, muda concepes como as de aula em tempo real e de ensino
distncia, criando um novo modelo, hbrido, de certa forma. Por isso, se faz necessrio pensar em
que pontos essa ressignificao benfica para o indivduo em formao.
3 A fragmentao da Internet e do conhecimento
A Internet significa a possibilidade de uma grande expanso dos horizontes de cada
indivduo, em todos os aspectos culturais, assim como a possibilidade de expanso dos
conhecimentos e de todo o conjunto epistemolgico de seus usurios. O ensino distncia, assim
como as diversas informaes presentes na Internet so, sem dvida, grandes vantagens da rede
mas so instrumentos que precisam ser usados com senso crtico. Afinal, at que ponto benfica a
facilidade com que as informaes so acessadas na Internet, o grande nmero destas e sua
332

natureza facilitada? Porque a informao na Internet sempre fcil e facilitada: fcil, porque est
ao alcance de alguns cliques, possvel a todos os usurios e facilitada porque geralmente j um
conhecimento sendo repassado, o que significa que j passou pelo julgamento e pela interpretao
de outros, com todos os aspectos subjetivos que subjazem a essas aes.
Essa facilitao, ao invs de ser benfica, pode representar uma simplificao que s
contribui para que o indivduo considere informaes superficiais como aceitveis. Esse tipo de
conceito no contribui com a formao de cidados capazes de escolhas conscientes, uma das
funes sociais da escolarizao. Alm disso, em parte, fruto da natureza fragmentria da rede, j
que para cada usurio conseguir seu espao na rede, precisa que coloque disposio as
informaes que quer compartilhar de forma imediata e rpida, o que faz com que o aprofundamento
nos conhecimentos no seja possvel. Da mesma forma, a grande oferta presente na Internet faz com
que o indivduo buscando informaes no se atenha a um conhecimento mais elaborado e se
satisfaa com a cientificidade fragmentada e superficial que encontra mais facilmente.
Assim, ao encontrar qualquer informao fragmentada e que, s vezes, apresenta apenas as
impresses de seu autor na Internet, o aluno pode dar sua pesquisa por encerrada. A idia de
pesquisa de um conhecimento de estudo sistematizado se transforma em um rpido contato com
parte do saber, sendo preocupante que a lenta superficialidade que esse termo assume na
conscincia dos alunos.
preciso que o aluno saiba conciliar estudo e informao, fazendo da Internet um parceiro da
educao. A web pode contribuir para que conceitos como o do conhecimento cientfico sejam
desvirtuados, no sentido de perderem suas caractersticas fundamentais benficas. O conhecimento
como um saber construdo, com tempo e trabalho de aprofundamento terico, uma concepo
fundamental evoluo da cincia enquanto conjunto de conhecimentos sistematizados.
O simples fato de estar na Internet no desvaloriza a informao. Mas preciso que o
usurio utilize de senso crtico para identificar o que informao fragmentada, superficial e parcial e
o que apresenta qualidade e confiabilidade. papel do professor, enquanto educador de cidados,
auxiliar o desenvolvimento da capacidade crtica de seus alunos. Para auxiliar o estudante a
desenvolver senso crtico para com o que informao aceitvel, proveniente da Internet e, por
analogia, da mdia em geral, e o que no , necessrio que o professor tenha esse senso crtico j
desenvolvido. Isso implica aprender a identificar os julgamentos subjetivos e/ou ideolgicos presentes
nas informaes recebidas e realizar escolhas conscientes e responsveis.
O ambiente da Internet tem se tornado nos ltimos anos um lugar de encontros entre
indivduos e classes sociais, de culturas, de ideologias, de conhecimentos e tambm de professores e
alunos. A rede mundial de computadores pode contribuir com o ensino e com a aprendizagem. O
ensino distncia atravs da Internet uma realidade e um avano para a Educao, uma vez que
quebra com vrias barreiras. Nela existe muito conhecimento de todas as reas, que no deve ser
desvalorizado apenas por se encontrar no ambiente virtual.
No entanto, preciso que junto aos conhecimentos cientficos construdos pelo homem, o
professor ajude a conscientizar o aluno usurio da Internet a respeito das desvantagens de algumas
informaes presentes nesta, como superficialidade, equvocos tericos, dos inverdicos e/ou imorais
veiculadas. O docente necessita cumprir com seu papel social de educador, atravs de mtodos e
prticas que precisam ser pensados e desenvolvidos e quem sabe, disponibilizados na Internet.
REFERNCIAS
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http://network.idrc.ca/uploads/user-S/10245206800panlacafoant.pdf. Acessado em: 15/04/2008.
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333

MARCELO, A. S. Internet e novas formas de sociabilidade. Dissertao de mestrado em Cincias da

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Beira
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Disponvel
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CONSIDERAES SOBRE A INTERNET NO ENSINO DE ESPANHOL

RODRIGUES, Analice de Oliveira (G UNIOESTE/ PICV)
RIBEIRO, Dayane (G UNIOESTE)
SOUSA, Vanessa (G UNIOESTE)
CASTELA, Greice da Silva (Orientadora /UNIOESTE, PG-UFRJ)
334

RESUMO: Neste artigo tecemos algumas consideraes sobre os possveis usos das novas
tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem do Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE). O
uso da Internet e de computadores integrados ao ensino do Espanhol contribui para a interao, para
o acesso a materiais na lngua meta e para o ensino a distancia (EAD). Refletimos sobre as
possibilidades que os gneros digitais oferecem no ensino e sobre a prtica docente com a utilizao
de computadores e Internet. Como afirma BARROSO (2003) o professor, mesmo que no domine
plena e totalmente a navegao na rede, necessita conhecer as possibilidades que esta tecnologia
oferece e ponderar os pontos positivos e negativos que trar para suas aulas.
PALAVRAS CHAVE: internet, ensino-aprendizagem, Espanhol.
Introduo
Richards (2000) cita que nos anos noventa a Internet passou a ser utilizada como ferramenta
no ensino, no comrcio e ainda passou a fazer parte da comunicao diria das pessoas. Segundo o
autor, o reconhecimento dessa ferramenta aumentou e passou a envolver processos de interao,
comunicao e grupos sociais. importante ressaltar que grande a influncia da Internet hoje na
sociedade, pois, por exemplo, atravs dela podem-se adquirir informaes sobre os mais diversos
assuntos, realizar compras on-line, assistir televiso, jogar, ouvir msicas, fazer turismo virtual,
movimentar contas bancrias, procurar empregos e moradias, participar de chats virtuais, realizar
cursos distncia e aprender uma lngua estrangeira.
Na vida social, recursos tecnolgicos como computador e Internet fazem parte de um
contexto histrico ligado formao do sujeito, encontrando-se intrinsecamente ligados vida dos
cidados. Esta tecnologia nos traz uma cultura informatizada, com hbitos intelectuais de
simbolizao, formalizao do conhecimento e manipulao de signos e de representaes
(RIBEIRO, 2005, p. 86). E, o momento capacitar os alunos a ler e a escrever a partir das novas
tecnologias, pois o sujeito se relaciona com o mundo que o cerca atravs da aquisio da linguagem,
oral e escrita de forma manual, impressa ou digital.
Estamos diante de transformaes sociais e econmicas produzidas pela tecnologia que
marcam significativamente o cotidiano do homem. Em decorrncia disso, torna-se relevante discutir a
questo da capacitao do corpo docente em saber us-la e a incluso digital na educao. Neste
artigo tecemos algumas consideraes sobre os possveis usos das novas tecnologias nos processos
de ensino-aprendizagem do Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE).
2
A Internet no ensino do espanhol
O uso da Internet na sala de aula agua o sentido crtico, ldico e criativo dos alunos sobre as
novas linguagens, contribuindo para o desenvolvimento da expresso e da comunicao mediante a
linguagem audiovisual (PREZ RODRGUEZ, 2004). No entanto, o professor alm de ter claras as
razes pelas quais optou pela utilizao deste suporte, deve explicitar para o aluno o objetivo que
pretende alcanar com a utilizao desta ferramenta. Alm disso, professor e aluno devem estar
dispostos a partilharem conhecimentos e idias novas atravs de dilogo.
o momento de incorporar a tecnologia na prtica docente, pois podemos perceber que a
Internet torna a atividade de ensino-aprendizagem interativa, dinmica e disponibiliza a informao a
docentes e discentes. Por isso, cabe escola proporcionar aos seus alunos o contato, por menor que
seja com essa tecnologia.
Corroboramos a viso de Rodrigues Gonalves (2002) ao distinguir trs tipos de professores
que existem simultaneamente na atualidade. H os tradicionais, que desenvolvem as mesmas
prticas sem inovaes e com o mesmo discurso tradicional. Tambm h os que seguem com os
mtodos tradicionais e adotam as novas tecnologias sem aproveitar seu potencial. Mas, felizmente,
h os professores que as utilizam em una interao crtica, que constrem o conhecimento em
conjunto com os alunos, a travs de novas abordagens de ensino-aprendizagem e distintas
estratgias pedaggicas.
importante ressaltar que o processo ensino-aprendizagem atravs do uso das novas
tecnologias no se limita habilidade de digitar textos ou fazer planilhas eletrnicas. O uso destes
recursos est relacionado ao uso cognitivo, no potencial da percepo humana na esfera simblica,
fazendo do computador uma ferramenta de leitura e escrita. Abarca a possibilidade de interpretar,
compreender e se comunicar com outras pessoas e com os produtos dos meios de comunicaes
inseridos no mundo digital.
335

Uma crtica freqente ao uso do computador no ensino a de que o aluno ao usar as novas
tecnologias no aprende, somente usa um buscador da Internet, copia e cola o contedo de um site
em um arquivo, que aps impresso entregue ao professor como se fosse o trabalho de pesquisa do
aprendiz. Andra Ramal (2002) se refere ao professor arquiteto como aquele profissional que d o
estmulo correto ao aluno, para evitar situaes de plgio, o professor do ensino digital, neste sentido,
necessita:
traar estratgias e mapas de navegao que permitam ao aluno empreender, de
forma autnoma e integrada, os prprios caminhos de construo do (hiper)
conhecimento em rede (...) assumindo, para isso, uma postura consciente de
reflexo-na-ao (...) e fazendo um uso crtico das tecnologias como novos
ambientes de aprendizagem (RAMAL, 2002, p. 191).
Os recursos de informtica atuam como mediadores, no substituem o professor, mas podem

tornar o aprendizado mais prazeroso e eficiente para o aluno, j que permitem a interao do
aprendiz com textos autnticos e com falantes nativos da lngua meta e representam uma fonte de
motivao para a aprendizagem. No Brasil as experincias com novas tecnologias vo de encontro a
algumas dificuldades. Quando h laboratrio disponvel, muitas vezes as aulas so meramente
instrumentais para aprender a usar o computador. Isso significa desperdiar todo o potencial do
ensino do suporte eletrnico e da mdia Internet. As justificativas dadas para a no utilizao do
computador nas aulas vo do no domnio da tecnologia pelos docentes at o medo de danificar o
equipamento.
Barroso (2003) comenta, em um de seus artigos, sobre o trabalho de professores no ensino
de Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE) com novas tecnologias e o resultado das mesmas na
formao do aluno. Esse autor sugere que no necessrio que os docentes dominem totalmente o
manuseio da Internet e do computador, mas relevante que conheam as possibilidades, suas
vantagens e desvantagens para minimizar os problemas e contribuir para que os alunos consigam
aproveitar ao mximo o que podem oferecer ao processo de aprendizagem.
Alguns princpios para uma prtica educativa mediada pela tecnologia so fundamentais, a
fim de que haja, dentro de um projeto, a perspectiva de um planejamento por parte dos docentes, em
busca de um suporte pedaggico, apresentando caminhos para o uso de novas tecnologias no
ensino.
A busca por uma ferramenta tecnolgica deve ser vista como forma de se revitalizar
antigas ferramentas, uma nova aparncia para melhorar ou estimular as metas de
aprendizagem. Alm disso, dever agregar valor, inovando os programas e
processos j existentes. A inovao est no investimento, na formao humana e
deve trazer benefcios ao cotidiano, isto , inovao e desafio (RIBEIRO, 2005,
p.90).
A busca por inovaes a chave para tornar as aulas mais interessantes e para que todos os
alunos se sintam motivados. A introduo das novas tecnologias exige uma reformulao das
metodologias de ensino e um repensar das prticas pedaggicas.
Deve-se partir, primeiramente, das mudanas nos processos educacionais, ou seja, analisar
quais sero os ganhos do processo para alunos, professores e escola. Logo, importante que haja
mudanas: uma pedagogia ativa, cooperativa e aberta no pode ser ignorada. Para isso, deve-se
investir na cultura interna da instituio, partindo-se para a externa posteriormente. Isso far com que
se invista nos processos de formao pessoal, construindo equipes multidisciplinares (RIBEIRO,
2005, p.90).
A rede uma grande fonte de sugestes didticas para professores de todas as disciplinas.
H aulas completamente preparadas, prontas para serem desenvolvidas e todos os detalhes
necessrios para aplic-las com os alunos. Alm disso, a Internet tambm constitui uma fonte de
comunicao entre as pessoas. Pode-se interagir atravs da rede de forma sincrnica, isto , em
tempo real ou assincrnica, ou seja, diferentes tempos de emisso e recepo da mensagem. De
todas as formas, possvel exercitar e desenvolver as quatro destrezas nos alunos com a Internet,
visto que todos os gneros digitais exigem a compreenso leitora, em vrios como, por exemplo, o email, o chat e fruns de discusso se exige a expresso escrita e em alguns se favorece a expresso
e compreenso oral como, por exemplo, nos chat e MSN de voz e em vrios arquivos de som e
vdeo presentes na rede.
Com a Internet possvel o professor encontrar diversos exerccios de correo automtica,
voltados gramtica e ao vocabulrio, como as atividades de preencher espaos em branco,
relacionar colunas e caa-palavras. Estas atividades tm vantagens como, por exemplo, a facilidade
336

de acesso, o fato de estarem disponveis na rede gratuitamente e a motivao que a correo
automtica e o uso da mdia Internet provocam nos estudantes. No entanto, tambm possuem
desvantagens, visto que so atividades repetitivas, sem criatividade e segue o modelo estruturalista.
Barroso (2003) sugere como materiais complementares a utilizao de trs livros da editora
Edelsa: o manual de ajuda ao professor intitulado Primer Plano da editora Edelsa, o livro Uso de
Internet en el Aula, que possui indicaes de sites e atividades para incorporar a rede na aula, e as
atividades pedaggicas do livro Nuevo Ven, que tambm encontrado no site
<http:www.edelsa.es>, Club Edelsa, na pasta Recursos Pedaggicos.
Tambm cabe enfatizar que a Internet no poupa o docente de tempo de planejamento de
aula. Muito pelo contrrio, necessrio planejar bem as atividades para que os aprendizes no se
sintam deslocados e sem saberem o objetivo da aula atravs da Internet. E, no caso de lentido na
conexo ou da pgina no acessar, o planejamento envolve tambm a elaborao de atividades
extras para o caso de acontecer algum imprevisto.
3
A Internet como ferramenta no ensino a distncia
At o ano de 1960 a Educao a Distncia (EAD) se realizava atravs de textos impressos e

o aluno estava sozinho no processo de aprendizagem, j que no havia interao professor-aluno e
aluno-aluno. Desse perodo at 1980, foram includos como suporte na EAD, alm dos textos
impressos, o udio e o vdeo. Com a Internet, a EAD contou com novos recursos para sua realizao,
hoje denominados de Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) (PINTO e
OLIVEIRA, 2007).
Na EAD a interao social e a interatividade, isto , as interaes com a mquina, possuem
papel fundamental no desenvolvimento de habilidades mentais do indivduo no processo de ensinoaprendizagem. Cabe ressaltar que o docente contribui para o desenvolvimento da autonomia dos
aprendizes atravs da mediao que realiza no processo de ensino-aprendizagem. Como professor e
aprendiz esto separados no tempo e no espao nessa modalidade de educao, aos docentes cabe
a funo de elaborar material de qualidade e dos aprendizes se demanda autonomia no processo de
aquisio do conhecimento e na administrao do tempo para realizao das leituras e atividades
solicitadas.
Segundo Dickinson (1994, apud Lacombe, 2000, p.13) o aluno autnomo assume a
responsabilidade pelo prprio aprendizado. Assumir responsabilidade significa tomar decises quanto
a objetivos, como atingi-los, material, fontes de input, atividades, etc. e a habilidade de aprender
independente. A aprendizagem autnoma na EAD pode ocorrer na forma total ou assistida. Na
primeira, o aluno utiliza os materiais de maneira independente, enquanto que na segunda ele segue
orientaes e faz suas atividades propostas pelo professor que em seguida o avalia.
Pensando na aprendizagem autnoma na EAD, seja a total ou a assistida, constata-se que a
maioria dos materiais didticos so escritos e os textos constituem os principais meios de informao.
Por isso, importante o desenvolvimento da compreenso leitora no aluno para alcanar a
autonomia. Alm disso, como sugere Neves (2003, p.14), para muitos alunos, parece ser fcil
estudar a distncia. Na verdade no . Estudar a distncia exige perseverana, autonomia,
capacidade de organizar o prprio tempo, domnio de leitura, interpretao e, eventualmente, de
tecnologia.
A atuao da tecnologia na educao ainda se encontra abaixo do esperado (ALMEIDA,
2005). O professor ainda no se familiarizou com as novas tecnologias e ainda no ocorreu
integrao do computador ao processo pedaggico. Poucas escolas conseguiram implementar
atividades adequadas ao uso da tecnologia moderna visando uma mudana no s operacional, mas
tambm pedaggica e poucos professores utilizam a tecnologia como ferramenta em sua prtica
pedaggica, sendo comuns salas cheias de computadores ociosos ou poucos computadores.
Ressaltamos que a rede mundial de computadores pode vir a ser, se o docente souber
empreg-la pedagogicamente, uma importante ferramenta para desenvolver o letramento, no
somente digital, mas integral do aprendiz, de modo a contribuir para a insero do aluno como sujeito
engajado nas prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade.
A questo no utilizar o computador para a soluo de todos os problemas de
aprendizagem, como se pensava, reforando apenas aspectos tecnocentristas do paradigma
curricular. A grande questo da cibercultura a transio de uma educao e uma formao
estritamente institucionalizada para uma situao de troca generalizada dos saberes (LVY, 1999,
p.170).
337

Com o computador e a Internet o papel do professor de ser mediador e preparar o aluno
para manipular as informaes e recursos que esse suporte e essa mdia podem oferecer ao
letramento do sujeito. Por sua vez, nesse contexto, cabe ao aluno avaliar e controlar o seu processo
de aprendizagem e ter conscincia dos contedos e objetivos que persegue ao empregar a rede.
Como afirma Barroso (2003, p.263), el trabajo con las nuevas tecnologas no significa
sustituir la clase presencial (). Tampoco se trata de sustituir el papel por material informtico. Se
trata de aprovechar los recursos que nos ofrecen los dos medios para enriquecer las clases.
Enfim, a Internet representa uma fonte imensa de textos autnticos, possibilita a interao
entre as pessoas e oferece um leque de recursos para o ensino de lnguas (CRUZ PIOL, 2003).
Essa mdia pode ser til tanto para a Educao a Distncia (EAD) como ao ensino presencial em que
o professor pode utilizar materiais disponveis na Web como auxilio em suas aulas. No entanto, nem
tudo que est na Web de qualidade, pois alguns sites no so confiveis e apresentam erros tanto
no contedo quanto na ortografia. Da a importncia do planejamento do que o docente deseja
trabalhar na Internet e tambm saber definir muito bem as atividades que os alunos vo fazer, para
que os mesmo no se sintam perdidos em meio a imensido de pginas da rede. Como sugere Cruz
Piol (2003, p. 16), importante considerar que las ventajas y las limitaciones de Internet en la
enseanza del E/LE dependern en cada caso de qu recursos vayamos a utilizar de Internet y de
para qu los vayamos a utilizar.
REFERNCIAS
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339

GT LITERATURA E MDIA
340
GT FORMAO DE PROFESSORES
DE LNGUA PORTUGUESA
DCADA

IMAGEM, MULTIPLICIDADE E GNERO NOS PAGADORES DE PROMESSAS DE DIAS GOMES

E ANSELMO DUARTE
GALANTE, Camylla (G - UNIOESTE)
SILVA, Acir Dias da (UNIOESTE)
RESUMO: O teatro e o cinema narram estrias por meio de imagens, sons, cenrios, atuaes entre
outros elementos. Muito comum a prtica da traduo da palavra para a imagem, ou, em outros
termos, da literatura para as telas e/ou para o palco. Tudo traduzido daquele para este, como as
personagens, o enredo, a narrativa, os dilogos, o cenrio. A traduo da pea O Pagador de
Promessas (1960), de Dias Gomes, para o filme homnimo de Anselmo Duarte no ano de 1962,
bastante fiel ao texto dramtico, tanto no enredo como nos dilogos e na construo das
personagens: o Z-do-Burro ingnuo e incompreendido do filme o mesmo do teatro, assim como a
lbia de Bonito para conquistar a mulher do pagador de promessas. Partindo dessas semelhanas,
buscaremos analisar as diferenas e particularidades de cada obra, dando principal ateno leitura
realista feita pelo diretor na traduo do espao cenrio descrito no texto dramtico para o cinema e
s alteraes ocorridas na narrativa por conta da mudana deste.
PALAVRAS-CHAVE: teatro, cinema, cenrio.
O Pagador de Promessas de Dias Gomes marcou, em 1960, sua volta definitiva ao teatro
depois de seis anos de ausncia aps a mal-sucedida apresentao de Os 5 Fugitivos do Juzo Final,
pea de 1954, considerada sua obra de transio entre os textos da juventude e da maturidade. A
obra da dcada de 60 do sculo passado, depois do sucesso que obteve nos palcos, foi adaptada
para o cinema em 1962, pelo cineasta Anselmo Duarte, responsvel pelo roteiro e direo do filme.
Essa filmagem ficou a frente de 69 filmes e recebeu a Palma de Outro no Festival de Cannes do
mesmo ano de seu lanamento.
A saga do pagador de promessas criada por Dias Gomes bem conhecida do pblico: narra
a estria de Z-do-Burro, sertanejo que, para salvar seu burro Nicolau, faz uma promessa a Santa
Brbara de carregar uma cruz to pesada quando a de Cristo pelas sete lguas que separam seu
stio da igreja da santa. Tal promessa feita num terreiro de Iansan, orix correspondente da santa
catlica no candombl, o que lhe trar problemas com Padre Olavo no cumprimento de sua
promessa, j que este, assim que descobre que a promessa foi feita em um terreiro de candombl,
proibir a entrada de Z-do-Burro em sua parquia. O padre no imagina que tal proibio pudesse
ter tamanha repercusso: a promessa de Z acaba por tornar-se, nas palavras do Reprter
incumbido de cobrir o caso, num protesto a favor da reforma agrria e contra a explorao do homem
pelo homem (GOMES, 1999, p. 51 e 52), suscitando, assim, as mais variadas reaes e
interpretaes quando ao caso do pagador de promessas, deixando Z-do-Burro inconformado com a
m interpretao que fizeram de sua inteno.
Ao assistirmos ao filme depois da leitura da pea, tem-se a impresso de que os elementos
da estria tanto de um como de outro se do de forma idntica, por conta da seqncia dos fatos e
pela estria em si que no perdeu a essncia na verso do cinema, e a consiste a sensao de
fidelidade que h no filme. Essa sensao acentuada pelo fato das obras terem sido produzidas
com apenas dois anos de diferena entre a criao do texto teatral e as filmagens, o que no exigiu
que fossem feitas atualizaes quando linguagem ou o contexto histrico, alm de ter tido como
responsvel pelas adaptaes das rplicas para as falas o prprio Dias Gomes, o que fez com que
elas, mesmo modificadas, no perdessem as caractersticas do texto dramtico. Quando, no filme,
Z-do-Burro alcana o alto da escadaria, junto com Rosa e a cruz, e principia os primeiros dilogos
com a mulher, ele nos parece tal qual o dramaturgo nos apresenta no texto. Porm, ao fazermos uma
anlise da estrutura narrativa e da ordem desta narrativa, verificamos onde se encontram as
diferenas entre as duas obras (alm das diferenas bvias entre o texto teatral e o e cinema),
aparentemente to parecidas entre si.
O filme inicia com Z-do-Burro fazendo sua promessa no terreiro de Iansan e, em seguida,
carregando a cruz rumo a Salvador, acompanhado de Rosa. Em dados momentos do percurso, o
qual se apresenta com cenas de trechos do caminho, o pagador de promessas acompanhado por
pessoas, como se fosse uma romaria ou a via crucis, como dir Padre Olavo. Apesar de no se ter
apresentado o motivo da promessa e nem a graa recebida, o fato da personagem ter feito sua
promessa num terreiro de candombl s nos revelado no texto dramtico no momento em que Z
341

conversa com o padre sobre sua promessa antes de ser barrado na porta da igreja. Este, por sua
vez, inicia-se com a rubrica que descreve o cenrio e os aspectos fsicos e psicolgicos de Z-doBurro e Rosa, seguindo diretamente para a cena em que chegam ao batente da igreja, na qual iniciase a ao. Durante todo o filme, Duarte insere cenas que no esto explcitas no texto teatral, mas
que esto presentes nas entrelinhas, como a reunio dos bispos para discutirem o caso da promessa,
na qual o Monsenhor decide intervir, e a cena de Mestre Coca e de seu grupo de capoeiristas no
porto quando lem a respeito de Z-do-Burro na gazeta da cidade. Esta insero de cenas, alm de
contextualizar o espectador no enredo da estria, faz parte da traduo da linguagem escrita para a
linguagem visual, pois enquanto aquela narra com palavras, esta narra com imagens. Leite compara
a traduo da linguagem literria para a cinematogrfica com a traduo de uma lngua para a outra,
entretanto,
[...] no caso da traduo lingstica, h apenas a transposio de cdigos. No caso
das adaptaes cinematogrficas (ou audiovisuais em geral), o que h mais
problemtico: trata-se de uma transposio de linguagens. Assim normal que o
diretor (criador) do filme adote algumas tticas de efeito nessa operao (LEITE,
2003, p. 148).
Sendo assim, o trabalho que coube ao diretor, neste caso, foi traduzir uma linguagem para a
outra, mantendo o sentido e a essncia do texto do dramaturgo, mesmo que para isso tenha sido
necessrio a insero (ou modificao) de elementos na narrativa, a fim de que o filme mostrasse,
por meio de imagens e aes, o sincretismo religioso apresentado por Dias Gomes e mantivesse a
crtica feita intolerncia religiosa dos representantes da igreja catlica presente no texto dramtico.
Um dos elementos que mais sofrem modificaes na transcrio da linguagem escrita para a
linguagem visual o cenrio, principalmente quando se trata da traduo de um texto dramtico para
o cinema, pois, no texto teatral, o cenrio tem uma conotao simblica, na qual poucos elementos
representam algo maior, e a construo deste cenrio e o que representam sero completados na
encenao e na interpretao do pblico. O cenrio que encontramos no texto O Pagador de
Promessas ser construdo por Anselmo Duarte de forma bem realista, seja nas cenas que se
passam na escadaria da igreja de Santa Brbara, seja nos outros cenrios includos na narrativa,
como o terreiro de Iansan, no qual temos todos os elementos o compe, incluindo os Orixs bem
caracterizados, e as sete lguas percorridas por Z-do-Burro juntamente com sua mulher, compostas
por paisagens tpicas do cenrio brasileiro.
Mesmo com a insero de novos cenrios que originalmente no continham no texto, a maior
parte do filme se passa em frente igreja e nos muitos degraus que levam at ela, que substituem a
praa proposta pelo dramaturgo no texto dramtico. Nos degraus e no batente da igreja se passa
quase todo o drama de Z-do-Burro, desde sua chegada cidade, passando por suas discusses
com Padre Olavo at o momento em que carregado, em cima da cruz, pelos capoeiristas. O passar
do tempo mostrado atravs de imagens desta escadaria, com a luz e as sombras naturais do dia,
com a entrada da missa no incio da manh, a procisso de Santa Brbara tarde e a vadiagem
prometida em comemorao ao dia da Iansan catlica.
No cinema, todas as informaes que corroboram na composio da narrativa se do ao
mesmo tempo: o cenrio, a passagem do tempo, os sons, as personagens. Um elemento completa o
outro e apenas na reunio de todos eles que a narrativa tem condies de se dar. No desenrolar da
fbula, enquanto o cenrio se descreve e a trama se desenvolve, as personagens vo sendo
construdas ao longo do filme, tanto fsica quanto psicologicamente, por meio do figurino, da
representao dos atores, de suas falas e aes e at mesmo pela msica, como quando Ded
Cospe-Rima entra em cena e a msica que compe o ambiente nos remete a uma personagem
cmica e, a partir disso, o espectador passa a v-lo como tal. Somente no todo que o filme ganhar
sentido:
O sentido de uma fita est incorporado a seu ritmo, assim como o sentido de um
gesto vem, nele, imediatamente legvel. O filme no deseja exprimir nada alm do
que ele prprio. A idia fica, aqui, restituda ao estado nascente, ela emerge da
estrutura temporal do filme, como, num quadro, da coexistncia de suas partes.
Trata-se do privilgio da arte em demonstrar como qualquer coisa passa a ter
significado, no devido a aluses, a idias j formadas e adquiridas, mas atravs da
disposio temporal ou espacial dos elementos (MERLEAU-PONTY, 1990, p. 115).
Enquanto no cinema a construo do cenrio e das personagens e a narrao da fbula se

do simultaneamente, no texto teatral a construo de ambos os elementos apresentada antes da
construo da trama (que se d atravs das rplicas), ou em pausas entre o desenvolvimento da
342

fbula, quando so inseridas novas rubricas para apresentar as personagens que passam a entrar
em cena no texto dramtico. Desta forma, cabe ao leitor a insero da cena que se passa nas
rplicas naquele cenrio previamente apresentado e a caracterizao das personagens com a
descrio que antecipa sua atuao no texto. A rubrica, quando visa-se a encenao do texto
dramtico, serve de orientao ao diretor, ao cengrafo e aos atores que encenaro a obra, o que
no o caso em nossa anlise, na qual o texto dramtico trabalhado como um gnero literrio.
Neste caso, podemos dizer que a rubrica faz as vezes de narrador onisciente neutro ao descrever o
cenrio e as personagens, apenas apresentando o ambiente no qual a narrativa se passar e as
caractersticas das personagens que compe a fbula, sem tecer comentrios ou participar da trama.
No texto dramtico em questo, lido como texto literrio, quando h a descrio do cenrio e
das personagens por meio da rubrica, como se houvesse uma pausa no desenrolar da fbula para
narrar os elementos novos que surgem ou para apresentar aes que tero continuidade nas
rplicas, ao contrrio do que acontece no cinema, no qual a descrio dos cenrios e das
personagens se do simultaneamente com o desenvolvimento da estria. Percebemos esta funo
narrativa das rubricas nO Pagador de Promessas logo na que inicia o texto dramtico, na qual
descreve o cenrio:
(...) aps habituar a vista, o espectador identificar facilmente uma pequena praa
onde desembocam duas ruas. Uma direita, seguindo a linha da ribalta, outra
esquerda, ao fundo, de frente para a platia, subindo, enladeirada e sinuosa, no
perfil de velhos sobrados coloniais. Na esquina da rua da direita, vemos uma
fachada de uma igreja relativamente modesta, com uma escadaria de quatro ou
cinco degraus. (...) O calamento da ladeira irregular e na fachada dos sobrados
vem-se alguns azulejos estragados pelo tempo. Enfim, uma paisagem
tipicamente baiana, da Bahia velha e colonial, que ainda hoje resiste avalancha
urbanstica moderna.
E, na rubrica seguinte, na qual h a descrio das personagens de Z e Rosa e de suas

primeiras aes, alm da marcao do tempo:
Devem ser, aproximadamente, quatro e meia da manh. Tanto a igreja como a
vendola esto com suas portas cerradas. Vem de longe o som dos atabaques dum
candombl distante, no toque de Iansan. Decorrem alguns segundos at que Zdo-Burro surja, pela direita, carregando nas costas uma enorme e pesada cruz de
madeira. A passos lentos, cansado, entra na praa, seguido de Rosa, sua mulher.
Ele um homem ainda moo, de 30 anos presumveis, magro, de estatura mdia.
Seu olhar morto, contemplativo. Suas feies transmitem bondade, tolerncia e
h em seu rosto um qu de infantilidade. (...) Rosa parece ter pouco em comum
com ele. uma bela mulher, embora seus traos sejam um tanto grosseiros, tal
como suas maneiras. Ao contrrio do marido, tem sangue quente. agressiva em
seu sexy, revelando, logo a primeira vista, uma insatisfao sexual e uma nsia
recalcada de romper com o ambiente em que se sente sufocar.
Analisando as duas obras, percebemos que essas diferenas no narrar se faz necessrio por causa
das particularidades de cada obra. No texto dramtico, a contextualizao do leitor, a descrio das
personagens e do cenrio anterior a trama, enquanto no cinema, essa descrio e contextualizao
simultnea a estria, o filme narra a ao e descreve as personagens e os cenrios ao mesmo
tempo. Tnia Pellegrini escreve sobre isso em no texto Narrativa verbal e narrativa visual: possveis
aproximaes:
[no cinema], o que se capta, em primeiro lugar, um contexto demonstrativo em
vez de um contexto verbal: percebe-se pela vestimenta, caracterizao e
comportamento das personagens, pelo lugar onde esto, por seus gestos e
expresses faciais se se trata de drama ou comdia, em que poca se desenvolve
o enredo, enfim, de que modo o espectador est sendo convidado a fruir aquele
conjunto de significados visuais componentes de uma trama.
No cinema, a caracterizao da personagem se d juntamente com a trama, e tanto ela como

o cenrio que ocupa so construdos e desenvolvidos juntamente com a estria. No teatro estes
elementos so caracterizados anteriormente: quando a trama se d, j se tem a construo das
personagens. O papel do leitor, neste caso, inserir essas personagens pr-determinadas na estria
que desenrolada por meio das rplicas, ao contrrio do espectador que tem a construo da
personagem durante todo o filme.
343

Apesar das diferenas no modo de narrar e das particularidades de cada uma das obras, os
pagadores de promessa de Dias Gomes e Anselmo Duarte tm a mesma essncia, pois mesmo com
as diferenas no modo como se constroem as narrativas, o Z-do-Burro ingnuo e incompreendido
leva a sua promessa at as ltimas conseqncias causadas pela intolerncia da igreja, carregando
essa cruz (e depois carregado nela) por todos os brasileiros.
REFERNCIAS
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344

O GROTESCO E UMA BREVE ANLISE DESTE NA OBRA

A MULHER QUE ESCREVEU A BBLIA, DE MOACYR SCLIAR
RESUMO: O artigo que aqui se prope apresentar tem como principal objetivo observar as
caractersticas do grotesco na literatura geral e sua aplicao em uma obra especfica da literatura
contempornea, qual seja: A mulher que escreveu a bblia, de Moacyr Scliar, trazendo tona neste
caso a presena da figura do poltico grotesco. Os autores utilizados para a realizao da presente
anlise, foram escolhidos procurando abarcar os principais nomes que trataram acerca do grotesco
na literatura e alguns que utilizaram desta caracterstica em suas obras. Os autores utilizados para tal
abordagem foram: lvares de Azevedo que utilizou da figura grotesca em algumas de suas obras;
autor que tratou de forma profunda da temtica grotesca foi Mikhail Mikhailocitch Bakhtin que em sua
obra A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais (1993),
desenvolveu um grande trabalho sobre o grotesco na obra Pantagruel de Rabelais; Victor Hugo no
prefcio produzido para a obra de Cromwell, realizou um estudo intitulado Do grotesco e do sublime
(2002), que acabou por se tornar mais famoso do que o prprio livro, uma vez que serviu como
fundamento para diversos estudos e anlises acerca das caractersticas sublimes e grotescas no
mundo literrio; por fim, ser utilizada tambm a obra O grotesco (1986) de Wolfgang Kayser.
PALAVRAS-CHAVE: grotesco, Moacyr Scliar, Victor Hugo.
Quando estamos tratando acerca da presena do Grotesco nas artes temos de ter em mente
que foi to somente no final do sculo XV que o termo grotesco passou a ser utilizado para definir
um estilo artstico, tendo este servido como nomenclatura para um tipo de pintura ornamental que
fora descoberta nos subterrneos de Tito, em Roma. Recebera este nome (grottesca) pois se origina
de grotta, que significa gruta no idioma italiano.
No que se refere a caracterstica mais marcante e surpreendente das formas encontradas e
originalmente chamadas de grotescas, esto as figuraes que eram ousadas misturas de formas
humanas, animais e vegetais. Tal caracterstica ultrapassava, deixava nebulosa, a fronteira do mundo
natural. Alm disso, o grotesco promovia uma apresentao do universo na qual a mobilidade, as
transformaes impostas pelo tempo e o inacabamento se chocavam com as representaes de um
mundo cuja essncia residiria na estabilidade e na perfeio. Segundo Bakhtin (1993), seria preciso
esperar at a segunda metade do sculo XVIII para que o grotesco merecesse uma compreenso
mais ampla e mais profunda e passasse a ser efetivamente concebido como reao esttica
clssica antiga e, finalmente, esttica do belo forjada na modernidade. Tratava-se, com o grotesco,
no tanto de uma explorao do feio, j necessariamente definido em relao ao ideal de beleza
vigente, mas de direcionar os holofotes para as dimenses da vida s quais a arte idealizante insistia
em manter ocultas. Assim, o corpo inacabado, a morte e a vida em sucesso, as paixes desmedidas
e incontrolveis e o tempo como devir transformador, so alguns dos temas privilegiados.
O grotesco teve grande expanso na idade mdia quando das festas e da arte popular,
quando se deu a carnavalizao nas festas populares, quando se vislumbrava um mundo no qual as
misturas, os excessos e o rebaixamento de todas as formas no sentido da vida material e corporal
celebram o tempo alegre, o tempo da transformao e da metamorfose, responsvel pela
degradao e morte de tudo o que existe de antigo, e pelo renascimento daquilo que novo. Nesse
contexto, Bakhtin disserta: Rebaixar consiste em aproximar da terra (BAKHTIN, 1993, p. 19), sendo
que a terra pode ser entendida como um princpio de absoro e de nascimento, de morte e
semeadura. O corpo humano inacabado e em contnua troca com o mundo tambm o corpo
rebaixado, o corpo dos excessos, dos orifcios e dos excrementos, e ainda do sexo e da gestao da
vida. A figura freqente da velha grvida funciona, assim, como uma espcie de emblema do
realismo grotesco e de sua franca oposio ao modelo clssico de representao do mundo, uma vez
que no h nada estvel ou perfeito nesse corpo de mulher que , efetivamente, a quintessncia da
incompletude (BAKHTIN, 1993, p.23), ao anunciar a proximidade da morte ao mesmo tempo em que
carrega uma nova vida.
Os ritos e espetculos que ocupavam lugar importante no cotidiano do homem medieval eram
organizados geralmente de forma cmica, diferentes do modo oficial (altamente srio e
burocratizado). De uma maneira geral os ritos e festas cmicas no se distanciavam tanto dos
oficiais, uma vez que eram eleitos representantes prprios, criavam-se vises de mundo diferentes
daquelas dadas pela Igreja e pelo Estado, configurando uma segunda vida, que deve ser considerada
345

na compreenso da vida medieval e tambm na renascentista. H a libertao dos dogmas religiosos
ou mgicos de qualquer espcie. No h espectadores nem atores, todos vivem o carnaval, seguindo
as leis da liberdade, de forma que representa a prpria vida, a vida ideal ressuscitada, ou ainda, a
segunda vida. A festividade em si uma necessidade humana para a renovao de suas utopias,
atravs da eliminao de regras e hierarquias. Diferente dos autores satricos modernos, o riso
carnavalesco trs mais que negatividades, mostra uma opinio do mundo em que esto inseridos,
como um conjunto em eterna evoluo e por isso mesmo ainda incompleto.
Interessante observarmos antes de prosseguirmos, outra concepo acerca da palavra
Grotesco, qual seja a trazida pelo estudioso Wolfgang Kayser:
Na palavra grottesco, como designao de uma determinada arte ornamental,
estimulada pela Antigidade, havia para a Renascena no apenas algo ldico e
alegre, leve e fantasioso, mas, concomitantemente, algo angustiante e sinistro em
face de um mundo em que as ordenaes de nossa realidade estavam suspensas
[...] (KAYSER, 1986, p. 20).
A literatura das obras verbais sinaliza a influncia do riso carnavalesco e suas ousadias
mesmo nas camadas mais altas da sociedade. Sbios escreveram pardias sobre Igreja e o Estado.
Dentre elas se pode destacar a obra Elogio da loucura de Erasmo de Roterd, no caso da literatura
cmica latina, mas a literatura cmica em lngua vulgar era muito mais diversificada, incluindo
pardias sacras, peas, etc.
O vocabulrio grosseiro adotado durante o carnaval figurava um tipo especial de
comunicao devido sua ausncia de restries. As blasfmias tinham um valor ambguo, pois ao
mesmo tempo em que degradavam tambm regeneravam, e por isso era essencial aos cultos
cmicos antigos. Na modernidade encontramos resqucios destes fenmenos verbais, mas na forma
de um vocabulrio familiar, proibido comunicao oficial. Ainda assim, possuem um tom cmico e
dbio.
No pr-romantismo o grotesco foi resgatado para servir a uma viso de mundo individualista.
Apoiado em Shakespeare e Cervantes ia contra o racionalismo vigente, h o principio do riso, mas
seu aspecto regenerador reduzido. Destaca-se o terrvel, o medo do que cerca o homem. A vida
material passa a ser inferior neste novo grotesco, a alegria da superao d lugar ao medo do
confronto. A mscara deixa de ser um elemento de integrao e passa a representar a dissimulao,
a no ser em relao ao sentido de poder viver um outro mundo. No grotesco romntico as
marionetes assumem um carter determinista impensvel na cultura cmica popular. O diabo passa
de representante do no oficial a representante do maligno, das sombras. Inclusive a obscuridade,
representada pela noite, o ambiente natural do grotesco romntico.
No pensamento dos Modernos, o grotesco tem um papel imenso. A est por toda a
parte; de um lado cria o disforme e o horrvel; do outro, o cmico e o bufo. Pe em
redor da religio mil supersties originais, ao redor da poesia, mil imaginaes
pitorescas. ele que semeia, a mancheias, no ar, na gua, na terra, no fogo, estas
mirades de seres intermedirios que encontramos bem vivos nas tradies
populares da Idade Mdia; ele que faz girar na sombra a ronda pavorosa do sab,
ele ainda que d a Sat os cornos, os ps de bode, as asas de morcego (HUGO,
2002, p.30-31).
Hugo entende a sociedade antiga como a adolescncia da humanidade. As tribos cresceram,

partiram para a guerra contra os vizinhos, associaram-se em imprios, aventuraram-se em viagens de
conquista.
Homero, com efeito, domina a sociedade antiga. Nesta sociedade tudo simples,
tudo pico. A poesia religio, a religio lei. virgindade da primeira idade
sucedeu a castidade da segunda. Uma espcie de solene gravidade se gravou por
toda a parte, nos costumes domsticos, como nos costumes pblicos.(...) A
expresso de uma semelhante civilizao no pode ser seno a epopia (HUGO,
2002, p.18).
A terceira idade, a moderna, forma-se sob o impacto de uma religio espiritualista, que
supera o paganismo material e exterior.
Esta religio completa, porque verdadeira; entre seu dogma e seu culto, ela
cimenta profundamente a moral. (..) Eis, pois, uma nova religio, uma sociedade
346

nova; sobre esta dupla base, preciso que vejamos crescer uma nova poesia. (...)
O cristianismo conduz a poesia verdade (HUGO, 2002, p. 23).
Ainda mantendo a anlise sobre os estudos realizados por Vitor Hugo, temos que os antigos
conheciam, sem dvida, o grotesco. Seriam representaes deste os trites, os stiros, os cclopes,
so grotescos; as sereias, as frias, as parcas, as harpias; Polifemo um grotesco terrvel; Sileno
um grotesco bufo. Todavia, seria impensvel na antigidade um drama, como A bela e a fera,
formado nas mais ingnuas lendas populares.O grotesco antigo , contudo, tmido e dissimulado, ao
passo que para os modernos, tem ele um papel imenso e autnomo, embora atue tambm como
contraste, como negao do belo:
O sublime sobre o sublime dificilmente produz um contraste, e tem-se necessidade
de descansar de tudo, at do belo. Parece, ao contrrio, que o grotesco um
tempo de parada, um termo de comparao, um ponto de partida, de onde nos
elevamos para o belo com uma percepo mais fresca e mais excitada (HUGO,
2002, p. 33).
O grotesco no se reduz ao burlesco e no deveria ocupar-se apenas de temas e

personagens frvolos, pois o riso tambm sarcstico, diablico. Hugo lembra que Beaumarchais
era tristonho, Molire era sombrio, Shakespeare melanclico. Podemos aqui acrescentar que,
segundo Walter Benjamin, Baudelaire tinha uma risada satnica.
[...] na nova poesia, enquanto o sublime representar a alma tal qual ela ,
purificada pela moral crist, ele [o grotesco] representar o papel da besta humana.
O primeiro tipo, livre de toda mescla impura, ter como apangio todos os
encantos, todas as raas, todas as belezas [...]. O segundo tomar todos os
ridculos, todas as enfermidades, todas as feiras. Nesta partilha da humanidade e
da criao, a ele que cabero as paixes, os vcios, os crimes; ele que ser
luxurioso, rastejante, guloso, avaro, prfido, enredador, hipcrita (HUGO, 2002, p.
35-36).
No Brasil temos algumas demonstraes do grotesco, um exemplo pode ser observado na

segunda parte da Lira dos vinte anos (1853), lvares de Azevedo deformou em chave pardica os
modelos romnticos de poesia importados pela segunda gerao romntica. Com seus versos
irnicos, o poeta parece denunciar a incompatibilidade entre o sentimentalismo romntico e
carnalidade dos "amores da vida real" (AZEVEDO, 2002, p. 139). No poema " ela! ela! ela!
ela!", por exemplo, o poeta narra a aventura em que, caminhando pelos telhados, foi contemplar sua
lavadeira que, numa casa vizinha, "roncava maviosa e pura". Beijou-a furtivamente e retirou de seu
seio uma folha dobrada que, romanticamente, imaginava conter versos que, no dia seguinte, ser-lheiam enviados com flores. Para sua decepo, o papel continha na verdade "um rol de roupa suja"
(AZEVEDO, 2002, p. 191). Desse contraste grotesco entre as convenes romnticas e a grosseria
da vida cotidiana, avulta o preconceito de classe do filho-famlia que faz humor com o fato de que a
lavadeira no estava altura do amor romntico; para moas robustas como ela, o poeta previa um
amor mais concreto do que o vaporoso amor consagrado s virgens impolutas de sua classe.
Quando nos referimos a caricatura temos de ter em mente que se trata de uma das mais
utilizadas formas de expresso do grotesco, algo que se acentua, sobretudo, no sculo XIX, devido a
sua reiterada publicao em jornais. Ainda, no que tange a tal forma de expresso artstica h que se
atentar para o fato de que toda caricatura grotesca e meio ridcula, at a de uma pessoa linda,
respeitvel, querida por todos. Toda caricatura uma exagerao de caractersticas verdadeiras. A
caricatura no inventa nem mente, ou seja, no se trata de uma criao, ela apenas distorce e
deforma.
Na atualidade o grotesco se manifesta por diversos meios, varias formas de arte, em Histrias
em quadrinhos, como ocorre nos x-men onde se pode perceber claramente o exagero de algumas
caractersticas de alguns personagens, ou mesmo, sendo mais simples e claro, nos Mangas, onde os
personagens tem seus olhos e em vrios momentos suas feies agravadas pra demonstrar
determinado sentimento ou caracterstica ntima. Outro meio em que se pode ver a presena do
grotesco nos desenhos infantis, principalmente nos da Walt Disney, como Tom e Jerry, Papa
lguas, pica-pau, piupiu, uma vez que o grotesco se manifesta principalmente devido ao carter
violento dos personagens.
No que tange a visualizao da figura do grotesco, em especifico, da do poltico grotesco,
podemos buscar a caracterizao do mesmo em algumas obras contemporneas, como O exercito
de um homem s, O sorriso do lagarto, mas optou-se por realizar tal anlise tomando como objeto
de estudo o livro de Moacyr Scliar: A mulher que escreveu a Bblia, partamos para tal anlise.
347

Moacyr Scliar, em seu livro A mulher que escreveu a Bblia, remete-se idia do crtico
norte americano Harold Bloom, que defende a tese de que quem teria escrito a Bblia, seria uma
mulher.
O autor valendo-se dessa tese, cria uma trama interessante que se inicia com um professor
de histria cansado de sua profisso e que decide ser um terapeuta de vidas passadas. Iniciou as
regresses em seus pacientes, que inclua senhorita fisicamente horrvel, empregada de uma loja de
louas. Apaixonou-se por ela durante suas terapias. Desde esse incio do livro, percebe-se
claramente a inteno do autor diante do grotesco em seu livro. A feira da moa enfatizada o
tempo todo durante a histria, tanto que em momento algum do livro seu nome mencionado, o
narrador a denomina simplesmente de feia.
A cura foi concebida atravs dos sonhos que relatava. Contando o que havia vivido no
passado, conseguiu libertar-se e voltou a se apaixonar.
De um dos seus sonhos relatou que se via nele como uma filha de chefe da aldeia onde
morava. Ela, a feia, aprendeu a ler e a escrever. Certo dia, o escriba trouxe um pergaminho enviado
pelo rei Salomo, dizendo que a filha mais velha do chefe teria que se casar com ele.
A feia, muito surpresa, pois era a filha mais velha, entusiasmou-se. Porm quando o rei se
aproximou, mandou que fosse morar no harm, onde todas as suas outras mulheres riram muito da
feira dela, neste momento a feia percebe que as chances de manter um matrimnio saudvel e de
prticas freqentes com seu esposo eram mnimas.
A moa tornou-se, por meio das relaes comerciais do pai, uma das mulheres do rei
Salomo, coincidentemente depois de ter sido alfabetizada s escondidas pelo escriba da tribo, que
via na possibilidade de escrever um consolo para a vida celibatria que restava para algum to feia.
nesse momento do livro que se percebe a primeira manifestao poltica na inteno os
personagens e em sua linguagem.
Outra manifestao poltica a cena em que a feia tenta colocar regras para o harm e para
o rei. Faz uma revoluo no harm e coloca as mulheres do rei como sabedoras de direitos que at
ento pensavam no ter, mas no ntimo s desejava alcanar benefcios prprios.
O rei ao descobrir que a feia era letrada, comeou a iludir para que escrevesse um livro para
ele, a Bblia. Durante muito tempo ela dedicou-se ao livro, com a esperana de ser recompensada
com um casamento consumado pelo rei (mesmo objetivo ambicionado quando da incitao
revoluo realizada com as demais mulheres do harm de Salomo).
Bastava-me o ato de escrever. Colocar no pergaminho letra aps letra, palavra
aps palavra, era algo que me deliciava. No era s um texto que eu estava
produzindo; era beleza, a beleza que resulta da ordem, da harmonia. Eu descobria
que uma letra atrai outra, essa afinidade organizando no apenas o texto como a
vida, o universo. O que eu via, no pergaminho, quando terminava o trabalho, era
um mapa, como os mapas celestes que indicavam a posio das estrelas e
planetas, posio essa que no resulta do acaso, mas da composio de
misteriosas foras, as mesmas que, em escala menor, guiavam minha mo quando
ela deixava seus sinais sobre o pergaminho (SCLIAR, 1999, p.41).
Em momento posterior a feia acaba por se deparar novamente, pois j houvera intentado
maquinar uma espcie de golpe de estado com ajuda do mesmo que deveria levar uma carta para
seu pai (com um nico objetivo em mente consumar o casamento), com um antigo morador de sua
vila, o pastorzinho, que observando a situao acaba por se compadecer da feia, declarando seu
amor acabou por decidir que iria libert-la desse sonho impossvel. Por isso, decidiu queimar o livro e
tudo que fazia parte de seus aposentos no reino.
O pastorzinho foi pego pelos guardas, mas Salomo resolve deixar nas mos da feia o
julgamento do pastorzinho por ter queimado o livro por ela escrito, aps meditar acerca do fato a feia
acaba por requerer a libertao do pastorzinho pois segundo o raciocnio dela a inteno dele era to
somente liberta-la, ento era isso que ela daria a ele, a liberdade. O rei observando a situao
acabou por aprender a gostar dela e consumou o casamento, mas na mesma madrugada em que
seus sonhos tornaram-se realidade, ela resolveu fugir do reino e ir atrs do pastorzinho.
Esse foi um dos sonhos que ajudou a filha do fazendeiro a encontrar a cura durante as
terapias e assim poder se apaixonar novamente.
Atravs da terapia, a mulher taxada como feia, descobriu que viveu em um tempo muito
antigo, sendo esposa do rei Salomo, o qual possua 700 esposas e 300 concubinas. Sua feira era
to grande quanto a sua inteligncia.
O livro de Moacyr Scliar feito de muito humor com uma mistura do palavreado stiro da
escritora da Bblia, com as passagens srias e reais desse livro. Compreendemos o trabalho do
autor, quanto a linguagem bblica, como um processo de criao midrshica, no qual ele atravs de
348

verses recontadas do material bblico, criou uma nova obra, que reflete a sua prpria viso e atitude
em relao Bblia. Ao fazer isso, uma verso recontada da narrativa bblica, Scliar segue a tradio
judaica do Midrash, que se caracteriza por ser um gnero literrio de interpretao livre e imaginosa
do texto bblico.
Ao relatar a histria de uma mulher feia que aps uma decepo amorosa, procura ajuda de
um charlato na tentativa de reencontrar-se, mostra que na verdade ela apenas propicia ao prprio
terapeuta essa possibilidade de reencontro consigo mesmo.
No livro a personagem escritora da Bblia, intitula-se como feia, revelando-se como a voz dos
marginalizados. Ela conseguiu ser reconhecida pelo mrito de ser letrada, em uma sociedade que
no admitia tal prtica a algum do sexo feminino. Ela narra a Bblia segundo a sua expectativa
fazendo com que acontea no livro, a duplicidade entre o sagrado e o profano. Em sua trama bem
urdida, misturam-se tambm erudio e escracho, Histria e fico, sublime e ridculo, religio e sexo.
Moacyr Scliar recria o cotidiano da corte de Salomo e oferece novas verses de clebres episdios
bblicos. Em sua narrativa, repleta de malcia e irreverncia, a stira e a aventura so matizadas pela
profunda simpatia do autor pelos excludos de todas as pocas e lugares. Essa simpatia enfatizada
principalmente por ter escrito um livro baseado totalmente no grotesco, representado pela
personagem extremamente feia.
REFERNCIAS
AZEVEDO, . de. Poesias completas. Campinas, So Paulo: Ed. da UNICAMP, 2002.
BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais.
2. ed. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1993.
HUGO, V. Do grotesco e do sublime. Prefcio de Cromwell. [Trad. Clia Berrettini]. 2.ed.So Paulo:
Perspectiva, 2002.
KAYSER, W. O grotesco. [Trad. J. Guinsburg]. So Paulo: Perspectiva, 1986.
SCLIAR, M. A mulher que escreveu a Bblia. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
349

350

PAI CONTRA ME OU UMA ANLISE DA ESCRAVIDO NA LITERATURA

RESUMO: O artigo que aqui se prope apresentar tem como principal objetivo realizar uma anlise
sociolgica do conto "Pai contra Me" (1995) de Machado de Assis, uma vez que se utilizar dos
posicionamentos do narrador e das personagens para caracterizar posicionamentos e preconceitos
existentes na poca em que se passa a digese. Os autores utilizados para a realizao da presente
anlise sociolgica, foram escolhidos procurando seguir uma ordem cronolgica lgica e tentando
abranger tanto posicionamentos ocidentais quanto orientais, no nos limitando a uma viso parcial,
ocidentalizada do mundo. Os autores utilizados para a abordagem acerca da escravido, como
instituio no seio social, foram: Aristteles, que deixou evidente sua defesa ao instituto em sua obra
"Poltica" (2001), Jiao Jian vem como substrato para uma anlise global, abrangendo inclusive a viso
oriental, em sua obra "Histria da China" (1986) o autor demonstra como essa nao se utilizou do
instituto da escravido em tempos remotos (no que hoje no continue com tal prtica), em seguida
sero utilizadas fontes onde se comear a observar uma perspectiva diferenciada acerca da
escravido, a obra "Do Contrato Social" (2002) de Jean-Jacques Rousseau mostrar que a
"submisso" a um suposto pacto no quita a liberdade de qualquer cidado. Karl Marx ser ventilado
com seu livro "Manifesto do Partido Comunista" (2002) e, por fim, Bertrand Russell com "O Elogio ao
cio" (2002). Aps a leitura destes tericos se tornar mais fcil a anlise sociolgica da obra de
Machado de Assis.
PALAVRAS-CHAVE: escravido, narrador, anlise sociolgica.
Logo no primeiro pargrafo do conto "Pai contra Me" (1995), de Machado de Assis, pode-se
perceber que o autor situa o leitor no contexto em que se passar a histria, uma sociedade
moderna, mas ainda com a instituio da escravido vigendo. Ainda neste pargrafo o autor traz a
escravido como uma instituio social normal, realizando uma mera descrio, sem uma tomada de
posicionamento seja por parte do narrador, seja mediante a observao do discurso utilizado
implicitamente pelo autor, fato que j era possvel h alguns sculos desde o surgimento de grandes
pensadores que atacavam ferozmente tal instituto.
A idia da escravido como instituio social, como um direito do homem no recente.
Grandes filsofos da Grcia j defendiam tal prtica, como o caso de Aristteles que assim
manifesta-se em sua obra "A Poltica":
Quanto economia, observo que impossvel viver comodamente, ou mesmo
simplesmente viver, sem o necessrio. Portanto, como os bens fazem parte da
casa, os meios de adquiri-los tambm fazem parte do governo domstico; e, assim
como nenhuma das artes que tm um objeto preciso e determinado realiza sua
obra sem seus instrumentos prprios, a economia tambm precisa deles para
chegar ao seu objetivo.
Existem dois tipos de instrumentos: uns inanimados, outros animados. Assim que,
para a navegao, o leme o instrumento inanimado e o piloto, o instrumento
animado. Em todas as artes, o trabalhador uma espcie de instrumento.
Um bem um instrumento da existncia; as propriedades so uma reunio de
instrumentos e o escravo, uma propriedade instrumental animada, como um agente
preposto a todos os outros meios. Se cada instrumento pudesse executar por si
mesmo a vontade ou a inteno do agente, como faziam, dizem, as marionetes de
Ddalo ou os trips de Vulcano, que vinham por si mesmos, segundo Homero, aos
combates dos deuses, se a lanadeira tecesse sozinha a tela, se o arco tirasse
sozinho de uma ctara o som desejado, os arquitetos no mais precisariam de
operrios, nem os mestres de escravos (ARISTTELES, 2001, p. 16-17).
.
O escravo era visto como um instrumento para a manuteno e conquista dos objetivos do
seu senhor, como um objeto sem vontade prpria devendo obedecer pura e simplesmente as
vontades de seu senhor.
351

H tambm diferena entre "fazer" e "agir" e, como ambos precisam de
instrumentos, deve haver entre seus instrumentos a mesma diferena. A vida
consiste no uso, no na produo. O servidor o ministro da ao; chamam-no
propriedade da casa, como parte dela.
A coisa possuda est para o possuidor assim como a parte est para o todo; ora, a
parte no somente distinta do todo, ela lhe pertence; o mesmo ocorre com a coisa
possuda em relao ao possuidor. O senhor no seno o proprietrio de seu
escravo, mas no lhe pertence; o escravo, pelo contrrio, no somente destinado
ao uso do senhor, como tambm dele parte. Isto basta para dar uma idia da
escravido e para fazer conhecer esta condio (ARISTTELES, 2001, p.17).
Aristteles (2001) ainda menciona a possibilidade de se caracterizar a escravido como uma

lei natural, uma marca com a qual nascemos e temos que passar o restante dos nossos dias.
Considerando este fato como sendo algo muito importante e mesmo vantajoso para a manuteno da
sociedade, como bem podemos observar no seguinte trecho: "Mas faz a natureza ou no de um
homem um escravo? justa e til a escravido ou contra a natureza? isto que devemos examinar
agora. O fato e a experincia, tanto quanto a razo, nos conduziro aqui ao conhecimento do direito."
E prossegue o autor: "No apenas necessrio, mas tambm vantajoso que haja mando por um lado
e obedincia por outro; e todos os seres, desde o primeiro instante do nascimento, so, por assim
dizer, marcados pela natureza, uns para comandar, outros para obedecer" (ARISTTELES, 2001,
p.17).
Em outro ponto o autor chega a considerar os escravos como se fossem incapazes de agirem
em sociedade racionalmente, traando em uma comparao como se fossem desprovidos de alma
ou que a tivessem em um grau de desenvolvimento retardado, sendo um favor feito a eles tornaremnos escravos protegendo-os e canalizando suas nicas qualidades para o bem de quem os possua.
Levanta ainda a possibilidade de haver a escravido por determinao da lei, como nos casos
em que, durante a guerra o perdedor tem a vida poupada e passa a fazer parte do patrimnio do
vencedor, devendo obedec-lo devido ao fato de no ter sido morto, como seria o direito do
vencedor. Assim manifesta-se Aristteles (2001, p.20) "Alm da servido natural, existe aquela que
chamamos servido estabelecida pela lei; esta lei uma espcie de conveno geral, segundo a qual
a presa tomada na guerra pertence ao vencedor" (ARISTTELES, 2001, p.20).
Finalizando o assunto, Aristteles afirma, em consonncia com a escravido por natureza,
que certas pessoas so escravas em qualquer lugar que vo e no importa como se portem ou
quantas posses tenham, enquanto, ao contrario, existem outros indivduos que no sero
considerados escravos no importa o que acontea, e o exemplo trazido pelo autor a nobreza, claro
que buscando apenas alcanar seus interesse e os da classe dominante existente em sua poca.
preciso convir, com efeito, que certas pessoas so escravas em toda parte e
outras no so escravos em parte alguma.
O mesmo ocorre com a nobreza. Consideram a dos povos cultivados como pura e
existente em toda a parte; a dos povos brbaros, como local e boa somente para
eles. Distinguem o homem livre do escravo, a nobreza do vulgo pelas vantagens e
vcios de nascimento. Como diz a Helena de Teodecto: Escrava, eu? Que homem
to audacioso Poderia chamar assim uma filha dos deuses.
Os que partilham desta opinio no diferenciam o escravo do homem livre, o nobre
do plebeu, seno pela distncia entre o vcio e a virtude; e, como o homem vem do
homem e o animal do animal, acham que o bom s pode vir do bom.
(ARISTTELES, 2001, p.20)
No Oriente a escravido era uma prtica tambm frequente. No sistema matriarcal, dos cls
de Banpo e Hemudu, as terras, as casas e o gado pertenciam coletividade, tudo era dividido, entre
os membros do cl, em partes iguais, desta forma no existiam nem ricos, nem pobres,
conseqentemente no havia diferena entre as classes. Os assuntos pblicos do cl eram
administrados por um chefe, que era eleito por todos e mantinham relaes de igualdade com os
demais integrantes do cl. Quando se tratava de assuntos pblicos, estes eram resolvidos por uma
discusso coletiva. Enfim, os chefes no tinham qualquer privilgio em relao aos demais membros
da comunidade.
As diferenas sociais, entre ricos e pobres, comearam a surgir com a implementao do
sistema patriarcal e com o surgimento da propriedade privada. Neste momento alguns integrantes do
cl passaram a se apossar do produto do trabalho de outros membros. Comeou a haver uma
produo excedente, que era tomada, pelos chefes dos cls, tribos e confederaes tribais, em
beneficio a sua famlia e a sua pessoa. Ainda passaram a tomar como seus os cereais e animais, que
antes pertenciam a toda a comunidade.
352

Segundo Jian (1986), devido a estes fatos, certos integrantes da tribo puderam desenvolver
uma riqueza considervel em comparao ao restante dos membros, podendo acumular uma srie
de utenslios que, para a poca, eram considerados de luxo, como pentes de marfim e pedrarias.
Com esta diviso social entre pobres e ricos, ocorreu o surgimento das classes. Surgiu, desta
forma, uma espcie de aristocracia, onde grupos privilegiados de nobres detinham todos os poderes
dentro do cl. Como se no bastasse levaram, com objetivo de aumentar seus poderes e riquezas, os
demais integrantes do cl a guerras, para assim se aproveitarem das pilhagens. Inicialmente no
eram feitos prisioneiros, mas com o passar do tempo perceberam que era mais lucrativo, transformar
os derrotados em escravos. Ainda, alguns dos prprios integrantes do cl eram transformados em
escravos. Assim, surgiram duas classes diretamente opostas: a dos proprietrios de escravos e a dos
escravos. Desta forma a sociedade chinesa primitiva foi substituda pela sociedade escravista.
Esta sociedade escravista, como esclarece Jian (1986) surgiu na dinastia Xia, nela os nobres
eram muito ricos e detentores de vrios escravos. Alguns que na sociedade clnica eram membros
de baixa condio, acabaram por se tornarem homens pobres, que cultivavam a terra e faziam
artesanato, mas eram, tambm, explorados pelos grandes proprietrios.
O chefe dos nobres era o rei, estes em conjunto arquitetaram um sistema poltico que tinha
como objetivo atender aos seus interesses e reprimir o restante das classes. Para materializao
disto desenvolveram foras armadas, criaram castigos severos em caso de desobedincia ou
rebelio, construram, ainda, prises e cidades fortificadas com o fim de proteo.
Avanando na histria, interessante observar os posicionamentos de Jean-Jacques
Rousseau que descaracteriza o instituto da escravido frente idia do "Contrato Social". Segundo
este autor, grande fundamentador do poder e da existncia do Estado, todos os homens nasciam
bons e livres, surgindo a figura da instituio estatal a partir de uma conveno geral onde cada um
dos integrantes, desejosos de participar de tal instituio, cedia parte de sua liberdade (soberania)
para construir algo maior, que proporcionaria harmonia e segurana no seio social, criando assim o
Estado Soberano.
Mas isso no queria dizer que ao ceder parte de sua liberdade o indivduo se tornasse
escravo do Estado como um todo ou apenas de quem o representasse, na verdade apenas houve
uma restrio algumas de suas liberdades, em razo da criao de leis que deveriam buscar a
harmonia e a pacificao social.
Quanto questo da escravido natural ser possvel, assim Rousseau se posiciona:
Dado que cada um pudesse a si mesmo alienar-se, no pode alienar seus filhos,
que nascem homens e livres; sua liberdade lhes pertence, s eles tem direito de
dispor dela. Antes de atingirem a idade da razo, pode o pai, em beneficio deles,
estipular condies, mas nunca d-los irrevogavelmente sem elas, por ser isso
contrrio aos fins da natureza, e ir alm dos direitos paternos. Logo, para um
governo arbitrrio ser legitimo, seria preciso que o povo, em cada gerao, tivesse
o poder de rejeit-lo ou admiti-lo, mas ento cessaria ele de ser arbitrrio (
ROSSEAU, 2001, p. 27).
J ao se referir escravido advinda do estado de guerra, assim posiciona-se:

Cada Estado, enfim, s pode ter por inimigo outros Estados, e no homens, visto
que entre coisas de diversa natureza no h verdadeira relao.
At esse princpio est de acordo com as mximas estabelecidas em todos os
tempos e com a prtica constante de todos os povos civilizados. As declaraes de
guerra so mais advertncias aos vassalos que s potncias. O estranho que furta,
mata ou prende os vassalos sem declarar guerra ao prncipe, ou seja rei, ou
particular, ou povo, no inimigo, mas um ladro. Mesmo em plena guerra, o
prncipe justo apodera-se, em pas inimigo, de tudo o que pertence ao publico, mas
respeita a pessoa e os bens dos particulares, e respeita os direitos que servem aos
seus de fundamento. Sendo o alvo da guerra a destruio do pas contrrio, h
direito de matar seus inimigos, enquanto tiverem nas mos as armas; apenas as
depem e se rendem, cessam de ser inimigos, ou instrumentos do inimigo,
tornando-se meramente homens, e j no se tem direito sobre a sua vida. Pode-se
s vezes extinguir o Estado sem matar um s de seus membros, e d guerra no
provm nenhum direito, que seja desnecessrio ao fim dela. No so de Grcio
nem esses princpios, se fundam em autoridades de poetas, mas derivam da
natureza das coisas e baseiam-se na razo (ROUSSEAU, 2001, p. 29).
Ante o exposto, resta clara e fundamentada a posio do autor acerca da impossibilidade da

escravido, pelo meio que for. Este foi um grande avano para a humanidade que at ento, com
poucas excees, tinha como normal a instituio da escravido. No que a partir deste ponto se
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tenha deixado de pratic-la, mas o fundamentos e os estudiosos contrrios a ela aumentaram e se
fortaleceram consideravelmente.
Autor que no poderia deixar de ser mencionado quando se est tratando sobre submisso
da massa Karl Marx e sua busca por uma espcie de igualdade. Sculos depois de Rousseau, j
no se falava mais em escravido como da forma antiga, mas sim de submisso e condies de
trabalho desumanas. Na verdade, apenas alteraram-se os nomes do instrumento e das partes, agora
invs de falarmos senhor e escravo, falamos proprietrios de industrias e operrios, no mais
chamamos escravido, mas sim, como j foi mencionado, o que havia era uma submisso total dos
operrios em relao a seus patres e condies desumanas de trabalho. Quanto submisso assim
afirma:
A burguesia submeteu o campo ao domnio da cidade. Criou cidades enormes,
aumentou imensamente a populao em relao rural e arrancou assim uma
parte considervel da populao do embrutecimento da vida rural. Assim como
subordinou o campo cidade, subordinou os pases brbaros e semibrbaros aos
pases civilizados, os povos camponeses aos povos burgueses, o Oriente ao
Ocidente (ENGELS e MARX, 2002, p.49).
E a condio do operrio nesta poca era totalmente insustentvel, pois o precrio salrio
que sua famlia recebia (digo famlia, pois como sabemos, durante esta poca, toda ela era obrigada
a trabalhar desde a criana e a mulher at o homem, aqueles sujeitos a uma remunerao muito
inferior que este recebia) era totalmente destinado para a sobrevivncia da mesma, como bem
podemos observar no seguinte trecho: Uma vez terminada a explorao do operrio pelo fabricante,
isto , logo que o operrio recebe seu salrio, caem sobre ele as outras partes da burguesia: o
proprietrio da casa, o merceeiro, o usurrio, etc. (ENGELS; e MARX, 2002, p.52-53).
Por fim, em nossa anlise acerca da escravido, cabe mencionarmos Bertrand Russell.
Inicialmente, interessante demonstrar que este autor separa o trabalho em duas formas distintas,
uma que modifica a superfcie terrestre e outra que ordena que as alteraes aconteam, isto claro
no trecho que segue:
Antes de mais nada: o que trabalho? Existem dois tipos de trabalho: o primeiro, o
que modifica a posio dos corpos na superfcie da Terra ou perto dela,
relativamente a outros corpos, segundo, o que manda que outras pessoas faam o
primeiro. O primeiro tipo desagradvel e mal pago, o segundo agradvel e muito
bem pago (RUSSELL, 2002, p.25).
Afirma, ainda, o autor que a nossa tendncia a procurarmos estar sempre buscando algo para
fazermos, algum trabalho para realizarmos, fruto de um condicionamento, uma lavagem cerebral
perpetrada pela classe privilegiada, com vistas a manter a populao alienada e trabalhando,
sustentando, desta forma, o sistema que os privilegia. O texto a seguir demonstra, sem sombra de
dvidas, o posicionamento do autor nesta linha de pensamento:
Movimentar a matria em quantidades necessrias nossa existncia no ,
decididamente, um dos objetivos da vida humana. Se fosse, teramos de considerar
qualquer operador de britadeira superior a Shakespeare. Fomos enganados nessa
questo por dois motivos. Um a necessidade de manter os pobres aplacados, o
que levou os ricos a pregarem, durante milhares de anos, a dignidade do trabalho,
enquanto tratavam de se manter indignos a respeito do mesmo assunto. O outro
so os novos prazeres do maquinismo, que nos delicia com as espantosas
transformaes que podemos produzir na superfcie da Terra. Nenhum desses
motivos exerce um especial fascnio sobre o verdadeiro trabalhador. Se lhe
perguntarmos qual a melhor parte de sua vida, ele dificilmente responder: o
trabalho manual, que sinto como a realizao da mais nobre das tarefas humanas,
e tambm porque fico feliz em pensar na capacidade que tem o homem de
transformar o planeta. verdade que meu corpo precisa de horas de descanso,
que procuro preencher da melhor forma, mas meu maior prazer ver raiar o dia
para poder voltar ao trabalho, que a fonte da minha felicidade. Nunca ouvi nada
do gnero saindo da boca de nenhum trabalhador. Eles encaram o trabalho como
de ser encarado, uma forma de ganhar a vida, e do lazer que retiram, a sim, a
felicidade que a vida lhes permite desfrutar (RUSSELL, 2002, p.31).
Realizada essa profunda anlise acerca da instituio da escravido no mundo, podemos

analisar com mais propriedade os posicionamentos do narrador frente a este instituto, observando at
onde ele deixa transparecer preconceitos prprios e mesmo sua ndole.
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Momento h em que o narrador realiza um ataque, mas no escravido e sim ao
comportamento humano como um todo: Era grotesca tal mscara, mas a ordem social e humana
nem sempre se alcana sem o grotesco, e algumas vezes o cruel. Ainda referindo-se as mscaras
consta: Os funileiros as tinham penduradas, venda, na porta das lojas, tal passagem demonstra
uma caracterstica ideolgica marcante na poca, referindo-se ao fato de ser normal e corriqueiro
tratar alguns homens como animais, devido a sua cor, crena ou origem diversa.
Se referindo, em seguida a uma espcie de coleira imposta aos escravos fujes o narrador
traz que tratava-se menos castigo que sinal, estaria representando um estigma, o que acabaria
colocando o indivduo como um paria diante da sociedade, marcando-o, destacando-o do restante,
relegando-o ao status de propriedade, cerceando desta forma seus direitos naturais de ser humano.
Pelo trecho: "Eram muitos, e nem todos gostavam da escravido. Sucedia,
ocasionalmente, apanharem pancada, e nem todos gostavam de apanhar pancada.", pressupe-se
que alguns gostavam de apanhar? Que alguns eram submissos por livre vontade? Que ao menos se
resignavam ao estado em que se encontravam? Este parece ser o posicionamento do narrador,
seguindo a opinio majoritria existente na sociedade da poca, mas no h que se discutir que
algum se deixe surrar ou ter sua liberdade restrita a distancia de um tronco. Em momento seguinte o
narrador chega a ventilar que os prprios negros aceitavam a instituio da escravido, mas que
buscavam uma forma de adapt-la, mas o simples ato de aceite j nos parece surreal, como se pode
observar: "[...] pediam ao senhor que lhes marcasse aluguel, e iam ganh-lo fora, quitandando".
Ao referir-se ao trabalho de "raptor de escravos fujes": "No seria nobre, mas por ser
instrumento de fora com que se mantm a lei e a propriedade, trazia esta outra nobreza implcita das
aes reivindicadoras.", aqui se percebe que o narrador levanta a possibilidade de que tal trabalho
no seja nobre moral ou socialmente, principalmente por tratar-se de um trabalho "sujo",
"embrutecido", mas que traria outra espcie de nobreza deveras prezada pelos homens da poca, a
de sentimento de "homem de ao", rstico, tradicionalista, defensor de valores como propriedade,
famlia e bons costumes.
nesse cenrio que se encontra Cndido Neves, que assim como vrios outros homens que
no eram dados a tempos considerveis para a obteno de um dado saber, jogavam-se sobre o
primeiro trabalho bruto que no exigia refinamento, assim o personagem no se adequando, sendo
egosta e um tanto afetado acabou por tornar-se um "raptor de escravos fujes".
Outra marca ideolgica presente no texto a que se refere ao fato de que para Cndido
Neves pudesse casar-se com Clara, deveria buscar certa estabilidade, para manter a famlia, antes
de propor casamento. Voltando-se para Clara o narrador mostra a situao feminina na sociedade
como sendo quase uma mercadoria, sondada por diversos homens, poucos tornando-se
pretendentes, principalmente quando o status social era baixo, ou melhor, quando no tratava-se de
algum da elite aristocrtica. Tais valores, como diria algum to marxista quanto Lukcs, no
passam de uma imposio social ideolgica pregada pela sociedade capitalista, visando sufocar o
proletariado que explorado e sugado at no ter mais qualquer serventia.
Um bom exemplo de personagem com personalidade centrada numa perspectiva capitalista
a tia de Clara, Mnica, que em alguns momentos acabou por discutir com Cndido Neves devido ao
trabalho deste, mas o que se tem de observar que ela no fazia isso por ser algo moralmente
questionvel ou por ele poder conseguir algo melhor, mas sim por se tratar de um oficio espordico e
de pouca rentabilidade, no se tendo certeza da possibilidade de proviso da famlia, a situao s
veio a se agravar com a prenhez de Clara.
Mas devido a horda de miserveis que se empilhavam nas grandes cidades, mesmo o
trabalho de "caador" comeou a tornar-se deveras competitiva (o capitalismo se inserindo em todas
as esferas da sociedade), os lucros estavam diminuindo, as caas estavam raras o que levou o
protagonista a um estado de misria maior do em que vivia no incio de sua vida.
Despejado, sem trabalho, a mulher pronta para dar a luz, Mnica preocupada com a situao,
mas principalmente com sua prpria sobrevivncia aconselhava o casal a entregar o filho nas mos
das freiras assim que este nascesse, que l ele teria um futuro melhor do que na misria em que eles
viviam, tal atitude no um ato de humanidade ou desapego da dor que ela mesmo sentiria, mas sim
um impulso pela sobrevivncia, buscando no perder o pouco que tinha, o egosmo aflora neste
momento:
Por mal ou por bem, seja que for, digo que o melhor que vocs podem fazer.
Vocs devem tudo; a carne e o feijo vo faltando. Se no aparecer algum dinheiro,
como que a famlia h de aumentar? E depois, h tempo; mais tarde, quando o
senhor tiver a vida mais segura, os filhos que vierem sero recebidos com o mesmo
cuidado que este ou maior. Este ser bem criado sem lhe faltar nada. Pois ento a
Roda alguma praia ou monturo? L no se mata ningum, ningum morre toa,
enquanto que aqui certo morrer, se viver mngua (ASSIS, 1995, p.3).
355

Como "era" natural na sociedade capitalista da poca no havia assistncia populao de

"baixa renda" por parte do Estado, e nem da sociedade como um todo, o mximo que se poderia
esperar era que algum rico excntrico ajudasse (como foi o caso da velha que lhes deu um "teto"), e a
igreja que oferecia outras alternativas para alguns problemas (como era o caso da "roda dos
enjeitados").
Mais ao final do conto no momento em que Cndido consegue pegar uma negra fujona que
tinha uma "grande" recompensa, esta comea a se debater e a gritar, mas logo para, pois sabe que
ningum ir ajud-la, devido aos valores que permeavam a sociedade e pela expresso "ao contrrio"
empregada pelo narrador percebe-se que no importa o quanto ela gritasse se algum fosse fazer
algo seria apenas para tentar buscar a recompensa e no para auxilia-la.
Mesmo quando soube que a mulher estava grvida Cndido no exitou, manteve-se firme em
sua resoluo (mais uma vez sendo demonstrado o egosmo humano), seu sentimento de pai que
no admitia entregar seu filho roda e que via ali uma chance de mant-lo consigo (no se sabe por
mais quanto tempo), no importava a situao ou os argumentos da negra, "meu filho... minha raa...
mais importante..." esta a espcie de pensamento que ainda hoje pode ser observado no ser
humano, principalmente se levarmos em considerao que poucos so os valores que realmente se
alteraram, a base da sociedade continua a mesma, os valores e as atitudes so muito semelhantes, o
sistema econmico mantm o mesmo nome e o poltico apenas se camuflou. Isto posto, o que se
esperar de antes, de hoje ou de amanh?
REFERNCIAS
ARISTOTELES. Poltica. So Paulo: Martin Claret, 2001.
ASSIS, M. de. Pai contra me. So Paulo: Moderna, 1995.
JIAN, J. Histria da China (I). China: China em construo, 1986.
MARX, K.; ENGELS F. Manifesto do Partido Comunista. So Paulo: Martin Claire, 2002.
ROUSSEAU, J.-J. Do Contrato Social. So Paulo: Martin Claire, 2002.
RUSSELL, B. O Elogio ao cio. Rio de Janeiro: Sextrante, 2002.
356

ENSINO DE LITERATURA NOS COLGIOS

LIMA, Dhandara Soares de (G UNIOESTE)
SIBIN, Elizabete Arcal (Profa. orientadora UNIOESTE)
RESUMO: O presente trabalho cientfico tem como principal objetivo realizar uma anlise do processo
de ensino de literatura nos colgios, com vistas, mesmo, queles que se encontram distantes da rea
urbana. Dissertar-se- acerca dos problemas enfrentados pelos professores para que se consiga
tornar a matria interessante para os alunos e mesmo aplicar a matria de maneira adequada, uma
vez que, mesmo que alguns no concordem, a literatura exerce uma forte funo social. Para isso
ser desenvolvido um estudo no campo psicolgico e sociolgico dos alunos, buscando assim fazer
com que o acadmico perceba a importncia de tal matria e esclarecer, trazer um principio de
mtodo para a aplicao da classe de literatura nas salas de aula. Os autores utilizados para a
realizao da presente anlise foram escolhidos procurando abranger e auxiliar ainda numa
perspectiva tambm sociolgica e psicolgica, quais sejam: Aronson, com sua obra sobre psicologia
social O Animal Social: introduo ao estudo do comportamento humano (1979); Foucault com A
verdade e as formas jurdicas (1999); Paulo Freire com A importncia do ato de ler em trs artigos
que se completam (1982); Sigmund Freud com suas obras Trs ensaios sobre a teoria da
sexualidade (1997) e A dissoluo do complexo de dipo (1924); Stuart Hall com A identidade
cultural na ps-modernidade (2000); e, por fim, Jean-Jacques Rousseau com sua grande obra Do
Contrato Social (2001).
PALAVRAS-CHAVE: literatura, ensino, produo de materiais.
1 Introduo e Explicao do Trabalho
O presente ensaio o primeiro de uma srie de, a principio, trs produes. O trabalho
abordar a temtica relacionada a produo e utilizao de materiais didticos em salas de aula do
ensino fundamental e mdio. Buscar-se- demonstrar, em produo posterior, com materiais
especficos, tais como: contos, msica, histrias em quadrinhos, artes plsticas, filmes, mtodos de
se desenvolver um trabalho multidisciplinar e que possa despertar um maior interesse por parte dos
alunos, possibilitando que criem raciocnios, agucem sua criatividade, enfim, que se tornem cidados
aptos a pensar e interpretar o mundo, as diversas circunstncias que se colocarem diante deles, e
no como agentes passivos ou massa de modelagem nas mos de quem detenha determinados
conhecimentos, o que como bem demonstra Michel Foucault em sua obra A verdade e as formas
jurdicas (1999), produziria uma espcie, esfera de poder sobre elas.
Inicialmente realizar-se- um desenvolvimento racionalizado que aborde a parte psicolgica
do aluno em sala de aula, buscando demonstrar de que forma pode-se produzir algo que agrade o
estudante ou ao menos que no lhe traga sensaes desagradveis ou impresses erradas ou
mesmo perniciosas para seu desenvolvimento.
Em um segundo momento ser tratada da parte sociolgica, de como o aluno atua e reage
em sala de aula, observando suas relaes com os colegas, com o professor, com seus materiais e
com ele mesmo. Esta fase inicial do trabalho tem como objetivo nortear, facilitar a produo do
material pedaggico, bem como a aplicao do mesmo em classe, servindo como base para os
demais trabalhos que viro nesta linha.
Por fim, sero trazidos no presente trabalho, maneiras de produzir e aplicar os materiais
didticos em classe. No entanto, deve-se atentar para o fato de que se deve primar pela
interdisciplinaridade, os mtodos aqui trazidos podem ser aplicados em uma gama de matrias
(Histria, Geografia, Literatura, Produo Textual, etc.), demonstrando assim ao aluno que todas as
matrias se inter-relacionam de alguma forma, de que na verdade uma depende da outra assim como
o universo no depende de apenas uma coisa. O conhecimento no pode ser analisado em gavetas
isoladas.
2 Parte Psicolgica
357

Antes de adentrar propriamente na questo que envolve a psicologia infantil interessante

trazer um conceito de famlia, uma vez que ela o alicerce para o crescimento moral, intelectual e
cultural da criana. O conceito escolhido para este trabalho o trazido por Jean-Jacques Rousseau
em sua obra Do Contrato Social:
A famlia a mais antiga das sociedades, e tambm a nica natural; os mesmos
filhos s ao pai se sujeitam enquanto necessitam dele para se conservar, e, finda a
preciso, desprende-se o lao natural; isentos os filhos da obedincia devida ao
pai, isento este dos cuidados que requer a infncia, todos ficam independentes. Se
continuam vivendo unidos, no natural, mas sim voluntariamente, e s por
conveno a prpria famlia se mantm (ROUSSEAU, 2001, p. 24).
claro que este conceito fora formulado para demonstrar a famlia de tempos remotos, e
possa parecer para alguns, hoje, um tanto insensvel, mas se for feito um estudo srio no campo
sociolgico e psicolgico, poder se observar, como ser mostrado mais a frente, que muitas vezes
no se espera nem acabar o lao natural de que Rousseau fala para que ocorra o desagregamento
familiar. Sem contar que com a evoluo dos tempos vrios conceitos de famlia foram se formando
naturalmente, sendo modificados segundo os costumes e leis de determinada sociedade em que era
observada.
A famlia do sculo XXI no pode mais ser portadora de apenas um conceito, pois se deve
observar as vrias culturas desenvolvidas nos grupos sociais e tnicos. Mesmo com o crescimento da
globalizao, que tem como uma de suas caractersticas a uniformizao das condutas e dos ideais
humanos, as pessoas esto se juntado em tribos, estas crescendo consideravelmente quanto ao
nmero de seus integrantes, da quantidade de grupos em si, onde para alguns a famlia na verdade
a turma com que ele passa a grande parte do tempo e que divide a mesma forma de pensar. Outro
conceito voc poder conceber ao estudar uma pessoa voltada aos valores religiosos, ou pelo menos
aparenta ser, neste caso poder se chegar concluso de que o conceito tradicional de famlia, aqui
se trata da monogmica, onde um homem casa com uma mulher criando deveres de fidelidade e
segurana tanto um para com o outro quanto para suas prognies, ainda se mantm. Em se tratando
da populao existente nos subrbios, sendo mais especifico nas favelas, algumas pessoas que se
integram a grupos (gangues, quadrilhas), e por no terem conhecido o carinho de seus genitores,
acabam por considerar seus companheiros sua verdadeira famlia, usando o argumento de que: a
famlia ns no podemos escolher, j as pessoas com quem convivemos e que escolhemos para nos
apoiar uma opo nossa. Nestes termos percebe-se que o conceito de famlia mutvel e
subjetivo, no havendo a menor chance de se chegar a um conceito infalvel, definitivo e atemporal.
Tem-se ainda de ter em mente que a famlia no meio rural consideravelmente diferente da
que se encontra em centros urbanos, as inovaes tendem a demorar mais para chegar e o trabalho
braal tende a embrutecer (no em um sentido pejorativo, uma vez que para mim h muito mais
beleza em um tigre selvagem do que em um advogado gordo sentado atrs de uma mesa em um
escritrio), o que acaba levando a distanciamento ainda maior dos refinamentos intelectuais da
sociedade liberal ocidental. Assim, a forma como se deve tratar uma criana que advm de um
ncleo familiar rural deve ser diferente de como se trataria em um ncleo urbano, as prioridades e
anseios destas crianas so muito distintos em um nvel mais especfico. Desta forma, de nada
adianta buscar tcnicas pedaggicas modernas, construdas em grandes centros urbanos, pois elas
estaro em desacordo com a realidade das crianas de localidades mais remotas (tal postura j
defendida a longa data por Paulo Freire em vrias de suas obras, tal como A importncia do ato de
ler (1982)). Tentativas de maneiras de como se trabalhar com tais crianas sero mais bem
explanadas nos captulos especficos acerca da produo de material didtico.
Por mais que se diga que na escola que a criana comea a apreender de forma mais
concreta a educao e a cultura, a principal fonte destas a prpria famlia, pois espelhando-se nos
pais que o garoto tenta fazer o melhor, tendendo a ser, com o passar do tempo, geralmente, mesmo
sem aperceber-se disto, um reflexo um pouco refinado do pai, por ser ele quem passa os primeiros
princpios bsicos que a criana entende. Antigamente o mesmo ocorria referente a garota e a me,
hoje com a fortificao dos movimentos feministas, e a mulher saindo de uma posio desfavorvel
em relao ao homem, a menina crtica a me e conforme vai crescendo tenta buscar cada vez mais
uma posio de destaque na sociedade, muitas vezes se espelhando num pai bem sucedido na
carreira, surgindo, assim, um certo desejo de ser como o pai, quebrando aquela viso que se tem de
que o menino procura sempre se espelhar no pai e super-lo, enquanto a menina teria este desejo
em relao a me. Isto poderia explicar a libertinagem sexual proveniente das mulheres, que por
verem os homens saindo com vrias parceiras e o prprio pai traindo a me, acabam por sentir-se no
358

direito de fazer o mesmo, mas na verdade no percebem que esto se rebaixando ao nvel do
homem, que sem alto-controle e razo alguma se sentem mais homens saindo com muitas
mulheres, mesmo sabendo que esto agindo de forma errada. Esta admirao excessiva pelo pai, a
liberao sexual e a auto-afirmao feminina tambm poderiam ser motivos do aumento expressivo
de mulheres que acabam por se tornarem homossexuais (nem comentarei sobre a homossexualidade
masculina, por que esta j vem desde o perodo romano, e s piorou com o passar do tempo).
No caso do filho ter apenas um dos pais, a convivncia com um suposto sucessor da parte
que falta torna-se muito difcil, isto devido a criana ter em sua mente uma imagem j formada da
parte ausente, e tambm pelo medo de ter o carinho e o amor a ele reduzido por parte do familiar
presente, devido a aproximao de outro ser que exige ateno e afeto. Mesmo caso a criana no
tenha nem conhecido a parte ausente, ela, atravs de fotos, estrias contadas por outras pessoas ou
simplesmente por sua imaginao, acabar criando a imagem do ausente, que servir como
comparao para qualquer outra pessoa que, na sua viso, estar tentando tomar o lugar daquele.
Isto posto percebe-se que existe uma questo que se relaciona com o espelhamento, na
forma proposta por Freud (1997, 1988), onde a criana busca a imagem do pai (se for menino) ou da
me (se for menina) para embasar suas atitudes, buscando formar sua personalidade segundo
aquela imagem. Isto, talvez, devido ao Complexo de dipo ou o Complexo de Electra, ou
simplesmente por ser o primeiro ser de natureza semelhante com quem mantm um contato mais
direto. Isto era mais claramente observvel antes de toda a evoluo que ocorrera nos meios de
comunicao, atualmente as crianas possuem diversos outros modelos para se espelharem, desde
o gal da novela at o super-heri dos quadrinhos, o que existe na realidade uma fragmentao da
identidade (atualmente este conceito trabalhado por Stuart Hall (2000)). E com vistas a esta
fragmentao no de se espantar que as crianas estejam cada vez mais prematuramente
desenvolvendo tendncias agressivas, violentas, voltando sua ateno para o sexo, uma vez que
seus modelos agem de tais formas. Assim, o primeiro passo para que se consiga uma mobilizao
da criana fazer com que ela se sinta atrada por um dado modelo, que ela de alguma forma anseie
por aproximar-se.
3 Parte Sociolgica
Em relao a uma anlise sociolgica nas relaes existentes em sala de aula, creio que
primeiro devemos afastar a parcialidade e o sentimentalismo, evitando corromper a observao por
gostarmos mais de uma determinada ndole. O primeiro passo para realizarmos uma anlise
consistente identificarmos o Alfa da matilha, toda sala possui um dos colegas que rege e serve
como norte para os demais como ele e como fora coercitiva para o restante . Tendo identificado-o
torna-se mais fcil a manipulao dos demais alunos, se comear pelo Alfa, por se tratarem de
espcies de autoridades muito diferentes (as existentes entre professor-alunos e Alfa-colegas) voc
deve conquistar a confiana do Alfa, sem questionar sua autoridade em relao aos demais colegas
(pois dificilmente conseguir substitu-lo), fazer com que ele trabalhe a seu favor, isso facilitar em
muito sua dinmica com o restante do grupo. Importante observar que quase nunca o alfa o lder de
turma (escolhido por votao pelos demais colegas) ou o mais inteligente da sala, mas sim o mais
forte e esperto, aquele que parea deter maior experincia (uma vez que na infncia, as crianas
no vem a hora de tornarem-se adultos e poder agir como eles agem, com maior liberdade).
O professor dificilmente conseguir substituir a autoridade do alfa, devido a distncia entre as
realidades em que vivem, a diferena de idade e a posio hierrquica que ainda permanece em sala
de aula impossibilita uma parceria, o aluno sempre ver o professor com medo (devido a
possibilidade de castigos e punio por avaliaes), com respeito (aquele que teve uma educao
rgida e aprendeu logo cedo a respeitar hierarquias), ou desenvolver uma relao de dependncia
(onde a criana se v como algum inseguro que necessita da orientao e mesmo da aprovao do
professor), mas no ser visto como um amigo, um confidente, uma vez que o professor est muito
mais para o seu pai do que para ele, devido a idade, experincias, sendo a posio hierrquica
tambm auxiliadora para tal efeito, pois tanto o professor quanto os pais detm certa
responsabilidade, criando uma esfera de poder sobre o infante. Este distanciamento tende a diminuir
quando o aluno fica mais velho, chega a adolescncia, mais prximo aos 15 ou 16 anos e quando o
professor tem uma postura mais aberta, uma abordagem mais jovem, uma linguagem e um
comportamento mais prximo ao dele, isto pode ser observado uma vez que, geralmente, a maioria
dos alunos tem uma proximidade muito maior em relao com os professores de educao fsica,
uma vez que os interesses se aproximam, vo fazer atividades de natureza fsica, o que libera sua
tenso e agressividade, possibilita que saiam do ambiente opressivo que a maioria das salas de aula
ainda apresentam, com sua linguagem estranha e muito distante do que eles vivenciam.
359

Uma forma de conseguir a ateno e a confiana dos alunos por meio da premiao, no
importa da forma como ela se d, seja com objetos materiais, seja com nota, o que nunca deve
ocorrer a quebra de uma promessa (que gera a animosidade da turma) ou o no reconhecimento
por algo que algum fez, a pior coisa que pode ocorrer na formao de uma criana ela no ter seu
esforo (mesmo que no tenha conseguido) reconhecido (guardadas as devidas propores), pois
pode levar ela a no mais tentar fazer a coisa corretamente uma vez que ele fazendo ou a me ou o
irmo dele fazendo, as conseqncias sero as mesmas, e quando falo em guardadas as devidas
propores me refiro ao fato de que no devemos exagerar no reconhecimento de dado aluno ou
trabalho, uma vez que pode provocar a inveja e a retaliao por parte de outros alunos, e geralmente
esta reao perniciosa no sentida pelo professor ou pelo aproveitamento da matria, mas sim pelo
acadmico que foi bajulado. Mais adiante, quando se tratar da produo de materiais pedaggicos se
daro exemplos de maneiras de premiaes que tambm procuram evitar reaes negativas.
4 Produzindo e Utilizando Material Didtico em Literatura
Uma forma de produzir dado material didtico poderia se dar levando o aluno a deter grande
parte da contribuio na produo de tal material. Nas classes poder-se-ia, de preferncia,
delimitando um perodo histrico (no necessariamente sendo um perodo breve), requerer que cada
uma das crianas buscassem ou assumissem um determinado personagem histrico, que
realizassem pesquisas sobre a vida e as aes que marcaram tais personagens. A partir da
produzindo anotaes, levando mesmo as crianas a vivenciarem seus personagens, talvez
desenvolvendo mesmo uma pea, onde os alunos possam por em prtica o que estudaram, fixando
de forma mais eficiente o que fora pesquisado. Lev-las a escolherem uma musica que teria ntima
relao com a personagem, pedindo que justificassem suas escolhas, fazer com que identificassem
gostos que possivelmente as personagens teriam, no esta uma hiptese absurda, pois antes da
idade contempornea no se pode ter certeza do que realmente ocorrera, o material, alm de ser
escasso, foi produzido por pessoas determinadas, detentoras de cargas axiolgicas prprias, o que
consequentemente produziu verses tendenciosas ou, na melhor das hipteses, maculadas. Esta
espcie de trabalho pode ser realizado em conjunto com a classe de artes (requerendo a pintura ou
desenho da personagem, o que aguaria a criatividade do infante, a ligao com a msica pode ainda
caracterizar a interdisciplinaridade com as produes textuais, ainda que deveras simplrias, da vida
e aes praticadas pela personagem, bem como a descrio dos possveis gostos (aqui ser possvel
perceber uma alta carga de produo ntima, pessoal, dando especial ateno para a questo
psicolgica), bem como os motivos para a escolha da msica).
Quando tratamos de literatura vislumbro duas formas de trabalhar com crianas. A primeira
se refere a centrar as pesquisas em um determinado perodo (classicismo, barroco, romantismo,
realismo... como j fora ventilado em pargrafo anterior), deve ser realizado induzindo os alunos
pesquisa, o professor apenas se atendo s orientaes gerais e s correes devidas no material
coletado (deve-se lembrar que o objetivo do presente mtodo to somente demonstrar as
caractersticas principais de cada perodo, bem como explicar cada uma dessas caractersticas e no
apenas trazer um nome, que se apagar facilmente da memria da criana. Ela deve compreender e
se possvel desenvolver o prprio conceito acerca da caracterstica pesquisada).
Assim, o primeiro passo buscar as caractersticas principais e possveis conceitos para elas,
levando o aluno a pens-las de forma critica e compreendendo por que aquelas caractersticas so
encontradas naquele perodo (o trabalho se torna mais fcil com a localizao de tais caractersticas
em uma ou duas produes do perodo, pode ser em poemas mesmo, que so produes menores e
em que tais caractersticas se tornam mais evidentes).
O segundo passo a ser dado seria requerer ou mesmo trazer um exemplo autntico, um
poema, qualquer produo da poca (material o que no falta na internet), para que as crianas
tomem efetivo contato com o perodo em estudo, e facilite o terceiro passo, qual seja pedir que os
alunos dentro das caractersticas trazidas e compreendidas realizem uma produo buscando
compreender aquelas caractersticas, identificando-as em suas produes, justificando em que partes
podem elas ser observadas.
No segundo mtodo prope-se que alm de uma pesquisa acerca da personagem e dos
outros detalhes j mencionados anteriormente, o ideal seria a busca por um exemplo da produo de
tal autor, localiz-lo e classific-lo em sua poca e seu perodo. Embasado na produo do autor
trazida pelo aluno ou professor, pode-se requerer que o aluno produza algo que ele relacionaria
personagem em estudo (requerendo que justificasse sua produo), poderia ser uma entre vrias
coisas, uma pardia do texto trazido, um desenho, um poema, o importante levar o aluno a pensar
e desenvolver sua criatividade e percepo.
360

Enfim, interessante que o material seja repassado para os demais alunos, e que no se
perda (mesmo sendo pouco e deveras simples, devido a prematura idade e a impossibilidade de
maior exigncia, qualquer informao adicional ser de suma importncia, pois ser um diferencial
para o futuro, ou mesmo servir como incentivo na busca por conhecimentos diversos) formando
pequenas cartilhas que poderiam ser repassadas nos anos que seguiriam, bem como sendo
aumentada paulatinamente.
5 Premiao
Em relao a premiao pelas atividades, compreendo as dificuldades que existem em cada
escola, tanto de ordem burocrtica quanto em relao ao controle da turma, talvez a soluo seja
desenvolver um sistema de premiao individual, cada professor ou grupo de professores, mediante
a realizao de uma anlise sociolgica e psicolgica adequada, certamente encontrariam uma
maneira vivel de premiar os alunos por seus bons trabalhos (no somente com notas). O que se
deve ter em mente que o realmente importante, que indispensvel para o efeito benfico de todo
o trabalho realizado, reforar o reconhecimento pela produo realizada, mesmo que seja com um
elogio comedido, um olhar fraterno, qualquer coisa que faa com que a criana se sinta importante,
parte de algo, mas que no a distancie dos demais colegas, pois tal efeito, como j mencionado,
pode ser deveras pernicioso.
REFERNCIAS
ARONSON, E. O Animal Social: Introduo ao estudo do comportamento humano. So Paulo: Ibrasa,
1979.
FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurdicas. Rio de Janeiro: Nau, 1999.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez Editora,
1982.
FREUD, S. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, 1997.
_____. A dissoluo do complexo de dipo, (1924). In. Edio Standard Brasileira das Obras
Psicolgicas Completas de Sigmund Freud (ESB). Rio de Janeiro: Imago, 1988.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: Guaracira Lopes Louro, 2000.
ROUSSEAU, J-J. Do Contrato Social. So Paulo: Martin Claret, 2001.
361

362

D. PEDRO I SOB O PRISMA DO NOVO ROMANCE HISTRICO LATINO-AMERICANO

LACOWICZ, Stanis David (G. UNIOESTE)
FLECK, G. Francisco (UNIOESTE Cascavel/UNESP Assis)
RESUMO: A narrativa da ps-modernidade, mais especificamente as de extrao histrica, tem como

um de seus aspectos fundamentais a releitura crtica e a reconstruo do discurso hegemnico
proveniente da historiografia oficial, subvertendo as imagens das personagens outrora sacralizadas e
as vises unvocas dos fatos histricos e dos agentes que as protagonizaram. Deste modo, este
trabalho se prope a analisar a configurao discursiva dada personagem histrica de D. Pedro I figura famosa pela sua ao de promover a independncia do Brasil. Voltamo-nos, pois, s formas e
recursos utilizados discursivamente em Galantes Memrias e Admirveis Aventuras do Virtuoso
Conselheiro Gomes, O Chalaa, de Jos Roberto Torero (1994). Interessa-nos verificar como o autor
mobiliza os recursos bakhtinianos da pardia e carnavalizao para o propsito desmistificador em
sua releitura do imperador brasileiro. Tambm ressaltamos que, este trabalho revela aspectos iniciais
de nossa pesquisa sobre o universo amplo do Novo Romance Histrico Latino-americano, segundo
denominaes de Fernando Ansa (1991) e Seymour Menton (1993) e das metafices
historiogrficas, de acordo com Linda Hutcheon (1991). este, pois, um estudo introdutrio a respeito
da temtica proposta, estabelecendo assim, uma primeira leitura e reflexo a respeito da obra eleita
como corpus e dos recursos literrios nela empregados, os quais a elevam ao status de produo
artstica.
PALAVRAS-CHAVE: Novo Romance Histrico Latino-americano, Jos Roberto Torero (1994); D.
Pedro I
1 O romance histrico
Desde o seu advento durante o Romantismo at as produes Literrias da
contemporaneidade, o Romance histrico, tanto em sua vertente mais tradicional at os
experimentalismos temticos e formais do ps-boom da Nova narrativa Latino-americana (a partir da
dcada de 60 do sculo XX), mostrou-se como uma das formas mais crticas que a Literatura
encontrou para mimetizar a realidade histrica humana e estabelecer uma relao dialgica com a
sociedade e com os discursos que emergem da historiografia oficial.
No que tange sua feio tradicional, o Romance Histrico deve suas caractersticas
basilares ao autor escocs Walter Scott, mais especificamente ao seu romance Ivanho (1919). Tais
caractersticas, descritas por Mrquez Rodrguez (1991), seriam: a presena do momento histrico,
com suas personagens e acontecimentos fiis ao discurso da histria oficial, sendo tratado como
pano de fundo, cenrio e segundo plano da narrativa; a produo fictcia da obra constituindo o
primeiro plano da narrativa, apresentando personagens criados pela habilidade artstica do literato e
coerentes com os traos psicolgicos e culturais da situao histrica em questo; o terico tambm
afirma que em geral este plano principal da narrativa deveria contemplar um episdio amoroso que
mobilizaria a intriga e o desenvolvimento da obra.
Seguindo a premissa da sobrevivncia, enquanto forma recorrente de produo literria, por
meio da constante renovao, os produtores de romances histricos no se mantiveram estticos
sobre a linha scottiniana, apresentando j a partir de 1926 com a obra francesa Cinq Mars, de Alfredo
Vigny, e com a obra Jicontencatl, de autor desconhecido (provavelmente mexicano), mudana
significativa que expressava uma maior mobilidade de a Literatura atuar sobre o discurso da histria:
363

o momento histrico alou o posto do primeiro plano da narrativa, tornando cada vez mais tnue a
separao que havia entre a criao artstica e os dizeres da histria oficial. Mrquez Rodrguez, a
respeito desta mudana, coloca que nestas obras lo fictcio tambin est presente, pero ya no como
accin principal de la novela, sino como elemento secundrio, aunque con la importancia suficiente
para conferirle al texto valor esencialmente novelesco, y no historiogrfico ni cronstico (MRQUEZ
RODRGUEZ, 1991, p. 36).
As maiores inovaes na concepo de romances histricos viriam a acontecer na hispanoamrica, motivadas em muito pela necessidade de reconfigurao de sua estrutura literria de modo
a se tornar relevante e coerente com a prpria histria e construo da identidade destes povos,
marcados pela condio de haverem sido colnias exploradas pela Europa por um longo perodo.
Portanto, guiando-se pela idia do retorno ao passado histrico que constitui basicamente esta
vertente de romances, e imbudos de um sentido de nacionalizao de temas e agregao das
culturas prprias estrutura tradicional scottiniana, o romance histrico latino americano se defrontou
com as seguintes questes: A qual passado histrico iremos exaltar, relembrar, trazer ao presente,
se muito do que miramos a destruio cultural e material que nos foi imposta?, e sendo assim
Cabe-no neste momento nos prendermos ao dizeres de uma histria oficial que relatou apenas o
conveniente s classes dominantes?. A idia passou a ser ento, por o momento histrico sobre o
palco e analis-lo sob outras lentes, ouvindo outras vozes e possuindo em muitos casos o esprito
contestador e opositor ao que at ento se concebia como verdade histrica e, portanto, configurao
discursiva encarada como realidade. Ainda a respeito da relevncia da alterao do esquema
tradicional e da separao cada vez menor entre a fico e a histria na produo dos romances
histricos, pode-se afirmar que a nova configurao do romance
afeta por igual la estructura formal de la novela y su orientacin ideolgica, pues ele
desplazimiento de la accin principal del elemento anecdtico-ficticio al elemento
histrico-real, poniendo el mayor nfasis en la accin de los grandes personajes
histricos, no es una innovacin meramente topogrfica, puesto que es obvio que tal
desplazamiento hace que el elemento histrico cobre un relieve mucho ms
destacado (MRQUEZ RODRGUEZ, 1991, p. 38)
Assim, possvel entrever a crescente recorrncia ao que se denominaria novo romance

histrico latino americano, j em meados do sculo XX, uma narrativa construda sob a j citada
atmosfera de descrena no pr-estabelecido como fato histrico, almejando, sobretudo, subverter
este discurso hegemnico. Seymour Menton (1993), em sua obra sobre o novo romance histrico da
Amrica latina, traz como possveis primeiros momentos desta forma narrativa os que se seguiriam
publicao da obra El reino de este mundo (1949), de Alejo Carpentier, ou por volta do ano de 1979,
com a publicao de El arpa y la sombra (1979). Ambas as obras se calcam na tarefa de tornar
presente determinada situao passada e por meio dos recursos narrativos de que dispem recontar
e reconstruir os discursos que sustentavam posies historicamente construdas a respeito do que se
consideraria do perodo histrico tratado, seguindo em muitos casos a idia de conceder voz aos
excludos do processo de registro dos fatos e de construo dos pases aos quais fazem parte.
Este panorama da evoluo do romance histrico ao qual nos dispusemos traar serve para
contextualizar a formao e elaborao da obra a qual escolhemos para constituir o corpus de nossa
pesquisa, apresentando a motivao para a utilizao de certos recursos artsticos e narrativos na
produo de determinados sentidos e demonstrando que a obra Galantes Memrias e Admirveis
Aventuras do Virtuoso Conselheiro Gomes, o Chalaa (1994), do escritor brasileiro Jos Roberto
Torero, est inserida e faz parte de um movimento Literrio e de forte carter ideolgico muito
mais amplo: o Novo Romance histrico latino-americano.
Basicamente, o Novo Romance histrico se define estruturalmente em seis caractersticas,
estas descritas por Seymour Menton (1993), baseando-se no estudo elaborado por Fernando Ainsa
(1991), das quais podemos citar: idias filosficas ou ideologias aplicadas a momentos passados
diversos, dos quais originalmente no faziam parte, mostrando a idia da impossibilidade e se
conhece o passado e a verdade histrica com exatido; a distoro proposital da histria realizada,
por exemplo, por meio da manipulao do discurso e do tempo da digese; os personagens histricos
reconstrudos pela fico; a presena constante da metafico, ou seja, a vota do texto sobre o
prprio texto, a linha narrativa analisando como ela esta se construindo, o romance tratando desta
construo da obra Literria que est acontecendo na linearidade do texto; a intertextualidade
consciente com outros discursos conhecidos, assim como com obras Literrias predecessoras; a
recorrncia em graus de maior ou menor intensidade aos conceitos bakhtinianos referentes ao
dialogismo, pardia, o carnavalesco e a heteroglosia.
2 Descrio da obra
364

O romance de Torero (1994) construdo alternando os gneros textuais do dirio pessoal e

da autobiografia, ambos produzidos pela personagem protagonista Francisco Gomes da Silva, o
Chalaa, que deste modo tambm se apresenta como narrador. Mais especificamente, a obra
constri o discurso de que tais documentos histricos (dirio, autobiografia) haviam sido achados por
Jos Roberto Torero (que surge como um eu historiador durante notas de rodap no decorrer da
obra e no prefcio da mesma), e compiladas seguindo uma ordem cronolgica de acontecimentos e
articulando-se de modo a, por meio do estabelecimento da verossimilhana, surgir como uma
possibilidade real do que aconteceu no passado. Tal projeto do autor tambm se torna possvel pelo
prprio modo como Francisco Gomes da Silva, uma personagem que a qual possvel verificar a sua
existncia real semelhante ao modo apresentado no romance, tratado pela histria oficial, ou
melhor, no tratado: ele no totalmente apagado dos registros, mas faz-se o possvel para
maquiar o seu posto e sua funo ao lado do prncipe regente D. Pedro, depois imperador do Brasil
D. Pedro I. Isto ocorre principalmente porque Francisco Gomes da Silva (cujo apelido Chalaa
significa zombeteiro, adepto a zombarias) tinha o posto de conselheiro pessoal de D. Pedro (e uma
das pessoas mais prximas do prncipe), atuando como secretrio e concedendo opinies e auxlio
tanto em questes polticas quanto (e por este ponto que os historiadores tentam obliterar sua
imagem), pela funo de alcoviteiro, ou seja, intermediando a relaes amorosas, e extraconjugais,
do prncipe, e sendo seu parceiro em festas e bebedeiras; ou seja, sua posio de conselheiro no
levaria D. Pedro a protagonizar as chamadas aes edificantes, motivadas por posturas morais e
ticas bem definidas, mas sim, aes guiadas pelo esprito do divertimento e da picardia,
distanciando-se das regras palacianas e das obrigaes para com o Estado. Assim, Torero (1994) se
utiliza de brechas da histria oficial para apresentar a possibilidade de uma nova verso de fatos
como a proclamao da independncia do Brasil (1822) e fortalecer a verossimilhana de seu
romance (fenmeno este tido como fundamental na elaborao da obra Literria, implicando a idia
de semelhante ao real, de mundo possvel), apresentando tambm novos pontos de vista a respeito
da caracterizao de personagens como o prprio imperador D. Pedro I, ao qual na obra demonstra
ter o Chalaa em grande estima.
Segundo a classificao de Gerard Genette (s/d) o narrador desta obra seria considerado
homodiegtico, por fazer parte da digese (histria) como personagem, e autodiegtico por ser o
protagonista desta narrativa. Para um maior entendimento, na teoria elaborada por Genette a obra
literria poderia, quando posta em anlise, ser dividida entre a digese, a histria que realmente
aconteceu, um material no trabalhado artisticamente (tal qual a fbula para os formalistas russos), e
o Discurso, que seria a linearidade do texto, como a histria se faz conhecer pelas mos do narrador,
algo prximo da trama ou intriga dos formalistas russos. Tais componentes da obra literria, a
digese e o discurso, formam um todo orgnico e no possuem existncia separada; sua diviso para
anlises literrias poderia fazer-se supor que a digese poderia anteceder o estabelecimento do texto
narrativo, porm ela s adquire existncia atravs do discurso de um narrador e por isso essa
existncia indissocivel da natureza e dos caracteres tcnicos desse discurso. (AGUIAR E SILVA,
1976, p. 286).
A respeito desta obra tambm importante apontar que ela consegue conjugar com sucesso
duas formas narrativas diversas e que refletem diferentes momentos da Literatura mundial: a j citada
nova narrativa latino-americana articulada conjuntamente s prerrogativas da novela picaresca
espanhola do sculo XVI estabelecem a base de Galantes Memrias e Admirveis Aventuras do
Virtuoso Conselheiro Gomes, O Chalaa (1994) enquanto Novo Romance histrico latino-americano
contemporneo. Segundo Aguiar e Silva, a novela picaresca remonta obra Vida de Lazarillo de
Tormes (1554) de autor annimo, e que serviu de base e influncia a toda a tradio de produo
romanesca na Europa. A respeito da personagem que protagoniza este gnero de romance, o pcaro,
tem se que pela sua origem, pela sua natureza e pelo seu comportamento, um anti-heri, um
eversor dos mitos hericos e picos, que anuncia uma nova poca e mentalidade (AGUIAR E SILVA,
1974, p. 255). O mesmo terico tambm traz que o pcaro atravs da sua rebeldia, do seu conflito
radical com a sociedade, (...) afirma-se como um indivduo que tem conscincia da legitimidade da
sua oposio ao mundo e que ousa considerar, em desafio dos cnones dominantes, a sua vida
mesquinha e reles como digna de ser narrada (AGUIAR E SILVA, 1974, p. 255); pontos estes que
permitem classificar a personagem do Chalaa como um exemplo de pcaro, tambm por sua
inteno de desenvolver sua autobiografia e narrar a sua vida, uma vida que a historiografia oficial se
recusa a incluir em seus registros por a considerar imoral e subversiva (apesar do grande poder que
tal personagem exerceu dentro do reino), e quando o faz trabalha para que tal imagem aparea
borrada e com pouqussima relevncia.
3 A construo discursiva de D. Pedro I
365

Sendo o Chalaa o narrador da histria, os fatos e as imagens da obra se produzem a partir

do seu discurso, influenciadas por toda a questo de sua formao, de suas concepes de mundo,
do posto social que ocupa, enfim, de sua ideologia. Assim, possvel analisar no discurso de
Francisco Gomes da Silva a representao de determinados fatos histricos e tambm de certas
personagens. Este artigo se delimita na anlise de como o imperador D. Pedro I apresentado e
construdo discursivamente, demonstrando os recursos de Torero (1994) para elaborar o seu
romance como um modo de por a limpo certas vises distorcidas que visam colocar esta personagem
em um patamar de heri, quase sobre-humano. Tal motivao demonstra bem a idia de que A
fico ps-moderna sugere que reescrever ou representar o passado na fico e na histria em
ambos os casos revel-lo ao presente, impedi-lo de ser conclusivo ou teleolgico. (HUTCHEON,
1991, p. 147), ou seja, a conscincia das semelhanas entre histria e fico, ambas como discursos
altamente convencionais, que buscam sua fora na verossimilhana e se constroem a parir das
relquias do passado, (como os documentos histricos), formaes discursivas que respondem a uma
ideologia, sendo pontos de vista altamente influenciveis sobre a realidade ou determinada parcela
da mesma.
A primeira leitura da obra e a anlise introdutria apontam para um D. Pedro retirado do altar
de heri que libertou o pas e, alis, este ponto apenas mais um na vida da personagem, o foco se
detm em sua vida pessoal, na sua relao com as pessoas, trazendo a personagem histrica para o
mbito do humano, passvel de toda gama de defeitos e atos mesquinhos. Ele um adepto de festas,
bebida e relaes extra-conjugais, tanto que a primeira vez que o prncipe e o Chalaa se conhecem
dentro de um bar: um sujeito faz uma rima zombando de D. Pedro, contudo ningum sabia se tratar
da realeza, o prncipe se ofende e manda seus serviais quebrarem tudo; todos percebem ento
que se tratava de D. Pedro e que havia se estabelecido uma encrenca, na situao o Chalaa, por
medo e susto, acaba ficando paralisado, e o servial do prncipe encara isso como um ato de
coragem, por sorte, num jogo de corpo, o Chalaa acaba pendendo para um lado e dando uma
rasteira naquele que vinha atac-lo; por fim o Chalaa elabora uma rima enaltecendo D. Pedro, e
ento os dois se tornam amigos e companheiros de festa (bebedeira, mulheres, etc.). A relao dos
dois se torna ento uma amizade mais forte quando o Chalaa passa a intermediar as relaes
extraconjugais de D. Pedro, transmitindo mensagens entre o prncipe e as donzelas que ele almejava,
marcando seus encontros.
Um dos momentos que demonstram a personalidade e as caractersticas de D. Pedro o que
relata o momento da proclamao da independncia Quanto a este, o fato se d na volta de Santos
para So Paulo: na cidade de origem a comitiva havia degustado uma refeio que havia resultado
em inconvenientes ao aparelho digestivo, fazendo com que a todo o momento, durante a viagem,
eles tivessem que realizar paradas para defecar; numa destas paradas que chega a D. Pedro um
homem trazendo correspondncias a relatar a atmosfera poltica do momento; o prncipe, um tanto
atordoado pela indisposio que o abatia, levanta suas calas apressadamente e se dirige para ler as
cartas, atitude que o Chalaa repete. As cartas davam notas dizendo que D. Pedro perdia sua
posio de prncipe regente e uma armada estaria pronta para evitar revoltas, tal fato mostra ferir o
orgulho de D. Pedro e este, ainda mais aturdido pela notcia, comea a dizer para os soldados
largarem seus laos (representao da patente e do exrcito portugus) e aps, segurando sua
espada comea a gritar para todos os ditos da independncia; Chalaa descreve que seu amo estava
com as emoes alm dos seus atos e de sua razo, expondo que tal ato s se deu por um motivo
muito mais pessoal do que separar o pas para lhe dar autonomia e capacidade de maior crescimento
cultural e material. A carnavalizao, ou seja, a reconstruo de um momento de modo a subvert-lo
quer seja pelo humor ou por citaes grotescas, que ocorre na cena acima relatada, conjugada com a
carnavalizao ao longo da obra da personagem de D. Pedro, fazem com que as circunstncias da
proclamao da independncia e da personagem principal deste evento sejam destitudas de sua
feio sacralizada pela histria oficial e colocadas em cheque, sob suspeita e dvida a respeito das
verdadeiras intenes e motivaes que se conjugaram na situao.
No que concerne pardia, no sentido bakhtiniano de um modo de representar diretamente o
discurso de uma alteridade antecessora, percebe-se que Torero (1994) alm de utilizar-se de formas
(ou gneros) j institudos e bastante convencionais, como o dirio pessoal e a autobiografia, torna
explcitas certas intertextualidades, por exemplo, no momento em que o Chalaa, aps uma situao
conturbada, no qual D. Pedro se recuperava de uma crise decorrente de sua sade deturpada em
anos de festas e luxria, se refugia na leitura:Eu relia um luxuoso volume das aventuras de Lazarillo
de Tormes e me esforava para no ser visto nos momentos em que uma risada me escapava
(TORERO, 1994, p. 90). Tal citao evidencia o ponto chave em que se torna explcito o projeto do
autor de parodiar a pcara espanhola, de traz-la a um novo contexto no qual se conjugam novos
fatores em prol de uma nova inteno comunicativa, tal qual a da ps modernidade na Literatura.
366

Linda Hutcheon, em seus estudos sobre a ps modernidade literria, discutindo sobre a
funcionalidade do recurso bakhtiniano, afrma que uma das formas ps-modernas de incorporar
literalmente o passado textualizado no texto do presente a pardia (HUTCHEON, 1991, p.156), ou
seja, por meio da pardia se estabelece a ponte com o passado e com os discursos formadores (e
antecessores), pois a intertextualidade ps-moderna uma manifestao formal de um desejo de
reduzir a distncia entre o passado e o presente do leitor e tambm de um desejo de reescrever o
passado dentro de um novo contexto (HUTCHEON, 1991, p. 157), reafirmando aquilo que temos
colocado.
Este trabalho constituiu-se pois, como uma pesquisa inicial, um primeiro contato com o
corpus de pesquisa, analisando por assim dizer, as primeiras pistas que indicam a introduo do
romance de Jos Roberto Torero (1994) na chamada ps-modernidade na Literatura, e mais
especificamente, na j bastante difundida idia literria em torno do Novo Romance histrico latino
Americano. O autor, soube, como j explicitado, articular diversas vozes e estruturas na conjugao
com sucesso de seu romance, utilizando de recursos bakhtinianos como a pardia e a carnavalizao
na sua inteno se recriar a pintura de determinados personagens histricos, tal qual D. Pedro I, e
subverter a imagem pr-instituda pelos discursos hegemnicos provindos de historiadores que
representam as elites sociais do pas.
Assim, por meio de toda a sorte de recursos de construo discursiva, como a metafio, o
autor estabelece um pacto de leitura com o narratrio da obra (figura ficcional que na teoria de
Genette co-referencial ao leitor, o receptor da mensagem) insuflando novas possibilidades de
entendimento da construo histrica e da fixao do fato acontecido enquanto forma registrada e
arquivada, e sempre apontando para as intenes que podem emergir destes atos. Galantes
memrias e admirveis aventuras do virtuoso Conselheiro Gomes, o Chalaa (1994) compe-se
ento, numa linguagem neo-picaresca, trazendo o relato em primeira pessoa das aventuras do antiheri que visa a ascenso social, apresentando-se como exemplo de Novo Romance histrico latinoamericano contemporneo bem construdo no sentido de condizer com as regras da Literatura
encarada como produo artstica.
REFERNCIAS
AGUIAR E SILVA, V. M. A teoria da literatura. So Paulo: Martins Fontes, 1976.
AINSA, F. La Nueva Novela Histrica Latinoamericana. Plural, 240 (82-85), 1991.
GENETTE, G. Discurso da Narrativa. Trad. Fernando Cabral Martins, Lisboa: Vega Universidade, s/d.
HUTCHEON, L. Potica do ps-Modernismo: histria, teoria, fico. Traduo R Cruz; Rio de Janeiro:
Imago, 1991.
MRQUEZ RODRGUEZ, A. Historia y ficcin en la novela venezolana. Caracas: Monte vila, 1991.
MENTON, S. La nueva novela histrica de la Amrica Latina: 1979-1992. Mxico D. F: Fondo de
Cultura Econmica, 1993
TORERO, J. R. Galantes memrias e admirveis aventuras do virtuoso Conselheiro Gomes, o
Chalaa / Jos Roberto Torero. So Paulo: Companhia das Letras, 1994
367

368

ENSINO DE LITERATURA: JOS SARAMAGO SOB UMA PERSPECTIVA RIZOMTICA

LACOWICZ, Stanis David (G. Letras UNIOESTE)
LEITES JR., Pedro (G. Letras PIBIC/CNPq UNIOESTE)
ZANELLA, Alexandre da Silva (G. Letras UNIOESTE)
SIBIN, Elizabete Arcal (Profa. Orientadora UNIOESTE)
RESUMO: constante na histria do ensino de Literatura, seja a mbito acadmico ou de Ensino
Fundamental e Mdio, uma abordagem linear, cronolgica, do desenvolvimento das expresses
literrias na(s) sociedade(s), seguindo-se, via de regra, a superposio das tendncias artsticas
histricas, as Escolas Literrias. Verifica-se, contudo, que apesar da reconhecida validade dessa
metodologia, esta distancia a Literatura do mundo real do estudante, deixando mnimo espao ao
estudo da(s) Literatura(s) Contempornea(s). Em contrapartida, aflora no universo intelectual terico,
com as proposies de Gilles Deleuze e Flix Guattari, a perspectiva rizomtica, contestando as
metodologias e princpios motrizes da cincia moderna; expandindo os horizontes do ensino e do
prprio pensamento cientfico, os autores propem uma interpretao horizontal, em rede, rizomtica,
do conhecimento, em refuta abordagem tradicionalmente vertical, dicotmica, arbrea. Nesse
sentido, nosso trabalho tem por objetivo analisar como os postulados de Deleuze e Guattari podem
ser empregados, transpostos ao ensino da Literatura, sobretudo contempornea e, mais
especificamente, ao autor portugus Jos Saramago, um dos mais influentes literatos de lngua
portuguesa, de reconhecimento artstico mundial, mas que pouco de conhecimento dos leitores em
formao, estudantes na faixa-etria correspondente ao Ensino Fundamental e Mdio.
PALAVRAS-CHAVE: Saramago, perspectiva rizomtica, interdisciplinaridade.
Por muito tempo o trato das disciplinas escolares por parte dos educadores e dos tericos da
educao levou a cristalizao destas em si prprias, encarando-as como verdades nicas e
independentes em um processo que acabava por levar limitao das mesmas no sentido de impedir
uma maior apreenso dos contedos e expanso dos saberes. Em contraposio, a
contemporaneidade tem motivado o surgimento de teorias educacionais que privilegiam uma
abordagem direcionada para a interconexo de saberes, estes oriundos de diversas esferas do
conhecimento, desenvolvendo-se assim, um processo educacional voltado para a chamada
interdisciplinaridade. Este constante dilogo entre as disciplinas pode ser ento encarado sob
diversos nveis que se diferenciam no modo e na intensidade que determinados conhecimentos iro
traar sua linha de relao e interao, e sob quais perspectivas os temas sero abordados e
readequados a uma nova interao tal qual a interdisciplinar.
No caso da Literatura, que a tica sob qual este trabalho se empenha em abordar, o ensino
tem por costume se prender viso e o trato do texto Literrio a partir de um encaminhamento linear,
a dizer cronolgico, no que concerne simples diviso da histria literria em perodos ou escolas
literrias que se desenvolvem com a histria da sociedade e que so consecutivamente sobrepostas
por uma nova tendncia que melhor reflete os anseios da realidade social (a exemplificar a linha de
sucesso na Literatura Brasileira entre Arcadismo que seria ultrapassado pelo Romantismo e este,
aps, pelo Realismo). Tal posicionamento, assim como ocorre com as demais disciplinas escolares,
369

desemboca em uma restrio das possibilidades de anlise e entendimento do texto literrio e de
suas relaes, enquanto obra de arte e manifestao social, com o prprio meio humano que a
produz; assim, o ensino viria a fracassar no seu propsito de dotar os alunos de conhecimento acerca
da Literatura e de um olhar crtico para a mesma, visto que muito do interesse para com a disciplina
viria a se perder por conta do trato solidificador e mecanicista.
Em contrapartida a esse tipo de pensamento, que desemboca em determinada prtica, os
tericos Gilles Deleuze e Flix Guattari, ao criticar as formas institudas de compreenso das cincias
e manuteno de conhecimentos, engendram um inovador ponto de vista filosfico, tratando com
relevante afinco acerca da construo do pensamento, da racionalidade como um todo; propem
ento a perspectiva rizomtica. Essa, como tese filosfica que , tem inerente em sua concepo a
responsabilidade de explicar o mundo em toda a sua complexidade e devassido; sugerem os
autores para tanto que se tenha uma interpretao em rede, horizontal, dos saberes, formando assim
um rizoma, uma raiz da qual e na qual se entrecruzam e estabelecem diversas conexes, em vrios
pontos, os temas e as idias. Baseando-se ento em tal iderio, interpretando-o sob o mbito do
ensino, da prtica escolar e, por assim dizer, da construo e difuso de conhecimentos, propondo
como um modo mais adequado de se encarar a idia das disciplinas escolares, e tratando mais
especificamente do ensino de Literatura, as Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para a
Educao Bsica, documento do Estado do Paran, lanado a pblico no ano de 2007, defendem o
trato Literatura nas escolas sob os pressupostos de Deleuze e Guattari.
Todavia, outra problemtica que se estabelece no ensino de Literatura, decorrente inclusive
do distanciamento que as recorrentes prticas educacionais acometem entre os alunos, sua realidade
e o texto literrio, volta-se para a pouca nfase que acaba se dando s criaes literrias da
contemporaneidade, tambm denominada por muitos tericos como ps-modernidade. Portanto,
baseando-se na perspectiva rizomtica propomo-nos a desenvolver e sugerir um caminho possvel
para se adequar tal concepo ao ensino de Literatura, mais especificamente referindo-se ao ensino
da Literatura do autor portugus Jos Saramago, literato de grande destaque no mundo das letras,
mas cuja obra tem se mostrado pouco conhecida pela grande massa de alunos do Ensino Mdio em
mbito nacional.
No sentido de um maior esclarecimento, ressaltamos ento, que o trabalho se preocupa em,
por meio do que possvel apreender da perspectiva rizomtica e adaptar ao ensino, elaborar uma
possibilidade de se ensinar a respeito de Jos Saramago, de uma de suas obras e expandir a
construo discursiva do autor em outras direes epistemolgicas, dentre as quais se percebe
principalmente a relao de sua literatura com a histria, a sociologia e a filosofia.
1 Sobre a perspectiva rizomtica
A primeira idia, que se deve ter por premissa fundamental, quando se fala da obra de
Deleuze e Guattari , como j ficou dito, que a chamada perspectiva rizomtica se trata no de uma
tese com princpios e fins delimitados, isto , que no aborda um tema ou assunto especfico e se
detm neste, mas sim tem por implcita pretenso lanar uma tica, uma interpretao do mundo e
seus fatos que abranja e se aplique universalidade; ou seja, a proposta dos autores,
semanticamente mascarada sob a minimizada terminologia de perspectiva, na verdade deve ser
entendida como tese filosfica, como maneira de ver o todo. o que fica explicitado por Franois
Ewald (in: Deleuze e Guattari, 1980), j nas abas do livro Mil Plats, em que a tese vem exposta:
Mil plats contm todos os componentes de um tratado clssico de filosofia: uma
ontologia, uma fsica, uma lgica, uma psicologia e uma moral, uma poltica. Com a
diferena de que no se vai de uma a outra segundo uma lgica de
desenvolvimento, do que funda ao fundado, dos princpios s conseqncias. (abas
do livro).
Deste modo, logicamente no cabe aqui uma profunda explanao acerca dos pormenores e
mltiplas possibilidades de emprego nas diversas reas do pensamento s quais pode remeter e/ou
realmente dizem respeito a referida perspectiva. Tambm no nossa proposta fazer uma
interpretao, uma anlise minuciosa que almeje enaltecer ou contestar a validade, a legitimidade
daquilo que defendem os autores. O que quer verificar-se aqui , baseado-se nos pareceres das
Diretrizes, verificar a aplicabilidade das propostas desses pensadores ao ensino de Literatura e, mais
especificamente, abordagem do autor Jos Saramago nas escolas de Educao Bsica.
Evidentemente, porm, faz-se mister uma breve contextualizao. A chamada perspectiva
rizomtica vem proposta, como foi referido, na obra intitulada Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia,
datada de 1980, sendo apresentada no como uma idia nova dos autores, mas como espcie de
sucesso a uma obra dos mesmos escrita anteriormente (Anti-dipo, de 1972), e sofrendo algumas
370

86
revises estruturais em republicaes desde ento . Todavia, apesar j no to atual escritura da

obra, esta tardou a ser descoberta pelo meio intelectual, alcanando reconhecimento internacional
principalmente na ltima dcada, caracterizando-se, no Brasil, como o que podemos chamar de
novidade intelectual nos dias de hoje: somente agora comea a ser lida curricularmente nas
universidades, mas ainda de forma espordica, sem grandes aprofundamentos (vista a complexidade
e vastido de abrangncia da teoria, e o prprio fato, em certa medida contraditrio, de ser algo
recente aos nossos ouvidos) e quase que exclusivamente em cursos de ps-graduao.
O termo rizoma uma importao das cincias biolgicas; trata-se de o que, grosso modo,
podemos definir como espcie de caule subterrneo que, apesar de poder ser comparado a uma raiz,
desta tem uma fundamental diferena: num rizoma existem mltiplas e heterogneas ligaes entre
as diversas linhas (e no pontos) de juno sem usar da regra da bifurcao comum s razes, em
que um ponto central se divide e por conseguinte se subdivide no que se convencionou chamar de
esquema arbreo. Para entendermos melhor como esses princpios traduzem-se perspectiva
87
rizomtica vejamos abaixo a definio de rizoma trazida por Renato Kress em texto intitulado
Metodologia da contemporaneidade, datado de julho de 2003.
O rizoma composto de linhas e no pontos. Todas as linhas se conectam ou
podem se conectar sem obedecer a relaes de hierarquia ou subordinao. O
rizoma cresce por todos os lados e em todas as direes, o que estabelece seu
primeiro princpio, o da conexo. Caracteriza-se por ser um campo coletivo de foras
dispersas, mltiplas e heterogneas. A Heterogeneidade ressalta que o rizoma no
uma estrutura. A linguagem um dos vetores que compem o campo rizoma, mas
ela no se reduz aos demais vetores materiais, sociais, econmicos, tecnolgicos,
etc. (KRESS, 2003)
Essas propostas de multiplicidade, heterogeneidade e no hierarquia so empregadas por

Deleuze e Guattari, pois, em contraponto aos iderios das cincias modernas, sobressalentemente
baseados em estruturas, via de regra, arbreas; isto , que desenvolvem sua linha de raciocnio
partindo de um ponto chave, central, que desemboca em ramificaes a este ponto subordinadas.
Assim, por exemplo, quando Saussure (2000) v a lngua como sendo composta de significados e
significantes, est subordinando estas concepes noo de lngua como um ponto fechado,
princpio hierrquico base para sua estrutura, na qual, este ponto (lngua), se divide em dois outros
pontos (significado e significante), os quais, logicamente, podem por suas vezes se sub-dividirem,
implicando em novas sub-divises, e assim por diante. Podemos entender esse encadeamento lgico
como uma estrutura vertical, da arbrea, como o tronco e os galhos das rvores que ramificam. Em
contraposio, o rizoma caracteriza-se por sua horizontalidade, na qual um ponto de princpio no
pode ser distinto, as ramificaes desembocam-se sem respeitar hierarquias de ligao, estas
ocorrendo, assim, de maneira multiforme, como uma rede sem pontos de juno e com conexes
heterogneas, ou seja, seguindo o princpio da variedade, da dessemelhana, da disparidade.
Ocorre ento que, trazendo tais concepes para o mbito do ensino de Literatura no Ensino
88
Mdio, como acrscimo Esttica da Recepo , as Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa
para a Educao Bsica (PARAN, 2007) apresentam a perspectiva rizomtica sob a tica das
relaes de intertextualidade: a proposta segue no sentido de que o professor desvincule-se de uma
viso isolada do texto literrio, desprendendo-se das prticas atualmente massificadas, nas quais
aborda-se a obra literrio sob duas perspectivas de anlises preponderantes: o carter/valor artstico
de dada obra, e a sua contextualizao/peso/importncia histrica. Vejamos o que traz o referido
documento:
[...] o rizoma se contrape rvore que, com sua verticalidade, constitui metfora
da autoridade inquestionvel, do dogma, da tradio no reflexiva, dele reprodutora.
O rizoma sugere mobilidade que leva libertao do pensamento em relao linha
do tempo, o que permite valorizar a elaborao de mapas de leituras mais do que
imobiliz-las na histria (PARAN, 2007, p.38).
E mais adiante:
86 A verso que tomamos por base a referida na bibliografia final, publicada em Paris em 1980, sendo traduzida para o
portugus em 1995.
87 Renato Kress co-autor da revista Conscincia.Net (www.consciencia.net/2003/07/26/kress.html)

88 A Esttica da Recepo apresentada nas Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para a Educao Bsica com
referncia a ZAPPONE (2003).
371

Ter (o professor) como critrios no a linearidade da historiografia nem a
adaptabilidade do texto ou tema linguagem dos alunos, porque isso subestimaria
suas capacidades cognitivas.
O professor tambm deixar de levar em conta a facilidade do texto e levar aos
estudantes propostas que ampliem relaes de leitura conforme a metfora do
rizoma. Estimular associaes entre um ponto e outro e estabelecer suas
conexes a partir dos textos apresentados pelos alunos, da autoria deles ou no
(PARAN, 2007, p. 38).
Destarte, a proposta incitada nas Diretrizes seguiria, na prtica, trs princpios fundamentais:
primeiramente caberia ao professor ter um domnio profundo do texto literrio, tendo ainda vasto
conhecimento de suas mltiplas relaes; expandir as relaes da obra de duas (carter artstico e
posicionamento histrico) para inmeras; usar para tanto das noes de intertextualidade, primando
pela liberdade/autonomia dos alunos no processo. Faz-se mister, pois, o comentrio crtico:
Felizmente ou infelizmente, tem sido inerente aos documentos reguladores do ensino
confeccionados nos ltimos anos fazerem-se proposies baseadas em vises idealizadas de ensino;
no realmente irreais ou ilusrias, visto serem via de regra minimamente coerentes, mas ainda assim
vises utpicas, uma vez no condizerem com as condies reais da prtica do ensino s quais
fazem suas teorizaes. Ora, sabemos muito bem que exigir dos professores que atualmente
ministram as aulas do Ensino Mdio um aprofundamento de tal ordem que os propiciem estabelecer
tais relaes com devida propriedade , no mnimo, incongruente, se levarmos em considerao suas
formaes profissionais bsicas, suas baixas remuneraes para investimentos em aperfeioamentos
profissionais, seus acmulos de trabalho que naturalmente desembocam em desmotivao e no
disponibilidade de tempo para possveis leituras autnomas, entre demais inmeros fatores que
poderamos aqui elencar.
Forosamente tentar instituir a prtica proposta adequando-a aos alcances dos professores
sem estes disporem de uma basal fundamentao significaria ainda minimizar ou mesmo distorcer a
teorizao em prol da viabilidade, o que inadmissvel. Entenda-se que levarmos em considerao
as proposies da perspectiva rizomtica significa encarar a multiplicidade sem qualquer relao de
hierarquia; isto significaria dizer que ao abordar determinada obra, todas as relaes possveis devem
ser buscadas e nenhuma relao pode receber maior importncia, relevncia, ateno, que outra.
Assim, ao se estudar Os Lusadas, por exemplo, as relaes que remetam composio estrutural
da obra, vida do autor, Histria de Portugal, ao(s) posicionamento(s) poltico (s) e ideolgico(s) de
tal escritor e tal nao, s concepes do Classicismo, mitologia grega, s perspectivas diversas
entre monotesmo e politesmo, s imposies catlicas na poca medieval, importncia da obra
para a formao da Lngua Portuguesa, etc. (citando aqui as mais bvias e j tradicionalmente
reconhecidas e abordadas) deveriam todas merecer o mesmo destaque nas explanaes e
discusses emergidas em sala de aula, afinal, todas essas relaes se do de forma heterognea e
horizontal, sem respeitar relaes hierrquicas.
Se parece que a problemtica amenizar-se-ia no trato Literatura Contempornea (caso da
nossa proposta de abordagem: tratar de Jos Saramago) por distanciar-se do substrato histrico, tal
impresso perde fundamentao medida que se leve em considerao que, se uma obra do
passado foi influenciada pelo que a precedeu e influenciou aquilo que a sucedeu, uma obra
contempornea age sob a mesma regra, a nica diferena que ainda no se conhece as relaes
futuras, contudo, as passadas, por sua vez, tm um substrato maior e, por assim dizer, mais
complexo. Ademais, seguindo risca as teorias de Deleuze e Guattari, as relaes de ordem
temporal devem receber a mesma ateno que as relaes contemporneas e atemporais. Deste
modo, quando se fala das ligaes entre politesmo e monotesmo suscitadas por Cames, fala-se
das relaes mantidas na poca, das relaes estabelecidas hoje, e das prprias relaes
anacrnicas inerentes as concepes de diversas formas de interpretar-se entidades divinas. Isto
tudo quer dizer que, no estabelecidas hierarquias, no podem ser estabelecidas tambm prioridades
nem delimitaes, fronteiras entre os assuntos, temas, disciplinas escolares (afinal, temos ensino
religioso nas escolas para tratar dos tesmos), o que nos leva a outra questo, a da
interdisciplinaridade.
De fato promover o dilogo entre as disciplinas escolares uma prtica que vem ganhando
espao nas escolas, projetos interdisciplinares afloram aos montes, e reconhecemos tal iniciativa
como vlida e representante de evoluo das metodologias de ensino. Em verdade, pode-se ver a
imbricao entre disciplinas como um facilitador para o emprego da perspectiva rizomtica ao passo
que age tendo em vista o que nos parece ser o mesmo objetivo da aplicao prtica da dada teoria
de Deleuze e Guattari: abrir o campo de viso das reas do conhecimento, negando certezas
dogmticas e isolamentos tericos em prol da abertura pluralidade de relaes e perspectivas por
meio de um olhar mais crtico e reflexivo sobre o mundo e sobre a prpria idia de conhecimento. Se,
372

de fato, pensamos ser um tanto inaplicvel ao p da letra a teorizao presente em Mil Plats ao
ensino tal como esse se encontra, por outro lado a interdisciplinaridade vivel e apresenta bons
resultados. Todavia, tal no pode ser reduzida em si prpria, isto , no s unir a aula de Histria a
de Literatura quando se aborda nesta o Romantismo e naquela a Revoluo Francesa; faz-se
necessrio um autntico estabelecer de relaes entre os vetores em abordagem. Ademais, o juntar
casual de duas disciplinas para um dilogo sobre determinado assunto consiste numa prtica um
tanto mais limitada que a proposio de se trabalhar a partir da perspectiva rizomtica, uma vez que
o nmero de relaes possveis de serem estabelecidas sem fugir da rea de abrangncia de duas
disciplinas bastante pequeno, o que em nada respeita a noo de no hierarquia das relaes.
Nesse sentido, buscando a prtica pedaggica a partir da supracitada teoria do rizoma, podese ver na interdisciplinaridade uma ferramenta a mais na busca de relaes possveis, mas no se
deve limitar uma abordagem outra. Por outro lado, como foi dito, as proposies de Deleuze e
Guattari, risca, so demasiadamente complexas para sarem do papel tais como so. Da ento
pensarmos, forosamente, num meio termo, numa forma de adequar, minimizando ou adequando da
forma mais branda possvel, a teoria a uma aplicao prtica para o ensino de Literatura, ou, mais
precisamente, para estudar-se obras do autor portugus Jos Saramago.
2 Saramago sob a tica da perspectiva rizomtica
A contemporaneidade, como se conveio chamar, trouxe consigo acumulada carga histrica,
filosfica, moral, poltica, modificada e re-modificada vrias vezes, suprimida, retorcida, retomada,
ampliada. No nos ateremos aqui questo terminolgica do termo contemporaneidade, mas vale
lembrar que contemporneo o que condiz com o que da mesma poca, mas nem sempre, via de
regra, da atualidade. Entretanto, tendo a Literatura importado este termo para designar a produo
ps-moderna, tambm ns a classificaremos como contempornea.
Poderamos afirmar sem receio que um dos maiores literatos contemporneos da Literatura
em Lngua Portuguesa o autor portugus Jos de Sousa Saramago, pouco conhecido, at o
presente momento, nos meios estudantis, como se constatou em pesquisas de campo realizadas
em algumas escolas de Cascavel (, e at muito pouco tempo atrs desconhecido nos meios
acadmicos, inclusive, porm mundialmente reconhecido por sua arte, sendo mesmo o autor
89
vencedor do nico Prmio Nobel de Literatura da lngua portuguesa .
Afirmaramos que a Literatura saramaguiana insistente, se quisssemos resumi-la em um
termo; a liberdade, em todos os seus conceitos, a fora motriz para a construo ficcional do autor.
No caso de observar a vida de Saramago, ver-se- que no haveria de ser diferente: ativista explcito,
esteve ligado, por exemplo, ao movimento zapatista, especificamente, e a movimentos anti-ditatoriais
em geral, alm de manifestaes mundiais a favor da paz e anti-terrorismo; ainda, declaradamente
ateu e comunista. Estes fatores podem revelar, pois, amplamente, seu posicionamento literrio, ora
escancarado, ora mascarado atrs da ironia, do escrnio.
A construo ficcional de Saramago tambm distinta: quanto forma estrutural de seus
escritos, h pargrafos que podem durar vrias pginas, perodos que podem durar vrias linhas,
aproximao do discurso oral por meio da escrita, interferncias do autor a seu bel-prazer etc.;
quanto (s) temtica(s), assuntos polmicos, tratados por cunho contestador, subversivo,
desmistificador, tanto de carter histrico, como se observa na produo at por volta de 1995,
quando, a partir desta data, apresentou uma Literatura de carter mais voltado filosofia. A
confluncia destes fatores desemboca numa Literatura to artstica quanto engajada, e culmina, por
assim dizer, numa construo ficcional feita a partir da desconstruo ou subverso histrica,
primordialmente, para uma reconstruo reflexiva e filosfica acerca de temas considerados
estagnados e, muitas vezes, crentes de serem impassveis de contestao.
O que importa, porm, aqui, quando se pensa em Jos Saramago e se busca relacionar o
autor perspectiva rizomtica, justamente a possibilidade de trabalho com a Literatura
Contempornea em sala de aula, sobretudo com a obra de um autor que permite, em inmeros
casos, esse trabalho. Diz-se isto, pois, observa-se que os romances saramaguianos apresentam alta
proporo de fundamentos histricos, contestaes religiosas, princpios de vrias reas do
conhecimento e da arte.
Assim sendo, poder-se-ia, pois, ao levar Saramago s salas de aula, construir, mesmo a
partir de apenas um dos romances do escritor portugus, um estudo horizontal da Literatura, e no
vertical, o qual poderia consistir, caso se quisesse exemplificar, no estudo da vida do autor (exemplo:
portugus nato, tambm de famlia portuguesa, que morou e trabalhou no campo, mudou-se para
89 Maiores informaes podem ser obtidas no endereo eletrnico oficial do Prmio Nobel, em
<http://nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1998/index.html>.
373

Lisboa, no concluiu os estudos bsicos, trabalhou como mecnico, jornalista, funcionrio pblico; e,
ainda, que autodidata, ativista, comunista, ateu etc.) e de sua obra (teatro, prosa, poesia, literatura
infantil etc.), como se faz regularmente no ensino de Literatura atual, mas, a partir da, transpor estes
olhares regulares, buscando ento a construo de uma rede dos saberes, entrecruzando e
estabelecendo conexes continuamente. Isto poderia ser alcanado, por exemplo, pelo lanamento
da obra de Saramago como uma insero nas linhas da rede pr-existente, isto , a Literatura em
toda a sua amplitude, que, a partir da, permitiria contato com outros romances (fossem eles de
carter histrico ou no, filosfico ou no, etc.), contato com a recorrncia desta ou daquela temtica
presente em Saramago em escritos de outras pocas variadas, podendo-se verificar como o tema era
tratado neste ou naquele tempo, notando os estilos do autor portugus e com quais outros escritores
estes se assemelham. Mais ainda, poder-se-ia estabelecer conexes com a Histria, a Geografia, a
Filosofia, a Fsica, a Qumica, a Biologia, a Lngua Portuguesa, a(s) Lngua(s) Estrangeira(s), a
Matemtica, sendo todos estes contedos possveis e passveis de trabalho em sala de aula a partir
da obra abrangente de Jos Saramago.
Seria, contudo, quimrico pensar numa metodologia interdisciplinar que abrangesse todos
estes contedos, sem escalas hierrquicas. No entanto, a idia de se trabalhar com a perspectiva
rizomtica , no mnimo, fascinante, visto que seria possvel, atravs da Literatura, como exemplo,
ampliar a rea de atuao das disciplinas escolares. Portanto, o que se procura discutir que, no
sendo ainda aplicvel a teoria de Deleuze & Guattari em toda a sua vastido, pode-se, ao menos,
buscar uma alternativa, ainda que adaptada, dos pressupostos da perspectiva rizomtica.
O que nos cabe, ento, por sermos os contemporneos do ensino de Literatura atual,
refletirmos sobre os mtodos aplicados em sala de aula hoje, os quais, em sua grande maioria,
condensam e suprimem a importncia literria, que, por sua vez, havia de ser expandida, a fim de ser
capaz de proporcionar aos alunos um alargamento do entendimento do texto literrio, uma reflexo
da importncia da Literatura em toda a sua extenso: como fora da lngua materna, como
representao de naes, sociedades, povos, como representao dos sentimentos humanos e de
suas possibilidades imensas.
Como j destacado, a perspectiva rizomtica sugere tal abrangncia de conhecimentos, que
mesmo na adaptao que realizamos de uma tese de grandeza filosfica para uma possvel
metodologia de ensino de Literatura, continua sendo um tanto complicada a sugesto de mtodos
exatos e do que poderia convencionalmente chamar de uma guia ao professor de como proceder em
suas atividades docentes abrangendo tais conceitos em prol da expanso do conhecimento em torno
das Literaturas Contemporneas. No mero querer eximir-se da responsabilidade que caminha lado
a lado com a prtica efetiva do ensino, mas a cincia de que o veculo de que dispusemos para a
transmisso de nossas idias permite apenas a indicao inicial da pesquisa, como foi realizado,
apresentando a problemtica em questo na sociedade, um novo modo de encarar os conhecimentos
como possvel novo caminho e uma guia das possibilidades de tratamento de uma Literatura
especfica no que concerne a expanso rizomtica de idias e conceitos, saindo da cpula
cristalizada na qual as matrias escolares (sempre associadas determinada cincia) se fecharam
para o encarar do pensamento cultural em rede, estabelecendo o mximo de associaes pertinentes
que possibilitam um maior ganho por parte dos alunos e da sociedade, j que a fora das idias se
impregna em suas mentes com maior intensidade.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats capitalismo e esquizofrenia, vol. 1. [traduo de GUERRA
NETO, Aurlio; COSTA, Clia Pinto]. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
KRESS,
R.
Metodologia
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contemporaneidade.
<http://www.consciencia.net/2003/07/26/kress.html>.
Disponvel
em
SAUSSURE, F. de. Curso de lingstica geral. 22. ed. So Paulo: Cultrix, 2000
PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes curriculares de lngua portuguesa para a
educao bsica. Curitiba, PR: SEED, 2007.
374

The Nobel Prize in Literature 1998. Disponvel em:

<http://nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1998/index.html>. Acesso em 12/06/2008.
A ONTOLOGIA E AS SURPRESAS DO AMOR EM CAMES E VINCIUS DE MORAES

LIMA, Dhandara S. (G - UNIOESTE)
LIMA, Ximena S. (G UNIOESTE)
RESUMO: O presente trabalho dedica-se anlise das relaes intertextuais nas obras de Luis Vaz
de Cames, poeta portugus do sculo XVI, e Vincius de Moraes, poeta brasileiro do sculo XX.
Para tanto, foram escolhidos trs sonetos Amor fogo que arde sem se ver e os Soneto da
Fidelidade e Soneto do Amor Total dos respectivos autores supracitados. Alm da anlise potica
comparativa, ser feita uma anlise do ponto de vista lingstico, em relao aos princpios
saussurianos da identificao negativa, ou seja, que a lngua constitui-se nas diferenas. Pretende-se
ainda analisar os recursos poticos utilizados na configurao do topos do amor nos poemas em tela,
assim como investigar possveis interfaces acerca desta tpica e de suas relaes com a tradio do
amor corts.
PALAVRAS-CHAVE: Cames, Vincius de Moraes, amor corts.
1 Introduo
Bela a metfora ardida, a palavra concreta, o ritmo forte. Belo o que deixa entrever, pelo
novo da aparncia, o originrio e o vital da essncia.
(Bosi)
Os poemas selecionados para o presente trabalho (que se encontram em anexo neste)
foram, em parte, escolhidos devido ao modo como esto cristalizados na conscincia cultural dos
brasileiros: Soneto da Fidelidade de Vincius de Moraes anima a nossa cultura de forma nica (De
tudo meu amor serei atento/ Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto / ...), assim como Amor fogo
que arde sem se ver ( ferida que di e no se sente / um contentamento descontente / ...), soneto
de Luiz Vaz de Cames escrito no sculo XV, define elementos que podem ser relacionados ao topos
do amor corts. Cada um a seu modo, esto dissolvidos na cultura verncula, uma vez que
praticamente todos j tiveram algum contato com os poemas em questo: j ouviram, reconhecem
quanto escutam ou at mesmo os tm decorado. Mais adiante, trataremos tambm das relaes
entre o soneto de Cames mencionado e Soneto do Amor Total, de autoria tambm de Vincius de
Moraes. Neste momento, porm, nos focaremos apenas nos dois primeiros.
Se deixarmos de lado a prpria semelhana temtica, ainda assim possvel afirmar que
existem semelhanas estruturais e estilsticas muito fortes e bastante evidentes nos dois sonetos.
Alm do fato de serem sonetos hericos, com todas as caractersticas rgidas de estrutura
necessrias a estes quatorze versos decassilbicos divididos em dois quartetos iniciais e dois
tercetos finais , neles instantaneamente percebida a utilizao de trs principais recursos poticos:
o paradoxo, como figura de pensamento que consiste num procedimento retrico no qual se busca
375

construir o sentido por meio de semas contrrios, no af de fazer conjunto do disjunto), diferente da
anttese em que os conceitos ou vocbulos opostos que no intentam formar conjunto e, sim,
confirmar a presena de plos antagnicos), o hiprbato figura de sintaxe ou de construo,
responsvel pela a inverso da ordem sinttica da sentena, que em portugus sujeito + verbo e
seus complementos e o enjambement (o encadeamento sinttico e semntico de versos nos quais
maneira de uma laada um verso segura o outro, ou nele se ancora).
Cames recorre ao uso do paradoxo por onze vezes, dentro de cada verso e da prpria
estrofe, enquanto Vincius estrutura idias opositivas dentro dos versos e estrofes. O hiprbato o
nico recurso que pode dificultar um pouco a compreenso dos sonetos, para o leitor inexperiente,
uma vez que foram produzidos com um lxico distante da realidade coloquial em voga; e o
enjambement, acaba por se constituir num recurso potico de estranhamento nas duas obras.
2 O amor de Cames
Luis Vaz de Cames , nas palavras de Massaud Moiss (1981) um dos maiores poetas de
todos os tempos, pela representao universal de seu pensamento, fruto de um singular poder de
transfigurao potica, tpica do visionrio e do eleito (MOISS, 1981, p. 75). Nascido em 1524 (ou
1525), freqentou a Corte portuguesa toda a vida, onde recebeu uma educao clssica, lendo
Homero, Horrio, Virglio, entre outros.
Talentoso e culto, naturalmente provocaria paixo em damas da Corte [...]. Por
causa desses amores proibidos, desterrado algum tempo para longe da Corte,
at que resolve exilar-se em Ceuta (1549) como soldado raso. Perde um olho, e
regressa a Lisboa. Em 1552, na procisso de Corpus Christi, fere a Gonalo Borges
[...]. Preso, logo mais liberto sob a condio de engajar-se no servio militar
ultramarino. Com efeito, em fins de 1553 chega ndia. Em 1556, d baixa, e
nomeado provedor mor dos bens de defuntos e ausentes, em Macau (MOISS,
1981, p. 67).
Em Macau escreveu a maior parte dOs Lusadas. L acusado e vai Goa para se
defender, quando o navio em que e viajava naufraga e ele salva-se a nado. Depois disso, acaba na
cadeia mais duas vezes, at que volta para Portugal e publica Os Lusadas em 1572. Com isso,
comea a receber da Corte uma penso anual como recompensa, o que no o tira da misria em
que vive at o fim. Morre pobre e abandonado, a 10 de junho de 1580 (Idem, p. 67).
Teve, como vemos, uma vida bastante tumultuada, passando por experincias de combate e
de viagens pelas Colnias orientais de Portugal, tudo sob a influncia de uma educao erudita.
Moiss afirma que as excepcionais virtualidades camonianas encontram plena realizao na poesia
de inspirao clssica e que por isso, Cames seria clssico mesmo sem que existisse o
Classicismo (Idem, p. 68). A obra de Cames vasta e ocupa lugar de destaque na Literatura
mundial, principalmente sua produo potica, incluindo a epopia Os Lusadas. O soneto Amor
fogo que arde, publicado somente em 1595, se utiliza da temtica do amor corts de forma
praticamente inovadora.
O poeta foi, provavelmente, um dos primeiros a se utilizar do paradoxo de modo to
constantes (de certa forma j prenunciando o Barroco) para definir o amor passional. Nas palavras de
Moiss, o poeta procura conhecer, conceituar o Amor, o que s consegue realizar lanando mo de
antteses e paradoxos (MOISS, 1981, p. 70). Assim do ponto de vista ntico a essncia do amor
no pode ser descrita em palavras, fenmeno que o enquadra numa dimenso que ultrapassa a
medida humana. Ao forar o conjunto no disjunto das idias contrrias entre si, ele criou um novo
modo de definir o Amor, assim como ajudou para a construo da imagem que ultrapassa a
dimenso do amor passional e do amor gape iluminando para o leitor a possibilidade de um afeto
que paira acima da efetividade material da existncia dos homens atuais encarnados na presente
conjuntura histrica.
Por outro lado, pens-lo sofr-lo duplamente; vem da a ambgua dualidade em que o
poeta mergulha, ao mesmo tempo em que expressa, de um lado, pelo doloroso sentimento do bem
perdido que no mais se alcana e por isso mais desejado (MOISES, 1981, p. 70), essa no
realizao, nesta obra de Cames, realmente ajuda a criar uma dimenso metafsica para a idia de
Amor, dado seu momento histrico e a conscincia da humanidade naquela determinada poca. A
essa idia de no-realizao, voltaremos mais adiante.
Neste momento, importante que se faa o encaixe do estudo sob vis um pouco mais
lingustico da obra. Para comear a explicar seu Princpio da Negao Complementar, Jean Cohen
(1987) que diz, basicamente, que toda afirmao restritiva e que o princpio de negao um
reforo do princpio de limitao, j que subentende que em linguagem potica se quer dizer
376

tambm o que no dito , cita Saussure (1968), sobre significante: os fenmenos so antes de
mais entidades opositivas, relativas e negativas e a sua exata caracterstica ser o que os outros
no so (in COHEN, p. 34). Com esses conceitos em mente, podemos ousar afirmar que, ao se
utilizar de palavras e idias contrrias e contraditrias, Cames criou um terceiro significado para
cada uma de suas comparaes: se o significado algo por ser aquilo que no , e se o poeta,
depois de comparar o amor a algo logo diz que o amor tambm tem as caractersticas do que esse
algo no , ento ele, na verdade, cria um terceiro significado para o amor no nem o algo nem
sua negao, e, longe de ser nada, o tudo, dando um efeito de maior abrangncia ao prprio
significado do amor, tirando-lhe caractersticas lingusticas e, com isso, parte de suas caractersticas
terrenas, levando a significao de seu tema para alm das fronteiras lingusticas do possvel,
tornando-o incontrolvel ao torn-lo irracionalizvel.
3 O amor de Cames refletido
Marcos Vincius da Cruz de Melo Moraes nasceu no Rio de Janeiro em 1913 e morreu,
tambm no Rio, em 1980. sem dvida um dos maiores compositores e poetas brasileiros que, em
sua simplicidade, mostrou sua genialidade. Assim como Cames, tambm recebeu educao erudita:
se formou na Universidade Federal do Rio de Janeiro, ganhou bolsa de estudos na Universidade de
Oxford, na Inglaterra, e ingressou, por meio de concurso pblico, no Itamaraty, para se tornar
diplomata. Esta uma carreira acadmica inegavelmente elitizada, mas no por isso o poeta foi
menos do povo. Mesmo sendo membro das altas classes brasileiras, se identificava muito (como
disse por toda a vida) com as manifestaes espontneas da cultura popular brasileira tanto que
mais tarde acabou conhecido por sua vida bomia e cercada de pessoas de todas as classes e
etnias do Brasil.
Vincius de Moraes foi, realmente, popular: foi do povo como tambm foi apreciado no s
pela parcela erudita da populao, mas de forma geral. Essa uma das razes pela escolha de seus
trabalhos para este estudo, por ele ser uma figura presente na prpria cultura popular, mas dotado de
experincias acadmicas mais que eruditas: elitizadas mostrando tambm que sua manifestao
artstica um verdadeiro trabalho, fundamentado em saberes comprovados e atestados, no
podendo ser visto, de modo algum, como fruto do acaso ou da sorte.
No Soneto da Fidelidade podemos ver o topos do amor agora sendo (re)apresentado
mediante o uso de antteses, mas, de forma mais prxima da realidade do mundo em que vivemos: o
amor continua sendo transcendental, mesmo que agora a realizao do amor seja alcanvel.
Observando este poema, podemos ver como a definio de amor de Cames tornou-se perene no
imaginrio popular. O grande mrito de Cames, talvez seja, de ter materializado em uma produo
potica a idia j presente no imaginrio humano que vinha se formando e finalmente, quando
latente, foi utilizada por ele.
Utilizada e imortalizada. Afinal, as imagens de fogo e dor para representar o amor passional
so comuns hoje. Fogo e paixo, realmente, formam uma associao semitica atualmente, uma vez
que constituem uma associao culturalmente reconhecida (ECO, 1980, p. 12), assim como a
anttese e o amor, assim como a dor, etc. Quando lemos o soneto de Vincius ele no nos soa
estranho, ao contrrio, podemos at nos identificar com ele, ou seja, o amor antittico que existe, se
realiza intensamente e acaba, isso no s por se utilizar de uma voz e uma cosmoviso mais
contempornea, mas por utilizar conceitos familiares a todos. Por essa razo, talvez, parea mais
simples que o de Cames, que j lemos com a conscincia de estarmos lendo uma obra clssica da
literatura mundial (o que muda a nossa recepo quanto a esta) mesmo quando afirma que o amor
chama, definindo isso como uma verdade incontestvel (posto que chama), no causa
estranhamento, nem parece to complexo mesmo que crie fantasmagorias antitticas entre morte e
vida. Afinal, como bem disse Cohen, ns somos a modernidade. E por isso que nos difcil v-la
como tal (COHEN, 1987, p. 9).
Amor fogo que arte tambm possui outra caracterstica interessante de anlise: a carga
ertica que contm. Mesmo que bastante implcito, um poema que permite essa interpretao. Por
ter sido escrito em uma poca muito mais aberta a representaes do erotismo, Soneto do Amor
Total muito mais explcito do que o soneto camoniano, que mais latente e reprimida reprimida,
realmente, porque foi implicitada, ou seja, existe a inteno de que se saiba do desejo ertico, mas
no pode ser assumido abertamente, dado que o momento em que foi escrito e publicado no era
propcio a esse tipo de representao artstica. No Amor Total, o poeta assume seus desejos e no
tenta escond-los: ao contrrio, os assume sem distino entre o amor e Amor platnico, sendo,
realmente, um Amor que se faz total ao no ser dividido, particionado.
um novo passo para a representao e concepo do topos do amor, uma vez que se
utiliza novamente de figuras antitticas para caracterizar, agora, sua totalidade (ou seja, o terceiro
377

significado camoniano), mas com uma concepo mais abrangente, mostrando que assim como
Cames representou uma idia que j estava pronta no imaginrio de sua poca, Vincius de Moraes
tambm pode ter representado uma idia que se mostra cada vez mais forte no imaginrio
contemporneo. A seu modo, so ambas as representaes artsticas de momentos de revoluo
sexual.
REFERNCIAS
COHEN, J. A plenitude da linguagem: Teoria da Poeticidade. [Trad: Jos Carlos Seabra Pereira].
Coimbra: Livraria Almedina, 1987.
BOSI, A. O Ser e o Tempo da poesia. 6. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
_____. Histria concisa da literatura brasileira. 24. ed. So Paulo: Cultrix, 1994.
MOISES, M. A literatura portuguesa. 17. ed. So Paulo: Cultrix, 1981.
ALBERONI, F. O Erotismo Fantasias e Realidades do Amor e da Seduo. [Trad: lia Edel]. So
Paulo: Crculo do Livro, 1988.
JOUVE, V. A Leitura. [Trad: Brigitte Hervor]. So Paulo: Editora UNESP, 2002.
ECO, U. Tratado geral de semitica. [Trad: Antonio de Paula Danesi e Gilson Csar Cardoso de
Souza]. So Paulo: Perspectiva, 1980.
ANEXOS
Amor fogo que arde sem se ver
(Luis Vaz de Cames)
Amor fogo que arde sem se ver,
ferida que di, e no se sente;
um contentamento descontente,
dor que desatina sem doer.
um no querer mais que bem querer;
um andar solitrio entre a gente;
nunca contentar-se de contente;
um cuidar que ganha em se perder.
querer estar preso por vontade;
servir a quem vence, o vencedor;
ter com quem nos mata, lealdade.
Mas como causar pode seu favor
nos coraes humanos amizade,
se to contrrio a si o mesmo Amor?
Soneto da Fidelidade
(Vincius de Moraes)
De tudo, meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
Quero viv-lo em cada vo momento
E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.
E assim, quando mais tarde me procure
Quem sabe a morte, angstia de quem vive
Quem sabe a solido, fim de quem ama
378

Eu possa me dizer do amor ( que tive ) :

Que no seja imortal, posto que chama
Mas que seja infinito enquanto dure.
Soneto do Amor Total
(Vincius de Moraes)
Amo-te tanto meu amor no cante
O humano corao com mais verdade
Amo-te como amigo e como amante
Numa sempre diversa realidade.
Amo-te afim, de um calmo amor prestante
E te amo alm, presente na saudade.
Amo-te, enfim, com grande liberdade
Dentro da eternidade e a cada instante.
Amo-te como um bicho, simplesmente
De um amor sem mistrio e sem virtude
Com um desejo macio e permanente.
E de te amar assim, muito e amide
que um dia em teu corpo de repente
Hei de morrer de amar mais do que pude.
O MAR DE FERNANDO PESSOA E DE LUIS DE CAMES

LIMA, Dhandara S. G - UNIOESTE)
OLIVEIRA, Valdeci Batista de Melo (Pr0fa. Dra. UNIOESTE)
RESUMO: Neste trabalho ser analisado o poema Mar Portuguz de Fernando Pessoa, presente na
obra Mensagem de 1934, analisando os aspectos da potica intertextual que o autor cria com a obra
de Luis Vaz de Cames, especificamente o Episdio do Gigante Adamastor parte da epopia Os
Lusadas e os efeitos de sentido que estas obras despertam no leitor. Para esta comparao, sero
analisados os elementos que Pessoa utiliza para criar a fantasmagoria necessria efabulao do
universo diegtico das narrativas sobre as quais se plasma a forma e o discurso lrico, assim como
as semelhanas e diferenas entre as obras. Tambm sero investigadas as relaes estabelecidas
entre o projeto esttico e o projeto poltico de ambos os poetas na busca de dar forma objetiva ao
anseio de nacionalidade e os sentidos que podem ser deduzidos dessa ligao, dando especial
ateno imagem do prprio Mar to presente e importante no imaginrio do povo portugus e
os smbolos que se constituem ao redor deste em ambas as obras.
PALAVRAS-CHAVE: Cames, Fernando Pessoa, interfaces.
Introduo
A literatura encerra antes um saber imaginante do que um saber significante;
a poesia por sua vez reclama a imagem.
(Dufrenne)
O Mar Portuguz um dos poemas de autoria de Fernando Pessoa presentes na obra
Mensagem, publicada em 1934. Nesta poesia, o autor recorre ao procedimento potico da
intertextualidade com o Episdio do Gigante Adamastor, parte do canto V da epopia Os Lusadas,
de Luis Vaz de Cames, em que a frota de Vasco da Gama passa o, ento, Cabo das Tormentas, em
uma metfora para o homem subjugando a natureza atravs de seu conhecimento. Pessoa construiu
um poema em que lirismo se derrama sobre uma estrutura narrativa que versa sobre o passado
quase mtico dos descobrimentos portugueses para reavivar uma idia que anima e embala o
imaginrio portugus e refletir sua histria enquanto nao. Toda a estrutura do poema montada de
forma a fazer possvel essa aproximao entre as duas obras, incluindo o prprio mini-enredo
379

presente um poema que esconde uma narrativa como forma de dialogar com uma narrativa em
forma de versos, a epopia.
Mas essa uma aproximao que no visa cpia, e sim pensar a sociedade portuguesa de
seu tempo e ajud-la a superar os fantasmas do passado. Todo o conjunto da obra de Fernando
Pessoa extraordinrio. Massaud Moiss (1981) nos informa que ele tido como a mais alta
vocao potica da Europa deste sculo (MOISS, 1981, p. 304) pela crtica mundial, assim como
afirma ele prprio que Fernando Pessoa um dos casos mais complexos e estranhos, seno nico
dentro da Literatura Portuguesa, to fortemente perturbador que s o futuro vir a compreend-lo e
julg-lo como merece (Idem, p. 296). A presente anlise tem a inteno de refletir sobre uma
pequena parte dessa obra, tentando esclarecer um pouco mais um dos grandes trabalhos de
Pessoa, com o intuito de, principalmente, contribuir com o desvendamento deste grande poeta da
literatura mundial.
2 Desvendamento do poema
Em Mar Portuguz, Pessoa cumpre, enquanto poeta, com uma das funes sociais da
literatura, descritas por Sartre (1989) de representar e assim analisar a sociedade, incitando-lhe ao
auto-julgamento:
Se a sociedade se v, e, sobretudo, se ela se v vista, ocorre por esse fato mesmo,
a contestao dos valores estabelecidos e do regime: o escritor lhe apresenta a sua
imagem e a intima a assumi-la ou ento a transformar-se. E de qualquer modo ela
muda; perde o equilbrio que a ignorncia lhe proporcionava, oscila entre a
vergonha e o cinismo, pratica a m-f; assim, o escritor d sociedade uma
conscincia infeliz [...] (SARTRE, 1989, p. 65).
Essa conscincia infeliz o olhar sobre si mesma. no mais gozar do luxo da ignorncia
por isso infeliz: no porque no possui felicidade, mas porque se torna, de repente, consciente e
portanto, responsvel a partir do momento em que ganha essa conscincia infeliz, a sociedade no
mais inocente a respeito de si mesma e com isso seus crimes passam a ser dolosos. Pessoa d
uma conscincia infeliz a Portugal quando publica o Mar Portuguz.
O uso da norma clssica em seus versos regulares, decassilbicos, tem a inteno de dar ao
poema uma aura pica. A referncia ao Bojador, o correspondente ao (Cabo das Tormentas, ento
Cabo da Boa Esperana e finalmente) Cabo Verde, o extremo sul da frica, reflete a inteno de
Fernando Pessoa de remeter ao ltimo poema pico escrito em lngua moderna (Os Lusadas). Esta
atmosfera que o poeta cria pode tambm ser entendida como uma tentativa de elevar o moral da
nao, resgatando seu passado herico com o incio do sculo XX, Portugal se v perdendo
espao no cenrio mundial, depois de ter, um dia, dominado as Navegaes, e por estas, as maiores
tecnologias da poca.
O tema central do poema , realmente, uma reflexo sobre o presente e a auto-imagem do
povo portugus, dado pela tematizao dos anos de glria de Portugal, usando o poema pico de
Cames. A diferena que, nOs Lusadas, a voz narra acontecimentos no to distantes no tempo,
o eu-lrico canta o seu passado glorioso. No poema de Fernando Pessoa, a voz mais distanciada
dos acontecimentos que narra e conhece esse passado distante assim como conhece seu presente
incerto. H, neste ltimo, um tom de elegia (a composio destinada a exprimir melancolia) um
canto fnebre, de tristeza e saudosismo pela perda desse passado glorioso.
Um aspecto muito interessante desta obra a estrutura narrativa que se encontra no poema.
Tendo um motivo (o Mar), apresenta um enredo incompleto. Um enredo (mythos) completo
composto de gon90 (situao, condio, fato, ou acontecimento que implica sempre em alguma
perturbao e desequilbrio que precisa ser superando a fim de que aquele que carrega o gon
possa ultrapassar o que lhe perturba ou ser por ele derrotado), peripcias (os vrios lances do
confronto) anagnorisis (quando a batalha termina e ocorre o reconhecimento dos vencedores e
perdedores) e o deslance (desfecho). Nesta poema de Pessoa, esto presentes os trs primeiros
elementos, em que os dois primeiros se encontram na primeira estrofe:
MAR SALGADO, quanto do teu sal
So lgrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mes choraram,
Quantos filhos em vo rezaram!
90 O termo gon proveniente do grego gon, significando luta, competio, disputa, conflito, discusso, combate, jogo, e que
tem as suas razes na Antiga Grcia, especialmente no teatro, quer na comdia quer na tragdia.
380

Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, Mar!
Inicia-se, assim, com um vocativo: , invocando seu interlocutor seria apropriado chamar
at mesmo de narratrio, seguindo as nomenclaturas propostas por Grard Genette para a narrativa,
uma vez que o poema apresenta um motivo, um mini-enredo. Chama o Mar, e no qualquer mar, mas
o Mar Portugus, e nisso evoca um dos topoi mais caros ao imaginrio portugus, um tema
recorrente, por estar presente no inconsciente coletivo de Portugal como nao. Mikel Dufrenne
(1969), quando fala sobre a escolha das figuras poticas, diz que
seu poder significante deve ser-lhe conferido por uma livre opo da conscincia
que no visa a coisa vazia como uma pura conscincia de significao, mas que a
visa em plenitude atravs da palavra, matria de imagem, que a representa
(DUFRENNE, 1969, p.51).
Fernando Pessoa no seria considerado um autor genial se utilizasse figuras de forma

aleatria. Por isso o mar merece tanta ateno em seu poema: porque efetivamente a palavra
representando uma significao atravs de uma imagem dotada de grande poder significante. um
motivo enraizado na cultura do povo portugus, ajudando a formar sua identidade e sua autoimagem. O portugus e o mar se relacionam de forma quase que co-dependente: o mar portugus
tem Portugal como sua caracterstica, assim como o portugus no o sem o mar. O mar
representa tambm a poca de ouro do pas, durante as Grandes Navegaes, temtica dOs
Lusadas. Assim, o mar de Cames a representao da fora da nao, bastante simblico,
enquanto o mar de Pessoa mais semitico, ou seja, carrega sentidos e idias construdos com o
passar do tempo e que foram sendo a ele associados construdo, tambm, por representaes
como as de Cames.
Este primeiro verso e o prximo constituem o gon do poema: a prpria existncia do mar
incita Portugal a atravess-lo, a conquist-lo; o mar representa a vitria, o objetivo a ser alcanado e
ao mesmo tempo o prprio problema a ser transposto esta interpretao possvel dada a anlise
dos ltimos dois versos do poema: Deus ao Mar o perigo e o abismo deu reconhece os perigos e o
medo que o mar continha e causava; e em "Mas nele que espelhou o cu enche de simbolismo a
imagem fsica da gua do mar refletindo o cu espelhar toma o sentido de aproximar-se, e o cu,
dada a meno a Deus no verso anterior, o Paraso cristo; O mar seria, assim, o mais prximo
que se pode chegar do Paraso, o mais elevado, mais sublime que se pode ter, na Terra.
Chamado o interlocutor, o poema prossegue com quanto do teu sal / So lgrimas de
Portugal!. H, aqui o primeiro emprego de enjambement (encadeamento de versos, com ligao
sinttica e de sentido), e a ocorrncia do primeiro quanto, que se repetir em forma de aliterao
nos versos seguintes. Este quanto denota julgamento e envolvimento sentimental da parte do eulrico com o que tematiza; h uma carga emocional despejada nessa palavra, no s uma
quantidade grande ou muito, mas um muito e uma grande quantia de envolvimento pessoal de
todos os portugueses, potencializado dentro da obra pela presena do acento de exclamao, um
dos sinais de paixo. Afinal, esse quanto representa as lgrimas de Portugal, o sofrimento pelo
qual passou o povo portugus. Nestes versos, o poeta no s evoca o passado de sua nao como
tambm reclama para Portugal a posse de parte dele; assim como o mar ajudou a formar a
identidade de Portugal, Portugal tambm constitui o mar, tambm o forma.
Nos versos 3, 4 e 5 trazido ao poema a imagem de quem chorou o mar: as mulheres
(mes e noivas) e filhos dos navegantes portugueses; ou seja, as classes esquecidas pelas grandes
epopias tm espao agora na poesia moderna. Com isso traz-se tambm a imagem das peripcias
desta narrativa, evocadas do passado, mostrando mais figuras que reforam a idia do sofrimento
que apresentada anteriormente no poema.
Neste momento, relevante o seguinte questionamento: em Para que fosses nosso, Mar!,
o verbo presente, fosses, contnuo, quer dizer, o mar foi e continua sendo, ou o mar foi um dia, mas
no mais? A resposta, talvez que subjaza no sentido geral da poesia: o primeiro sexteto (o mais
emotivo, composto com sinais de paixo e aliterao de julgamento emotivo) apresenta todos os seus
verbos no passado (pela exceo de so, o gon). Assim, de se esperar que se um deles
quisesse denotar continuidade, tivesse algum elemento que ajudasse o leitor a dissolver essa
ambigidade.
No primeiro verso do poema, ocorre o uso da palavra teu, apresentando o mar e Portugal
como entidades separadas, mesmo que co-constituintes. Este sexteto acaba com novamente
Mar!, mas desta vez isso serve como que uma despedida. Uma vez que a trama acaba, torna-se
um personagem cujo papel ser analisado, e no mais aquele a quem a voz se dirige.
381

Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma no pequena.
Quem quer passar alm do Bojador,
Tem que passar alm da dor.
Deus ao Mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele que espelhou o cu.
No segundo sexteto se inicia o reconhecimento aps a batalha, a anagnorisis deste minienredo. So versos mais universais. Mesmo que ainda se dirijam a Portugal, tematizando o passado
da nao, so aplicveis a toda a existncia humana: transcende fronteiras, tempo, motivo.
composto de forma mais analtica do que a primeira parte, aqui se encontram pontos finais, ou seja,
no mais envolvimentos e cargas emotivas, e sim afirmaes, concluses prprio do
reconhecimento final.
O poeta cumpre neste momento com mais algumas das misses mais nobres da arte literria;
nestes versos ele transcende seu prprio motivo, cria uma voz que faz sentido onde quer que ressoe,
apresenta sua sociedade a si mesma e exige dela um posicionamento: Valeu a pena?
Valeu a pena? [para Portugal: as navegaes, as perdas humanas, as lgrimas choradas, a
misria vivida; Para o humano, o universal: valeu a pena uma questo que ressoa nos mais
variados planos, nos mais diferentes momentos, reunindo, nas mesmas trs palavras, questes
inmeras a prpria existncia] Tudo vale a pena [Tudo a dor, a perda] / Se a alma no pequena.
[a alma de Portugal, a alma humana: foram pequenas, so pequena? Se no foram, os sacrifcios
foram justificados]/ Quem quer passar alm do Bojador [superar suas dificuldades, vencer obstculos]
/ Tem que passar alm da dor. a nao que quer ser forte, tem de superar as dores individuais
(mesmo que tantas juntas sejam quase que coletivas) e aceitar seu passado com orgulho, afinal,
Deus ao mar o perigo e o abismo deu, / Mas nele que espelhou o cu.
O Mar Portuguz uma obra que transborda literatura a literatura como sentimento, a
literatura da lrica que liberta o humano no sentimento. Atravs de palavras transcende a prpria
palavra, reavivando imagens de um povo e ao mesmo tempo usando de voz universalmente
inteligvel. Cria uma imagem que ultrapassa o espao e o tempo: (...) que seduz com a sua pura
presena, d-se sem tardana fruio do olho, guardando embora a transcendncia do objeto. A
imagem impe-se, arrebata (BOSI, 1990, p. 25).
REFERNCIAS
BOSI, A. O Ser e o Tempo da poesia. So Paulo: Cultrix, 1990.
CAMES, L. V. de. Obra Completa. Rio de Janeiro: Aguilar Editora, 1963.
DUFRENNE, M. O Potico. [Trad: Luiz Arthur Nunes e Reasylvia Kroeff de Souza]. Porto Alegre:
Globo, 1969.
GENETTE, G. Discurso da narrativa. Lisboa: Veja Universidade, 1976.
MOISES, M. A literatura portuguesa. 17.ed. So Paulo: Cultrix, 1981.
SARTRE, J.-P. Que a Literatura? [Trad: Carlos Felipe Moiss]. So Paulo: tica, 1989.
TRABANT, J. Elementos de Semitica. Lisboa: Presena, 1976.
382

MARING: A SEDUO E A MAGIA DE UMA CANO

DALLASTRA, Luciano (UNIOESTE)
SILVA, Rafael Ruiz Rodrigues da (UNIOESTE)
RESUMO: patente a criatividade do compositor brasileiro que, obviamente, culmina em obras
riqussimas, de alto valor artstico. neste sentido que este trabalho se justifica. A proposta principal
a anlise de uma cano, que faz parte do rol de obras que compartilham as caractersticas acima
mencionadas, a saber: Maring. Bem como a reflexo sobre as relaes entre letra e a melodia que
est sobreposta ao texto, j que se concebe a msica como uma forma de expresso/comunicao
que pode contribuir para elevao dos sentidos que podem ser despertados pelo material lingstico.
Apoiamo-nos, entre outros tericos, em Luiz Tatit com sua obra A Cano: eficcia e encanto, da
qual o autor aponta relaes entre a melodia e a letra, para, tambm neste caso, refletirmos sobre as
interpretaes causadas por estes elementos.
PALAVRAS-CHAVE: anlise, melodia, letra.
A cano Maring se destaca como um dos maiores xitos do msico e compositor
brasileiro Joubert Gontijo de Carvalho. Tambm, por causa do seu grande sucesso junto ao pblico,
mereceu a distino de dar seu nome a uma verdejante cidade do norte do estado do Paran, em
meados da dcada de 40. Maring Cidade Cano ganhou este nome porque era a cano
preferida dos operrios e pessoas que construam o patrimnio. Dia e noite, enquanto derrubavam as
matas e abriam avenidas, elas cantarolavam a triste histria da cabocla Maria do Ing. Alm deste
fato, a popularidade da cano Maring pode ser comprovada na histria da prpria escolha do
nome para a cidade que nascia. A Sra. Elizabeth, inglesa, mulher de Henry Thomas, presidente da
companhia que fundou a cidade, ao sugerir o nome Maring, f-lo por consider-lo nome de uma
linda cano e do agrado da populao. Lembremo-nos de que ela nem brasileira era.
A msica popular brasileira tem, no compositor de Maring, um dos seus representantes
mais ilustres. Primeiro compositor brasileiro a ter uma composio gravada no exterior, o Fox-trot
Prncipe, em 1922. Mas seu primeiro grande sucesso popular a marcinha Tai gravada por Crmen
Miranda em 13 de julho de 1932, em disco RCA Victor n 33.568 e com o acompanhamento da
Orquestra Victor Brasileira sob a regncia do maestro Joo Martins. Para esta anlise usaremos a
regravao em disco da CBS, na interpretao de Silvio Caldas.
383

Para a msica popular brasileira, a dcada de 1930 muito expressiva, pois nela que o
rdio atinge grandes faixas da populao e se torna numa das principais formas de lazer. O rdio
orientava a formao do gosto do povo, ao mesmo tempo em que era influenciado por este. Somente
em meados dos anos de 1950, que a hegemonia do rdio comea a perder flego. Segundo Jos
Ramos Tinhoro, vrios gneros e subgneros musicais gozavam ampla aceitao popular. Mas
dentre eles, a modinha e suas estilizaes ganhavam as primeiras colocaes. No seu esprito
dolente, sentimental e lamuriento esto representados alguns dos traos da alma brasileira que o
Modernismo soube to bem captar em Macunama.
A arte literria modernista, a partir dos 1930, comea a encontrar, nos temas regionalistas,
farto material, at ento pouco explorado, como mote para a sua inspirao. Os grandes e crnicos
problemas sociais, nos quais se debate a populao do pas, so esgotados em profundidade por
vrios autores consagrados da nossa literatura. Seguindo o esprito que movia a poca, a msica
popular brasileira tambm comea a enfocar temas da vertente regionalista. A cano Maring tem
como argumento o flagelo da seca nordestina, sendo apontado como o destino cego o fatun
inexorvel, contra o qual se debate perdidamente a vontade humana. Contudo, por trs da perversa
seca do nordeste se esconde um dos temas preferidos das artes em geral, a saber, o amor. Ele que
a suprema emoo das almas apaixonadas de todas as pocas. As foras que engendra e anima
mundos, mas tambm arrasta povos runa. O amor, ainda, pode ser visto como constructo social
para entusiasmos da paixo dionisaca.
A msica Maring canta um amor que se torna proibido quando a seca tange um dos
amantes, a cabocla Maria do Ing, que parte numa leva de retirantes procura de lugares mais
amenos. O caboclo, apaixonado seu, fica para trs, sofrendo a angstia de uma presena-ausncia,
mas insiste em ser senhora das emoes e pensamentos que animam a existncia do infeliz amante.
Este, mergulhado na coita amorosa, vive a deriva, s encontrando consolo na recordao daquela
que lhe a fora que sustenta e aniquila, Maring.
A cano Maring guarda em si mesma, grandes riquezas que potencializam a sua eficcia
e seduo junto ao pblico. Pois, mesmo se a considerarmos apenas enquanto letra de um poema,
sem a msica em si, ainda assim os seus versos sero muito meldicos. De um total de 28 versos 19
so heptasslabos, com o seguinte esquema rtmico (3-7). Estes versos, em redondilha maior,
oferecem uma grande facilidade em memorizao da letra da composio e do seu suporte meldico.
Sua simplicidade faz com que mentalmente, sem se dar conta da seduo. Os versos heptasslabos
so um dos versos mais utilizados nas canes folclricas e nas quadrinhas populares de todas as
pocas. Em lngua portuguesa, j eram a medida preferida da lrica trovadoresca, justamente pela
sua simplicidade e melodia. A msica popular brasileira, em muitas de suas canes famosas, faz
uso do verbo heptasslabo.
Alm do substrato meldico dos versos e da simplicidade, Maring possui uma fora de
expresso altamente desenvolvida no seu processo de persuaso figurativa. Para analisarmos este
aspecto, recorremos ao texto A CANO eficcia e encanto de Luiz Tatit. Neste texto o crtico fala
da estreita ligao entre o componente lingstico e o meldico, que a cano deve ter como forma
de assegurar a seduo do ouvinte. Uma das formas para a cano conseguir este efeito est
centrada na figurativizao, a saber, atravs de certos recursos lingsticos, o ouvinte levado a
reconhecer e presentificar uma cena do cotidiano ou uma situao locutiva. Na cano Maring, a
remisso ao discurso coloquial se d atravs do uso dos seguintes elementos lingsticos: vocativos,
advrbios, pronomes, iniciando pelos vocativos.
O uso da apstrofe ou invocao se constitui, como sabido, num recurso para atrair algum
ou alguma coisa para determinada situao, com o fito de chamar-lhe a ateno, admoestar,
implorar, etc. Nas estrofes que lhe compem o estribilho versos (9, 13 e 17) o eu lrico invoca por
seis vezes o nome Maring. Mais do que simples chamamento, estas apstrofes contm o mximo da
tenso desencadeada da melodia em relao letra da cano. Cada vez que o nome invocado,
ele explode num grito de dor e de impotncia, esses gritos se prolongam numa durao maior do que
a dos outros segmentos meldicos, fazendo com que o ouvinte simule estar vivendo a situao de
abandono e angstia em que se encontra o caboclo e se solidarize com ele. Ao presentificar a
91
situao locutiva, as apstrofes colaboram para a eficcia da cano Maring.
A recorrncia 7 vezes na letra e 13 vezes na cano do nome Maring, no plano do
significante, remete, no plano do significado, a uma fora que extrapola o contexto espao-temporal
da imagem evocada. Para alm da impotente dor do caboclo, a recorrncia aqui aponta para a
vontade humana. No desejo do caboclo de estar em conjuno fsica, emocional e espiritual com
Maring, tambm h o desejo humano de ir alm do plano individual com Maring, tambm h o
91
Como a percepo da durao que s poder ser apreciada atravs da gravao, possvel verificar o efeito de sentido que
as apstrofes provocam, visualizadas na transcrio meldica, contida no apndice, ao final do trabalho.
384

desejo humano de ir alm do plano individual e mergulhar na unidade perdida dos tempos
paradisacos. Na recorrncia, o nome Maring ganha uma fora mtica como o estado ideal da
vontade, livre de todas as malhas do cotidiano.
Para assegurar o processo de persuaso figurativa, a cano, ora analisada, apresenta
tambm vrios outros diticos: imperativos verso (18) Volta aqui pro meu serto ; espaciais e
temporais versos (1, 7, 10, 11, 16, 18, 21, 24) numa leva, nunca, depois, aqui, noutro lugar,
aqui... meu serto, antigamente, da cidade de Pombal; demonstrativos e possessivos versos
(5, 6, 10, 12, 18, 23, 28) dela, algum, tu, eu, aquela, meus. Todos estes diticos ajudam a
construir o efeito de sentido de uma situao locutiva e contribuem para que esta situao parea ser
real e verdadeira, possibilitando uma aparente materializao do simulacro. O ouvinte, ao aceitar o
simulacro como verdade, passa a comungar com ele, completando a persuaso figurativa,
principalmente o imperativo do verbo voltar, volta, juntamente com o advrbio de lugar, aqui.
Juntos eles formam a imagem, o gesto do caboclo a ordenar e apontar num angustiante e, ao mesmo
tempo, frustrada espera que no se resolve.
O foco narrativo da cano ser trabalhado aqui como fazendo parte da dixis porque nele as
pessoas do discurso marcam sua posio na contextualizao de uma situao locutiva. A cano,
em destaque, inicia-se com um narrador onisciente, um contador de histrias que busca nas obras do
cotidiano o argumento para a sua histria, mas na fala desse contador h um qu de tempos idos,
(foi numa leva..., antigamente, uma alegria sem igual, dominava aquela gente, da cidade de
Pombal) que so evocados atravs da rememorizao de um passado muito feliz. Ao ouvir a msica,
o ouvinte percebe dois planos espaos-temporais que sobrepem o passado da felicidade e o
presente da desdita, a imagem no primeiro plano a de passado onrico, como lugar em que a
vontade de potncia tem plena liberdade de alar todos os vos.
Num segundo plano espao-temporal, o foco narrativo da cano abandona a terceira pessoa
do discurso. o contexto do momento presente, na organizao da superfcie fsica do poema, os
tempos verbais so trazidos para o tempo presente e para a primeira pessoa do discurso. As
desinncias verbais so diticos que marcam, na cano, a oposio entre o passado e o presente e
a alternncia da pessoa do discurso na enunciao. O momento presente para o caboclo o liso do
suuaro o raso pior havente da sua ingnua e simples existncia, nele no h a descontrao do
contador de histrias, e sim a veemente eloqncia de um protesto se debatendo na clausura do
momento. O foco narrativo da histria da cano colabora para realar o efeito de verdade do
simulacro da cano, auxiliando o processo de persuaso figurativa sobre a vontade do ouvinte que
passa a vivenciar as mesmas emoes e desejos.
Mas a maior riqueza que a cano Maring encerra est na passionalizao dos efeitos de
sentido que ela constri e com eles potencializa a eficcia e encanto junto ao pblico. Segundo Luiz
Tatit, a msica popular brasileira tem na persuaso passional um dos traos componentes de alma
brasileira, a saber, o sentimento. A exploso da romntica msica sertaneja, em todos os grandes
centros culturais do pas, no momento atual, reala a argumentao de Luiz Tatit. Mas o vido
interesse do mercado contm um perigo constante para a msica popular brasileira, do momento, a
Kitschinizao do dolente sentimentalismo da alma brasileira que est se desgastando ao mximo,
nos exageros do consumismo. Para ns, a provvel no manuteno do referente, no trecho acima,
tem uma funo: comprovar a grandeza da cano Maring, pois nela, nada, nenhum dos seus
procedimentos leva banalizao da emoo e do objeto artstico. Pelo contrrio, os seus modos de
formar, a escolha do seu tema e os seus modos de construo de sentido garante a qualidade desta
composio.
Dentre os procedimentos lingsticos que animam Maring, a estrutura narrativa ajuda na
construo dos efeitos de sentido da persuaso passional. A composio apresenta trama simples e
bem urdida, nela o caboclo desempenha o papel de actante principal como sujeito do desejo e a
cabocla como actante objeto do desejo. Mas o sujeito do desejo tambm o sujeito passional, aquele
que o actante antagonista (a seca) causa dano, ao retirar-lhe o objeto do desejo. Por no possuir
todas as modalidades do percurso narrativo, que o sujeito passional (caboclo) torna-se incapaz de
lutar contra o actante antagonista. E como nenhuma fada madrinha ou espada mgica vem em seu
auxlio, s lhe resta lamentar-se num infindvel abandono. justamente a ausncia de duas
modalidades do fazer, que so a competncia e o desempenho que travam a ao do sujeito do
desejo. O caboclo quer e sabe o que quer, mas no pode e no age para obter o que quer (cabocla).
Nesta intriga mnima incompleta, que s tem situao inicial (passado) e fazer transformador
(desgraas que abatem), a carncia da situao final a grande responsvel pela manuteno de
uma tenso elevada.
Ainda o percurso narrativo da cano, na modalidade do ser, apresenta um aspecto
interessante que intensifica a misria do sujeito passional: Maring e parece ser a amada do
caboclo, mas Maring no e parece ser a mulher que ama o caboclo. Sua fuga, a ser acossada
385

pela seca, revela que o seu amor no correspondia em intensidade, ao amor do caboclo. O que vem
a dar no mesmo, em se tratando das expectativas que a sociedade brasileira tem no que respeita
mulher. A decorrncia deste fato o efeito de sentido que as apstrofes provocam: uma sensao de
ingratido no gesto da cabocla, e mais uma razo para que ns nos solidarizemos com o infeliz
caboclo.
Da insatisfao do estado disjuntivo apresentado pela cano Maring e da conseqente
simpatia que este fato provoca no ouvinte que nutre o processo de persuaso passional. O ouvinte
seduzido a sentir os mesmos estados de alma do locutor e do caboclo e a presentificar a situao
locutiva, como se a imagem concebida pela cano fosse realidade do momento em que ela est
sendo executada.
Entretanto, o que amplia e potencializa o efeito de sentido da persuaso passional a
acomodao da melodia ao texto da cano Maring. Em alguns segmentos da cano, essa
adequao chega a nveis to elevados que o ser do objeto artstico fulgura em instantes de mgica
poesia. O processo de embricamento entre texto e melodia passa por vrios momentos, em
Maring. O primeiro deles aquele em que o texto remete ao passado feliz, ao tempo da conjuno,
neles no h grandes elevaes meldicas, os tonemas mantm certa regularidade, sem grandes
alteraes. Dando a cano uma leve aquietao. O segundo momento de acomodao da melodia
cano se refere ao objeto do desejo (cabocla Maring), nele h uma elevao dos tonemas que
chegam a altas regies nas (12) invocaes do nome da cabocla. Estas elevaes so responsveis
pela manuteno e permanncia da tenso. Nas ltimas apstrofes do refro, a elevao meldica
atinge o ponto mais alto de todas as invocaes, pois nelas que o desespero e a impotncia do
caboclo atingem limite intolervel. Aqui a elevao ampliada pela descendncia assertiva do
prximo verso (18 do refro). Ele assegura a certeza de que s a volta de Maring pode trazer
satisfao.
Ainda quando remete ao objeto do desejo, h mais duas pequenas asseveraes meldicas
(retirante e algum que suplicou) que confirmam ser Maring a grande paixo do caboclo. O
terceiro momento surge quando instaura o tempo da disjuno. Nele, a vontade, impedida de
alcanar o que deseja, debate-se tentando obter um alvio que no vem. Nestes momentos, h
tambm ascendncias meldicas versos (7, 8, 27, 28) que exprimem a essncia dos estados
disjuntos. E o quanto a separao dolorosa para aqueles (caboclo) que amam.
Joubert de Carvalho, alma sensvel e apaixonada, soube expressar com grande criatividade
as emoes prprias das insatisfaes amorosas e das paixes proibidas. E a sua cano favorita,
Maring, atravs dos processos de construo do sentido, consegue romper com o limite que as
palavras tm para se aproximar da coisa-em-si. Na sua apreciao, abre-se, para o ouvinte, formas
de mover os seus afetos, ora experimentando emoes no vividas, ora presentificando aquelas que
o passado insiste em levar. Vivendo as emoes do caboclo apaixonado, o ouvinte levado a se
conhecer melhor e a conhecer mais dos outros seres humanos e ainda pode aliviar a vontade de
potncia do peso do cotidiano. O entusiasmo dionisaco que a cano Maring desperta sempre
bem recebida em pocas aprisionadas pelas leis e valores do social, como as atuais. A seduo e a
magia de Maring podem contribuir para que a vontade humana obtenha a si mesma e d sentido
para a sua existncia.
REFERNCIAS
ADORNO, T. W. Fragment sur musique et langage. Quase uma fantasia. Paris: Gallimard, 1982.
BOSI, A. O ser e o tempo da poesia. So Paulo: Cultrix, 1977.
NIETZSCHE, F. A origem da tragdia no esprito da msica. (Os Pensadores). So Paulo: Abril
Cultural, 1987.
TATIT, L. A cano eficcia e encanto. 2. ed. So Paulo, Atual, 1987.
TINHORO, J. R. Pequena histria da msica popular. Petrpolis: Vozes, 1977.
ANEXO
MARING
I
01 Foi numa leva
386

02 Que a cabocla Maring
03 Ficou sendo a retirante
04 Que mais dava o que fal.
16 V bat noutro lug.

17 Maring, Maring,
18 Volta aqui pro meu serto
19 Pra de novo o corao
20 De um caboclo assosseg.
05 E junto dela
06 Veio algum que suplicou
07 Pr que nunca se esquecesse
08 De um caboclo que ficou
II
Estribilho
21 Antigamente
22 Uma alegria sem igual
23 Dominava aquela gente
24 Da cidade do Pombal.
09 Maring, Maring
10 Depois que tu partiste,
11 Tudo aqui ficou to triste,
12 Que eu garrei a magin.
25 Mas veio a sca

26 Toda chuva foi simbora
27 S restando ento as guas
28 Dos meu io quando chra.
13 Maring, Maring,
14 Para hav felicidade,
15 preciso que a saudade
LITERATURA PS-COLONIAL ANGOLANA: UMA LEITURA DOS CONTOS DE JOS LUANDINO

VIEIRA
PEDROSO, Bernadet Korzun (UNIOESTE)
RESUMO: Este artigo tem por objetivo discutir a relao literatura-histria nos contos de Jos
Luandino Vieira, um dos mais destacados autores da fico contempornea na literatura ps-colonial
angolana. Num perodo turbulento em meio a movimentos culturais de contestao, Luandino deixa
sua marca com um trabalho social engajado politicamente. Os elementos norteadores de sua obra
so a busca por uma criao literria autenticamente angolana, a luta pela libertao nacional e o
desmascaramento da opresso colonial por meio da ao dos personagens protagonistas engajados
na luta anticolonial.
PALAVRAS-CHAVE: contos, Jos Luandino Vieira, literatura ps-colonial.
1 Consideraes acerca da interseco entre literatura e histria

Muito se discute acerca do que literatura, do que histria e at que ponto a conjuntura
poltica ou o momento histrico influenciam na criao artstica de uma maneira geral. De certa forma,
parece que as produes artsticas nascem em algum momento da sua histria e nelas ou atravs
delas pode-se notar a presena de um contedo histrico subjacente. Na literatura, especificamente
na contempornea, h uma tendncia que podemos chamar de narrativas de extrao histrica,
expresso usada por Milton (2007) para nomear as diferentes modalidades de narrativa que dialogam
com a histria. Seria, ento, uma reconstruo ou uma releitura crtica do passado, de uma poca
histrica, retratando de maneira criativa e artstica o que aconteceu ou poderia ter acontecido.
Atravs da trama fictcia envolvendo personagens e fatos inventados, o autor cria um equilbrio entre
a fantasia e a realidade, uma iluso de realismo sem, necessariamente, sujeitar-se veracidade e a
verossimilhana, ou seja, h uma necessidade dos contemporneos (autor /fico) em afirmar sua
autonomia, sem o compromisso com a verdade histrica. Bernd apud Hutcheon (1998), utiliza o termo
387

Metafico Historiogrfica para descrever a fico contempornea. Para ela, Re-escrever ou reapresentar o passado na fico evitar verses conclusivas ou hegemnicas da histria, ao mesmo
tempo em que demonstra um desejo de fechar a brecha entre o passado e o presente (BERND,
1998, p. 204).
Neste sentido podemos ver em autores contemporneos, sobretudo queles que tiveram uma
participao direta em movimentos de contestao e luta pela liberdade de seu pas, um trabalho
literrio engajado. Sobre isso se expressa Bonicci. A ao cultural jamais pode ser separada da luta
maior de libertao nacional, o que implica que a cultura nacional deve estar a servio da libertao
nacional (BONICCI, 2000, p. 29).
Tambm o fato de questionarem os valores eurocntricos e patriarcais, corroboram para uma
nova forma de escrever, no mais preocupada com a estrutura, mas sim desejosos de romper com
padres pr-estabelecidos e impostos em relao aos arqutipos clssicos. o caso de grandes
nomes da literatura que vivenciaram momentos de total transformao em seu pas a partir da
invaso estrangeira e as agruras de se tornarem colnias. O exemplo que trazemos para esta
discusso Jos Luandino Vieira, escritor angolano, nascido em Portugal em 1935, mas que passou
praticamente toda sua vida em Angola, j que se mudou com seus pais a esse pas em 1938,
portanto, com apenas trs anos de idade.
Tendo passado sua infncia junto ao povo angolano e podendo de certa forma vivenciar dois
momentos histricos o anterior a 1940 e o posterior, a represso de 1960 conferiu a Luandino o
direito de exprimir com propriedade o sentimento mais latente daquela gente.
Desde muito cedo adquiriu a habilidade de circular por entre os letrados e a perceber o que
se passava, tornando-se cidado angolano por participar de movimentos e a combater junto ao MPLA
(Movimento de Libertao de Angola) contra o domnio portugus. Sua participao na literatura
rendeu prmios e homenagens. Dentre as novelas, romances e outras publicaes, suas coletneas
de contos foram as de maior significao. Vidas Novas, A cidade e a Infncia e Luanda se destacam
por expressar, atravs de seus escritos, o sofrimento e a memria do seu povo. O contexto de
colonizao demarcado no s pela dominao, mas, sobretudo, por imposies sejam elas de
ordem legal, de credos, de lngua etc. A imposio da lngua do colonizador, neste caso a lngua
portuguesa por fora do status de poder que ocupava Portugal, nessa poca, em relao a Angola,
interferiu negativamente na lngua desse pas. A imposio de seus padres lingsticos tinha como
propsito a elevao de sua cultura e a inferiorizao da cultura e lngua local, por esta dar-se de
maneira oral. Era por meio da literatura oral africana que tradicionalmente se transmitia o
conhecimento de uma gerao a outra. Por muito tempo essa forma de expresso africana foi
considerada de menor valor. Assim a legitimao da lngua escrita do dominador sobre a oral do
dominado faz parecer a este algo verdadeiro e justo. A respeito desta questo Chau, defende que
esse ocultamento da realidade social chama-se ideologia. Por seu intermdio, os homens legitimam
as condies sociais de explorao e de dominao, fazendo com que paream verdadeiras e justas
(CHAUI, 1994, p. 21).
Neste sentido Luandino, por meio de suas obras, tenta mostrar que legtimo o que natural
de uma sociedade, o que pertence a sua cultura e a sua histria. Embora Angola preserve o
portugus como lngua oficial, no podemos nos esquecer de que este pas abriga cerca de onze
grupos lingsticos principais, que ainda podem ser subdivididos em diversos dialetos, como, por
exemplo, o kimbundu, o kikongo e o kioko-lunda. Assim concordamos com os estudiosos,
anteriormente citados, quando defendem a recproca interao entre os dois campos de
conhecimento literatura/ histria ao assimilarmos a literatura luandina ao contexto histrico em que
foi produzida. A ttulo de exemplo podemos observar durante o processo de leitura de seus contos o
uso de palavras ou expresses no dicionarizadas, onde o autor faz questo de usar palavras do
coloquial, rompendo, assim, com a tradio europia e valorizando a lngua (dialeto) local.
Alegria como ainda com esses olhos grandes, l em cima da torre deles, de ferro
com tinta de alumnio, que mijavam a luz amarela nas areias vermelhas dos
musseques, despindo cubatas, sombras boas de cambular fregueses, dar encontro
com algum que lhe queria fora desse servio dessa velha Mabunda, sempre lhe
avisando, sempre arreganhando (VIEIRA s.d., p.14).
Na defesa de uma autntica cultura africana, Luandino faz retratar em suas obras uma
verdadeira luta, a luta para a descolonizao da cultura nacional angolana. Essa descolonizao
pode ser percebida pela introduo ou recuperao de dialetos (substrato lingstico africano) e sua
cultura, recuperando, assim, a narrativa da tradio oral e a identidade deste povo. Jos Luandino,
embora de origem portuguesa, soube introduzir em seus textos a lngua falada dos musseques,
apresentando-os no de forma extica, mas integrada ao contexto social de uma poca. Sem dvida
que os sculos de colonialismo deixaram marcas em sua identidade, sobretudo a apropriao da
388

lngua do colonizador, mas essa relao entre a criao de uma literatura angolana autntica e a
luta pela libertao nacional que caracteriza a produo ficcional de Luandino. uma literatura que
revela uma preocupao e um compromisso social, e a contribuio deste autor foi muito significativa
para a recuperao das origens culturais do angolano. Ao narrar em suas obras vidas simples, de
gente dos musseques, marginalizada pela histria e oprimida pela violncia da represso colonial,
humilhada pela vida miservel que lhe imposta pela explorao portuguesa, Luandino deixa sua
marca de quem tem um compromisso e um poder, o de representar uma sociedade dando voz aos
que no a tem. Voz, entendida aqui, como a expresso ou discurso autorizado defendido na
concepo de Foucault (1999).
2 A reconstruo da identidade nos contos de Luandino
A lngua, como fator preponderante na constituio ou reconstruo da identidade, uma das
principais preocupaes nos contos de Jos Luandino Vieira. O fato de sua obra estar centrada nos
musseques (bairros pobres) e, portanto vtimas da discriminao e opresso econmica, contribuiu
sobremaneira para a integrao cultural e lingstica de Angola. Assim:
A funo central de todas as linguagens especiais social: elas tm um real valor
comunicativo, mas excluem da comunicao as pessoas da comunidade lingstica
externa ao grupo que usa a linguagem especial e, por outro lado, tm a funo de
reafirmar a identidade dos integrantes do grupo reduzido que tem acesso
linguagem especial (GNERRE, 1998, p. 22).
Partindo da afirmao de Gnerre sobre o valor da lngua no s para a comunicao, como

tambm para reafirmar ou estabelecer um vnculo entre o homem e seus iguais, podemos fazer
algumas consideraes acerca das obras de Luandino, no que se refere especialmente ao seu foco
de interesse: os musseques. A partir da anlise dos contos: A Fronteira de asfalto, da coletnea A
cidade e a infncia, Dina e sexta-feira, ambos da coletnea Vidas Novas, verificaremos alguns
elementos representativos de um sistema opressor sobre os quais Luandino tenta desestabilizar,
fazendo uso da principal ferramenta de que dispe: a lngua escrita. Esses elementos, que
enumeraremos a seguir, faro parte do breve estudo dos trs contos citados anteriormente, sendo
que, em um conto pode aparecer mais nitidamente que em outro, mas que de toda forma
contemplaro a todos. Antes, porm, faremos um breve comentrio sobre cada conto, considerando
tratar-se de Literatura Africana de expresso portuguesa e pouco conhecida entre alunos da
graduao, at pela dificuldade de acesso a esse material.
2.1 A fronteira do asfalto
O conto A fronteira do asfalto tem como temtica principal a contradio de uma cidade
Luanda dividida entre dois tempos distintos: o de outrora, anterior a 1940, no qual havia uma certa
convivncia racial, e o contemporneo escrita da obra, marcado pela represso de 1960, no qual a
sociedade se divide racial, social e geograficamente. Esta diviso representada por dois
personagens principais: Ricardo, rapaz negro pertencente aos musseques (bairros perifricos), e
Mariana, moa branca filha de portugueses pertencentes cidade alta (bairro nobre). Ambos, amigos
de infncia, so obrigados a se separarem por dois motivos principais: a questo geogrfica, que
aparece bem evidente no conto e que pode ser verificado logo abaixo, e a questo principal, a racial,
nitidamente desvelada na fala tanto de Ricardo como na da me de Mariana, que pode ser verificado
mais adiante.
Virou os olhos para o seu mundo. Do outro lado da rua asfaltada no havia passeio.
Nem rvores de flores violeta. A terra era vermelha. Piteiras. Casas de pau-a-pique
sombra de mulembas. As ruas de areia eram sinuosas. Uma tnue nuvem de
poeira que o vento levava, cobria tudo. A casa dele ficava ao fundo. Via-se do stio
donde estava. Amarela. Duas portas, trs janelas. Um cercado de aduelas e arcos
de barril (VIEIRA s.d., p. 93).
2.2 Dina
O conto Dina tematiza duplamente a prostituio. Numa leitura linear pode-se verificar que
Dina, protagonista do conto que leva seu nome, ainda muito jovem nos seus vinte anos, retratada
como uma velha, maltratada pela condio miservel de vida que leva sendo prostituda e
abandonada. O fato retrata o ano de 1961, onde a violncia da opresso colonial contra os
389

movimentos revolucionrios afloram com grande intensidade nessa poca. Numa leitura mais
cuidadosa vamos perceber a questo da prostituio sendo simbolicamente representada. Ao ser
invadida, tomada fora ou possuda, a terra tambm prostituda. A imagem da terra na frica e em
muitas outras culturas est ligada figura feminina da grande me. Assim vemos que o autor se vale
de fatos histricos para mostrar um perodo em que a falta total de respeito no atingia apenas o
povo, mas tambm a sua terra e a sua rotina.
[...] tiros dentro da noite, muitas vezes gritos de cubatas invadidas, choros e
asneiras e mais tiros e depois ainda a fugir de passos, a correr de jipes com
soldados de metralhadora disparando toa, nas sombras e nas luzes, nos gatos e
nas pessoas (VIEIRA, s.d., p. 14).
Enxotando nas moscas dessa ferida no p, Dina estava a pensar, outra vez, essas
coisas. A matutar nesse principio de nojo que estava a sentir muitas vezes no
servio; quando deitava com as tropas tinha qualquer coisa dentro dela no
aceitava (VIEIRA, s.d., p. 16).
2.3 sexta-feira
O conto sexta-feira tem como temtica o sofrimento das mulheres de presidirios. Ao
retratar o sofrimento das mulheres cujos pais, irmos ou maridos esto presos, mostra a angustiante
espera frente ao porto da priso na expectativa de fazer uma visita, ter noticias ou levar provises.
Sexta-feira, que d nome ao ttulo do conto o dia da semana pr-determinado a visitas. Neste
conto, Nela, uma das personagens, se destaca por ser diferente das demais. Apresenta uma situao
social melhor e parece alienada frente realidade. Durante a leitura do conto possvel perceber
uma evoluo desta personagem. Ela passa a identificar-se com o sofrimento e a dor das outras
mulheres e compreende que o fato de Z Pedro, seu amado, estar preso revela um momento de luta,
a luta pela liberdade se seu pas.
A chuva j tinha acabado mesmo nessa hora que o txi parou na frente da gente
espalhada por ali. Nela desceu no meio do monte de mulheres sentadas ou
encostadas, catando as monas, dando de mamar ou olhando-se umas nas outras
com os olhos vazios e quietos, pondo s palavras pequenas e baixas (VIEIRA, s.d.,
p. 46).
Sobre a proposta, anteriormente, de estudar alguns elementos significativos nos contos de

Luandino, consideremos os itens abaixo:
1) Questo ideolgica presena de crenas e valores sociais;
2) Questo da linguagem marcas do discurso que expressam verdade, ideologia,
identidade e ruptura com a norma padro;
3) Questo semntica da linguagem a significao subjacente.
4) Questo da epifania
Iniciando pelo conto A fronteira do asfalto, observamos que a presena de crenas e valores
sociais podem ser observadas nos fragmentos:
- E tu achas que est tudo como ento? Como quando brincvamos barra do
leno ou s escondidas? Quando eu era o teu amigo Ricardo, um pretinho muito
limpo e educado, no dizer de tua me? Achas... ( VIEIRA, s.d., p. 92).
- Que minha presena em tua casa... no quintal da tua casa, poucas vezes dentro
dela!, no estragar os planos da tua famlia a respeito das tuas relaes...
(VIEIRA, s.d., p. 92).
- Marina, j no s nenhuma criana para que no compreendas que a tua amizade
por esse... teu amigo Ricardo no pode continuar. Isso muito bonito em criana.
Duas crianas. Mas agora... um preto um preto... As minhas amigas todas falam
da minha negligncia na tua educao (VIEIRA, s.d., p. 95).
Podemos ver que, tanto na voz de Ricardo quanto na voz da me de Marina, subjaz a
ideologia do oprimido, que segundo Eagleton, um corpo de idias caracterstico de um
determinado grupo ou classe social ou o processo pelo qual a vida social convertida em uma
realidade natural (EAGLETON, 1997, p. 15, 16).
Percebemos, ento, um discurso incorporado de uma classe social dominante que se v
390

como superior sobre outra classe, a dominada, que acomoda este discurso e comea a se ver como
gente menor, inferior, que depende do outro para sobreviver, mesmo que isso lhe custe a
humilhao. Esta crena tambm pode ser observada na fala da madrinha da protagonista do conto
Dina.
- Quando voc vai ter dezasseis anos, j sabe, minha filha! S Tonho te quer na
cama dele. Prometeu na tua felicidade! Juzo, menina! Um bom branco, como ele,
te pode dar mesmo casamento! (VIEIRA, s.d., p. 18).
Elias (2000) corrobora afirmando que indivduos superiores podem fazer com que os
prprios indivduos inferiores se sintam, eles mesmos, carentes de virtudes, julgando-se
humanamente inferiores.
Ainda no conto A fronteira do asfalto notamos que a presena repetida de alguns vocbulos
ou expresses so utilizadas pelo autor para mostrar o poder ideolgico do falseamento ou da iluso
de valores sobre certas idias. Neste sentido, Eagleton (1997), ao abordar a plurissignificao do
termo ideologia, cita o sentido de idias falsas que ajudam a legitimar um poder poltico dominante.
Como exemplo, tomemos a idia de belo muito bem representado na figura de Marina e que mostra a
ntida diferena entre os dois personagens Mariana e Ricardo.
A menina de tranas loiras olhou para ele sorriu e estendeu a mo.
A menina tinha tranas loiras e laos vermelhos VIEIRA (s.d., p. 91).
- Ricardo disse a menina das tranas loiras.
A menina Nina dos caracis loiros (VIEIRA, s.d., p. 93).
... e os caracis loiros brilhavam (VIEIRA, s.d., p. 94).
A me entrara e acariciava os cabelos loiros da filha (VIEIRA, s.d., p. 95).
Na noite ficou o grito loiro da menina de tranas (VIEIRA, s.d., p. 97).
Outro elemento importante que devemos considerar, no mesmo conto, so as marcas do

discurso que expressam verdade ou verossimilhana. Segundo Milton (2007), a experincia humana
registrada pela mediao da palavra, onde na narrativa contempornea, os personagens inseridos
no fluxo da histria, deixam explcitas as peculiaridades da poca apresentada. Tambm Fiorin v o
discurso direto como marca de verdade.
O discurso direto caracteriza-se pela preservao integral do discurso relatado.
Nele o narrador d voz personagem, que parece falar de maneira autnoma. O
discurso direto cria um efeito de sentido de verdade, pois o narrador parece repetir
palavra por palavra o discurso do outro. como se a prpria personagem estivesse
falando (FIORIN,1997, p. 18).
Assim, no decorrer da leitura podemos comprovar que o autor se vale do discurso direto em
vrios momentos, seja na conversa dos dois amigos, seja na reprimenda da me para com Marina,
com o intuito de apresentar duas sociedades divididas, uma a do colono pelo interesse econmico
e racismo e outra a do colonizado - pela necessidade de ser respeitada e poder seguir vivendo,
como outrora, com uma certa dignidade.
- Combinado?
- Combinado disse ele.
...
- Neve cor de violeta disse ele.
- Mas tu nunca viste neve...
- Pois no, mas creio que cai assim...
- branca, muito branca...
- Como tu!
...
- Marina, preciso falar-te.
...
- Marina, j no s nenhuma criana para que no compreendas que a tua amizade
por esse... teu amigo Ricardo no pode continuar. Isso muito bonito em criana.
Duas crianas. Mas agora... um preto um preto... As minhas amigas todas falam
da minha negligncia na tua educao (VIEIRA, s.d., p. 91, 95).
A ruptura com a norma padro evidenciada nos trs contos, sinalizando, como j foi
mencionado anteriormente, a tentativa de descolonizao e recuperao de falares locais. Como
exemplo, tomemos um fragmento do conto Dina.
391

Pelas areias fora, como ainda a luz do dia, as pessoas voltando no servio iam-se
escondendo, guardar sua tristeza ou alegria nas cubatas pequenas e escuras; e
nas portas e quintais os monas brincavam s. (VIEIRA, s.d., p. 13)
Outro elemento que no podemos deixar de mencionar a questo da epifania presente nos
trs contos e representado de maneira peculiar pelos protagonistas. No final de cada conto vamos
perceber o momento de lucidez onde, repentinamente, o personagem parece ser tomado por uma luz
de conscincia, onde adquire um saber que o conduz a uma realidade prenhe de significado, de
sentido. Momento nico, onde a revelao sbita surge proporcionando uma compreenso profunda
das verdades. Em Dina, a epifania ocorre quando a protagonista se d conta da vida miservel que
leva, se revolta e decide dar cabo nessa cruel situao. A frase O bicho que lhe roa ... que se
repete no texto, mas ao final cessa, pode ser entendido como o momento de glria onde, a
personagem num estridente grito, deixa sair toda sua raiva.
- Nunca mais! Juro! Com estes gajos, nunca mais! (VIEIRA, s.d., p. 24).
A chuva que chega depois de um grande trovo, que se confunde com o grito da
personagem, vai servir para purificar toda sua tristeza e sofrimento e conduzi-la a uma nova vida.
Da mesma forma pode-se notar o momento de epifania em sexta-feira, quando Nela
perde a inocncia e se percebe como uma das mulheres daquele grupo. Envergonha-se, chora e
depois se mostra mais forte para lutar junto s outras.
E quando o guarda abriu o porto com um sorriso e lhe quis segurar no saco da
fruta e da roupa, falando desculpas por ter feito esperar um bocadinho, Nela olhoulhe nos olhos, serena e fria, e respondeu-lhe as palavras que as mulheres sentadas
no areal, que Z Pedro e outros l atrs das paredes adiadas e esse filho que
crescia na sua barriga mulata reclamava: - Obrigada! Mas eu espero pela minha
vez! (VIEIRA , s. d., p. 59).
O mesmo ocorre no conto fronteira de asfalto, quando Ricardo deixa-se revelar ou revelar
aos quatro ventos seu amor Mariana. No instante em que perseguido e morto pela polcia, o autor
consegue o impossvel: unir Ricardo Mariana, unir raas e mesclar sociedades.
Estava um luar azul de ao. A lua cruel mostrava-se bem. De p, a polcia caqui
desnudava com a luz da lanterna o corpo cado. Ricardo, estendido do lado de c
da fronteira, sobre as flores violeta das rvores do passeio. (VIEIRA, s. d., p. 97).
Assim, com este fragmento, encerramos o estudo que nos propomos a fazer, conscientes de
que o trabalho deve continuar. Embora a literatura africana ainda seja pouco conhecida, podemos, a
partir da obra de Luandino, ampliar o leque de possibilidades e conhecer outros autores que, talvez
no tenham a maestria e alma revolucionria deste, mas que em muito podero contribuir para o
conhecimento e a descoberta de outras faces do pas em que vivemos.
A produo de Luandino traz a marca de um perodo histrico turbulento onde, a brutalidade
do colonialismo expressa em cenas de abusos, interrogatrios, tortura e morte, so patentes em sua
obra. Seu compromisso social e conscientizao poltica contriburam para retratar as contradies
sociolingsticas expressas em conflitos de geraes, etnias e ideologias.
Esta breve investigao dos contos A fronteira do asfalto, Dina e sexta-feira, de Luandino,
nos permitiu observar alguns pontos de interseco entre literatura-histria. Sua obra d conta desta
relao ao tratarem de temas pautados por uma criao literria autenticamente angolana, a luta pela
libertao nacional e o desmascaramento da opresso colonial por meio da ao dos personagens
protagonistas engajados na luta anticolonial.
REFERENCIAS
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Universidade/ UFRGS, 1998.
BONNICI, T. O ps-colonialismo e a literatura: estratgias de leitura. Maring: UEM, 2000.
392

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http://ultimahora.publico.clix.pt/noticia
A INTERTEXTUALIDADE NO CONTO A TERCEIRA MARGEM DO RIO DE GUIMARES ROSA

PIATTI, Deise Ellen (PG - UNIOESTE. Bolsista CAPES)92.
RESUMO: Textualidade ou textura o que faz de uma seqncia de signos ser um texto e no um
amontoado aleatrio de frases ou palavras. Uma seqncia percebida enquanto texto quando
aquele que a atualiza capaz de perceb-la como uma unidade significativa, cujo modo de
organizao interna revela os objetivos scio-culturais de construo de sentidos, objetivos estes,
como aponta Bakhtin (2000), tomados como tarefa legtima dos gneros e tipologias da linguagem.
Assim, ao interpretar o conto A terceira margem do rio, de Joo Guimares Rosa, nos
debruaremos sobre a narrativa assumindo-a como discurso composto por diversas vozes que so
cacos e estilhaos de vrios tempos e lugares, e que , a rigor, criao ficcional, um fato da
linguagem e discurso produzido e controlado por uma fonte produtora. consenso de que a grandeza
da obra roseana se d pela forma esttica por ele adotada e recriada para dar expresso artstica
a elementos que povoam nosso imaginrio. E tambm no h dvidas de que a organizao interna
dos textos de Guimares Rosa nos possibilita o exerccio da reflexo, e tambm da imaginao. A
linguagem roseana no excede uma ao ditatorial na conduo da narrativa, mas est dotada de
mistrio; e depende mais que da ateno do leitor para construir-se enquanto significado: depende da
sua memria e alma. O que pretendemos neste trabalho mostrar a ntima relao entre a cincia
Lingstica e a Literatura, entre a Interdisciplinaridade e a Memria, o texto e o leitor, o leitor e o
escritor. Objetivamos ainda mostrar que para se interpretar um texto literrio h que buscar a alma
das palavras e a forma como elas esto dispostas; e atentar para aquilo que a forma esttica adotada
92 Aluna do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu Mestrado em Letras, rea de concentrao em Linguagem e
Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE - Campus de Cascavel. Linha de pesquisa em
Linguagem e Ensino. A aluna integrante do grupo Pesquisa em Educao Cultura. Linguagem e Arte - PECLA - do Centro de
Educao Comunicao e Artes - CECA - da UNIOESTE Campus de Cascavel.
393

se contrape, j que tambm por aquilo que um elemento no o que ele se constitui.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso; intertextualidade; A terceira margem do rio.
1 Introduo
Sapo no pula por boniteza,
mas porm por perciso.
(Provrbio capiau)93
Diante de um texto literrio, diante do discurso literrio, somos convidados a buscar um

significado geral e abstrato, que pode ser um fato ou uma situao representados em ateno a eles
mesmos. Ao interpretarmos uma obra artstica e ficcional, seja ela uma pintura, uma foto, as imagens
em luz e movimento do cinema, as obras teatrais ou literrias, h que se ultrapassar o significado
conceitual dos dados perceptveis e buscar seu sentido ulterior. Toda obra de arte por excelncia
emblemtica, ou seja, composta de corpo, alma e esprito; sendo, pois, a exemplo da literatura, o
corpo sua textualidade, a alma seu mote (tema), e o esprito a inventividade de seu criador. E esta
inventividade se apresenta enquanto Olhar (ou ponto de vista) do escritor que escreve para dar
expresso artstica e existncia aos sentimentos humanos. a necessidade de justia e afetos no
mundo que deu origem arte. A literatura no expresso da realidade, mas sim a inveno de uma
realidade Ideal com a qual o homem sonha para si. Esta a razo de existir da poesia: ela surge
da necessidade de expressar lembranas cujo fim no o de deixar as pessoas alegres. E ler um
texto literrio compreende tambm o exerccio do Olhar do leitor: h que se ter em mente que o verbo
ler origina-se da palavra legere, cujo significado eleger. Assim, ler significa buscar a histria das
palavras, a histria daquilo que est sendo dito dos diversos discursos que se fazem presentes no
texto. A leitura um exerccio de libertao dos modos de percepo naturalizados e categorizados.
O exerccio da leitura se torna processo emancipatrio no momento em que aprendemos a ler para
alm do imediatismo e passamos a, de fato, enxergar, a pensar, a escolher, enfim, a ler. A escrita se
torna uma armadilha justamente no momento em que atribumos a ela o carter de verdade absoluta
e inquestionvel. por esta razo que a leitura no se restringe a decodificao dos signos que
compem a textualidade da obra, mas a compreenso de tudo aquilo que criao artstica deu
origem. Ler um livro ler a vida, ler a inteno do Olhar de quem a escreve; h que se ler o outro e
a si prprio, buscar narrativas que esto para alm do texto e que - talvez - se encontrem - ou se
completem - em ns.
Neste estudo a Intertextualidade e a Memria surgem como elementos constituintes da
construo dos sentidos do conto A terceira margem do rio, de Joo Guimares Rosa. E as
reflexes aqui apresentadas esto amparadas nas obras O texto e a construo dos sentidos (1998)
de Ingedore Villaa Koch e Texto e coerncia (1993) de Koch e Luiz Carlos Travaglia; nos textos [Os
estudos literrios hoje], Apontamentos 1970-1971 e Os gneros do discurso, presentes na obra
Esttica da criao verbal (2000) de Mikhail M. Bakhtin, e na obra Cinema: arte da memria (1999) de
Milton Jos Almeida. Por fim, estabeleceremos a intertextualidade entre o conto de Guimares Rosa
e um fragmento do romance Terra sonmbula (2007) do escritor moambicano Mia Couto.
2 Lo que las palabras dicen sers t quien vs a decir
O que as palavras dizem ser voc quem vai dizer. Esta frase foi proferida pelo professor
94
Jorge Larossa na Conferncia Geral de Encerramento (Internacional 3) do 16 COLE Congresso
de Leitura do Brasil realizado em julho de 2007, na Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP. Intitulada de Carta aos leitores que vo nascer, a conferncia de Larossa ressaltou o
papel do leitor na construo de sentidos do texto, e que, portanto, vem ao encontro do estudo que
neste trabalho apresentado.
J nos dizia Bakhtin (2000) que a literatura mantm estreito vnculo com a histria da cultura,
e que, portanto, impossvel compreend-la fora do contexto global da cultura numa dada poca. No
entanto, h que se superar e ir para alm do tempo em que a obra fora criada e o tempo em que ela
atualizada pelo leitor; pois tudo quanto permanece somente ao presente morre junto com ele. Bakhtin
diz que
Receamos aventurar-nos no tempo, afastar-nos do fenmeno estudado. Ora, uma
93 Epgrafe do conto A hora e a vez de Augusto Matraga. In: GUIMARES ROSA, J. Contos. Org. Heitor Megale e Marilena
Matzuoka. So Paulo: Ed. Nacional, 1978. p. 92.
94
Professor do Departamento de Teoria e Histria da Educao da Universidade de Barcelona.
394

obra deita razes no passado remoto. As grandes obras da literatura levam sculos
para nascer, e, no momento em que aparecem, colhemos apenas o fruto maduro,
oriundo do processo de uma lenta e complexa gestao. (BAKHTIN, 2000, p. 364)
ou seja, ao ler um texto h que se penetrar em suas profundezas de sentido. Bakhtin que introduz a
noo de grande temporalidade, categoria que consiste no significado temporal da obra literria. O
significado do texto literrio vive no porvir, nos sculos futuros, mas sua existncia s possvel
porque ela se nutre do tempo passado, e de tantos outros textos e discursos. por este vnculo que o
texto mantm com o passado que ele resiste, caso contrrio morreria junto com sua
contemporaneidade. A grande temporalidade este processo de vida pstuma da obra, no qual a
criao artstica enriquecida de novos significados, de modo que a obra parece superar a si mesma,
superar o que era na poca de sua criao. A este respeito, e tomando a obra de Shakespeare como
exemplo, nos fala Bakhtin:
Modernizar e desnaturar, sempre o fizeram e o faro ainda. No foi a custa disso
que Shakespeare cresceu. Cresceu a custa do que realmente se encontrava e se
encontra em sua obra, mas que nem ele nem seus contemporneos podiam,
lucidamente, perceber e avaliar no contexto cultural da poca. (BAKHTIN, 2000, p.
365).
Aqui o autor nos chama a ateno para a existncia do sentido da obra em sua forma
potencial, que se revela somente num contexto que lhe favorea a descoberta. Este sentido potencial
est oculto na linguagem, na textualidade, nos gneros do discurso, nas diversas formas de
comunicao, mas tambm nos extratos da lngua popular. Neste processo de recriao artstica
que se fundem as culturas e as formas da linguagem para dar origem as diversas vises de mundo,
ao pensamento, enfim, para dar origem ao homem e seu mundo; j que por aquilo que lemos,
ouvimos, vemos e sentimos que nos constitumos.
Assim, conforme Bakhtin (2000), vemos que a prtica da leitura do texto est condicionada ao
processo exotpico de leitura, isto , a tomada de distanciamento do leitor de seu tempo, espao e
cultura para outras formas estticas e discursos do passado, ou at mesmo pstumos construo
da obra, e que possibilitam a construo de sentidos do texto. Portanto, h que se buscar tambm
fora do texto os seus significados, que por sua vez jamais se revelaro em sua plenitude, pois viro
outros olhares que lhe ver e os compreender ainda mais. , pois, no encontro dialgico entre o
texto e sua forma potencial com o olhar do leitor, sua cultura, as outras culturas que, justamente por
se oporem a sua, tambm o constitui, que obra e leitor se constitui e se enriquecem mutuamente.
Nenhuma obra genuinamente criao de seu tempo presente e emanao inventiva de
seu criador. Toda obra dotada de uma memria esttica que se constitui por meio de um
programa de educao dos sentidos. As imagens presentes em nossa memria so produzidas por
este programa de educao, elemento que atua sobre as formas a que concebemos e imaginamos
aquilo que vemos. Esta memria esttica se faz de grande importncia quando adotada enquanto
princpio esttico do escritor. Neste caso veremos que o artista soube receber as projees das
formas estticas de diversas pocas que o passado, imperativamente, nos lega e reestrutur-las por
meio da linguagem de modo no condicionante, o que permitir memria do leitor ser tambm
criativa. O que transfigura uma obra do esquecimento para a memria coletiva ser ela capaz de
receber, coerentemente, segredos alheios, outras vozes, outros discursos que provem do leitor.
Caso assim no o seja, aps sua contemporaneidade a obra ser sepultada, e seus detritos sero
apenas contemplados nas galerias de ossaturas da memria.
A linguagem construda por sedimentos das diversas pocas e controvrsias que a elas do
origem: no falar e ouvir, no andar e ver, caminhamos nos caminhos ditados pela memria coletiva e
contraditria das outras pocas. Esta memria coletiva denominada por Milton Jos de Almeida
(1999) de memria objetiva, que consiste no conhecimento anterior a criao e atualizao (leitura)
da obra e que constitui a memria social. Segundo Almeida a memria objetiva compreende todo o
conhecimento anterior que tenho a respeito do mesmo mote, ou tema, que problematizado na obra
que leio. Mas no somente: so tambm todas as formas estticas, pontos de vista e os vrios
discursos de inmeras outras representaes j vistas, lidas e ouvidas sobre este mesmo tema, e
que, portanto, participam da educao da nossa memria (ALMEIDA, 1999, p. 26).
Mas, nesta memria objetiva que subsiste a memria subjetiva de cada um. A primeira ,
pois, dotada de figuras guias, plsticas e nucleares que materializam dado tema e que constituem
nossa memria esttica, mas que no condicionante: na memria objetiva torna-se possvel a
subjetividade criativa. E a arte s existe se for investida pela subjetividade criadora daqueles que a
olham, que a lem ou a ouvem. A arte atemporal; e ao tornar-se pblica j no mais pertence a seu
criador, mas sim grande rede de olhares que a reconstituir. Ao ler uma obra busco na memria,
395

no passado, o conhecimento que j tenho acerca dela. No entanto, este movimento de rememorao
do passado em busca de significados se d sempre a partir do tempo presente, de modo que o
significado que atribuo dada obra produto das inmeras vozes que me constituem, cada uma
delas portadoras de pontos de vista igualmente diferentes sobre este mesmo mote presente na obra.
neste momento singular de atualizao do texto por cada um de seus leitores que constitui-se a
memria subjetiva. Cada um de ns refletir sobre aquilo que est no texto, na pintura, no filme etc. a
partir dos inmeros olhares que povoam/povoaram o imaginrio do escritor, pintor ou diretor, dos
olhares que povoam a minha memria e a partir da imagem que tenho acerca de mim mesmo; de
modo que no fato de eu privilegiar um aspecto em detrimento de outros tantos, de gostar mais de
dado fragmento do texto que outros, enfim, no movimento de minha ateno que a obra de arte
enriquece-se por meio de minha subjetividade criadora. Conforme Hugo Munsterberg (1983)
Quando nos sentamos no teatro [...] as impresses [...] so objetivas, ao passo que
a ateno atua subjetivamente. As pessoas e as coisas vm do exterior para o
interior e o movimento da ateno faz o caminho inverso. [...] mas nada penetra na
conscincia unicamente atravs da ateno. Tudo o que experimentamos chega
at ns pelos canais dos sentidos. Entretanto, a experincia do espectador no se
limita s meras sensaes luminosas e sonoras que lhe chegam at os olhos e
ouvidos naquele momento: ele pode estar inteiramente fascinado pela ao que se
desenrola no palco e mesmo assim ter a cabea cheia de outras idias. [...] em
ltima instancia, a nossa prpria memria com seu acervo de idias que compe
o quadro. (XAVIER, 1983, p. 38-39)95
O teatro encenado no palco e a textualidade de uma obra organizada com recursos cuja
funo sugerir memria do espectador/leitor o movimento retrospecto e intertextual com as
mltiplas formas de sentido ligadas ao espetculo, encenado e escrito. Portanto, a fim de se produzir
o efeito desejado, vemos que o escritor do espetculo literrio organiza diversos elementos se modo
a construir um canal de sentidos que provocar a reflexo do leitor e, em funo disso, constituir-se-
uma rede de relacionamento de significados entre o texto e este acervo de idias presentes na
memria do leitor.
Barthes (1974) diz que o texto reconstri a lngua por meio da permutao de outros textos,
de fragmentos de textos que existiram ou existem ao redor do texto considerado e dentro dele
mesmo. Todo o texto um intertexto por agrupar em si outros textos em nveis variveis, sob formas
mais ou menos reconhecveis.
O texto objeto hegemnico e est intimamente relacionado, em seu interior, com seu
exterior. Sua origem est em outros textos que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a
que alude, ou a que se ope. Assim, conforme Koch (1998) a intertextualidade surge como fator dos
mais relevantes na construo da coerncia textual e, portanto, como critrio de textualidade. A
intertextualidade diz respeito aos modos como a produo e recepo de um texto dependem do
conhecimento de que se tem acerca de outros textos, e com os quais ele se relaciona. Estas formas
de relacionamento entre os textos se do, como aponta a autora, de modos bastante variados. Dentre
eles, Koch distingue dois grandes grupos: a intertextualidade em sentido amplo e a intertextualidade
em sentido restrito. A primeira tambm denominada de interdiscursividade, e condicionada ao
discurso, de modo que o interdiscurso surge como componente decisivo das condies de produo
de um texto pois, como diz Maingueneau (1976) um discurso no vem ao mundo numa inocente
solicitude, mas constri-se atravs de um j-dito em relao ao qual toma posio (MAINGUENEAU,
1976, p. 39). Vale observar que o locutor fala a partir do j-dito, mas ele se posiciona diante daquilo
que ele incorpora sua fala. A seleo por dado elemento, discurso, opinio, j um posicionamento
de quem fala: h, pois, aqui a fuso do discurso do locutor com o discurso j-dito, prvio.
3 Da marginalidade ao mundo na renncia: aproximaes entre a terceira margem do rio e
terra sonmbula.
A intertextualidade entre o conto A terceira margem do rio e Terra sonmbula se d de
diversas maneiras, dentre as quais destacaremos neste trabalho a Intertextualidade de
forma/contedo, a Intertextualidade de contedo, Intertextualidade Implcita e a Intertextualidade em
sentido amplo, para sermos aqui fiis s nomenclaturas aplicadas categoria da Intertextualidade,
apontadas por Koch (1998) em O texto e a construo de sentidos, e que so denominadas de modo
distinto em Texto e coerncia (1993).
95 MUNSTERBERG, Hugo. A memria e a imaginao. In: XAVIER, Ismail. A experincia do cinema: antologia. Rio de
Janeiro: Edies Graal: Embrafilmes, 1983.
396

Vemos que estas categorias se apresentam intimamente relacionadas, de modo que, ao nos
deslocarmos para os textos em estudos, se faz difcil a compreenso de uma categoria se analisada
isoladamente uma das outras: a Intertextualidade implcita existe porque as demais formas de
intertextualidade presentes nos textos de forma/contedo, de contedo e em sentido amplo no
se apresentam de maneira dada aos olhos do leitor. Todas elas resultam do movimento de
sondagem pela memria do leitor, de onde se resgata e aproxima-se a linguagem, a matria vertente,
a forma esttica e os motivos literrios que constituem a obra roseana e a de Mia Couto. A este
respeito, vemos que cada frase escrita por ambos os escritores resulta de um meticuloso trabalho se
lapidao potica, que confere nobreza artstica ao material lingstico e matria narrada: em Mia
Couto vemos as mitologias tribais e os casos que circulam de boca em boca pelos meandros da
cultura oral africana, que sofre durante dcadas pelas guerras anticoloniais e civis. Em Guimares
Rosa, vemos os causos e mitologias que povoam o imaginrio do entorno rural arcaico do serto
das Minas Gerais. As produes de ambos os escritores so marcadas por discusses de temas
universais que falam acerca do comportamento humano, das relaes familiares, das instituies
hierarquizadas, dos conflitos sociais entre a ordem marginal e a ordem oficial etc.
Terra sonmbula (2007) narra a viagem do menino Muidinga e seu companheiro e protetor, o
velho Tuahir. No Moambique ps-independente, mergulhado em devastadora guerra civil, os dois
companheiros caminham a esmo, fugindo do morticnio causado pelas guerrilhas, e que lhes destruiu
a base social de existncia e sua teia de relaes familiares e sociais. Nesta viagem o nico objetivo
dos dois o de se manter vivos em meio guerra. Durante suas andanas, Muidinga encontra alguns
cadernos manuscritos no interior de uma mala, ao lado de um cadver. Estes cadernos formam o
dirio de Kindzu, outro garoto vitimado pela guerra, cuja famlia tambm se quebrara como um pote
lanado ao cho (COUTO, 2007, p. 17)96. So estes cadernos que alimentam o desejo de vida de
Muidinga numa terra em que a todos lhes foi negado o direito ao sono - terra sonmbula -, ao sonho
e a narrao, as trs vias mgicas que conferem sentido vida humana e lhe apetecem o desejo de
vida. Aps este breve resumo da obra nos limitaremos ao estudo do primeiro dentre os doze
cadernos escritos por Kindzu: O tempo em que o mundo tinha a nossa idade.
Kindzu narra sua saga pela sobrevivncia em meio guerra. Neste primeiro caderno ele diz
ser filho de Tamo, um solitrio pescador, contador de estrias, homem tido como aquele que sofria
de sonhos (Idem, p. 16). Tamo dizia receber de seus sonhos notcias do futuro, por via dos
antepassados. A casa em que vivia Kindzu e sua famlia era, anteriormente guerra, avivada pelas
estrias proferidas por Tamo. Aps este ocorrido, o lar de Kindzu dominado pela mastigao de
um frio silncio:
E assim seguia nossa criancice, tempos afora. Nestes anos ainda tudo tinha
sentido: a razo deste mundo estava num outro mundo inexplicvel. [...] O tempo
passeava com mansas lentides quando chegou a guerra. [...] os tiroteios foram
chegando mais perto e o sangue foi enchendo nossos olhos. [...] de dia j no
saamos, de noite no sonhvamos. O sonho o olho da vida. Ns estvamos
cegos. (Ibidem, p. 17).
Os Sonhos, ou devaneios, de Tamo surgiam enquanto manifestao da linguagem por meio

da qual ele d vida e forma ao discurso no oficial, ou seja, aquele que se ope aos exclusivos
discurso e lei manifestos em meio Guerra civil, a saber, o discurso e a lei da morte. Tamo uma
figura de extrema importncia em Terra Sonmbula. A poesia um acontecimento que cria o
mundo, nos fala o prprio Mia Couto. Tal como o poeta, Tamo cria tambm o seu mundo ao narrar
seus sonhos. Representa, pois, este narrador experiente cujas narraes, somadas ao esprito infantil
97
de Kindzu , atribuem sentido vida deste ltimo. Mas, enquanto personagem esfrica, Tamo evolui
na narrativa e, com a chegada da guerra, suas fabulaes convertem-se no silenciamento traumtico,
na perda da experincia, e o que era imaginao torna-se loucura. Neste contexto, somente
crendo no que no se v, e descrendo no que se v que a vida torna-se possvel: Me explique,
Surendra. Me explique por que razo voc quer que eu acredite em coisa que no vi, questiona
Kindzu seu amigo, que lhe responde: Porque no quero que sofra (COUTO, 2007, p. 27).
O pai de Kindzu morre. O pastor Afonso (o velho mestre, seu professor) brutalmente
assassinado. Seu melhor amigo, o indiano Surendra Val, tem sua loja atacada pelos bandos, e se
vai embora. A Kindzu no lhe resta alternativa que no a de ir-se tambm ele para outros entornos,
96 Todas as citaes extradas de Terra sonmbula foram extradas de: COUTO, M. Terra sonmbula. So Paulo: Companhia
das Letras, 2007.
97
pergunta o que infncia? Mia Couto diz que a infncia quando ainda no tarde. uma janela sempre aberta, e no
a passagem de um estgio a outro.
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fugir da guerra. Contudo, para onde? A guerra se espalhara por todo o pas. Para certificar-se de sua
deciso, Kindzu consulta o sbio adivinho, nganga:
Esse lugar existe mas sofre de lonjura muito complicada. [...] o problema no o
lugar, disse, mas o caminho.
Disse que havia duas maneiras de partir: uma era ir embora, outra era enlouquecer.
[...] Que ele falava de uma viagem cujo nico destino era o desejo de partir
novamente. Essa viagem, porm, teria que seguir o respeito de seu conselho: eu
deveria ir pelo mar, caminhar no nico lbio da terra, onde a gua faz sede e a areia
no guarda nenhuma pegada. Eu que levasse o amuleto dos viajeiros e o guardasse
em velha casca do fruto ncucu. E procurasse os confins onde os homens no
amealham nenhuma lembrana. Para me livrar de ser seguido por meu pai eu no
podia deixar sinais do meu percurso.
[...] voc um homem de viagem. E aqui vejo gua, vejo o mar.
O mar ser tua cura, continuou o velho. A terra est carregada das leis,
mandos e desmandos. O mar no tem governador. Mas cuidado, filho, a pessoa no
mora no mar. Mesmo teu pai que sempre andou no mar: a casa onde o esprito dele
vem descansar fica na terra. [...] Cuidado, meu filho, s mora no mar quem mar
(COUTO, 2007, p. 31-32).
Pois, bem, chegamos ao ponto de interseco entre este primeiro caderno de Kindzu e o
conto A terceira margem do Rio. Mas antes de tratarmos, propriamente, acerca da Intertextualidade
de contedo entre os textos, vejamos do que trata o conto de Guimares Rosa.
O conto compreende, pois, o olhar de um filho o narrador-personagem acerca de um
causo ocorrido; causo de estranheza que deu para: seu pai mandara construir uma canoa. Estando
esta pronta, nela entrou, a desatou e partiu. Para onde?
Ele no tinha ido a nenhuma parte. S executava a inveno de se permanecer
naqueles espaos do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela no
saltar, nunca mais. [...] Aquilo que no havia, acontecia. (GUIMARES ROSA, 1988,
p. 32).
O narrador indica ter seu pai permanecido na canoa, em meio ao rio, sem manter contato
com qualquer pessoa que a ele fosse, cerca de vinte ou trinta anos; tempo este aps o qual ele, o
filho, vai ao encontro do pai e a ele prope que retorne vida em terra: o senhor vem, e eu, agora
mesmo, quando que seja, a ambas vontades, eu tomo o seu lugar, do senhor, na canoa!... (Idem, p.
36). E novamente, o inesperado sucede: o pai lhe escuta, maneja o remo rumo margem e vai ao
encontro do filho. Este, diante do gesto do pai, tomado pelo pavor, porquanto que ele me pareceu
vir, da parte do alm (Ibidem, p. 36). O filho desata em fuga. Depois deste dia, diz o narrador,
ningum mais soube de seu pai.
No bastasse o belssimo mote e conflito de A terceira margem do Rio, Guimares Rosa
exprime dado contedo de modo instigante. A narrao se desenvolve de forma ascendente,
intercalando momentos de evoluo dos fatos ocorridos e o clmax a que desencadeiam.
Koch (1993) apresenta o gnero Narrativa como um tipo genrico dotado de subtipos que
possuem caractersticas peculiares que os distinguem uns aos outros (KOCH, p. 94-95). Enquanto
subtipo A terceira Margem do rio tido como conto, e Terra sonmbula um romance. Mas enquanto
narrativas, apresentam uma discusso, um confrontamento de valores. , pois, o conflito existente na
peripcia da histria narrada, denominada pela crtica literria de Agon, que d o carter s narrativas
e as distingue do relato. E este conflito entre pontos de vista e crenas, estas situaes sociais
particulares de cada narrativa que criam o veio tipolgico de cada texto, pois aquilo que est sendo
dito clama por um tom especfico, e toda forma da existncia ao contedo.
O conflito deste conto compreende a insanvel dvida do filho e de todos os que esto a sua
volta, a saber, a razo pela qual certo sujeito passa a morar isoladamente em meio ao rio. E ns,
leitores, nos questionamos: que sentido o autor desejou expressar com esta fabulao?
Essa questo nos desloca novamente ao incio de nossas discusses: a relao
escritor/leitor, a intertextualidade e a memria. Mas j nos posicionamos a este respeito, no
entediaremos voc, leitor, falando repetidamente acerca de nossas reflexes. O objetivo maior,
aquele que nos impulsionou no desenvolvimento deste breve estudo, agora lhes apresentamos. ,
pois, assinalar que o projeto esttico de Guimares Rosa , tambm, projeto tico e poltico na
medida em que deixa em aberto espaos para a criao imaginativa do leitor e supera a Naturalizada
forma de representao de contedos que reverberam a Moral ou o esquema de vcios e virtudes
assiduamente dissipados pelas mais diversas formas estticas e discursivas. Portanto, a
Intertextualidade de contedo que aqui assinalamos consiste num olhar, num ponto de vista, numa
398

possvel leitura que do conto fizemos dentre as inmeras outras leituras passveis de serem
fabuladas. No conto de Guimares Rosa referendamos, pois, o rio, e no romance de Mia Couto o
mar, com o sentido de espao de exlio queles que fogem das convenes sociais, do estado de
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coisa em que vivem e a total carncia da experincia comunicvel . Tanto a figura do pai,
representada no conto, como o menino Kindzu e Tamo, exprimem o carter fragmentrio do homem
contemporneo, so figuras que no mais reconhecem a si prprios naquilo em que atuam e naquilo
que eles prprios fazem. So estrangeiros em seus lares, eternamente culpados pelo que fizeram,
pelo que deixaram de fazer, e pelos feitos dos outros. Mar e rio, alegorias da literatura, da arte, so
espaos de sonhos, do encontro do homem consigo mesmo. Ningum mora no mar (alegoria da
literatura) diz Mia Couto, mas ele indica que tampouco se possvel viver sem este que por
excelncia o espao privilegiado do encontro do homem com a urea humana.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. J. Cinema arte da memria. Campinas: Autores Associados, 1999.
BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura.
[Traduo Srgio Paulo Rouanet]. So Paulo, Brasiliense, 1994.
COUTO, M. Terra sonmbula. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.
KOCH, I. V. O texto e a construo dos sentidos. 2 ed. So Paulo: Contexto, 1998.
ROSA, J. G. A terceira margem do rio. In: Primeiras Estrias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.
SANTANNA, A. R. de. Pardia, Parfrase e Cia. So Paulo: tica, 2006.
TRAVAGLIA, L. C. & KOCH, I. V. Texto e coerncia. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1993.
IDEOLOGIA E PODER NO AUDIOVISUAL: "UMA AVENTURA NO TEMPO DOS ESTDIOS

MAURICIO DE SOUSA
PINHEIRO, Wemerson Augusto da Silva
RESUMO: O foco deste estudo tentar desnudar as principais questes ideolgicas presentes na
produo cinematogrfica: Uma Aventura no Tempo, dos Estdios Mauricio de Sousa. Na analise
pretende-se apresentar as relaes discursivas de Cebolinha, Mnica, Casco e Magali. Outra
preocupao expor por meio do dilogo dos protagonistas a tentativa de manuteno do status quo
da sociedade representada na mdia.
PALAVRAS-CHAVE: audiovisual, ideologia, poder.
1 Introduo
Este estudo prope refletir discursivamente a linguagem do audiovisual Uma Aventura no
Tempo, dos estdios Maurcio de Sousa, lanado no ano de 2007. Acreditasse que o filme da Turma
da Mnica (doravante TDM), por meio da indstria cultural promove modelos ideolgicos e podem ser
os sustentculos da ideologia dominante. Conforme atenta Chau a respeito ideologia. ...a existncia
de brancos, de lacunas ou de silncios que nunca podero ser preenchidos sob pena de destruir
a coerncia
ideolgica. O discurso ideolgico coerente e racional porque entre suas partes ou entre
suas frases h brancos ou vazios responsveis pela coerncia. (CHAU, 1983, p.44)
A este respeito ver o texto O narrador, de Walter Benjamin, O texto constitui um captulo da obra: BENJAMIN, Walter.
Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. [Traduo Srgio Paulo Rouanet]. So Paulo,
Brasiliense, 1994.
98
399

De modo semelhante, Eagleton (1997) alerta para a ideologia como legitimadora do poder
poltico da classe dominante com a sistematizao da distoro. Segundo o autor, a ideologia, no
somente formada pela distoro. ...se considerarmos o conceito em sua acepo mais ampla,
denotando qualquer conjuntura mais ou menos central entre discurso e poder. Em uma sociedade
totalmente justa, a ideologia no sentido pejorativo no seria necessria, uma vez que no haveria
nada a ser explicado. (1997, p.38).
A presena dessa ideologia e poder infiltradas nas produes culturais, como no audiovisual
da (TDM) podem ser discutidos sob a tica discursiva. Como destaca Bakhtin, Esses enunciados
refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no s por seu contedo
(temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e
gramaticais da lngua, mas, acima de tudo, por sua construo composicional. (2003, p. 261)
Com base nestes recursos editoriais selecionado o pblico, com apresenta Almeida (2001),
que se refere opinio pblica a um lugar-comum. Segundo o autor, a inteno da mdia
transformar diferentes pessoas tambm em um grande lugar-comum: um consumidor geral de
poltica, produtos, comportamentos e idias.
Os audiovisuais como o Desenho animado - feito com desenhos figurativos ou abstratos que
adquirem vida atravs do movimento. (Rabaa; Barbosa, 2001, p. 30) segundo (Almeida, 2001, p.
9), (...) acumulao, e no uma somatria, de significados que vo se formando uns nos outros sem
uma ordem, apesar de a voz, obrigatoriamente, ter de ser emitida linearmente. Nessa oralidade
incluem-se os gestos, a cor, os cheiros, enfim, tudo o que pode ser visto e percebido.
As formaes ideolgicas contemplam uma viso de mundo de determinada classe social,
como a representada no audiovisual da (TDM). Sendo elas um conjunto de representaes e
concepes que revelam a compreenso que um dado grupo tem sobre determinados repertrios de
idias. Esta posio ou olhar a matria da qual cada um de ns feito, o elemento constitutivo de
nossa identidade (Eagleton, 1997, p.30).
Segundo Chau (2001) a ideologia um conjunto difundido de inverdades, expostas atravs
de uma concepo oriunda de idias falsas, ou seja, smbolos e preconceitos, isto posto para
neutralizar e dominar aqueles que historicamente pertencem classe dos dominados, sem que eles
percebam como esto sendo dominados. Conforme a autora, para que este processo se legitime, a
ideologia tem de se constituir num emaranhado cheio de idias, silncios e nunca dizendo as coisas
at o fim, sempre deixando pairar interpretaes no ar.
Entre os diferentes exemplos de dominao, em Aventura no Tempo, pode-se citar a
retratao do ndio, por meio do personagem, Papa-Capim. O jovem indgena demonstrado em
segundo plano. No faz parte do seleto grupo da classe mdia, elencada pelos protagonistas:
Cebolinha, Mnica, Casco e Magali.
Entre os telespectadores da trama tm-se jovens em idade de formao, - de 7 a 14 anos.

Dado este aspecto, torna-se pertinente analisar como estas narrativas constroem seus enredos,
tornando-se naturais, ou quase reais suas histrias para o olhar de seu pblico.
Embasado neste conceito, (Fiorin, 2003, p.41) enfatiza que o discurso a materializao das
formaes ideolgicas, sendo, por isso, determinado por elas, o texto unicamente, um lugar de
manipulao consciente, em que o homem organiza, da melhor maneira possvel, os elementos de
expresso que esto a sua disposio para veicular seu discurso.
De acordo com Chau (1985, p. 25), a ideologia um conjunto explicativo e prtico de
carter normativo, prescrito, regulador e controlador, cuja funo dar aos membros de uma
sociedade dividida em classes uma explicao racional e convincente para as desigualdades sociais,
polticas e culturais, jamais atribuindo a origem destas desigualdades diviso de classes, a
explorao e a dominao.
400

O audiovisual da (TDM) estaria isento desta presena ideolgica? Esta produo cultural no
mais um mecanismo de manuteno do status quo dos protagonistas representados no
audiovisual?
Por meio destas primeiras indagaes e reflexes postas em discusso, embasadas por
Eagleton (1997), Chau (1983) e Bakhtin (2003), partimos do pressuposto que o audiovisual infantil da
(TDM) est carregado de significaes, conflitos, persuases, paradoxos, interpretaes e
equivocados historicamente construdos, entre outras questes.
2 Contextualizao do Audiovisual: Uma Aventura no Tempo, dos estdios Maurcio de Sousa
O corpus desta proposta de pesquisa est centrado no audiovisual da Turma da Mnica, Uma
Aventura no Tempo, do ano de 2007. O desenho foi dirigido pelo empresrio e desenhista Maurcio
de Sousa e co-dirigido por Rodrigo Gava.
O ponto inicial da narrativa da turma do bairro do Limoeiro, em So Paulo dado por
Franjinha, com sua idia de criar a Mquina do Tempo. A questo do tempo extremamente
pontuada na trama. Com pouco tempo cada um dos quatro protagonistas do filme so incumbidos de
uma misso. Mnica ter que buscar o elemento fogo. Casco sai captura do elemento gua.
Cebolinha viaja para o futuro em busca do ar. Magali retorna ao passado na tentativa do elemento
Terra.
Franjinha e suas frmulas matemticas

Informaes tcnicas do filme
Ttulo no Brasil: Turma da Mnica - Uma Aventura no Tempo
Ttulo Original: Turma da Mnica em Uma Aventura no Tempo
Pas de Origem: Brasil
Gnero: Animao
Classificao etria: Livre
Tempo de Durao: 80 minutos
Ano de Lanamento: 2007
Estria no Brasil: 16/02/2007
Site Oficial: www.umaaventuranotempo.globo.com
Estdio/Distribuio: Buena Vista
Direo: Maurcio de Sousa
Rodrigo Andreatto - Franjinha (voz)
Marli Bortoletto - Mnica (voz)
Paulo Cavalcante - Casco (voz)
Elza Gonalves - Magali (voz)
Maria Anglica Santos - Cebolinha (voz)
Histrico de filmes dos Estdios Maurcio de Sousa
Os audiovisuais da (TDM) esto separados em nove temporadas. O marco de incio do
repertrio dessa produo cultural com a linguagem audiovisual no pas o ano de 1982. Ao todo
foram produzidos 82 audiovisuais ate o ano de 2007. Conforme a lista abaixo:
1 Temporada: 1982 a 1985
As Aventuras da Turma da Mnica (1982). A Princesa e o Rob (1983). Oh! Que Dia (1984).
Um co bem treinado (1984), O Vampiro (1984). A Fonte da Juventude (1984). O ltimo Desejo
(1984). O Monstro da Lagoa (1984). Casco no Pas das Torneirinhas (1985). O Grande Show
401

(1985). O Causo do Burrico (1985). O Canto do Sabi (1985). O Causo dos Sapo (1985). O Causo do
Ovo (1985). O Causo da Melancia (1985). O Causo das Formigas (1985). A Verdade Di (1985)
A Gruta do Diabo (1985). Jacar de Estimao (1985). Tocador de Sinos (1985). A Sereia do
Rio (1985). As Novas Aventuras da Turma da Mnica (1986). Mnica e a Sereia do Rio (1986). Quero
entrar (1986). Montanha Suja (1986). O Bicho-Papo (1986). O Ogro da Floresta (1987).
O Bicho-Papo (1987). Super-Heris (1987). Um Dia de Co (1987). O Detetive (1988). A
Estrelinha Mgica (1988). A Estrelinha Mgica (1988).
Os Misteriosos de Aliengenas (1989). Chico Bento, ia a ona! (1989). Chico Bento, ia a
Ona (1990). Natal para Todos Ns! (1990). A Volta dos Misteriosos (1991). Algo Verde, Mole e
Pegajoso (1991). T Morto! Ou No? (1992). Branca de Fome e os sete Anes (1993). Game Ao Vivo
(1994). A ilha misteriosa (1994). Regras e excees (1994). Chico mico (1994). Mingau com chuva
(1995)
Coisa de louco (1995). Comida fresca (1995). A histria do galo Ataliba (1996). O estranho
soro do Dr. X (1996). A turma do zoolgico (1996).
O Plano Sangrento (1997). Na roa diferente (1998). Astronauta (1998). Duelo em
Quadrinhos (1998). Cebolinha em "O Mnico" (1999). Chico Bento em "Chico no Shopping" (1999).
Mnica em "Como atravessar a sala" (2000). Frank em "Ser criana" (2000).
Era uma vez... (2001). O Guarda-Chuva Voador (2001). Um dia o Circo (2001). Um doente,
sua irm e o grande campeonato de cuspe distncia (2002). Bichinhos sem pelcia (2002).
Perdidos no meio do Nada (2002). Um Natal Glacial (2002).
Em Busca do nariz de Isabelle (2003). Um Concurso de Beleza (2003). Um Amor Dentuo
(2003). O Caa-Sanso (2003). Um Cenrio para os meus bonequinhos (2004). Irmo Casco
(2004).
Poeirinha Mgica (2004). Os Tnis da Mnica (2004). Boas Maneiras (2004). O Sumio de
Todas as Mes (2004). O Baile de Frank (2005). Hora da Ona Beber gua (2005). Magali em
"Chapeuzinho Vermelho 2" (2005)
Filmes
Cine Gibi (2004). Cine Gibi 2 (2005). Uma Aventura no Tempo (2007)
3 Contedo e conservao do status quo
Os desenhos animados da (TDM), como o longa-metragem Uma Aventura no Tempo, so
considerados uma das grandes mdias de ateno dos jovens, em alguns casos um dos primeiros
acessos ao mundo da linguagem televisiva. Para atingir sua finalidade bsica a rapidez da sua
compreenso os audiovisuais lanam mo de smbolos e cdigos especiais. Nessas produes,
so apresentados hbitos comportamentais a serem modificados e hbitos intelectuais a serem
conservados (ALMEIDA, 2001, p. 14).
No Brasil, os audiovisuais da (TDM) representam uma significativa parcela do mercado e
acima disso, tomam boa parte da ateno destes telespectadores.
Atualmente os Estdios Mauricio de Sousa disparam seu discurso cultural para milhares de
crianas. Alm dos telespectadores nacionais a produo tambm exportada para dezenas outros
402

jovens telespectadores no mundo. No endereo eletrnico da publicao infantil, www.monica.com.br
os internautas podem obter informaes e interagir com um variado contedo dos personagens de
Mauricio de Sousa. Este endereo tem em mdia a visita diria de 100 mil internautas. No mesmo
portal, est abrigado pgina virtual do audiovisual, Uma Aventura no Tempo
www.umaaventuranotempo.globo.com.
Dada a abrangncia, penetrao discursiva e repercusso deste veculo infantil na sociedade,
torna-se pertinente analisar com so construdos os discursos dos personagens, em especifico no
audiovisual Uma Aventura no Tempo.
Na produo o discurso est presente de diferentes modos, entre eles, no vesturio, nas
cores, na fala, no silncio, nos cortes, entre outros aspectos. De acordo com Postman (1999) cada
vez mais se v bichos de pelcia e meninas de sapato de salto, ou adulto de macaco e meninos de
terno. No ha mais uma separao do que roupa de criana e o que roupa de adulto.
Conforme o autor, as crianas dominam palavras ditas pelos adultos como os palavres.
Como numa metfora, essas produes abrem as cortinas para hbitos e costumes que passam a
ser tomados pelo pblico leitor, em sua maioria crianas e jovens em idade de formao, como
modelo de atuao ou verdade quase absoluta.
4 Olhar para a mdia
Os primeiros caminhos desta pesquisa foram trilhados pela influncia profissional como
jornalista, na lida diria entre imagens e textos; de camarote assistindo os desenhos animados;
leituras de histrias em quadrinhos e de uma pesquisa de especializao Latu Sensu, em Linguagem,
Cultura e Ensino, pela (Unioeste) Universidade Estadual do Oeste do Paran, campus de Foz do
Iguau, com nfase na relao de quadrinhos e sociedade.
Neste estudo realizado ao longo dos ltimos dois anos, o objeto de anlise tambm foi o
universo infantil da Turma da Mnica. No entanto, nesta pesquisa buscou-se analisar o discurso das
temticas socioculturais atravs das histrias em quadrinhos dos Estdios Mauricio de Sousa. Diante
destas possibilidades pessoais de reflexes anteriores, constatei que os produtos culturais dos
Estdios Maurcio de Sousa tm revelado vrias facetas, principalmente, os audiovisuais, o que pode
permitir uma instigante anlise discursiva.
Deste modo, acredita-se que a construo discursiva no objeto selecionado privilegia os
interesses daqueles que a utilizam a linguagem, como uma forma de manuteno do status quo dos
protagonistas da trama. Percebe-se que existe uma inteno destes produtos culturais em legitimar a
realidade apresentada ou ainda subsidiar a ateno do telespectador para uma realidade inventada,
como sendo natural.
5 Mtodo e material
Este estudo foi centralizado no cruzamento de bibliografias e autores que buscam discutir as
faces da comunicao de massa e suas influncias ideolgicas na sociedade. Levando em
considerao os comportamentos e valores que moldam e constroem os modos de pensar e viver na
atualidade. Mecanismos que so repassadas pelas ideologias, crenas e tendncias, o que pode
gerar respostas significativas na definio e no entendimento de quem somos.
Essas trocas dialgicas, segundo Fairclough (2001) o modo pelo qual as pessoas agem
perante o mundo e, principalmente, perante uns aos outros. Essa forma de olhar e agir no mundo
chama a ateno para a fora constitutiva deste comportamento, salientando que o discurso
contribui para a constituio de todas as dimenses da estrutura social, que direta ou indiretamente,
moldam-no e restringem-no (Fairclough, 2001, p. 91).
Conforme o conceito apresentado pelo autor parte-se do pressuposto que o discurso uma
prtica social. Por meio dele, os sujeitos podem transformar-se, dominar ou reproduzir discursos. De
acordo com Eagleton (1997), h distintas maneiras de se instaurar e sustentar temporariamente a
hegemonia. Para o autor, a ideologia uma delas. Por meio deste mecanismo assegurada a
concordncia no nvel da significao e do momento semitico.
Como pode ser analisado, o embasamento terico em torno da ideologia nesta pesquisa ser
pautado nos estudos de Eagleton (1997) e Chau (1983, 1985). A relao de infncia e meios de
comunicao ser pontuada com os argumentos de Postman (1999). As concepes referentes
linguagem audiovisual e suas relaes com os telespectadores sero analisadas sob a tica de
Almeida (2001).
A linguagem verbal dos audiovisuais ser discutida conforme os estudos de Canevacci
(2001), autor que se refere percepo da linguagem audiovisual como resultado do conjunto de
gestos, fisionomias e expresses do corpo que falam algo nos VTs analisados, bem como a
403

linguagem cromtica, resultado do conjunto de cores escolhidas, de acordo com os planos. Tudo isso
abarcando a linguagem visual, onde so abordados aspectos como enquadramentos, zoom, planos,
seqncias, etc. (Canevacci, 2001, p. 155).
Entre outras perspectivas refletidas, ilustram-se as leituras sobre a relao dialgica da
linguagem e o mecanismo audiovisual selecionado. Para este estudo, discutiu-se e absorveu os
conceitos de gnero do discurso de Mikhail Bakhtin (2003), que revela que as palavras que
pronunciamos ou escutamos, no so verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou
triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra sempre carregada de um contedo ou de um
sentido ideolgico ou vivencial.
E ainda, importante salientar que esta pesquisa no visa apenas apresentar que uma
pronuncia de prestigio imposta com finalidade de discriminar as pessoas; que o acesso a
determinadas posies de destaque est ligado tambm apario das variedades lingsticas
consideradas corretas, elegantes etc. (Fiorin, 2003, p. 7).
Buscou-se ir alm, com uma anlise discursiva do audiovisual da (TDM) - considerado um
veculo de entretenimento. Considerou-se pertinente, mencionar neste estudo alguns momentos
histricos da produo audiovisual dos estdios da turma para poder melhor efetuar a crtica. Dado o
volume excessivo de nmeros de desenhos e filmes foi feito apenas um registro das obras e
perodos. Diante disso, acredita-se que o recorte do audiovisual Uma Aventura no Tempo, destacou
as relaes discursivas dos quatro principais personagens, atravs das imagens, comportamento dos
protagonistas, participantes do dilogo e ambientao da histria.
Acredita-se que este estudo poder contribuir para o enriquecimento das discusses sobre a
linguagem dos audiovisuais infantis, bem como atentar a sociedade para a presena de valores e
ideologias prescritas nesta mdia, considerada aparentemente despreocupada.
Alm disso, acredita-se que nesta anlise ser possvel oferecer aos telespectadores,
pesquisadores, professores e ativistas culturais mais uma leitura discursiva sobre a presena
ideolgica no audiovisual Uma Aventura no Tempo.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. J. Imagens e sons: a nova cultura oral. So Paulo: Cortez, 2001.
CANEVACCI, M. Antropologia da comunicao visual. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
CHAU, M. O que Ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1983.
CHAU, M. Poltica Cultural. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1985.
EAGLETON, T. Ideologia. So Paulo: Edunesp/Boitempo, 1997.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudana social. [Traduo de Izabel Magalhes]. Braslia: Editora
Universidade de Braslia, 2001.
POSTMAN, N. O Desaparecimento da Infncia. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
404

POESIA E MSICA
POLIDRIO, Valdomiro (UNIOESTE)
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo fazer relao entre poesia/msica. Sabemos da
relao que a poesia tem com a msica atravs da sua sonoridade, porm devemos explor-la mais
no que se refere s temticas. A relao entre as temticas de poemas e letras de msica pode ser
trabalhada no sentido de despertar o interesse dos alunos para a leitura de poesia. Assim, a msica
aparece como uma ferramenta de auxlio para dinamizar as aulas e criar o gosto pela leitura de
poesia. Para exemplificar, trabalhamos com a anlise do poema Base Details de Siegfried Sasson e a
msica The Fletcher Memorial Home de Roger Waters e a sua temtica comum sobre a guerra.
Algumas sugestes do trabalho com poemas e msicas em sala de aula sero dadas. Entender a
importncia da relao poesia/msica entender como atravs de duas composies distintas,
poetas e compositores expressam sua leitura de mundo. Deste modo, a leitura de mundo dos alunos
tambm deve ser considerada no momento do trabalho com o poema e a msica em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: poesia, msica, temtica.
405

O trabalho com o conhecimento prvio do aluno e sua leitura de mundo deve ser
considerado. Valorizar o que o aluno j sabe, mesmo que tenha aprendido fora do ambiente escolar,
pode fazer com que ele se interesse mais pelos textos trabalhados em sala de aula. Um aluno pode
ter assistido noticirios sobre guerras, e assim ter uma viso e at uma opinio formada sobre esse
assunto. Se o professor considerar esse conhecimento pr-adquirido, seu trabalho pode ser mais
motivador. A escola pode ser o lugar em que o aluno possa dar continuidade sua construo de
sentido. Deste modo, o texto pode ser considerado aquele que ajuda os alunos a construrem
sentidos. Carrel e Eisterhold (1983, p. 76) afirmam que ... de acordo com a teoria esquemtica, um
texto somente fornece direcionamento para seus ouvintes ou leitores de como eles devem absorver
ou construir sentido, o qual j foi previamente adquirido. Podemos considerar que a compreenso de
um texto envolve o uso do conhecimento prvio do leitor para interagir com o conhecimento que
existe no texto. Os autores dizem que:
De acordo com a teoria esquemtica, compreender um texto um processo
interativo entre o conhecimento prvio do leitor e o texto. Uma eficiente
compreenso requer a habilidade de relacionar o material textual ao conhecimento
de algum. Compreender palavras, sentenas e textos inteiros envolve mais do que
apenas confiar no conhecimento lingstico de algum CARRELL e EISTERHOLD,
1983, p. 76).
Conseqentemente, o trabalho com as pr-atividades ativa o conhecimento prvio, desta

maneira auxiliando os alunos em sua compreenso do texto a ser estudado.
...o esquema do leitor, ou seu conhecimento j armazenado em sua memria,
funciona no sentido de interpretar novas informaes e permitir que ela entre em
sua memria e se torne parte do conhecimento j existente. Se ns estamos
cientes ou no, essa interao de nova informao com conhecimento antigo que
ns queremos nos referir quando usamos o temo compreenso (ANDERSON e
PEARSON, 1984, p. 37).
De acordo com Freire (1981) a leitura de mundo precede a leitura da palavra. E todo o ato de
compreender tambm envolve o conhecimento de mundo do leitor (ANDERSON et al., 1977, p. 369).
2 Poesia e msica uma relao direta
Poesia e msica tem uma relao direta. Devemos lembrar que na antigidade a poesia era
declamada ao som da lira. Assim, o meldico na poesia est associado ao meldico na msica.
Percebemos todo o poder potico de uma msica quando ela apresenta uma letra inteligente, com
idias, idias que nos fazem pensar. A linguagem metafrica de uma letra de msica nos reporta
linguagem metafrica de um poema. A melodia est associada s rimas, s aliteraes, assonncias
e mtrica. O poema Base Details de Siegfried Sasson, poeta inglesa, pode nos reportar msica The
Fletcher Memorial Home composta por Roger Waters, um dos fundadores da banda Pink Floyd. A
aluso que fazemos entre as duas obras possvel devido a temtica guerra. O eu-lrico do poema
diz que se ele fosse fierce, and bald, and short of breath (feroz, e careca, e ofegante) ele viveria com
os scarlet Majors at the Base. Temos ento a crtica aos scarlet Majors, ou seja, aos oficiais que
mandam os jovens para a frente de batalha. A crtica continua dizendo que esses scarlet Majors
vivem na Base, eles vivem protegidos na base. Analisando o significado de Base (base), conjunto de
construes e instalaes militares destinadas a prestar apoio s unidades que operam em
determinada rea (FERREIRA, 1977, p. 59), percebemos que o apoio que prestado no significa o
apoio direto dos oficiais aos soldados na frente de batalha. Quando se refere aos oficiais, a Base tem
o sentido de proteg-los. Os jovens soldados esto na frente de batalha, enquanto que os oficiais
esto protegidos pela Base. No terceiro verso do poema And speed glum heroes up the line to death,
possvel perceber qual o apoio que a Base d aos soldados da frente de batalha. Os scarlet Majors
simplesmente speed glum heroes up to the line to death, enviam heris glum (tristes, sombrios,
melanclicos, zangados), e enviam para a death (morte). O eu-lrico continua dizendo que Youd see
me with my puffy petulant face (Voc me veria com minha face inchada e petulante), descrio dos
rostos dos oficiais da base, e ele, o eu-lrico, que estaria junto dos oficiais, agindo como eles, estaria
tambm Guzzling and gulping (se empanturrando e enchendo a cara) no the best hotel (no melhor
hotel). Pode-se ver como ironia o Roll of Honour (lista de honra), pois que honra h em morrer em
uma guerra? Uma guerra nada mais que um genocdio. E os oficiais lem the Roll of Honour e
406

dizem, como se estivessem realmente preocupados com as vidas dos jovens que vo para a frente
de batalha, Poor young chap (pobre rapaz). Os oficiais, dos quais o eu-lrico empresta a voz, diriam
ainda mais I used to know his father well (eu conhecia bem o pai dele) e Yes, weve lost heavily in
this last scrap (Sim, ns tivemos muitas perdas nesta ltima batalha). Nos dois ltimos versos, o eulrico diz And when the war is done and youth stone dead, Itoddle home and die - in bed (E quando a
guerra terminar e a juventude estiver morta, Eu andarei, passearei at a minha casa e morrerei na
cama). Isso significa dizer que, enquanto os jovens so mandados para morrer na guerra, quando ela
acabar eu (oficial) voltarei para casa para morrer em minha cama. Entenda-se o voltar para casa no
com ferimentos ou traumas da guerra, mas um voltar tranqilo, um toddle (andar passeando). E eu
voltarei para o meu lar (home); o hfen antes das palavras in bed (na cama) tem o sentindo de morrer
de morte natural, uma morte tranqila e no violenta como a morte ocorrida em uma guerra.
J, a letra da msica The Fletcher Memorial Home descreve a viso de Roger Waters sobre a
Guerra das Malvinas. Segundo Waters deveria ser construdo um lar aos tiranos e reis incurveis que
se chamaria The Fletcher Memorial Home. Ele diz que esses tiranos poderiam aparecer todos os dias
para eles mesmos em um circuito fechado de TV para se certificar que eles ainda eram reais e que
essa seria a nica conexo que eles sentiriam. Na seqncia da msica, Waters cita o nome de
alguns lderes mundiais como Reagan e Thatcher dizendo para as damas e os cavalheiros darem as
boas vindas a eles. Waters questiona o fato de que eles esperam que ns os tratemos com respeito.
Fala que eles podem polir suas medalhas e aguar seus sorrisos, e que, ainda podem se divertir
brincando por algum tempo. Waters diz: suas brincadeiras so blicas Boom boom, bang bang, lie
down youre dead. Diz que eles estaro seguros em seus olhares de olhos de vidro frio permanente
com seus brinquedinhos favoritos e que sero boas meninas e meninos no The Fletcher Memorial
Home, um lugar de destruidores de membros humanos e da vida. Na ltima estrofe, Waters pergunta
se todos esto dentro do The Fletcher Memorial Home, se eles esto se divertindo e diz que agora a
soluo final ser aplicada. Na letra de The Fletcher Memorial Home clara a crtica de Waters
guerra. importante lembrar que o pai do compositor morreu na Segunda Guerra Mundial e que o
nome Fletcher oriundo do nome de seu pai Eric Fletcher Waters. A msica The Fletcher Memorial
Home est no lbum The Final Cut e todas as letras das msicas deste lbum foram compostas por
Waters como tributos morte de seu pai. A relao entre o poema e a msica justamente o fato das
duas obras terem sido compostas para criticar o que acontece na guerra. Considerando isso,
interessante enfatizar que poesia e msica no se relacionam somente pela melodia, ritmo, etc., mas
tambm por suas temticas. Se os professores considerarem as temticas dos poemas e suas
possveis relaes com as temticas de msicas, eles podero ter mais sucesso no que se refere
difuso da poesia em sala de aula.
3 Poesia e msica na sala de aula algumas sugestes
Deste modo, o papel da literatura no que se refere a questes de verossimilhana aparece
muito bem nessas duas obras. Duas guerras diferentes, porm uma temtica somente. As guerras
somente evoluram, mas continuam guerras. A diferena entre as guerras, infelizmente, poder de
matana medida que o tempo passa. A tecnologia evolui, contudo evolui tambm no sentido de
fabricar armas mais poderosas, as quais so usadas em genocdios. Vemos claramente os dois
contextos de duas guerras distintas no poema Base Details de Siegfried Sasson e na msica The
Fletcher Memorial Home de Roger Waters. Na primeira obra, temos o contexto da I Guerra Mundial e
na segunda, o contexto da Guerra das Malvinas. Como explorar esses dois textos em sala de aula?
Essa uma pergunta de suma importncia para o professor que pretende fazer uso de poemas. Uma
resposta coerente seria a de explorar justamente o gosto pela msica que existe em cada aluno. A
aplicao de um pr-questionrio a primeira atividade que o professor deve realizar. Ao aplicar um
pr-questionrio, o professor pode investigar qual o estilo de msica que os alunos mais gostam e
se eles gostam de poesia. As questes devem ser cuidadosamente elaboradas no sentido de permitir
aos alunos que justifiquem seus gostos. O professor no deve pedir aos alunos que coloquem seus
nomes, pois desta maneira eles ficaro mais vontade para expressarem seus reais gostos. claro
que existe uma variao de gostos musicais em uma turma. Considerando essa heterogeneidade, o
professor define qual o caminho que pode despertar o interesse do aluno pela msica a ser
trabalhada. importante salientar que no caso especfico do poema Base Details e da msica The
Fletcher Memorial Home, o professor poder primeiro trabalhar com a temtica guerra para preparar
os alunos para o assunto abordado nas obras. Aps discutir a temtica, momento em que o professor
questiona os alunos sobre a mesma, ainda poder trabalhar com a biografia do compositor. Nesse
momento, o professor dever perguntar se algum aluno conhece Roger Waters ou a banda Pink
Floyd. Depois de ter feito essa introduo, o professor poder entregar a cpia da letra da msica
para os alunos. A atividade seguinte se relaciona ao questionamento do ttulo da msica. Atravs da
407

compreenso do ttulo da msica os alunos obtm a informao essencial sobre o assunto que
abordado. Na seqncia, o professor dever ler a msica para que os alunos tenham um primeiro
contato com o som das palavras. Depois de feita a leitura, o professor dever trabalhar com o
conhecimento prvio dos alunos para investigar quais palavras eles conhecem da letra. Assim, todo o
conhecimento j adquirido pelos alunos em relao s temticas a serem abordadas no poema e na
msica deve ser considerado pelo professor. Realizada a compreenso da letra da msica, o
professor dever colocar a mesma para que a escutem. Finalizada a msica, o professor perguntar
aos alunos se eles percebem alguma semelhana entre a letra da msica com algum poema, e quais
seriam essas semelhanas. Perguntar, ento, se algum conhece o poeta Siegfried Sasson. O
trabalho posterior diz respeito biografia do poeta. Finalizado o trabalho com a biografia do poeta, o
professor entrega o poema e questiona sobre a compreenso do ttulo e sobre o conhecimento em
relao ao significado das palavras contidas no poema. L o poema para que os alunos sintam o som
das palavras. Realizada a leitura do poema, pelo professor, a prxima tarefa abrange o
questionamento sobre a relao da letra da msica com o poema. A atividade final o trabalho com
as estruturas gramaticais da letra da msica e do poema, as quais o professor tem que trabalhar com
seus alunos de acordo com o seu planejamento. Para finalizar, o professor aplica o ps-questionrio,
o qual servir para constatar se ocorreu alguma mudana na viso dos alunos em relao ao gosto
por msica e poesia.
O trabalho com poesia e msica deve respeitar as relaes meldicas das obras e as
temticas que podem ser relacionadas. Considerando esses dois pontos bsicos e essenciais, o
entendimento sobre a real relao msica/poesia ser bem maior e, conseqentemente, um nmero
maior de alunos poder comear a gostar de ler poesia. claro que o professor dever realizar esse
trabalho a longo prazo. O trabalho dever ser realizado em pelo menos dois bimestres. Assim, o prquestionrio dever ser aplicado no incio do bimestre e o ps, no final do bimestre. Explorar as
temticas significa permitir aos alunos uma voz que eles geralmente no tm em sala de aula. As
discusses referentes s temticas podem tornar as aulas mais dinmicas. O professor dever
deixar seus alunos a vontade no momento do questionamento sobre as temticas. Somente assim
ele poder obter dados mais seguros sobre o real entendimento e leitura de mundo prvia de cada
aluno. Criar o gosto pela leitura de poesia deve ser um dos principais objetivos do trabalho
poesia/msica. Se, ao final do trabalho aqui proposto, o professor conseguir fazer com que pelo
menos um por cento de sua turma comece a gostar de poesia, ou ao menos se interesse mais por
poesia, o trabalho j ter sido vlido.
408

REFERNCIAS
ANDERSON, R. C. and PEARSON, P. D. A schema-theoretic view of basic processes in reading
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discourse. American Educational Research Journal. Vol. 14, No. 4, p. 367-381. In Carrell, P. L.,
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CARRELL, P. L. and EISTERHOLD, J. C. Schema theory and ESL reading pedagogy. In Carrell, P.
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FERREIRA, A. B. de H. Minidicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1981.
409

POESIA E MSICA RELAES DE TEMTICAS

POLIDRIO, Valdomiro Polidrio (UNIOESTE)
RESUMO: Esta pesquisa pretendeu investigar a relao poesia/msica em lngua inglesa. Para isso
foi analisado o soneto n 43 How do I love Thee? da coletnea Sonetos do Portugus de Elizabeth
Barret Browning e a letra da msica I Dont Want to Miss a Thing de Diane Warren e cantada pelo
grupo Aerosmith. A relao aqui abordada se refere temtica e ao poder potico. Em relao aos
mtodos empregados na pesquisa foi realizada uma coleta bibliogrfica para dar embasamento
terico ao estudo. Os resultados nos mostraram como duas obras de pocas diferentes podem ser
relacionadas, pois abordam temticas semelhantes e um sentimento universal o amor. Ao fazermos a
concluso da pesquisa aqui proposta, percebemos que a msica uma maneira muito interessante
de se despertar o interesse pela leitura de poesia, pois as duas obras esto diretamente ligadas por
sua sonoridade.
PALAVRAS-CHAVE: poesia, msica, temtica.
1 Introduo
O presente artigo tenta estabelecer uma relao entre poesia e msica. Devemos lembrar
que na Antigidade a poesia era declamada ao som da lira. Conseqentemente, o meldico na
poesia est associado ao meldico na msica. Percebemos todo o poder potico de uma msica
quando ela apresenta uma letra inteligente, com idias, idias que nos fazem pensar. A linguagem
metafrica de uma letra de msica nos reporta linguagem metafrica de um poema. A melodia est
associada s rimas, s aliteraes, assonncias e mtrica. relevante enfatizar o fato de que poesia
e msica no se relacionam somente pela melodia, ritmo, etc., mas tambm por suas temticas. Se
os professores considerarem as temticas dos poemas e suas possveis relaes com as temticas
de msicas, eles podero ter mais sucesso no que se refere difuso da poesia em sala de aula.
Considerando isso, buscamos comparar duas obras, o soneto How do I love Thee? de Elizabeth
Barret Browning e a letra da msica I Dont Want to Miss a Thing escrita por Diane Warren e cantada
pelo grupo Aerosmith.
2 Material e Mtodos
Como realizamos uma pesquisa bibliogrfica, o material e mtodos empregados concernem s
fontes utilizadas para compor a fundamentao terica das duas obras analisadas.
Um texto literrio tem o poder de enredar seu leitor de uma maneira nica devido a sua
capacidade de permitir vrias interpretaes, que geralmente esto relacionadas
leitura/experincia/viso de mundo dos leitores. E segundo Goldstein (1995):
O texto literrio talvez seja aquele que mais se aproxima do sentido etimolgico da
palavra texto: entrelaamento, tecido. Como tecido de palavras, o poema pode
sugerir mltiplos sentidos, dependendo de como se perceba o entrelaamento dos
fios que o organizam. Ou seja: geralmente, ele permite mais de uma interpretao.
Dada a plurissignificao inerente ao poema, a soma das vrias interpretaes
seria o ideal. (p. 06)
A poesia vista como o gnero literrio mais difcil de ser entendido. De acordo com Goring
et al. (2001) Dos trs principais gneros literrios, a poesia freqentemente lembrada como o mais
desafiador e de difcil acesso. (p. 49) Se a leitura difcil, a anlise tambm o . Na poesia, temos o
eu-lrico construdo pelo poeta para dar voz a sua viso/leitura de mundo. Conseqentemente, temos
uma subjetividade muito grande. Segundo Goring et al. (2001) Se entender poesia visto como
difcil, estudar e analisar poesia so desafios maiores ainda. (p. 49) H alguns elementos que tornam
a poesia difcil: ...muitos leitores encontram dificuldade em lidar com as questes formais e tcnicas
da poesia todas aquelas caractersticas que marcam a linguagem como potica e que so distintas
da prosa. (p. 49) Quando pensamos nos significados implcitos da poesia, percebemos que seu
estudo e anlise se tornam mais difceis do que dos textos literrios em prosa, j que uma simples
palavra, de acordo com o contexto e sua sonoridade, pode ter um significado amplo e essencial para
410

o entendimento do poema. Assim, o estudo e anlise de poesia no devem ser vistos como algo
direto, linear. Para Goring e. al. (2001) Muitos leitores se remetem poesia como um deliberado
modo de expresso oblquo: um modo que pode conter significados escondidos, os quais so
acessveis apenas a alguns iniciados na leitura de poesia. (p. 49) Os elementos que constituem um
poema so importantes no sentido de proporcionar ao leitor um maior entendimento de todo o
cauteloso processo de elaborao pelo qual um bom poema passa. Considerar as estruturas de um
poema como separadas de suas possveis temticas no permite ao leitor uma compreenso mais
aprofundada do mesmo.
H a necessidade de fragmentar o poema para entend-lo de uma forma mais profunda. O
que no deve ocorrer a inverso das fases, pois esta pode tornar a leitura de um poema chata e
desestimulante para o leitor. E, quando pensamos em um leitor que est iniciando com poesia, isso
mais preocupante ainda, principalmente no que se refere aos nossos alunos. Goring et al. (2001)
afirma que:
Quando voc l um poema pela primeira vez, sem dvida prefervel estar um
tanto aberto para seus efeitos imediatos. Contudo, quando um poema cria um
efeito emotivo poderoso ou qualquer tipo de efeito quase sempre o resultado
de um trabalho cuidadoso. E um entendimento e reconhecimento deste trabalho,
podem, ns acreditamos, aumentar a apreciao de poesia. (p. 50)
Goring et al. (2001) tambm afirma que Forma e significado so aspectos de um poema que
no devem ser considerados ou discutidos isolados um do outro. (p. 50) No que se refere forma,
existem vrias razes pelas quais um poema pode ser escolhido pelo poeta: A forma de um poema
pode ser oriunda de questes culturais, histricas e ideolgicas, como tambm de escolhas
individuais dos poetas. (Goring et al., 2001, p. 52)
Existem duas fases na leitura de um poema: a primeira, se refere a uma leitura com olhar
bem aberto para sentir a emoo que o poema pode passar enquanto forma/meio de entretenimento.
Devemos lembrar que nos emocionamos com a leitura de um poema porque a essncia do gnero
lrico a expresso de um sentimento... (DOnofrio, 2001, p. 81) Emocionamo-nos tambm ao
escutar uma msica que tenha um ritmo gostoso e uma letra inteligente. Essa unio de letra com
ritmo refora a relao poesia msica e refora tambm a idia da msica inteligente, msica com
poesia. Msica com um ritmo que atrai a ateno e que tem uma letra inteligente que faz com seus
ouvintes reflitam sobre vrios aspectos de suas vidas. Segundo Dufrenne (1969):
No , pois proibida toda e qualquer aproximao entre poesia e msica. Se a
msica se interessa pela poesia, mesmo que seja para exercer seu imperialismo,
porque a poesia j encerra, mais que uma promessa de msica, uma msica
espontnea. A palavra potica canta. (p. 67)

De acordo com DOnofrio (2001) O consrcio com a msica nos ajuda a entender a
caracterstica mais peculiar do gnero lrico: a emocionalidade marcante a ponto de os termos lrico
e emocional serem usados quase como sinnimos. (p. 57). A segunda leitura consiste em entender
toda a estrutura que compe o poema, sua sonoridade (rima, figuras de efeito sonoro, mtrica) e
significado das palavras dentro das possveis temticas do poema. Em relao sonoridade
Goldstein (1995) afirma que:
A poesia tem um carter de oralidade muito importante: ela feita para ser falada,
recitada. Mesmo que estejamos lendo um poema silenciosamente, perceberemos
seu lado musical, sonoro, pois nossa audio capta a articulao (modo de
pronunciar) das palavras do texto. Mas se o leitor passar da percepo superficial
para a anlise cuidadosa do ritmo do poema, provvel que descubra novos
significados no texto. (pp. 07, 08)
O ritmo no exclusividade da poesia ou da msica. Tambm est em nossa fala, porm,

para a poesia, primordial. Sem ritmo no h poesia. Para Paz (1996) ...o ritmo se d
espontaneamente em toda forma verbal, mas s no poema se manifesta plenamente. Sem ritmo, no
h poema;... O ritmo condio do poema. (p.11)
3 Resultados
Os resultados obtidos se referem anlise comparativa das duas obras abordando a temtica
amor. Ao analisar a temtica amor, podemos perceber que as composies How do I love Thee? de
411

Elizabeth Barret Browning e a letra da msica I Dont Want to Miss a Thing escrita por Diane Warren e
cantada pelo grupo Aerosmith podem ser relacionadas. O soneto n 43 How do I Love Thee? da
coletnea Sonetos do Portugus foi escrito em 1850, enquanto que a letra da msica I Dont Want to
Miss a Thing foi escrita em 1998. Porm, os 148 anos que separam as duas composies no
interferem na temtica amor. H duas maneiras distintas de falar sobre o sentimento amor nas duas
composies; contudo, o sentimento o mesmo. O mundo evolui, a tecnologia evolui, mas a natureza
humana continua a mesma e, conseqentemente, todos os sentimentos inerentes aos seres
humanos tambm.
No soneto n 43, intitulado How do I Love Thee? Elizabeth Barrett Browning declara todo o
seu amor em relao a seu marido. Podemos perceber que o verso How do I love Thee? j inicia uma
dissertao sobre como ela ama seu marido. O verso seguinte se refere s maneiras como ela ama
seu marido Let me count the ways. Ao mencionar a fora, a intensidade de seu amor a poetisa fala da
profundidade depth e da elevao, que pode ser tambm perfeio height que a alma soul dela pode
alcanar reach. Ao mencionar alma a poetisa demonstra que o amor no somente carnal, muito
mais do que amor pessoa; um amor que alcana a profundidade da alma. Mais frente, a poetisa
revela que o seu amor o mesmo durante o dia ou durante a noite by sun and candle-light.
Percebemos que o amor descrito nesse soneto expressa toda a liberdade da poetisa, que mesmo
escrevendo no sculo XIX, em uma sociedade predominantemente patriarcal, no tem receio em
revelar todo sentimento nutrido que pelo marido. Ela deixa claro essa liberdade no verso seguinte I
love thee freely, as men strive for right. A pureza de seu amor tambm enfatizada, simbolizando
assim um amor abenoado por Deus I love thee purely, as they turn from praise. Em todos os
momentos ela o ama, mesmo em suas old griefs (tristezas, mgoas, aflies antigas). A inocncia do
amor tambm aparece no soneto quando a poetisa escreve and with my childhoods faith. A f de
infncia da poetisa aparece para fazer um contorno nas caractersticas desse amor. Ao escrever I
love thee with a love I seemed to lose (Eu amo voc com um amor que eu parecia ter perdido), a
poetisa acredita que o amor por seu marido fez com que ela voltasse a acreditar nesse sentimento.
O amor que ela est relatando no soneto no um amor utpico, um amor que somente
descreve os momentos bons, as caractersticas boas do sentimento, o que podemos constatar a
partir da leitura dos versos I love thee with the breath, Smiles, tears, of all my life! (Eu amo voc com
o flego, Sorrisos, lgrimas, de toda a minha vida!). Isso significa dizer que tambm houve momentos
difceis, j que existiram as lgrimas. A concluso do soneto genial, pois demonstra que o amor
descrito no cessar com a morte, muito pelo contrrio, ele ficar melhor I shall but love thee better
after death. (Eu devo porm amar voc melhor depois da morte). Poderamos dizer que talvez a
poetisa desejasse dizer que com a morte o amor se torna puro, pois nos livramos do corpo mundano,
carnal, e assim o amor se torna simplesmente espiritual, amor da alma em sua essncia.
No que diz respeito a letra da msica I Dont Want to miss a Thing de Diane Warren, h a
preocupao em no ficar longe da pessoa amada, o que fica claro logo no ttulo da msica I Dont
Want to Miss a Thing (Eu no quero perder nada). Quer dizer: eu no quero perder nenhum
momento com a pessoa que eu amo. O primeiro verso fala de toda a intensidade do amor e a
necessidade de no perder nenhum momento, mesmo no que se refere ao sono I could stay awake
just to hear you breathing (Eu poderia ficar acordado apenas para ouvir voc respirando), e observar
o seu sorriso enquanto voc estiver dormindo Watch your smile while you are sleeping, enquanto
voc est longe e sonhando While youre far away and dreaming. No importa o tempo, o amor
para sempre, pois I could spend my life in this sweet surrender (Eu poderia passar a minha vida
nessa doce rendio) e I could stay lost in this moment forever (Eu poderia ficar perdido nesse
momento para sempre). Todos os momentos so valorizados de uma maneira muito forte every
moment spent with you is a moment I treasure (todos os momentos passados com voc so
momentos que eu valorizo muito). O eu-lrico no quer dormir I dont wanna close my eyes I dont
wanna fall asleep (Eu no quero fechar os meus olhos Eu no quero adormecer). Porque se isso
acontecesse eu sentiria falta de voc Cause Id miss you, babe, e eu no quero perder nada And I
dont wanna miss a thing. No importa se ao dormir eu sonhe com voc, pois mesmo o sonho mais
lindo nunca se compararia a momentos com voc, e eu ainda sentiria a sua falta Cause even when I
dream of you The sweetest dream will never do Id still miss you, babe. Na estrofe seguinte o eu-lrico
diz Lying close to you Feeling your heart beating And Im wondering what youre dreaming Wondering
if its me youre seeing (Deitado perto de voc Sentindo a batida de seu corao E eu estou me
indagando sobre o que voc est sonhando Me indagando se sou eu que voc est vendo). Podemos
perceber aqui que o eu-lrico quer ficar observando a pessoa que ama, mesmo quando ela est
dormindo, para assim aproveitar todos os momentos com ela. Ento, o eu-lrico menciona que o fato
dele poder estar com a pessoa amada algo to importante que ele agradece a Deus por isso and
thank God were together. O eu-lrico diz que ele somente quer ficar com a pessoa amada naquele
momento e para sempre And I just wanna stay with you In this moment forever, forever and ever.
412

Parece que nesse instante o eu-lrico quer eternizar os momentos passados com a pessoa amada. E
na estrofe seguinte percebemos a nfase em tornar eterno os momentos passados com a pessoa
amada:
I dont wanna miss one smile
I dont wanna miss one kiss
Well, I just wanna be with you
Right here with you, just like this
I just wanna hold you close
Feel your heart so close to mine
And stay here in this moment
For all the rest of time (Warren, 1998)
(Eu no quero perder nenhum sorriso
Eu no quero perder nenhum beijo
Bem, eu apenas quero estar com voc
Exatamente aqui com voc, exatamente assim
Eu apenas quero abraar voc bem perto
Sentir o seu corao to prximo do meu
E ficar aqui neste momento
Para todo os resto da minha vida)
Nas duas composies h a inteno de eternizar o amor verdadeiro: I love thee to the level
of every day's most quiet need Eu amo voc nas necessidades mais tranqilas do cotidiano
(Browning, 1850) e I could spend my life in this sweet surrender Eu poderia passar a minha vida
nessa doce rendio (Warren, 1998). No soneto, a descrio do amor toma uma forma intensa e, na
letra da msica, a inteno de permanecer junto da pessoa amada todos os momentos bastante
enfatizada. E nesse sentido retomamos a inteno de eternizar o permanecer juntos no amor. Por
um lado a poetisa diz que se: God choose, I shall but love thee better after death. Se Deus
escolher/permitir, eu devo amar voc melhor depois da morte. (Browning, 1950); por outro lado, na
letra da msica temos os versos:
Feel your heart so close to mine
And stay here in this moment
For all the rest of time (Warren, 1998)
(Sentir o seu corao to prximo do meu
E ficar aqui neste momento
Para todo o resto da minha vida)
Esses versos contribuem para a possvel aluso temtica do soneto e da msica. O amor
que aparece nas duas composies no somente carnal, o que podemos verificar nestes versos do
soneto: I love thee with the passion put to use In my old griefs, and with my childhood's faith. Eu amo
voc com toda paixo possvel Nas minhas mgoas antigas, e com a minha f de infncia. (Browning,
1850). E neste verso da msica: I could stay awake just to hear you breathing. (Eu poderia ficar
acordado apenas para ouvir voc respirando)
4 Discusso
A relao entre as duas obras de arte aqui postas nos permite verificar como possvel
termos msica em poesia e poesia em msica. Valorizar essa relao, compreender como
podemos analisar o mximo possvel a produo artstica em forma de verso. Devemos empreender
esforos para criar o gosto pela leitura de poemas em sala de aula. A letra da msica trabalhada
neste artigo bastante conhecida e com um trabalho em conjunto com um soneto como How do I
love thee?, podemos despertar o interesse da leitura do mesmo. Quando ligamos o rdio de nosso
carro ou da nossa casa, ouvimos msicas colocadas por pessoas que no conhecem os nossos
gostos musicais. Porm, atravs da repetio dessas msicas reproduzidas nas rdios, comeamos,
sem perceber, at a cant-las como se realmente gostssemos e o mais grave que muitas msicas
que carecem de uma qualidade principalmente de letra so, muitas vezes, reproduzidas dentro das
prprias escolas. E justamente a que devemos lembrar que a escola no deve ser um lugar para
fazer a vontade dos alunos no que se refere a contedo. Confundimos atrair a ateno do aluno,
motivar o aluno, com fazer a vontade dele no que se refere a contedo. Quando temos a
413

oportunidade em uma aula de lngua, por exemplo, de trabalhar com a letra de uma msica,
terminamos por usar letras de msicas muito difundidas pelas rdios, sem analisar a qualidade de
suas letras. Devemos comear a analisar a qualidade das letras das msicas que nos propomos a
trabalhar em sala de aula. Em relao poesia, no podemos deix-la de lado ao trabalhar com a
letra de uma msica. O entrelaamento que existe entre poesia e msica deve ser enfatizado atravs
do trabalho em sala de aula de uma maneira clara e objetiva.
5 Concluso
A abordagem de poemas e msicas considerando as suas temticas permite um
aprofundamento maior da essncia do que poesia e msica com idia. As duas composies
analisadas aqui demonstram que no somente existe poesia em uma letra de msica de qualidade,
como tambm existe a possibilidade de relacionar poesia e msica. A sonoridade do soneto 43 de
Elizabeth Barrett Browning clara e poderamos dizer que possvel cant-lo. O amor um
sentimento que os seres humanos sempre sentiram, sentem e sentiro. Nesse sentido, quando
pensamos em um poema como o despertar das emoes mais puras, dos sentimentos mais
profundos podemos recorrer a Bradley (1909) que afirma:
...ns devemos pensar em um poema como ele realmente existe; e, sem objetivar
aqui uma preciso, ns devemos dizer que um poema atual a sucesso de
experincias sons, imagens, pensamentos, emoes atravs dos quais ns
passamos quando ns estamos lendo to poeticamente quanto podemos. (p. 04)
Quando Bradley (1909) diz to poeticamente quanto podemos, ele se refere maneira
como lemos um poema, a qual difere da leitura de outros textos como um artigo de um jornal, por
exemplo. Ao nos reportarmos abordagem de temticas polissmicas e atemporais, o que o caso
das obras aqui analisadas, Bradley (1909) afirma que: O poema, o que o poeta diz universal, e
apropriado por pessoas que vivem sculos depois dele e talvez no saibam nada sobre ele e sua
vida; e se isso surge da mera imaginao ou no, no significa que seja melhor ou pior. (p. 29). No
caso das duas composies analisadas neste artigo, percebemos a apropriao da temtica que a
poetisa Elizabeth Barrett Browning abordou em seu soneto pela compositora Daiane Warren.
Considerando a universalidade e a temporalidade das temticas abordadas pelos poetas, devemos
explorar a recorrncia dessas temticas nas msicas.
Devemos considerar, tambm, que ademais, a msica mais difundida do que a poesia; e ao
considerar isso, devemos fazer uso das msicas com idias, msicas de qualidade para atrair a
ateno para o seu poder potico, e assim difundir tambm a poesia. Podemos afirmar ainda, que ao
escutar uma msica com idia, estamos escutando um poema e ao ler um poema estamos escutando
uma msica.
REFERNCIAS
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DONOFRIO, S. Teoria do texto 2. Teoria da lrica e do drama. So Paulo: tica, 2001.
DUFRENNE, M. O potico. Porto Alegre: Editora Globo, 1969.
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GORING, P. et al. Studying literature. The essential companion. London: Arnold, 2001.
PAZ, O. Signos em rotao. So Paulo: Editora Perspectiva, 1996
WARREN, D. I dont want to miss a thing. 1998
414

415

BREVES CONSIDERAES SOBRE A PRODUO DE AUTORIA FEMININA

NA AMRICA LATINA (SCULOS XVII AO XIX)
SILVA, Jacicarla Souza (CNPq/ UNESP/UNIOESTE)
RESUMO: Ao levar em conta que a principal proposta da crtica feminista na Amrica Latina hoje
fazer outra leitura das teorias europias e norte-americanas, com a finalidade de estabelecer um
corpus terico, fundamentado em suas respectivas circunstncias, que apresente as especificidades
culturais latino-americanas, torna-se fundamental mostrar o importante papel desempenhado por
algumas escritoras para o amadurecimento das discusses acerca da produo de autoria feminina
na Amrica Latina. Em vista disso, este trabalho pretende fazer um breve panorama da expresso
literria de algumas escritoras, desde os sculos XVII ao XIX, dentro do contexto cultural latinoamericano. Desta forma, espera-se mostrar a influncia e as marcas deixadas por essas autoras no
que tange s questes advindas das teorias atuais da crtica feminista.
PALAVRAS-CHAVE: literatura latino-americana, literatura de autoria feminina, crtica feminista.
Al buscar nuestra palabra y exponerla en forma de escritura estamos estableciendo
nuestro orden smblico. Al abrir nuestra palabra estamos concurriendo con una
visin ms en las diversas visiones del imaginario colectivo que es la cultura. Al
atrevernos a exponer nuestro deseo en la palabra, no estamos ya hablando desde la
carencia. Pero al escribirnos, sobre todo, nos estamos constituyendo como raza,
inventndonos, creando nuestra identidad realidad sujeto mujer y mestiza.
(Soledad Farina)
No restam dvidas de que as idias difundidas pelas feministas francesas, assim como as
anglo-americanas foram cruciais para a tomada de conscincia das estudiosas sobre o feminismo
nos pases subdesenvolvidos. Apesar da presena de estudos tericos nas dcadas de 70 e 80,
como se sabe, a partir da segunda metade dos anos 80 que aparecem notveis reflexes que
permeiam a crtica feminista na Amrica Latina. Ao tratar, entretanto, da crtica feminista dentro do
contexto latino-americano, as preocupaes atuais consistem em no perder de vista as
particularidades evidentes na Amrica Latina. diante das questes relacionadas diferena que a
crtica feminista latino-americana ir enfatizar as particularidades das mulheres inseridas nesse
contexto, atentando para a importncia de olhar as especificidades existentes na produo de autoria
feminina latino-americana, propondo, desta forma, uma releitura das teorias vindas de outros pases,
em especial, as discusses apresentadas pelas feministas francesas e anglo-americanas.
nesta perspectiva de dupla reviso que este trabalho pretende mostrar a
representatividade da produo literria de escritoras dos sculos XVII ao XIX, dentro do contexto
cultural latino-americano. Cabe mencionar que as discusses presentes nesta comunicao so
resultados parciais do Projeto de Pesquisa Estudo sobre a produo de autoria feminina na Amrica
Latina, desenvolvido desde maio de 2008 na Universidade Estadual do Oeste do Paran, campus de
Cascavel, sob minha coordenao. Tal Projeto, em linhas gerais, visa a destacar os estudos da
crtica feminista latino-americana, bem como mostrar a estreita relao entre a prtica literria dessas
autoras e a busca pela identidade latino-americana recorrente em suas obras.
Como se sabe, os estudos literrios ps-coloniais e feministas iro propor uma releitura de
obras cannicas que serviram de veculo para os interesses particulares de grupos restritos. Essa
leitura contrapontual, conforme define Bonnici (2005), equivaleria ao processo de descolonizao, em
que h o desmascaramento e demolio do poder colonial em todos os aspectos (BONNICI, 2005,
p.236). Assim, Olhar por esse vis importante, j que nos deparamos constantemente com
resqucios poderosos, sempre latentes, das foras culturais e institucionais que sustentavam o poder
colonial. (Ibidem, p.236-237). Pode-se afirmar, desta maneira, que os princpios da descolonizao
tm como objetivo desafiar a centralidade, universalizao e s foras hegemnicas, bem como
416

atentar para a marginalidade ou excentricidade (raa, gnero, normalidade psicolgica, excluso,
distncia social, hibridismo cultural) uma fonte de energia criativa. (Ibidem, p.237)
Ao tratar de vozes femininas que se inserem em sociedades ps-colonialistas, como o caso
da Amrica Latina, as mulheres tm um duplo desafio pela frente, uma vez esto confinadas numa
situao de dupla margem. Em vista disso, tornam-se importantes os estudos da crtica feminista
latino-americana que visam a analisar as particularidades presentes nesse contexto que, sem dvida,
diferem da realidade dos pases desenvolvidos.
Apesar das limitadas condies sociais vivenciadas pelas mulheres no perodo colonial no
continente americano, j possvel observar nesse contexto vozes femininas bastante
representativas, como as poetisas Sror Josefa del Castillo y Guevara (1671-1742) e Sror Juana
Ins de la Cruz (1651-1695). Sror Juana, inclusive, trata-se do nome mais significativo dentro do
barroco hispano-americano, cuja obra exercer fortes influncias na produo literria na Amrica
Hispnica. Alm disso, as idias contestadoras apresentadas pela freira mexicana, j antes mesmo
de O segundo sexo (1969) de Simone de Beauvoir, revelam a conscincia feminina em relao ao
confinamento em que as mulheres foram historicamente submetidas. Esse tom questionador pode ser
notado nos conhecidos versos da poetisa:
Redondillas
Hombres necios que acusis
a la mujer sin razn
sin ver que sois la ocasin
de lo mismo que culpis:
si con ansia sin igual
solicitis su desdn,
por qu queris que obren bien
si las incitis al mal?[...]
O questionamento sobre a condio feminina imposta pela supremacia masculina, tambm
nitidamente observvel na resposta irnica a Sror Filotea de la Cruz. Como se sabe, Sror Filotea
corresponde a uma personagem inventada por Sror Juana para atacar os comentrios feitos pelo
jesuta portugus Antnio Vieira sobre a freira mexicana. Durante toda a carta (1690), ela defende a
soberania feminina:
Pues, qu os pudiera contar seora, de los secretos naturales que he descubierto
estando guisando? [...] qu podemos saber las mujeres, sino filosofar de cocina?
Bien dijo Lupercio Leonardo: Que bien se puede filosofar y aderezar la cena. Y
yo suelo decir, viendo estas cosillas: Si Aristteles hubiera guisado, mucho ms
hubiera escrito. (CRUZ, 1959, p.160, grifos do autor)
No restam dvidas de que as discusses propostas por Sror Juana vo ao encontro das
principais reivindicaes realizadas pelo movimento feminista. Ao considerar que se trata de uma
mulher em pleno sculo XVII, inserida dentro de um contexto social em que tais idias parecem
inimaginveis para aquele momento, a voz contestadora da poetisa mexicana, sem dvida, merece
destaque.
Diante da importncia que representa a figura de Sror Juana Ins de la Cruz, ser notvel o
dilogo que a crtica feminista contempornea estabelecer com os questionamentos da freira
mexicana, o que perceptvel, por exemplo, nos estudos da escritora francesa Hlne Cixous.
Cixous parte dos questionamentos de Jacques Derrida acerca das oposies hierrquicas
mantidas pela sociedade ocidental para tratar o modo como esse contraste binrio desprivilegia a
mulher. Ela, inclusive, aponta a presena desta oposico entre passividade feminina e atividade
masculina no prprio discurso filosfico:
Como todo la obra de Derrida atravesando-detectando la historia de la filosofa se
dedica a hacerla aparecer. En Platn, en Hegel, en Nietzsche, se repite una misma
operacin, rechazo, exclusin, marginacin de la mujer. Asesinato que se confunde
con la historia como manifestacin del poder masculino. (CIXOUS, 1995, p.15)
A escritora francesa tambm considera que este mesmo sistema tem como ponto principal de
funcionamento a prpria represso feminina. Excluida del espacio de su sistema, ella es la inhibicin
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que asegura el sistema su funcionamiento. (Ibidem, p.20) Desta maneira, a escrita da mulher tentar
se rebelar contra essa condio repressora.
Al escribir, desde y hacia la mujer, y aceptando el desafo del discurso regido por el
falo, la mujer asentar a la mujer en un lugar distinto de aquel reservado para ella
en y por lo simblico, es decir, el silencio. Que salga de la trampa del silencio. Que
no se deje endosar el margen o el harn como dominio. (Ibidem, p.56)
Esse conceito que estabelece uma ligao entre o discurso feminino e o corpo da mulher se
baseia na identidade feminina engendrada na e pela linguagem. Tal concepo, por sua vez, se
sustenta na teoria lacaniana que v a linguagem como uma prtica significativa na e pela qual o
sujeito se transforma em ser social. (MACEDO; AMARAL, 2005, p.53)
Outro nome significativo dentro do contexto latino-americano e que exerceu grande influncia
99
na escrita de autoria feminina na Amrica, foi Flora Tristn (1803-1844). Escritora peruana
comprometida com as causas da mulher e das classes minoritrias, que se posiciona tambm contra
a superioridade masculina. Sobre ela, Ceclia Meireles comenta:
Ia mais longe, Flora Tristn: achava as mulheres de Lima superiores aos homens
em inteligncia e fora moral; e, como no havia, naquela poca, nenhuma
instituio para a educao nem de uns nem de outras, tal superioridade lhe
parecia um dom direto de Deus. (MEIRELES, 1959, p.63)
Vale lembrar que Tristn teve seu livro Peregrinaciones de una paria queimado tanto na
principal praa de Arequipa quanto no palco de um teatro limenho por volta dos anos de 1837 a 1839.
(PALMA, 1968 apud GUIAZ, 2002) Fato que, conforme aponta Clara Anglica A. S. Cruz (2005,
p.83), representa um retrocesso para a cidade de Lima, j que a capital havia se tornado um
importante centro de atividades artsticas que, inclusive, driblava as determinaes da realeza sobre
os vetos que proibiam a circulao de romances. Por conta da repercusso dessa mesma obra, em
outro ato de represso, seu tio, Pio Tristn cancela os pagamentos referentes penso que ele havia
concedido a sua sobrinha.
Peregrinaciones foi publicado em Paris no ano de 1838 e se tornou smbolo da luta pelos
direitos das mulheres humildes. H uma crtica situao social dos negros, das mulheres, dos
escravos e, de uma forma geral, opresso que incide sobre as classes trabalhadoras da Amrica.
(CRUZ, 2005, p.83) Trata-se de um livro de viagens que rene as observaes de uma europia
sobre a Amrica Latina, incluindo diversos aspectos sociais que aparecem em seus comentrios
sobre cidades como Cabo Verde e Valparaso. (IBIDEM, p.84)
notvel a influncia que a figura de Flora Tristn e a sua produo exercem sobre outras
escritoras. Prova disso Peregrinaciones de una alma triste, de Juana Manuela Gorriti (1818-1892),
publicado em Buenos Aires no ano de 1875, que tambm corresponde a um relato de viagens que
inclui comentrios sobre a situao social dos ndios, negros e escravos. (IBIDEM, p.84)
Tambm ser a argentina Juana Manuela Gorriti que, ao mudar-se para Arequipa, funda, em
1848, uma escola destinada ao ensino de meninas de famlias ricas peruanas. Com este trabalho ela
consegue manter o prprio sustento e das suas filhas. (IBIDEM, p.80) Tal postura, ousada para
poca, dar frutos, j que concomitante com a escola para meninas, Juana Manuela juntamente com
a argentina Eduarda Mansilla (1834-1892) e a colombiana Soledad Acosta (1833-1913) promoviam
tertlias literrias, prtica comum em pases europeus, como Frana e Espanha. A proposta de
realizar essas reunies, mesmo que restrita a um grupo de mulheres pertencentes classe burguesa,
bastante representativa para aquele momento.
Segundo destaca Cruz (op.cit., p.81): Nessas tertlias reunia-se o grupo mais seleto da
cultura limenha, que participava lendo seus textos e poesias. De tal grupo sairia, mais tarde, a
primeira gerao de escritoras peruanas. Os encontros que ocorriam na casa de Gorriti foram
freqentados pela primeira gerao de romancistas do Peru, como Clorinda Matto Turner (18521909), Mercedes Cabello de Carbonera (1845-1909), Teresa Gonzles de Fanning (1836-1918),
Carolina Freyre Jaymes (1844-1916), Juana Manuela Lazo de Elspuro (sc. XIX-?), Rosa Mercedes
Riglos de Obergoso (1845-1879), todas elas conhecidas mais tarde como autoras de ensaios,
poesias e romances, alm de uma vasta obra jornalstica em diversos peridicos da Amrica.
(IBIDEM, p.81)
Ainda no Peru destaca-se a escritora Mercedes Cabello de Carbonera (1845-1909) que, nos
ensaios Influencia de la mujer en la civilizacin moderna (1874), Perfeccionamento de la educacin
99
De naturalidade francesa, filha mais velha do aristocrata peruano Mariano Tristn y Moscoso e da plebia francesa Thrse
Leisn. Casa-se com pintor y litgrafo Andr-Franois Chazal de quem ter dois filhos, um deles ser Aline, futura me do
ilustre pintor Paul Gauguin.
418

y de la condicin social de la mujer (1876), defende a emancipao feminina em nome do progresso
social e desenvolvimento da nao. Idias completamente audaciosas para Lima daquela poca.
(MAITAIX, 2003, p.94)
No que tange formao da tradio literria de mulheres latino-americanas, cabe tambm
lembrar a argentina Juana Manso de Noronha (1819-1875) que, por conta do regime de Juan Manuel
de Rosas, se exila em Montevidu e no Brasil, onde funda o Jornal das senhoras e, em 1853,
regressa Argentina colocando em circulao outro peridico, lbum de seoritas (1854). De acordo
com Mataix (2003), Juana Manso representa uma das intelectuais femininas mais interessantes da
Amrica Latina.
Outra figura de destaque a poetisa, ensasta e narradora colombiana Josefa Azevedo
(1803-1861) que em seu Tratado de economa domstica, publicado em 1848, destaca a falta de
estima masculina frente produo de mulheres. Trata-se da primeira escritora colombiana que
rompe com o silncio feminino no perodo colonial. (IBIDEM, p.48) Tambm na Colmbia notvel a
atuao de Soledad Acosta, mencionada anteriormente, que se dedicou aos mais diversos tipos de
texto, sem interrupes, com uma atividade bastante produtiva que envolvia crtica literria,
tradues, jornalismo, crnicas de viagem, narrativas, teatro. Com La mujer en la sociedad moderna
(1895), Acosta reescreve artigos publicados anteriormente, convertendo-os em homenagem s
mulheres, o que, para a autora, se trata de uma realizao pessoal. Essa obra, conforme destaca
Mataix (op.cit., p. 59) um marco no que concerne escrita ensastica sobre gnero na Amrica
Latina.
No Chile a figura de Rosrio Orrego de Uribe (1830-1899) se sobressai. Ela apontada
como a primeira mulher das Letras chilena, foi uma das primeiras personalidades que lutou pelos
direitos femininos. Ela ir reivindicar o ingresso na Academia de Santiago como Scia Honorria,
ttulo concedido pela primeira vez a uma mulher. (IBIDEM, p.95). Outro nome, j destacado aqui e
que merece ser comentado, o de Eduarda Mansilla que ir abordar com a sua obra Luca Miranda
(1860) uma representao feminina bem distinta dos padres tradicionais, propondo alegoricamente
a feminizao como forma de rever os modelos opressores.
tambm no sculo XIX que no cenrio brasileiro nota-se importantes nomes como os das
100
escritoras Beatriz Francisca de Assis Brando (1779-1860) , Clarinda da Costa Siqueira (18181867), Delfina Benigna da Cunha (1791-1857) e a notvel atuao de Nsia Floresta (1809-1885), em
especial, o trabalho intitulado Direito das mulheres e injustia dos homens, publicado em 1832. Tratase de uma adaptao do livro Vindication of the Rights of Woman da inglesa Mary Wollstonecraft.
Segundo Duarte, essa traduo livre representa um marco para o feminismo brasileiro:
Nsia Floresta no realiza, insisto, uma traduo no sentido convencional do texto
feminista, ou de outros escritores europeus, como muitos acreditaram. Na verdade,
ela empreende uma espcie de antropofagia libertria: assimila as concepes
estrangeiras e devolve um produto pessoal, em que cada palavra vivida e os
conceitos surgem extrados da prpria experincia. (DUARTE, 2003, p.154, grifo do
autor)
Convm ainda mencionar a representatividade de Teresa Margarida da Silva e Orta (1711 ou

1712-1793) apontada como precursora do romance brasileiro com a obra Aventura de Difanes.
Nesse perodo, conforme destaca Rita Terezinha Schmidt (1995, p.183), nota-se a presena de
outras vozes significativas, dentre elas: Albertina Berta, Ana Lusa Berta, Maria Firmina dos Reis,
Maria Benedita Bormann, Carmen Dolores, Ana Lusa de Azevedo e Castro, Ana Eurdice Eufrosina
de Barandas.
Percebe-se neste perodo uma busca pela construo de uma identidade feminina, o que no
de se estranhar j que a mulher encontra-se, nesse momento, na luta pelos direitos primrios, como
o acesso educao. Ser posteriormente no final do sculo XIX que a atuao das mulheres ganha
um cunho mais feminista, consistindo como principais reivindicaes, nessa fase, o direito ao voto. A
imprensa ser um veculo de suma importncia. Destacando-se o jornal A famlia de Josefina lvares
Azevedo (1851-?) de tom bastante reivindicativo; alm de O corimbo, das irms Revocata Helosa de
Melo (1862-1944) e Julieta de Melo Monteiro (1855-1928), publicado na cidade de Porto Alegre
durante os anos de 1884 a 1944.
A notvel atuao dessas mulheres propiciar o aumento de publicaes, no incio do sculo
XX, em jornais e revistas, desde ensaios, crnicas, poesias, contos de autoria feminina. Dentro desse
periodismo feminino, segundo Dulclia S. Buitoni (apud GOTLIB, 2003, p.32), o primeiro jornal que
possibilitou a divulgao de textos, tanto de cunho poltico quanto literrio, escritos por mulheres foi
100
Como forma de situar o perodo o qual as autoras viveram, sempre que possvel, ser apontado os seus respectivos anos de
nascimento e morte.
419

provavelmente O espelho diamantino, lanado em 1827 na cidade do Rio de Janeiro. Observam-se
tambm outros peridicos pioneiros, como, o Correio das modas (1839-1841) e o Jornal das
senhoras (1852-1855).
Em 1873 aparece, de fato, o primeiro jornal feminista: O sexo feminino, com a colaborao de
Maria Amlia de Queiroz (sc XIX-?). Nesse mesmo perodo, destaca-se a revista literria A
mensageira, publicada em So Paulo de 1897 a 1900, dirigida por Presciliana Duarte de Almeida
(1867-1944). Autoras como Narcisa Amlia (1852-1924) e Jlia Lopes (1862-1934) contriburam
efetivamente com seus textos para a revista. A importncia dessa revista deve-se, sobretudo,
preocupao com a formao de um grupo ativo de intelectuais e artistas preocupado com a
construo de um contexto de cultura literria. (IBIDEM, p.34)
Vale mencionar que, no campo literrio, destacam-se as escritoras Jlia Lopes de Almeida
(1862-1934) e Francisca Jlia (1871-1920), consideradas como um marco no que tange produo
literria de autoria feminina no Brasil. possvel dizer, mesmo, que com essas duas escritoras iniciase realmente uma tradio da literatura brasileira feminina no Brasil. (PINTO, 1990, p.43)
Em relao ao comprometimento dessas escritoras que gira em torno da discusso sobre a
condio feminina, lembra Luiza Lobo:
[...] sempre houve autoras feministas dentro do contexto de suas pocas,
tornando-se o termo imprprio apenas por uma questo cronolgica. Como
exemplo, Safo, Sror Juana Ins de la Cruz, Gertrudis Gmez de Avellaneda
mostraram uma conscincia poltica ou esclarecida de sua experincia em face da
histria excepcionais para o seu tempo, e poderiam ser eventualmente identificadas
como o feminismo. (LOBO, 2004, p.4)
Conforme mencionado no fragmento acima, a existncia de grupos de mulheres

conscientes e atuantes dentro das discusses em torno da prpria condio as quais elas foram
submetidas historicamente, no se trata de um aspecto inovador. Entretanto, ao pensar no contexto
social da Amrica Latina, em que as mulheres esto inseridas em uma situao de duplo
confinamento, se comparada realidade de pases desenvolvidos, a notvel presena dessas figuras
femininas no mbito cultural latino-americano merece destaque.
importante lembrar que o termo feminismo como sinnimo de emancipao da mulher,
segundo Karen Offen (1988 apud HUMM, 1994, p.1), ser utilizado de maneira recorrente na Europa
somente a partir de 1880, o que demonstra o eminente posicionamento dessas escritoras latinoamericanas. No restam dvidas de que, se por um lado, o pronunciamento contestador dessas
mulheres aproxima-se das reivindicaes e anseios que sobressaem as fronteiras do territrio
americano, por outro lado, as inquietaes dessas vozes femininas chamam a ateno para as
diferenas e as particularidades existentes na configurao cultural da Amrica Latina.
REFERNCIAS
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420

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421

A HORA DA ESTRELA: CLARICE LISPECTOR NO CINEMA

ZAMBONI, Aline Benelli Mouro (G/PIBIC - UNIOESTE)
SILVA, Acir Dias da (Prof. Orientador)
RESUMO: Muitas tm sido as tentativas de melhor entender a obra de Clarice Lispector, com as suas
crticas implcitas, com a sua viso sobre a vida humana. A stima arte, o cinema, tambm quis
penetrar no mundo da ficcionista, e vrias obras da autora foram transpostas para o telo. Em 1985,
Suzana Amaral, oito anos aps o falecimento da escritora e da publicao do livro A Hora da
Estrela, responsabilizou-se pela direo da adaptao do romance para a grande tela. Este trabalho
uma anlise comparativa do papel do narrador (alterego de Lispector), da sua funo e importncia,
no romance e na adaptao cinematogrfica homnima. As questes sociais e econmicas tambm
tero papel de destaque nesse estudo, para que se possa entender a essncia da obra lispectoriana
e as possveis crticas ali encontradas. Pretende-se visualizar as possveis contribuies do filme para
a compreenso do romance, apontar as lacunas deixadas por ele, e tambm verificar at onde as
particularidades da obra de Clarice Lispector so retratadas no telo. Como resultado, espera-se que
o trabalho torne-se importante para a comunidade acadmica na medida em que distingue
semelhanas e diferenas entre a obra e o filme, atravs do estudo da linguagem, do narrador e suas
particularidades, da metalinguagem, da construo das personagens e ambientes.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura, cinema, narrador.
Segue o seco sem sacar que o caminho seco
Sem sacar que o espinho seco
Sem sacar que seco o Ser Sol
Sem sacar que algum espinho seco secar
E a gua que sacar ser um tiro seco
E secar o seu destino secar
chuva, vem me dizer
Se posso ir l em cima pr derramar voc
chuva, preste ateno
Se o povo l de cima vive na solido
Se acabar no acostumando
Se acabar parado e calado
Se acabar baixinho chorando
Se acabar meio abandonado
Pode ser lgrimas de So Pedro
Ou talvez um grande amor chorando
Pode ser o desabotoar do cu
Pode ser coco derramando101
Para entendermos melhor a anlise do filme A hora da estrela, necessrio esclarecer

alguns aspectos relativos ao cinema que possibilitam a comparao com a literatura. O filme
constitudo de imagens, sons, movimento, um conjunto de formas artsticas desenvolvidas pelo
homem, sem os limites impostos s outras artes pelas suas prprias caractersticas.
[...] apenas o cinema pode utilizar, como a base esttica da sua dramaturgia, no
apenas a esttica do corpo humano e a dinmica de sua ao e comportamento,
mas um diapaso infinitamente mais amplo, que reflete o movimento abrangente e
os sentimentos variados do homem. No se trata apenas de material para a
101
Trecho da msica Segue o Seco, uma composio de Carlinhos Brown e Marisa Monte.
422

descrio da ao e comportamento do homem pelo cinema, mas de uma estrutura
de composio sobre a qual distribudo um reflexo consciente e experimentado do
mundo e da realidade. (EISENSTEIN, 1990, p. 164)
Para Eisenstein (1990), o cinema arte genuinamente sinttica, porque engloba todas as
outras artes, tais como a pintura, escultura, literatura. O cinema, portanto, mobiliza um maior nmero
de percepes do que qualquer outra forma artstica, mas percepes so falsas, ou melhor, a
atividade de percepo nele real (o cinema no uma fantasia), mas o percebido no realmente
o objeto, sua sombra, seu fantasma, seu dubl, sua rplica, numa nova espcie de espelho."
(METZ, 1980, p.58). A linguagem cinematogrfica composta pela escolha e seleo dos modos de
filmar e montar o filme, sendo assim "um processo de manipulao que vale no s para a fico
como tambm para o documentrio, e que torna ingnua qualquer interpretao do cinema como
reproduo do real" (BERNARDET, 1981, p.37). O cinema no pode ser considerado reproduo do
real; o cinema serve, como diz Metz(1972), para criar obras e no para a comunicao cotidiana,
diferentemente da linguagem escrita que pode ser literria ou no.
As linguagens do cinema e da literatura so duas formas diversas da arte da narrativa em
constante transformao. No cinema, essa transformao ocorre de duas maneiras: por meio da
tecnologia e suas mltiplas possibilidades (os efeitos especiais, as tomadas, as luzes), e pelos
diferentes modos de se narrar uma histria; neste caso, quando o cinema mais se aproxima da
literatura contempornea. No cinema, segundo Eisenstein (1990) "a montagem o mais poderoso
meio de composio para se contar uma histria", por meio dela recriado o mundo e o espectador
participa do processo criador, envolvendo-se na estruturao da narrativa, (re)criando a histria no
momento em que assiste ao filme.
Na realidade, todo espectador, de acordo com sua individualidade, a seu prprio
modo, e a partir de sua prpria experincia a partir das entranhas de sua fantasia,
a partir da urdidura e trama de suas associaes, todas condicionadas pelas
premissas de seu carter, hbitos e condio social -, cria uma imagem de acordo
com a orientao plstica sugerida pelo autor, levando-o a entender e sentir o tema
do autor. a mesma imagem concebida e criada pelo autor, mas esta imagem, ao
mesmo tempo, tambm criada pelo prprio espectador. (EISENSTEIN, 2002,
p.29)
No apenas para o cinema nos serve essa citao de Eisenstein, mas tambm para a
literatura, uma vez que o leitor tambm (re)cria a narrativa no momento em que a l, e interpreta o
texto de acordo com o seu conhecimento de mundo.
Entre as vrias alternativas de se contar uma histria escrita ou filmada, destacamos o
narrador (primeira ou terceira pessoa, onisciente ou no, que presenciou o fato narrado ou est
recontando um fato, etc.) e a estrutura da narrativa (in media res, encaixe, linearidade temporal,
recortes que remetem a outros acontecimentos, etc). Esta escolha depende do efeito que se quer
causar no leitor ou espectador. Assim, temos o narrador que se utiliza do discurso direto, que aparece
em cada cena, e o narrador indireto, que aparece nas montagens, nos cortes, no encaixe de cenas.
Para acreditar no que l ou assiste, o leitor/espectador precisa esquecer, morrer para a sua
realidade e adentrar num outro universo, passando a fazer parte da histria e, desta forma, atribuindo
verossimilhana ao ficcional. De acordo com Bilen (2000), "ler morrer para si prprio e para o
mundo profano, a fim de atingir o mundo sagrado dos mitos e smbolos. O cinema uma arte que
adentra no nosso imaginrio, agua nossa percepo. J na obra literria, o discurso possibilita ao
escritor expor, interpretar e recriar o mundo, e ao leitor a liberdade para imaginar e conceber coisas
imperceptveis. No cinema, a imagem seduz, impe, tem-se fruio do olho. Pode-se ver aquilo que
pode ter-se lido anteriormente e juntamente com a palavra, tambm presente no filme, o cinema
aproveita para apaixonar o espectador. Com o olhar do espectador, diz Xavier:
Na fico cinematogrfica, junto com a cmera, estou em toda a parte e em nenhum
lugar, em todos os cantos, ao lado das personagens, mas sem preencher espaos,
sem ter presena reconhecida. Em suma, o olhar do cinema um olhar sem corpo.
Por isso mesmo ubquo, onividente. Identificado com esse olhar, eu espectador
tenho o prazer do olhar que no est situado, no est ancorado, vejo muito mais e
melhor. (XAVIER, 1988).
Portanto, o que lido num romance so palavras, ou, de acordo com Bosi, discurso; o que
assistido no cinema so imagens em movimento, sombras, rplicas, ambos fazendo parte de um
universo ficcional absolutamente dependente da vontade do leitor/espectador em participar deste
423

jogo, esquecendo-se de sua realidade. Logo, a criao de uma personagem em um romance feita
exclusivamente com palavras escritas, enquanto a do cinema feita de palavras e imagens. O
recurso da cena, na obra escrita, nos revela a postura que o narrador tem com relao
personagem, ou seja, ele cede a palavra para as personagens, mas a imagem visual criada na
mente do leitor. Assim sendo, cada um tem sua prpria Macaba, seu prprio Olmpico. Todavia, na
obra cinematogrfica a imagem criada e revelada aos olhos do espectador , na verdade, aquela
imaginada pelo cineasta e que, uma vez assistido o filme, passa a habitar tambm o nosso
imaginrio. smail Xavier, em seu artigo Do texto ao filme: A trama, a cena e a construo do olhar no
cinema (2003) fala da problemtica que existe em torno da adaptao literria e a interpretao feita
pelo cineasta em sua transposio do livro. Cabe ressaltar que est fora de questo, neste trabalho,
julgar de forma positiva ou negativa o trabalho de Suzana Amaral e a forma como ela interpretou o
texto clariceano, pois como todos sabemos, as obras literrias, sejam elas de Clarice Lispector ou
no, tocam a cada um de ns de forma nica, possibilitando diversas interpretaes, j que o
cineasta e o escritor no tem a mesma sensibilidade e perspectiva. O que se pretende na verdade
fazer uma comparao entre as duas obras, o que se ganha e o que se perde em cada uma delas.
Para analisar as equivalncias entre filme e livro, deve-se ter em mente este fato: a traduo literal da
obra para o filme no vale nada, j que no possui nada de original e de interessante; a traduo
excessivamente livre condenvel, pois pode distanciar-se daquilo que o livro retrata. A boa
adaptao deve conseguir restituir o essencial do esprito da obra. O verdadeiro tradutor para
Benjamin (1986), uma espcie de redentor: seu trabalho no se localiza na mera transposio, mas
num re-fazer, numa re-criao, numa re-poetizao do texto de origem. O fato que cinema e
literatura se interceptam, e contribuem para a apreciao da obra.
Para transpor a obra para a tela, Suzana Amaral omitiu o narrador do livro, Rodrigo S.M.,
reforando, assim, o efeito de imediatez, assim como o define Sebastio Uchoa Leite em seu livro
Crtica de Ouvido:
[....] cinema e literatura se dissociam radicalmente quanto ao efeito. O efeito do
texto literrio o de apreenso da mensagem por sucessividade no delimitada
temporalmente (...). O efeito do filme sobre o espectador o de imediatez. (...).
essa limitao de tempo que determina, de um ponto de vista externo, os limites
para a adaptao de uma obra literria. (LEITE, 2003, p. 143-144).
Ao assistir o filme, temos certeza que Marclia Cartaxo, com sua excepcional interpretao,
mesmo Maca (como Macaba tambm chamada no livro). O fato dela ter mais voz que no livro, e
contar um pouco da sua histria atravs de pequenos dilogos um recurso do cinema, como j foi
dito acima, de (re)criar a obra e trazer algo de surpreendente. Por isso que a citao de Leite cabe
para essa situao, j que a escolha da direo, de suprimir o narrador Rodrigo S.M. na obra
cinematogrfica, d a Macaba mais vida, mais ao. No livro existe Rodrigo S.M. (alterego de
Clarice Lispector), nosso narrador, que aos poucos constri e apresenta a personagem, e
justamente a sua metalinguagem excessiva que consegue colocar em ns sua angstia, suas
indagaes sobre a vida humana, sobre as condies do ser humano, enfim, todo o aspecto
psicolgico a analtico da questo que quer tratar na obra literria.
Desta forma, o filme capta o todo do livro, mas no sua essncia, que est vinculada
imagem de seu narrador Rodrigo S.M, metalinguagem, s interferncias, s reflexes e
introspeces. Isso no significa que Suzana Amaral fracassou, at porque o roteiro do filme e os
atores que nele atuam so dignos de todos os prmios conquistados, mas o fato que no filme
perdeu-se aquilo que eleva as obras lispectorianas a um grau maior do que comum, perdeu-se a
angstia de escrever, perdeu-se a construo gradativa de Macaba, perdeu-se as perguntas e
respostas, os pensamentos, os traos autobiogrficos; perdeu-se Clarice Lispector. Walter Benjamin,
em sua obra O narrador consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov, define perfeitamente a
influncia que um narrador exerce na narrativa:
A narrativa [...] no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada
como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador
para em seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador,
como a mo do oleiro na argila do vaso. (BENJAMIN, 1996, p. 205)
As marcas do universo ficcional do autor aparecem no seu texto. Benjamin (1996) ainda diz
que: Metade da arte narrativa est em evitar explicaes. Podemos inferir, descobrir, entender de
acordo com o nosso eu. A que reside a grande diferena entre cinema e literatura. Enquanto na
literatura tem-se a possibilidade da inferncia, do entender como lhe convm, no cinema tudo dado,
o personagem vem pronto, e personagens poderosas, como Macaba, to cheias de profundidade
424

analtica, tendem a transformar-se num digesto simplificado e pobre (GOMES, 1992, p.116). No livro
A hora da estrela, o discurso indireto livre o utilizado para contar a histria de Macaba, e nele
esto a riqueza de detalhes, os dilogos, as descries, os pensamentos e reflexes. No filme,
Suzana Amaral se vale do discurso direto, os cortes secos de cena, as sugestes, para tentar
(re)criar a narrativa clariceana.
Segundo Gomes (1992), a imagem da personagem, no cinema, reduz a quase nada a
possibilidade do espectador imaginar essa personagem, cri-la aos poucos, v-la crescer ou morrer
no ritmo da narrativa. A construo psicolgica da personagem, por sua vez, assegura mais liberdade
ao espectador, visto que a sondagem psicolgica na obra cinematogrfica bastante difcil: como
retratar na grande tela branca, a angstia do ser? Essa , portanto, a diferena entre o narrador do
livro e o narrador do filme. Rodrigo S.M, alicerado em Clarice Lispector, constri Macaba por meio
de diversos recursos lingsticos, e atravs tambm da alma de Lispector, do seu eu, de suas
perguntas, de seus pensamentos, de sua viso do mundo, da vida, dos sentimentos. O narrador do
cinema nos d de bandeja a Macaba, atravs da encarnao desta por Marclia Cartaxo, que nos
conta a histria do livro, de Maca, mas teve dificuldade em retratar aquilo que a fez surgir; a
introspeco da autora do livro, toda a construo da personagem e dos questionamentos de toda
ordem que permeiam a obra.
O filme que adapta uma obra literria de fico pode ser um filme de qualidade
inferior ou superior, dependendo de quem o criou (o diretor), mas dar sempre a
sensao de insuficincia de aprofundamento em relao ao produto original, pois
estar partindo daquela premissa de limite temporal mdio (isto , um filme de
fico tem, dependendo da poca em que foi realizado, a durao mdia de cerca
de uma hora e meia a duas horas). (LEITE, 2003, p.144)
Seguindo as palavras de Leite (2003), importante lembrar que o que define o resultado final
do filme, diferentemente da fonte literria bsica, a preocupao de audincia. Quanto maior o
pblico do cinema, mais hiperdramatismos, mais convencionalismos, mais redundncias. visada
tambm a sua comercializao, considerando o pblico alvo que se quer atingir, e dependendo de
qual seja esse pblico, mais interessante o drama de Macaba do que de Rodrigo S.M., que seria
intelectual demais para um pblico de massa.
O estreitamento das relaes entre literatura e cinema, palavra e imagem, de grande
importncia para a cultura da narrativa moderna. Os leitores tm a possibilidade de ver o livro de
outra forma, e os espectadores, de ler a origem do filme. Alm disso, se na literatura tem-se um
consumo ntimo e privado e no cinema uma sala de ocupao coletiva que se abre para o contgio
das relaes coletivas, porque no dizer que o cinema une as pessoas de alguma forma? Por mais
que A hora da estrela, de Suzana Amaral, deixe lacunas quando falamos na introspeco, nos traos
autobiogrficos e na angstia da obra literria, ele engrandece a narrativa com suas imagens e com a
interpretao dos autores. Segundo Vieira, a narrativa moderna, literatura e cinema se completam:
O romance representa uma extenso do filme: aquilo que se esgotou pela
incapacidade das imagens em retratar os contedos mentais retomado, enquanto
tema, na linguagem obscura do romance, no poder que o autor confere palavra,
agora revigorada em sua infinita amplitude de representaes. (VIEIRA, 2007, p.18)
Podemos dizer ento que, o filme de Suzana Amaral, baseado na obra lispectoriana, muito
bem dirigido e elaborado, retrata nos subentendidos a mensagem que a escritora nos leva a pensar
quando lemos o livro: a angstia do ser, a negao do Humano, a insignificncia de existir. Com isso,
atinge seu objetivo, ou seja, completando e (re)criando A hora da estrela para o cinema, obra essa de
difcil transposio pela sua riqueza e complexidade, por ser um mergulho no universo de Clarice
Lispector, que escreve enquanto houver perguntas sem respostas; como ela mesma diz, por motivo
de fora maior.
REFERNCIAS
BENJAMIN, W. Obras escolhidas. Magia e tcnica, arte e poltica. Vol 1. So Paulo: Brasiliense,
1996.
BERNADET, J.-C. O que cinema. 4.ed.So Paulo: Brasiliense, 1981.
BILEN, M. Literatura e iniciao. In: Dicionrio de Mitos Literrios. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
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CAMPADELLI, S. & ABDALA JR., B.. Clarice Lispector. Literatura Comentada, s/d.
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METZ, C. A significao no cinema. So Paulo: Perspectiva, 1972.
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XAVIER, I. A experincia do cinema. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
_________. Do texto ao filme: A trama, a cena e a construo do olhar no cinema. In: Literatura,
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REFERNCIA FILMOGRFICA
AMARAL, Suzana. A Hora da Estrela. Brasil: Raiz Produes Cinematogrficas, cores, 1985.
426

427

LUZ MACHADIANA: MACHADO DE ASSIS NO CINEMA. UM ESTUDO COMPARATIVO DAS

TRADUES LITERRIAS PARA O CINEMA
ZAMBONI, Aline Benelli Mouro G UNIOESTE)
SILVA, Acir, Dias da (Prof. Orientador UNIOESTE)
RESUMO: Dom Casmurro (1900) um dos mais importantes romances de Machado de Assis. Traz
em si uma das personagens mais inquietantes daquele autor: Capitu, dos "olhos de ressaca,
oblquos e dissimulados, protagonista de um suposto tringulo amoroso que ainda hoje suscita
muitas discusses e polmicas. Passados mais de cem anos da sua publicao, o romance reafirma
a sua atualidade, entre outras coisas, por sua fecundidade e fonte de inspirao para outras artes,
como o cinema. Dentre as quase vinte adaptaes de Machado para o cinema, temos a recente e
livre adaptao Dom (2003), de Moacyr Ges, que levou os prmios de melhor atriz (Gramado) e
melhor filme (Varginha). Este trabalho pretende fazer um estudo comparativo entre o romance
machadiano e sua adaptao cinematogrfica. Pretende-se estabelecer paralelos e, principalmente,
verificar como, a partir de estmulos temticos e poticos, o cineasta transps para a linguagem do
cinema aspectos da obra machadiana que emanam da linguagem verbal e da estruturao prpria do
romance, como o humor machadiano, a caracterizao dos personagens, o foco narrativo, a
organizao do tempo e do espao. Pretende-se verificar tambm como o romance foi compreendido
e traduzido, considerando o contexto histrico e o pblico alvo ao qual foram destinados.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura, cinema, comparatismo.
Solido lava
Que cobre tudo
Amargura em minha boca
Sorri seus dentes de chumbo...
Solido, palavra
Cavada no corao
Resignado e mudo
No compasso da desiluso...
Desiluso, desiluso
Dano eu, dana voc
102
Na dana da solido...
Dentre as quase vinte adaptaes de Machado de Assis para o cinema, pelo menos duas
inspiraram-se em Dom Casmurro. H alguns anos, a adaptao mais recente, intitulada Dom (2003),
de Moacyr Ges, que tem no elenco Maria Fernanda Candido (Capitu/ Ana, no filme), Marcos
Palmeira (Bento), e Bruno Garcia (Escobar), merece uma ateno pelo fato de ter recebido
premiaes: prmio de melhor atriz (Gramado) e melhor filme (Varginha). H toda a crtica em relao
ao filme julgando bom ou ruim o fato do diretor do filme ter se inspirado numa das melhores obras da
Literatura Brasileira, e ter feito dela um filme para a cultura de massa, para o povo.
Dom Casmurro (1900) um dos mais importantes romances de Machado de Assis. Traz em
si uma das personagens mais inquietantes daquele autor: Capitu, dos "olhos de ressaca, oblquos e
dissimulados, protagonista de um suposto tringulo amoroso que ainda hoje suscita muitas
102
Trecho retirado da msica Dana da Solido, composio de Paulinho da Viola.
428

discusses e polmicas entre os estudiosos das letras. O filme baseou-se principalmente na questo
amorosa, ou seja, no cime e na suposta traio.
Para fazer uma comparao entre as duas obras, necessrio alguns esclarecimentos sobre
a adaptao de obras literrias para o cinema. Sebastio Uchoa Leite em seu livro Crtca de ouvido,
diz que
As relaes entre cinema e literatura sempre foram problemticas e, at onde
possvel divisar, sempre o sero, pois as duas artes entram em conflito a partir de
seus elementos formais: uma tende para a expanso e o desdobramento no tempo,
a outra, para a reteno e a condensao no tempo. (LEITE, 2003, p.143)
Ainda segundo Leite (2003) cinema e a literatura se dissociam radicalmente quanto ao

efeito. O romance aqui em questo abrange toda a vida do protagonista, acompanhando-o
lentamente no seu crescimento: tende, assim, para a expanso no tempo. J o filme tem um efeito de
imediatez sobre o espectador. Apesar disso, Dom, baseado num enredo e em situaes bastante
diferentes daquelas encontradas no romance, ainda assim pode seguir claramente a obra de
Machado de Assis como paradigma, com referncias explcitas ao romance. O prprio narrador do
filme, Bento, declara ter recebido o nome dos pais devido personagem machadiano; em alguns
momentos ele chama Ana, sua esposa, de Capitu, e chega mesmo a recitar algumas partes do
romance, para comparar os olhos de Ana aos olhos de Capitu.
Na comparao entre as obras notam-se diferenas significativas, justamente pelo fato de
que para ser uma boa adaptao de uma obra literria, no se pode simplesmente reproduzir o
narrativa verbal, e sim, deve criar algo de novo. Quanto ao foco narrativo, no romance Dom Casmurro
o narrador protagonista Bentinho narra a sua histria de amor com Capitu do seu ponto de vista.
exatamente o fato de a histria ser apresentada a partir da sua perspectiva que propicia a tenso da
narrativa: sem ter flagrado uma traio, constri a partir de dedues e observaes pessoais a
certeza da traio. Para ele, o nico ponto de vista possvel. J em Dom, no foi possvel reproduzir
este ponto de vista (primeira pessoa) da mesma forma. Ainda que no filme Dom seja o personagem
Bento quem narre a histria a partir do seu ponto de vista, vrias cenas so feitas sem a sua
presena, e quem passa a narrar a histria a cmera.
No cinema, a cmera carrega o espectador para dentro mesmo do filme. Vemos
tudo como se fosse do interior, e estamos rodeados pelos personagens. Estes no
precisam nos contar o que sentem, uma vez que ns vemos o que eles vem e da
forma em que vem. (...) Nada comparvel a este efeito de identificao j
ocorreu em qualquer outra forma de arte e aqui que o cinema manifesta sua
absoluta novidade artstica. (XAVIER, 1983, p.85)
Observando-se o filme, percebe-se que a narrao de Bento sobre o acontecido no to

primordial como no romance, servindo mais como um recurso acessrio, utilizado para estabelecer
um paralelo com a obra de Machado, e o que no cabe na narrao de Bento, a cmera o faz,
atravs de close-ups, que expressam a sensibilidade potica do diretor, segundo Xavier (1983).
atravs deste recurso que a cmera nos mostra particularidades que pode at passar despercebido a
olhos destreinados. a posio da cmera, sua movimentao, aproximao ou distanciamento que
vai contando ao espectador coisas que no cabem serem ditas no filme, por no ser coerente e
tambm pela questo do tempo, como j foi tratado. A caracterizao dos personagens tambm no
feita com a interveno constante do narrador Bento. Pode-se verificar este fato, por exemplo, pela
diferena entre a caracterizao dos personagens, que no aparecem, como no romance, atravs do
103
filtro as sensibilidades de Bento .
Ismail Xavier, em A experincia do cinema (1983), comenta a questo da expresso, que
segundo ele, o movimento expressivo, o gesto, a lngua-me aborgine da raa humana. Ele
considera que em um filme
O no falar no significa que no se tenha nada a dizer. Aqueles que no falam
podem estar transbordando de emoes que s podem ser expressas atravs de
formas e imagens, gestos e feies. O homem da cultura visual usa tais recursos
no em substituio s palavras, ou seja, como um surdo usa seus dedos. () Tais
emoes repousam no nvel mais profundo da alma e no podem ser expressas por
palavras, que so meros reflexos de conceitos, da mesma forma que nossas
103
O prprio tratamento da luz no filme segue padres diferentes para caracterizar os diversos personagens, sendo
predominantemente claras e quentes quando focalizam Ana e escuras e frias no caso de Bento. Tal diferena na
caracterizao serve como ilustrao da especificidade dessas duas diferentes linguagens artsticas.
429

experincias musicais no podem ser expressas atravs de conceitos
racionalizados. O que aparece na face e na expresso facial uma experincia
espiritual visualizada imediatamente, sem a mediao de palavras. (XAVIER, 1983,
p.78)
E com base na citao acima, podemos dizer que a caracterizao dos personagens
apresenta sensveis diferenas, principalmente no que se refere personagem Ana. Ges procurou
reproduzir as caractersticas fsicas de Capitu: os olhos, o cabelo, a altura. Mas, quanto aos olhos de
ressaca e dissimulados, caracterstica introspectiva e marcante da personagem do romance, no
foram reproduzidos com sucesso; por mais que Maria Fernanda Cndido (excelente atriz, tanto que
recebeu prmio por este trabalho) se esforou, ainda assim, foi necessrio que a personagem Bento
recitasse aquela passagem para o espectador. Quanto sua psicologia, Ana foi caracterizada, em
geral, como uma personagem franca, personificando a mulher moderna, financeiramente
independente, que parece possuir todo o bom senso que falta a Bento.
Uma diferena intransponvel separa as duas obras: no romance quase no aparecem as
descries fsicas de Capitu; sua fora est toda na caracterizao psicolgica. J no filme,
principalmente por ser uma arte visual, isso no poderia acontecer. Ocorre, de fato, justamente o
contrrio: Ana aparece mesmo em excesso, em cenas que pouco se ligam ao enredo, como em
danas e cenas teatrais, e a intensidade do seu amor com Bento, ao contrrio do que acontece no
romance, baseia-se principalmente nas cenas de sexo. A exposio de suas caractersticas fsicas ,
portanto, evidente, talvez at como forma e promover comercialmente o filme. A histria passa-se
quase toda com a forte marca do presente, pela especificidade da linguagem cinematogrfica e a
liberdade da adaptao do filme de Ges, que pretendia alcanar um pblico mais jovem. No
possvel pensar as muitas diferenas entre filme e romance sem pensar no pblico-alvo a que eram
destinados: uma burguesia culta, no caso de Machado de Assis, e a cultura de massa, no caso de
Dom. Sobre esta questo, Leite (2003) explicita que a preocupao com a audincia um fator
importantssimo para o diretor, e que quanto maior o pblico (no caso do cinema), mais
hiperdramatismos, mais convencionalismos, mais redundncias e menos matizes.
Bento, como no romance, igualmente apaixonado, mas muito mais impulsivo: no depende
de um Escobar que o empurre em direo a Ana. Sem os empecilhos familiares (no romance,
depende dos parentes para decidir sua vida) ele toma as iniciativas da conquista amorosa.
O fato de Bento conhecer a obra de Dom Casmurro e colecionar todas as edies publicadas
do livro se torna algo importante para o filme: uma antecipao da obsesso que o dominar, uma
espcie de tragdia anunciada que ligar a sua histria do romance. No apenas o nome, dado
pelos pais, que o liga ao destino de Bentinho; ele mesmo obcecado pela histria, que se tornar
tambm a sua. Parece a sugesto de um fatalismo, mas podemos interpretar a repetio do mesmo
destino como sugesto psicolgica tendo lido e colecionado tantas edies do romance, interpreta
os fatos atravs de uma luz machadiana.
Outro personagem que se alterou exteriormente, mas no significativamente, foi o de
Escobar (Miguel), ganhando caractersticas mais modernas, descontradas, como o fato de ser
solteiro e sem filhos. Mas, como um dos vrtices do tringulo, tem as mesmas caractersticas: um
homem comum do seu tempo, empreendedor, o melhor amigo de Bento e tambm amigo de sua
esposa.
Com relao condio social dos personagens, Bento e Miguel, apesar das diferentes
profisses, continuam pertencentes pequena burguesia. Ana, assim como Capitu, provm de uma
classe social ligeiramente mais baixa: atriz. Mas, enquanto a condio social mais baixa de Capitu
pode sugerir um casamento por interesse, no caso de Ana d origem a conflitos mais explcitos,
prprios da nossa poca. Ana sempre foi acostumada a ganhar a vida com o prprio trabalho, e no
pode acostumar-se vida de dona-de-casa. Ainda assim, Ana e Capitu so semelhantes quanto ao
seu carter ativo: so mais propensas a dirigir as suas vidas (ainda que no explicitamente, no caso
de Capitu) do que a aceitar os fatos do destino.
Assim como Machado de Assis trazia tona um conjunto de maneiras e costumes
relacionados ao Segundo Reinado, Moacyr Ges permitiu que o espectador se identificasse com o
contexto histrico do sculo presente e, conseqentemente, com as personagens. A configurao do
tempo e do espao adequou-se arte cinematogrfica; para estabelecer a dualidade entre Ana e
Bento, colocou-se uma como moradora do Rio de Janeiro (simbolizando, com isso, a beleza e o
aspecto solar da sua personalidade) e o outro como morador de So Paulo (para ressaltar a sua
personalidade fechada, casmurra). Quanto ao tempo da narrativa, v-se que o romance caracterizase muito mais por um mergulho no passado e nos prprios fantasmas pelo narrador Bentinho,
enquanto que no filme as intromisses do narrador assemelham-se mais a pequenos parte de
Bento, quase um desafogo emocional. como diz Leite (2003):
430

A diferena mais acentuada entre as duas linguagens: uma (a narrativa literria)
tende para a sugesto, a insinuao, o estabelecimento de instncias mediadoras,
como prlogos, pr-avisos; a outra (a narrativa flmica) tende para a exposio
direta (os flashbacks sendo, em geral, interposies de breve durao no conjunto
narrativo), a literariedade funcional das imagens () que expressam aquilo que
so e a explicitao objetiva da linguagem verbal. (LEITE, 2003, p.155-156)
No se encontram traos de humor machadiano em Dom. H apenas a tentativa de trazer um

pouco de humor para o filme, atravs de alguns personagens, mas de forma alguma, como no
romance, esto ligados figura do narrador. E justamente a questo de tempo, tratada
anteriormente, que, segundo Leite (2003), causa a sensao de superficializao da mensagem
literria quando transposta para os limites do filme.
O filme que adapta uma obra literria de fico pode ser um filme de qualidade
inferior ou superior, dependendo de quem a criou (o diretor), mas dar sempre a
sensao de insuficincia de aprofundamento em relao ao produto original, pois
estar partindo daquela premissa de limite temporal mdio (isto , um filme de
fico tem, dependendo da poca em que foi realizado, a durao mdia de cerca
de uma hora e meia a duas horas). (LEITE, 2003, p.144)
Moacyr Ges procurou manter a dvida a respeito da infidelidade de Ana. Alguns segredos
entre Ana e Miguel deixam dvidas quanto sua sinceridade; por outro lado, Bento no tem
elementos concretos para comprovar a traio: a certeza da traio subjetiva. Assim, Ges
permite que o espectador fique livre para tirar suas concluses. Porm, enquanto a situao de
incerteza e traio representam a prpria condio humana para Machado de Assis, Ges se utiliza
destes elementos para criar um jogo, um desafio para o pblico, sem o alcance proposto por
Machado. Ges, ao tentar manter o impasse, utiliza alguns recursos visuais. Por exemplo, quando
Bento vai at o Rio de Janeiro para buscar a esposa, parece ver Miguel e Ana se beijarem. Mas o
ngulo no favorvel, e alguns objetos impedem uma viso ntida. Assim, no se sabe o que
realidade e o que projeo subjetiva de Bento.
A metalinguagem, fundamental em toda a obra de Machado de Assis, no filme um elemento
que est presente o tempo todo. A atividade cinematogrfica de Ana e Miguel (aqueles que,
supostamente, teriam dissimulado o adultrio, na viso de Bento) uma forma bastante significativa
de metalinguagem. Ana atriz, especialista em representar; Miguel que lhe d os meios para isso,
pois o produtor. Alm do mais, Miguel lhe estimula a carreira em segredo, contra a vontade de
Bento, que lhe havia pedido o contrrio. No por acaso Ges constri a figura de Ana como uma
atriz, j que no romance Capitu seria uma atriz, dissimulada, que teria sido amante de Escobar.
Toda a relao de Ana com o cinema traduzida pela subjetividade de Bento como o calvrio
da sua traio: sua profisso smbolo de sua personalidade (dissimulada), Miguel, o incitador e
produtor, seu comparsa e amante.
Acima de tudo, porm, parece que Moacyr Ges quis enriquecer a sua trama com a
intertextualidade, estabelecendo o paralelo entre os dois enredos e iluminando (e promovendo),
assim, a sua histria: quis mostrar como seria uma histria de amor, cime e traio como aquela
nos dias de hoje, e assim aproximar o pblico jovem de hoje quela obra literria.
Interpretando sua histria atravs do romance, Bento revive o mesmo conflito: o amor
avassalador que sente por Ana, as suspeitas da traio e, enfim, a impossibilidade de amar o prprio
filho. Ges no explora uma possvel semelhana fsica entre Miguel e Joaquim, o filho de Bento. A
questo colocada de outra forma, mais condizente com a diferena entre as pocas: hoje, dvidas
sobre a paternidade so facilmente resolvidas. Em relao ao filho, o desenlace mostra que no se
pode estabelecer uma relao muito profunda entre a significao das duas obras, ou seja, entre o
pessimismo de Dom Casmurro e o happy end edificante de Dom.
Este estudo s um comeo, nestas poucas pginas no foi possvel colocar todas as
possveis anlises justamente pela riqueza das obras. Que esta anlise seja um estmulo para a
contnua busca do conhecimento e do saber, assim como o filme foi um estmulo para a releitura do
romance. Como j foi dito, Machado de Assis merece grandes estudos de sua obra pelo fato de ser
to rica e instigante.
REFERNCIAS
ASSIS, M. Dom Casmurro. So Paulo: Klick, 1997.
431

CORSEVIL, A. R. Literatura e Cinema. In: Teoria da Literatura: abordagens histricas e tendncias
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XAVIER, I. A experincia do cinema. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
432

433

SERRA E AS REVISTAS DE VANGUARDA

ZAMBONI, Fausto Jos da Fonseca(UNIOESTE)
RESUMO: O escritor e crtico italiano Renato Serra transcorreu os anos de sua formao, nos
primeiros anos do sculo XX, em torno a revistas de carter modernista e vanguardista, tendo como
centro a cidade de Florena. A intelectualidade italiana buscava atualizar-se maneira dos grandes
centros culturais europeus, como Paris. Nesse ambiente surgiram revistas como Leonardo,
bergsoniana e pragmatista, dirigida por Papini; Hermes, revista de crtica literria de cunho crociano,
fundada por Borgese. Esses grupos, seguindo o esprito vanguardista, lutavam contra a retrica, a
academia e o esprito retrgrado. nesse ambiente e nesse esprito que surge a revista Voce em
1909, dirigida por Prezzolini. Inicialmente voltada para a militncia futurista, a partir de 1912, torna-se
mais estritamente literria, com a direo de De Robertis, fato que suscitou a aproximao de Serra
ao grupo. Atravs da Voce foram-lhe encomendados livros e ganharam circulao nacional alguns de
seus artigos publicados em peridicos de provncia. Serra, oscilando entre a atrao pelas
vanguardas e o culto das tradies, foi, ao lado de Benedetto Croce, um dos principais crticos desta
gerao, sobrevivendo s modas literria e traando um panorama lcido da sua poca,
vislumbrando bem inclusive alguns elementos da evoluo futura das letras italianas.
PALAVRAS-CHAVE: literatura italiana, crtica, modernismo.
1 Introduo
Renato Serra (1884-1915), escritor e crtico italiano que viveu no incio do sculo XX, morreu
com apenas 31 anos, na Primeira Guerra Mundial. Foi contemporneo de um perodo decisivo da
literatura contempornea, da transio do simbolismo para as novas vanguardas; um momento em
que a intelectualidade assumia uma nova identidade que determinaria, em alguns aspectos, os rumos
da humanidade no sculo XX. Poucos crticos ousaram traar um panorama completo das letras do
perodo contemporneo a eles, procurando distinguir os rumos da evoluo futura. A crtica , em
geral, voltada para o terreno aparentemente mais estvel do passado, contando com a ajuda do
tempo e do consenso para julgar e enquadrar com mais segurana as obras estudadas.
Naqueles anos de agitao intelectual, em que os jovens se entusiasmavam com novas
idias, como que despertando a Itlia depois de muitos anos de torpor, muitos crticos da nova
gerao levantavam ousadamente sua voz; publicavam revistas que divulgavam na Itlia as ltimas
novidades dos grandes centros culturais europeus.
A maior parte de todo este trabalho, que teve o mrito de movimentar as letras italianas,
dando-lhes novos rumos, est hoje esquecida e com uma inevitvel feio dmod. Uma das poucas
obras crticas representativas deste perodo, e que ainda sobrevive, a do escritor Renato Serra, que
provavelmente no gostaria de ser lembrado como representativo da sua pocagerao.
O sucesso da sua capacidade de apreender o carter da sua gerao se deve,
provavelmente, sua posio de opositor. Incapaz de aderir aos movimentos, pelo carter pessoal
da sua atividade literria, sentindo-se desconfortvel em ser identificado com ideais que no eram
434

exatamente os seus, receoso de perder sua independncia, conseguiu um distanciamento necessrio
para compreender o que estava acontecendo sua volta.
Foi, porm, graas ao carter ativo e militante de seus amigos que devemos a publicao da
maior parte dos escritos de Serra, que era evasivo, pouco disposto a terminar os trabalhos ou a
publicar as pginas que lhe pareciam superadas no instante mesmo em que ficavam prontas. Foram
as revistas de vanguarda que encomendaram e publicaram a maior parte dos artigos e livros de
Serra.
Dentre estes, o livro Le lettere constitui um livro singular na produo de Serra, que era
inclinado a uma crtica artstica e intimista. Trata-se de um panorama das letras italianas naquele
momento, que surpreende pela atualidade e pela capacidade de discernir as tendncias futuras da
literatura italiana, especialmente em um crtico que era avesso s construes de grandes
panoramas.
2 Panorama das letras italianas
Dentre os centros literrios com os quais Serra manteve maior contato tem papel de destaque
a sua relao com os intelectuais de Florena, reunidos em torno a revistas de vanguarda.
Era um momento em que a juventude buscava atualizar-se maneira dos grandes centros
culturais europeus, como Paris. Nesse ambiente surgiram vrias revistas. Papini esteve frente,
entre 1903 a 1907, da revista Leonardo, bergsoniana e pragmatista. Borgese, jovem crtico que viria a
ter grande destaque na literatura daqueles anos, fundou, em 1904, Hermes, revista de crtica literria
de cunho crociano.
Esses grupos buscavam, segundo Spagnoletti (1943, p. 133-134), a concretude, a
simplicidade, o "estudo objetivo e detalhado dos problemas", a luta contra a retrica, a academia e o
esprito retrgrado.
nesse ambiente e nesse esprito que surge a Voce, em 1909, dirigida por Prezzolini. Entre
os intelectuais que colaboravam com a revista estavam, alm do diretor, Amendola, Boine, Soffici,
Slataper e Papini. Era uma revista voltada para a militncia, fato que provocou muitas rupturas: os
futuristas Papini e Soffici, tempos depois, abandonaram a revista e fundaram L'acerba.
A partir de 1912, quando a Voce tornou-se mais estritamente literria, com a direo de De
Robertis, ele aproximou-se do grupo, colaborando mais assiduamente. Atravs da Voce ganharam
circulao nacional alguns de seus artigos publicados em peridicos de provncia, como o ensaio
sobre Giovanni Pascoli e Per un catalogo. Tambm na Voce saiu a sua ltima obra, o Esame di
coscienza di un letterato.
Deve-se em parte a muitas mentiras e presses desses amigos as publicaes de vrios dos
escritos de Serra, que sempre hesitava muito antes de publicar os artigos que, quando no
abandonados ou enviados aos amigos para que os completassem, sem a sua firma, eram
estampados em obscuros jornais de provncia.
Em Le lettere, pequeno livro que pretendia julgar o conjunto da produo literria daqueles
anos, a concluso evidente que a nova gerao, que se pretendia revolucionria, medocre e no
suporta a comparao com as geraes anteriores. A generalizao desse seu juzo atinge at um
escritor como Pirandello.
A forma dos juzos deve muito ao carter panormico e sinttico do livro, o que no muito
comum em Serra, que gostava de deter-se longamente em "degustaes estticas" e em confisses
pessoais. Temos ali Serra limitado parcialmente na sua capacidade de escritor. Para os crticos que
no viam com bons olhos essa tendncias pessoais, Le lettere o seu melhor livro; para outros, uma
obra que no permite o desenvolvimento das qualidades diferenciadas de Serra.
Um livro como Le lettere permaneceu um modelo nico na literatura italiana. Poucos livros
que pretenderam versar sobre atualidade literria permaneceram atuais depois de algum tempo. E
mesmo esse desafio no foi constantemente tentado pelos grandes crticos: segundo Carlo Bo (1998,
p. 265), depois de Serra nenhum dos grandes crticos aceitou o desafio de escrever de forma mais
exaustiva sobre a situao literria do presente. Algumas passagens, como aquelas que versam
sobre as transformaes do mercado editorial, em franco processo de industrializao, causam
estupor pela sua atualidade. Serra conseguiu captar em ato, sem o necessrio distanciamento
histrico, muitas das transformaes decisivas do seu tempo.
O mercado editorial, que estava em um momento de transformao, com crescimento
considervel no nmero de editoras e livros publicados (como se a industrializao italiana daquele
perodo tivesse transportado, com ela, o mercado editorial); uma atividade cultural febril; uma
multiplicidade de temas culturais, sem a rigidez da gerao anterior. Toda essa "efervescncia
cultural" encobre, no entanto, a educao literria cada vez mais descuidada, a estreiteza de
horizontes sob o falso alargamento dos campos, e a arrogncia da sua gerao, que se coloca acima
435

da grande tradio. Por um momento, ele finge compartilhar o ponto de vista da juventude intelectual
e idealista, que pretende fazer uma revoluo cultural, uma renovao de valores, para depois
concluir que ela est fazendo, na verdade, uma vulgarizao.
Vulgarizao: quase que poderamos dizer que ele estava vendo a mesma rebelio das
massas, "massas intelectuais" que veria alguns anos depois Ortega y Gasset. Para Serra, o grande
pecado da sua gerao era o mpeto inconseqente pela renovao de valores: inconseqente por
partir de uma falta de conhecimento verdadeiro do passado, e pela pretenso de nivel-lo ao nvel do
presente. Tratava-se o passado como algo pitoresco, com a curiosidade de quem no cr que possa
encontrar ali valor ou grandeza.
Traando seus quadros e esboos, Serra usa freqentemente o recurso da dissimulao
literria; transforma-se em personagem dos seus escritos, de modo a causar certos efeitos nos
movimentos dramticos da sua compreenso de um autor. Em geral, parte de impresses
pretensamente usuais, que ele atribui fingidamente a si mesmo a si mesmo, encontrando a seguir os
desmentidos, de modo a propiciar uma revelao progressiva do juzo, desde a viso mais comum
at a concluso verdadeira, que se chega atravs da conscincia literria. Esse recurso
particularmente evidente em Le lettere, que foi denunciado por Boine (apud SPAGNOLETTI, 1943, p.
163) como uma falsa dialtica. Mas no parece dialtica, pois no se trata de uma verdadeira
disputa entre idias: trata-se quase de exposio lgica, pois j se tm de antemo a resposta, que
dissimulada e escondida atrs da opinio de senso comum (senso comum literrio). Nem seria justo
acusa-lo de sofista, pois o leitor pode perceber claramente a inteno irnica por trs de toda a sua
argumentao.
Depois de falar das mudanas aparentes da cena literria (uniformizao na escrita,
liquidao do passado, reviso de valores, atitude de independncia em relao aos clssicos), ele
chega concluso que a sua gerao se engana (mas, para ele, no fundo ningum se deixa
enganar). Deixando de lado os escritores que j comeavam a pertencer ao passado, ele conclui que
"tudo o que nos rodeia de uma mediocridade desoladora" (SERRA, 1958, v. I, p. 261, traduo
nossa).
Nos mais diversos grupos, ele via tendncias genricas sem pessoas vivas, melhoramento
mecnico que no tocava o ntimo: "Podemos dizer que essa gente no se veste mal: o corte das
roupas bom, o figurino novo; mas sob os panos, que anatomias deplorveis! (...) O carter mais
verdadeiro, mais sincero, no confessado desta literatura o enfado: diz-se que interessa para no
ter que dizer que agrada (...) No h um real e verdadeiro interesse por essas coisas frias, passadas
pelo mesmo molde, sem carter" (SERRA, 1958, v. I, p. 263, traduo nossa).
Os conflitos entre os grupos eram prticos e mundanos, no espirituais. Os grupos de jovens
intelectuais eram como superficiais e passageiros, com interesse no mximo pela cultura. "Verdadeira
paixo literria, daquelas que suscitam as audcias e os sacrifcios, daquelas que se irradiam das
naturezas verdadeiramente originais (...) no h nem mesmo entre os jovens" (SERRA, 1958, v. I, p.
264, traduo nossa). Disfaradamente, ele considera o grupo florentino, do qual ele se aproximava,
como uma exceo a esta regra.
A tendncia para o genrico seria o principal defeito da crtica da sua poca, desvirtuando-se
a partir da influncia de Croce: genrica e abstrata, querendo recriar todas as coisas do mundo e
decifrar a sua essncia.
Uma gerao pobre, com a arrogncia e a presuno de olhar o passado como a algo
pitoresco, que acredita estar realizando uma obra notvel sem se dar conta da sua mediocridade: de
um modo geral, este mesmo juzo estendido poesia, na qual haveria uma tendncia liberao
de todos os modos tradicionais, que resultava num lirismo e num subjetivismo tcnico que se
respirava por toda parte, como uma exigncia que, mais que artstica, era moral e doutrinria, e no
chagava a superar a ambio genrica.
A afoita ambio intelectual seria um dos maiores vcios da sua gerao; os artistas queriam
extrapolar a sua arte, abarcando o mundo, e acabam descuidando das questes elementares e
concretas da arte. A sua gerao v a "seriedade das intenes" como uma condio sine qua non
para a prtica literria, que a precedia e por vezes a sufocava, alterando senso das propores entre
os artistas. Reafirmando a importncia central da arte, ele cr que atravs dela deveria vir todo o
resto.
Como uma espcie de autodefesa, ele busca virtudes na simplicidade, no isolamento
provinciano, nos escritores sem pretenses de profundidade. Ele perdoa a fraqueza intelectual em
nome da beleza artstica, mas no perdoa a debilidade esttica em nome do ideal intelectual: o gosto
puro da beleza , segundo ele afirma, o seu dever e a sua moral (SERRA, 1934).
Na prosa, o que mais incomoda a ausncia de carter, de personalidade artstica prpria
por trs da busca do novo e da originalidade, de acordo com o mesmo "esprito de poca" que
436

deteriorava a poesia e a crtica: "A prosa criou o tipo nico com uma felicidade de fazer inveja aos
produtores de vinho toscano" (SERRA, 1958, v. I, p. 314, traduo nossa).
Serra tem a impresso de uma "massificao literria". Os personagens se repetem: "a moa
sentimental, o diletante da provncia, a professora transferida, o ex-seminarista e o empregado dos
correios escrevem absolutamente as mesmas pginas do escritor de profisso e do jornalista que
esteve em Paris. So hbitos literrios e procedimentos tcnicos e imitaes muito desiguais, mas j
desprovidas de valor e de inteno prpria, esquecidas da origem e do significado, reduzidas a
mecanismo annimo" (SERRA, 1958, v. I, p. 315, traduo nossa), numa mistura de Maupassant,
Zola, Verga, D'Annunzio e France, utilizados confusamente.
Alm disso, nota uma diminuio da influncia estrangeira e um maior impacto da crnica
mundana e esportiva no estilo dos escritores; a desenvoltura dos termos exticos e das impresses
rpidas havia passado da agenda do reprter s pginas dos escritores: o que, depois da marca
realstica, seria o carter mais importante, que queria mostrar-se como modernidade, impressionismo.
Serra v acontecer na Itlia o que acontecia, por exemplo, nos Estados Unidos na poca, e
que depois se difundiria pelo sculo XX a apropriao da prosa jornalstica pelos escritores, mas
sem que um escritor pudesse transform-la em grande arte, como depois o faria um Hemingway.
Essa observao antecipa quase meio sculo da literatura italiana, que interrompeu esta evoluo
para retom-la s depois da segunda guerra, por influncia da literatura norte-americana.
Quanto caracterizao dos personagens, no havia grande diferenciao; seriam sempre
os mesmos, mas "adaptados ao novo ambiente no qual o esporte, o tango e a literatura substituem
at certo ponto o adultrio, ou pelo menos o amor" (SERRA, 1958, v. I, p. 319, traduo nossa). Uma
literatura, portanto, que se atinha mais s tendncias da moda que s questes essenciais do ser
humano. Na generalizao do juzo, nem mesmo Pirandello escapa das crticas: este foi considerado
o seu maior erro em Le lettere. A viso essencialmente negativa da literatura italiana era, no entanto,
a mesma de um crtico to diferente como Croce, que compartilhava com Serra o juzo negativo da
obra de Pirandello.
Se D'Annunzio domina a poesia italiana, na prosa Alfredo Panzini quem arranca mais
aplausos de Serra: "Panzini quase nico, hoje, artista puro: no se diz que seja grandssimo, mas
da famlia dos grandes" (SERRA, 1958, v. I, p. 333, traduo nossa). Segundo Carpeaux, Serra
antecipou-se genialmente a toda a crtica italiana intuindo o princpio esttico de Panzini, que
carducciano: "Panzini escreve algumas das novelas de que se esqueceu de escrever o Carducci (...)
Poucos falaram como ele das mes e dos filhos; dos velhos e dos jovens" (SERRA, 1958, v. I, p. 334336, traduo nossa). Provavelmente essa compreenso tenha sido facilitada pela proximidade entre
os dois; amigos, provenientes da mesma regio e ligados a um "carduccianismo". Serra, um
carducciano declarado, estava atento queles que "pertenciam sua raa".
Panzini, assim, integra a "trade" de ouro da literatura italiana na poca, junto com D'Annunzio
e Croce. Mas seu amigo Panzini no ganha, como os outros dois, um captulo especial; no , como
aqueles, uma fonte de influncia para os jovens. Mas os trs j seriam escritores de uma gerao
precedente, vista como "superada" por muitos jovens. Se lembrarmos que ele preferia Carducci a
Croce (Carducci j morrera); perceberemos como ele era resistente vanguarda, nova literatura, ou
pelo menos pouco convicto do seu valor quando analisava os feitos da ltima gerao. Mas essa
tambm no uma caracterstica exclusiva sua: encontrada, por exemplo, num dos jovens crticos
da poca, Borgese que, apesar das diferenas, tinha uma viso semelhante da literatura italiana
daqueles anos. de Borgese a famosa definio de alguns poetas "anti-dannunzianos" como
crepuscolari, num sentido pejorativo: aqueles poetas significavam o fim de uma tradio italiana que
ia at a gerao de D'Annunzio e Pascoli.
Todo o distanciamento da juventude literria no o impedia de apreciar as qualidades
literrias que via na nova literatura. Controvertida a sua relao com Papini, entre o amor ao artista
e o desprezo ao militante. Naqueles anos, conhecendo melhor o escritor, reavalia seu valor. Na obra
L'uomo finito, de Papini, "encontra ... no orgulho exasperado e na insolncia mesma do cinismo
momentos de cansao amargo e verdade profunda" (SERRA, 1958, v. I, p. 342, traduo nossa). J
se disse que a Voce representava o nico romantismo italiano. Papini, talvez um dos maiores
smbolos daquele perodo de efervescncia cultural, era compreendido por Serra como um romntico,
"...esperando terminar embalsamado com todas as honras num captulo da nossa futura
kulturgeschichte, que poder ter mais ou menos o ttulo de strum und drung cultural da juventude
italiana na primeira dcada do sculo XX" (SERRA, 1958, v. I, p. 340-341, traduo nossa). E,
mesmo com toda a resistncia, ele colocava Papini ao lado de Croce e Prezzolini entre aqueles que,
naquele momento, mais faziam pela cultura italiana.
A ateno que ele dedica a Papini em Le lettere trai, no entanto, uma certa frieza, que deixa
transparecer que o interesse mais uma tentativa de compreender os contemporneos, atravs de
uma figura eminente como Papini, do que uma verdadeira simpatia ou um real interesse.
437

Serra iria se aproximar de Papini e de todo o grupo florentino da Voce mais tarde, quando a
Itlia entrasse na guerra, estreitando os laos de amizade e propondo-se a colaborar mais
assiduamente, fazendo uma autocrtica do seu carduccianismo e do seu isolamento provinciano.
3 O novo carter da crtica
Uma das melhores intuies de Serra sobre o papel que estava assumindo a crtica no
incio do sculo XX, e que parece ter se mantido depois por todo o sculo. Trata-se de uma
necessidade da crtica de no se restringir apenas ao fenmeno literrio, mas de querer abarcar todo
o universo cultural. Dessa forma, a necessidade de ampliao dos horizontes crticos e filosficos por
parte dos crticos teria como conseqncia o fim do tipo do literato puro.
Tudo se tornava motivo de crtica, e o contato com as demais artes, com a cincia e a
filosofia, quase uma obrigao. Ele conseguiu ver que a crtica passava a ter um papel preponderante
no meio intelectual, uma exigncia to profunda que parecia ser o carter definitivo daquele
momento. " uma percepo nova dos problemas abstratos, uma necessidade de definir os valores e
os limites espirituais, uma disposio para a anlise e para a busca incessante, um hbito de dvida
e de controle interior, que se torna inquietude constante da conscincia, que d ao trabalho artstico
um no sei qu de intenso e conturbado e srio" (SERRA, 1958, v. I, p. 252, traduo nossa).
A crtica literria havia alargado os horizontes, quase a ponto de abandonar o adjetivo
"literria". Sentia-se a necessidade de sistematizao e a busca de um princpio que se aplicasse a
toda a cultura, levando o crtico a "repensar e reconstruir todo o universo artstico e moral" (SERRA,
1958, v. I, p. 358, traduo nossa).
A velha diviso entre crtica universitria e cientfica, de um lado, e a crtica diletante dos
jornais vinha desaparecendo para dar lugar ao ideal do novo crtico, que discutia tudo e achava em
tudo matria para discusso, sem distino entre coisas feias ou belas, dignas ou indignas: tudo
poderia ser objeto de anlise e reconstruo. Essa crtica no se atinha mais a certas questezinhas
gramaticais, queria recriar todas as coisas do mundo e resolver a sua essncia: uma crtica genrica
e abstrata, mesmo aquela derivada de Croce. Havia sempre a obrigao de reduzir tudo em
elementos inteligveis e definidos. Enfim, tratava-se menos de entender que reconstruir com fora
dialtica: "Os elementos abstratos devem ser deduzidos uns dos outros, de modo a formar um quadro
compacto e dramtico, rico de contrastes violentos, de claro-escuros e de antteses (...) o drama est
por toda parte; tanto mais romntico e mais grandioso quanto mais vagos e obscuros so os seus
elementos" (SERRA, 1958, v. I, p. 364, traduo nossa).
Em compensao, sentia-se a necessidade de reconstituir com vivacidade e riqueza de
impresses: "no h conceito to vasto ou fineza psicolgica to delicada, que no seja ornada com
os adjetivos mais carnais e solares" (SERRA, 1958, v. I, p. 365, traduo nossa).
Os jovens procuravam ir mais diretamente ao essencial; em suma, as intenes eram boas. Como
resultado da propedutica crociana, a impostao dos problemas era justa, mas a soluo quase
sempre equivocada: mais aspirao que plenitude.
Assim, conclui ele, a sua gerao dava a impresso de um grande rompimento com o
passado. At os poetas da gerao precedente no influenciavam mais os jovens: carducciano soaria
a um seu contemporneo como quattrocentesco. Croce e D'Annunzio, lidos e discutidos, j no
despertavam o mesmo interesse e eram vistos como ultrapassados, exauridos.
Diante da amplitude da transformao e da mudana, Serra se pergunta: a rapidez da vida
moderna que consome em um ano o que serviria para um sculo, ou o carter crtico da nossa
conscincia literria, que obriga a uma constante reviso e renovao dos valores? (SERRA, 1958,
v. I, p. 257, traduo nossa).
Ele decididamente favorvel primeira hiptese: "A herana do passado leve sobre os
ombros dessa gerao que fez dela o seu inventrio e a sua avaliao" (SERRA, 1958, v. I, p. 258,
traduo nossa). Ele via na sua uma gerao sem mestres, que olhava para o passado como a algo
curioso e limitado em si. No havia mais "heris" do passado: os homens punham-se na posio de
"adultos", sem ingenuidades juvenis, rebaixando os grandes ao seu nvel para olh-los de igual a
igual. Essa facilidade dos contemporneos de querer ombrear-se a tudo, sem o esforo e o
merecimento para tanto, uma das coisas que mais o exasperava, e que ele considerava a suprema
ingenuidade e mesquinhez da sua gerao.
Formava-se assim um "classicismo de cultura" (mas no de arte): os homens do passado
tomados apenas como uma necessidade de "acrscimo espiritual", sem distino de valor ou de
personalidade artstica.
Contra essa renovao iconoclasta, Serra defende uma devoo cultura do passado,
"coleo de tesouros" dos clssicos, que no vinha como necessidade de acrscimo de cultura
geral, mas como algo vivo e valioso com o qual se deve defrontar para recolher o que pudesse ter
438

valor. Ao cultivo da tradio ele deu o nome de "religio das letras". Sempre que ele achava
necessrio, ele invocava essa religio, que para ele consiste no:
...culto da arte da palavra ou no respeito das tradies; ...entusiasmo
ingnuo, ...venerao por todas as belas grandes coisas que foram ditas
...delicada sutileza e um pouco ctica; ...uma veste de elegncia e quase boa
educao do esprito, ...uma temperana de sabedoria pacata e de inocentes
manias e dulcia vitia; ...talvez ...um pouco de todas essas coisas juntas e
ainda outras, cultivadas com algum senso de doura epicuria. (SERRA,
1990, p. 6, traduo nossa).

O respeito a essa religio um dos padres de julgamento de Serra, ainda que no baste:
ele via quase com piedade os escritores que sentiram a necessidade de cultivar essa religio sem
ter inteligncia nem arte, preferindo antes os que as tinham de algum modo, mas no cultuavam o
respeito pelas tradies.
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440

441

GT PROCESSO DE ARGUMENTAO EM LNGUA PORTUGUESA

A CONDUO DOS ELEMENTOS REFERENCIAIS EM TEXTOS NARRATIVOS DE ALUNOS DE
8 SRIE
DCADA
BILEK, Juliana (UEPG)
DE 1970 AT MEADOS DE 1980 ...................................................................................................
ROMAN,
Eldia Constantino (UEPG)
COSTA-HBES, Terezinha da Conceio Costa-Hbes
(UNIOESTE)
RESUMO: APOR
produo
de textos
uma tarefa que exigePARA
muitaAateno.
textos
narrativos
UM MODELO
SCIO-INTERACIONISTA
ESCOLANos
MADIJA
.................................
preciso atentar-se
para
a coerncia
a coeso. da
Uma
maneira de conduzir os elementos coesivos
CUNHA,
Manoel
Estbio eCavalcante
(UFAC)
pela referenciao. Segundo Koch & Elias (2006) essa referenciao corresponde s vrias formas
de se introduzir
entidades
referentes textuais.
retomadas e introduo de outros
GT novas
FORMAO
DEe PROFESSORES
DEQuando
LNGUAhESTRANGEIRA
referentes, temos a progresso referencial. Partindo disto foram analisadas redaes de alunos de 8
srie do ensino
fundamental
de uma escola
pblica
e de E
uma
particular.
O objetivo
ALGUMAS
EXPERINCIAS
COM
A LNGUA
CULTURA
ITALIANA
EMdesta pesquisa
perceber como
alunos conduzem os elementos referenciais em textos narrativos. Um dos
UMA os
ESCOLA
resultados PBLICA
que mesmo
os alunos
que possuem
dificuldade de encaminhamento de uma produo
SRIES
INICIAIS
.........................................................................................................
textual utilizam
alguns Any
elementos
referenciais como, por exemplo, a pronominalizao e a elipse. Os
FENNER,
Lamb (UNIOESTE)
alunos que SUCHOCKI,
possuem um
maior
domnio
produo utilizam, alm desses elementos, cadeias
Kelly
de Souza
(G de
UNIOESTE)
referenciais anafricas, relaes entre hipnimo e hipernimo, entre outros. Vale acrescentar a
importncia FORMAO
do professor como
mediador DE
paraPROFESSORES
conduzir a produo
textual em sala de aula.
CONTINUADA
DE LNGUA
ESTRANGEIRA ...............................................................................................................................
PALAVRAS-CHAVE:
narrativo,
elementos
referenciais, coeso.
SABADIN,texto
Marlene
Nri Sabadin
(UNIOESTE)
1 Introduo
Entendemos
que a produo
textual
algo..........................................................................................
necessrio para a vida do aluno, pois o texto
PROFESSORES
DE SRIES
INICIAIS
um elo de BORGES,
interao Suellen
social eChaves
os gneros
discursivos so construes coletivas (DCE, 2006).
(UNIOESTE)
Entretanto, sabe-se que elaborar um texto uma tarefa nada fcil.
Existem
vrios elementos
que, em grupo, fazem
com que um texto apresente coeso. Essa
DIALETOLOGIA
PLURIDIMENSIONAL:
CONSIDERAES
coeso paraPRELIMINARES
Koch (1997) e ..............................................................................................................................
Koch & Travaglia (1999) o modo como os elementos lingsticos
presentes naBUSSE,
superfcie
textual(UNIOESTE)
se encontram interligados.
Sanimar
442 EM CONTEXTO FRONTEIRIO .................................

ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS
O LXICO DO INGLS NO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA ................................

Sendo assim, podemos entender que a coeso estabelece uma conexo entre idias e
frases. Koch & Travaglia (1999) apontam que em alguns textos, como os poticos, existe um nmero
menor de elementos coesivos. Por outro lado, existem textos em que o uso dos elementos coesivos
fundamental para a compreenso do interlocutor.
Dentre os tipos textuais em que a coeso deve estar presente, encontramos o texto narrativo.
De acordo com Atade (1973):
h vrios tipos de narrativas, classificadas segundo o meio em que empregam. Ela
pode aparecer sob um plano verbal, figurativo, icnico, em quadrinhos, no trao
cinematogrfico ou televisual, etc. Existe em todas as partes do mundo e desde os
tempos imemoriais (ATADE, 1973).
Todos os dias, pessoas contam umas s outras algo que aconteceu ou que desejam que
acontea, algo que assistiram na televiso ou ouviram no rdio. Esses fatos so relatados como
narrativas. Desta maneira, para que haja uma compreenso do que est sendo narrado, importante
que se faa uso de elementos referenciais.
2 Analisando os elementos referenciais
O processo de referenciao uma das atividades sugeridas pelas Diretrizes Curriculares
Estaduais (DCE, 2006) no trabalho com a prtica da escrita. As DCE (2006) recomendam que na
produo escrita
preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produo, nunca
como produto final. O que determina a adequao do texto escrito so as
circunstncias de sua produo e o resultado dessa ao. a partir da que o texto
escrito ser avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a coeso e
coerncia textual, a adequao proposta e ao gnero solicitado, se a linguagem
est de acordo com o contexto exigido, a elaborao de argumentos consistentes, a
organizao dos pargrafos.
Bentes (1999) expe que a coeso responsabiliza-se pela unidade formal do texto e
construda por meio de mecanismos gramaticais e lexicais. Os gramaticais so os pronomes
anafricos, artigos, elipse, concordncia, correlao entre tempos verbais, conjunes. Expressam
relaes no interior das frases e entre uma frase/idia e outra. Quanto aos lexicais tem-se a
reiterao, a substituio e a associao.
Todos esses elementos gramaticais e lexicais so mecanismos da coeso referencial. De
acordo com Koch & Elias:
denomina-se referenciao as diversas formas de introduo, no texto, de novas
entidades ou referentes. Quando tais referentes so retomados mais adiante ou
servem de base para a introduo de novos referentes, tem-se o que se denomina
progresso referencial (KOCH & ELIAS, 2006, p. 123).
A progresso referencial pode ser operada no texto de trs maneiras. Koch (2002, p. 83) as
apresenta como princpios: ativao, reativao e de-ativao. A primeira ocorre quando h a
introduo de um referente textual. A reativao acontece quando o objeto referencial novamente
ativado no texto, atravs de uma forma referencial. A terceira (de-ativao), consiste no
deslocamento da ateno para um novo referente. Esses princpios so renomeados por Koch &
Elias (2007) como estratgias de referenciao: introduo (construo), retomada (manuteno) e
desfocalizao. Quanto ao uso da referenciao, para anlise neste trabalho, tomaremos como base
a denominao mais recente.
Alm disso, acreditamos que a referenciao, assim como o texto, uma atividade discursiva,
como comenta Koch:
os objetos de discurso so dinmicos, ou seja, uma vez introduzidos, podem ser
modificados, desativados, reativados, transformados, recategorizados, construindose ou reconstruindo-se, assim, o sentido, no curso da progresso textual (KOCH,
2002, p. 80).
Partindo disto e considerando a importncia da referenciao para a progresso textual,

temos por objetivo verificar como ocorre a construo referencial em textos narrativos de uma aluna
443

de 8 srie do Ensino Fundamental de uma escola particular de Ponta Grossa. Selecionamos duas
redaes com temas distintos.
O primeiro tema foi desenvolvido no incio do 2 semestre, conduzido pela professora da
turma. Consistia na elaborao de um texto narrativo em que aparecessem as seguintes palavras: um
funeral, um banheiro, uma velha, um saci, um padre e um menino. A docente apresentou a proposta
aos alunos e retomou algumas caractersticas do texto narrativo (a pessoa gramatical em que h
possibilidade do texto ser narrado, as aes praticadas pelas personagens, o tempo e o espao).
No final do segundo semestre, foi desenvolvido o segundo tema, como seria se um ndio
estudasse em minha sala de aula, conduzido pela pesquisadora.
Na primeira proposta, a aluna atendeu tipologia textual exigida. A histria foi narrada em
terceira pessoa e aparece o narrador como onisciente e observador da vida interior e exterior da
personagem, do enredo, da situao ambiente, do tempo, dos lugares onde passam as cenas
(ATADE, 1979). por meio do narrador que surgem a entonao, repetio e substituio de certas
palavras.
Logo no incio do texto da primeira proposta, h uma preocupao em localizar o tempo para
o leitor, propiciando ao leitor, compreender os fatos que seguem. Vejamos:
Era 24 de agosto. O despertador tocava insistentemente, apesar de j estar velho. A
modernidade do rdio-relgio ainda no havia chegado quela casa. E talvez nunca chegasse
enquanto fosse propriedade daquela velha. (grifos nossos)
Neste primeiro pargrafo do texto, em que h a localizao temporal, temos, tambm, a

introduo de um elemento referencial (daquela velha). Este referente mantido em foco no decorrer
do texto atravs de uma expresso nominal definida, da pronominalizao e da elipse. A primeira
consiste na substituio de um sintagma pela pr-forma pronominal, neste exemplo, ela. Quanto
elipse (), esta consiste na omisso de determinado sintagma, pois seu entendimento pode ocorrer
sem a necessidade de repeti-lo:
A velha acordava e pensava em como seria seu dia. Parecia que aquele despertador soava,
todos os dias apenas para lhe acordar e mostrar mais um dia solitrio que estava por vir. Seu
grande amor havia morrido 15 anos. Seu querido marido lhe deixou sozinha com o terrvel
despertador. No dia do funeral do seu amado, ela ainda lembrava com detalhes, estava
debruada sobre o caixo derrubando todas as lgrimas que seus olhos eram capazes de
produzir. Depois, ela voltou para casa e passou horas embaixo do chuveiro. Tentava
imaginar sua vida sem aquele velho. (grifos nossos)
Ao observar com ateno este mesmo trecho, percebe-se a existncia de diversos elementos
que retomam um mesmo referente (seu grande amor seu querido marido seu amado aquele
velho). Essa diversidade chamada por Bentes (2004) de cadeia referencial.
Algo comum de se encontrar na construo referencial a remisso de elementos que foram
citados anteriormente. Assim, ocorre o que se denomina anfora textual. Quando se faz o movimento
contrrio, ou seja, uma remisso para frente, temos a chamada catfora. Observe como a aluna
utiliza a catfora no exemplo que segue:
E ela fazia exatamente as mesmas coisas todos os dias. Se levantava, ia em direo ao
banheiro, tomava um banho de algumas horas e programava seu dia, mesmo que fosse intil,
pois maquinalmente ela fazia sempre as mesmas coisas. (grifos nossos)
Por meio deste exemplo, possvel observar que a expresso as mesmas coisas (catfora)
antecipa algo que est para ser apresentado. Neste caso, a rotina da viva. Aps a explanao da
rotina, novamente aparece a expresso as mesmas coisas, utilizada para reforar o que estava
afirmado. Desta forma, ocorre uma recorrncia de termos, como considerado por Fvero (2002).
Alm da catfora, destaca-se outro elemento referencial pouco comum, a relao hipnimo
hipernimo, por exemplo, como em:
Nunca havia comprado nenhuma flor daquele menino. Mas naquele dia ela comprou
uma rosa vermelha. (grifos nossos)
Desta maneira rosa um hipnimo de flor, a qual (por ser mais abrangente) hipernimo de
rosa.
444

Alm do uso desses elementos, h uma preocupao com a progresso seqencial. Uma
maneira de estabelec-la, utilizada no texto analisado, pela correlao dos tempos verbais, como
destacamos abaixo:
A velha acordava e pensava em como seria seu dia. (grifos nossos)
A correlao dos tempos verbais, a relao entre hipnimo e hipernimo, a recorrncia de
termos, a catfora, o uso de cadeias referenciais, a pronominalizao e a elipse, foram apenas alguns
dos diversos elementos referenciais encontrados nesta produo.
Na narrativa cujo tema foi como seria se um ndio estudasse em minha sala de aula
observamos inicialmente o ttulo: O novato da capital. Alm de criativo, nele esto presentes dois
referentes que contribuiro para a progresso textual.
No sintagma o novato so utilizados diversos elementos de referncia para caracteriz-lo.
Observe como ocorre a progresso deste referente, no trecho:
O menino logo entendeu que ningum esperava um ndio na sala. Ou um ndio como
ele. (grifos nossos)
Neste pequeno excerto a aluna utiliza trs elementos referenciais: uso de expresso nominal
definida (o menino), uso de expresso nominal indefinida (um ndio) e a pronominalizao (ele).
Todos esses termos remetem ao referente expresso no ttulo: o novato.
O outro referente presente no ttulo o sintagma capital. A partir dele, tambm so
estabelecidas relaes referenciais. Entendemos que, novamente, a aluna-autora utiliza relao
hipernimo - hipnimo. Confrontemos:
Mais uma manh tumultuada na maior cidade do pas. A grande So Paulo
comeava ir em direo a mais um longo dia. (grifos nossos)
Neste trecho, maior cidade do pas algo abrangente. Ento a aluna aponta o nome da
cidade: So Paulo, para especificar o termo. Esta relao prossegue no decorrer do texto quando,
mais adiante, ela retoma este referente. Assim, justifica-se a afirmao de Koch & Elias (2006, p. 125)
em relao manuteno do referente. O referente que foi introduzido no texto, quando no
desfocalizado, pode ser retomado qualquer momento. Alm de refocalizar este referente, a aluna
continua estabelecendo a relao hipernimo hipnimo:
Seus ouvidos acostumados com a calmaria do interior se assustavam a cada
buzinada dos carros que circulavam pela grande Avenida Paulista. (grifos nossos)
Sabemos que a Avenida Paulista uma das ruas principais da cidade de So Paulo. Desta
maneira a autora refocaliza este referente. Mas, desta vez, ele passa a assumir o papel de
hipernimo. Agora, So Paulo o termo genrico e Avenida Paulista o especifico, tornando-se
hipnimo.
Aps apontarmos os elementos referenciais que so construdos a partir do ttulo, convm
retornar ao incio do texto. Observamos que, novamente, a aluna inicia sua redao utilizando um
marcador temporal:
Era uma manh comum. Nem mais bonita ou mais feia que as outras.
Mais uma manh tumultuada na maior cidade do pas. (grifos nossos)
Este marcador utilizado no decorrer de todo o texto, ocasionando uma reiterao. A aluna
utiliza este mesmo referente para encerrar sua narrativa:
6 meses depos... ainda no era a manh mais bonita. Era apenas uma humilde
manh por trs de toda a poluio. (grifos nossos)
Nota-se que, primeiramente, a aluna retoma este referente como uma expresso nominal
definida (a manh). E seguida, emprega um adjetivo anteposto com uma expresso nominal
indefinida, alternado ora com um qualificador, ora com outro.
445

Nesta segunda produo, a aluna novamente utiliza relao entre hipnimo e hipernimo, as
cadeias referenciais, pronominalizao, marcador temporal, reiterao. Tambm apontamos o uso de
uso de expresso nominal definida e de expresso nominal indefinida.
Nos textos analisados no se esgotaram as possibilidades de apontarmos ocorrncias que
contribuem para a progresso referencial e/ou textual. Apenas destacamos alguns elementos
referenciais empregados que consideramos importantes abordar neste trabalho.
Um texto bem redigido, como afirma Decat (2005), importante tanto em termos gramaticais
como em termos de coeso e coerncia. Na coeso, a utilizao dos elementos referenciais se d no
estabelecimento da conexo entre as idias. Essa conexo contribui para a progresso textual e
permite que o leitor tenha uma boa compreenso do mesmo.
A atuao do professor se faz necessria para que os alunos compreendam a importncia do
uso de elementos referenciais, para enriquecer sua produo textual.
Entendemos que um bom encaminhamento por parte do professor, quando do uso dos
elementos referenciais influencia muito na conduo desses elementos nas produes dos alunos. A
orientao faz com que o aluno compreenda a importncia desse uso no texto, valorizando a sua
produo.
REFERNCIAS
ATADE, V. A narrativa de fico. 2. ed. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1973.
BENTES, A. C.; MUSSALIM, F. Introduo lingstica: domnios e fronteiras. 6. ed. Vol.1, So
Paulo: Cortez, 2006.
DECAT, M. B. N. Aspectos da pesquisa em lingstica. Revista ALPHA, v.6. So Paulo: UNESP, p.
278-291, 2005.
FVERO, L. L. Coeso e coerncia textuais. 2. ed. So Paulo, tica: 1993.
KOCH, I. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.
_____; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006.
_____; TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerncia. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para a
Educao Bsica. Curitiba, 2006.
ANEXOS
Redao 1
Era 24 de agosto. O despertador tocava insistentemente, apesar de j estar velho. A
modernidade do rdio-relgio ainda no havia chegado quela casa. E talvez nunca chegasse
enquanto fosse propriedade daquela velha.
O despertador antigo, de barulho estridente, tocava todos os dias s 7 horas da manh.
A velha acordava e pensava em como seria seu dia. Parecia que aquele despertador soava,
todos os dias apenas para lhe acordar e mostrar mais um dia solitrio que estava por vir. Seu grande
amor havia morrido 15 anos. Seu querido marido lhe deixou sozinha com o terrvel despertador. No
dia do funeral do seu amado, ela ainda lembrava com detalhes, estava debruada sobre o caixo
derrubando todas as lgrimas que seus olhos eram capazes de produzir. Depois, ela voltou para casa
e passou horas embaixo do chuveiro. Tentava imaginar sua vida sem aquele velho. E ela fazia
exatamente as mesmas coisas todos os dias. Se levantava, ia em direo ao banheiro, tomava um
banho de algumas horas e programava seu dia, mesmo que fosse intil, pois maquinalmente ela fazia
sempre as mesmas coisas.
Depois, caminhava at a Igreja. Conversava com o padre, seu nico amigo. O que lhe
consolava todos os dias que se procederam, depois que seu amado se foi. Depois voltava para casa.
J sabia que o vendedor de flores viria s 10 h. Aquele menino que vendia as flores. De casa em
446

casa. Ela no gostava de flores. Nunca havia comprado nenhuma flor daquele menino. Mas naquele
dia ela comprou uma rosa vermelha.
No sabia explicar por qu. Mas queria aquela rosa! Pagou o menino e entrou em casa. Com
a rosa na mo passou pelo quadro de um saci. Seu querido o havia feito. O quadro nunca sara
daquele lugar.
Era 25 de agosto. O despertador tocava. Ainda no era um rdio relgio. E nunca deixaria de
ser um simples despertador. Pois naquele dia a velha no acordara. Ela se foi com seu velho marido.
Foi juntar-se ele com aquela rosa na mo. A nica rosa!
Ningum desligou seu despertador naquele dia e a modernidade do rdio-relgio nunca chegar
quela casa!
Redao 2
O novato da capital
Era uma manh comum. Nem mais bonita ou mais feia que as outras.
Mais uma manh tumultuada na maior cidade do pas. A grande So Paulo comeava ir em
direo a mais um longo dia. J pela manh o barulho era infernal. No era de se estranhar o mauhumor estampado no rosto da maioria das pessoas que se obrigavam a viver em meio quele
formigueiro humano. E como todas as manhs, os adolescentes entravam eufricos nas escolas de
toda a cidade.
Mas aquele dia, certamente o barulho dos carros e da movimentao cotidiana da capital,
pareceu assustadoramente maior e mais agressivo aos ouvidos daquele menino que no estava
acostumado a viver em meio ao caos das cidades grandes.
Seus ouvidos acostumados com a calmaria do interior se assustavam a cada buzinada dos
carros que circulavam pela grande Avenida Paulista.
O menino entrou na escola atrasado, mas foi recebido com sorrisos de boas-vindas. Talvez
seja porque todos sabiam que sua jornada por aquele colgio no seria to simples.
Acompanharam o pequeno at sua sala. At aquela 8 srie que enlouquecia os professores,
pelas mentes brilhantes que haviam nela: brilhantemente capazes de arruinar a vida de quem se
achasse capaz de educar aqueles alunos.
A inspetora abriu aporta com o menino do seu lado: silncio total! Todos os alunos pararam e
analizaram a idia de uma nova presena na sala.
O menino logo entendeu que ningum esperava um ndio na sala. Ou um ndio como ele.
Sem aquelas penas e tatuagens! Mas ele j tinha enfrentado a cidade, tambm enfrentaria uma
classe!
Seu nome sou estranho para aqueles alunos. Sua fisionomia e sua voz tambm. Ele era
estranho aos olhos daquelas pessoas.
Por um momento, ele se sentiu deslocado, mas ele sabia que seria assim.
Era um ndio, mas era humano. E aos poucos fez os alunos compreenderem isso. 6 meses
depos... ainda no era a manh mais bonita. Era apenas uma humilde manh por trs de toda a
poluio. O pequeno ainda no tinha se acostumado com aquele barulho e ainda chegava atrasado
nas aulas.
Foram 6 meses difceis para o novato.
Aquela 8 srie sempre o veria com olhos diferentes, mas ele sabia que sua raa no era
vergonhosa.
Ele compreendia que era humano! Diferente... mas humano!
447

ANLISE DO OPERADOR ARGUMENTATIVO PORQUE : CONJUNO COORDENADA

EXPLICATIVA OU CONJUNO SUBORDINADA ADVERBIAL CAUSAL?
BOFF, Graziele (PG Unioeste)
SELLA, Aparecida Feola (Profa. Orientadora)
RESUMO: Este artigo tem por objetivo apresentar algumas das funes assumidas pelo operador
argumentativo porque, levando em considerao a possibilidade de portar-se ora como conjuno
subordinada causal, ora como conjuno explicativa em textos de teor opinativo. Tendo por base os
estudos de Ducrot (1987), Koch (2000) e de alguns autores da lingstica textual, verifica-se que essa
conjuno possui carter multifuncional. Considerando-se a proposta inicial de Halliday e Hasan
(1976), entendemos que essa conjuno pode atuar nos nveis ideacional e interpessoal e no
estabelecimento de relaes semnticas de seqncia temporal, causa-conseqncia e explicao.
Para fins de anlise foram selecionados textos retirados da obra de Arnaldo Jabor: Pornopoltica:
Paixes e Taras na vida brasileira, cuja temtica principal a poltica, mas tendo por foco a
sociedade em seu mbito cotidiano.
PALAVRAS-CHAVE: conjuno, causal, explicativa.
Introduo
Este artigo faz parte do estudo que est sendo desenvolvido sobre o funcionamento do
operador argumentativo porque, considerada pela gramtica tradicional como ou conjuno
coordenativa explicativa ou subordinativa adverbial causal. Para que fosse efetivada essa anlise,
foram selecionados textos argumentativos de teor opinativo, retirados da obra Pornopoltica: paixes
e taras na vida brasileira, de autoria do Jornalista Arnaldo Jabor.
448

Segundo Vogt (1980), o sentido constitui-se pelas relaes interpessoais que se estabelecem
no momento mesmo de sua enunciao, pela estrutura do jogo de representaes em que entram o
interlocutor e o leitor, quando na e pela enunciao. Atualizam-se, assim, intenes discursivas, que
se tornam previsveis se sondados os elementos lingsticos.
O artigo est dividido em quatro captulos, no qual verificamos que o primeiro trata das
concepes de linguagem mais correntes e estudos realizados no interior da lingstica textual,
posteriormente traremos uma pequena discusso sobre as conjunes, conceito, funo e
aplicabilidade nas diferentes acepes da gramtica tradicional bem como da lingstica e em
especfico o operador argumentativo da pesquisa em questo, o porque.
Noes de intertextualidade e polifonia e como estes se portam e abarcam o sentido no
interior do texto, so os contedos abordados no terceiro captulo. Por fim, apresentamos a descrio
do corpus, juntamente com as anlises propostas pela pesquisa, evidenciamos que os recortes so
retirados de textos distintos da obra.
Ressaltamos que esta pesquisa, foi iniciada na graduao, a qual est sendo continuada na
ps graduao, stricto sensu, contudo, no pretende-se esgotar todas as possibilidades de anlise,
mas apenas levantar alguns aspectos que possam elucidar o funcionamento da conjuno nos
enunciados e, consequentemente, nos textos, afinal estes enunciados, rendem muitas outras
anlises.
2
Concepes de Linguagem
O conceito de lngua perpassa diferentes abordagens tericas, sem serem consensuais.

Mesmo entre as gramticas tradicionais, podemos encontrar distintas e, at mesmo, contraditrias
vises sobre a noo de lngua, ou seja, frutos dos diferentes modos de pensamento, perspectivas e
pressuposies caractersticas a dado contexto, estas concepes perpassam a histria da
lingstica, e exemplificam a forma de pensamento destes determinados perodos histricos.
Resumimos estas concepes em trs, das quais a primeira refere-se idia de que a
linguagem serve apenas para manifestar o pensamento, e o fim maior comunicar-se com o mundo
e a sociedade. Segundo Geraldi (1983), a idia de que as pessoas que no se expressam bem
porque no pensam, ou seja, a capacidade do homem de organizar de maneira lgica seu
pensamento avaliada com base na exteriorizao desse pensamento por meio da linguagem., claro
que averiguamos que esta concepo, muitas vezes, no procede, por isso descredibilizada.
J a segunda concepo baseia-se na parte estrutural da lngua, ou seja, no conjunto de
cdigos e signos, em que a principal funo enviar mensagens a um receptor, o qual pode ou no
responder, ou seja, basta o leitor / interlocutor conhecer o sistema lingstico ou o cdigo, mesmo
sendo passivo a toda esta atividade da lngua. Travaglia (2000) afirma que o sistema lingstico
percebido como um fato objetivo externo conscincia individual e independente desta, cabendo ao
indivduo apenas aceitar essa norma indestrutvel.
Por fim, a terceira concepo, a qual v a linguagem como uma atividade interativa, na qual o
sujeito agente social, histrico e ideologicamente situado. Koch (1987) afirma que a linguagem
passa a ser encarada como forma de ao, ao sobre o mundo dotada de intencionalidade,
veiculadora de ideologia, caracterizando-se, portanto, pela argumentatividade.
Em pressuposto terceira concepo, verificamos que a linguagem sempre varia de acordo
com a situao, assumindo funes que levam em considerao o que se quer transmitir e que
efeitos se espera obter com o que se transmite, ou seja, o comportamento que devemos ou no ter
em determinados locais e eventos, sejam oficiais, informais, coloquiais, etc.
3
Conjunes
Numa viso tradicional, as conjunes so palavras invariveis que servem para conectar
unidades lexicais de mesma classe gramatical ou oraes, sendo que, entre estas, estabelece uma
relao seja de dependncia ou de coordenao.
Cegalla analisa as conjunes como palavras invariveis que ligam oraes ou palavras da
mesma orao (CEGALLA, 2000, P. 268). O autor apresenta dois tipos de conjuno: coordenadas e
subordinadas. Estas ltimas ligam as oraes completando seu sentido, fazendo com que a segunda
dependa da primeira. As coordenadas ligam oraes sem fazer com que as oraes dependam entre
si.
Esta conexo realizada por meio de operadores discursivos ou argumentativos, tem a funo
de estabelecer relaes pragmticas, retricas ou argumentativas entre oraes de um mesmo
perodo, entre dois ou mais perodos e entre pargrafos de um texto. Segundo Koch (1987), as
relaes do tipo discursivo so, do ponto de vista da enunciao, muito mais importantes que as do
449

tipo lgico, pois so responsveis pela estruturao de enunciados em textos, por meio de
encadeamentos sucessivos de enunciados, cada um dos quais resultante de um ato de linguagem
particular.
3.1
Conjuno porque, causal e/ou explicativa
A conjuno porque pode ser coordenativa ou subordinativa, esta atuando na causalidade,

aquela na explicao, atravs dos exemplos abaixo, pretendemos elucidar de forma mais clara esta
afirmao.
Quando seu sentido est prximo da chamada coordenada explicativa, fica a impresso de
que h movimento mais interlocutivo, ou seja, parece que se estabelece um compromisso que o
produtor do texto assume. como se houvesse uma declarada vontade de assumir a explicao.
Vejamos o exemplo:
Some, porque o Exrcito virou a casaca!104 (JABOR, 2006, p. 28)
Neste enunciado, verificamos que a primeira orao, Some, composta apenas pelo verbo.
Entende-se que o verbo encontra-se no imperativo, o que soa uma ao por parte do interlocutor.
Para melhor ser compreendida essa expresso, o locutor explica a ordem dada anteriormente (em
Some). Com o auxlio da orao coordenada, tem-se a explicao para o ato de ordenar, que, neste
caso, parece ser retrico.
Quando a conjuno porque acontece como subordinada adverbial causal, age como adjunto
adverbial de causa, o que produz a idia de causa e conseqncia ou tema e rema, ou tpico
comentrio, na qual a conseqncia encontra-se na orao principal e a causa na subordinada; esta,
por sua vez, tem caractersticas na tessitura do prprio texto, ou seja, ocorre no interior do contedo
no enunciado, assim como a orao abaixo exemplifica:
E ataquei-o, porque ele, do passado em preto e branco, queria invadir o
presente, com uma subverso regressista que nos jogaria de volta a um tempo
morto. 105 (JABOR, 2006, p.156)
A primeira orao, tambm denominada pela gramtica normativa de principal, E ataquei-o,
como j explicitado anteriormente, revela a conseqncia de algo que colocado na orao
subordinada, a causa de tal conseqncia.
4
Intertextualidade e Polifonia
As palavras so usadas a partir de um efeito de sentido que o sujeito pretende alcanar no

momento da enunciao, ou seja, no momento do uso concreto da lngua.
Romualdo (2000), averigua e explicita que as palavras no so exclusividade de um nico
enunciador, as palavras so sempre escolhidas, levando-se em considerao as palavras de um
outro, ou seja, aquelas que j foram ditas em algum lugar da histria e, por isso, impregnadas de
valores ideolgicos, modificando-se o sentido em funo do momento do uso.
Esse fato pode ser gerado por meio de intertextualidade ou de polifonia. A primeira refere-se
interao entre textos, um dilogo entre eles, mas no apenas entre textos, mas tambm sobre
todo um conhecimento de mundo, adaptado pelo autor, fazendo com que o interlocutor deste mesmo
texto, tenha habilidade e comunho destes conhecimentos para fazer as relaes e inferncias
necessrias para a compreenso e interao.
Polifonia, segundo Koch (2000), que retoma proposta de Ducrot (1987), pode ser
caracterizada como a incorporao de asseres atribudas a outros, que um locutor faz ao seu
discurso. Essas asseres podem ser de outros enunciadores, dos interlocutores, de terceiros ou da
opinio pblica em geral; contudo, ao analisarmos diferentes e vrios enunciados, percebemos que
h a ocorrncia de dois tipos de polifonia. Romualdo (2000, p. 64) pontua que a presena de
locutores (ser responsvel pelo enunciado, mas no identificado com o sujeito emprico) e a de
enunciadores (vozes que so incorporadas ao enunciado).
No exemplo citado abaixo, pode-se perceber a existncia de polifonia em um mesmo
enunciado:
104
Crnica: 1964: O Sonho e o Pesadelo
105Crnica: Tenho Saudades do Futuro
450

Existem muitos ladres nacionalistas que dizem, de peito enfunado e testa alta :
106
Eu roubo porque no vou deixar a essa grana para pagar o FMI!
(JABOR,
2006, p. 141)
O primeiro enunciado, separado por dois pontos, Existem muitos ladres nacionalistas que
dizem, de peito enfunado e testa alta, aribudo a uma voz comum, tida como compartilhada, uma
vez que o verbo Existem assinala aquele tom proftico, de uma noo em grupo. Utiliza-se desta
voz para que se possa pr em cena a voz de ladres nacionalistas,o que tambm acena para um
grupo no identificado de pessoas, porm delimitado. Sendo assim, o discurso direto deixa
transparecer que esse grupo determinado autor do aspeamento posto em Eu roubo porque no
vou deixar a essa grana para pagar o FMI!. Remete-se voz de seres que realizam atos ilcitos, ou
seja, o roubo, contudo respaldados por justifica tidas por esse mesmo grupo como plausveis.
Segundo Koch (2000), se considerarmos intertextualidade em sentido amplo, correspondendo
a interdiscursividade, podemos falar de equivalncia dos conceitos de polifonia e intertextualidade,
sendo que o processo neste reconhecimento, denominado por Romualdo (2000) de intra enunciado,
demonstra que a polifonia pode ser mais abrangente do que a intertextualidade. Finalizando esta
parte, verifica-se que todo caso de intertextualidade pode ser tomado como polifonia, o que no
ocorre com o inverso.
5
Pressupostos tericos para a seleo do corpus
Nesta parte apresentamos as anlises feitas. Trata-se de um movimento ainda inicial, j que
o corpus selecionado rende outras tantas verificaes de conjunes coordenativas e subodinativas.
Porm, diante do tempo imposto vamos nos ater a alguns recortes que so, assim acreditamos,
elucidativos. Num primeiro momento, estabelecemos algumas caractersticas do autor e do livro.
Aps, comentamos rapidamente sobre os recortes e, na seqncia, dispomos a anlise dos recortes.
Partimos da hiptese, presente em Koch, em sua obra, Coeso Textual, em que traz o
conceito inicialmente proposto por Halliday e Hassan, que afirmam que qualquer passagem escrita ou
falada que forme um conjunto homogneo um texto, o interessante da proposta dos autores a
possibilidade de ver nas conjunes uma relao ora pautada no que dito (nvel ideacional) e ora
pautada no modo como dito (nvel interpessoal). Nesse sentido, os operadores discursivos ou
argumentativos refletem as atitudes e julgamentos do falante, os motivos que ele tem para dizer e o
que diz.
5.1 Sobre o Autor
Nascido no Rio de Janeiro em doze de dezembro de mil novecentos e quarenta, Arnaldo
Jabor um crtico cineasta brasileiro. J foi tcnico de som, crtico de teatro, roteirista e diretor de
curtas e longas metragens. Segundo informaes constando no interior do livro, a editora comenta
sobre o autor e sua obra, no qual percebemos em Jabor um autor
Arrojado, inteligente, profundo; seu texto flui sem preconceito ou superego, como se
ningum temesse, sem pudros de confessar misria ou medo, no caldeiro em que
se misturam memrias de infncia, anlises polticas e confisses sexuais,
amorosas, daquelas que os homens costumam fazer secretamente. Jabor fala no
horrio nobre da TV o que discutimos na sala de estar, s entre amigos, e escreve
o que ainda nem imaginvamos pensar, ou sentir. ( comentrio disposto na folha de
rosto do livro)
A obra intitulada Pornopoltica : paixes e taras na vida brasileira. Trata-se de uma

coletnea do autor, em que se retrata principalmente o panorama poltico brasileiro. utilizado o
cotidiano como matriaprima para obra, a fim de mostrar fatos e a realidade atravs da fico
associada ao humor.
6
Seleo e anlise do corpus
Num primeiro momento foram investigados textos do Observatrio da Imprensa. A inteno

foi a de verificar vrias ocorrncias da conjuno porque, porm observou-se que no era
representativo o material. Com o intuito de investigarmos como se d o arranjo opinativo, no ambiente
jornalstico. Nessa procura, percebemos que a coletnea produzida por Arnaldo Jabor trazia
106
Crnica: Uma primavera de ladres
451

significativas ocorrncias da conjuno em estudo. Foram, ento, selecionados alguns textos dos
quais foram retirados cinco recortes julgados significativos para a pesquisa em tela.
Na seqncia, apresentamos estes recortes com frases contendo oraes causais e depois
os recortes com explicativas.
6.1 Recortes com teor causal / Contedo Ideacional
5. Ao contrrio, sua presena aviva tudo sua volta por diferena, tudo fica
mais ntido, porque ele parece coisa, se disfara at de coisa, mas est
107
vivo.
(JABOR, 2006, p. 40)
No exemplo acima, encontramos uma das marcas que caracterizam a relao causa
conseqncia. A conseqncia encontra-se na orao principal, Ao contrrio, sua presena aviva
tudo sua volta por diferena, tudo fica mais ntido, e a causa, iniciada pela conjuno, porque ele
parece coisa, se disfara at de coisa, mas est vivo. Encontra-se ainda, no interior da primeira
orao, um aposto, tudo fica mais ntido, o qual tem por funo resumir e sintetizar o que foi
expressado anteriormente, enfatizando a afirmao do produtor do texto, que tenta influenciar,
assim, o leitor. Vamos ao seguinte:
6. Isto no durou muito, porque, se a bondade lhe dava paz, esta era
108
suplantada por uma tristeza de velho . (JABOR, 2006, p. 149)
Este enunciado, alm de conter uma orao subordinada adverbial causal, comporta
uma orao condicional que d suporte noo de causa. Ou seja, a noo de, no durar muito,
explicado com auxlio da conjuno porque, e por meio da noo de condicionalidade para tal,
bondade igual a paz. Verifica-se o contraste entre o positivo paz e a expresso tristeza de velho.
6.2
Recortes com Teor Explicativo / Contedo Interpessoal

7. A crise boa porque acabaram as crises cegas, radiofnicas, anos 50.
(JABOR. 2006, p. 59)
109
Nesta orao, percebemos a explicao para a afirmao efetivada, a crise boa.

Por meio desta orao coordenada sindtica explicativa, como os argumentos so trabalhados de
forma menos enftica e mais descritiva, percebemos a correlao entre a origem e a forma com que
apresentada a crise, na qual percebemos um mote histrico presente, correlacionado atualidade.
H ainda aposto, no qual percebemos a adjetivao s crises cegas, e assim modalizando a estrutura
acima de forma a caracteriz-la e apresentar um exerccio de definio.
8. Jovens de hoje no entendem como difcil para minha gerao falar mal do
Fidel, condenar os fuzilamentos, as burrices que ele anda fazendo, porque
110
ele era tudo. (JABOR, 2006, p. 63)
Ao haver uma causa com mote explicativo, atrelado ao sujeito da orao, os jovens;
ocorre polifonia, em que se percebe a voz de toda uma gerao que viveu tal perodo histrico, diante
de diferentes vises scio-culturais. Na orao explicativa porque ele era tudo, percebemos neste
elemento lexical, subjetividade. Afinal, faz-se necessrio todo um conhecimento prvio de contexto
histrico para compreender tal afirmao, por meio de inferncias e intertexto.
9. Tudo ficava meio provisrio, porque o Fidel iria chegar
64)
Crnica: O Mandacaru na sala de jantar
Crnica: O lobo com suas grandes asas
109
Crnica: Viva a Crise!
110
Crnica: A ltima vez em que vi Fidel Castro
111
Crnica: A ltima vez em que vi Fidel Castro
107
108
452
111
. (JABOR, 2006, p.

Na orao porque o Fidel iria chegar, faz-se necessrio estabelecer relaes com a
figura de Fidel e com o contexto histrico. J de incio, o pronome indefinido tudo sugere que faa a
retomada histrica. E a noo de causa reclama tambm do leitor essa busca na memria de longa
durao.
7
Consideraes Finais
Nos recortes, acima explicitados com as conjunes subordinativas causais, podemos

perceber o efeito de causa e conseqncia. Essa relao expressa uma forma de relao mais
estreita, voltada para o contedo do prprio enunciado. As explicativas inserem um movimento de
inter-relao mais direto com o leitor, por meio de polifonia, como se o prprio locutor assumisse o
contedo, inserido pela conjuno, como elemento chave para o encadeamento.
As relaes estabelecidas, por meio deste conectivo, trazem tona encadeamentos dentre
perspectivas em que a lngua apresenta-se nos mais diversos e variados contextos de uso,
cumprindo especificidades inerentes ao evento comunicativo. Confirma-se, assim, o que Koch (2000)
explicita, quando anuncia que a linguagem um jogo, pois h toda uma malcia e manipulao
presente na interao verbal e textual humana: estamos constantemente jogando, blefando,
simulando, ironizando, fazendo aluso e criando subentendidos.
As anlises aqui proferidas rendem uma avaliao quanto ao encaminhamento das
gramticas tradicionais, contudo, estas so iniciais, ou seja, este estudo foi apenas um ponto de
partida para se refletir sobre como os diversos elementos funcionam no texto, e como as gramticas
explicitam esse funcionamento, elucidando desta maneira alguns dos principais aspectos do
funcionamento da conjuno porque nos enunciados acima abordados, e consequentemente, nos
textos. Em seu escopo de explicao, a maioria dos manuais tradicionais no abarca as funes dos
elementos que esto postos para definio. Esse quadro acena para uma pesquisa voltada para as
propostas nascidas de estudos em Lingstica; averiguamos que o princpio estratgico da
argumentao em juno aos operadores desta mesma, a qual pode, portanto, incidir tambm sobre
a observao do arranjo das informaes, que pressupes a constituio de um drama argumentativo
assentado em justificativas, ponderaes, avaliaes, explicitaes, asseveraes e contra-posies.
Finalizamos este texto diante das ponderaes de Koch (2000), autora que acena para a
importncia de se estudarem asa conjunes na estruturao do discurso, das relaes
argumentativas ou pragmticas. So elas que estruturam os enunciados em texto, na maioria dos
casos por intermdio dos operadores argumentativos. a estrutura argumentativa do discurso a
responsvel pela ossatura (ou tessitura) do texto.
REFERNCIAS
CEGALLA, D. P. Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa. 43. ed. So Paulo : Companhia Editora
Nacional, 2000.
CUNHA, C. CINTRA, L. Nova Gramtica do Portugus Contemporneo. 3. ed. Rio de Janeiro : Nova
Fronteira, 2001.
GERALDI, J. W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto
na sala de aula: leitura e produo. 3. ed. Cascavel: Assoeste, 1985.
JABOR, A. Pornopoltica : Paixes e Tara na vida brasileira. Rio de Janeiro : Objetiva, 2006.
KOCH, I. G. V. Argumentao e Linguagem. 2 ed. So Paulo : Cortez, 1987.
_____. A Coeso Textual. 20ed. So Paulo. Contexto, 2005.
ROMUALDO, E. C. Charge Jornalstica : intertextualidade e polifonia. Maring : EDUEM , 2000.
5 ed. So Paulo: Cortez, 2000.
453

PAPEL SOCIAL E ETHOS DISCURSIVO: A RATIFICAO DE UMA VERDADE

RESUMO: Este estudo pretende, a partir da anlise do enunciado h, pai!!! Eu pedi pra mame me
lev no banheiro e ela no quis me lev!!!, refletir sobre como os papis sociais institudos impem
condutas discursivas e, como, neste caso, o ethos discursivo prvio ligado a cada um destes papis
afeta a forma de o discurso ser produzido, ratificando as atitudes que cada um deve ter na sua
relao com os demais membros do grupo social. Fala-se, neste caso, no de um ethos prdiscursivo ligado a pessoas particulares, mas de uma representao agregada ao papel social que se
vive e sobre o qual um conjunto de expectativas se projeta. Neste sentido, pode-se afirmar que nem
sempre o ethos resulta do discurso que se produz, mas que surge, em certos casos, como resultado
da ratificao de imagens prvias intrnsecas vida social e de esteretipos impostos fora de uma
durabilidade temporal realizada sobre os corpos, moldando-os e obrigando a cumprirem certos rituais
e certos deveres: o carter, a corporalidade e o tom, nestes casos, j esto pr-dados e no h muito
espao de manobra ou de fuga da injuno prevista. Aqui, pode-se at pleitear que o ethos no
resulta do discurso produzido pelo autor, mas que vem estabelecido pela voz do outro/Outro que lhe
obriga a uma atitude, a um fazer e a um dizer.
PALAVRAS-CHAVE: discurso, cotidiano, papel, ethos, esteretipo.
Arriscar-se a entrar na corrente do discurso significa se submeter a um conjunto de
determinaes scio-discursivas que arregimenta obrigaes a serem atendidas: no se diz o que se
quer, quando se quer e como se quer. Pode-se afirmar, com Foucault (1996, p. 9), que sabe-se que
no se tem o direito de dizer tudo, que no se pode falar em qualquer circunstncia, que qualquer
454

um, enfim, no pode falar de qualquer coisa. Submeter-se ao discurso se tornar conivente e, de
certa forma, alienado. Foras que antecedem o homem na chegada ao objeto lhe dizem o que ele ,
com as palavras devendo ser vistas, conforme Barthes (2000, p. 21), no como simples
instrumentos, [mas como] projees, exploses, vibraes, maquinarias, saberes, pois todo o
lenol do discurso que fixado por uma rede de regras, de constrangimentos, de opresses, de
represses, macias ou tnues no nvel retrico, sutis e agudas no nvel gramatical: a lngua aflui no
discurso, o discurso reflui na lngua (p. 31-32).
Compreendendo que a lngua e o discurso sofrem processos de coero, buscar-se-
analisar o enunciado h, pai!!! Eu pedi pra mame me lev no banheiro e ela no quis me lev!!!,
valendo-se dos conceitos de ethos, papel, cenografia e estereotipagem, dentre outros. Embora este
estudo possa ser vislumbrado como pertencente Retrica pelos conceitos utilizados, filia-se
anlise de discurso por entender, com Maingueneau (In: AMOSSY, 2005, p. 73), que o ethos, por
exemplo, resulta da identidade de um posicionamento discursivo, considerando, ainda, que a
prpria Retrica, a seu modo, no deixa de ser uma anlise de discurso, no sentido de que se
preocupa com os jogos interativos. Analisar o enunciado destacado tem como objetivo chamar a
ateno para o fato de que papis sociais (filho, me, pai) trazem entrelaados eth prvios que no
so construdos ad hoc, ainda que isto ocorra de uma forma muito mais crucial, quando esta previso
seja dada por aquele que fala do outro e no por aquele que fala de si.
Assume-se que o ethos resulta do discurso proferido, ou seja, ele se constitui a partir do estilo
pelo enunciador, mas, no caso do enunciado em anlise, entende-se que seja mais resultado da
ratificao (e da cobrana) de um ethos prvio ligado a um papel social (que imposto por um locutor
sobre o outro) do que da criao de uma imagem por parte do locutor. Se, aqui, o ethos, de acordo
com Dascal (In: AMOSSY, 2005, p. 57), engendra no pblico uma disposio em relao ao orador,
essa disposio no advm de algo que ele prprio profira, mas do discurso que proferido sobre
ele: eis a imposio de um ethos, que est acoplado ao papel social de um dos dois interlocutores: se
no dos trs, pois cada um possui um papel e um ethos que deve ser atendido luz do enunciado da
locutora, atravessado polifonicamente pela voz de um enunciador.
Para Berger (2004, p. 91), um conceito que contribui para compreender o sentido de
localizao social o de estratificao. Para ele, a noo remete ao fato de que toda sociedade
compe-se de nveis inter-relacionados em termos de ascendncia e subordinao, seja em poder,
privilgio ou prestgio. Estratificao remete, pois, ao sistema de hierarquia caracterstico de uma
sociedade. Para o autor, alguns estratos, ou camadas sociais, so superiores, outros so inferiores.
A soma desses estratos constitui o sistema de estratificao de uma determinada sociedade. Este
conceito relevante, pois se entende que o enunciado em pauta revela papis sociais, a que esto
atrelados eth, sendo cada um estatudo e institudo pela estratificao social hierrquica de uma
comunidade social, fazendo com que a conduta humana seja padronizada [e] obrigada a seguir
caminhos [que] paream ao indivduo como os nicos possveis (p. 101). Esta uma das questes
que se revelar na anlise efetuada frente.
Para Goffmann (2007, p. 231), por outro lado, ao analisar o eu, ento, somos arrastados
para longe de seu possuidor, da pessoa que lucrar ou perder mais em t-lo, pois ele e seu corpo
simplesmente fornecem o cabide no qual algo de uma construo colaborativa ser pendurado por
algum tempo. As questes que se colocam, neste caso, so: Ao se analisar o eu da criana do
enunciado, de onde vm os papis, eth e esteretipos que povoam seu discurso? Quais so eles?
Quem lucra ou perde mais em t-los? Que cabide este de que seu corpo construdo? Que
construo colaborativa ser pendurada nele por algum tempo? E, mais do que isso: que papel, que
ethos, que esteretipo, que cabide, que construo e que injuno o seu discurso impe sobre os
demais? Embora proferido por uma criana que nenhum poder teria, por que o discurso que profere
gera as conseqncias percebidas? Pode-se afirmar que uma mquina social se impe sobre ela e
os papis que a acompanham e no a que ela tecida.
Trata-se de um problema de adeso, embora se deva admitir que ela nada tem de voluntrio
(talvez, nunca tenha): ela deriva mais da incorporao de um imaginrio pr-fabricado que impe
uma moldura de compreenso e uma grade de insero, do que o resultado de um conjunto de
opes que se escolhe assumir. O jogo de papis e de eth que se v em cena proveniente da
aceitao que se resolveu efetuar: a adeso cabal e definitiva que se impe e que, conforme
Viala (In: AMOSSY, 2005, p. 168), faz passar de uma diversidade de maneiras de ver e de dizer
certeza de que h somente uma que vlida: ela converte a subjetividade consciente de uma
opinio relativa em pseudo-objetividade inconsciente de uma certeza absoluta. Jogo insidioso este
que faz com que as pessoas pactuem com princpios de que nunca foram informados e que, por isso,
por no terem conscincia de sua existncia, mais definitivamente a eles se submetem; por residirem
na zona das sombras, mais eles podem determinar os fazeres do sujeito: assim, a adeso revela as
crenas, isto , a ordem do irracional nos comportamentos e nas escolhas (p. 168).
455

Mistura heterclita de uma ordem do discurso, de um conjunto de regras, de um
posicionamento discursivo, de papis sociais estabelecidos, de uma estratificao social, de uma
construo colaborativa e de uma adeso que domina corpos, posies e dizeres, o sujeito se atribui
um ethos e eth aos outros que resultam de afrontas e confrontos e de modelos e exemplos que
levaram criao de esteretipos que lograram se tornar atitudes engessadas que se impem sobre
o cabide que cada um vive a cada momento. Conforme Amossy (In: AMOSSY, 2005, p. 125),
preciso compreender como o esteretipo desempenha um papel essencial no estabelecimento do
ethos. Para ela, ao invs de imaginar que o ethos resulte apenas do discurso, mesmo que ratificado
por ele, para parecer legtimo, deve assumir uma doxa, isto , que se indexe em representaes
partilhadas. Em qualquer intercmbio social ou troca linguageira, preciso que o ethos seja
relacionado a modelos culturais pregnantes, mesmo se se tratar de modelos contestatrios,
contestao esta que, como se pode verificar, no ocorre no caso do enunciado em destaque.
Para Maingueneau (In: AMOSSY, 2005, p. 70), duas razes levam a recorrer noo de
ethos: seu lao crucial com a reflexividade enunciativa e a relao entre corpo e discurso que ela
implica. Pode-se afirmar que os dois princpios podem ser aplicados ao acontecimento discursivo em
destaque, j que ele aponta para a enunciao de que emana e para a relao entre o corpo e o
discurso: de uma forma especial, para trs corporalidades, resultantes da revelao de um corpo
enunciante, historicamente especificado e inscrito em uma situao, cuja enunciao ao mesmo
tempo pressupe e valida progressivamente. O que se deseja frisar o fato de que, por meio da voz
do locutor, o enunciado analisado valida no somente o ethos da criana, mas tambm outros dois: o
do pai e o da me, atribuindo-se e lhes atribuindo um carter, uma voz, um corpo e um modo de estar
no mundo: um conjunto de imagens a que discurso adere, amparado em esteretipos e fazendo os
corpos se movimentarem como est previsto que o faam, na estratificao social que os controla. O
ethos prvio que, neste caso, no diz respeito a um locutor j conhecido, mas acompanha um papel
social definido, impregna a enunciao e exige atitudes e comportamentos atribudos a corpos
domesticados e dominados por uma forma de conduo.
Conforme Maingueneau (In: AMOSSY, 2005, p. 71), deve-se estabelecer uma distino entre
o ethos discursivo (que emerge do discurso e que se refere a um locutor que no se conhece de
antemo) e o ethos pr-discursivo (que, por saber quem proferir o discurso, permite antecipar
imagens e cujo discurso pode ratific-las ou refut-las: confirmar ou infirmar). Para o autor, mesmo
que o co-enunciador no saiba nada previamente sobre o carter do enunciador, o simples fato de
que um texto pertence a um gnero de discurso ou a um certo posicionamento ideolgico induz
expectativas em matria de ethos. Entende-se que o mesmo vale para os papis sociais, que so
sobre-determinados por eth prvios que devem ser retificados, mesmo que no cabalmente.
Por fim, ainda de acordo com Maingueneau (In: AMOSSY, 2005, p. 57), a cena de
enunciao: ou seja, as condies de produo; ou seja, a situao comunicativa (embora no se
deva tomar a nenhuma dessas nomenclaturas como sinnimas), dentre outros constituintes, possui
uma cenografia que no imposta pelo gnero [mas] constituda pelo prprio texto. As questes,
neste caso, so: Por que a criana faz o pedido que faz? Por que ela o faz me? Por que ela
comunica ao pai o no atendimento? O que est em jogo e que papis e eth esta cenografia
discursiva pressupe e valida?
esta a tica de preocupaes que movimenta este estudo, que entende que as prprias
tendncias da instituio da sociedade, de acordo com Castoriadis (1982 p. 12), s podem ser
abaladas, se que podem, pela demonstrao precisa e detalhada [...] dos limites deste
pensamento e das [suas] necessidades internas segundo a sua maneira de ser, que o levaram a
ocultar [...] o essencial: que tudo no passa de um processo de imaginao, entendendo-se que ela
alguma coisa inventada, [...] um deslizamento, um deslocamento de sentidos, onde smbolos j
disponveis so investidos de outras significaes que no so significaes cannicas ou normais
(p. 154).
Para Thompson (1998, p. 14), os homens professam, protestam, comprometem-se,
pronunciam grandes palavras, para depois fazer o que sempre fizeram. Como se fossem imagens
mortas, instrumentos movidos exclusivamente pelas rodas do costume. Deve-se, como alerta
Castoriadis (1982, p. 14), buscar a elucidao do que sustenta o cotidiano do homem, no porque
isto o faa sair de seu modo de ser, como dimenso do fazer social-histrico. Mas [porque isto] pode
permitir-lhe ser lcido a respeito de si mesmo. O que o autor chama de elucidao o trabalho pelo
qual os homens tentam pensar o que fazem e saber o que pensam: eis a razo para a anlise do
enunciado. Que ele, enunciado nico, constitua um corpus exaustivo de dados uma questo que
nem se coloca. Que seja intrigante e esclarecedor sobre algumas questes, parece no haver
questionamento. Para o leitor mais taciturno ou ctico, fica o desafio da duplicao da constatao.
Ironia do destino, coincidncias inexplicveis, enredamento de fatos que poderiam levar a
algum tipo de concluso mstica, mistrio indefinvel de por que um conjunto de acontecimentos
456

ocorre, o enunciado que se analisa ocorreu no dia 21 de maio de 2008, no feriado cristo de Corpus
Christi e, para agravar a situao, no restaurante Nossa Famlia, durante o almoo, momento de
alimento do corpo. Seriam tais coincidncias suficientes para que um crente pudesse deduzir que
algo mstico estaria se revelando? Ironias parte, o enunciado da criana digno de nota por razes
que se buscaro explicitar frente: elas se relacionam, de algum modo, s ocorrncias listadas. Ao
fato de a me no atender solicitao de ser levada ao banheiro, embora pudesse faz-lo sozinha,
ela se voltou chorosa para o pai, dizendo Oh, pai!!! Eu pedi pra mame me lev no banheiro e ela
no quis me lev!. Dividir-se- a reflexo, buscando focar o discurso da e sobre a criana; o discurso
da e sobre a me; o discurso do e sobre o pai.
Pela idade e pelo porte corporal que possua, poder-se-ia afirmar que a criana tinha
condies de ir ao banheiro sozinha, mas, ao solicitar a companhia da me, algo deve poder ser dito
sobre as razes da escolha: elas vo desde as mais prosaicas, at as mais cretinas. Poder-se-ia
alegar, romanticamente, que a criana deseja estar perto da me pelo carinho que recebe dela. Seria
possvel afirmar que ela no sabe como resolver o problema com que esta s voltas. Poder-se-ia,
ainda, dizer que sabe como higienizar o corpo adequadamente. E que o local pblico movimentado,
com pessoas estranhas, amedrontavam-na: quem sabe, tudo isso tenha contribudo para a sua
atitude. Afinal, o alerta de tomar cuidado com estranhos e a afirmao de que incapaz de lidar
consigo, no podendo ter uma certa autonomia, no so novidade para a criana. Mas parece haver
outras razes para o comportamento da menina, derivadas do papel e do ethos que lhe so
impingidos (no que as demais explicaes no derivem deles). A delicadeza, o medo, o carinho e a
dependncia so criadas pelo imaginrio que cerca o cosmos infantil, no se esgotando, porm,
nestes afetos, o que se pensa sobre a criana.
O enunciado da criana poderia ser tomado, talvez apressadamente, como sendo constitudo
por segmentos que cumprem uma funo distinta. Com Oh, pai!!!, ela estaria buscando garantir,
faticamente, que o adulto lhe desse ateno, para, em seguida, referencial e denotativamente,
inform-lo sobre as atitudes da me. Fosse a linguagem um meio de comunicao, no sentido de
troca de mensagens entre emissor e receptor por meio de um cdigo, o pai poderia confirmar ter
conscincia do ocorrido com um eu sei ou me deixe almoar e a interao teria fim. Mas, ento,
est-se olhando para a linguagem como rtulos postos sobre o mundo. Acontece que ela , acima de
tudo, caracterizada por um jogo de atuao comunicativa (em sentido amplo) e quem diz algo,
quando diz, faz algo: isto , todo ato de dizer um fazer, mesmo que no se domine que fazer este,
por que ele deve ser atendido e de onde vem a determinao de que ele deve acontecer, o que
implica, de acordo com Possenti (1993, p. 13), a assuno prvia de que h regras lingsticas em
algum sentido e de que h fatores no tipicamente lingsticos atuando no discurso ou, como quer
Wittgenstein (1996, p. 38), de que o significado de uma palavra seu uso na linguagem. Parece
bvio que a criana no deseja comunicar um conjunto de acontecimentos e que no aceitar uma
resposta qualquer. Cada recurso de linguagem usado resulta de processo de decises seletivas
(SCHMIDT, 1978, p. 180), com vistas a determinar em que processo enunciativo est se colocando, o
que significa, em ltima instncia, a recuperao dos papis e dos eth em jogo e das determinaes
socio-histricas que atuam sobre os interlocutores.
Ao enunciar Oh, pai!!!, mais do que buscar captar faticamente a ateno do interlocutor, a
criana lhe d orientaes, na interjeio e no vocativo, sobre o efeito de sentido do seu enunciado,
impondo sobre o outro atitudes que derivam do papel e do ethos que lhe correspondem. A partir da
injuno do papel que cabe ao pai cumprir e do ethos que lhe peculiar, a criana o alerta que cabe
a ele fazer algo sobre a situao que a incomoda. como se ela afirmasse: Voc tem o poder, voc
que hierarquicamente superior, voc que pode dar outro desfecho ao que est ocorrendo, voc que,
enfim, pode fazer com que o meu pedido seja atendido, faa o que lhe compete, use a sua autoridade
e determine que o renitente atenda ao que se espera dele. A expresso Oh, pai!!!, mais do que
faz-lo dar ateno, tem a finalidade de for-lo a atender ao que lhe cabe enquanto papel social e
ethos discursivo. O pai, desta forma, v-se obrigado a tomar partido frente demanda: ela pode no
ser a desejada pela menina, mas ele no poder passar em branco; e mais: acredita-se que a atitude
ser a prevista pelas determinaes sociais.
Para que o jogo realizado pelo uso da interjeio e do vocativo possa surgir, como se v, h
um suporte de representaes que faz com que ele se torne dizvel. Sem este suporte, o enunciado
no ocorreria. Dado o poder que aparenta no ter, a criana busca no pai a ajuda de que precisa. A
imagem que faz de si de quem no tem a competncia necessria para ir ao banheiro sozinha,
incapaz de fazer a higiene correspondente e dependente do adulto para que as suas carncias
sejam atendidas. Misto de depreciao de si e super-apreciao do adulto, a criana se mostra posta
num estrato social inferior hierarquicamente e portadora do esteretipo de incapaz: ela no teria
autonomia para resolver problemas triviais e corriqueiros como o que se punha e que tudo indicava
que poderia faz-lo. Por uma espcie de auto-aniquilamento (estratgia interessante, se fosse usada
457

de caso pensado, j que se livra de certas atividades, transferindo-as a outros), ela se mostra no
detentora de poder e devendo recorrer a quem o tem, para atender aos seus desejos. Pode-se
afirmar que a criana pensa de si o que foi levada a pensar: o ethos e o papel que lhe correspondem
resultam de um imaginrio que cobra o seu preo frente s exigncias que o cotidiano vai desfiando.
Basta que se pense no trabalho que se evitaria, se a criana, por sua prpria iniciativa, fizesse o que
precisava: mas ela no pode; no, porque no possa, mas porque dito que no pode. Percebe-se,
pois, a durabilidade de um imaginrio sobre a criana.
Poder-se-ia afirmar que a criana no pode resolver muitos problemas com os quais se
depara? Parece que no, mas ela no pode, porque se acostumou a pensar desta forma: ela e os
demais. Por outro lado, poder-se-ia afirmar que a criana, j que portadora do esteretipo de
incapaz, de posio hierrquica inferior, de papel social dependente e de ethos de mendicncia (com
tudo o que lhe corresponde: voz, tom, corpo, carter), j que, sem poder, teria, ento, poder nenhum?
Pode-se afirmar que no, pois ela pode fazer com que quem tem o poder o exera a seu favor,
impondo que cada um cumpra sua funo e pague os tributos. A forma de faz-lo, dada a sua
condio, ocorre na forma de uma solicitao chorosa e auto-depreciativa, alm de usar uma
tonalidade amena, j que ela pediu; mas, talvez, esteja a a fonte do despotismo exercido por ela: o
uso dos meios adequados para obter o que deseja. No seria de surpreender se, ao ser atendida, um
sorriso irnico e sarcstico surgisse no seu rosto. Que isto se passe em doce inocncia e
inconscincia no se duvida. Que cada um se julgue responsvel por estar fazendo o que lhe cabe
tambm no. Relaes de injuno e imposio se revelam no enunciado. E elas no se aplicam
apenas sobre a criana: isto bvio.
Ao afirmar que pediu me para lev-la ao banheiro e ela no quis lev-la, uma srie de
encadeamentos se abrem, por meio da realizao de inferncias culturais. Sob a aparncia lmpida
de dois atos puramente denotativos e referenciais, esteretipos, papis e eth se revelam, mostrando
que, para alm da informao que os dois enunciados veiculam, um conjunto de obrigaes se
impe, fazendo a maquinaria social ser posta em andamento e exigir que cada um faa a vontade
dela: que os corpos ajam de acordo com a incorporao aplicada revelia sobre cada um: cumpram
seus papis diz o enunciador. Assim, a criana, o pai e a me se acham postos na berlinda e,
colhidos no turbilho da ventania, devem responder pelos seus atos, como se espera que o faam de
acordo com o que h muito foi institudo e estatudo.
Ao afirmar Eu pedi pra mame me lev no banheiro, o que poderia parecer uma mera
informao se constitui num ncleo discursivo que abre a possibilidade para uma profuso de
encadeamentos dedutivos que tomam como amparo a doxa reinante. Tendo dito o que disse, a
criana se acha autorizada a inferir concluses como ela deveria ter me levado, ela no pode
recusar um pedido meu e ela obrigada a me levar, portanto, deveria me levar. Donde vm estas
inferncias, se no do papel e do ethos ligados me, estipulando-lhe um carter (de resignao),
uma voz (de doura), uma corporalidade (de servido) e um tom (de ternura, aceitao e tolerncia)?
Pode-se afirmar que, tendo dito o que disse para quem disse e quando disse, me nada restava a
no ser se submeter ao imprio social que se abatia sobre ela. Ao invs de admitir que a filha havia
feito o pedido e continuar na situao em que estava, a me levantou-se e conduziu a filha ao
banheiro; bastou um olhar de esguelha do pai: nada mais natural, j que est estabelecido que cabe
me o cuidado dos filhos, digam eles respeito a qualquer esfera: higiene, sade, educao, dentre
outras. Pode-se traduzir o enunciado da menina por eu pedi pra mame me lev no banheiro, j que
esta uma obrigao dela e, portanto, ela deveria ter me levado, mas ela se recusou a me levar, o
que permite inferir que Oh, pai!!!, mais do que um recurso ftico, instancia uma entidade julgadora, a
quem cabe fazer cumprir, no caso em pauta, a doxa dominante.
Mas de que doxa se est falando? A que determina que o cuidado dos filhos cabe mulher,
permitindo que um conjunto de encadeamentos se tea a partir do enunciado sinttico e propiciador
de inferncias lgicas. Tudo se passa como se as condutas sociais estivessem pautadas em
raciocnios dedutivos construdos a partir de silogismos lgicos. Neste caso, ter-se-ia, como premissa
maior, que A me deve educar os filhos; como premissa menor, que a criana filha da mulher de
que ela reclama e, como concluso, que a me deveria ter atendido solicitao. Do ponto de vista
da criana, ela teria agido de acordo com o que se espera dela (ela recorreu ao adulto, a me, fez
isto da forma correta, pediu, e no atropelou a preponderncia dos adultos): mas, apesar de ter agido
dentro do esperado, no foi atendida em sua solicitao, devendo recorrer a quem tem o poder de
resolver a negociao. Nada, pois, a recriminar sobre as atitudes da criana; tudo a recriminar, por
outro, do comportamento da me, que se recusa a cumprir seu papel e se adequar ao ethos que o
esteretipo impingido sobre si luz de um processo de estratificao social estabeleceu. J que a
criana pediu para ser levada ao banheiro e esta uma atividade tpica da mulher, a criana no se
conforma com a recusa. Postas me e filha neste entrelaamento de malhas do poder, cercadas que
esto, acabaro (e acabaram) obedecendo aos ditames da moral vigente.
458

Entrelaando os dois enunciados finais, encontra-se o conectivo e que, entende-se, acumula
funes aditivas e adversativas. Aditivo, pois soma um argumento a favor da adequao do
procedimento da criana a outro, da anormalidade do da me, ambos podendo ser usados pelo pai
para fazer com que a mulher atenda ao que dela se espera. Aqui, os dois fatos alegados sustentam o
enunciado inicial Oh, pai!!!, que reivindica a tomada de posio do homem a favor da criana. Se ele
no tinha razes para faz-lo, acaba de ser subsidiado para que faa a balana recuperar o seu
ponto de equilbrio. Ele poderia, se necessrio, valer-se dos fatos de que a criana agiu conforme as
normas e a me no, com esta devendo recobrar o bom senso e fazer o que deve, o que no chega a
ocorrer: no foi preciso.
Como se v, a mulher, assim como a criana, apanhada pela rede de previses sociais
sobre como deve proceder em relao criana (assim como a criana tambm revela estar
enredada pela trama que teceu), no lhes restando outra sada do que aceitar os papis sociais e
eth que lhes cabem: de um lado, a incompetncia para a autonomia, a inocncia e a fragilidade; de
outro, a impossibilidade de rebeldia, a potncia para a ajuda e a resignao ao cumprimento do que
est estabelecido. Frente lisura da criana e a falha de atitude da me, o tribunal enverga sua
armadura e impe que cada um cumpra seu papel: a filha que aceite docilmente a sua condio
(alis, exigida por ela); a me que conduza a criana, trajeto que vem de fora e no de algum ditame
de ordem individual ou subjetiva.
O conectivo e, com se disse, por outro lado, adversativo, j que, se, por um lado, ela soma
argumentos entre si, quando o interlocutor em mira o juiz, que poder fazer a balana pender a
favor da criana, por outro, revela a contradio criada pela me, que, devendo ter uma atitude, no a
atendeu. Da parte A do enunciado que afirmava Eu pedi pra mame me lev no banheiro e, dela,
esperava poder deduzir B: Como eu pedi e obrigao dela me levar, ento ela deveria ter me
levado, a criana reconhece que a sua lgica no funcionou, pois a doxa que afirma que a me
deve cuidar do filho no foi atendida. Assim, o e, que era um conectivo aditivo (um operador
argumentativo de conjuno), agora adversativo (um operador argumentativo de contrajuno), que
revela que a concluso esperada por todos (pela criana, sobretudo) foi contradita, estando em
situao delituosa a me que no a respeitou. O desfecho inesperado institui um tribunal, atribuindo
ao pai o papel de juiz, ao filho, o de acusador e de testemunha, e me, o de r, neste caso,
confessa, j que no esboa nenhuma reao. Ela ousou se contrapor ordem normalizada e
conformada.
V-se que do entrelaamento de dois enunciados por um conectivo aditivo (e,
simultaneamente, contrajuntivo), imagens sobre a criana (quem ela , o que pode ou no fazer,
como deve se reportar ao adulto, a quem deve recorrer para a soluo dos seus problemas, os
caminhos que tem para exigir o que precisa) podem ser recuperadas, assim como de uma me (ela
deve cuidar dos filhos, responsabilizar-se pela sua higiene, salvaguard-la da ameaa de estranhos,
manter o filho em segurana). A adio entre os argumentos com que a criana subsidia o pai (juiz,
defensor, diretor), para que ele tenha elementos para julgar as atitudes da filha e da me e a
contradio entre o que um deles espera e o acontecimento inesperado revelado pelo outro permitem
vislumbrar o que so um filho e uma me e explicam e justificam o recurso ao pai, com Oh, pai!!!,
como elemento que pode levar a outro desfecho a situao. Ao papel dependente da criana, juntase um ethos de respeito e deferncia em relao aos pais; ao papel de educadora e provedora da
me, junta-se um ethos de submisso, abnegao e altrusmo em relao filha, requisitos que,
no atendidos, so levados a uma instncia superior, cujo papel de superviso, com o ethos
correspondente de autoridade e firmeza, ativado para a resoluo da pendenga e justificam o uso
funcionalmente ftico ou pragmaticamente performativo da interjeio e do vocativo iniciais.
Deve-se notar que o discurso analisado pe sobre o palco a criana e a me (e o pai). As
atitudes delas esto em disputa, com uma cobrando da outra o que deve fazer, valendo-se do pai,
que mantm-se sombra, intervindo, apenas quando solicitado: uma autoridade imponente,
hierarquicamente superior e com esteretipo de comando (embora se deva desconfiar de concluses
apressadas) no pode ser gasta de forma perdulria. Ela deve ser exercida quando necessria: de
forma breve, sucinta, cabal e definitiva; com poucas palavras: ou nenhuma. o que ocorre:
reclamao da filha, o pai cumpre seu papel (note-se isso): um olhar rpido e de soslaio o suficiente
para que tudo se desenvolva sem novos equvocos. Atente-se para o silncio participante do
homem. Contra a ruidosa participao da criana e a constrangida participao da mulher, a
presena do homem uma quase no-presena; ele no fala, no profere enunciados, no se ouve a
sua voz; no entanto, a sua voz que prepondera.
Sobre esta presena quase inexistente do homem que poderia, apressadamente, ser referida
ao discurso machista e opressor, devem se fazer duas observaes pelo menos. A primeira se refere
ao fato de que um silncio to contundente e absoluto s pode ser aplicado sobre algo que est
definitivamente resolvido. Se no h manifestao da parte dele (ele poderia dizer o que eu tenho a
459

ver com isto? ou Por que voc mesma no vai sozinha?), porque o seu papel e o seu ethos esto
j arbitrados e sancionados: nenhum questionamento cabe mais. Frente ao ruidoso embate entre
me e filha, que, por dizerem o que pensam, podem vislumbrar outros caminhos, a ele cabe renderse e exercer o seu papel: uma espcie de cumpra-se se abate sobre ele e o define. Frente
evidncia, s resta submisso e alienao total doxa reinante. Por outro lado, no lhe resta outra
coisa a fazer que viver o seu papel, para no receber as avaliaes pejorativas que ocorrem, quando
isto acontece: ele no tem autoridade, ele covarde, a sua voz no ouvida, isto para no citar
ditados populares e chistes que revelam o que se pensa de homens que no atendem ao esteretipo
que lhes imposto.
Antes que as afirmaes feitas possam ser tachadas de tendenciosas (no se deseja que
sejam lidas desta forma, nem que sejam entendidas como resultados de denegao), alerta-se que
se defende que o enunciado no revela a existncia de um papel e de um ethos relativos mulher e
criana, me e filha, mas tambm ao homem, ao pai, devendo cada um se adequar ao seu,
estando sujeito s sanes decorrentes, caso fujam da doxa reinante. Neste sentido, o silncio
impvido do marido e a resistncia dbil da me revelam o quanto a sociedade constituiu um pano de
fundo pressupositivo sobre as suas condutas. Talvez, quem ainda tenha alguma margem de
negociao seja a criana, no aculturada definitivamente, embora esteja ciosa e consciente dos
seus direitos e deveres, assim como dos seus pais. O que se quer frisar na justa medida que, em
se tratando de uma instituio, ningum est infenso aos efeitos da rede de relaes que se tecem
socialmente e se abatem sobre todos e cada um.
Sejam homens, mulheres ou crianas, pais, mes ou filhos, no h quem o aoite social
fustigue, forando-o a assumir o seu lugar na rede de relaes sociais, e aquele sobre o qual o
alcance das injunes se faz de forma amena ou passe ao largo. Viver em sociedade desempenhar
papis e assumir eth, podendo a ambio mxima residir na revelao de quais so eles e faz-los
mudar de feies, porque se admite que certos papis, eth e esteretipos mais degradam do que
humanizam. Que os homens estejam enovelados pelas malhas da rede social que destina lugares,
posies e valores parecem no restar dvidas. Que tais localizaes diticas sejam naturais no o
caso: isto um tanto quando bvio. Mas, se so resultado da auto-instituio imaginria da
sociedade, necessrio que se perceba que imaginrio esse, para que ele possa ser elucidado.
REFERNCIAS
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WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. 2.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.
461

BASEADA EM EVIDNCIAS: UMA ANLISE DO DISCURSO DE PREVENO S DOENAS

CATTELAN, Joo Carlos(UNIOESTE)
SCHRDER, Luciane Thom (PG UEL)
RESUMO: Este estudo busca analisar trs documentos de divulgao que uma empresa de planos
de sade envia aos seus clientes mensalmente. O primeiro objetivo da anlise estudar o topos
escolhido pela empresa para fundamentar sua argumentao, ou seja, a de que a preveno evita
doenas, o que permite que a empresa, por meio desse argumento, demonstre sua preocupao
com a sade dos seus clientes. O segundo objetivo da anlise parte do princpio de que os discursos
que os sujeitos engendram sofrem determinaes de ordem scio-histrica e ideolgica; por isso,
busca-se demonstrar como a organizao dos discursos no-ditos se devem s imposies de ordem
cultural, sendo, portanto, silenciados. Isso se deve ao fato de se mostrarem preocupados com
questes de ordem financeira, discurso que se contraporia ao discurso da sade em primeiro lugar,
da o motivo de seu apagamento. O discurso, portanto, embora parea bem intencionado (e no se
est dizendo que no o seja), revela, contudo, um outro discurso: maniquesta e interesseiro. O
terceiro objetivo, por fim, visa demonstrar como, a partir do discurso que a empresa enuncia, constrise um ethos que enunciado no discurso produzido, colocando-se como a fonte de organizao da
462

prtica discursiva dos objetos em estudo. Os conceitos que sero usados para as anlises se
fundamentam nos estudos da Anlise de Discurso e da Retrica a partir do seu vis discursivo.
PALAVRAS-CHAVE: discurso e ethos, topos, Unimed.
1 Introduo
Para a organizao desse estudo, estaremos apresentando a anlise em trs momentos: na
primeira parte, tomaremos como objeto de estudo dois panfletos informativos e um texto de menor
destaque sobre cncer de colo de tero que acompanha os boletos bancrios. Estes textos so
exemplos dos materiais que chegam ao cliente da Unimed, mensalmente, e cujo contedo varia, a
cada ms, sempre versando sobre assuntos relacionados sade. O que se procurar verificar,
ento, neste momento, a predominncia de um mesmo topos argumentativo que reitera uma forma
de comportamento que o usurio deveria adotar como cliente Unimed, o qual, no caso, diz respeito
prtica de preveno de doenas. Na segunda parte, sero analisados recortes do texto informativo
pertencente manchete Medicina Baseada em Evidncias, a fim de verificarmos como se
organizam os argumentos e, tambm, a apresentao de discursos politicamente corretos que
passam a estabelecer a relao da empresa vs. clientes. Temos, nesta segunda categoria, os
sujeitos representantes dos valores que sustentam uma sociedade a partir de discursos que
engendram, por exemplo, as mximas j estereotipadas como a sade em primeiro lugar, sendo
atribuda a esta um valor incomensurvel. J, na ltima parte, concentrar-nos-emos nos contedos
enunciativos a fim de apresentar, fazendo-se uso de recortes, como, por meio dos enunciados, a
Unimed constri um ethos persuasivo, que, hipoteticamente, levaria os clientes a se tornarem
usurios mais conscientes e menos onerosos empresa (obviamente, esse desejo da empresa no
explicitado, por razes que, pode-se dizer, feririam a face positiva da empresa).
Para este estudo, estaremos mobilizando alguns conceitos oriundos da Anlise de Discurso,
da Semntica Argumentativa e da Retrica; os ltimos, numa perspectiva discursiva. Os conceitos
que viro a fundamentar as anlises comungam de uma perspectiva dialgica de linguagem,
entendendo que esta afetada, sempre, pelas condies de produo dos discursos - j que na
prtica da enunciao que os discursos efetivamente se constituem em discursos - que a impregnam
de valores scio-culturais determinados pela sociedade de onde o discurso surge. Os valores que so
articulados, mais ou menos conscientemente por parte daqueles que enunciam (no caso os autores
dos informativos), desejam, de alguma forma, afetar os enunciatrios, para estes aderirem aos
convites que a empresa faz: previna-se, procure-nos, podemos ajud-los. Estes enunciados sugerem
amabilidade e o tom de preocupao e de cuidado passa a ser incorporado pelo cliente a partir de
uma memria que aciona um discurso de ethos maternal; por exemplo, como aquele usado por
pessoas que zelam pelas outras e se preocupam uma com as outras, no dispensando de suas falas
sobreavisos ao outro de cuidados consigo prprio. Neste caso, o discurso da Unimed o discurso
maternal vigilante que est atento, e mais: alm de alertar, ainda se coloca disposio para
auxiliar em caso de qualquer eventualidade ( previna-se, procure-nos, podemos ajud-los).
Sabe-se que algumas coisas podem ser ditas e outras no. As que podem ancoram-se em
discursos fundadores que anunciam discursos que se querem ticos, corretos, verdadeiros: enfim,
discursos desejados de serem ouvidos. Por outro lado, ao mesmo tempo, silenciam (em troca do dito)
o que poderia ser tomado como discurso desautorizado, porque seriam discursos agressivos,
amorais, antiticos (de acordo com determinada sociedade). Dizer, por exemplo, previna-se para no
nos fazer gastar toa, procure-nos quando efetivamente precisar para no consumir consultas
toa e podemos ajud-los, caso seja efetivamente necessrio um exemplo daquilo que, neste
caso, de acordo com o discurso selecionado, talvez a empresa desejasse dizer, mas que ela sabe,
que no pode faz-lo, sob pena de perder seus clientes.
Isso explica o discurso produzido pela empresa e que apela ao pathos dos clientes. A
relao, neste caso, marcada por questes econmicas e de sade, ou, quem sabe, na ordem do
politicamente correto: de sade e economia. Em todo caso, a luz vermelha avisa que explicitar esta
relao pode resultar em sentidos no desejados. Antecipando as anlises, pode-se dizer que h no
discurso duas formaes discursivas, que, parece-nos, no devem ser tratadas concomitantemente,
porque, sabe-se (isso lio de casa!), a sade uma prioridade; basta retomar um discurso
comumente ouvido e divulgado: sou pobre, mas tenho sade: isto o que importa!E as vistas
grossas que se fazem dizem respeito ao fato de que todos, inclusive os que buscam uma fuga no
discurso do conforto mencionado, sabem que, em primeiro lugar, est a condio financeira do sujeito
em condies de pagar pelo acesso ao meios que venham a lhe propiciar sade: mas, eis algo que
no dito, porque afronta uma condio que no deveria ser negada a ningum: mas o ; tem
463

garantia de acesso sade aqueles que podem pagar por ela. Em todo caso, sua existncia afeta a
ordem dos discursos, sobretudo, daqueles que necessitam vender o que deveria ser gratuito: por
isso, o interesse no discurso da Unimed que traz nas entrelinhas questes scio-ideolgicas da nossa
sociedade.
, portanto, por essa trilha de reflexo que tomaremos o discurso que compe o informativo
da Unimed e seus dois panfletos, objetivando revel-los nas suas estratgias, desejadas ou no por
aquele que enuncia, entendendo que elas no so nem ingnuas, nem maquiavlicas; so discursos
que obedecem a certos interesses, que julgamos subjetivamente como bons ou no, de acordo com o
modo como eles nos afetam.
2 O discurso da preveno: as formas tpicas
Para o desenvolvimento deste momento, tomaremos os estudos de Ducrot (1989) a partir do
texto Argumentao e Topoi Argumentativo, para indicar como, no discurso em estudo, marcamse formas tpicas que podem ser descritas como quanto mais se previne, menos doena se tem e
quanto menos se previne, mais doena se tem. Para o autor, o topos um lugar comum
argumentativo, entendido como aquilo que sustenta o que falam os participantes de uma mesma
comunidade de crena e que permite relaes estruturantes que se articulam sobre relaes
manifestadas na lngua e que revelam conceitos positivos e negativos que se desenvolvem por meio
de escalas e gradaes.
Para o autor, o topos portador de trs propriedades:
Primeiro, ele universal [...] uma comunidade lingstica admite partilha-lo [...] A
segunda propriedade dos topoi a generalidade: o princpio deve ser reputado
vlido, alm da situao na qual aplicado, para um grande nmero de situaes
anlogas. [...] Esta generalidade decorre imediatamente do que chamei
universalidade. [...] O ponto mais importante [...] uma terceira caracterstica [...]
os topoi so de natureza gradual (DUCROT, 1989, p. 24-26).
Tomaremos esta teoria como fio condutor para as anlises que sero efetuadas, ou seja,
tomaremos determinados enunciados e buscaremos observar como a argumentao da Unimed se
estrutura, levando-se em considerao, prioritariamente, a seguinte concluso do autor: a utilizao
da lngua exige que se disponha de topoi [e] a lngua no determina o contedo especfico destes
topoi. O que necessrio a existncia de topoi reconhecidos pela coletividade (Idem, p. 38). Ou
seja, os enunciados que compem o que, primeira vista, parecem ser os textos informativos da
Unimed tm, em sua estrutura, formas argumentativas que induzem um modo de leitura direcionada
para a defesa de um ponto de vista: o da preveno. Mas o que dito s se configura em prtica
argumentativa, porque, de alguma forma, o que est expresso e sendo direcionado pelos
mecanismos lingsticos se valem de topoi aceitos pelos membros da sociedade em que eles
circulam. desta forma que a persuaso se faz presente, porque se compartilham, no caso do
discurso da sade, os mesmos valores.
2.1 As anlises
Cncer de Colo de tero: previna!
Voc que cliente Unimed sabe que nossa proposta mais ampla do que a simples
assistncia mdica e que, fundamentalmente, queremos ajud-la a permanecer
saudvel.
Se voc tem entre 25 e 29 anos, lembre-se de realizar o Exame Preventivo de Cncer
de Colo de tero a cada 12 meses.
Como prevenir muito melhor e mais saudvel do que remediar, sugerimos que
vocs visite seu mdico regularmente. Ele poder esclarecer suas dvidas e
encaminhar o seu pedido de exame.
Existem doenas que as pessoas j no precisam ter, basta prevenir.
Se voc precisa de mais informaes, estaremos sempre prontos para atend-la.
Equipe de Medicina Preventiva da Unimed Cascavel
O procedimento de anlise ser o de recortar um enunciado para, assim, demonstrar como
ele constitui suas formas tpicas. Enunciado 1): Cncer de Colo de tero: previna! O topos
presente no enunciado pode ser descrito como deve-se prevenir contra o cncer de colo de tero.
Neste caso, as formas tpicas so quanto mais se previne, meno, chance de desenvolver o cncer de
colo de tero se tem e quanto menos se previne, mais chance de desenvolver o cncer de colo de
464

tero se tem. Destacamos, a, a forma injuntiva da flexo verbal previna, acompanhada da
exclamao, que pode ser entendida como uma ordem: previna, porque, quanto menos se previne,
mais possibilidade de desenvolver a doena se tem. A preveno, portanto, o princpio discursivo
da Unimed, porque, de acordo com seu lugar comum argumentativo, ele acompanha a crena
universal de que melhor prevenir do que remediar, que se sustenta em argumentos baseados em
evidncias mdico-cientficas divulgadas, como, por exemplo, por meio dos conhecidos exames de
mamografia e prstata, que podem impedir a disseminao de um cncer. H, ainda, os chamados
exames de rotina, tambm preventivos, que objetivam detectar doenas antes que elas manifestem
os sintomas (o que j indicaria um quadro avanado da doena). O que se evita agindo-se dessa
forma, isto , prevenindo-se, a doena, o que ocasiona menos despesa e menos doena;
consequentemente menos gasto com cliente e mais lucro para a empresa.
Enunciado 2): Voc que cliente Unimed sabe que nossa proposta mais ampla do que
a simples assistncia mdica e que, fundamentalmente, queremos ajud-la a permanecer
saudvel. Neste enunciado, o topos argumentativo est calcado no argumento de que ser cliente
Unimed ter mais que uma simples assistncia mdica, permanecer saudvel. As formas tpicas
correspondentes so: a) quanto mais cliente Unimed voc for, mais do que uma simples assistncia
mdica voc ter e, portanto, mais saudvel permanecer e b) quanto menos cliente Unimed voc
for, menos assistncia mdica ter e, portanto, menos saudvel ser. Chamamos a ateno para a
presena do ndice de domnio fundamentalmente, cujo efeito de sentido permite inferir que ajudar o
cliente a permanecer saudvel o objetivo maior da empresa, o que valida a sua argumentao.
Tem-se, tambm, a presena da informao pressuposta pelo verbo permanecer, que permite que se
diga que o cliente Unimed j saudvel e por isso, o trabalho da empresa o de fazer com que ele
permanea neste estado; por isso, ele deve se prevenir. O vocativo voc cria o efeito de que o cliente
Unimed tem exclusividade, possuindo, portanto, um valor que aqueles que no so clientes da
Unimed no desfrutam. Ao dizerem queremos ajud-la, tem-se a expresso de um desejo (queremos)
e uma opo de aceite ou recusa dada ao cliente, ou seja, a Unimed est oferecendo ajuda, mas
cabe ao usurio, claro, aceit-la. Por fim, o adjetivo simples permite que se faa a inferncia de que
apenas os outros planos de sade oferecem simples assistncia mdica, o que no ocorre com a
Unimed, cuja preocupao preventiva.
Enunciado 3): Se voc tem entre 25 e 29 anos, lembre-se de realizar o Exame Preventivo
de Cncer de Colo de tero a cada 12 meses. As formas tpicas, a partir do topos argumentativo
O exame de cncer de colo de tero, entre 25 e 29 anos, deve ser feito a cada 12 meses so quanto
menos se fizer o exame de preveno a cada 12 meses, h mais probabilidade de desenvolver a
doena e quanto mais se fizer o exame de preveno a cada 12 meses, h menos probabilidade de
desenvolver a doena. O lugar comum argumentativo, novamente, o da prtica da preveno, no
caso do cncer de colo de tero, entre as idades de 25 e 29 anos. A partcula condicional se articula
uma relao de concluso entre uma certa idade e a realizao do exame de preveno numa poca
restrita a 12 meses, o que permite inferir, por um lado, que a realizao aps 12 meses pode se
constituir em dois problemas: primeiro, se a mulher esperar mais que do 12 meses, a doena pode se
encontrar em estgio avanado, prejudicando sua sade; e, segundo: se ela esperar mais que 12
meses e tiver desenvolvido o cncer, a empresa ter que honrar seus compromissos, pagando as
despesas mdicas da paciente, o que significa que o enunciado, mais do que uma lembrana, ,
tambm, uma forma da Unimed evitar, por meio da preveno, gastos desnecessrios. Por outro
lado, pode-se inferir que tambm num intervalo menor do que 12 meses o exame no deve ser feito,
pois isto seria gastos desnecessrios com exames seguidos em intervalos de tempo no
recomendados pelos mdicos.
Enunciado 4): Como prevenir muito melhor e mais saudvel do que remediar,
sugerimos que voc visite seu mdico regularmente. O topos argumentativo da primeira parte do
enunciado prevenir mais saudvel e no se deve remediar. As formas tpicas que atuam no
enunciado so quanto mais se previne, mais sade se tem e menos se precisa remediar e quanto
menos se previne, menos sade se tem e mais se deve remediar. Na segunda parte do enunciado, o
topos argumentativo deve-se visitar seu mdico regularmente, o que leva a elaborao das seguintes
formas tpicas: quanto menos visitar o mdico regulamente, menos se previne e quanto mais visitar o
mdico regularmente, mais se previne. O lugar comum argumentativo alerta para a necessidade de
se ir ao mdico. No caso da Unimed, esse expediente justifica, inclusive, a necessidade de se ter um
plano de sade, ou seja, o cliente paga uma mensalidade por ms, mas ele tambm est sendo
avisado, por meio de uma sugesto, a visitar o mdico regularmente (gasto, portanto, bem
empregado). O efeito de sentido do termo visitar pode ser entendido como uma prtica de
manuteno da sade, ou seja, de preveno. O cliente no est doente e, ao visitar o mdico (o que
quase um passeio), pode evitar a propagao de alguma doena. A leitura que fazemos novamente
que, evitando a doena, menos gasto a Unimed tem. O advrbio de intensidade que diz que
465

prevenir muito melhor atua argumentativamente, objetivando a persuadir o paciente a ir ao mdico
regularmente, levando a empresa a evitar gastos e a ter mais lucro.
Enunciado 5): Existem doenas que as pessoas j no precisam ter, basta prevenir. O
topos argumentativo as pessoas no precisam ter certas doenas e devem se prevenir. As formas
tpicas, novamente, so quanto mais preveno, menos doena e quanto menos preveno, mais
doenas. O discurso da preveno reiterado, praticamente, em todos os enunciados, que alertam o
cliente sobre doenas que ele no precisa ter; o marcador de pressuposio j age
argumentativamente no texto, assim como a flexo verbal basta, no sentido de levar ao entendimento
de que prevenir uma ao simples que evita doenas. As aspas reforam a argumentao de um
discurso que circula sobre uma mesma base de argumento: o da preveno.
Por fim, o enunciado 6); Se voc precisa de mais informaes, estaremos sempre
prontos para atend-la. O topos argumentativo se estrutura a partir de uma postura de
disponibilidade da empresa para com o cliente, ou seja, estamos prontos a atend-la em suas
dvidas. Em razo do efeito de sentido que emerge do marcador de pressuposio sempre, as
formas tpicas so quanto mais necessidade de informao, mais a Unimed est disponvel, e quanto
menos informao, menos a Unimed est disponvel, pois neste caso ela no necessria; ou seja, a
postura da empresa o de estar ao lado do cliente, evitando a todo custo o desenvolvimento de
doenas desnecessrias por meio da preveno.
Somando-se a esse discurso em que foram revelados alguns topoi argumentativos, outros
dois enunciados sero apresentados, porque se valem do mesmo ponto de vista. Eles se encontram
em dois pequenos folders que, como outros, acompanham os informativos. No primeiro deles, tem-se
112
a apresentao de um dos projetos da Unimed, voltado para terceira idade, intitulado Bem Viver ,
em que, na extremidade superior, aparece a foto de um casal idoso. Abaixo da foto, pode-se ler,
Amigo beneficirio: se voc tem mais de 60 anos participe deste programa. Sua sade agradece. O
segundo folder traz, como no primeiro, na sua extremidade superior, uma imagem, que a foto de um
cigarro, cuja fumaa desenha as feies de um rosto cadavrico, meio fantasmagrico, que
acompanha o seguinte dizer: Apague o cigarro da sua vida!. Este folder faz parte da divulgao do
113
projeto Antitabagismo . Abaixo da foto do cigarro, tem-se o enunciado: Se voc fuma e no
consegue parar, procure-nos. Podemos ajud-lo.
Em relao ao primeiro enunciado, Amigo beneficirio: se voc tem mais de 60 anos
participe deste programa. Sua sade agradece, apresenta-se o topos argumentativo voc deve
participar do programa Bem viver, pois mais sade ter. As formas tpicas, portanto, seriam quanto
menos participar do programa, menos sade voc ter e quanto mais participar do programa, mais
sade voc ter. Considerando que o programa assinado pelo Departamento de Medicina
Preventiva, tem-se, no objetivo de contribuir com a sade do cliente, um programa preventivo, em
que o cliente levado a praticar exerccios fsicos que cooperariam para a manuteno de uma boa
sade, justamente, numa idade em que a falta de atividades fsicas implica em uma srie de
complicaes prprias da idade. Desta forma, pode-se dizer que h no enunciado, de forma implcita,
um topos argumentativo que afirma que quanto mais se previne, mais sade se tem.
Em relao ao enunciado pertencente ao segundo folder citado, tem-se Se voc fuma e
no consegue parar, procure-nos. Podemos ajuda-lo. O topos argumentativo que o sustenta
voc fuma deve e parar de fumar. As formas tpicas seriam quanto mais voc fuma, mais deve parar
e quanto menos voc fuma, menos deve parar o que, claro, ainda no o desejvel. Tratando-se
de um enunciado elaborado pelo Departamento de Medicina Preventiva e considerando os efeitos de
sentido de procure-nos. Podemos ajud-lo com grupos de apoio e a presena de especialistas, a
Unimed deseja que, antes de doenas causadas pelo cigarro se manifestarem, o cliente a procure a
fim de parar de fumar e, com isso, talvez, evitar a pr-disposio ao surgimento das mesmas.
Portanto, novamente, ainda que no explcito, tem-se o topos argumentativo do discurso da
preveno: previna-se, pare de fumar, procure-nos, ns podemos ajud-lo. Ou seja, o fundamento de
crena quanto mais voc se previne, mais sade tem.
Como se pode perceber, o topos argumentativo que constitui o discurso da preveno do
cncer de colo de tero, da preveno s doenas da terceira idade e da preveno s doenas
causadas pelo cigarro , em todos os casos, as pessoas devem se prevenir contra as doenas. As
frmulas variantes presentes nas formas tpicas se estruturam sob mesmos contedos enunciativos,
que vo ao encontro do topos argumentativo escolhido pela empresa, ou seja, o da manuteno da
112
O projeto Bem Viver faz parte de um programa para a terceira idade cujo objetivo incentivar a prtica de atividades fsicas
como alongamento, caminhada, exerccios localizados, atividades mentais e manuais. As informaes aqui citadas encontramse no verso do folder que assinado pelo Departamento de Medicina Preventiva.
113
O projeto Antitabagismo objetiva dar apoio s pessoas que desejam parar de fumar, por meio de reunies semanais em
que os pacientes seriam acompanhados por mdicos pneumologista e psiclogo. As informaes aqui citadas encontram-se no
verso do folder. Como no primeiro folder, este tambm vem assinado pelo Departamento de Medicina Preventiva.
466

sade do cliente, mas tambm, pode-se dizer, da vida econmica da cooperativa, j que, quanto
menos doena os clientes desenvolverem e mais eles se prevenirem das mesmas, menos gastos
eles daro e mais lucros a Unimed ter.
3 Argumentao e classes argumentativas
A anlise do texto Medicina Baseada em Evidncias: saiba mais sobre esse procedimento,
texto central do informativo em estudo, est estruturado em quatro partes, sendo a primeira parte
uma apresentao geral do assunto em que o objetivo se centra numa explicao e os trs
pargrafos seguintes so estruturados a partir de classes argumentativas, conforme procuraremos
identificar. O conceito de que nos valemos definido como: Uma classe argumentativa constituda
de um conjunto de enunciados que podem igualmente servir de argumento para uma mesma
concluso (KOCH, 1997, p. 30). So as classes de argumentos que constituem o discurso da
Unimed e que conduzem o leitor ao ponto de vista desejado pela empresa de vendas de planos de
sade.
Para a anlise, faremos a reproduo das quatro partes do texto, enfocando sua organizao
argumentativa.
Pargrafo 1: A Medicina Baseada em Evidncias (MBE) uma prtica que tem se
popularizado nos meios mdicos mundiais e pode ser encarada como uma evoluo
natural. Ela consiste na aplicao, pelo mdico, de resultados de pesquisas cientficas
na hora de escolher o melhor tratamento para cada tipo de problema clnico. Por
isso, procure discutir com seu mdico sobre a utilizao desse procedimento, j que
a medicina baseada em evidncias tem se mostrado a melhor opo para o paciente.
Destaca-se deste trecho, primeiramente, o operador e que soma argumentos a favor de uma
mesma concluso. Podemos observar que ele estabelece uma relao de continuidade entre a parte
um do enunciado e a parte dois, de forma que a segunda parte complementa a primeira, de modo
que algo popularizado passa a ter como sinonmia evoluo natural. Essa primeira explicao aos
usurios da Unimed, parece-nos, deseja, de forma simplificadora, porm articulada por uma nuance
de cientificidade, alicerar com Medicina Baseada em Evidncias o cerne argumentativo do que a
Unimed pretende defender a seguir. Estes dois enunciados so o pano de fundo que sustentam os
demais. Na seqncia explica-se o que MBE. Isso se verifica no enunciado seguinte, onde se l
Ela consiste na aplicao, pelo mdico, de resultado de pesquisas cientficas na hora de escolher o
melhor tratamento para cada tipo de problema clnico. So trs os dados que justificam a valorizao
(ou necessidade) de cientificidade defendida: a) a explicitao e a explicao de que a sua aplicao
feita pelo mdico, no deixando margem inferncia de que, a par de dados sobre uma doena e
suas possveis evidncias, encaminhamentos possam ser dados por qualquer outro profissional que
no seja mdico. Isso se deve, talvez, pela importncia que este profissional goza frente a, por
exemplo, os enfermeiros e as pessoas em geral; b) os resultados partem de evidncias autorizadas
pela cincia, ou seja, so o resultado de pesquisas cientficas, de onde se pode inferir um
distanciamento de outros conhecimentos que no aqueles determinados por resultados de
incansveis processos de pesquisa. O termo pesquisa remonta s instituies acadmico-cientficas
que, em nossa sociedade, so tidas como fontes tradicionalmente conhecedoras e reveladoras de
saberes; c) o discurso da individualidade - que faz com que o sujeito se sinta exclusivamente tratado,
sendo a exclusividade um valor disseminado na sociedade, que comumente nega as suas diferenas
socioeconmicas, por exemplo - explicitado pela passagem o melhor tratamento para cada tipo de
problema clnico. Ressaltamos, contudo, que os problemas no so citados, o que descompromete
quanto quantificao do alcance da Medicina Baseada em Evidncias, o que provocaria a pergunta:
a que tipos de problemas, exatamente, a MBE remete? A MBE aparece, assim, como uma soluo
geral e global. da medicina cujo reconhecimento s os mdicos possuem. Por fim, no se pode deixar
de citar a semelhana que a sigla MBE estabelece com outra sigla, bastante difundida nos meios
acadmicos voltados aos negcios, a MBA, o que, de alguma forma, atribui ao nome, enquanto sigla,
um gosto pelo estrangeirismo, de acordo com aqueles que acham que o conhecimento estrangeiro
superior aos conhecimentos produzidos no pas. Na seqncia, o operador argumentativo por isso
introduz uma concluso para os argumentos citados: Por isso, procure discutir com seu mdico sobre
a utilizao desse procedimento. Se o MBE popular nos meios mdicos mundiais, se uma
evoluo natural e se resultado de pesquisas cientficas para cada tipo de problema, ento, com o
por isso no restam dvidas de que ele deva ser adotado pelo paciente. Mas a Unimed no
determina; ela diz ao usurio para discutir com o seu mdico; novamente a presena do discurso
individualista (no com qualquer mdico, mas o seu) provocando o usurio a procurar pelo mdico
467

para discutir a utilizao. Percebemos na passagem o uso de uma estratgia: se o procedimento
novo, no o mdico que levar o paciente a conhec-lo, mas o paciente que requerer do mdico
informaes previamente disseminadas pela Unimed (via informativos), demonstrando seu interesse
em conhecer a MBE, obrigando, assim, o mdico e a Unimed a tratamentos inovadores, que pode
trazer muitos benefcios. Porm, o que parece ficar mais evidente justamente, a contribuio da
Medicina Baseada em Evidncias para uma relao econmica. Ou seja, as evidncias determinam a
causa, o que, pode implicar na no necessidade, por exemplo, de uma srie de exames. O arremate
final fica por conta do j que que antecede a parte final do enunciado: j que a medicina baseada
em evidncias tem se mostrado a melhor opo para o paciente, em que a Unimed silencia qualquer
meno a interesses prprios e afirma que se trata de uma melhor opo para o paciente. Este
primeiro pargrafo argumenta, portanto, para a explicao de por que a opo pela MBE a melhor.
Pargrafo 2: O fator que torna a MBE ainda mais confivel e eficiente a utilizao
de provas cientficas rigorosamente apuradas, que norteiam as decises sobre o
tratamento e ainda melhoram a literatura mdica. O trabalho do mdico, dessa forma,
otimizado, j que ele pode aliar novas evidncias cientficas experincia e ao
conhecimento que j possui.
Neste segundo pargrafo, a constituio de uma classe argumentativa evidenciada por
meio dos operadores ainda mais, e e ainda. Inicia-se o enunciado retomando o pargrafo anterior,
em que uma srie de argumentos foram tecidos a fim de mostrar a MBE como a melhor opo para o
diagnstico clnico. Na seqncia, ento, o texto promete apresentar mais um fator, mas este apenas
reitera um argumento j apresentado, ou seja, de que a confiabilidade e eficincia da Medicina
Baseada em Evidncias est no uso de provas cientficas rigorosamente apuradas. Novamente,
temos o uso da voz autorizada da cincia que prova e apura dados rigorosamente. Dando
continuidade ao enunciado, por meio do operador e ainda, tem-se melhoram a literatura mdica.
Nada menos questionvel, portanto; afinal, o que exposto na literatura so os registros que
permitem a pesquisa, a aprendizagem e o acesso ao conhecimento: os livros desfrutam desse status;
no caso, a literatura mdica, o que lhe agrega ainda mais valor. Conforme j foi exposto, o
argumento da Unimed se d por meio do uso da voz de verdade que anunciada pela instituio da
cincia. Para finalizar o pargrafo, a presena do operador j que, introduz a justificativa e a
concluso do raciocnio: O trabalho do mdico, dessa forma, otimizado, j que ele pode aliar novas
evidncias cientficas experincia e ao conhecimento que j possui. Sendo a MBE confivel,
eficiente, que faz uso de provas cientficas rigorosamente apuradas e incrementa a literatura mdica,
ela s pode, claro, otimizar o trabalho do profissional que j detm saberes (aliar conhecimentos
queles que o mdico j possui), e que por meio da MBE, acresce ao seu repertrio novos saberes,
que so evidncias: e sobre evidncias cientficas no pairam dvidas. A subjetividade que poderia
transparecer nos argumentos, j que se est falando do mensurvel pelo olhar humano,
amenizado por meio da crena universal que inter-relaciona duas prticas de poder: uma que
advm da medicina e seu status social e outra das cincias. Juntas e atuando para o bem da
paciente, ao leigo, pouco cabe argumentar.
Pargrafo 3: Em sntese, pode-se dizer que a Medicina Baseada em Evidncias alia
conhecimento e experincia clnicas aos problemas de cada paciente. Implica, alm
disso, em calcular e comunicar os riscos e os benefcios das diferentes aes ao
paciente.
Por fim, o terceiro pargrafo fecha a discusso: a MBE propicia a exatido que se espera e
deseja do procedimento mdico. Ela traz conhecimento (ela um procedimento confivel e eficiente,
que se vale de pesquisas rigorosamente apuradas), alia experincia (adquirida pelo tempo que se
sabe os procedimentos cientficos requerem, o que lhes confere legitimidade, porque so
comprovados por mtodos e tcnicas), voltada para os problemas de cada paciente (que nico e
exclusivo), calcula (pela rigorosidade) e comunica riscos e benefcios das diferentes aes (porque
ela no v apenas uma diagnstico, mas oferece opes a partir das experincias e comprovaes
baseadas em evidncias cientificas).
Pargrafo 4: Converse com seu mdico e pea mais detalhes sobre esse
procedimento que a Unimed de Cascavel j desenvolve com sucesso. Voc o maior
beneficirio dessa prtica.
468

Ao final, a injuno para que o paciente converse e procure o mdico: no o mdico que ir
impor a nova tcnica (popularizada nos meios mdicos mundiais), mas o paciente que a solicitar.
A confiabilidade do mtodo destacada pelo fato de que a Unimed desenvolve com sucesso, ou seja,
com todas as garantias de sua eficincia. Para no restar dvidas quanto ao interesse da Unimed, ela
o explicita no ltimo enunciado Voc o maior beneficirio dessa prtica: voc, cliente Unimed.
No se diz em nenhum momento o quanto essa prtica pode ser tornar econmica nos meios
mdicos, sobretudo, para as cooperativas de sade que so empresas e, como empresas, visam ao
lucro. Talvez a Medicina Baseada em Evidncias seja um grande avano para que, sobretudo, as
sociedades mais carentes de recursos possam se valer dela para tratar seus doentes. Porm, nas
circunstncias em que o discurso ocorre e no meio em que ele utilizado, no nos parece que o
princpio crucial de argumentao seja a preocupao com a divulgao do novo mtodo clnico de
diagnsticos, por uma razo: a circularidade com que se procura assegurar uma vontade de verdade,
no caso, de que a MBE um mtodo que visa beneficiar o cliente exclusivamente, silencia algo que
parece bem mais profundo do que se diz: a preocupao com a prpria Unimed.
4 O Ethos
Esta ltima parte tem como objetivo verificar, em alguns dos enunciados recolhidos do
corpus, o ethos que se estabelece pelo e no discurso. Cremos que seja essa presena de um eu que
emerge do discurso que justifica a prpria existncia da prtica discursiva como o ato enunciativo que
; no-aleatrio, nem arbitrrio. Trata-se de uma prtica discursiva que se constri por meio de
crenas e valores que asseguram a ela, e, sobretudo, ao locutor, uma imagem diante dos
interlocutores e que lhe assegurar a condio necessria para interagir e agir sobre o outro.
O texto tomado para anlise e, at ento, nomeado como informativo (porque ele se deseja
assim), agrega uma outra funo, ou seja: ao dar informao sobre novidades na sade sobre a
existncia de projetos para beneficiar o usurio, no caso, a partir de um discurso da preveno, a
Unimed constri uma imagem de si, que se deseja positiva. O fato de, ao enunciar algo, aquele que o
faz, fala algo de si mesmo, sem o faz-lo explicitamente, o que chamaremos ethos. No se diz eu
sou bom, sou confivel, sou amigo, mas se mostra isto pelo discurso enunciado. o discurso,
portanto, que permitir ao outro dizer algo sobre o locutor: ele bom, ele amigo, ele confivel. Por
esse motivo, podemos dizer que a Unimed faz, por meio dos informativos uma campanha
publicitria.
O conceito de ethos oriundo da retrica clssica e tem sido revisitado por especialistas das
mais diversas perspectivas. Este re-olhar para o conceito traz na obra de Amossy (2005) um conjunto
de textos que o abordam a partir da perspectiva interacionista, da pragmtica, da semntica, da
anlise do discurso e da retrica, por exemplo, oferecendo aos leitores uma viso importante a ser
retomada na anlise de textos. So destes estudos que nos valemos, a fim de verificar como a
empresa fala de si e, ao faz-lo, constri uma auto-imagem positiva que serve para fins prticos:
manter clientes e conquistar novos clientes.
Recorte 1: Amigo beneficirio: se voc tem mais de 60 anos, participe deste
programa. Sua sade agradece.
Chamamos a ateno para a forma usada pela Unimed para se dirigir aos clientes: Amigo
beneficirio. O cliente da empresa no um mero pagante de mensalidade, ele mais: ele um
amigo. Podemos dizer que o uso do termo amigo aciona pelo menos dois efeitos de sentido
imediatos: proximidade e afetividade. Este ltimo efeito de sentido, talvez, seja o mais importante,
afinal, tem-se por amigos aquelas pessoas a quem efetivamente desejamos o bem. Amigo no se faz
da noite para o dia, mas uma conquista a partir da troca de sentimentos igualitrios entre duas (ou
mais) pessoas, como a confiana e a segurana. com os amigos que podemos contar; so eles que
esto(ro) sempre ao nosso lado: vive-se sem um amor, mas no se vive sem amigos. O ideal
romntico sobre a amizade sobrepem-se a todos os conflitos e ainda tido como um dos valores
conquistados pelo homem pelos quais no se paga (basta lembrar da crena de que amizade no
tem preo). O interdiscurso retoma da memria tais ditados que passam a ser associados a
momentos em que se tratado como amigo(a). E a Unimed chama ao seu cliente de amigo, e mais:
de beneficirio, de modo que se pode inferir: voc no um cliente, voc um beneficirio dos
nossos servios: voc nosso amigo. Tem-se, pois, uma imagem de empresa amiga, preocupada
com a sade dos beneficirios e amigos. Para assegurar o convite participao no programa, que,
no caso, voltado para os idosos, a Unimed ilustra o folder de onde o enunciado foi tirado com a foto
de um casal de aproximadamente 60 anos, ambos demonstrando estar em tima sade e felizes,
469

pressuposio que se faz devido ao sorriso e ao gesto carinhoso da mulher a beijar meigamente a
bochecha do companheiro.
Recorte 2: Se voc fuma e no consegue parar, procure-nos. Podemos ajud-lo
O que nos interessa desse enunciado a forma como a empresa constri uma imagem de
solcita, ou seja, ela se coloca disposio do cliente. Ao dizer procure-nos que podemos ajuda-lo,
ela deixa implcito que tem condies de faz-lo. Ela tem certeza na realizao e no xito da tarefa.
No caso, a tarefa no das mais fceis: ela deseja combater um vcio. Dessa forma, ela se afasta da
banalidade e se mostra presente mesmo diante das tarefas mais rduas. A empresa ento soma
imagem de amiga, aquela de empresa amiga disposio e competente.
Por fim, recorremos ao texto do informativo j tratado no segundo momento deste estudo.
Nele, a Unimed se mostra a par das novidades da medicina (apresentando, no caso, o que seria o
diagnstico da Medicina Baseada em Evidncias), mas, sobretudo, ratifica que sua maior
preocupao o beneficirio. E, como no poderia ser diferente, deve-se estar atenta concorrncia
(inclusive entre os pares). Assim, um dado a mais deve ser destacado: no qualquer Unimed que j
trabalha com os benefcios da MBE, mas a Unimed de Cascavel. Desta forma, a empresa dessa
cidade constri individualmente uma imagem de si que a colocaria frente das outras filiais, suas
concorrentes.
Recorte 3: Converse com seu mdico e pea mais detalhes sobre esse procedimento
que a Unimed de Cascavel j desenvolve com sucesso. Voc o maior
beneficirio dessa prtica.
Esperamos com essa anlise, mostrar como a Unimed, empresa de venda de planos de
sade, organiza, no material usado para anlise, uma argumentao que se pauta em topoi
argumentativos que revelam crenas e valores que passam a ser socialmente partilhados: por isso,
so tomados como argumentos respaldados por uma voz coletiva que j os incorporou. Alm disso,
buscou-se verificar como, por meio desse discurso, ela cria um ethos que a mostra amiga, solcita,
confivel, inovadora e preocupada com o cliente: sem diz-lo. por meio destes, dentre outros jogos,
que se fazem os discursos, prticas nem sempre sabidas pelos que enunciam, mas apreensveis por
meio de hipteses que busca compreender que princpios regulam os discursos, isto , a vontade
de levar um discurso ao outro e, dentre outras tantas finalidades, convencer, persuadir, impor e
coagir: ser aceito, enfim. E lucrar, neste caso especfico: ou, pelo menos, no colocar a empresa em
risco.
REFERNCIAS
AMOSSY, R. Imagens de si no discurso: a construo do ethos. So Paulo: Contexto, 2005.
DUCROT, O. Argumentao e Topoi Argumentativos. In: GUIMARES, E. (org.). Histria e Sentido
na Linguagem. So Paulo: Pontes, 1989.
KOCH, I. V. A Inter-ao pela linguagem. 3. ed. So Paulo: Contexto, 1997.
+ ADJETIVO: FUNES EPISTMICAS E DENTICAS NO ARTIGO DE OPINIO

CORBARI, Alcione Tereza (PG - UNIOESTE)
SELLA, Aparecida Feola (Professora Orientadora UNIOESTE)
RESUMO: Este trabalho retrata um relato parcial de uma pesquisa que investiga os processos de
modalizao estabelecidos pelo par + adjetivo em recortes textuais retirados de artigos de opinio
publicados na seo Jornal de Debates, do jornal (on-line) Observatrio da Imprensa. As anlises
empreendidas levaram observao de que a unidade + adjetivo, quando atualiza noes
denticas (e.g, preciso, necessrio) ou expressa a necessidade epistmica (e.g., certo, claro,
bvio), retrata uma estratgia de modalizao qual o produtor do texto recorre para estabelecer
470

uma interlocuo mais ativa com o leitor no sentido de interpel-lo a aceitar a verdade expressa e
alinh-lo tese defendida no texto.
PALAVRAS-CHAVE: unidade + adjetivo, modalizao lingstica, artigo de opinio.
1 Introduo
A pesquisa aqui parcialmente relatada parte da hiptese de que a estrutura + adjetivo
retrata uma estratgia usada pelo produtor do texto para estabelecer dois movimentos, um voltado
para o contedo exposto para ser modalizado e outro voltado para o interlocutor. No primeiro caso, os
adjetivos envolvidos so mais avaliativos (cf. NEVES, 2006), como ocorre no enunciado
maravilhoso que o mundo tenha cessado de ver a frica do Sul pelos olhos do racismo, dado pela
autora (p. 171). Em enunciados como esse, percebe-se que a estrutura em anlise referencia a
posio tomada pelo produtor do texto ao construir o enunciado, revelando sua interveno avaliativa
com relao ao contedo da mensagem.
No segundo caso, que foco de anlise deste artigo, o produtor do texto recorre estrutura
+ adjetivo situada no eixo da necessidade epistmica ou no eixo dentico para se apresentar ao
seu interlocutor como algum que tem conhecimento ou que est numa posio que o autoriza a
exigir do leitor a concordncia com relao ao dito no contedo que est sendo alvo de modalizao
ou a exigir do interlocutor certas atitudes. Observa-se que, nesse caso, a modalizao atua
fortemente no espao interlocutivo.
Nesse sentido, as anlises sugerem que o par + adjetivo (doravante denominado PEA)
retrata uma estratgia lingstica vlida em situaes de comunicao em que o produtor do texto
pretende no s expor, mas tambm impor o seu ponto de vista. Essa observao levou deciso de
se sondarem artigos de opinio, que, de uma forma geral, tm por finalidade a busca da adeso do
leitor opinio expressa no texto (cf. RODRIGUES, 2001). Para a constituio do corpus, foi
selecionado o jornal Observatrio da Imprensa mais especificamente a seo Jornal de Debates ,
que apresenta textos de debate e crtica relacionados ao contedo que vem sendo exposto na mdia,
bem como s atitudes de profissionais do campo jornalstico ou de certos grupos de veculos de
comunicao. Nesse sentido, esse jornal constitui-se numa fonte propcia para a veiculao de
artigos de opinio. Alm disso, apresenta um carter interativo mais marcado do que ocorre nos
meios de comunicao mais tradicionais, como as revistas e os jornais impressos. Essa interao
mais dinmica parece acentuar as possibilidades de o produtor do texto, ao escrever, considerar o
seu leitor, o que, por sua vez, direciona a forma de tratar o tema, bem como as escolhas lingsticas
que faz.
2 Modalizao lingstica: eixos epistmico e dentico
A modalizao recebe diferentes tratamentos por parte dos lingistas. Conforme aponta
Neves (2006), vrios fatores podem contribuir para a diversidade de abordagem do tema, como a
variao da prpria conceituao do termo, o campo de estudo envolvido (Semntica, Pragmtica,
Retrica, Anlise do Discurso etc.), as orientaes tericas assumidas e a nfase em um ou outro
tipo de modalidade.
Neste trabalho, as vrias perspectivas de anlise da modalizao lingstica no constituem
tpico de discusso. A seleo terica adveio da necessidade de entender o funcionamento do PEA
em funo modalizadora. Para tanto, focou-se a categorizao tradicional: modalizao epistmica e
modalizao dentica. Estas, conforme Neves (1996), por se prestarem bem a uma investigao
lingstica dos enunciados reais de uma lngua, correspondem modalizao lingstica stricto
sensu.
Koch (2002) descreve a modalizao epistmica como aquela que se refere ao eixo da
crena, reportando-se ao conhecimento que o falante tem de um estado de coisa. Castilho e
Castilho (1992) citam que, quando se recorre ao recurso da modalizao epistmica, expressa-se
uma avaliao sobre o valor de verdade e as condies de verdade da proposio.
J a modalizao dentica, conforme aponta Neves (1996), pertence ao eixo da conduta,
situa-se no domnio do dever (obrigao e permisso) e liga-se volio e ordem. Neves
(2006) tambm quem afirma que, por dizer respeito conduta, essa categoria afeta a
predicaes abertas para a futuridade, uma vez que se projeta para um momento posterior
manifestao da necessidade dentica.
As sentenas abaixo simuladas, envolvendo o PEA, ilustram as duas categorias aqui
abordadas:
471

[1] certo que a guerra terminar em breve.

[2] possvel/provvel que a guerra termine em breve.
[3] necessrio que a guerra termine em breve.
[4] obrigatrio o trmino da guerra em breve.
Em [1] e [2], o produtor recorre a noes epistmicas para registrar sua interpretao com
relao possibilidade de ocorrer o fato expresso no contedo proposicional. J em [3] e [4], as
expresses modalizadoras estabelecem, respectivamente, as noes denticas de necessidade e
obrigatoriedade, retratando um produtor que se apresenta como tendo conhecimentos que o
autorizam a fazer tais declaraes.
Para Castilho e Castilho (1992), os modalizadores denticos indicam que o falante considera
o contedo proposicional como um estado de coisas que deve, precisa ocorrer obrigatoriamente (Tem
114
que P). Conforme os autores, a modalidade dentica est mais presente na interao espontnea ,
quando o falante deseja atuar fortemente sobre o interlocutor. Os autores citam como exemplo de
modalizao dentica os advrbios obrigatoriamente e necessariamente, que podem ser
parafraseados pelos pares obrigatrio e necessrio, conforme os recortes dados acima.
Com relao modalizao epistmica, Neves (1996) entende que a avaliao neste eixo se
situa em algum ponto do continuum que, a partir de um limite preciso, onde est o (absolutamente)
certo, se estende pelos limites e indefinidos graus do possvel (p. 178, grifos da autora). Para
relativizar os diversos pontos desse espao, o falante encontra na lngua uma srie de expresses,
que podero ser usadas conforme a inteno comunicativa em jogo. Os exemplos [1] e [2] (que
envolvem os pares certo e possvel/provvel) podem ser tomados como ilustrao de trs pontos
diferentes desse continuum: no extremo da certeza, apresenta-se uma asseverao ( certo) que no
deixa espao para dvidas; conforme se percorre a escala do continuum da avaliao epistmica,
esse grau de certeza vai diminuindo ( provvel e possvel), possibilitando ao produtor uma posio
mais frouxa com relao ao seu engajamento com o contedo da mensagem.
H vrias formas de se marcar lingisticamente esse deslize no continuum da avaliao
115
epistmica. Os exemplos abaixo
representam apenas algumas das possibilidades que a lngua
oferece para graduar a relativizao do possvel:
- absolutamente possvel
- bem possvel
- possvel
- pouco possvel
- muito pouco possvel
- quase impossvel
que a histria se repita.
Castilho e Castilho (1992, p. 206), para quem a modalizao epistmica expressa uma
avaliao sobre o valor de verdade e as condies de verdade da proposio, apontam trs
subconjuntos da modalizao epistmica que, de certa maneira, refletem diferentes pontos do
continuum citados por Neves (1996): os asseverativos, os quase-asseverativos e os delimitadores.
Os asseverativos indicam que o falante considera verdadeiro o que se apresenta no
contedo proposicional, o qual afirmado ou negado de maneira a no dar margem a dvidas (Eu
sei [com certeza] que P). Trata-se de uma necessidade epistmica, que enfatiza o contedo
proposicional em relao ao qual o falante tem alta adeso e pode ser expressa por meio de
palavras/expresses como realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo,
lgico, sem dvida, mesmo, de jeito nenhum e de forma alguma.
Embora Castilho e Castilho (1992) se atenham descrio da modalizao veiculada por
advrbios e tenham como corpus de anlise enunciados produzidos na modalidade oral, a
proposta apresentada pelos autores pode ser extensiva anlise de outros elementos
114
Castilho e Castilho (1992) e Neves (1996) tomam textos orais como corpus de anlise, o que pode resultar em anlises
dspares quando os enunciados analisados so tomados da modalidade escrita.
115
Adaptados dos exemplos citados em Neves (2006, p. 172).
472

modalizadores, como a apresentada neste trabalho. Por exemplo, o fragmento [1], retomado
abaixo, pode ser interpretado como um caso de modalizao epistmica asseverativa:
[1] certo que a guerra terminar em breve.
Os quase-asseverativos indicam que o falante considera o contedo expresso como
quase certo, prximo verdade, como uma hiptese que depende de confirmao, e, por isso
mesmo, ele se exime da responsabilidade sobre a verdade ou falsidade da proposio (Eu acho,
Eu suponho, provvel que P). Como se trata de uma possibilidade epistmica, revela baixa
adeso do falante com respeito ao contedo verbalizado. So exemplos de modalizadores quaseasseverativos: talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente. O exemplo [e2],
retomado a seguir, pode ilustrar um caso do PEA com perfil quase-asseverativo:
[2] possvel/provvel que a guerra termine em breve.
Os delimitadores acercam a proposio, estabelecendo os limites dentro dos quais se
deve encarar o contedo proposicional (Digamos que do ponto de vista X, Y). Conforme os
autores, eles tm uma fora ilocucionria maior que os asseverativos e os quase-asseverativos,
pois implicam uma negociao entre os interlocutores, necessria manuteno do dilogo. So
exemplos de delimitadores: quase, um tipo de, em geral, em princpio, do ponto de vista de + adj.,
basicamente e praticamente. Essa categoria parece no ter termo equivalente quando a
modalizao veiculada pelo PEA.
3 Anlise do PEA em funo modalizadora
Conforme dito na introduo deste trabalho, as anlises empreendidas levaram
categorizao de duas formas de expresso do PEA: uma que relaciona produtor e seu prprio
texto; outra que relaciona produtor com o interlocutor. preciso explicitar aqui que no se defende
a idia de que apenas uma dessas instncias atualizada no momento a enunciao (ou
contedo proposicional ou o interlocutor). Pode-se dizer que as duas instncias esto presentes
em qualquer uso da linguagem verbal. No entanto, observou-se que, em alguns casos, uma delas
fica mais evidente. Conforme dito, neste artigo, enfocamos na relao interativa produtor x leitor.
As anlises empreendidas levaram constatao de que as expresses + adjetivo que
atualizam essa relao interlocutiva mais marcada esto situadas ou no domnio do dever
(modalizao dentica) ou referem-se ao eixo do saber (modalizao epistmica). Neste ltimo
caso, mais especificamente quando a noo envolvida a de necessidade epistmica.
A partir dessa observao, props-se a separao dos recortes em dois grupos: Modalizao
Epistmico-Interlocutiva e Modalizao Dentico-Interlocutiva.
3.1 Modalizao Epistmico-Interlocutiva
Nos recortes que integram este subgrupo, h casos do PEA prototpicos da expresso da
necessidade epistmica, que situam o enunciado no ponto mais alto do continuum epistmico citado
por Neves (1996). Ou, usando as anlises de Castilho e Castilho (1992), trata-se de modalizadores
asseverativos, que revelam que o produtor do texto se responsabiliza totalmente pelo contedo
modalizado.
Observa-se que, por meio de estruturas modalizadoras como certo, bvio, evidente e
inegvel, o produtor do texto se mostra totalmente engajado com o contedo da mensagem. A
certeza com relao ao que afirmado, que parece tomar de um conhecimento geral (general
knowledge, cf. PALMER, 2001), interpela o leitor a aderir idia apresentada e a seguir a orientao
argumentativa instaurada no texto.
Os recortes [a] e [b] so exemplos representativos desse grupo:
[a] certo que as situaes mencionadas acima no so idnticas e no se deve

esquecer suas diferenas intrnsecas.
[b] claro que senes sempre ocorrem.
473

Nesses fragmentos, a expresso em destaque funciona como um sinalizador para que o leitor
aceite o que est exposto no contedo modalizado como uma verdade qual deve aderir. Essa
interpelao, no entanto, no ocorre de forma brusca, pois o produtor procura envolver o leitor em
sua argumentao.
Para explicar esses recortes, pode-se recorrer s descries feitas por Rodrigues (2001)
sobre os movimentos dialgicos de engajamento e de refutao. Para a autora, no movimento
dialgico de engajamento, o produtor do texto eleva o leitor posio de aliado, de um co-autor do
artigo. O discurso construdo como se o articulista incorporasse o ponto de vista do leitor, como se
ambos falassem de uma mesma posio valorativa, em uma relao de concordncia. J no
movimento dialgico de refutao, o autor antecipa as possveis reaes-resposta de objeo que o
leitor poderia contrapor ao seu discurso, abafando-as.
Nos recortes sob anlise, parece que esses dois movimentos esto intimamente ligados. Ao
antecipar a reao do leitor e refutar uma possvel contra-argumentao, o produtor do texto envolve
o interlocutor em seu discurso, considerando o que ele tinha a dizer, engajando-o na sua
argumentao ao apresent-lo como parceiro na manifestao da avaliao epistmica. Nesse
sentido, o movimento de engajamento se constri pela aproximao do leitor ao ponto de vista do
autor (cf. RODRIGUES, 2001), o que deixa mais evidente a interao dos interlocutores. Com essa
estratgia, o produtor do texto evita que sua argumentao fique fragilizada e ainda acolhe a
(possvel) opinio do seu interlocutor, engajando-o no seu discurso.
Para Rodrigues (2001), essa reao-resposta antecipada e inserida no discurso do produtor
do texto cria no artigo um efeito de uma conseqncia j prevista, embora seja antes uma estratgia
para evitar essa possvel contra-palavra por parte do leitor. Essa incorporao da palavra do outro
tambm contribui para a argumentatividade instaurada. Como lembra a autora, a refutao de uma
possvel contra-palavra do leitor se constri de maneira discreta, amena, pois, pela situao de
interao, o artigo tende a buscar a adeso do leitor perspectiva do produtor do texto, que s vai
produzir seu efeito se o movimento discursivo conduzir favoravelmente o leitor perspectiva do autor.
3.2 Modalizao dentico-interlocutiva
Enquanto nos casos de modalizao orientada para o interlocutor que envolvem a noo
epistmica ( bvio, claro etc.) observa-se, conforme j visto, o desejo de chamar a ateno e, de
certa forma, obrigar o leitor a aderir, aceitar o que vem expresso no contedo modalizado, os
fragmentos alocados no grupo Modalizao Dentico-Interlocutiva retratam um produtor que quer
chamar a ateno do seu leitor para certas atitudes; ao mesmo tempo, tenta agir sobre o interlocutor,
ao atribuir-lhe, direta ou indiretamente, uma obrigao.
Em outras palavras, nesse subgrupo foram alocados os fragmentos em que o PEA atualiza
noes de necessidade e obrigatoriedade e funciona como lugar de interpelao em que se
apresentam ao leitor as atitudes que, em determinado contexto, precisam ser tomadas. A
interpelao atualizada por meio de estruturas como necessrio, preciso, importante,
modalizaes denticas situadas no domnio do dever, da ordem e da conduta.
A modalizao dentica est condicionada pelo trao [+controle], ligado ao produtor do texto
e, por outro lado, implica que, para se chegar execuo, o interlocutor deve aceitar o valor de
verdade do enunciado (cf. NEVES, 1996). Ou seja, a estrutura modalizadora revela um produtor
comprometido com o que diz e que deseja atuar sobre seu interlocutor ao apresentar uma proposta
considerada no s adequada, mas necessria no contexto em que aparece.
Observem-se os seguintes fragmentos:
[c] Dessa maneira preciso lembrar que o Brasil, em consonncia com sua recente e
ainda curta experincia democrtica, precisa de uma injeo de lgicas pblicas nas
dinmicas miditicas se quiser construir um espao minimamente pblico.
[d] preciso vencer o medo de desvelar a caixa-preta do jornalismo poltico, sob
pena de no construirmos, efetivamente, uma sociedade democrtica.
Nos recortes acima, o contedo da mensagem tambm apresentado como certo. Nesses
casos, porm, h uma interpelao direta do interlocutor, que chamado a tomar uma atitude. Assim,
mais do que marcar o seu relacionamento com o contedo da mensagem, o produtor pretende
interagir com o interlocutor, colocando-se numa posio que o autoriza a estabelecer obrigaes aos
interlocutores.
474

Observa-se que a atitude requerida, apresentada no contedo proposicional, assume duas
feies: em [c], ela mais intelectiva e pontual, pois precisa ser tomadas no momento da leitura ou
produo do texto. Trata-se de uma estratgia argumentativa voltada interpelao do leitor para a
realizao de uma atitude a ser tomada de imediato que, em ltima anlise, visa a alinhar o leitor
posio defendida no texto. como se o produtor do texto expressasse ao leitor a necessidade de se
levar em considerao o dado apresentado no contedo modalizado para que a tese apresentada
seja tomada como coerente. J em [d], a atitude se remete futuridade, projetando-se para um
momento posterior manifestao da necessidade. Mas tambm nesse caso o produtor est mais
preocupado em convencer o leitor sobre a tese apresentada do que garantir que a necessidade
apontada seja sanada.
Observa-se que, em ambos os casos, o produtor se preocupa em ancorar a necessidade
expressas em certos dados. Em [c], a expresso no incio do enunciado mostra que foram
apresentados argumentos anteriormente no texto para se chegar observao da necessidade
exposta. Em [d], a justificativa dada no encadeamento, j que, nessa poro textual, so
apresentadas as conseqncias que surgiro caso a necessidade posta no seja sanada.
Este trabalho representa o resultado de anlises feitas acerca de algumas ocorrncias de
modalizao lingstica em recortes retirados de artigos de opinio publicados no jornal Observatrio
da Imprensa. No sendo possvel abarcar todos os aspectos relativos aos recursos que mobilizam a
modalizao num texto, optou-se por promover um estudo centrado apenas em ocorrncias em que
se sobressai o uso do par + adjetivo em funo modalizadora. Mais especificamente, fez-se uma
anlise dos casos de modalizao que incidem mais diretamente sobre o interlocutor do que sobre o
contedo modalizado.
As sondagens realizadas, levando-se em considerao o gnero em que so veiculados os
recortes sob anlise, resultaram na observao de que, em alguns casos, a modalizao
estabelecida pelo PEA promove um movimento voltado interpelao do interlocutor, no sentido de
convenc-lo a aceitar o contedo exposto na mensagem e, por conseguinte, a tese defendida no
artigo. Esse entendimento levou proposta de que a modalizao orientada para o interlocutor pode
dar-se em nvel epistmico e dentico. No entanto, preciso observar que, mesmo nos casos que
envolvem a necessidade epistmica, o PEA apresenta um certo teor dentico, j que, ao usar
estruturas como certo, claro e bvio, tenta-se obrigar o leitor a aceitar a verdade expressa no
enunciado.
As ocorrncias verificadas, parcialmente relatadas neste artigo, revelam um produtor
empenhado em estabelecer uma interlocuo com o leitor. A interlocuo por meio dos PEAs se d
de forma direta, pois referenda um sentido propositivo ou mesmo impositivo. Nesse contexto, o
produtor recorre estrutura modalizadora para enredar o leitor em um movimento de interpelao
com o objetivo de alinh-lo opinio apresentada. A partir dessa perspectiva de anlise, e levando
em conta o gnero textual que serviu de fonte para a coleta do corpus, entende-se que a unidade
PEA funciona como um recurso que o produtor usa para levar o interlocutor a compartilhar de sua
viso do mundo, expressa no artigo.
A recorrncia dos recortes em que a modalizao orienta-se para o interlocutor revela que, no
artigo de opinio, o produtor procura manter uma interlocuo mais ativa com o seu leitor. Essa
leitura encontra apoio em Rodrigues (2001), que entende haver, nesse gnero, diferentes
movimentos de orientao ativa para o leitor e o seu discurso. Esses movimentos, segundo a autora,
presentificam-se no artigo por determinadas caractersticas estilstico-composicionais. Em
conformidade com as anlises empreendidas, a estrutura modalizadora + adjetivo representa um
desses traos estilstico-composicionais que, no artigo, pode fazer sentir a presena ativa do leitor
(RODRIGUES, 2001: 215).
A partir da observao da funo modalizadora assumida pela estrutura em questo nos
recortes analisados, chega-se constatao de que o PEA retrata uma estratgia lingstica que
encontra no gnero artigo de opinio um espao propcio para manifestar-se. O artigo se constitui
como um gnero em que se busca convencer o outro sobre uma determinada idia a partir de um
processo de argumentao a favor de uma determinada posio assumida pelo autor e de refutao
de opinies divergentes. Nesse contexto, a modalizao veiculada pela estrutura lingstica sob
anlise se apresenta como uma forma de adequar o uso da linguagem com vistas finalidade
discursiva, respondendo s intenes comunicativas envolvidas no processo de produo do texto.
Nesse sentido, mais do que adequada situao comunicativa, essa estrutura lingstica se
apresenta como uma estratgia lingstica que desempenha papel relevante no texto, j que faz parte
de uma gama de estratgias postas em cena no texto opinativo para que o leitor aceite a orientao
475

argumentativa apresentada e, conseqentemente, alinhe-se posio defendida, que o objetivo da
interao estabelecida por meio do artigo.
REFERNCIAS
CASTILHO, A.; CASTILHO, C. Advrbios modalizadores. In: ILARI, Rodolfo. (Org.) Gramtica do
portugus falado. Campinas: Ed. Unicamp/Fapesp, 1992, v. 2. p. 213-260.
KOCH, I. V. Desvendando os segredos do texto. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2003.
_____. Argumentao e linguagem. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
NEVES, M. H. de M. Texto e gramtica. So Paulo: Contexto, 2006.
_____. A modalidade: In: KOCH, I. V. (Org.) Gramtica do portugus falado. So Paulo:
Unicamp/FAPESP, 1996, v. 6. p. 163-199.
PALMER, F. R. Mood and modality. 2. ed. London: Cambridge University Press, 2001.
RODRIGUES, R. H. A constituio e o funcionamento do gnero jornalstico artigo: cronotopo e
dialogismo. So Paulo, 2001, 347 f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da
Linguagem).
Pontifcia
Universidade
Catlica
de
So
Paulo.
Disponvel
em:
<http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses. html>. Acesso em: 04 mar. 2007.
UMA ANLISE DISCURSIVA ACERCA DA CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA

476

RESUMO: O presente trabalho cientfico tem como principal objetivo realizar uma anlise acerca do
discurso utilizado pelo narrador na carta de Pero Vaz de Caminha ao Rei de Portugal, procurar-se-
ainda trazer elementos de ordem sociolgica e antropolgica a presente anlise, buscar-se- ainda
caracterizar as realidades em que se situavam cada uma das partes que protagonizaram o primeiro
encontro em terras nacionais, abordar os comportamentos e reaes diversas praticadas por ambos
os povos, segundo as descries constantes na obra de Pero Vaz de Caminha. Os autores utilizados
para a realizao da presente anlise discursiva, foram escolhidos procurando abranger e auxiliar
ainda numa perspectiva antropolgica e sociolgica. Os autores utilizados para a realizao da
abordagem proposta, foram os historiadores: Jules Isaac e Andr Alba, com sua obra Histria
universal: Idade Mdia (1967); Jacques Heers com sua obra Histria Medieval (1981); e, por fim, foi
utilizada e analisada em seus pormenores a carta (2007) escrita por Pero Vaz de Caminha.
PALAVRAS-CHAVE: ndios, Anlise do Discurso, Caminha.
Antes de comearmos a dissertar acerca dos elementos referentes a carta de Pero Vaz de
Caminha convm realizarmos uma reflexo acerca do grau de confiabilidade que podemos dedicar a
tal documento. Esta forma de pensamento se justifica uma vez que tal carta foi trazida pblico
apenas no ano de 1817, ou seja, mais de 300 anos aps sua redao, o que possibilitaria vrias
revises em seu contedo, visando a legitimao de um discurso imperialista, colonizador, e justificar
diversas atitudes tomadas pelos portugueses, em relao a terra ocupada bem como seus
habitantes originrios.
Esta espcie de raciocnio nos faz lembrar de uma frase pouco difundida, a de que a histria
registrada pelos vencedores, desta forma altamente questionvel na esfera da veracidade, no
queremos dizer com isso que se deva buscar um ideal de verdade pura, algo inalcanvel, mas que,
ao menos, no ocorra um partidarismo to claro quanto o presente na carta escrita por Caminha.
Partindo, propriamente, para o contedo da carta podemos, logo no incio de sua redao,
perceber a presena de um discurso que visa legitimar e convencer os leitores (narratrios) de que o
posicionamento do narrador, ao discorrer na carta, neutro, seno imparcial, afastando a idia da
presena de qualquer mentira ou posicionamento pessoal: Todavia tome Vossa Alteza minha
ignorncia por boa vontade, a qual bem certo creia que, para aformosentar nem afear, aqui no h de
pr mais do que aquilo que vi e me pareceu.
Aspecto interessante que se refere ao discurso constante na obra, onde Caminha no incio
da mesma comea tratando os autctones como homens (E dali avistamos homens que andavam
pela praia), sendo que aps algum contato realizado com os nativos, bem como com a ambio
aguada o carter do discurso muda radicalmente e passa a se referir a eles como bestas (gente
bestial e de pouco saber), comparando-os com animais (ainda mais me conveno que so como
aves) e buscando justificar a superioridade cultural afirmando indiretamente que os nativos eram
incivilizados (me faz presumir que no tem casas nem moradias em que se recolham). Ficando
desta forma mais fcil submeter pela fora e acabar com a cultura de um ser que no visto como
igual, neste caso igualando muitas vezes os autctones com os animais, desta forma, poderiam ser
domesticados e aculturados.
Em relao aparncia fsica e cuidados pessoais o narrador assim caracteriza os ndios:
A feio deles serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons
narizes, bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de
encobrir ou deixa de encobrir suas vergonhas do que de mostrar a cara. Acerca
disso so de grande inocncia. Ambos traziam o beio de baixo furado e metido
nele um osso verdadeiro, de comprimento de uma mo travessa, e da grossura de
um fuso de algodo, agudo na ponta como um furador (CAMINHA, 2000).
Ainda percebe-se que Caminha averiguou que existia uma organizao social entre os
autctones, uma vez que eles andavam em bandos como se pode observar nos trechos que seguem:
acudiram pela praia homens aos dois e aos trs, de maneira que, quando o batel chegou boca do
rio, j l estavam dezoito ou vinte. e E quando fizemos vela estariam j na praia assentados perto
do rio obra de sessenta ou setenta homens que se haviam juntado ali aos poucos..
O narrador ainda percebe que os nativos no so totalmente ignorantes nas artes blicas
uma vez que so mancebos e de bons corpos e tambm percebem a utilizao de armamento: Um
deles trazia um arco, e seis ou sete setas. E na praia andavam muitos com seus arcos e setas.
Como se um arco e meia dzia de flechas fosse o suficiente para prover a prpria proteo em casos
de ataques (assim percebemos mais um ponto onde o narrador que possivelmente editou o texto
477

procura diminuir a aparncia de provalecimento e massacre perpetuado pelos europeus em relao a
dominao dos nativos em um perodo pouco posterior).
J em relao a caracterizao do territrio realizada pelo portugus, podemos analisar que
ele, no inicio da carta, afirmar que no parece ter qualquer metal precioso nestas terras na verdade
ele est procurando dizer que os portugueses no massacraram milhares de nativos devido
benefcios materiais. No decorrer da produo textual o narrador ainda afirma ser esta terra como boa
para a agricultura e da a entender que poderia servir como um posto avanado do Imprio Portugus,
para reabastecimento.
Podemos perceber outro ponto onde o narrador utiliza-se de um discurso que visa legitimar
uma atitude posterior, levantando o argumento fantasioso de que a primeira coisa que dois povos
estranhos, sem qualquer coisa que lhes fosse semelhante, fizeram quando se encontraram pela
primeira vez foi realizar a troca de bens pessoais. Na verdade realizando uma anlise mais calma e
aprofundada deste fato observamos uma simbologia oculta, a de que seria normal no futuro trocar a
evoluda cultura europia que seria transmitida aos autctones por todos os bens preciosos e
pelas liberdades e costumes nativos. O ponto onde se pode perceber a simbologia supra mencionada
o seguinte:
Vinham todos rijamente em direo ao batel. E Nicolau Coelho lhes fez sinal que
pousassem os arcos. E eles os depuseram. Mas no pde deles haver fala nem
entendimento que aproveitasse, por o mar quebrar na costa. Somente arremessoulhe um barrete vermelho e uma carapua de linho que levava na cabea, e um
sombreiro preto. E um deles lhe arremessou um sombreiro de penas de ave,
compridas, com uma copazinha de penas vermelhas e pardas, como de papagaio.
E outro lhe deu um ramal grande de continhas brancas, midas que querem
parecer de aljfar, as quais peas creio que o Capito manda a Vossa Alteza. E
com isto se volveu s naus por ser tarde e no poder haver deles mais fala, por
causa do mar (CAMINHA, 2000).
Na carta Pero Vaz de Caminha, em vrios pontos, traa comparaes entre os aspectos dos
nativos e dos indivduos existentes na Europa:
Esse que o agasalhou era j de idade, e andava por galanteria, cheio de penas,
pegadas pelo corpo, que parecia seteado como So Sebastio. Outros traziam
carapuas de penas amarelas; e outros, de vermelhas; e outros de verdes. E uma
daquelas moas era toda tingida de baixo a cima, daquela tintura e certo era to
bem feita e to redonda, e sua vergonha to graciosa que a muitas mulheres de
nossa terra, vendo-lhe tais feies envergonhara, por no terem as suas como ela.
Nenhum deles era fanado, mas todos assim como ns (CAMINHA, 2000).
Outro ponto em que se realiza a comparao entre autctones e europeus o seguinte:

Eles no lavram nem criam. Nem h aqui boi ou vaca, cabra, ovelha ou galinha, ou
qualquer outro animal que esteja acostumado ao viver do homem. E no comem
seno deste inhame, de que aqui h muito, e dessas sementes e frutos que a terra
e as rvores de si deitam. E com isto andam tais e to rijos e to ndios que o no
somos ns tanto, com quanto trigo e legumes comemos (CAMINHA, 2000).
No que parece uma simples e ingnua caracterizao das habitaes dos nativos
percebemos que o carter beligerante da descrio, para facilitar incurses em casos de possveis
embates, por tal caracterizao das construes existe a clara possibilidade do uso do fogo para
acabar rapidamente com uma aldeia inteira, uma vez que as construes eram poucas e grandes
(grandes agrupamentos em um mesmo espao fsico) de madeira, os tetos de palha e com apenas
duas portas o que dificultaria a sada do local e o aumento do tumultuo, segue a descrio na integra:
[...] haveria nove ou dez casas, as quais diziam que eram to compridas, cada uma,
como esta nau capitaina. E eram de madeira, e das ilhargas de tbuas, e cobertas
de palha, de razovel altura; e todas de um s espao, sem repartio alguma,
tinham de dentro muitos esteios; e de esteio a esteio uma rede atada com cabos
em cada esteio, altas, em que dormiam. E de baixo, para se aquentarem, faziam
seus fogos. E tinha cada casa duas portas pequenas, uma numa extremidade, e
outra na oposta (CAMINHA, 2000).
Levanta ainda a inexistncia do ferro nas terras americanas, deixando claro que ainda no
dominavam tal tecnologia, o que os colocava, pelos parmetros europeus, como consideravelmente
478

menos civilizados, devido a importncia de tal material para as sociedades, principalmente, do velho
mundo: E creio que o faziam mais para verem a ferramenta de ferro com que a faziam do que para
verem a cruz, porque eles no tem coisa que de ferro seja.
Existe ainda a descrio de uma primeira missa realizada em territrio sul americano onde o
narrador afirma a existncia de uma vocao inata para a religiosidade por parte dos ndios, tal
caracterstica manifestada da seguinte forma:
Ali estiveram conosco, a ela, perto de cinqenta ou sessenta deles, assentados
todos de joelho assim como ns. E quando se veio ao Evangelho, que nos
erguemos todos em p, com as mos levantadas, eles se levantaram conosco, e
alaram as mos, estando assim at se chegar ao fim; e ento tornaram-se a
assentar, como ns. E quando levantaram a Deus, que nos pusemos de joelhos,
eles se puseram assim como ns estvamos, com as mos levantadas, e em tal
maneira sossegados que certifico a Vossa Alteza que nos fez muita devoo
(CAMINHA, 2000).
Este mais um elemento fantasioso presente no texto, no chegando nem a alcanar um

status de verossimilhana. O narrador chega ao absurdo de alegar que os autctones no so cristo
apenas por lhes faltar a compreenso da lngua, justificando a futura imposio da lngua portuguesa
bem como do catecismo, observemos o trecho onde resta claro o argumento mencionado:
E segundo o que a mim e a todos pareceu, esta gente, no lhes falece outra coisa
para ser toda crist, do que entenderem-nos, porque assim tomavam aquilo que
nos viam fazer como ns mesmos; por onde pareceu a todos que nenhuma idolatria
nem adorao tm. E bem creio que, se Vossa Alteza aqui mandar quem entre eles
mais devagar ande, que todos sero tornados e convertidos ao desejo de Vossa
Alteza. E por isso, se algum vier, no deixe logo de vir clrigo para os batizar;
porque j ento tero mais conhecimentos de nossa f, pelos dois degredados que
aqui entre eles ficam, os quais hoje tambm comungaram (CAMINHA, 2000).
Em seguida o narrador trata acerca da ingenuidade dos nativos, a falta de malcia e maldade,
analgicamente poderamos interpretar como Ado e Eva, o que nos levaria a considerar a Amrica
como sendo o Paraso, pensamento comum na sociedade da poca, tal ingenuidade e mesmo
comparao restam claros no trecho que segue:
Entre todos estes que hoje vieram no veio mais que uma mulher, moa, a qual
esteve sempre missa, qual deram um pano com que se cobrisse; e puseram-lho
em volta dela. Todavia, ao sentar-se, no se lembrava de o estender muito para se
cobrir. Assim, Senhor, a inocncia desta gente tal que a de Ado no seria maior
-- com respeito ao pudor (CAMINHA, 2000).
Prossegue referindo-se a forma de se vestir dos nativos suas vergonhas to nuas, e com
tanta inocncia assim descobertas, que no havia nisso desvergonha nenhuma., ou seja, totalmente
desprovidos de roupa e malcia.
Outro ponto onde resta claro o discurso de carter legitimador do autor, agora em relao ao
sistema vigente na poca (mercantilismo) tem relao com o episdio em que no primeiro contato
com os nativos eles deram a entender que existia ouro naquelas terras, e que, em ponto posterior,
desejariam trocar por badulaques europeus, assim se deu a acusao da existncia de minerais
preciosos nas terras americanas:
[...] um deles fitou o colar do Capito, e comeou a fazer acenos com a mo em
direo terra, e depois para o colar, como se quisesse dizer-nos que havia ouro
na terra. E tambm olhou para um castial de prata e assim mesmo acenava para a
terra e novamente para o castial, como se l tambm houvesse prata! (CAMINHA,
2000).
Vislumbrando agora o intuito econmico dos europeus percebemos uma srie de relaes
comunicativas pelas quais se poderia compreender quais bens poderiam ser comercializados, tais
relaes assim se davam: Mostraram-lhes um papagaio pardo que o Capito traz consigo; tomaramno logo na mo e acenaram para a terra, como se os houvesse ali., prossegue com Mostraram-lhes
um carneiro; no fizeram caso dele. e finaliza assim Mostraram-lhes uma galinha; quase tiveram
medo dela, e no lhe queriam pr a mo. Depois lhe pegaram, mas como espantados., com estas
breves palavras percebem o que no podem achar no territrio e se existem coisas que no so
encontradas, certamente encontraro coisas novas, que no fazem parte da rotina europia.
479

Pero Vaz de Caminha utiliza-se novamente do elemento fantasioso, colocando a
naturalidade com que os povos atuavam, o nimo para a troca e o desejo de trocar ouro por
utenslios europeus, com apenas um gesto o autor tem a coragem de levantar uma hiptese que ser
utilizada para dizimar toda uma srie de culturas e milhares de seres humanos:
Viu um deles umas contas de rosrio, brancas; fez sinal que lhas dessem, e folgou
muito com elas, e lanou-as ao pescoo; e depois tirou-as e meteu-as em volta do
brao, e acenava para a terra e novamente para as contas e para o colar do
Capito, como se dariam ouro por aquilo (CAMINHA, 2000).
No domingo de pscoa o capito mandou que se realizasse uma missa na nova terra,
mandou fazer os preparativos e erguer uma cruz e preparar um altar para a realizao adequada do
ritual. Neste momento pode-se perceber uma tentativa de mostrar a felicidade, ou ao menos a
simpatia ou propenso, dos nativos ao conhecerem os preceitos de Nosso Senhor Jesus Cristo, da
seguinte forma Pero Vaz de Caminha informa que os autctones se portaram diante do ritual:
Enquanto assistimos missa e ao sermo, estaria na praia outra tanta gente, pouco
mais ou menos, como a de ontem, com seus arcos e setas, e andava folgando. E
olhando-nos, sentaram. E depois de acabada a missa, quando ns sentados
atendamos a pregao, levantaram-se muitos deles e tangeram corno ou buzina e
comearam a saltar e danar um pedao. E alguns deles se metiam em almadias -duas ou trs que l tinham -- as quais no so feitas como as que eu vi; apenas so
trs traves, atadas juntas. E ali se metiam quatro ou cinco, ou esses que queriam,
no se afastando quase nada da terra, s at onde podiam tomar p (CAMINHA,
2000).
Em apenas um ponto da carta podemos observar o verdadeiro carter do homem branco se

materializando, apresenta-se a ambio, o desejo de roubar e de espionar essa nova gente que tanto
medo levava aos coraes portugueses:
Mandou o Capito aquele degredado, Afonso Ribeiro, que se fosse outra vez com
eles. E foi; e andou l um bom pedao, mas a tarde regressou, que o fizeram eles
vir: e no o quiseram l consentir. E deram-lhe arcos e setas; e no lhe tomaram
nada do seu. Antes, disse ele, que lhe tomara um deles umas continhas amarelas
que levava e fugia com elas, e ele se queixou e os outros foram logo aps ele, e
lhas tomaram e tornaram-lhas a dar; e ento mandaram-no vir. Disse que no vira
l entre eles seno umas choupaninhas de rama verde e de feteiras muito grandes,
como as de Entre Douro e Minho. E assim nos tornamos s naus, j quase noite, a
dormir (CAMINHA, 2000).
Aps realizada a devida caracterizao do nativo, os portugueses perceberam que havia

claramente a possibilidade de, facilmente, se domesticar o autctone, livrando-o do paraso e
trazendo a ele uma cultura evoluda e valores espirituais mais nobres, tal domesticao resta clara
devido a algumas passagens como: Comiam conosco do que lhes dvamos, e alguns deles bebiam
vinho, ao passo que outros o no podiam beber. Mas quer-me parecer que, se os acostumarem, o
ho de beber de boa vontade! e imprimir-se- facilmente neles qualquer cunho que lhe quiserem
dar, uma vez que Nosso Senhor lhes deu bons corpos e bons rostos, como a homens bons. E o Ele
nos para aqui trazer creio que no foi sem causa. E portanto Vossa Alteza, pois tanto deseja
acrescentar a santa f catlica, deve cuidar da salvao deles. E prazer a Deus que com pouco
trabalho seja assim!
O narrador procura apresentar uma justificativa, aparentemente, humanitria para a
colonizao das terras americanas, pois visaria salvar essa gente, e em ltimos casos serviria tal
local como um ponto de apoio para a chegada Calicute:
Contudo, o melhor fruto que dela se pode tirar parece-me que ser salvar esta
gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza em ela deve lanar. E
que no houvesse mais do que ter Vossa Alteza aqui esta pousada para essa
navegao de Calicute bastava. Quanto mais, disposio para se nela cumprir e
fazer o que Vossa Alteza tanto deseja, a saber, acrescentamento da nossa f!
(CAMINHA, 2000).
Aps a colonizao portuguesa poucos aspectos da cultura nativa permaneceram,

sobreviveram at os tempos atuais. Em nossa sociedade um destes poucos elementos que se
mantiveram nos usos e costumes foi a utilizao da rede e dos nomes (lngua) para batizar urbes e
480

paisagens naturais. Mantivemos tambm, a idia de que vivemos em um paraso tropical reforada
pela manifestao ideolgica dos meios de comunicao (este ponto uma clara referncia novela
da Rede Globo, assistida por metade da populao brasileira) e de outras classes a quem interessa
que se perpetue tal idia.
Uma caracterstica que carregamos conosco at hoje, e que tem seu grmen na chegada dos
portugueses tem relao a nos considerarmos o celeiro do mundo, a terra em que se plantando
tudo d, esse discurso que hoje est impregnado pode ser observado nas seguintes palavras
constantes na carta: Andamos por a vendo o ribeiro, o qual de muita gua e muito boa. Ao longo
dele h muitas palmeiras, no muito altas; e muito bons palmitos. Colhemos e comemos muitos
deles.. Outro ponto da carta que produz o mesmo sentido :
At agora no pudemos saber se h ouro ou prata nela, ou outra coisa de metal, ou
ferro; nem lha vimos. Contudo a terra em si de muito bons ares frescos e
temperados como os de Entre-Douro-e-Minho, porque neste tempo d'agora assim
os achvamos como os de l. guas so muitas; infinitas. Em tal maneira
graciosa que, querendo-a aproveitar, dar-se- nela tudo; por causa das guas que
tem! (CAMINHA, 2000).
Por fim importante retomarmos a questo da veracidade do documento, alm dos motivos
bvios para que surja a dvida (tempo para chegar ao pblico, e excesso de justificativas humanas
e desinteressadas para que ocorresse a colonizao) temos motivos scio-psicolgicos a analisar. Ao
observar-se o contexto social de onde partiram os navegantes perceber-se- que se tratava de um
ambiente radical e totalitrio, dominado pela Igreja Catlica. Isto posto percebe-se que muitos
tripulantes de frotas que se aventuravam em busca de fama e riquezas eram judeus e mouros (muitas
vezes exilados, e que viam uma chance de mudar de vida), ou, no mais das vezes, populao
cristianizada, sem educao e miservel, que mal poderiam subsistir no seio da sociedade em que
estavam inseridos. O tratamento aos no cristos pode ser observado a seguir
Os no catlicos, Judeus e Muulmanos, no tiveram outra escolha que o batismo
ou o exlio; e mesmo aqueles que se converteram, permaneceram sempre
suspeitos perante o temvel tribunal da Inquisio, cujos membros eram escolhidos
pelos soberanos. Assim, o desenvolvimento da autoridade real foi acompanhado do
estabelecimento da unidade religiosa (ISAAC e ALBA, 1967, p. 153).
Alm destes aspectos os paises Ibricos nessa poca padeciam de outro grave problema: a
populao saia do campo e dirigia-se para a beira das estradas e para as cidades, procurando evitar
a misria e as doenas, buscando uma nova e melhor vida, uma oportunidade, isto acabou gerando
uma crise agrria, e a populao agora sofre ainda mais devido a escassez de alimentos, como bem
salienta Jacques Heers:
O abandono das aldeias antigas parece, o mais das vezes, ser o aspecto mais
espetacular das transformaes da economia agrria, na Europa ocidental. Os
camponeses fogem de suas terras, abandonam seus bens para correrem as
estradas ou se refugiarem nas cidades [... ] As casas e a igreja caem em runas.
So agora apenas aldeias desertas, vazias de homens, largadas ao abandono
(HEERS, 1981, p. 204).
Um fato peculiar pode ser observado no desenrolar da narrao da carta em questo, referese ao fato de que durante toda a narrao da carta houve uma forte carga de pudor e bondade
portuguesa, no se demonstra o que acontece com relao convivncia das duas raas estranhas
umas as outras, isto levando em considerao, principalmente, o fato de estarem os portugueses
meses no mar, sem contato com mulheres, comida decente, acomodaes confortveis e com a
ambio, desejo de poder e dinheiro aflorando em seus coraes, devido a seus objetivos quando se
lanavam ao mar.
Por fim, no restaram muitas informaes e caractersticas sobre os costumes dos povos prcolombianos, sua cultura foi deturpada, seu povo escravizado ou morto, sua histria destruda e
esquecida devido ganncia do homem branco, o pouco que nos restou foi alguma coisa da
mitologia e algumas estrias passadas de pais para filhos, de forma oral (uma vez que os povos
autctones, com exceo dos Maias, no possuam linguagem escrita), alguns aspectos da culinria,
e por fim, mas no menos importante, nos deixaram seu sangue, derramado em nosso solo e em
nossas veias, devido ao genocdio e aos estupros aqui praticados, ou seja, a grande maioria dos
atuais habitantes carrega o pouco que restou desta cultura nativa consigo mesmo, em seu sangue.
481

REFERNCIAS
ISAAC, J.; ALBA, A. Histria universal: Idade Mdia. So Paulo: Mestre Jou, 1967.
HEERS, J. Histria Medieval. 3. ed. So Paulo: DIFEL, 1981.
CAMINHA, P. V. de. A Carta. VirtualBooks. 2000. Disponvel em: <http://virtualbooks. terra.com.br/>.
Acesso em: 13 de maio de 2007.
LULAS DO ORKUT: ETHOS PRVIO EM TEXTOS DE PERFIS
482

LIOTO, Mariana (Pibic/CNPq)
CATTELAN, Joo Carlos (Orientador UNIOESTE)
RESUMO: Pensar como se d o uso da voz de autoridade no momento de construo do discurso
essencial para compreender a composio do ethos (imagem do locutor produzida pelo discurso). A
relao entre o dizer e o poder dizer no pode ser ignorada; fator determinante, que dita como um
discurso deve ser encarado. Esse artigo pretende observar alguns textos produzidos por usurios do
Orkut que criaram perfis dizendo ser Luiz Incio Lula da Silva. Os discursos do campo quem sou eu
partem de um ethos prvio (pr-discursivo) partilhado a partir da informao presente na mdia, mas
em seu desenvolvimento, revelam um posicionamento do sujeito do discurso, com uma viso positiva
ou negativa das aes do presidente e pretendendo reforar essa imagem. Ao fazer isso, mesmo que
inconscientemente, o usurio tambm constri uma imagem de si, pois revela sua viso de mundo.
Seu modo de escrever revela um modo de ser e o interlocutor cria um ethos, no do presidente, mas
do locutor que comps o discurso. Esse trabalho foi desenvolvido durante as reflexes do projeto de
iniciao cientfica A construo da auto-imagem em alguns textos do Orkut (Pibic/CNPq).
PALAVRAS-CHAVE: ethos prvio, Orkut, ironia.
1 O Orkut enquanto espao social aberto

As redes sociais esto em plena expanso em todo o mundo. Uma estimativa do Datamonitor
publicada na revista Info Exame afirma que 230 milhes de pessoas estavam inscritas em redes
sociais no mundo, no final de 2007. No Brasil, esse fenmeno ainda mais intenso. O site de
relacionamentos Orkut (orkut.com) tem predominncia de usurios brasileiros. 53,94% dos 60
milhes de usurios se dizem brasileiros, mas, na prtica, esse nmero deve ser ainda maior, dada a
quantidade de usurios que, mesmo morando no Brasil, selecionam outro pas no momento de
preencher o perfil.
O Orkut utilizado como espao de interao. Nele, possvel se relacionar com amigos por
meio de recados rpidos, expor fotos em lbuns, relacionar vdeos preferidos, participar de grupos de
discusso (comunidades) dos mais variados temas, entre outros recursos. Isso se d a partir de uma
pgina principal, denominada perfil, onde o usurio pode fornecer vrias informaes acerca de si
mesmo. Essas informaes esto divididas em cinco grupos: geral, social, contato, profissional e
pessoal.
Enquanto as informaes gerais servem para que o usurio possa ser encontrado e
identificado por outros usurios, contendo o campo nome, sexo, pas, data de nascimento, lugares
onde estuda (ou estudou), entre outros, as outras opes, em sua maioria, trazem informaes mais
pessoais e subjetivas, na tentativa de criar uma imagem individualizada de cada usurio.
Nosso foco de ateno est nas informaes da guia social. Alm de dados relacionados
religio e poltica, tm-se diversos campos mais direcionados a construir essa imagem do usurio
enquanto ser individual. Isso inclui um espao para escrever sobre paixes, livros, filmes e programas
de televiso de preferncia. Alm disso, h o campo Quem sou eu, que o foco dessa pesquisa.
Esse campo de preenchimento opcional e no h nenhuma instruo adicional no site que direcione
o usurio acerca de quais informaes devem ser utilizadas.
No h um controle de veracidade das informaes dos usurios, o que originou uma onda
de perfis falsos criados pelos usurios, denominados de perfis fake. Na maioria das vezes o usurio
cria um perfil para no ser identificado. Assim, pode falar nas comunidades sem qualquer restrio ou
visitar outros perfis sem ser percebido. Outras vezes, os perfis fakes so criados para denegrir ou
afirmar a imagem de algum. H tambm os perfis relacionados a pessoas conhecidas, que o foco
desse estudo.
Ao buscar pelo nome Luiz Incio Lula da Silva, o Orkut retorna mais de trezentos usurios
que se cadastraram utilizando esse como sendo o prprio nome. A grande maioria desses perfis tem
fotos do presidente do Brasil em diversas ocasies e as informaes sobre a vida do presidente esto
corretas: nome dos pais, data e local de nascimento, so fruto de pesquisa, e h ainda dados de
conhecimento partilhado, como o time por que torce e o nome de sua esposa, que so inseridos para
dar verossimilhana ao texto. Dentre os perfis visitados, selecionamos alguns onde a relao de
ethos prvio (ou pr-discursivo) chama a ateno.
Devido falta de controle na criao de contas o usurio se sente livre para montar os perfis
falsos. No se trata, portanto, de um ato neutro. Primeiramente, pela escolha da personalidade:
escolher Lula dentre tantas possibilidades de pessoas conhecidas j um posicionamento; o usurio
j se pretende demonstrar, no mnimo, politizado. A presidncia como cargo mais importante e
483

representativo de um pas traz uma voz de autoridade. Quem fala no um qualquer: , sim, o
presidente do pas e isso gera efeitos de sentido. Pode-se considerar remota a possibilidade de um
desses perfis ser verdadeiro. Mesmo assim, em alguns casos, especialmente quando tal perfil
construdo com indcios de seriedade e cuidado com a coerncia nas informaes, os usurios que
tm acesso ao texto e por ventura resolvem entrar em contato, vez ou outra, assumem uma postura
respeitosa. O trecho a seguir parte de um recado deixado em um dos perfis, que se diz ser o
original do presidente:
Meu caro e admirado LULA,sei que estara sempre ocupado para ler
recados e dar a ateno merecida a cada um. Mas um homem na sua
posio tem que saber lidar com tudo isto e tenho certeza de que sabe.
Sou um simples homem de bem que nunca fez nada de mal a ninguem,por
isso gostaria de pedir que olhasse mais para as pessoas da regio norte
onde no ha presena do m estado para coibir a ao de pistoleiros e
coroneis valentes que matam e espalham medo entre as pessoa menos
favorecidas.Vai la cara e mostra pra esses safados que nesse pais tem
homens de poder e senso de justia, acaba com a marra desses caras,
faa com que eles passem a respeitar as pessoas, essas pessoas sentense carentes e refens de leis que so ditadas por esses caras, pense nessas
pessoas alienadas e sem xances de viver com dignidade.
evidente o respeito autoridade do presidente. Nesse caso, o usurio aparentemente
acreditou ser verdadeiro o perfil. Por isso, a princpio, adota uma postura elogiosa e respeitosa,
confiante na competncia e no bom senso de seu governante. Em seguida, ele se apresenta como
digno de deixar o recado, pois um simples homem de bem que nunca fez mal a ningum. A
seguir, fala de seu problema: o abuso de poder na regio norte. Isso se d num tom de conselho e o
usurio demonstra confiana na capacidade de Lula para resolver o problema e o desafia a mostrar
que nesse pas tem homens de poder e senso de justia. Conclui lembrando ao suposto presidente
as dificuldades passadas no s por ele, mas por todo um grupo de pessoas que so carentes e
refns de leis. O tom do discurso do recado confirma a hiptese de que, em alguns casos, os
usurios que assumem a voz do presidente da nao suscitam os sentidos e responsabilidades que
cabem a esse cargo. Assim, o interlocutor assume uma postura respeitosa perante a autoridade
daquele que pode ser o chefe da nao.
Ainda pensando na no neutralidade dos perfis, podemos afirmar que a constituio do perfil
de um poltico explicita o posicionamento do usurio real perante ele. Conseqentemente, quando
esse perfil visualizado, ajuda a construir opinies acerca da personalidade em questo. possvel
falar sobre Lula de diversas formas e a escolha da maneira de dizer implica na afirmao ou negao
de sua competncia, na aprovao ou desaprovao de suas atitudes e assim por diante. Para
pensar essa questo, resulta til a noo de ethos, retomada no prximo tpico.
2 Alguns apontamentos sobre o conceito de ethos
A noo de ethos vem sendo objeto de diversos estudos recentes por parte dos estudiosos
da linguagem, especialmente da anlise do discurso. Mas o conceito veio originalmente da retrica.
Para a tradio retrica, os elementos que geram convencimento pelo discurso so o logos, o
ethos e o pathos. O logos se refere ao contedo racional do discurso, baseado na argumentao; o
ethos a imagem do orador construda por meio do discurso; e o pathos se refere impresso de
sinceridade, benevolncia, transmitida pelo orador ao seu auditrio. Ao pesar o que leva persuaso
por um discurso, Aristteles destaca o ethos como elemento mais importante, o que se ope aos
retricos de sua poca que consideravam o logos como elemento central no processo persuasivo.
Para Dascal (2005, p. 59-60),
No h nenhuma dvida de que as questes de ethos podem fazer e
freqentemente fazem parte da argumentao [...] ento evidente que h
argumentos ethticos nos quais a atribuio de propriedades de carter
chamada a exercer um papel cognitivo, que no difere do de outras premissas ou
concluses de um argumento.
Assim, no s o contedo que convence em um discurso; pode-se dizer que o fato de os

argumentos serem verdadeiros no basta. necessrio que os argumentos venham acompanhados
de uma imagem positiva do locutor; que esse inspire confiana. No caso do discurso poltico, isso
ainda mais evidente: a escolha entre os candidatos, entre outros fatores, depende da imagem que se
484

constri dele; se ele deixa transparecer competncia ou desleixo, verdade ou falsidade, confiana ou
fraqueza. Esses indcios no so estritamente lingsticos; so impresses acerca do orador que se
constroem a partir do discurso. Diz-se que so impresses, porque o ethos no corresponde
necessariamente realidade. Pode haver discrepncias entre a imagem que se constri no discurso
e o que o locutor efetivamente ; decorre disso a capacidade persuasiva do ethos.
Para que o ethos se constitua, no necessrio que o autor esteja falando de si mesmo, ou
seja, na grande maioria das vezes, o ethos no dito, mas sim mostrado. Para Ducrot (1987, p. 189):
No se trata de afirmaes auto-elogiosas que ele pode fazer de sua prpria
pessoa no contedo de seu discurso, afirmaes que podem ao contrrio chocar o
ouvinte, mas da aparncia que lhe confere a fluncia, a entonao, calorosa ou
severa, a escolha das palavras, os argumentos.
E como no est explcito, o ethos convence sem que haja conscincia de seu poder. Para
Maingueneau (2008, p. 13), A eficcia do ethos reside no fato de ele se imiscuir em qualquer
enunciao sem ser explicitamente enunciado.
O ethos no se constri somente nos textos orais. Todo discurso oral ou escrito pressupe um autor
e a imagem deste construda consciente ou inconscientemente no momento da interlocuo. No
caso de pessoas conhecidas, seria um erro ignorar que, no momento da locuo, j h uma imagem
do locutor. Esse ethos chamado de prvio ou pr-discursivo e fruto dos outros discursos que ele
j tenha efetuado. Para Mainguenau (2008, p. 16):
isso funciona de outro modo no domnio poltico ou na imprensa de celebridades,
por exemplo, em que a maior parte dos locutores, constantemente presentes na
cena miditica, associada a um tipo de ethos no discursivo que cada enunciao
pode confirmar ou infirmar.
Ou seja, alm do ethos construdo no discurso, existem informaes (reais ou no) de

conhecimento anterior, acerca desse locutor.
3 A trama dos sentidos a partir do ethos
Dentre os perfis disponveis, escolheu-se dois para a teoria relacionada ao ethos ser aplicada.
116
Esto transcritos abaixo :
Perfil 1
Bem sou o Presidente da repblica e criei esse profile para ver se o pais ainda est
do meu lado lutando contra toda essa corrupo que ainda existe.
E eu repito mais uma vez que eu estou envergonhado com meu partido, eu no sabia
de nada e se soubesse teria acabado com tudo isso ,mas infelizmente deu no que
deu ento brasileiros que ainda acreditam no futuro da nao e acreditam que eu
possa fazer desse futuro um futuro muito melhor sejam meu companheiros ou melhor
amigos.
Perfil 2
Sou um cara muito legal.
No momento sou presidente da republica, estou no meu segundo mandato mas com
certeza irei conseguir o terceiro.
Alguns gostam de meu governo, mas a alguns que odeiam.
Mas ser por meio deste texto feito pela minha pessoa que irei dar provar de o quanto
meu governo bom:
1 - Muitos dizem que naquelas favelas la do rio de janeiro e so paulo te muito
violencia que impede que os cidades de bem saiam de suas casas.
Mas eu estou aki meus caros companheiros para dizer que isso bom pois o
brasileiro de bem pode ficar mais tempo com sua familia.
2 - Muitos dizem que o meu governo corrupto, dizem que eu roubo bilhes e mais
bilhes e mando para contas no exterior.
Mas companheiros e companheiras, estou aqui para dizer que isso sinal de que a
economia do pais anda bem.
116
Os textos foram transcritos sem correes gramaticais.
485

Caros companheiros nunca na historia deste pais teve tanto dinheiro rolando pela
camera, senado, palacio do planalto e etc...[...]
Gostariamos de avisar que o discurso foi feito pelo Lula, mas foi corrrigido por um
especialista na lingua portuguesa.
O nome de Lula est constantemente em destaque na mdia. Fragmentos dos seus discursos
so reproduzidos e comentados. Suas aes so destaque nos telejornais e satirizadas nos
programas de humor. H muita informao acerca do presidente para que seja possvel a
constituio de um ethos prvio. Os textos selecionados foram construdos a partir das informaes
desse ethos prvio.
No perfil 1, temos referncia s denncias de corrupo envolvendo o PT e as constantes
declaraes do presidente de no saber do que estava acontecendo: E eu repito mais uma vez que
eu estou envergonhado com meu partido, eu no sabia de nada. Tambm temos o uso da
expresso companheiros, muito recorrente no discurso de Lula.
J no perfil 2, retomado o fato de Lula j haver sido reeleito e de seu suposto interesse em tentar
um terceiro mandato: No momento sou presidente da republica, estou no meu segundo mandato
mas com certeza irei conseguir o terceiro. Tambm so retomadas as denncias de corrupo:
Muitos dizem que o meu governo corrupto, dizem que eu roubo bilhes e mais bilhes e mando
para contas no exterior. Ao final do discurso, aparece uma outra voz que afirma que o discurso foi
feito pelo Lula, mas foi corrrigido por um especialista na lingua portuguesa, retomando os discursos
que circulam que criticam a baixa escolaridade da presidente e os erros de portugus que ele
comete.
Pode-se afirmar, ento, que a partir de um mesmo ethos prvio os autores dos textos criaram
perfis com intuitos diferentes, sendo que o primeiro tem o propsito de contribuir positivamente para a
imagem de Lula e o segundo com inteno de desprestigi-la, valendo-se principalmente da ironia,
assim, possvel concluir que h uma seleo e posicionamento do sujeito perante as informaes
partilhadas pelo ethos prvio. Os locutores selecionaram e expuseram os dados do ethos prvio de
forma a mostrar seus pontos de vista, que se revelam opostos. Ento, o ethos prvio foi considerado,
mas foi adaptado para fazer cumprir os efeitos do discurso, conforme Galit Haddad (2005, p. 148);
Ora, o orador, ao pronunciar seu discurso deve construir uma imagem de si que
seja anloga a seu objetivo comunicativo, levando em considerao a idia que
presumivelmente o auditrio projeta dele. O ethos prvio ou pr discursivo
condiciona a construo do ethos discursivo.
Antes de partirmos para a anlise mais pontual dos perfis, cabe fazer uma breve reflexo
acerca da imitao. A imitao, enquanto fenmeno de heterogeneidade discursiva, acontece quando
um locutor se faz passar por outro, utilizando-se de um gnero discursivo determinado. Neste caso,
ele faz referncia de maneira mais ou menos explcita, ao discurso do outro:
Quando um falante se apaga por trs do locutor de um gnero determinado de
discurso [no caso, o perfil autodescritivo], e mostra que o faz, poder pretender
beneficiar-se da autoridade ligada a este tipo de enunciao ou arruin-la. No
primeiro caso, quando h captao, a imitao incide sobre a estrutura explorada
e, no segundo caso, quando h subverso, a desqualificao desta estrutura
ocorre no prprio movimento de sua imitao. (MAINGUENEAU, 1993, p. 102)
No caso dos perfis analisados, possvel dizer que, no Perfil 1, ocorre a imitao por
captao. O usurio toma as caractersticas do gnero e apenas mimetiza o que o usurio
possivelmente falaria. J, no Perfil 2, acontece a subverso, pois h uma quebra no esperado, no
sentido de desqualificar a autoridade mimetizada.
3.1 Argumentao pelo deslocamento da responsabilidade
O autor do Perfil 1 inicia seu discurso se apresentando e explicando o porqu de estar
criando um perfil no Orkut, seria para ver se o pas est ao seu lado lutando contra toda essa
corrupo que ainda existe. Isso parece dialogar com um possvel questionamento do interlocutor que
visita o perfil: porque o presidente da repblica criaria um perfil no Orkut? nesse trecho, tambm
revelada a opinio do autor, pois est pressuposto que Lula luta contra a corrupo. Assim, para criar
uma imagem positiva de Lula, o autor do Texto 1 no nega o fato da corrupo haver existido, mas
exclui Lula da responsabilidade pelos acontecimentos, j que est envergonhado, no sabia de nada
e se soubesse haveria acabado com tudo.
486

Por duas vezes, no perfil, o usurio usa pronomes demonstrativos: lutando contra essa
corrupo e teria acabado com tudo isso. Os pronomes demonstrativos alm de situar espao ou
tempo so normalmente empregados para lembrar ao ouvinte ou ao leitor o que j foi mencionado ou
que se vai mencionar (CUNHA e CINTRA, 2001, p. 328). Por isso, diz-se que tm funo anafrica,
ou seja, que retoma dados anteriores. No entanto, nesses dois usos, as informaes a que se
referem os pronomes no esto contidas no texto. O leitor, portanto, precisa ter o conhecimento de
que corrupo essa e a qual fatos se refere o isso que teria acabado, caso Lula soubesse do
acontecido. Essas informaes esto no extradiscursivo, os pronomes so, portanto, exofricos.
Depender do conhecimento do leitor para que elas sejam compreendidas eficientemente. Isso
contribui para que se mostre Lula como Inocente frente a tais acontecimentos, pois se os dados
relativos corrupo fossem explicitados no discurso a aceitao do argumento eu no sabia seria
bem menor. Assim, a estratgia no negar que houve denncias, mas no explicit-las para no
reforar tais fatos, desprestigiando a atuao de Lula. Isso tambm acontece na expresso
infelizmente deu no que deu. Se refere a fatos que podem ser preenchidos com diversos nveis de
preciso de acordo com as informaes do interlocutor acerca dos acontecimentos.
Outro uso interessante o do marcador de pressuposio ainda que aparece trs vezes no
texto: criei esse profile para ver se o pais ainda est do meu lado lutando contra toda essa corrupo
que ainda existe e ento brasileiros que ainda acreditam no futuro da nao. Mesmo tendo o
locutor escrito como um eu que defende Lula, j que afirma lutar contra a corrupo e querer um
futuro melhor, o ainda do primeira enunciado cria o sentido de busca da confirmao do pressuposto
do apoio: ser que o povo ainda est do lado do presidente? Ou todos j perderam as esperanas?
J o segundo ainda retoma a idia de que at aquele momento a corrupo no havia acabado mas
que se faz algo para que isso mude. O ltimo uso de ainda cria a idia de que muitos desistiram de
acreditar no futuro da nao, mas que deveriam continuar acreditando.
A concluso chama os companheiros e amigos para ajud-lo a construir um futuro melhor. Assim,
divide-se o pblico interlocutor em dois grupos: os que decidirem ajudar o presidente so os que,
mesmo nas dificuldades, decidem fazer um futuro muito melhor; os que negarem a possibilidade de
ajudar o presidente so os que so responsveis caso tudo fracasse, no tendo contribudo para a
vitria, caso haja derrota. Assim, o locutor divide a responsabilidade de ser presidente e repassa a
culpa a outros que no acreditaram no futuro da nao.
Supe-se remota a possibilidade de Lula ser o verdadeiro autor desse perfil. Assim, o ethos
criado pelo discurso no de Lula, mas do locutor do discurso. Mesmo no falando de si, o locutor
cria imagens acerca de si mesmo. Primeiramente, tem um posicionamento otimista perante a poltica
nacional. Tem senso de coletividade, ao explicitar que cr que todos devem contribuir para um futuro
melhor. Tambm fica implcito o desejo de interlocuo acerca de poltica com outros usurios, j que
o perfil foi criado para saber a opinio do pas acerca de Lula.
3.2 A subverso como argumento
O Perfil 2 tem um tom descontrado, como se Lula pudesse criar um perfil do Orkut como um
usurio comum e suas declaraes no fossem repercutir nacionalmente. No incio, o discurso se
mostra como indizvel por um presidente: Sou um cara muito legal. No momento sou presidente da
republica; assim o interlocutor parece ser levado a encar-lo como possvel, como sendo legtimo do
presidente.
Mais frente, o locutor afirma que existem alguns que gostam do governo e outros que
odeiam. A j se comea a delinear um posicionamento do locutor perante o governo, pois odiar
acaba sendo mais forte do que no gostar e isso indica o grupo que o locutor cr ser predominante
e/ou estar com a razo: apenas alguns gostam do governo. Em seguida, afirma que seu discurso
ser capaz de solucionar esse impasse; que, aps ele, todos os que odeiam passaro a ver o quanto
o governo bom.
Os argumentos utilizados pelo locutor so baseados na ironia. Para Maingueneau (1993, p.
98)
A ironia subverte a fronteira entre o que assumido e o que no o pelo locutor [...]
o locutor coloca em cena um enunciador que adota uma posio absurda e cuja
alocuo no pode assumir: esse distanciamento marcado por diferentes ndices:
lingsticos, gestuais e situacionais.
Nesse caso, a ironia pode ser reconhecida a partir de indcios situacionais. O locutor afirma
que a violncia nas grandes cidades deve ser vista pelo lado positivo, pois, j que no podem sair de
casa, pessoas ficam mais tempo com a famlia. Ou ainda que o fato de haver corrupo e de Lula ter
roubado positivo, pois, se h dinheiro para roubar sinal de que a economia anda bem. Seria
487

absurdo um posicionamento como esse: a argumentao se constri por meio do cinismo. Assim, o
enunciado tido pelo interlocutor como irnico. No entanto, a ironia no tira do enunciado sua fora
argumentativa, ao contrrio, a aumenta, j que a ironia um gesto dirigido a um destinatrio, no
uma atividade ldica, desinteressada (MAINGUENEAU, 1993, p. 99). Fazer uso de ironias, neste
caso, mostra-se uma estratgia mais eficiente para desprestigiar a imagem de Lula do que seriam
ataques diretos.
Outro elemento a se destacar que o locutor retoma palavras e expresses comumente
utilizadas nos discursos polticos em geral e no discurso de Lula. Por exemplo, a expresso nunca
na histria deste pas, que bastante utilizada pelo presidente e que constantemente retomada por
humoristas e imitadores quando se referem a Lula. Tambm palavras como brasileiro, cidades
(sic), governo, caros companheiros e economia reforam o carter mimtico do discurso.
O argumento final de crtica a Lula inserido pela expresso Gostariamos de avisar que o
discurso foi feito pelo Lula, mas foi corrrigido por um especialista na lingua portuguesa. Nesse
enunciado retomam-se os abundantes comentrios acerca dos problemas de Lula com a lngua
formal e se subentende que o presidente seria incapaz de escrever um discurso como esse sem
ajuda.
Tambm possvel nesse perfil criar uma imagem ethtica do locutor, mesmo que ele no
fale de si. Percebe-se sua contrariedade continuidade de Lula no poder, sua averso violncia e
corrupo e sua crena de que a culpa desses fatos do presidente.
Pode-se dizer que , entre outros fatores, a partir do ethos do locutor que se constroem os
sentidos do texto e, conseqentemente, podem-se cumprir com os objetivos do discurso, causando a
adeso. No caso dos perfis analisados, os locutores contribuem para a construo da imagem do
presidente, seja de forma a enaltec-lo e elogi-lo, como no primeiro exemplo, ou subvertendo o
discurso de Lula, de forma a desprestigi-lo, como no segundo perfil.
Outro fator que merece ateno que, mesmo falando de outro, os locutores no deixam de
imprimir suas digitais nos enunciados, expressando seus pontos de vista, permitindo que, a partir do
discurso, o interlocutor crie um ethos do locutor.
Mesmo partindo de um mesmo ethos prvio, a seleo e interpretao das informaes se
deu de maneira no s diferenciada, mas aposta. O ethos prvio foi considerado, mas ele foi
adaptado aos diferentes objetivos do locutor, no caso, criar imagens acerca do presidente,
externando sua opinio enquanto eleitor brasileiro.
REFERNCIAS
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Nova Fronteira, 2001.
DASCAL, M. O ethos na argumentao: uma abordagem pragma-retrica. In: AMOSSY, Ruth. (org).
Imagens de si no discurso: a construo do ethos. So Paulo: Contexto, 2005.
DUCROT, Oswad. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.
GONZALES, M. A. Redes sociais: orkut, linkedin e companhia podem ajudar ou derrubar sua
carreira. Info Exame. So Paulo, n 268, p. 41-47, jun. 2008.
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Paulo: Contexto, 2008.
EM BUSCA DE SATINE: ETHOS PRVIO X ETHOS DISCURSIVO
488

MORGAN, Juliana Michele Storch Balko (Colgio SESI/PR Cascavel)
RESUMO: O trabalho tem como objetivo demonstrar como o filme Moulin Rouge: o amor em
vermelho procura construir um ethos discursivo da prostituio, por meio de estratgia discursiva
como a intertextualidade, que contrape o ethos prvio pr-estabelecido socialmente. Pode-se
afirmar que o uso macio da intertextualidade pretende apresentar, por um lado, o discurso social
corrente de representao da prostituio e, por outro, construir uma representao da prostituio
que diverge daquela, constituindo-se num contra-discurso imagem comum que atravessa a
sociedade de que o mundo da prostituio e as pessoas que dele fazem parte so desumanos e, por
isso, constituem parte da escria social. O filme discurso que retoma parbolas bblicas presentes
no Novo Testamento da Bblia Sagrada, em linhas gerais, de forma implcita. Mas, apesar dessa
centralidade na intertextualidade de contedo no-citada, o uso da citao textual tambm pode ser
postulado, tendo por base certas estratgias verbais presentes no discurso em estudo.
PALAVRAS-CHAVE: ethos prvio, ethos discursivo e intertextualidade.
1 Introduo
Os discursos no so, em geral, monofnicos. So formados a partir de vozes que coexistem,
relacionando-se entre si das mais diversas formas: essas vozes podem variar da parfrase pura e
simples at a contradio mais aguda. O fenmeno, de acordo com o enfoque e o autor, recebe
diversas denominaes: polifonia, heterogeneidade discursiva, dialogismo, interdiscurso e
intertextualidade. Apesar de sempre haver certa semelhana entre os conceitos e o apontamento de
um mesmo fenmeno, eles no possuem carter de equivalncia, uma vez que h diferenas tericas
e epistemolgicas entre eles, dependendo do autor e da corrente terica que os formula.
Para o estudo do filme em pauta, Moulin Rouge: amor em vermelho, julga-se que o conceito
de intertextualidade uma das ferramentas que possibilita uma anlise bastante proveitosa do que
2
acontece na trama do discurso em questo. De acordo com a Lingstica Textual e para buscar
delimitar um terreno de observao, pode-se dizer que polifonia e intertextualidade no so conceitos
coincidentes, j que, de acordo com Koch,
o conceito de polifonia recobre o de intertextualidade, isto , todo caso de
intertextualidade um caso de polifonia, no sendo, porm, verdadeira, a recproca:
h casos de polifonia que no podem ser vistos como manifestaes de
intertextualidade (KOCH, 2000, p. 57)
O pleito da autora deriva do fato de que, conforme demonstrado por Ducrot e Bakhtin, todo
texto permeado por vozes de diferentes enunciadores, ou seja, ele sempre polifnico. A forma
como ocorre a polifonia que pode variar. Para este estudo, interessa a polifonia que acontece
atravs da retomada de outro texto, fato que se denomina de intertextualidade.
Pode-se afirmar que o uso macio que o filme faz da intertextualidade feito para
demonstrar, por um lado, o discurso social corrente de representao da prostituio e, por outro,
para construir uma representao da prostituio que diverge daquela, constituindo-se num contradiscurso. Atravs da intertextualidade, portanto, observa-se que o filme constitui discurso que se
articula no sentido de negar, por meio de um ethos discursivo, um ethos prvio e social da prostituta.
Isso porque, segundo Amossy, todo ato de tomar a palavra implica a construo de uma
imagem de si e a maneira de dizer induz a uma imagem de si (AMOSSY, 2005, p. 7) - ethos. A
imagem pode tanto ser a preexistente do locutor, antes da produo do discurso, o que Galit Haddad
(2005, p. 145) denomina de ethos prvio quanto o ethos discursivo (a imagem que o locutor constri
em seu discurso). No presente trabalho, vai se pensar no o ethos apenas como imagem de quem
produz o discurso, mas tambm como a imagem que se produz de outras pessoas por meio do
discurso.
2 Noo de intertextualidade
Para se entender o conceito de intertextualidade, pode-se destacar o pensamento de Vigner:
Afirma-se aqui a importncia do fenmeno da intertextualidade como fator essencial
da legibilidade do texto literrio, e a nosso ver, de todos os outros textos. O texto
489

no mais considerado s nas relaes com um referente extra-textual, mas
primeiro na relao estabelecida com os outros textos (VIGNER, 1988, p. 32).
Ainda de acordo com Vigner (1988, p. 32), s legvel o j lido. Tendo em vista que o filme
um texto formado por linguagem verbal e no-verbal, para a sua leitura crucial lanar mo da
intertextualidade. A determinao de alguns percursos de leitura no ser possvel, sem que se
procure reconhecer com que texto ele se relaciona, o que contribui para a produo de determinado
efeito de sentido, tal como destaca Roland Barthes (1974),
O texto redistribui a lngua. Uma das vias desta desconstruo permutar textos,
farrapos de textos que existiram ou existem em volta do texto considerado e
finalmente dentro dele; todo texto um intertexto; outros textos esto presentes
nele, em diversos nveis, sob formas mais ou menos reconhecveis (apud VIGNER,
1988, p. 32).
.
Sobre o fenmeno da intertextualidade, nesse mesmo sentido que Jenny trabalha e teoriza:
tomamos este termo no sentido de texto absorvendo uma multiplicidade de textos,
embora centrado num s sentido. A palavra por vezes utilizada por M. Arriv, no
sentido de conjunto dos textos que se encontram numa relao de
intertextualidade (JENNY, 1979, p. 23).
O aproveitamento de um ou de mais textos para a construo ou leitura de outro texto, no

entanto, no ocorre sempre de uma forma unilateral, por meio da construo de relaes amenas a
apaziguadoras. No se utiliza um texto apenas para reafirm-lo ou se explicar atravs dele, mas
recorrente e constante a reminiscncia de outro texto para com ele dialogar numa relao de
contraposio, embate e polmica. Todo texto envia a outro texto, porm pode faz-lo para neg-lo
ou confirm-lo, o que torna o mecanismo da intertextualidade multidirecional e plurivocal: ou seja,
multivalente.
Julga-se que se deve concordar com o ponto de vista de Jenny (1979, p. 14) sobre o conceito
de intertextualidade:
Herdamos, ento, um termo to banalizado, e que nos cabe tornar to pleno de sentido
quanto possvel. Contrariamente ao que escreve Julia Kristeva, a intertextualidade tomada em sentido
estrito no deixa de se prender com a crtica das fontes: a intertextualidade designa no uma soma
confusa e misteriosa de influncias, mas o trabalho de transformao e assimilao de vrios textos,
operado por um texto centralizador, que detm o comando do sentido.
Ou, ainda:
Isto confere intertextualidade uma riqueza, uma densidade excepcional. Mas, em
contrapartida, preciso que o texto citado admita a renncia sua transitividade:
ele j no fala, falado. Deixa de denotar, para conotar (JENNY, 1979, p. 22).
Na produo de um discurso, alm disso, a intertextualidade pode servir como uma estratgia
crtica. mais do que simplesmente se valer de outro texto para dele se lembrar. se valer de outro
texto para, atravs dele, apresentar um juzo crtico e questionador e corrosivo: uma relao de
contradio entre formaes discursivas que se digladiam e que buscam garantir um terreno prprio
de leitura. O intertexto serve como argumento para a defesa de um ponto de vista atravs da defesa
ou da contraposio de crenas. Nesse sentido, Jenny (1979) assevera:
Alm disso, McLuhan (que, de resto, no estava a tratar da questo) omite o que
constitui a prpria essncia da intertextualidade para o poeticista: o trabalho de
assimilao e de transformao que caracteriza todo e qualquer processo
intertextual. As obras literrias nunca so simples memrias reescrevem as suas
lembranas, influenciam seus precursores, como diria Borges. O olhar intertextual
ento o olhar crtico: isso que o define (JENNY, 1979, p. 10).
Alguns autores, como o caso de Koch (2000), por exemplo, descrevem as mais diversas
formas que permitem a existncia da intertextualidade. No objetivo, todavia, neste estudo, retomar
esse trabalho ou realizar um trabalho parecido. Julga-se suficiente, para o nosso objetivo, pensar a
diviso da intertextualidade nos termos propostos por Vigner:
490

No desenvolveremos, aqui, todas as formas que pode tomar o trabalho
intertextual, nem o seu nvel de funcionamento. Ele pode dizer respeito a um
gnero inteiro por exemplo, a relao do romance de cavalaria com o romance
picaresco ou aplicar-se apenas a uma simples passagem; sob a forma de uma
breve aluso, ou de uma simples reminiscncia (VIGNER, 1988, p. 33).
Vigner afirma que, numa perspectiva intertextual, ser legvel:

1) todo texto que, em seu funcionamento obedece a leis, cdigos ou convenes
definidas pelo texto geral ou arqui-texto, isto , tudo que constitui um gnero; 2)
todo texto que, pela relao que estabelece com textos anteriores ou com o texto
geral, dissemina em si fragmentos de sentido j conhecidos pelo leitor, desde a
citao direta at a mais elaborada reescritura. Ler significa a, perceber este
trabalho de manipulao sobre os textos originais e interpret-los (VIGNER, 1988,
p. 33-34).
No que se refere ao primeiro tpico, no qual a intertextualidade se d atravs de um gnero,

Vigner (1988, p. 33) acrescenta que reconhecer um gnero poder regular sua leitura sobre um
sistema de expectativa, inscrev-la numa trajetria previsvel, sendo que esse reconhecimento opera
a partir da apreenso de certo nmero de sinais de abertura. Sabe-se que a leitura de uma fbula
diferente da de uma novela, de um conto, de um romance, de uma publicidade. A intertextualidade de
gnero prepara e direciona o leitor para efetuar a leitura dentro de trajetria possvel e que
solicitada pelo gnero em que o texto se apresenta.
Quanto ao segundo tpico, a referncia de um texto a outro se concretiza tanto de forma
explcita quanto implcita. Muitas vezes, observa-se uma aluso a outro texto a partir da citao dele
atravs do discurso direto ou indireto. Essa referncia, todavia, pode se apresentar tambm de
maneira subentendida, cabendo, nesse caso, ao leitor efetuar a ligao e perceber a referncia para
no comprometer a leitura do texto. Jenny confirma a existncia da intertextualidade implcita, ao
afirmar que
A intertextualidade fala uma lngua cujo vocabulrio a soma dos textos existentes.
Opera-se, portanto, uma espcie de separao ao nvel da palavra, uma promoo
a discurso com um poder infinitamente superior ao do discurso monolgico
corrente. Basta uma aluso para introduzir no texto centralizador um sentido, uma
representao, uma histria, um conjunto ideolgico, sem ser preciso fal-los. O
texto de origem l est, virtualmente, presente, portador de todo o seu sentido, sem
que seja necessrio enunci-lo (JENNY, 1979, p. 22).
Cabe ao leitor, ao se deparar com um texto, iniciar sua leitura a partir do vis de que toda
obra inacabada, isso porque, conforme Perrone-Moiss,
A obra acabada a obra historicamente liquidada, aquela que nada mais diz ao
homem (ao escritor de hoje), a que nada lhe permite dizer. A obra inacabada, pelo
contrrio, a obra prospectiva, a que avana atravs do presente e caminha para o
futuro (PERRONE-MOISS, 1979, p. 218).
Tambm se deve destacar que

A primeira condio da intertextualidade que as obras se dem por inacabadas,
isto , que permitam e peam para ser prosseguidas. Para Bakhtine, o
inacabamento de princpio e a abertura dialgica so sinnimos (PERRONEMOISS, 1979, p. 218).
A partir da viso de que o texto uma obra inacabada, o leitor se prontifica a realizar as
ligaes necessrias, inclusive a busca da construo do sentido dele a partir de possveis relaes
intertextuais, caso ela no aparea de forma explcita. S assim, poder realizar, de maneira mais
eficiente, uma leitura, aproximando-se mais da possibilidade de perceber as possveis relaes com
outros textos e a utilizao dos mesmos para a produo de efeitos de sentido. Jenny (1979, p. 45)
acrescenta que A intertextualidade , pois, mquina perturbadora. Trata-se de no deixar o sentido
em sossego de evitar o triunfo do clich por um trabalho de transformao. Se, com efeito, a
remanncia cultural alimenta todo e qualquer texto, ela tambm o ameaa constantemente de se
atolar, logo que ceda ao automatismo das associaes e se deixe paralisar pela irrupo de
esteretipos, sempre mais avassaladores.
As afirmaes de Topia (1979, p. 171), ao escrever sobre a importncia da intertextualidade
491

na leitura de textos literrios, podem servir para a concluso a respeito de todos os tipos de textos:
De facto, cada vez mais o texto literrio se inscreve numa relao com a multido
dos outros textos que nele circulam. Ao tornar-se o receptculo mvel, o lugar
geomtrico dum fora-do-texto que o percorre e informa, deixou de ser um bloco
fechado por fronteiras estveis e instncias de enunciao claras. Aparece ento
como uma configurao aberta, percorrida e banalizada por redes de referncias,
reminiscncias, conotaes, ecos, citaes, pseudo-citaes, paralelos,
reactivaes. A leitura linear substituda por uma leitura em travessias e
correlaes, em que a pgina escrita no mais do que o ponto de interseco de
extractos provindos de mltiplos horizontes (TOPIA, 1979, p. 171).
3 Em busca de Satine
Pelo menos em quatro casos, podem-se observar ocorrncias de intertextualidade implcita
de contedo em Moulin Rouge: amor em vermelho que se relacionam com textos bblicos. O Novo
Testamento da Bblia Sagrada (1993), na traduo Joo Ferreira de Almeida, apresenta, no livro de
Lucas, captulo 15, trs parbolas que contribuem, como pano de fundo, para a construo de leitura
do filme, que tem como uma estratgia discursiva a intertextualidade. Ei-las:
A parbola da ovelha perdida (LUCAS 15:3-7)
Ento, lhes props Jesus esta parbola: Qual, dentre vs, o homem que,
possuindo cem ovelhas e perdendo uma delas, no deixa no deserto as noventa e
nove e vai em busca da que se perdeu, at encontr-la? Achando-a, pe-na sobre
os ombros, cheio de jbilo. E, indo para casa, rene os amigos e vizinhos, dizendolhes: Alegrai-vos comigo, porque j achei a minha ovelha perdida. Digo-vos que,
assim, haver maior jbilo no cu por um pecador que se arrepende do que por
noventa e nove justos que no necessitam de arrependimento.
A parbola da dracma perdida (LUCAS 15:8-10)
Ou qual a mulher que, tendo dez dracmas, se perder uma, no acende a candeia,
varre a casa e a procura diligentemente at encontr-la? E, tendo-a achado, rene
as amigas e vizinhas, dizendo: Alegrai-vos comigo, porque achei a dracma que eu
tinha perdido. Eu vos afirmo que, de igual modo, h jbilo diante dos anjos de Deus
por um pecador que se arrepende.
A parbola do filho prdigo (LUCAS 15:11-24)
Continuou: Certo homem tinha dois filhos; o mais moo deles disse ao pai: Pai, dme a parte dos bens que me cabe. E ele lhes repartiu os haveres. Passados no
muitos dias, o filho mais moo, ajuntando tudo o que era seu, partiu para uma terra
distante e l dissipou todos os seus bens, vivendo dissolutamente. Depois de ter
consumido tudo, sobreveio quele pas uma grande fome, e ele comeou a passar
necessidade. Ento, ele foi e se agregou a um dos cidados daquela terra, e este
mandou para os seus campos a guardar porcos. Ali, desejava ele fartar-se das
alfarrobas que os porcos comiam; mas ningum lhe dava nada. Ento, caindo em
si, disse: Quantos trabalhadores de meu pai tm po com fartura, e eu aqui morro
de fome! Levantar-me-ei, e irei ter com o meu pai, e lhe direi: Pai, pequei contra o
cu e diante de ti; j no sou digno de ser chamado teu filho; trata-me como um
dos teus trabalhadores. E, levantando-se, foi para seu pai. Vinha ele ainda longe,
quando seu pai o avistou, e, compadecido dele, correndo, o abraou, e beijou. E o
filho lhe disse: Pai, pequei contra o cu e diante de ti; j no sou digno de ser
chamado teu filho. O pai, porm, disse aos seus servos: Trazei depressa a melhor
roupa, vesti-o, ponde-lhe um anel no dedo e sandlias nos ps; trazei tambm e
matai o novilho cevado. Comamos e regozijemo-nos porque este meu filho estava
morto e reviveu, estava perdido e foi achado. E comearam a regozijar-se.
Alm de realizar relaes intertextuais com as parbolas transcritas acima, as quais
contribuem para que se perceba em que eixo de sentido o filme pretende ser lido
no tocante temtica da prostituio, um outro texto bblico que aparece na teia
discursiva do filme em anlise o que aparece transcrito a seguir:
A mulher adltera (JOO 8:1-11)
492

Jesus, entretanto, foi para o monte das Oliveiras. De madrugada, voltou novamente
para o templo, e todo o povo ia ter com ele; e, assentado, os ensinava. Os escribas
e fariseus trouxeram sua presena uma mulher surpreendida em adultrio e,
fazendo-a ficar de p no meio de todos, disseram a Jesus: Mestre, esta mulher foi
apanhada em flagrante adultrio. E na lei nos mandou Moiss que tais mulheres
sejam apedrejadas; tu, pois, que dizes? Isto diziam tentando-o, para terem de que
o acusar. Mas Jesus, inclinando-se, escrevia na terra com o dedo. Como
insistissem na pergunta, Jesus se levantou e lhes disse: Aquele que dentre vs
estiver sem pecado seja o primeiro que lhe atire a pedra. E, tornando a inclinar-se,
continuou a escrever no cho. Mas, ouvindo eles esta resposta e acusados pela
prpria conscincia, foram-se retirando um por um, a comear pelos mais velhos
at aos ltimos, ficando somente Jesus e a mulher no meio onde estava.
Erguendo-se Jesus e no vendo a ningum mais alm da mulher, perguntou-lhe:
Mulher, onde esto aqueles teus acusadores? Ningum te condenou? Respondeu
ela: Ningum, Senhor! Ento, lhe disse Jesus: Nem eu tampouco te condeno; vai e
no peques mais.
Primeiramente, propor-se- um percurso de sentido para os textos apresentados acima, para,
depois, buscar-se demonstrar como o filme realiza uma atividade de resgate deles para a produo
de efeitos de sentido.
Os trs primeiros textos so parbolas bblicas. Trata-se de tipo de texto que era utilizado por
Jesus Cristo que, para o cristianismo, considerado o Messias, ou seja, o filho de Deus que veio
para ofertar a salvao e a garantia da vida eterna para os pecadores, a partir da sua morte na cruz.
As parbolas eram utilizadas por Cristo para expor o que os cristos denominam como
verdades espirituais, preceitos, mandamentos e leis sobre como deveria ser o comportamento cristo
dos seguidores de Deus que almejassem a salvao e a garantia da vida eterna aps a morte. Cristo
se utilizava de parbolas para tornar os princpios espirituais acessveis a todas as pessoas, inclusive
quelas de pouca instruo. A parbola era histria baseada em exemplos da vida cotidiana, ou seja,
uma forma de narrativa que tornava o contedo interessante e de fcil compreenso. Escritas e
enunciadas de forma metaforizada ou alegrica, essas parbolas revelavam-se mais facilmente
compreensveis do que se explicadas em termos de abstrao, o que revela que, s vezes, a forma
metafrica a melhor forma literal de expressar um sentido.
O uso de parbolas tambm contribuiu de forma significativa para que os ensinamentos de
Cristo, alm de serem mais facilmente memorizados, no fossem deturpados com o passar dos
anos. Apesar de Cristo ter iniciado sua pregao por volta do sculo 30 d.C., ao longo da histria, at
os dias atuais, os cristos continuam utilizando as parbolas relatadas por ele para melhor
compreender aqueles que seriam os ideais religiosos cristos.
Alm do contedo espiritual, nota-se que as parbolas possuem abrangncia moral, pois
apresentam o emprego das leis divinas na vida privada e na sociedade. O fato ocorre porque, como
nas parbolas da ovelha perdida, da dracma perdida e do filho prdigo, Cristo no apresenta apenas
uma atitude de Deus com relao aos seres humanos, mas estabelece forma de comportamento a
ser seguida pelos homens em suas relaes na sociedade, principalmente por aqueles que se
declaram cristos.
Conforme o discurso religioso, as trs parbolas apresentam a misericrdia divina para quem
se desvia dos princpios de comportamento estipulados pelo discurso religioso cristo para os seres
humanos. A ovelha perdida, a dracma perdida e o filho prdigo representam aqueles que esto
perdidos e que, momentaneamente, no estariam desfrutando da salvao oferecida por Cristo por
no o aceitarem, afastando-se de Deus, e tambm por no seguirem os preceitos cristos na vida.
Atravs da alegria do pastor em encontrar a ovelha perdida, da mulher em encontrar a
dracma extraviada e do pai ao rever o filho prdigo, Cristo procura chamar a ateno para o amor e a
misericrdia divina, pois ele quem deixa noventa e nove ovelhas para buscar uma, no desiste
enquanto no encontrar a dracma perdida e perdoa o filho logo que o rev. Segundo a Bblia, essa
a misso de Cristo que, como filho de Deus, tornou-se homem para morrer em favor do pecador e
salvar o perdido. Ele no julga e no condena o perdido, que se desvia, mas busca resgat-lo, porque
o ama.
Por meio da forma de viver a sua vida, Cristo torna-se um exemplo para aqueles que se
dizem cristos e seus seguidores. Ele apresenta, atravs da misericrdia e do amor, a forma de
comportamento que cabe queles que o seguem: no julgar o que est perdido, mas resgat-lo. As
parbolas apresentam aos cristos o mandamento divino amai ao prximo como a ti mesmo, sendo
que o amor deve ser incondicional. Cabe ao cristo no amar apenas a quem segue a Deus e
procura seguir as leis divinas, mas tambm queles que se afastam dele, os denominados
493

pecadores. misso daquele que se professa cristo no julgar, mas acolher, buscar e oferecer
amor ao perdido.
Deve-se perceber que a base da defesa de Cristo nesses textos no era a ratificao das
atitudes que tinham os judeus, o povo de Deus na poca de Cristo. Os escribas e fariseus, que eram
os senhores do templo de Deus, as autoridades espirituais entre o povo de Deus, utilizavam-se de
leis para julgar e perseguir os pecadores. Essas autoridades no viam Jesus Cristo como filho de
Deus; pelo contrrio, julgavam-no como um farsante e o repreendiam pelo fato de ele andar com
pecadores e professar o princpio de ter vindo para salv-los.
Os judeus esperavam e ainda esperam um filho de Deus poderoso, que viria para formar um
reino glorioso e poderoso, livrando-os do poderio romano, ao qual estavam subjugados. nesse
contexto que ocorre a histria da mulher adltera. Ao perguntarem para Jesus Cristo o que deveria
ser feito com aquela que tinha cometido o pecado do adultrio, os escribas e fariseus queriam acuslo, ao demonstrar a todos que Cristo agia em desacordo com a lei de Moiss e no podia ser o filho
de Deus.
O que Jesus faz, contudo, , mais uma vez, declarar seu amor pela humanidade,
independentemente da condio de pecador ou no, demonstrando misericrdia e compaixo. Ele,
alm de perdoar a mulher, demonstra que, na verdade, todos necessitam de perdo, j que de
acordo com seu veredicto quem nunca pecou que atire a primeira pedra, no h nenhuma resposta
por parte das pessoas que condenavam a mulher. O seu enunciado silencia os acusadores e
denuncia a sua hipocrisia, pela demonstrao de que, assim como ela, tambm eles tinham algo de
que podiam ser acusados, no tendo o direito moral, portanto, de julg-la e a condenar.
3 Satine e os textos bblicos
Moulin Rouge: amor em vermelho um discurso que retoma os textos bblicos, em linhas gerais,
de forma implcita. Mas, apesar desta centralidade na intertextualidade de contedo no-citada, o
uso da citao textual pode ser postulado, tendo por base certas estratgias verbais presentes no
discurso em estudo.
A relao do filme com a Bblia pode ser observada, por exemplo, no nome estrategicamente
escolhido para a protagonista Satine. O feminino de Satin que, em francs, significa sat, ser
diablico, satnico, pode-se relacionar a cortes com tudo o que seu nome representa. Tomando
como recurso a obra Dicionrio de smbolos: mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras,
cores, nmeros, Chevalier e Gheerbrant destacam que
Esse termo Satans, o Adversrio observam os tradutores da Bblia de
Jerusalm, tirado da linguagem jurdica (Salmos, 109, 6-7). O termo passar a
designar, cada vez mais, um ser essencialmente mau e tornar-se- um nome
prprio, o do poder do mal, alis, sinnimo de Drago, Diabo, Serpente, que so
outras designaes ou figura do esprito do mal. Satans tenta o homem para o
pecado, como a serpente no Gnesis (CHEVALIER e GHEERBRANT, 2006, p.
805).
Como sinnimo de Diabo, Chevalier e Gheerbrant afirmam que

Todo o papel do diabo esse: espoliar o homem, tirar-lhe a graa de Deus, para
ento submet-lo sua prpria dominao. o anjo cado, com suas asas rodas,
que quer partir as asas de todo criador. Ele a sntese das foras desintegradoras
da personalidade. Em vez do domnio das foras bem ordenadas, o diabo
representa uma regresso para a desordem, a diviso e a dissoluo, no s no
plano fsico, mas tambm nos nveis moral e metafsico (idem, p. 337).
Sob o vis da teoria da objetivao, que integra a semitica peirceana e que estuda a relao
do signo com o objeto a que ele se refere, pode-se verificar que Satine se constitui, pelo nome que a
identifica, como um smbolo, pois, nela, esto investidos, por conveno, os valores associados a
Lcifer, ser que tido culturalmente como o responsvel por todo o mal. No ato de nomear a cortes
com o nome de Satine, recupera-se, por meio de um gesto social de memria, a voz social que julga
a cortes como uma das responsveis pela degradao social, tanto no plano fsico quanto moral.
Tem-se, conseqentemente, a imagem preexistente que a sociedade faz da prostituta, ou seja, o
ethos prvio com o qual se depara dentro de uma sociedade. ela a responsvel pela queda, pelo
pecado e pela perverso do homem. Ela a mulher adltera do texto bblico, que no merece o
perdo, mas que deve ser apedrejada at a morte. Satine , ainda, a Eva que leva Ado a pecar, ao
lhe oferecer o fruto proibido. o reflexo do temor social com relao mulher, j que a virtude das
494

mulheres era encarada com mais desconfiana do que a dos homens, porque em cada mulher
habitava Eva, a instigadora de todo o mal (VAN KESSEL, 1991, p. 200).
Alm do nome da protagonista, outras estratgias usadas pelo filme podem ser vistas como
embaixadoras e representantes da viso social, por exemplo, o que se observa no discurso defendido
por alguns dos personagens. No incio do filme, quando apresentado o cenrio em que transcorre a
histria, o bairro de Montmartre, em Paris, local em que se encontra o bordel Moulin Rouge, aparece
a figura de um padre, que diz: Saiam desta aldeia do demnio. O pai de Christian tambm julga o
local como aldeia do pecado e profetiza que seu filho vai arruinar sua vida com uma danarina do
Moulin Rouge. Tanto o padre quanto o pai confirmam o discurso de que a cortes e as pessoas que
fazem parte do mundo do cabar so corrosivas, constituindo o que h de pior na sociedade: seres
sem sentimentos, afetividade e carter.
Harold Zidler igualmente pactua com o discurso da sociedade, embora ele seja prejudicado
com isso e no se possa deixar de notar a tristeza que o afeta, quando ele faz a sua voz confirmar
aquela que o oprime e impede a sua redeno. Nele, pode-se dizer, confirma-se o discurso da
profecia que se auto-cumpre, ou seja: ele se torna aquilo que a sociedade diz que ele . Ao fazer
Satine acreditar que ela vale apenas o que lhe pagam e por negoci-la com o duque de Monroth em
troca de dinheiro para investir no Moulin Rouge, ele ratifica um ethos prvio: a representao social
da prostituta como um ser sem sentimentos e que est venda. Com um nome que lembra, em
termos de sonoridade, Adolf Hitler, Zidler constitui-se num operador de memria social e de
proposio de um interdiscurso com a histria do tirano alemo que subjugou os judeus, os explorou
e at matou: e no s a judeus, mas a ciganos, negros, prostitutas, homossexuais, dentre outros.
Assim, tambm o cafeto tem Satine como uma bonequinha, um diamante cintilante, um produto
valioso para comercializao em benefcio da sua prosperidade financeira. E a exemplo de como
Adolf Hitler considerava os judeus uma raa inferior, Harold Zidler tambm parece no valorizar a
humanidade presente na cortes, embora novamente deva se reconhecer que, ao agir assim, ele no
deixa de revelar a tristeza que o aflige e o d que sente pelo destino j traado e determinado
socialmente para Satine: a fatalidade que paira sobre ela no deixa de ser percebida por ele como a
fatalidade que se abate sobre si mesmo.
O duque de Monroth outro que acredita que Satine mero produto a ser comprado. Ele
negocia a sua exclusividade com o cafeto Harold Zidler e procura conquist-la, prometendo-lhe
dinheiro e poder. Na noite em que Satine est decidida a se entregar ao duque, mas no consegue
faz-lo por amar Christian, o duque tenta compr-la com um valioso presente - um colar de
diamantes. A inteno confirma a representao da cortes, como ser que se deixa atrair apenas
pelo dinheiro: algum que se vende.
O discurso da pretensa imoralidade, pecaminosidade e inferioridade que caracterizaria as
criaturas do submundo acaba sendo incorporado at mesmo pela prpria Satine, em certo
momento, quando ela demonstra acreditar nele e o defender. A auto-imagem negativa acontece em
decorrncia da sentena social que, como destaca o socilogo Berger (1989), exerce forte influncia,
inclusive, sobre a auto-representao dos excludos. Ela sabe e acaba por incorporar o ethos prvio
que lhe atribudo.
O mesmo se observa atravs do julgamento que a prostituta Nini faz de Satine. Ela no
aceita que Satine viva um amor, pois no acredita na veracidade dos sentimentos da colega cortes e
a delata para o duque de Monroth. Tambm o bomio argentino Satie, no momento do conflito de
Satine com Christian, sentencia: Nunca se apaixone por uma mulher que se vende. V-se, pois, que
os excludos e os considerados inferiores pela sociedade difamam-se mutuamente, tornando-se
porta-voz de um discurso que atravessa os seus discursos e que se revela, de forma crucial, no
enunciado de Harold Zidler, que diz: Somos criaturas do submundo, no podemos nos dar ao luxo
do amor.
O enunciado acontece no auge do filme, quando Satine est disposta a largar a vida da
prostituio e realizar o sonho de ser atriz e, em nome do amor, fugir com Christian. Zidler, no
entanto, para impedir a fuga, conta-lhe que ela est morrendo, pois ela sofre de tuberculose terminal.
No fosse a fatalidade irreversvel que se abate sobre ela, talvez a ao de Zidler pudesse ser
distinta, mas, como, certamente, Satine morrer, por que no us-la para salvar seu negcio. Zidler,
em seguida, busca confort-la, revelando a diviso em que vive: deixar sua humanidade aflorar e
fazer frente mentalidade que o cerca, ou ratificar um discurso no qual ele acredita.
Aplicando-se a teoria polifnica de Ducrot (1987) ao enunciado de Harold Zidler, pode-se
afirmar que, na voz do locutor, pelo menos duas vozes podem ser ouvidas, relativas a dois
enunciadores responsveis por perspectivas diferentes, tpicas da negao. De forma sinttica, o
enunciador E1 sustenta que Criaturas do submundo podem amar, enquanto o enunciador E2, ao
contrrio, ope-se, declarando que Criaturas do submundo no podem amar, voz que o locutor
assume.
495

Considerando que a expresso criaturas do submundo, no contexto do filme, refere-se s
pessoas que esto ligadas ao mundo da prostituio, em especial, prostituta, pode-se constatar que
a segunda voz, que atravessa a do locutor, o enunciador E2, constitui a voz da sociedade sobre a
prostituio, j que ela quem assume, constantemente, o papel de julgadora da prostituta. Detectase que E2 a voz de um enunciador genrico, que se constitui no senso comum de que o mundo da
prostituio e as pessoas que dele fazem parte so desumanos e constituem uma espcie de escria
social. a partir desse vis que a voz deste enunciador afirma que As criaturas do submundo no
podem amar, buscando a perpetuao da viso (ethos prvio) da prostituio como mal da
sociedade ou, como um mundo de falsidade, no qual impossvel existirem afinidades e sentimentos
como o amor, que estariam ao alcance apenas de quem apresenta uma posio de conformidade
com o previsto por determinada moral social. No se pode deixar de notar que o enunciado de Zidler
j nasce naturalizado como uma negativa, cujo pressuposto afirmativo, a no ser para ouvidos
atentos, deixou de ser h muito tempo percebido.
A primeira voz, no caso a do enunciador E1, ou seja, aquela que constitui o discurso que fica
pressuposto, distancia-se da outra, que faz parte do senso comum e constitui o enunciador genrico.
Ela introduz o enunciado perspectivado pelo vis do mundo da prostituio, afirmando que as
pessoas que dele fazem parte tambm tm o direito de amar e podem faz-lo com igual qualidade e
intensidade. O enunciador da pressuposio poderia ser concebido como crtico, j que se contrape
ao discurso corrente sobre a prostituta, construindo a viso de que, nesse universo, tambm se pode
encontrar sentimentos nobres como o amor. O locutor, Harold Zidler, ao negar o enunciador E1 e se
identificar com o enunciador genrico E2, comporta-se como um porta-voz da viso social corrente.
Na contramo dessas vozes, porm, encontra-se o locutor Christian, que em seu discurso
constri uma outra visada: um ethos discursivo que diverge do ethos prvio feito da prostituio. O
enunciado de Christian, O amor nos eleva, repetido por ele duas vezes, em cenas em que ele
procura convencer Satine de que o relacionamento entre os dois possvel, mesmo que ambos
faam parte de esferas sociais diferentes: ela, prostituta; ele, escritor, vindo de famlia tradicional.
O enunciado de Christian constitui uma afirmao. Ducrot (1987, p. 202) admite que a
negao est presente na afirmao de forma implcita, como um avesso, como a materializao de
outra formao discursiva, como um pressuposto, apesar de o contrrio ser mais evidente. a partir
dessa constatao que se pode identificar que, no enunciado, o locutor lana mo, como no exemplo
anterior, de duas vozes, que so E3, O amor tem o poder de elevar aquele que ama (mas a
prostituta no ama, ela se vende), e E4 O amor tem o poder de elevar aquele que ama (a prostituta
ama e pode ser elevada pelo amor). O locutor se ope primeira voz, que est pressuposta no num
enunciado construdo por meio da negao, mas da prpria afirmao.
Comparando esse enunciado s vozes verificadas na fala do locutor anterior, nota-se que
existe uma semelhana entre E1 e E4, porque, quando E4 declara que O amor tem o poder de elevar
aquele que ama, subentende-se que qualquer pessoa tem o direito e pode amar, pois o amor por si
mesmo sentimento que eleva, esteja a pessoa na posio em que estiver. O amor no estabelece
fronteiras sociais, como o enunciador genrico E2 procura defender.
Conseqentemente, tambm entre os pares E2 e E3 encontra-se uma viso que coincide em
relao temtica prostituio versus amor. Visto que para E3 A prostituta no ama e, portanto, o
amor no tem o poder de elev-la, destitui-se o amor da possibilidade de ocorrncia em esferas
consideradas pela sociedade como submundo, como o caso da prostituio. E 3 concorda, assim,
com E2, que diz que Criaturas do submundo no podem amar, ou seja, o amor seria um luxo do qual
somente podem usufruir aqueles que se encontram em outro mundo, o que, para a sociedade, no
o caso da prostituio.
O locutor Christian se distancia da viso social, pondo-a sob descrena e a negando. A
constatao fica ainda mais clara ao se confrontar os topoi que subjazem aos dois enunciados.
Enquanto, no primeiro, tem-se o topos (princpio argumentativo) Criaturas do submundo no tem o
direito de amar, no segundo, pode-se assumir o topos O amor eleva a quem ama e, portanto,
direito de todos. O ltimo constitui uma afronta e uma crtica ao contedo argumentativo viabilizado
pelo primeiro.
Atravs da anlise dos dois enunciados apenas, constata-se que Christian, cujo nome deriva
de Cristo, age como representante dos ideais defendidos por Cristo de que o perdido deve ser
resgatado por amor; ou seja, que no cabe sociedade julgar a pessoa que se desviou das leis
morais, mas recuper-la. Ele constri, por meio de seu discurso, uma imagem (ethos) da meretriz e
do prprio mundo da prostituio que diverge do prvio e social.
A partir da trajetria de Christian no filme, que faz tudo para resgatar Satine e para provar que
ela pode amar e ser feliz, entende-se que, sob o vis intertextual, ele o pastor que no desiste de
resgatar a ovelha perdida; a mulher que acende a candeia, varre a casa e procura diligentemente at
496

encontrar a dracma perdida; e o pai que, ao ver o filho voltar para casa, o recebe de braos abertos,
em vez de julg-lo.
Christian segue risca a misso deixada por Cristo de no esmorecer e tentar salvar aquele
que est perdido. Ele no julga ou condena Satine; persistentemente procura resgat-la, porque a
ama, da mesma forma que Cristo procede com o pecador, por meio do discurso Christian constri um
ethos, uma imagem de si de cristo.
Christian , tambm, um smbolo, pois representa a pessoa de Cristo e a mentalidade crist.
Observa-se, ento, a construo de um contra-discurso que contraria o julgamento da prostituta
realizado pela sociedade. Assim, constri-se a tese de que, ao contrrio do que afirma a sociedade, a
prostituta tambm ama e, inclusive, abre mo da felicidade, para que a pessoa que ela ama no
sofra, a exemplo do que faz Satine no trmino do filme, fazendo-se passar por pessoa vil e amante do
dinheiro, valendo-se desse subterfgio para se afastar de Christian e proteg-lo para que no morra.
Ela no pensa em si, mas em quem ama: capaz de amar com gratuidade.
A segunda voz presente no discurso do filme em anlise, portanto, contraria a primeira, a voz
social, que diz que o pecado da meretriz o de transgredir a regra social, fazendo a trajetria da casa
para a rua, da vida caseira para a vida pblica, sem seguir as regras sociais, realizando um processo
inverso e que no lhe permitido socialmente. Matta (1936, p. 51) chama a ateno para o fato de
que o espao da casa, reservado s mulheres, um santurio em que o estranho nunca penetra.
Baseando-se na afirmao, pode-se concluir que a cortes, ao deixar a condio de mulher donzela,
passa a ter as portas fechadas quando optar pela tentativa de retornar ao espao da casa: no se
pode misturar o espao da rua com o da casa sem criar alguma forma de grave confuso ou at
mesmo conflito (MATTA, 1936, p. 50).
No contra-discurso, nessa segunda voz, no ethos discursivo que se obtm da prostituio,
porm, demonstra-se que existe a possibilidade do retorno. A meretriz pode fazer o trajeto inverso,
que leva da rua para casa. Ela ama o suficiente para ficar junto de quem ama, ser fiel e seguir os
padres sociais impostos para um relacionamento amoroso.
Um efeito de sentido digno de nota, entretanto, que se constri atravs do uso da
intertextualidade com textos bblicos, refere-se no apenas ao fato de se fundamentar uma
representao da prostituio diferente da social, mas, sobretudo, de valer-se deles para apresentar
uma crtica contundente a uma atitude que se poderia caracterizar como hipcrita. Essa crtica se
dirige queles que se dizem cristos e que, muitas vezes, procuram firmar o ethos prvio aqui
mencionado, revestem-se do papel do duque de Monroth, do cafeto Harold Zidler, da cortes Nini ou
do bomio argentino, julgando e condenando a prostituta, como faziam os escribas e fariseus, que se
intitulavam cristos, mas pautavam suas aes e julgamentos apenas na lei: sem amor, sem
misericrdia, sem perdo, sentimentos reivindicados por Cristo, a quem eles afirmavam seguir.
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498

CASO ISABELLA: A TENTATIVA DE CONSTRUO DE UM ETHOS FAVORVEL

OLIVEIRA, Franciele Luzia de (PG - UNIOESTE)
CATTELAN, Joo Carlos (Prof. Orientador - UNIOESTE)
RESUMO: Como afirma Amossy (2005), no h discurso em que imagens de si conceito
denominado ethos no estejam em jogo. No momento em que entra em contato com o discurso,
imediatamente o enunciatrio constri um ethos do encunciador. Tendo em vista que o ethos uma
pea-chave no discurso, principalmente quando se fala em argumentao, o presente artigo visa
analisar o papel do ethos em uma entrevista televisiva concedida por Alexandre Nardoni e Ana
Carolina Jatob, suspeitos de assassinar a garota Isabella um crime que comoveu a opinio pblica
e que teve ampla repercusso na imprensa. Considerando que o casal possua um ethos prvio
desfavorvel perante os espectadores, tornava-se crucial, naquele momento, a modificao desse
ethos, para que eles no fossem responsabilizados pelo crime. A anlise parte da premissa de que se
trata de um ethos controlado, j que o casal concedeu a entrevista aps receber orientaes dos
advogados, vrios dias depois do crime. Busca-se observar de que maneira os entrevistados
procuram modificar o ethos prvio a seu favor, verificando quais as estratgias utilizadas para
construir um ethos condizente com a inocncia afirmada pelos dois. A perspectiva terica que orienta
a investigao a anlise de discurso, aliada aos estudos a respeito do ethos desenvolvidos por
autores como Amossy (2005) e Maingueneau (2005).
PALAVRAS-CHAVE: ethos, argumentao, anlise de discurso.
1 Introduo
No dia 29 de maro de 2008, Isabella Nardoni, de cinco anos, foi encontrada cada no jardim
do prdio onde morava. Ela havia sido atirada do sexto andar e, minutos depois, morreu devido a
uma parada cardiorespiratria. Especialmente por se tratar de uma criana, o crime despertou a
ateno da opinio pblica e a imprensa noticiou amplamente o fato. De maneira quase imediata,
outro fator o de que o prprio pai, Alexandre Nardoni, e a madrasta da menina, Ana Carolina
Jatob, passaram a figurar entre os suspeitos contribuiu para ampliar a repercusso do
assassinato, transformando a ocorrncia em um episdio de comoo nacional.
Nas semanas seguintes, suspeitos, testemunhas, familiares e a me da menina foram
ouvidos pela polcia. Com base na cobertura da imprensa e no desenrolar das investigaes,
segmentos da populao passaram a encarar os acusados como assassinos, chegando at mesmo a
realizar protestos. Nesse contexto, configurou-se um ethos negativo a respeito do casal,
caracterizado pela culpa e associado a termos como assassinos, criminosos. Naquele momento,
reverter esse ethos desfavorvel era fundamental para que o casal no fosse responsabilizado pelo
crime. Provavelmente com este objetivo, o casal concedeu uma entrevista ao Fantstico no dia 20 de
maro, quase um ms aps o ocorrido.
Com base na anlise de discurso, o presente artigo objetiva analisar o papel do ethos
manifestado nesta entrevista. Parte-se da hiptese de que se trata de um ethos controlado, j que os
suspeitos foram orientados pelos advogados e qualquer deslize poderia, em vez de modificar a
imagem de assassinos, confirm-la perante a opinio pblica. Busca-se observar de que maneira os
entrevistados procuram modificar o ethos prvio a seu favor, verificando quais as estratgias
utilizadas para construir um ethos condizente com a inocncia afirmada pelos dois. A anlise ser
realizada a partir de alguns trechos selecionados da entrevista.
2 O ethos em anlise
Na entrevista concedida ao reprter Valmir Salaro e exibida no Fantstico, da emissora Rede
Globo, no dia 20 de maro de 2008, Alexandre Nardoni e Ana Carolina Jatob procuram retificar o
499

ethos desfavorvel que possuem. O casal assegura que inocente e procura argumentar nesse
sentido, ressaltando a unio da famlia, a docilidade da menina Isabella e o apego religiosidade. J
no incio da entrevista, o ethos negativo que os dois pretendem desconstruir explicitado. Ao serem
interrogados a respeito do que esto sentindo aps a morte da garota, Ana Carolina afirma que eles
esto sofrendo muito, com tudo, com o que a populao fala a nosso respeito, com o pr-julgamento,
e pela prpria populao ter condenado a gente, sendo que ns somos totalmente inocentes117.
a partir desse ethos que a argumentao do casal procura incidir, tentando modific-lo.
Entende-se o ethos como a imagem que o auditrio faz do locutor no momento em que este toma a
palavra (AMOSSY, 2005, p. 25). Este ethos, no caso, prvio, atua antes que o casal inicie sua fala,
pois se trata de um ethos tambm construdo a partir do discurso, mas, anteriormente, em outro lugar.
Pode-se dizer que o ethos prvio foi construdo pelos espectadores a partir de notcias veiculadas
pela imprensa afirmando que os dois no acionaram o Resgate, entre outros fatores suspeitos e
de depoimentos dos vizinhos que afirmavam que o casal no possua uma relao harmoniosa.
Maingueneau (2005) destaca o papel do ethos prvio para a construo da imagem do enunciador:
Se o ethos est crucialmente ligado ao ato de enunciao, no se pode ignorar, entretanto, que o
pblico constri representaes do ethos do enunciador antes mesmo que ele fale (MAINGUENEAU,
2005, p. 71).
Em seguida, Alexandre procura apresentar um contraponto ao ethos prvio, tentando
demonstrar uma imagem de famlia amorosa e unida.
, ns somos uma famlia assim, eu e minha esposa Ana Carolina, como
podemos dizer, uma famlia como qualquer uma outra, entendeu? Somos
muitos [sic] apegados famlia, somos, a nossa famlia so todos unidos
n, e... [pausa] As nossas crianas, nossos filhos, tanto a Isabella quanto o
Pietro e o Cau, tudo na nossa vida.
Neste trecho, percebe-se que h um cuidado na escolha lexical para a construo do
enunciado, o que revela um ethos controlado e no espontneo. Este cuidado perceptvel tanto por
meio das pausas que o locutor realiza quanto por expresses como como podemos dizer, n,
entendeu?, alm da repetio dos termos somos, famlia, e do uso de termos equivalentes como
nossas crianas e nossos filhos, que atuam em sentido enftico.
Em oposio ao ethos prvio de criminosos ao qual possvel associar egosmo,
crueldade, frieza e falta de amor paterno, procura-se revelar um ethos famlia, associado a termos
como unio, harmonia e amor. Esse movimento pode ser percebido pelo uso recorrente do pronome
pessoal ns, dos pronomes possessivos nossas, nossos e do pronome todos.
O que Alexandre e Ana Carolina procuram fazer apresentar, explicitamente, um argumento
ethtico que, como afirma Dascal (2005) tambm pode fazer parte da argumentao, pois pode
exercer um papel cognitivo, levando o outro a agir: ento evidente que h argumentos ethticos
nos quais a atribuio de propriedades de carter chamada a exercer um papel cognitivo, que no
difere do de outras premissas ou concluses de um argumento (DASCAL, 2008, p. 58).
Em outras palavras, possvel dizer o ethos influencia na argumentao, pois a credibilidade
do locutor afeta na aceitao ou na refutao do contedo proposicional. Porm, a eficcia do ethos
maior quando ele no tematizado, ao contrrio do que ocorre na entrevista em anlise: No sendo
proposicional, a informao assim transmitida sobre o carter no est sujeito s condies de
verdade tpicas das proposies e sua fora argumentativa no est submetida aos critrios normais
de avaliao (DASCAL, 2008, p. 60). Dessa forma, o ethos que se revela na entrevista no passa
por natural, por ser explicitado e, assim, estar sujeito contestao.
Em determinado momento da entrevista, no entanto, o casal no consegue negar
completamente o ethos prvio. Ao serem questionados se brigavam constantemente, Alexandre
afirma que brigas todo casal tem, mas no do jeito que esto vinculando [sic] na mdia. Brigas
normais como qualquer outro casal. Embora o enunciador faa uma ressalva, ao admitir a existncia
de brigas, confirma-se o ethos prvio de que no se tratava de uma famlia to harmoniosa como o
casal procura defender. Assim, em vez de atuar no sentido de modificar o ethos prvio, o enunciado
ratifica-o pois se considerarmos que o auditrio possui um pr-julgamento negativo do casal, ele
parecer muito mais predisposto a encarar o ethos proferido anteriormente como mentiroso do que
verdadeiro. Deve-se considerar que, como afirma Dascal, qualquer julgamento se exerce sobre um
pano de fundo de pr-julgamentos (DASCAL, 2005, p. 65), o que justifica essa interpretao.
117 A entrevista concedida pelo casal Rede Globo no dia 20 de maro de 2008 encontra-se disponvel, em vdeo, no site
http://video.globo.com. Todas as afirmaes de Ana Carolina Jatob e Alexandre Nardoni transcritas no decorrer deste artigo
fazem referncia a esta entrevista.
500

A tentativa de modificao do ethos prvio continua at o final da entrevista. Em outro
momento, o casal afirma que nunca encostou um dedo em Isabella e que ela era uma menina
amvel, alegre e muito boazinha. Os enunciadores parecem no colocar em discusso sua prpria
ndole, que permitiria ou no que batessem na menina; o enunciado centrado muito mais nas
caractersticas de Isabella como uma criana dcil, educada e que aceitava ser repreendida.
Como explica Eggs (2005), o logos, o ethos e o pathos so as trs provas apresentadas pelo
discurso pelas quais o ouvinte se deixa convencer. Enquanto o logos est relacionado ao raciocnio,
razo e inferncia, o ethos relaciona-se virtude e ao carter; e o pathos, por sua vez, relaciona-se
paixo e ao afeto. Na entrevista em anlise, possvel perceber que ela no est centrada no
logos, mas no ethos e no pathos. O discurso centrado na construo de uma imagem famlia dos
enunciadores ou seja, na construo de um ethos favorvel e no pathos, por meio da tentativa de
demonstrar que h um compartilhamento de crenas e valores com o auditrio, como a religiosidade,
o fato de acharem o crime uma brutalidade e de destacarem a importncia da unio familiar.
Para Adam (2005), a argumentao se desenvolve em torno de trs polaridades
complementares: o ethos, o pathos e o logos. Representando esta estrutura em um tringulo, o ethos
e o pathos estariam situados nas bases, enquanto o logos se encontraria na extremidade superior. O
autor acrescenta que se trata de uma estrutura dinmica que atua no discurso e que, dependendo da
atrao de um desses plos, o discurso pode ser voltado tanto para a argumentao quanto para a
manipulao:
Seria fcil mostrar que o que se deve chamar de manipulao, e que preciso
distinguir claramente da argumentao, situa-se na base do tringulo, destruindo
seu equilbrio argumentativo fundado na controvrsia argumentativa que garante,
de algum modo, o plo do logos (ADAM, 2005, p. 94).
Assim, o depoimento de Alexandre Nardoni e Ana Carolina Jatob est muito mais voltado
manipulao do que argumentao, j que est centrado no pathos e no ethos, como afirmado
anteriormente. O logos que, como afirma Eggs (2005), convence em si e por si mesmo
visivelmente enfraquecido na entrevista, j que os enunciadores expem argumentos ethticos que
no so passveis de comprovao. Para exemplificar que o logos encontra-se praticamente ausente
no discurso analisado, basta observar que os enunciadores no apresentam provas que apontam
para sua inocncia. Alexandre e Ana Carolina parecem evitar comentrios a respeito do episdio em
si e no apresentam outra verso detalhada dos fatos nem atribuem a autoria do crime a outro
suspeito. H apenas a negao da culpa por meio de afirmaes como somos totalmente inocentes,
mas no se apresentam argumentos lgicos. A inocncia baseada apenas em dois plos: no ethos
que os enunciadores visam construir, segundo o qual eles formariam uma famlia harmoniosa, e no
pathos, visando a suscitar paixes e emoes nos interlocutores.
Ao serem interrogados sobre quem poderia ter cometido o crime, Ana Carolina e Alexandre
afirmam que no sabem:
Reprter: Vocs no tm suspeita de nada?
Alexandre: Olha, no tem, eu no consigo entender, eu no consigo entender. A
Isabella tudo na nossa vida. Tanto a Isabella, quanto o Pietro e quanto o Cau,
meus filhos, abaixo de Deus, tudo.
Os dois apenas sustentam a verso de que uma terceira pessoa entrou no apartamento sem
dar mais detalhes: Reprter: E vocs afirmam, reafirmam, que uma terceira pessoa entrou e matou
a Isabella. Ana Carolina: Com certeza. Alexandre: Isso. Alexandre procura reforar esta verso, em
tom emocionado, ressaltando que, no velrio da filha, prometeu a ela, em cima do caixozinho dela,
que descobriria quem cometeu esta crueldade e que no sossegaria enquanto no encontrasse essa
pessoa. Mais uma vez, o pathos entra em cena, j que o locutor procura comover o auditrio com a
promessa e, assim, modificar seu ethos negativo.
Outro momento em que a manifestao do pathos fica evidente quando o casal salienta sua
religiosidade. Partindo do pressuposto de que o auditrio sustenta a crena em Deus e, por isso,
aceitar melhor suas palavras se eles compartilharem esta crena, Alexandre afirma: E eu queria
dizer pra vocs que.. nossa f em Deus inabalavelmente assim... ... inabalvel. Deus nossa
testemunha; e Ana Carolina acrescenta: Nossa maior testemunha. Alexandre prossegue dizendo
que Deus vai revelar para todos quem essa pessoa que fez essa crueldade. Alm disso, Ana
Carolina concede a entrevista carregando, discretamente, um tero na mo, o que tambm procura
demonstrar que o casal apegado religiosidade.
Assim, possvel dizer que o discurso sustentado pelos locutores baseia-se na imagem que
os dois fazem dos interlocutores. Provavelmente, a nfase na religiosidade tem o objetivo de
501

demonstrar que os suspeitos compartilham das crenas do auditrio, o que os leva a citar Deus como
testemunha. Isso ocorre devido ao mecanismo de antecipao, como explica Orlandi (2001): [...]
segundo o mecanismo da antecipao, todo sujeito tem a capacidade de experimentar, ou melhor, de
colocar-se no lugar em que o seu interlocutor ouve suas palavras. [...] Esse mecanismo regula a
argumentao (ORLANDI, 2001, p. 39).
Nesta entrevista, assim como em qualquer manifestao discursiva, entra em cena um jogo
de imagens a partir do qual os locutores fazem escolhas a respeito do que e como dizer, ao mesmo
tempo em que o auditrio constri efeitos de sentido a partir do ethos, do pathos e do logos
manifestados pelos locutores. Este jogo de imagens se relaciona ao que Pcheux (1993) denomina
formaes imaginrias, que, segundo ele, atuam em todo processo discursivo. A respeito dos lugares
que os enunciadores e co-enunciadores (representados por A e B, respectivamente) ocupam no
discurso como o lugar de patro, de operrio, ou no caso da entrevista em anlise, de
suspeitos e de telespectadores o autor afirma:
Nossa hiptese a de que esses lugares esto representados nos processos
discursivos em que so colocados em jogo. [...] o que funciona nos processos
discursivos uma srie de formaes imaginrias que designam o lugar que A e B
se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles se fazm de seu prprio
lugar e do lugar do outro (PCHEUX, 1993, p. 82).
Nesse sentido, Maingueneau (1997) tambm destaca a importncia das imagens para
originar efeitos discursivos, dizendo que as manifestaes discursivas
inscrevem-se em uma cena enunciativa cujos lugares de produo e de
interpretao esto atravessados por antecipaes, reconstrues de suas
respectivas imagens, imagens estas impostas pelos limites da formao discursiva.
(MAINGUENEAU, 1997, p. 91)
Se o papel do ethos to importante no discurso, seria possvel pensar que seu controle
garantiria o sucesso da argumentao, controlando os efeitos de sentido originados a partir do
enunciado. No entanto, este controle impossvel, j que no h lnguas sem deslizes, que no
ofeream espao para diversas interpretaes. Alm disso, o sentido constitudo no s a partir do
que dito, mas tambm a partir de relaes com o que j foi dito em outros lugares e que significa no
discurso; em outras palavras, o discurso compreendido a partir de suas relaes com o fio da
interdiscursividade: O processo de produo de sentidos est necessariamente sujeito ao deslize,
havendo sempre um outro possvel que o constitui (ORLANDI, 2001, p. 79).
Adotando a perspectiva de Orlandi (2001), segundo a qual a lngua oferece lugar a diversas
interpretaes, possvel identificar, no discurso do casal, uma espcie de deslize que origina um
efeito de sentido contrrio ao pretendido pelos locutores. Isto acontece, quando o reprter abre
espao para que o casal construa, explicitamente, uma imagem de si, contrapondo-se imagem
originria de um pr-julgamento que a opinio pblica sustenta a respeito dos dois:
Reprter: O que importante das pessoas conhecerem de vocs?
Alexandre: O importante das pessoas conheceram da gente era o seguinte: como
ns ramos.
Ana Carolina: Como ns somos, verdadeiramente, n.
Alexandre: Verdadeiramente dentro da gente.
Ana Carolina: Como nossa famlia, a maneira do qual ns somos unidos.
Com este enunciado, Alexandre procura ressaltar que a imagem que os telespectadores
devem construir a respeito dos dois no a imagem associada ao crime, mas associada ao passado,
ou seja, suposta boa ndole dos dois e suposta famlia harmoniosa da qual os dois faziam parte
antes da concretizao do assassinato. a partir dessa imagem positiva que o julgamento dos
telespectadores deve ocorrer. No entanto, ao mesmo tempo em que procura resgatar uma imagem
positiva do passado, Alexandre parece acenar para o fato dessa imagem ter sido destruda com o
assassinato o que inferido a partir da flexo verbal no passado, ramos. Assim, o importante
que o auditrio conhea o que eles eram e no o que so agora. Pode-se identificar, neste
enunciado, um deslize que aponta para uma interpretao ambgua, a qual Ana Carolina procura
imediatamente consertar, utilizando a forma verbal no presente, somos, e acrescentando o
modalizador de certeza verdadeiramente. A seguir, ressalta-se, mais uma vez, a tentativa de
construo de um ethos positivo do casal, por meio dos termos dentro da gente, famlia e unidos,
502

enfatizando as caractersticas, ou seja, como os dois eram e como, assim como pretendem
defender, ainda so.
Deve-se destacar que o ethos construdo pelo orador, tanto nesta entrevista como em
qualquer tipo de enunciado, no mera conseqncia do que dito. Assim, o auditrio no constri
um ethos a partir do que Alexandre Nardoni e Ana Carolina Jatob dizem de si mesmos; o ethos
construdo a partir de sua relao com o ethos prvio e das escolhas dos oradores, nas suas
maneiras de se exprimir. Em outras palavras, o ethos no dito, mas mostrado (EGGS, 2005).
Dessa forma, o controle do ethos escapa ao sujeito, assim como ocorre com o controle dos
efeitos de sentido. Apesar da tentativa de construir um ethos favorvel, que aponte para a inocncia
dos locutores, no h nada que garanta a construo do ethos pretendido. Outro fator que atua nesse
sentido so as posies no discurso que ocupam os locutores, como explica Amossy (2005, p. 13):
Indissocivel da influncia mtua que os parceiros desejam exercer uns sobre os
outros, a apresentao de si tributria dos papis sociais e dos dados
situacionais. Uma vez que inerente a toda troca verbal e submetida a uma
regulamentao sociocultural, ela supera largamente a intencionalidade do sujeito
que fala e age.
Assim, o sujeito tratado no a partir daquilo que verdadeiramente, utilizando as palavras

dos prprios enunciadores, mas a partir daquilo que representa, do papel social que dramatiza. Essa
perspectiva permite estabelecer um dilogo com os estudos de Goffman (1985) a respeito da
interao face a face. Para Goffman (1985), que compara a interao a um teatro e as pessoas a
atores, o indivduo est a todo tempo representado um papel na sociedade. Esta representao atua
no sentido de transmitir impresses, em geral, melhores do que realmente somos como parecem
fazer Alexandre e Ana Carolina na entrevista ou piores, se isto favorecer o interlocutor: como um
mendigo que precisa parecer mais pobre do que realmente para receber esmolas, para citar um
exemplo.
Com base nos estudos de Goffman (1985), percebe-se que Ana Carolina e Alexandre,
independentemente de estarem falando a verdade, representam um papel na interao condizente
com o sofrimento que afirmam estar enfrentando, tanto devido morte da menina, quanto ao fato de
serem suspeitos. Tanto que os depoimentos so carregados de emotividade, como possvel
perceber atravs de expresses como apegados famlia, nossas crianas, criana dcil, alegre,
muito boazinha, ela era minha filha postia, ela me chamou de mame e o amor que eu sinto
pela Isa vai ser eterno. Ana Carolina chora vrias vezes e Alexandre, apesar de no chorar, procura
demonstrar-se emocionado, principalmente quando fala que prometeu filha encontrar quem
cometeu aquela crueldade.
O posicionamento dos locutores, suas escolhas lexicais, o fato de se demonstrarem
emocionados e at mesmo o tero que Ana Carolina carrega procuram gerar efeitos de sentido que
atuem a favor da modificao do ethos prvio. Tratam-se de estratgias que procuram interferir na
maneira como os espectadores vem o casal. A tentativa de controle a respeito das impresses
transmitidas observada no s neste caso, mas em qualquer processo comunicativo:
Independentemente do objetivo particular que o indivduo tenha em mente e da
razo desse objetivo, ser do interesse dele regular a conduta dos outros,
principalmente a maneira como o tratam. Este controle realizado principalmente
atravs da influncia sobre a definio da situao que os outros venham a
formular (GOFFMAN, 1985, p. 13).
Isso no significa, porm, que o indivduo manipule o auditrio conscientemente a todo

momento. Em certas situaes, percebe-se um cuidado maior com a manifestao do ethos, como
o caso da entrevista, mas, em geral, o ethos no uma construo consciente. Assim, os indivduos
atuam no discurso, ou seja, exercem papis sem terem conscincia de que esto atuando a
procurando transmitir impresses, em geral, positivas, que so determinadas pelo que a sociedade
espera de cada posio social.
Assim, a entrevista de Alexandre Nardoni e Ana Carolina Jatob , em vrios aspectos,
previsvel, j que os enunciadores adotam o posicionamento esperado que a posio social de
suspeitos de um crime determina: o de defenderem a sua inocncia. Por meio de diversas
estratgias, os dois procuram manipular a construo do ethos, mas sem garantia de que essa
manipulao obtenha sucesso.
503

perceptvel, na entrevista em anlise, que o ethos que os enunciadores procuram construir
remete unio e ao amor familiar, ao bom carter, religiosidade e, principalmente, inocncia. Esta
tentativa ocorre, na linguagem verbal, por meio de estratgias como citar Deus como testemunha,
enfatizar a docilidade da criana Isabella, ressaltar a harmonia da famlia e afirmar, repetidas vezes e
enfaticamente, a inocncia dos dois. No plano da linguagem no-verbal, destaca-se o tero que Ana
Carolina carrega e o tom sempre emocionado mais de Ana Carolina que Alexandre dos dois.
A partir destas caractersticas da enunciao, percebe-se que o discurso dos suspeitos est
relacionado muito mais construo de uma imagem de si, ou seja, ao ethos e ao pathos, por
procurar suscitar paixes dos interlocutores, enquanto o logos
apresenta-se visivelmente
enfraquecido. Por esse motivo, trata-se de uma manipulao e no de uma argumentao.
Embora Ana Carolina e Alexandre procurem exercer um controle sobre o ethos, de maneira a
modificar o ethos prvio criminoso para um ethos inocente, pode-se dizer que esta tentativa no
obtm xito; isto porque o ethos no construdo apenas a partir do que dito pelos interlocutores e
os espectadores possuem um pr-julgamento que parece influenciar mais no sentido da confirmao
do que de uma reformulao. Para a construo do ethos dos suspeitos, o auditrio articula o que
dito na entrevista com o que j foi dito a respeito do casal, alm de relacionar isso ao seu
conhecimento de mundo. Em outras palavras, o ethos, assim como os efeitos de sentido,
construdo no fio da interdiscursividade.
REFERNCIAS
ADAM, J.-M. Imagens de si e esquematizao do orador: Ptain e De Gaulle em junho de 1940. In
AMOSSY, Ruth. (Org). Imagens de si no discurso: a construo do ethos. So Paulo: Contexto, 2005.
AMOSSY, R. (Org). Imagens de si no discurso: a construo do ethos. So Paulo: Contexto, 2005.
DASCAL, M. O ethos na argumentao: uma abordagem pragma-retrica. In AMOSSY, Ruth. (Org).
Imagens de si no discurso: a construo do ethos. So Paulo: Contexto, 2005.
EGGS, E. Ethos aristotlico, convico e pragmtica moderna. In AMOSSY, Ruth. (Org). Imagens de
si no discurso: a construo do ethos. So Paulo: Contexto, 2005.
MAINGUENEAU, D. Novas tendncias em anlise do discurso. 2. ed. Traduo Freda Indursky;
reviso dos originais da traduo Solange Maria Ledda Gallo, Maria da Glria de Deus Vieira de
Moraes. Campinas, SP: Pontes: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1993.
MAINGUENEAU, D. Ethos, cenografia, incorporao. In AMOSSY, Ruth. (Org). Imagens de si no
discurso: a construo do ethos. So Paulo: Contexto, 2005.
ORLANDI, E. P. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001.
PCHEUX, M. Anlise automtica do discurso (AAD-69). In GADET, Franoise. HAK, Tony (orgs).
Por uma anlise automtica do discurso: uma introduo obra de Michel Pcheux. Tradutores
Bethnia S. Mariani ... [et al.] Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1993. (Coleo Repertrios).
SALARO, V. Caso Isabella: casal Nardoni fala sobre morte da menina. Disponvel em:
<http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM818299-7823CASO+ISABELLA+CASAL+NARDONI+FALA+SOBRE+MORTE+DA+MENINA,00.html> Acesso em:
11 jun 2008.
504

MODALIZANDO: INTERTEXTUAL E POLIFONICAMENTE

SANTANA, Vanessa Raini de (G/PIBIC UNIOESTE)
SELLA, Aparecida Feola (Profa. Orientadora UNIOESTE)
RESUMO: O presente trabalho pretende demonstrar a modalizao efetuada em um texto utilizado,
com fins didticos, em curso sobre modalizao, realizado em 2007. O ttulo do texto Recorrendo
gramtica: at onde vai o pecado?, e sua formulao tambm adveio de uma inteno de didatizar a
noo da modalizao. Nesse sentido, optamos por avaliar como ocorre a modalizao que se atrela
s noes de intertextualidade e polifonia. Primeiramente, discutiu-se sobre os estudos j realizados
acerca do fenmeno da polifonia e a relao com a intertextualidade. Foram consideradas as
definies apresentadas por estudiosos que se dedicaram a explorar certas categorias lingsticas
geradoras de modalizao. Aps essa discusso, os conceitos foram aplicados ao texto na
expectativa de pinar uma verso mais aquecida de marca de modalizao. Em seguida, cada uma
das modificaes realizadas foi identificada, a fim de se perceberem os sentidos produzidos a partir
da mudana do original para a segunda verso do texto. O estudo pautou-se, principalmente, das
contribuies de Koch (1987), Ducrot (1987) e Romualdo (2000), para os conceitos de
intertextualidade e polifonia, e, como o texto trata da questo do ensino de gramtica na escola,
recorre-se, principalmente, aos estudos de Possenti (2000) e Travaglia (2000).
PALAVRAS-CHAVE: modalizao, intertextualidade, polifonia.
1 Introduo
Os elementos lingsticos que compem e integram as diversas manifestaes lingsticas
retratam processos de interao. Desenvolveu-se esse estudo com o intuito de se demonstrar como a
maneira de utilizao desses elementos derradeira para o alcance do objetivo do autor do texto.
A antiga expresso articular as palavras nos muito pertinente, pois dessa maneira que
podemos modificar o sentido, a inteno ou at a maneira como transmitimos nossa opinio sobre
determinado assunto, de acordo com a escolha lingstica pela qual optamos ou a qual evitamos.
na maneira como arquitetamos nosso texto que est presente toda a subjetividade, nosso
anseio de demarcar pontos de vista sobre qualquer assunto. Uma nica palavra pode mudar
completamente o sentido da informao que pretendemos transmitir. modalizando que
conseguimos atingir nossos objetivos.
As produes lingsticas podem ser modalizadas de diversas maneiras. No entanto, nesse
trabalho, deter-nos-emos aplicao das categorias lingsticas da intertextualidade e da polifonia
para modalizar nosso texto.
Primeiramente realizaremos uma abordagem terica sobre os temas a serem utilizados para
modalizao do texto Recorrendo gramtica: at onde vai o pecado?. Em seguida, apresentamos
rapidamente o texto a ser modalizado para, posteriormente, demonstrar a sua verso modalizada.
Por fim, efetuaremos a anlise das modificaes apresentadas no texto para, assim, identificar quais
os efeitos de sentido trazidos para o interior do texto com a utilizao da intertextualidade e da
polifonia.
2 Estudos sobre polifonia
Alguns estudiosos da linguagem dedicaram e dedicam parte de suas pesquisas explorao
de como se d o fenmeno da polifonia, seus modos de uso e efeitos de sentido. Dois dos autores
que se destacam nesses estudos so Ducrot (1987) e Koch (1987). Retomando a teoria polifnica
505

dos romances de Dostoievski, elaborada por Bakhtin, os autores aplicaram-na a segmentos
lingsticos significativamente menores do que o objeto explorado por Bakhtin.
As sentenas que so objeto de estudo de Ducrot e Koch configuram-se como enunciados,
caracterizadas pelo trao da polifonia. Um enunciado, considerado como a manifestao nica de
uma frase, com determinado contexto e pblico, deve apresentar mais de uma voz no seu interior.
Dessa forma, a existncia de um locutor (personagem discursivo responsvel pela transmisso do
enunciado) e pelo menos um enunciador (responsvel pelos pontos de perspectiva apresentados no
enunciado) fator indispensvel para que haja polifonia no enunciado.
Diversas so as maneiras pelas quais isso pode acontecer, sendo que o locutor pode
incorporar a voz de um enunciador tanto para concordar com ela, como discordar ou simplesmente
coloc-la em dvida. Alm disso, a utilizao da polifonia em determinado enunciado pode ser
estratgica e representar o repasse da responsabilidade do que se quer transmitir a algum.
Koch (1987) dedicou um artigo, intitulado Argumentao e Autoridade Polifnica,
explorao de algumas das formas lingsticas em que se pode perceber a presena de polifonia,
diante da proposta de Ducrot (1987). Uma das categorias que a autora apresenta a da
pressuposio, que, ao ser utilizada pelo locutor do enunciado, traz uma informao como j sendo
do conhecimento do interlocutor, mesmo sem ser pronunciada pelo locutor. Isso faz com que o
enunciado seja polifnico, pois essa informao no diretamente apresentada pelo locutor, mas
implicitamente retomada, recaindo sobre a responsabilidade de um enunciador diferente do locutor.
Com a pressuposio, o locutor consegue transmitir a informao sobre determinado assunto sem se
comprometer, repassando a responsabilidade do que diz a um enunciador que no est presente no
discurso.
Uma outra forma de manifestao da polifonia, comentada por Koch, e muito prxima ao
conceito de pressuposio, o uso do tempo verbal futuro do pretrito. Segundo a autora, ao utilizar
essa categoria, o locutor atribui a assero a terceiros que se fazem presentes no seu discurso, o
que lhe permite manter um maior distanciamento com relao a ela, no assumindo a
responsabilidade pelo que asseverado, embora lhe seja possvel apresentar encadeamentos
(KOCH, 1987, p. 147), ou seja, quando esse tempo verbal utilizado, ocorrem pressuposies sobre
determinados assuntos, que retomam a categoria explorada anteriormente.
O enunciado negativo tambm caracteriza uma forma de polifonia, j que, sempre que
produzido, o enunciado negativo traz consigo um outro, afirmativo. essa necessidade de partir de
um enunciado afirmativo que faz da negao uma forma de polifonia. Ocorre que a produo de um
enunciado negativo pressupe a existncia de um enunciado contrrio a ele, que representa uma voz
que discorda da informao apresentada. Por exemplo, na frase Joana no inteligente, o
enunciador representa posio contrria a um possvel enunciador que poderia concordar com a idia
de que Joana inteligente (o enunciador deste ltimo positivo indica a presena de uma outra voz, o
que demarca um percurso polifnico).
O fenmeno da multiplicidade de vozes tambm pode ser percebido em enunciados que
apresentam determinados operadores argumentativos. o caso do mas e seus correspondentes que,
ao serem utilizados pelo locutor, contrapem a idia precedente, fazendo com que o enunciado tome
a tendncia que lhe interessa destacar (ROSSATO e MA, 2004, p. 188).
Alm dessas formas de manifestao da polifonia, em que se percebe o movimento polifnico
pela utilizao de determinados operadores argumentativos, tambm podemos constatar que os
discursos direto, indireto e indireto livre apresentam no seu interior a multiplicidade de vozes. Isso
ocorre, pois o locutor do enunciado abre espao para que a voz de outro personagem discursivo
aparea no seu texto.
Na produo textual, muitas vezes ocorre a citao de um outro autor ou obra, cujo contedo
relevante ao tema proposto. Essa recorrncia a autores ou mesmo ao conhecimento de mundo
partilhado por determinada comunidade representa uma categoria de anlise lingstica denominada
intertextualidade. Sua principal e mais facilmente percebida forma de manifestao a citao. Mas
tambm pode ocorrer por meio da aluso ou da estilizao. Enquanto a citao mostra explicitamente
a fonte a que se refere intertextualmente, na aluso isso no ocorre, deixando as fontes implcitas,
cabendo ao leitor desvend-las, e na estilizao, o discurso j existente toma uma nova forma em um
novo texto.
Ocorre que essa retomada de algum autor, que trata determinado assunto, dentro de um
texto representa a chamada autoridade polifnica. A insero de uma voz autorizada a tratar
determinado assunto faz com que o texto seja mais confivel, mais aceitvel, j que no qualquer
um que est afirmando determinada sentena, mas algum autorizado a realizar tal informao.
Partindo da voz de um autor autorizado a tratar do assunto que se quer apresentar em determinado
texto, a recorrncia intertextual representa um movimento polifnico no interior do enunciado.
506

Alm de servir como forma de argumentao por autoridade, uma forma de trazer
credibilidade para o texto produzido, o fenmeno da polifonia tambm pode apresentar sentido
irnico, repassar a responsabilidade do que se informa a um enunciador diferente do locutor do
discurso ou simplesmente demonstrar o conflito de opinies existente sobre determinado assunto.
3 Estudos sobre intertextualidade
A possibilidade de, dentro de um discurso, se recorrer a um outro j produzido denominado
intertextualidade. Essa retomada pode acontecer de duas formas: implcita ou explicitamente. Por
introduzir uma perspectiva distinta dentro de um texto, esse recurso lingstico tido como uma das
formas de polifonia, por isso j foi superficialmente explorado em nosso trabalho.
Ressaltamos que a intertextualidade pode ser considerada de duas formas: uma mais geral,
denominada intertextualidade em sentido amplo, ou seja, a que se refere relao existente entre um
texto a outro quanto sua forma, a estruturao gramatical lingstica, etc.; e uma outra, menos
geral, denominada intertextualidade em sentido estrito, a qual se refere aos movimentos intertextuais
em que ocorre citao, aluso ou estilizao.
Como afirma Zani,
a intertextualidade pode ser compreendida como uma srie de relaes de vozes,
que se intercalam e se orientam por desempenhos anteriores de um nico autor
e/ou autores diferenciados, originando um dilogo no campo da prpria lngua, da
literatura, dos gneros narrativos, dos estilos e at mesmo em culturas diversas
(ZANI, 2003, p. 126).
Considerando a intertextualidade em seu sentido amplo, um fator necessrio para a

existncia do prprio discurso, aceitaramos que todo enunciado polifnico intertextual. No entanto,
como o que seguimos para a produo desse trabalho a idia de intertextualidade em seu sentido
estrito, temos o inverso: todo enunciado intertextual , necessariamente, polifnico, j que
complementa a informao trazida pelo locutor, direta ou indiretamente, com a insero de
enunciadores distintos.
Alm da citao, aluso e estilizao (ZANI, 2003), a intertextualidade tambm classificada
em outras categorias, que so: a de forma X a de contedo, a das semelhanas X a das diferenas e
a de intertexto alheio, prprio ou atribudo a um enunciador genrico (ROSSATO e MA, 2004). A
intertextualidade de forma acontece quando um texto imita a estrutura de outro, preestabelecida. J o
intertexto relacionado ao contedo refere-se ao uso de temas semelhantes para a discusso em
textos distintos.
Enquanto na intertextualidade das semelhanas o locutor incorpora o enunciado de outro
autor para seguir sua linha argumentativa, apoiando nele a sua opinio, na intertextualidade das
diferenas ocorre o contrrio: o locutor insere em seu discurso uma assero pertencente a outrem,
que lhe d base para demonstrar que a informao contida nesse enunciado no procedente, ou
que o locutor no concorda com ela, ou mesmo a usa para coloc-la em dvida.
As informaes de conhecimento geral da sociedade, presentes em determinado discurso,
representam a intertextualidade com intertexto alheio, o qual atribudo a um enunciador genrico,
ou seja, como afirmam Rossato e Ma so enunciaes que tm por origem um enunciador
indeterminado, as quais fazem parte do repertrio de uma comunidade, como o caso dos
provrbios e ditos populares (ROSSATO e MA, 2004, p. 182),.
De maneira geral, o uso da intertextualidade em um discurso traz para seu interior uma certa
confiabilidade, pois trabalha com o argumento alheio na sustentao do ponto de vista do locutor.
4 Aplicao dos conceitos de intertextualidade e polifonia
Essa parte de nosso estudo ser dedicada modalizao do texto Recorrendo Gramtica:
at onde vai o pecado?, que est transcrito na seqncia. Esse texto no muito extenso e, mesmo
antes de ser modalizado, ele apresenta alguns enunciados intertextuais, em que a autora recupera
outros autores que trabalharam sobre o mesmo assunto, trazendo confiabilidade e credibilidade para
seu texto.
4.1 Texto original
Recorrendo gramtica: at onde vai o pecado?
507

Tornou-se consenso entre os estudiosos da linguagem a necessidade de se repensar a
utilizao que se faz da gramtica tradicional no ensino da lngua portuguesa. Entre os pontos mais
questionveis est a postura de certos professores que vem o ensino da lngua portuguesa como a
pura e simples transmisso da gramtica pela gramtica.
Ao discutir o papel da escola, Pessoa lembra que a criana vai para a escola por volta dos
sete anos j sendo um falante competente em maior ou menor grau, o que significa no ser uma
tarefa da escola ensin-la a falar o Portugus" (PESSOA, 1986, p. 11).
A autora observa que uma dada comunidade serve-se de vrias formas de registro de sua
lngua, e que o termo gramtica pode significar aquele conjunto de regras que o falante de fato
apreendeu. Segundo Possenti, pelo conhecimento no consciente, em geral, de tais regras, o falante
sabe sua lngua, pelo menos uma ou algumas de suas variedades (POSSENTI, 1985, p. 32).
O ensino da lngua portuguesa deve, portanto, considerar os vrios dialetos que congregam o
universo lingstico de uma comunidade, de tal forma que as atividades de ensino oportunizem aos
alunos o domnio do dialeto padro, sem que isso signifique a depreciao da forma de falar
predominante em sua famlia, em seu grupo social. (POSSENTI, 1984, p. 46).
O que se disse acima retrata um profissional que sabe dominar as habilidades de uso da
lngua em situaes concretas de interao bem como os conceitos e metalinguagens a partir dos
quais se fala sobre a lngua. As descries dos fatos lingsticos no devem, entretanto, tomar o
quadro de regras feito pela gramtica nem mesmo as teorias lingsticas como o fim maior do ensino,
j que o papel da escola o de formao do indivduo.
A gramtica tradicional tem um carter normativo e prescritivo, e como tal precisa ser
considerada. Mas a classificao dos fatos lingsticos e o trabalho com a nomenclatura devem
conciliar-se com a devida reflexo sobre o funcionamento da lngua. O trabalho com a nomenclatura
deve ser repassado como um dado til a ser manobrado diante dos propsitos comunicativos.
Os falantes realizam enunciados em meio a situaes concretas de interao, que envolvem
um quem diz (locutor) algo para quem (alocutrio), com que finalidade, operando com e sobre as
formas lingsticas, e impulsionando significados que emolduram e reorientam o desenvolvimento do
discurso. de suma importncia que esse processo de interao tambm seja reconhecido quando
do trabalho com a sala de aula, inserindo, desta feira, o nvel pragmtico como fator de anlise.
4.2 Texto modalizado intertextual e polifonicamente
Por que (NO) ensinar gramtica na escola
Atualmente, parece que quase todos os lingistas apresentam o mesmo posicionamento
diante do ensino de lngua portuguesa. Defendem eles a idia de que so necessrias mudanas na
maneira como esse ensino se processa. Sendo assim, como afirma Travaglia (2000, p. 21), uma
questo importante para o ensino de lngua materna a maneira como o professor concebe a
linguagem e a lngua, pois o modo como se concebe a natureza fundamental da lngua altera em
muito o como se estrutura o trabalho com a lngua em termos de ensino. A concepo da linguagem
to importante quanto a postura que se tem relativamente educao.
Ao discutir o papel da escola, Pessoa lembra que a criana vai para a escola por volta dos
sete anos j sendo um falante competente em maior ou menor grau, o que significa no ser uma
tarefa da escola ensin-la a falar o Portugus" (PESSOA, 1986, p. 11). Ainda sobre essa mesma
funo da escola, Travaglia questiona: Para que se d aulas de uma lngua para seus falantes? e,
em seguida, responde:
o ensino de Lngua Materna se justifica prioritariamente pelo objetivo de
desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua (falante,
escritor/ouvinte, leitor), isto , a capacidade do usurio de empregar
adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao. Portanto, este
desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de realizar a
adequao do ato verbal s situaes de comunicao (TRAVAGLIA, 2000, p. 17).
Ressalta-se da fala do autor a palavra desenvolver, e no criar a competncia comunicativa.

Portanto, percebe-se que o aluno no uma folha em branco que deve ser preenchida, mas um
sujeito situado no mundo e que, ao entrar para a escola, j apresenta um conhecimento sobre sua
lngua (que no deve ser ignorado). Como um dos grandes motivos para a problemtica de ensino de
gramtica na escola, Neves nos diz o seguinte:
A lngua em uso oferece complicadores no nvel semntico e no nvel pragmticodiscursivo. E a lngua em funcionamento que tem de ser objeto de anlise em
508

nvel pedaggico, j que a compartimentao da gramtica como disciplina
desvinculada do uso da lngua tem sido um dos grandes bices prpria
legitimidade da gramtica como disciplina com lugar no ensino da lngua
portuguesa (NEVES, 1994, p. 49).
A afirmao de Neves recebe complemento e apoio de Possenti, que diz que adota o
princpio de que o objetivo da escola ensinar o portugus padro, ou talvez mais exatamente, o de
criar condies para que ele seja aprendido (POSSENTI, 2000, p. 17).
Mesmo durante muito tempo acreditando que o ensino de lngua portuguesa se restringia a
decorar regras gramaticais que nem sempre eram utilizadas pelo seu pblico e, talvez por isso, tida
como uma matria chata, descontextualizada e at difcil, de certa forma esse ensino tem comeado
a ser modificado, absorvendo as variedades lingsticas faladas pelos alunos. Essa modificao,
realizada ao longo dos anos, pode ser responsvel pela insero, nas escolas, de uma maneira mais
atrativa e aproveitvel de ensino de gramtica.
Mas, qual seria o real sentido de se ensinar mecanismos de reconhecimento lingstico na
escola? Certamente um aluno do ensino fundamental poderia responder que esse ensino no tem
nenhuma utilidade, sendo que apresenta para o aluno nomenclaturas que dificilmente sero utilizadas
por ele fora do contexto escolar. No entanto, essa viso de que as aulas de lngua portuguesa s
servem pra ensinar uma poro de nomes difceis que jamais sero usados ultrapassada, j que o
papel da escola a formao do indivduo, ou seja, o que ela deve ensinar como, em situaes
reais de uso, essa gramtica seria til.
Partindo dessa noo de uso real da lngua, Possenti postula que
os gregos escreveram muito antes de existir a primeira gramtica grega, o mesmo
valendo, evidentemente, para os escritores latinos, portugueses, espanhis etc.
seria interessante que ficasse claro que so os gramticos que consultam os
escritores para verificar quais so as regras que eles seguem, e no os escritores
que consultam os gramticos para saber que regras devem seguir. Por isso, no
faz sentido ensinar nomenclaturas a quem no chegou a dominar habilidades de
utilizao corrente e no traumtica da lngua (POSSENTI, 2000, p. 55).
Talvez o autor tenha exagerado um pouco, afirmando que nomenclaturas so

desnecessrias, mas sua teoria bastante coerente e deve ser levada em considerao quanto ao
estudo de gramtica na escola.
4.3 Anlise das modalizaes realizadas
Na seqncia, apresentamos as modificaes que foram realizadas no texto, demonstrando o
efeito de sentido alcanado com a modalizao. Por ser polifnico, o texto traz muito da opinio de
outros enunciadores sobre o tema, reforando o quanto a discusso desse assunto importante.
Alm disso, a insero de excertos retirados de outras obras faz com que o texto seja mais confivel
e aceitvel, j que no representa a opinio de um enunciador apenas, mas vrios deles.
A primeira modificao a ser destacada realizada no ttulo.
(1) Por que (no) ensinar gramtica na escola
A alterao do ttulo do texto para o enunciado (1) representa uma forma implcita de
intertextualidade. Para estudiosos da rea, no de se estranhar que esse ttulo seja dado a um
texto, tendo em vista que ele j foi utilizado como ttulo de livro, produzido por Srio Possenti (2000),
que o dedica exatamente a fazer um apanhado bastante pontual sobre a situao do ensino de
gramtica na escola. O autor comenta sobre a funo da escola quanto ao ensino da gramtica, ou
seja, o de repassar o conhecimento sobre a norma padro de uma lngua, sem desprezar ou ignorar
o conhecimento que o aluno j traz para a escola quando do seu ingresso.
Alm da relao intertextual com a obra de Possenti (2000), esse ttulo tambm apresenta a
categoria polifnica da negao com o advrbio no. Esse advrbio, colocado entre parnteses,
reafirma a dvida quanto forma como o ensino de lngua materna deve se proceder. Analisando-se
esse enunciado, percebemos a duplicidade de vozes apresentada; o primeiro enunciador, que pode
ser representante de uma opinio coletiva, d a entender que o texto (ou o livro de Possenti)
apresentar motivos para que o ensino da gramtica continue a acontecer nas escolas; j o segundo
enunciador, considerando a informao contida no parnteses d conta de que esse texto ser a
favor da abolio do ensino de gramtica nas aulas de portugus. Essas duas vises do conta das
opinies de certos estudiosos da linguagem, bem como professores e alunos.
509

(2) Atualmente, parece que quase todos os lingistas apresentam o mesmo posicionamento
diante do ensino de lngua portuguesa. Defendem eles a idia de que so necessrias
mudanas na maneira como esse ensino se processa. Sendo assim, como afirma Travaglia
(2000, p. 21), uma questo importante para o ensino de lngua materna a maneira como o
professor concebe a linguagem e a lngua, pois o modo como se concebe a natureza
fundamental da lngua altera em muito o como se estrutura o trabalho com a lngua em termos
de ensino. A concepo da linguagem to importante quanto a postura que se tem
relativamente educao.
Nesse excerto, alguns pontos merecem destaque. O primeiro deles o uso do advrbio de
tempo atualmente, que, implicitamente, retoma a histria do ensino de gramtica nas escolas. Esse
item lexical faz com que o leitor perceba que houveram mudanas nesse ensino ao longo dos anos e
que essas mudanas so importantes para a discusso que se segue no texto. Ocorrem, ento, os
dois fenmenos, simultaneamente: a polifonia, j que apresenta a pressuposio de que a informao
trazida pelo enunciado no era realidade num tempo mais distante; e a intertextualidade, pois
resume, recorrendo a outros textos, o histrico dos estudos lingsticos referentes aplicao das
aulas de gramtica.
A expresso seguinte, parece que, introduz um posicionamento pessoal do locutor que,
baseado em informaes sobre o assunto, opta por determinada opinio, realizando, portanto, um
enunciado polifnico. Ao mesmo tempo, o locutor repassa no estar certo do que diz, por isso acaba
dividindo a responsabilidade do que afirma com outros enunciadores, os quais tambm compartilham
da sua idia de que a forma como os lingistas vem o ensino de gramtica sofreu mudanas nos
ltimos anos.
Na sentena seguinte, com a insero de defendem eles, o locutor demonstra a opinio dos
lingistas apresentados por ele anteriormente. a viso desses lingistas que est descrita no
enunciado. No entanto, optando pela escolha dessa informao, o locutor no deixa de fazer parte do
grupo que concorda com a opinio compartilhada pelos lingistas.
Embora esse perodo parea ser marcado pela dvida do locutor, o enunciado que o sucede
demonstra que ele tambm aceita o discutido no incio de seu texto, pois complementa e confirma a
informao com a citao de um dos estudiosos da rea, Travaglia. Com a citao realizada,
novamente presenciamos a intertextualidade, explcita, pois h citao da fonte de onde o excerto foi
retirado.
(3) Ao discutir o papel da escola, Pessoa lembra que a criana vai para a escola por volta dos
sete anos j sendo um falante competente em maior ou menor grau, o que significa no ser
uma tarefa da escola ensin-la a falar o Portugus" (PESSOA, 1986, p. 11). Ainda sobre essa
mesma funo da escola, Travaglia questiona: Para que se d aulas de uma lngua para seus
falantes? e, em seguida, responde:
o ensino de Lngua Materna se justifica prioritariamente pelo objetivo de

desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua (falante,
escritor/ouvinte, leitor), isto , a capacidade do usurio de empregar
adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao. Portanto, este
desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de realizar a
adequao do ato verbal s situaes de comunicao (TRAVAGLIA, 2000, p. 17).
Esse trecho j apresentava intertextualidade no texto original. O que realizamos foi a

insero, nesse pargrafo e no seguinte, da opinio de mais alguns autores sobre o assunto. Com a
recorrncia a esses outros autores, pudemos perceber a realizao de um texto melhor ancorado
teoricamente e com maior possibilidade de argumentao, j que so muitos os autores que pensam
de igual forma sobre o mesmo assunto.
(4) Ressalta-se da fala do autor a palavra desenvolver, e no criar a competncia
comunicativa.
O enunciado (4) apresenta uma explicao do enunciado anterior. Ele polifnico por duas
razes. A primeira delas se deve ao fato de haver a pressuposio de que o que acontece (ou
acontecia) nas escolas a tentativa de criar a competncia comunicativa no aluno. O no apresenta
exatamente essa dualidade de opinio: a que retrata o correto a se fazer e o que realmente
acontece. Cada um desses pontos de vista representa um enunciador que orientam a deciso do
locutor pela opo mais sensata segundo sua viso de ensino de lngua portuguesa nas escolas.
510

(5) Portanto, percebe-se que o aluno no uma folha em branco que deve ser preenchida,
mas um sujeito situado no mundo e que, ao entrar para a escola, j apresenta um
conhecimento sobre sua lngua (que no deve ser ignorado). Como um dos grandes motivos
para a problemtica de ensino de gramtica na escola, Neves nos diz o seguinte:
A lngua em uso oferece complicadores no nvel semntico e no nvel pragmticodiscursivo. E a lngua em funcionamento que tem de ser objeto de anlise em
nvel pedaggico, j que a compartimentao da gramtica como disciplina
desvinculada do uso da lngua tem sido um dos grandes bices prpria
legitimidade da gramtica como disciplina com lugar no ensino da lngua
portuguesa (1994, p. 49).
O trecho acima retoma as abordagens de ensino de lngua. Implicitamente a viso

behaviorista de ensino, que considera que o aluno no apresenta conhecimento sobre a lngua
quando comea a estudar o seu funcionamento, trazida para o interior do texto. Em seguida,
aponta-se a forma tida como mais apropriada de ensino de lngua atualmente, ou seja, a
interacionista, em que o aluno visto como um sujeito que j apresenta um certo conhecimento sobre
a lngua ao iniciar seus estudos regulares e que esse conhecimento deve ser trabalhado e
aperfeioado para que ele consiga dominar todas as normas de boa escrita e leitura de sua lngua,
trabalhando-se de maneira no to mecnica e artificial. A contraposio dos pontos de vista
realizada pela conjuno adversativa mas, que, inserida aps uma sentena que demonstra como o
ensino de lngua acontecia, apresenta a viso tida pelo locutor como a mais apropriada.
Em seguida, novamente ocorre a citao de uma autora renomada na rea, confirmando o
argumento apresentado at ento.
(6) A afirmao de Neves recebe complemento e apoio de Srio Possenti, que diz que adota o
princpio de que o objetivo da escola ensinar o portugus padro, ou talvez mais exatamente,
o de criar condies para que ele seja aprendido (2000, p. 17).
Nesse excerto, a presena da citao como confirmao da argumentao produzida pelo

locutor demonstra, novamente, um caso de intertextualidade explcita.
(7) Mesmo durante muito tempo acreditando que o ensino de lngua portuguesa se restringia a
decorar regras gramaticais que nem sempre eram utilizadas pelo seu pblico e, talvez por isso,
tida como uma matria chata, descontextualizada e at difcil, de certa forma esse ensino tem
comeado a ser modificado, absorvendo as variedades lingsticas faladas pelos alunos.
Nesse enunciado, com a presena da conjuno concessiva mesmo e do operador

argumentativo de certa forma, ocorre polifonia. A presena do mesmo garante o vislumbre de mais de
uma prtica para o ensino da gramtica na escola, sendo complementada pelo de certa forma, que
introduz o excerto que diz que o ensino tradicional, normativo, decoreba tem sido deixado de lado,
dando lugar para prticas mais contextualizadas e prximas dos alunos.
(8) Mas, qual seria o real sentido de se ensinar mecanismos de reconhecimento lingstico na
escola? Certamente um aluno do ensino fundamental poderia responder que esse ensino no
tem nenhuma utilidade, sendo que apresenta, para ele, nomenclaturas que dificilmente sero
utilizadas por ele fora do contexto escolar. No entanto, essa viso de que as aulas de lngua
portuguesa s servem para ensinar uma poro de nomes difceis que jamais sero usados
ultrapassada, j que o papel da escola a formao do indivduo, ou seja, o que ela deve
ensinar como, em situaes reais de uso, essa gramtica seria til.
A pergunta inserida no incio do enunciado faz o interlocutor pensar sobre as dimenses da

problemtica discutida pelo texto. No de hoje que lingistas se preocupam em retratar e tentar
resolver o problema das aulas de lngua portuguesa, considerada chata e intil, o que se confirma na
fala hipottica inserida na seqncia. O enunciado seguinte apresenta polifonia em trs pontos. O
primeiro deles ocorre com a utilizao do tempo verbal do futuro do pretrito, que caracteriza o
enunciado de carter hipottico, afastado da responsabilidade do locutor. Na seqncia, o locutor do
texto d voz a um enunciador imaginrio, representante da opinio geral de alunos freqentadores de
aulas de portugus, por meio da utilizao do discurso direto. Por fim, aparece o enunciado negativo:
dois enunciadores diferentes, o que se identifica com a forma afirmativa da sentena e o que aceita a
negativa, com o qual o locutor se identifica.
Aps toda a apresentao do que se tem como aplicao de gramtica em sala de aula,
surge o operador argumentativo no entanto, que aparece para contrapor a idia anterior que o
511

segue. Dessa forma, o locutor rechaa todo o contedo que vem antes desse operador, concordando
apenas com o que o sucede.
A questo da formao do cidado recupera as amplas discusses que se do j h bastante
tempo sobre o papel da escola. Trata-se de uma retomada intertextual de dados marcados
socialmente.
(9) Partindo dessa noo de uso real da lngua, Possenti postula que
os gregos escreveram muito antes de existir a primeira gramtica grega, o mesmo
valendo, evidentemente, para os escritores latinos, portugueses, espanhis etc.
Seria interessante que ficasse claro que so os gramticos que consultam os
escritores para verificar quais so as regras que eles seguem, e no os escritores
que consultam os gramticos para saber que regras devem seguir. Por isso, no
faz sentido ensinar nomenclaturas a quem no chegou a dominar habilidades de
utilizao corrente e no traumtica da lngua (POSSENTI, 2000, p. 55).
Mais um caso de insero de um argumento por autoridade, na busca por um autor que
concorda com a opinio do produtor do texto sobre o assunto, que se faz pertinente para a
confirmao de que o argumento do locutor faz sentido, comprovado intertextualmente, com uma
citao explcita.
(10) Talvez o autor tenha exagerado um pouco, afirmando que nomenclaturas so

desnecessrias, mas sua teoria bastante coerente e deve ser levada em considerao
quanto ao estudo de gramtica na escola.
O ltimo excerto apresenta uma concluso sobre o comentrio realizado por Possenti, em
seu livro Por que (no) ensinar gramtica na escola, que no nem a favor e nem contra. O advrbio
de dvida talvez apresenta a duplicidade de vozes, mesmo sem o posicionamento real do locutor
frente afirmao do autor citado. Mesmo assim, o intertexto incorporado para ser colocado em
dvida, representando a intertextualidade das diferenas.
De modo geral, as modalizaes realizadas no texto possibilitaram a visualizao de como
ocorre a modificao de sentido de determinado discurso, realizando-se a retomada de autores que
tem propriedade para falar sobre o assunto, repassando a responsabilidade do que se diz a um
enunciador que, diretamente, no faz parte do discurso, ou mesmo comparando opinies distintas.
Diante do estudo realizado, pudemos perceber a diferena que a modificao das palavras
pode fazer no sentido de um texto. A introduo da intertextualidade e da polifonia no texto,
categorias amplamente discutidas, foi responsvel pela percepo dessa diferena de significado na
ordenao das idias e recorrncia a elementos presentes no prprio discurso, analisados mais
profundamente.
Interessante tambm perceber a importncia que a modalizao representa na construo
textual, j que, com ela, podemos construir enunciados de acordo com a necessidade exigida pela
situao em que o locutor se encontra.
Nesse trabalho, em especfico, a utilizao das categorias lingsticas abordadas para
realizao da modalizao contribuiu para a percepo de como a modelao do discurso pode se
processar, a fim de repassar uma viso sobre determinado assunto. Trabalhando com a questo do
ensino da gramtica, pde-se perceber que buscando fontes confiveis que abordam o mesmo
assunto e atrelando essas informaes opinio do locutor do texto possvel produzir um texto bem
sustentado teoricamente. Isso se d, principalmente, pela recorrncia a vozes externas ao discurso
que o complementam, dando-lhe credibilidade.
REFERNCIAS
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas: Vozes, 1987.
KOCH, I. G. V. Argumentao e Autoridade Polifnica. In Argumentao e Linguagem. So Paulo:
Cortez, 1987.
512

NEVES, M. H. de M. Gramtica na escola. 3. ed. So Paulo: Contexto, 1994.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. 6. ed. Campinas: Mercado das letras,
2000.
ROSSATO, S. L.; MA, C. H. P. D. Intertextualidade e Polifonia: Semelhanas e Diferenas.
Disciplinarum Scientia. V.5 n.1 de 2004. p. 171 193.
5. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
ZANI, R. Intertextualidade: Consideraes em torno do dialogismo. Em Questo, Porto Alegre. n. 01,
p. 121 132, 2003.
LINGUAGEM, CULTURA E CRIAO LEXICAL

SEIDE, Mrcia Sipavicius (UNIOESTE)
RESUMO: O componente lexical da linguagem aquele que melhor evidencia a relao linguagem e
cultura.Qualquer inveno, ao ser criada, recebe um nome. Assim, a criao de novos produtos,
conceitos e idias d origem a novas designaes as quais vo sendo incorporadas ao acervo lexical
do idioma. Se circunstncias histricas colocam lado a lado povos cujas lnguas so distintas, cedo
ou tarde, comea a haver trocas lingsticas e novos termos so incorporados ao idioma de cada um,
cabendo aqui a ressalva de que, nos casos em que h uma desigualdade entre naes, geralmente,
ela se v refletida no lxico: a nao mais forte divulgando sua cultura e as palavras que a expressam
outra. Dada a relao entre lxico e cultura, o estudo da produo de novos itens lexicais (a
neologia) e de seus produtos (o neologismo) no pode ser feito seno levando-se em considerao
as condies histricas, sociais e culturais que circunstanciam essa produo.Se a pesquisa sobre a
neologia e os neologismos requer que linguagem e cultura sejam consideradas, sua aprendizagem,
no curso de graduao em Letras, propicia excelentes oportunidades de reflexo sobre o tema.
Tendo isto em vista, foi elaborado o Projeto de Pesquisa Mtodos para o Ensino do Neologismo no
Curso de Letras cujos resultados parciais so divulgados nesta comunicao.
PALAVRAS-CHAVE: lexicologia, semntica lexical, neologismo.
1 Introduo
Neste artigo, so apresentados os resultados parciais do projeto Mtodos para o Ensino do
Neologismo no Curso de Letras. Fundamental ao projeto sua proposta de fazer pesquisa
comprometida com o ensino, com investigaes que resultem na melhoria da formao do professor
de lngua materna. A pesquisa teve incio com o estudo do neologismo do ponto de vista histrico e a
investigao de pesquisas recentes sobre o tema. Investigado o contedo a ser ensinado, estratgias
foram criadas para sua didatizao e aplicadas em sala de aula em 2007. A avaliao das
metodologias utilizadas, por sua vez, deu origem a uma reformulao metodolgica cuja aplicao
tem sido feita ao longo deste ano letivo (2008). Na parte inicial do artigo, linguagem, cultura e criao
lexical so relacionadas num estudo diacrnico do neologismo. Em seguida, so dadas informaes
acerca de como este contedo foi ensinado e qual foi seu impacto nos alunos. Em seguida, o ensino
do neologismo enfocado; feitas algumas consideraes sobre as estratgias de didatizao do
lxico s mudanas culturais, histricas e culturais torna-o um objeto de estudo de interesse para as
cincias humanas em geral: tudo que acontece na histria de um povo pode ser testemunhado seja
utilizadas, so dadas informaes sobre o estado atual da pesquisa.
2 A neologia sob um vis histrico
A permeabilidade pelas palavras cujo significado modifica-se, seja pela criao de novas
palavras, seja pela incorporao de itens lexicais provenientes de outros idiomas.
Como se sabe, h inmeras palavras portuguesas de origem latina. A maioria delas sempre
existiu no idioma: so fruto da evoluo fontica e semntica de palavras usadas na pennsula
ibrica durante o imprio romano. Palavras como rosa, pedra, pai e me, portanto, no podem ser
consideradas palavras neolgicas.
513

O mesmo no ocorre com, atum, saco, barca e mapa. Estas palavras so de origem fencia e
remetem poca em que este povo utilizava-se das faixas litorneas da pennsula para fins
comerciais. As palavras saia, camisa, carro e cerveja, tambm so palavras sintomticas de
convivncia entre povos num mesmo territrio: so celtiberismos, isto, palavras cuja origem celta
e/ ou ibrica. Alis, a impossibilidade de se saber ao certo se sua origem celta ou ibrica indica
quo intensa foi a convivncia entre estes povos.
Enquanto os termos fencios e os celtiberismos remetem poca primitiva da histria de
Portugal, palavras como arroio, balsa, esquerda e cama so termos cuja incorporao lngua
portuguesa data, provavelmente, da poca medieval j que testemunham, por sua origem, as
relaes entre o reino de Portucale e o povo basco seja de modo direto, seja por intermdio do reino
de Castela. Tambm relativa a esta fase da histria de Portugal so as palavras zero, refm, nora e
aude que atestam a ocupao muulmana da pennsula, evento histrico que explica a existncia de
duas isoglossas no territrio portugus: a nortenha, de origem latina (espiga, cesto, escorpio e
represa, etc.) e a sulista, de origem rabe (os sinnimos maaroca, cabaz, lacrau e aude ). Ainda
desta poca so as palavras trovador, pastorela, jogral, occitanismos que remetem literatura
trovadoresca.
De uma poca posterior so os termos fachada, infantaria, crdito e bssola: so italianismos
do sculo XVI a evidenciar a influncia que a cultura italiana teve no s em Portugal, mas na Europa
como um todo: no teatro, no exrcito, na criao do sistema bancrio e nas navegaes, no campo
da msica (adgio, alegro, ria, etc.) , das artes plsticas (aquarela) e da culinria, estes emprstimos
relativamente recentes (talharim, lazanha, pizza, etc.)
Um sculo mais tarde, castelhanismos como ampulheta, bolero, pirueta e regalo foram
incorporadas ao idioma, incorporaes fomentadas pelo domnio espanhol sob Portugal e suas
colnias.
De todas as pocas so os emprstimos conhecidos como galicismos, a atestarem a
influncia da cultura francesa entre ns. Alguns emprstimos foram totalmente adaptados ao idioma
chapu, gesto, bilhete e granja, por exemplo. Outros no sofreram qualquer alterao ortogrfica
como o caso de toilette e matine. H tambm aqueles cuja adaptao no se deu completamente:
at hoje no h consenso sobre o gnero gramatical da palavra omelete (alguns falantes atribuem
palavra o gnero masculino, outros o gnero feminino, conforme o gnero da palavra original).
Mais recentes so os emprstimos lngua inglesa que se tornaram mais freqentes aps a
vitria norte-americana na II Guerra Mundial. Sua adaptao s normas gramaticais e ortogrficas da
lngua portuguesa tambm bastante varivel. Supermercado, escada rolante e ar condicionado so
emprstimos totalmente adaptados.Entrevista, computador e plataforma so decalques. Ferry-boat,
rally e mouse so emprstimos que no sofreram adaptao ortogrfica.
Os itens lexicais at agora mencionados so exemplos de vocbulos cuja origem no
controversa, trata-se de palavras que foram introduzidas ao idioma de modo direto e em decorrncia
de eventos histricos pontuais. Algo mais complexo saber se termos cujo timo grego ou
germnico foram ou no neologismos em alguma fase da histria do idioma. Muitas palavras
portuguesas de origem grega j tinham sido incorporadas ao latim, motivo pelo qual nunca foram
neolgicas no idioma portugus, este o caso de bolsa, calma, cara e golfo e tambm de palavras
relativas ao cristianismo (anjo, apstolo, crisma, igreja, etc). Do mesmo modo, no podem ser
consideradas neolgicas as palavras de origem germnica j incorporadas ao latim como o caso da
palavra companheiro.
Outra questo controversa diz respeito aos chamados brasileirismos termo que designa
palavras de origem africana ou indgena que foram incorporadas lngua portuguesa. Ainda que a
maioria dos termos, de fato, sejam tpicos do Portugus do Brasil, h outros que, antes de serem
utilizados no Brasil, j faziam parte do Portugus de Portugal, quer dizer foram neologismos no
Portugus de Portugal e no no Portugus do Brasil:
Antes da chegada dos portugueses ao Brasil, a lngua portuguesa j havia entrado
em contato com as lnguas africanas, como se observa em documentos
portugueses dos sculos XVI e XVII (Bonvini, 1996) que revelam o uso de termos
emprestados principalmente do quibundo referentes escravido, ao trfico, vida
militar e ao quotidiano (PETTER, 2002,p.123).
Na verdade, palavras portuguesas de origem indgena, de origem africana e inclusive muitas

de origem asitica podem ser mais precisamente caracterizadas como pertencente ao vocabulrio
das grandes navegaes, poca marcada pela colonizao portuguesa nos continentes africano,
asitico e americano. Pesquisas realizadas sobre esta parte do lxico da Lngua Portuguesa revelam
um aspecto importantssimo da incorporao de palavras oriundas dessa poca: analisadas do ponto
514

de vista semntico, muitos termos foram re-interpretados segundo os moldes europeus, revelando o
complexo processo de aculturao do povo colonizado.
A palavra andor um exemplo claro deste processo. Originalmente fazia referncia a uma
balana ou liteira sob a qual eram carregadas imagens de Krisna no ms das chuvas. Ao ser
incorporada lngua portuguesa, os traos semnticos do hindusmo foram configurados pelos
valores cristos e a palavra passou a significar a base sob a qual os santos so carregados nas
procisses. Outro exemplo o da palavra canja que, originalmente significava sopa de arroz, prato
vegetariano que foi adaptado culinria portuguesa e passou a ter feito com frango ( FERREIRA,
2001,p.197 ).
Como se percebe pela breve e incompleta retrospectiva ora exposta, o lxico da Lngua
Portuguesa foi constitudo em vrias etapas, em diferentes pocas e de modo heterogneo, sendo
significativa a contribuio de palavras novas oriundas de outros idiomas, os chamados emprstimos
lexicais, um dos recursos utilizados para a criao lexical.
Muito freqentemente, do ponto de vista diacrnico, basta ter em mos um bom dicionrio
etimolgico e conhecimentos histricos precisos para se saber, de modo aproximado, em que sculo
determinada palavra foi incorporada linguagem escrita do idioma, podendo-se considerar esta
poca como aquela em que a palavra poderia ser considerada como um neologismo.
O mesmo no ocorre quando se trata de investigar o impacto de um evento histrico pontual
no idioma em termos de incorporao de termos neolgicos ou de pesquisar a neologia
sincronicamente.Nestes casos, para saber se determinada palavra ou no neolgica, investiga-se
se o termo estava ou no dicionarizado poca estudada. Nos casos em que isto no possvel,
investigam-se documentos da poca, metodologia utilizada por Petter, supracitada.
Como foi dito na introduo a este trabalho, o estudo sobre a criao lexical e sua
incorporao ao idioma pode motivar reflexes importantes para a formao de professores de
lngua. A constituio do lxico da Lngua Portuguesa um dos contedos do curso de Lexicologia.
Esse contedo abordado em uma ou duas aulas por meio de uma metodologia bastante tradicional:
ditado de palavras isoladas que tenham a mesma origem etimolgica intercalado por explicao
lingstica e respectiva contextualizao histrica. Como se ver a seguir, a reao dos alunos
perante o estudo diacrnico do neologismo criado via emprstimo lexical revela as reflexes que este
tema pode motivar. Cumpre esclarecer que o que se descreve aqui como reao dos alunos fruto
da anlise de suas falas dadas espontaneamente aps ou durante as aulas dedicadas ao assunto.
Muitos ficam admirados com a heterogeneidade da lngua portuguesa. Provavelmente, estes
alunos que acabaram de sair do ensino mdio (a disciplina Lexicologia faz parte do primeiro ano do
curso) acreditavam que as lnguas eram ou foram sistemas fechados, homogneos e puros ao
menos numa poca remota de sua histria. Outros se espantam com a interdisciplinaridade entre
Histria e Lingstica, aumentam seus horizontes e descobrem que o estudo da linguagem mais
enriquecedor se no for feito de forma autnoma, como se a linguagem se encerrasse em si mesma.
Alguns alunos, por sua vez, tm uma reao naturalizada por este contedo confirmar o que eles j
sabiam de antemo: a heterogeneidade faz parte de toda e qualquer lngua. Independente da reao,
ao final, todos chegaram concluso de que a pureza da lngua um mito e o purismo lingstico no
apenas inaceitvel; intil, por no ser possvel impedir a incorporao de termos novos. Feita esta
reflexo sobre o neologismo por emprstimo, outros recursos utilizados para a criao de novos itens
lexicais so estudados usando-se como ponto de partida duas pesquisas recentes sobre o
neologismo. Na seo seguinte so descritas e comentadas as estratgias escolhidas para a
didatizao dessas pesquisas.
3 Estratgias utilizadas para o ensino do neologismo sob um vis sincrnico
Duas obras foram escolhidas para uso em sala de aula: Neologismo.Criao Lexical (AlVES,
2004) e Um estudo da nominalizao no Portugus do Brasil com base em unidades lexicais
neolgicas (MARONEZE, 2005). importante frisar que a escolha de livros para serem usados em
sala de aula requer mais que uma mera reproduo das obras: preciso fazer um processo de
didatizao que, do ponto de vista cognitivo, comparvel s desenvolvidas nas ditas atividades de
pesquisa. A seguir, h uma breve descrio das atividades de didatizao desenvolvidas para a
efetiva utilizao dos livros-textos em sala de aula.
No decorrer da disciplina de Lexicologia, ministrada em 2007, a obra de Alves foi lida pelos
alunos e apresentada e comentada pela professora durante as aulas. Em sua pesquisa, a lingista
trabalhou com dois corpora: um formado por textos jornalsticos e outro, constitudo, pela edio de
1986 do dicionrio Aurlio serviu como corpus de excluso. Ao longo da obra, contudo, os
neologismos so analisados enquanto produtos e no como resultado de um processo que engloba
as condies em que os textos foram escritos.
515

A autora no faz nenhum comentrio sobre o tipo de texto escolhido como corpus de anlise,
no entanto, algumas consideraes precisam ser feitas quando se trata de estudar os processos
subjacentes criao de novos itens lexicais. Os textos jornalsticos, ao contrrio dos literrios,
atingem um grande nmero de leitores, desta feita, as inovaes lexicais feitas por este meio tm sua
divulgao garantida. Outra peculiaridade do texto jornalstico ele ser escrito por sujeitos que no
so especializados em Lingstica ou Lngua Portuguesa: so jornalistas, pessoas hbeis no uso da
linguagem e, quase sempre, com conhecimento de ao menos uma lngua estrangeira. Estes usurios
competentes, contudo, trabalham, na maioria das vezes, sob rgidos limites de tempo e de espao.
Alm disto, muitas vezes, muitos dos textos que saem publicados no so inditos, mas sim
traduzidos. H, tambm, no caso de textos opinativos, a necessidade de cativar o leitor pela
linguagem utilizada.
Para enfatizar a diferena entre investigar os produtos da neologia e investigar a neologia
enquanto processo, durante as aulas expositivas, foi necessrio fazer uma anlise crtica dos
neologismos formados por no analisados por Alves.
Em todos os exemplos dados por Alves, h uso de hfen unindo o no palavra por ele
modificada. Do ponto de vista normativo, porm, em alguns contextos, o uso do hfen no seria
admitido, como o caso do seguinte exemplo: Policiais no-violentos aplicam mtodos cientficos e
batem recordes em So Paulo. (2004, p.15). Na verdade, o critrio utilizado pela autora deve ter sido
o meramente grfico: havendo o hfen, h prefixo, caso contrrio, trata-se de um advrbio. Como se
ver a seguir, o emprego do hfen revelia das regras ortogrficas da Lngua Portuguesa pode estar
relacionado a questes tradutrias.
Na lngua inglesa, h dois recursos lingsticos de negao: o advrbio de negao no e o
prefixo non, como atestam os seguintes exemplos extrados de um dicionrio monolnge voltado a
aprendizes da lngua inglesa com lngua estrangeira cujo corpora formado por textos jornalsticos
(SINCLAIR, 1995): The detainees are often held in cruel and inhuman conditions e Hostility towards
outsiders is characteristic of both human animal and non-human animals.
Esses exemplos podem ser traduzidos de vrias maneiras: (a) A hostilidade aos de fora
caracterstica tanto de animais humanos, quanto de animais no - humanos; (b) A hostilidade aos de
fora caracterstica tanto de animais humanos, quanto de animais no humanos; (c) A hostilidade
aos forasteiros, no uma caracterstica exclusiva dos animais humanos: os animais que no
pertencem espcie humana tambm so hostis aos de fora.
Fazendo abstrao das diferenas de registro existentes, percebe-se que, em (a), a traduo
feita ao p da letra, no h maiores adaptaes ao vernculo e a grafia original, com hfen,
mantida; em (b) as regras ortogrficas da lngua portuguesa foram levadas em considerao, no
havendo uso do hfen; j em (c) a traduo mais burilada, havendo uso de torneios para se evitar a
expresso animais no humanos vista como excntrica ou estranha ao idioma.
Considerando-se as condies de produo do texto jornalstico no Brasil, em que muitas
matrias so originalmente produzidas em lngua inglesa e traduzidas a toque de caixa para o
fechamento da edio, muito provvel que prevaleam tradues como a exemplificada em (a).
Dadas as tradues deste tipo, os jornalistas e os leitores habituaram-se a ver o no e a palavra por
ele modificada unidos por hfen. A partir deste momento, graas a um raciocnio analgico, cria-se a
possibilidade de se fazer o mesmo com qualquer expresso, independente de elas serem
provenientes da lngua inglesa, como se verifica no seguinte exemplo citado por Alves: A ausncia
do PMDB e a resistncia a Maluf, se ocorrerem, conduziro no-sucesso, isto , ao impasse
(2004, p.15).
Outro resultado da pesquisa de Alves que requereu ser problematizado diz respeito aos
neologismos formados pela palavra quase usada como prefixo, como no seguinte exemplo citado
pela autora: << do autor C.Vereza, interpretando um quase-suicida num questionamento sobre o que
significa o existir>> (2004, p.21).
Informaes colhidas numa gramtica latina e num dicionrio Portugus-Latim indicam que,
no idioma dos romanos, a palavra latina ora tinha funo de conjuno, ora de advrbio e significava,
aproximadamente, do mesmo modo que, como se, pouco mais ou menos. Um dos exemplos citados
na gramtica Eum amo quase sit frater meus que pode ser traduzido por (a) Amo-o quase como a
um irmo; (b) Amo-o como se ele fosse meu irmo ou (c) Amo-o como a um irmo. Em todas estas
tradues, o valor condicional comparativo do termo latino mantido, no se admitindo o uso do hfen
com a palavra quase.
Enquanto, na lngua portuguesa, no se usa o hfen, na lngua francesa, o hfen obrigatrio
quando a palavra quase modifica um substantivo, conforme atestam os seguintes exemplos extrados
de um dicionrio monolnge francs (REY, 1998): Le raisin est quase mr - A raiz est quase
morta ,quasi-totalit (quase totalidade) e quasi-certitude (quase certeza).J, em ingls, o uso do
hfen obrigatrio no s com substantivos, mas tambm com adjetivos, com atesta o seguinte
516

exemplo extrado do Collins (SINCLAIR, 1995): The flame is a quasis-religious emblem of immortality
(A chama um emblema quase religioso de imortalidade).
Comparando-se a palavra latina com a existente nos idiomas citados, percebe-se que o valor
semntico essencial se mantm e, grosso modo, apenas regras ortogrficas distinguem o uso de
quase em cada um dos idiomas. Como no caso do uso prefixal da palavra no na Lngua Portuguesa
no Brasil, tudo indica que a inovao verificada por Alves resultado criado por tradues feitas ao
p da letra.
Aps esta problematizao, os resultados da pesquisa empreendida por Alves foram
apresentados e alguns deles foram transformados em exerccio. Por meio da anlise de ocorrncias
verificadas em seu corpus, Alves (2004, p.68-78) afirma que os neologismos da linguagem jornalstica
so formados por reduplicao, derivao regressiva, estrangeirismo e traduo de estrangeirismo.
Como evidncia para sua afirmao, h a meno dos seguintes itens lexicais devidamente
contextualizados: trana-trana; amasso; himologhi (folha existente no Japo), gray-power (o poder
grissalho) entre outros. Mantendo-se a mesma tipologia, foram criados alguns exemplos que fazem
parte da seguinte questo aplicada em sala de aula:
Considerando os dados abaixo, classifique as palavras em negrito conforme
o processo de formao de palavra utilizado: reduplicao, derivao regressiva,
estrangeirismo, ou decalque.
a)Crianas de sete a onze anos gostam muito de brincar de pega-pega e de
esconde-esconde.
b) Numa novela das oito, toda vez que o patriarca de uma famlia rabe reprovava o
comportamento de sua esposa dizia o que ela fazia era haram.
c) De acordo com o dicionrio etimolgico, a palavra venda derivada do verbo
vender.
Aprofundar a anlise fornecida pelo livro-texto outra estratgia de didatizao. Com relao
ao gnero dos neologismos por emprstimo, Alves esclarece que, se h flexo de gnero no idioma
do qual a palavra provm, costuma haver manuteno do gnero, foi o que aconteceu com o
neologismo recuerdo que manteve, na lngua portuguesa, o gnero masculino da palavra
espanhola.Quando se trata de um idioma que no apresenta flexo de gnero, a tendncia o
neologismo ser flexionado no gnero masculino em virtude de este ser um gnero no marcado na
lngua portuguesa.Exemplificando essa tendncia, a pesquisadora cita a ocorrncia de o ranking.
Outra possibilidade a flexo da palavra neolgica ser conforme o gnero que teria caso fosse
traduzida, como ocorre com a trading (a negociao) e uma university (uma universidade). Tomando
por base esta anlise, foi elaborada a seguinte questo que utiliza dados provenientes da linguagem
literria, requer conhecimento a respeito da lngua francesa e a adoo de um ponto de vista
diacrnico:
Em uma de suas obras Machado de Assis, para descrever determinada personagem
caracterizada por ser purista, afirmava que no comia as croquettes por elas serem
de origem francesa. Hoje em dia, dizemos os croquettes, palavra grifada com um s
t. Analise e explique estas transformaes levando em considerao:
A) No francs, palavras que terminam em e so sempre femininas. Em portugus, o
morfema e costuma indicar o gnero masculino de uma palavra como ocorre em o
mestre.
B) As mudanas morfossintticas a que os neologismos por emprstimo esto
sujeitos (vide ALVES, 2004, p.80-82).
Um estudo mais atual sobre neologismo foi o desenvolvido na dissertao de mestrado

defendida por Maroneze, em 2005, sobre a nominalizao no Portugus do Brasil com base em
unidades lexicais neolgicas, resultado de seu trabalho no Observatrio de Neologismos. Essa
dissertao teve por objetivo estudar e sistematizar os neologismos formados por sufixos nominais
registrados entre 1993 e 2000: das 13.572 unidades lexicais neolgicas presentes em seu corpus,
12,45% foram formadas por nominalizao: 112 por o; 030 por mento; 015 por agem, 07 por
nc(i)a e 05 por derivao regressiva. A didatizao dessa pesquisa tambm foi feita por meio de aula
expositiva, problematizao e transformao de alguns contedos em exerccios.
Em sua dissertao, o autor analisa uma ocorrncia do sufixo o interativo (i.e. que indica
ao repetida, reiterada). Logo aps a anlise, h a reproduo da ocorrncia devidamente
contextualizada:
517

A lexia ferveo, a partir de ferver, o nico exemplo do sufixo o unido a verbo
da segunda conjugao existente na Base. Tambm se pode notar que ferveo
relacionada a uma acepo bastante especfica do verbo ferver qual seja agitar-se,
excitar-se, animar-se. Para a acepo de produzir ebulio, h o nominal fervura.
Avenida Club. V com os amigos, sem formalidades, ma sem grandes expectativas.
O som varia de acordo com o tipo de show da noite, nesse clube que nada tem a
ver com o conceito de babado e <ferveo> que passou a caracterizar o circuito da
cidade. (FSP, 19-jun-94). (2005, p.102)
Sua anlise foi transformada em questionamento, consta da questo o contexto de ocorrncia

e a palavra qual o neologismo pode ser comparado. A noo de sufixo interativo, por sua vez, foi
dada previamente em aula expositiva, sendo que a carga semntica dos itens lexicais em questo
teve que ser inferida pelo aluno com base em sua memria lexical e na interpretao do contexto
dado:
Analise o neologismo destacado no contexto abaixo e, em seguida, compare-o
semanticamente, com o nominal fervura, tambm derivado do verbo ferver. Por fim
se houver, destaque outros nominais presentes no pargrafo. Avenida Club. V
com os amigos, sem formalidades, ma sem grandes expectativas. O som varia de
acordo com o tipo de show da noite, nesse clube que nada tem a ver com o
conceito de babado e <ferveo> que passou a caracterizar o circuito da
cidade.(FSP, 19-jun-94).
Outro tpico da pesquisa de Maronezze didatizado durante as aulas diz respeito diferena
entre sufixos nominalizadores. Por exemplo, o sufixo agem diferencia-se dos sufixos o e mento
nos seguintes aspectos: o primeiro sufixo une-se a verbos e a substantivos resultando, no primeiro
caso, a deverbais que, em sua maioria, expressa uma ao efetuada sobre um objeto especfico por
um agente (como no caso de modelagem e ladroagem) e, no segundo, a coletivos como folhagem,
mas no exclusivamente, haja vista a existncia de substantivos como paisagem que no so
coletivos. O segundo e o terceiro, ao contrrio, unem-se exclusivamente a verbos, como o caso de
desaparecimento e traio. Cumpre esclarecer que deverbais em o podem expressar ao
repetida como o caso de choramingao.
A explicao acima foi dada oralmente em sala de aula e tambm constava de um dos textos
tericos lidos para a disciplina. Feita uma questo sobre o assunto, numa avaliao formal, verificouse que desempenho dos alunos no foi muito bom No se sabe se por no ter havido leitura do texto
base ou por esses alunos terem mais dificuldade em se expressarem na modalidade escrita culta.
Aparentemente, os alunos entenderam melhor o uso dos nominais enquanto mecanismos de
coeso textual. A transformao de verbos em substantivos permite elaborar textos coesos sem que
haja repetio lexical. Sirva com o exemplo o seguinte perodo composto: A escolha dos jogadores
para o amistoso ainda no foi feita, o tcnico s escolher os jogadores na semana que vem.
Este contedo tambm foi visto em sala de aula e na dissertao de Maroneze. Previamente
prova, contudo, houve aplicao de um exerccio no qual cada aluno deveria criar um exemplo seu.
A aplicao desse exerccio e o fato de se tratar de um fenmeno no s lexical, mas tambm textual
explicam porque o desempenho nessa questo foi melhor: cmputo geral (72,46) contra (66,23) para
a questo anterior.
Se fenmenos que tambm atingem o nvel textual de anlise so mais facilmente percebidos
e analisados pelos alunos (facilidade que deve ser resultado do ensino de primeiro e segundo grau
pautado no texto como unidade de anlise, conforme apregoam os PCNs de Lngua Portuguesa)
pode ser mais eficaz, do ponto de vista didtico, iniciar o contedo da disciplina por este tpico.
Um diferencial importante do trabalho de Maronezze est na utilizao na descrio dos
processos de derivao. A palavra empobrecimento, por exemplo, responde ao esquema [ao de V
parassinttico / V- mento] , jatear pelo esquema [ao de V ear ; V-mento], j os deverbais nos quais
est presente o fonema /s/ (grafado ss, ou sc) e o sufixo o, como ocorre na palavra
compreenso, por exemplo, responde pelo esquema [ao de V/ V /s/-o ].
Os esquemas acima mencionados foram cobrados numa das questes da avaliao formal. A
questo exigia do aluno, alm de capacidade de leitura dos esquemas, domnio dos processos
morfolgicos envolvidos e criatividade lexical (aqui entendida como capacidade de elaborar exemplos
conforme os modelos estabelecidos na questo). Alm de explicao oral e aula expositiva com
transparncias cujas fotocpias estavam disponveis aos alunos, foram dados alguns exerccios nos
quais se pediu o raciocnio contrrio, isto , dadas algumas palavras, os alunos tiveram que apontar
qual esquema melhor explicaria o processo morfolgico utilizado.
518

Mais uma vez, o treinamento prvio parece ter facilitado a tarefa: no cmputo geral, essa
questo foi aquela na qual os alunos tiveram o melhor desempenho (78,7). Outro fator facilitador foi o
fato de a resposta pedida ser esquemtica e no discursiva, possibilitando queles com dificuldade
em se expressar por escrito acertar totalmente a questo. O contraste entre este resultado e o
relativo primeira questo, alis, corrobora a hiptese de questes discursivas apresentarem um
grau maior de dificuldade.
Quando, para uma mesma derivao, possvel elaborar mais de um esquema, Maronezze
defende que se faa a anlise conforme as sries de semelhana fontica e semntica propostas por
Bybee. O neologismo fujimorizao, por exemplo, pode ser analisado como derivado do nome prprio
Fujimori ou como criado por analogia a nominais semelhantes como sarneyzao. A utilizao das
sries propostas por Bybee possibilita a descrio das intuies dos falantes sobre processos
morfolgicos, dando margem anlise da criao lexical enquanto processo que ocorre na mente
dos usurios do idioma. Apesar de no ter sido aferido atravs de prova, este contedo foi bem
assimilado pelos alunos que se sentiram bastante satisfeitos por suas intuies terem sido levadas
em considerao nas aulas de Lexicologia.
Um tpico que caiu na prova foi a diferenciao entre composio coordenativa e
composio subordinativa. O primeiro processo ocorre quando o vocbulo formado por duas bases
autnomas que apresentam a mesma funo sinttica, o adjetivo luso-brasileiro um exemplo; o
segundo ocorre quando as bases autnomas apresentam funes sintticas diferentes e relao de
subordinao, como o caso da palavra saca-rolhas. Por demandar tanto capacidade discursiva
quanto criatividade lexical, essa questo pode ser considerada a mais complexa de todas.
O captulo do livro de Alves que trata deste assunto foi explicado oralmente, tendo sido
apresentado, tambm, um fichamento esquemtico provido de exemplos. Foi enfatizado que os
alunos deveriam aprender o contedo e a tcnica sinptica ao mesmo tempo. Aps a explicao do
contedo, surgiu uma polmica em sala de aula: apresentados os compostos, houve muitas
perguntas sobre o uso do hfen, tema que ocupou outras duas aulas.
O fato de mais tempo ter sido dedicado a este tpico foi resultado de um maior interesse por
parte dos alunos, interesse que explica o bom desempenho dos alunos na questo: 78,7, no cmputo
geral. Durante a explicao deste tema, inclusive, foi enfatizada a semelhana entre o que ocorre no
nvel frasal e no nvel lexical de anlise. semelhana de o que ocorreu com a questo no.2, deu
bons resultados jogar com mais de um nvel de anlise, o que pode indicar que esta gerao de
alunos tem mais facilidade com processos holsticos de aprendizagem.
Outro tpico cobrado formalmente foi o conceito de neologismo semntico. H neologismo
semntico quando uma palavra j existente no idioma adquire um novo significado. Bons exemplos
podem ser achados na linguagem da gria: na linguagem comum, prego um instrumento utilizado na
carpintaria e na decorao, mas, entre os skatistas e os surfistas, a palavra indica, de modo
pejorativo, aquele que ainda no consegue praticar os respectivos esportes. Apesar de tambm haver
sido feito um exerccio sobre o tema, esta foi a questo com pior desempenho no cmputo geral
(63,71): a maioria das respostas limitou-se a dar um exemplo que constava na obra, sem qualquer
explicao ou contextualizao.
Das cinco questes da prova da disciplina, a primeira foi a quarta em desempenho e a quinta
questo, a sexta. Isto indica que, de modo geral, os alunos foram pior quando solicitados a explicar
com as prprias palavras, fornecer, contextualizar e comentar exemplos pertinentes.
Fazendo-se a mdia aritmtica de acertos nas questes baseadas em Alves e nas
fundamentadas em Maroneze, h os seguintes resultados: 66,80 para a primeira e 72,46 para o
segundo, indicando que o trabalho pedaggico com a dissertao de mestrado foi mais eficaz que o
desenvolvido com base na obra da autora, se bem seja preciso admitir que o trabalho com a obra
Neologismo. forneceu os pr-requisitos necessrios compreenso da dissertao.
Alm da prova objetiva, foi utilizado como ndice da eficcia das estratgias de didatizao
utilizadas um questionrio opinativo com identificao do respondente. No foi avaliada a opinio do
aluno, apenas se ela era acompanhada de comentrios: quem respondesse e comentasse todas as
questes tiraria nota mxima nesta atividade independente de o que escrevesse.
Os questionrios opinativos sugerem que o curso atendeu s expectativas dos alunos e que o
professor foi avaliado como um profissional com muito domnio do contedo, didtica adequada e
capacidade de fazer o aluno aprender e motivar-se. Trs questes solicitavam que o aluno avaliasse
o professor, a mdia aritmtica das notas atribudas resultou numa nota de 88. Outras questes
solicitavam que uma nota fosse dada ao aprendizado ou aproveitamento do contedo, para o qual foi
dada uma nota de 77. interessante notar que este resultado aproxima-se da prova objetiva que
mostrou que a turma como um todo teve um desempenho de 70 %. Isto indica que existe uma
tendncia de o aluno avaliar bem uma disciplina na qual seu desempenho foi bom e, inversamente,
avaliar mal uma disciplina na qual ele no foi to bem.
519

No obstante a satisfao relativa com o curso, algumas sugestes pertinentes surgiram. Em
princpio, pensou-se que apresentar resultados de pesquisas recentes tornaria as aulas mais
dinmicas, prticas e motivadoras, contudo, os questionrios mostraram que os alunos identificaram
aula expositiva com aula terica e sugeriram que a disciplina deveria ter mais aulas prticas, isto ,
aulas nas quais eles fizessem exerccios, de preferncia com textos jornalsticos e outros do cotidiano
em que houvesse neologismos.
Outro resultado que importa comentar o relativo utilizao da estratgia de apresentar as
anlises para, em seguida, aprofund-las e /ou problematiz-las.Um dos alunos percebeu que a
explicao oral (na qual a pesquisa era problematizada) no correspondia exatamente s apostilas e
fez uma avaliao negativa das aulas ao afirmar que elas eram muito complicadas em comparao
com a simplicidade da apostila. Este resultado indica que preciso explicitar a importncia da reviso
crtica para a produo do conhecimento e, tambm, romper com expectativas reprodutivas do
ensino: esperar que a exposio oral do educador corresponda ao texto terico confere ao professor
um papel de simples transmissor de conhecimento. Outros alunos, contudo, sugeriram que houvesse
mais seminrios orais, aulas interativas e oportunidade para que os alunos mesmos pudessem
apresentar ou re-apresentar os tpicos estudados. Estas sugestes sinalizam outra expectativa
quanto ao ideal de ensino desejado: um ensino mais baseado da interao, no dilogo e na
participao dos alunos.
4 Estado atual da pesquisa
Indo ao encontro das sugestes dadas pelos alunos, durante este ano letivo (2008) os tpicos
abordados por Alves viraram temas para seminrios cuja complementao est sendo feita por
meio da apresentao da pesquisa da autora e respectiva problematizao. Com relao
pesquisa feita por Maroneze, as aulas expositivas sero complementadas por aulas-atividades nas
quais sero aplicados exerccios elaborados com base na base textual publicada pelo autor ao
final de sua dissertao. Ao final destas atividades, ser aplicado outro questionrio opinativo, s
ento ser possvel saber algo a respeito da eficcia relativa das metodologias sugeridas pelos
educandos.
REFERNCIAS
ALVES, I. M. Neologismo. So Paulo: tica, 2004 [1990].

BIZZOCCHI, A. Lxico e Ideologia na Europa Ocidental. So Paulo: Anna Blume, 1990.
CARL,A. Et alii. Gramtica Latina. Trad. e Adap. M.E.V.L.SOEIRO. So Paulo: Edusp. 1986.
FEREIRA, M. Palavras de origem indiana no lxico da lngua portuguesa categorias topolgicas
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brasileiro. So Paulo: Pontes/ Humanistas, p.191-202.
MARONEZE, B. O. Um estudo da nominalizao no Portugus do Brasil com base em unidades
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PETER, M. Termos de origem africana no lxico do portugus do Brasil. In: Histria do saber lexical
e constituio de um lxico brasileiro. So Paulo: Pontes/ Humanistas, p.123-145
VILELA, M. Perspectivao histrica do lxico do portugus. In: Estudos de Lexicologia do
Portugus. Coimbra: Almedina, 1994, p.12- 23.
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SINCLAIR, J. Collins Cobuild English Dictionary. Londres: Harper-Collins, 1995.
TORRINHA, F. Dicionrio Latino-Portugus. Porto (Portugal): Ed. Maranus, 1945.
520

ADVRBIOS DE ASPECTO HABITUAL: MAIS UMA CLASSE DE MODALIZADORES DE

*
DESCOMPROMETIMENTO NAS LNGUAS NATURAIS
TESCARI NETO, Aquiles (UNIOESTE; PG-UNICAMP)
RESUMO: Estudos sobre modalizao tm excludo do grupo dos advrbios modalizadores os que
indicam aspecto habitual (como NORMALMENTE e GERALMENTE, em portugus; GENERALLY, em
ingls; TONGCHANG, em chins; SINITHOS, em grego; etc.). Propomos, ao assumir a Teoria dos
Especificadores Funcionais, uma abordagem gerativa de sintaxe adverbial (Cinque, 1999, 2004), que
advrbios habituais constituem universalmente um subgrupo de modalizadores de
descomprometimento do falante, como os epistmicos (PROVAVELMENTE), os irrealis (TALVEZ) e
os alticos de possibilidade (POSSIVELMENTE), considerados os representantes dos AdvPs modais.
AdvPs habituais, a exemplo dos outros AdvPs modalizadores, tornam a proposio indeterminada em
relao a seu estatuto factual (definio de modalidade de Narrog (2005)). Com base na
agramaticalidade de sentenas envolvendo, no espao IP, advrbios habituais e advrbios
modalizadores tradicionais, propomos que os advrbios de aspecto habitual so modalizadores
inerentes, por reagirem presena dos outros modalizadores. Para tanto, formulamos a Condio
TAU (Tescari Neto, 2008), que bloquearia as sentenas com itens funcionais de mesmo trao em um
XP funcional (CP, IP ou DP estendidos).
PALAVRAS-CHAVE: advrbios de aspecto habitual, modalizao, sintaxe gerativa.
1 O problema
comum encontrarmos nos manuais introdutrios de lingstica chomskyana a apresentao
dos objetivos da teoria gerativa. Um deles a caracterizao do conhecimento do falante sobre a sua
lngua, conhecimento este que lhe permite relacionar significados a estruturas nunca antes vistas.
As teorias gerativistas buscam a caracterizao da Gramtica Universal (doravante UG), um
sistema de pr-condies inatas que so acionadas com a exposio da criana a uma dada lngua.
Desde o incio, a Gramtica Gerativa tem buscado responder ao problema de Plato: em que sentido
a linguagem parte da herana biolgica humana, j que as crianas sabem tantas coisas em to
pouco tempo.
Ao descrever teoricamente um fenmeno da gramtica de uma lngua particular ou de lnguas
particulares, o objetivo subjacente o desenvolvimento de uma teoria mais geral, capaz de explicar
se o conhecimento de uma lngua individual resulta da interao de certas propriedades especficas
da linguagem.
O tpico aqui discutido procura contribuir em algum sentido com essa inventiva. Nosso
objetivo principal um estudo translingstico de alguns advrbios (doravante advs) conhecidos na
literatura pelo nome de advs de aspecto habitual. Esses advs tm sido tratados pela literatura
lingstica por essa funo, a de atuarem na composicionalidade semntica da categoria aspecto. H
trabalhos que mencionam o efeito quantificador desses advs (LEWIS, 1975). Mas, salvo engano, a
literatura no conta com trabalhos que tratem do efeito modalizador gerado por esses itens. Este o
objetivo principal de nosso trabalho: propor, com base em dados translingsticos, que os advs de
521

aspecto habitual so inerentemente modalizadores, como os outros advs que a literatura ps-Bellert
(1977) tem tratado como tal: os epistmicos, do tipo de provavelmente, os irrealis, como talvez, e os alticos de
possibilidade (possivelmente).
Os resultados aqui apresentados partiram das seguintes indagaes (cf. TESCARI NETO,
2008, p. 18): 1) Advs habituais aspectuais habituais (AdvPs Asp Hab) so inerentemente
modalizadores?; 2) O fenmeno da modalizao adverbial gerada por AdvPs Asp Hab universal ou
seria uma idiossincrasia do portugus brasileiro (PB) ou das lnguas romnicas?; 3) O efeito
modalizador dos AdvPs AspHabs pode ser capturado e tratado por uma teoria sinttica?; 4) O ncleo
0
de aspecto habitual (AspHab ) tambm gerador de modalizao nas lnguas naturais?
Parte dessas questes surgiram com as nossas intuies sobre sentenas do tipo de (1):
(1)
Normalmente, os brasileiros so boas pessoas.
Diante de uma ocorrncia como essa, qualquer falante nativo do PB no encontraria

dificuldade alguma para reconhecer intuitivamente que o adv normalmente gera um efeito de
indeterminao da verdade expressa no contedo proposicional. O sentido que emerge pelo emprego
do adv o de um certo descomprometimento do falante em relao ao que ele diz na proposio:
como se, devido ao fato de poder existir, no universo de brasileiros, pelo menos uma pessoa que no
fosse boa, o falante, para no se comprometer, sinalizasse isso via adv habitual.
O efeito mitigativo de indeterminao da factualidade da proposio, gerado por
normalmente, em (1), seria muito prximo, nesse sentido, ao efeito que geram os advs
reconhecidamente modalizadores pela literatura lingstica (provavelmente, talvez e possivelmente,
em PB, e os correspondentes nas demais lnguas do mundo):
(2)
Provavelmente/talvez/possivelmente, os brasileiros so pessoas boas.
Se em (2), o uso de provavelmente, talvez ou possivelmente gera um efeito de

descomprometimento do falante em relao ao que diz no contedo proposicional, cuja factualidade
fica indeterminada, em (1), igualmente, o adv normalmente gera esse mesmo efeito mitigativo, o que
o faz tambm atuar como modalizador, no obstante seu valor aspectual.
Embora intuitivamente no seja uma tarefa difcil reconhecer os advs aspectuais habituais
como modalizadores, como se pde demonstrar nos pargrafos anteriores, este ponto tem estado
fora das descries e investigaes dos lingistas que se tm dedicado aos estudos da modalizao
adverbial e dos advs (aspectuais) quantificadores.
J que um dos objetivos dos estudos de Sintaxe Gerativa a explanao formal de
fenmenos universais, a nossa opo pelo Programa Minimalista da Teoria de Princpios e
Parmetros, apresentado em Chomsky (1995) e realizado na esteira deste, justifica a busca pela
explanao do fenmeno sinttico da modalizao gerada pelos advs de aspecto habitual em lngua
natural, a partir da comparao de dados em diversas lnguas. Baseamo-nos na teoria dos
especificadores funcionais (Cinque, 1999; 2004) desenvolvida no conjunto de trabalhos do Projeto
Cartogrfico (programa de pesquisa dirigido por sintaticistas italianos (G. Cinque, L. Rizzi, A. Belletti,
P. Beninc, dentre outros), cuja finalidade traar um mapa da estrutura sinttica das sentenas,
118
inspirando-se estrutura do DNA ou ao mapa do genoma ) para a explanao formal do nosso
problema.
O trabalho organiza-se da seguinte forma: em 1., fazemos uma reviso de alguns trabalhos
sobre de modalizao, advs aspectuais e modalizadores, alm de apresentar a teoria de Cinque
(1999, 2004), que aqui assumimos. Na seo 2., discutimos alguns dados (translingsticos) sobre a
sintaxe dos advs de aspecto habitual para corroborar o seu efeito modalizador. Em 3., seguem os
problemas em aberto para investigaes futuras.
2 Revendo a literatura
Nesta seo, vamos apresentar seja os pressupostos tericos que assumiremos para propor
que AdvPs habituais so modalizadores inerentes, seja o tratamento dispensado pela literatura
lingstica geral a esses adverbiais e queles que considera modalizadores. Na seo 1.1, ser
discutida a definio de modalizao e o porqu de assumirmos a proposta de Narrog (2005), que
associa modalizao factualidade. Nas sees 1.2 e 1.3, fazemos uma sntese de trabalhos
118
A idia subjacente ao Projeto Cartogrfico a assuno de que todas as lnguas compartilham as mesmas
categorias funcionais e os mesmos princpios de composio de XPs da orao, muito embora possam diferir no
movimento que permitem e nas projees que realizam morfofonologicamente (cf. Cinque, 2006; Rizzi, 2004;
Belletti, 2004).
522

relevantes na literatura sobre advrbios aspectuais habituais e sobre advrbios modalizadores. Na
seo 1.4, apresentamos a teoria dos especificadores funcionais, de Cinque (1999, 2004), de que nos
valemos para propor a natureza inerentemente modalizadora dos advrbios de aspecto habitual.
2.1
Para compreender a modalizao
A modalidade ou modalizao esses termos so aqui tratados como sinnimos , em

Lingstica, um quebra-cabeas para os tericos do ncleo duro, especialmente aos que se
interessam por Semntica e Sintaxe. Segundo Narrog (2005), diferentes categorias formais tm sido
includas no paradigma dos recursos modalizadores. A autora discute diversos trabalhos sobre
modalidade (muitos deles clssicos para a literatura semntica cf. Lyons, 1977; Palmer, 1986; e
outros ), no intuito de propor uma definio unificadora de modalidade, que d conta de abarcar os
correlatos formais que ela considera como manifestao dessa categoria.
H trs propostas principais de definio de modalidade na literatura: uma baseada nas
opinies e atitudes do falante (divulgada especialmente por Lyons (1977), que define modalidade
como sendo a expresso das atitudes do falante em relao ao que apresenta no contedo
proposicional), outra na da bipartio da sentena (cf. Fillmore, 1966) e uma terceira no conceito de
irrealis/realis ou factualidade (cf. Narrog, 2005), esta ltima sendo assumida em nosso trabalho.
Bybee & Fleishman (1995) definem modalidade como o domnio semntico pertencente aos
elementos do significado que as lnguas expressam. A modalidade cobre um espectro amplo de
nuances (jussiva, declarativa, hipottica, potencial, obrigativa, dubitativa, hortativa, exclamativa, etc.),
[...] cujo denominador comum a adio de um suplemento de significado ou sobreposio de
significado ao valor semntico mais neutro da proposio de um enunciado, a saber, o factual ou
declarativo (Bybee & Fleishman, 1995, p. 2).
Nas lnguas, a modalidade pode ser expressa de modo variado: morfologicamente,
lexicalmente, sintaticamente ou via entoao. Esses recursos no so mutuamente exclusivos, uma
vez que, numa frase do tipo de (3), a modalidade dubitativa expressa quer pelo significado lexical
do verbo da orao matriz, quer pelo verbo da subordinada no subjuntivo.
(3)
Espanhol
(cf. BYBEE & FLEISHMAN, 1995)
Dudo que haya ganado el premio.
(Duvido que ganhou o prmio)
A definio de modalidade que aqui se assume, ao considerar AdvPs habituais como

modalizadores, associa modalidade a factualidade/realidade e validade. Essa definio proposta,
conforme dissemos, em Narrog (2005), mas j teria antecedentes em Lyons (1977) e Palmer (1986).
Narrog vale-se do termo factualidade utilizando-o como trao na definio de modalidade,
dado o fato de que em lingstica, falamos sobre coisas descritas como factuais/reais/vlidas na
linguagem, e no necessariamente no mundo real. (cf. Narrog, 2005, p. 184). Modalidade, em
Narrog, definida como se segue:
Modalidade uma categoria lingstica que se refere ao estatuto factual de um
estado de coisas. A expresso de um estado de coisas modalizada se marcada
como sendo indeterminada em relao ao seu estatuto factual, i.e., no
positivamente nem negativamente factual. (NARROG, 2005, p. 184)
Definir modalidade nesses termos traz vantagens: possvel delimitar o que

119
gramaticalmente a expresso da modalidade daquilo que no o ;
modalidade tratada, pois,
como uma categoria gramatical semanticamente definida, no mesmo nvel que tempo, aspecto e
negao. Alm disso, diferentemente da definio baseada na subjetividade/atitude do falante, a
definio de modalidade baseada em factualidade possibilita ao analista entender a modalidade no
como uma categoria pragmtica. Na ocorrncia a seguir, (4), considerando-se o nvel pragmtico,
implica-se a factualidade do estado de coisas (voc est mentindo a essas crianas):
(4)
Ingls
(cf. NARROG, 2005, p. 185)
Why must you lie to these kids?
119
O termo categoria gramatical utilizado nesse ponto no sentido original de Narrog (2005). No devemos
confundi-lo com a terminologia gerativista categorias funcionais, embora haja correspondncia em certo sentido.
Em Narrog, categoria gramatical entendida em termos de correlato formal (morfossinttico). Seriam categorias
gramaticais, p. ex., tempo, negao (categorias de expresso sinttico-semntica). No seriam gramaticais em
Narrog categorias como polidez e atitude de fala (speech attitude).
523

(Por que voc tem que mentir para essas crianas?)
Numa sentena retrica desse tipo, o falante pressupe, poder-se-ia dizer, a factualidade do
estado de coisas. J no nvel semntico, entretanto, a factualidade do estado de coisas no
determinada. Assumindo a definio de Narrog (2005), portanto, possvel dizer que (4) nofactual; no nvel semntico, a factualidade do estado de coisas no determinada.
Mesmo em uma sentena do tipo de (5), a factualidade da proposio (ele morreu num
acidente) indeterminada, como no caso da modalidade epistmica:
(5)
Alemo
(NARROG, 2005, p. 187)
Er soll bei einem Unfall umge kommen sein.
(He allegedly died in an accident. [Dizem que ele morreu num acidente])
Segundo Narrog, a diferena reside no seguinte ponto: a modalidade epistmica torna a
proposio indeterminada com respeito a sua factualidade relativa ao conhecimento e crenas do
falante sobre o mundo; no caso da modalidade evidencial (cf. (5), acima), a proposio
indeterminada em relao factualidade relativa s fontes de informao que no so o falante.
A definio de Narrog permite, portanto, limitar o estudo da modalidade a categorias que
tm de fato sido estudadas sob esse rtulo e a excluso de categorias como tempo, aspecto e
voz, que poderiam expressar atitudes do falante, mas que, todavia, constituem um domnio
120
semntico e gramatical prprio.
Assumimos, com Narrog, que modalizao tem um correlato gramaticalmente definido, que
se refere ao estatuto factual de um estado de coisas. Avanamos, porm, em relao autora, no
sentido de reconhecer que o problema da modalizao pode ser tratado sintaticamente. Os testes
que fornecemos na seo 2. oferecero suporte para sustentar a nossa argumentao.
No definiremos modalidade como uma categoria (no sentido de Narrog) sinttica ou
semntica, porquanto em nosso estudo analisamos AdvPs modalizadores e no trabalhamos com a
sintaxe de outros recursos modalizadores disponveis. No entanto, j que se assume que os AdvPs
integram a estrutura funcional da sentena (Cinque, 1999; 2004; Alexiadou, 1997), e, mais do que
isso, sendo os modalizadores em Cinque caracterizados como distines funcionais, possvel
resolver problemas de modalizao a partir de um tratamento puramente sinttico, j que categorias
funcionais so entidades sintticas (ROBERTS & ROUSSOU, 2003, p. 26).
A definio de Narrog prope que uma expresso modalizada, via AdvP modalizador, teria o
seu estatuto factual indeterminado, o que no significa dizer que o valor de verdade da proposio
fica suspenso. possvel a verificao do valor de verdade da proposio, j que o uso de um
modalizador no suspende essa possibilidade. O que um modalizador traz proposio a que se
refere um efeito de indeterminao da factualidade.
Em relao aos advs habituais, podemos dizer que, ao usar um AdvP do tipo de
normalmente/geralmente etc., como em (6), a seguir, o falante torna a proposio indeterminada em
relao ao seu estatuto factual: propomos que normalmente um AdvP modalizador; ao valer-se
desse adv, o falante se descompromete, portanto, com o estatuto factual do estado de coisas:
(6)
Normalmente, os alunos da UNIOESTE almoam na cantina da prpria

universidade.
O efeito modalizador dos AdvPs habituais pode ser capturado, conforme proporemos, na
Sintaxe, ainda que consideremos a definio de Narrog (2005), segundo o qual a modalizao uma
categoria semntica.
Alm disso, no seria necessrio pensar no efeito modalizador gerado por adverbiais
121
aspectuais como uma implicatura pragmtica. Se a definio de modalidade de Narrog (op. cit.)
estiver correta, espera-se que AdvPs de aspecto habitual sejam modalizadores na mesma medida
que os outros AdvPs reconhecidos como tal, mencionados por Narrog (2005, p. 183), a saber,
possivelmente, talvez. A razo desta nossa concluso deve-se ao fato de esses AdvPs
(possivelmente, talvez, etc.) no podem co-ocorrer entre si (cf. seo 4), nem poderem aparecer, em
um dado domnio funcional, na mesma sentena que os habituais.
120
Para Narrog (2005, p. 188), as categorias modalizadoras, assumindo-se a modalidade em termos de

factualidade, so: (i) os auxiliares modais do ingls (can, must, may); (ii) os semi-modais (have to, be to, seem to,
want to, no ingls, e brauchen scheinen, sein zu, haben zu, no alemo); (iii) AdvPs (perhaps, possibly); (iv)
verbos modais. A modalidade apresenta, ento, diferentes formas de expresso gramatical, o que tambm
acontece com a negao, outra categoria gramatical semanticamente definida: a negao pode ser expressa,
por exemplo, em ingls, via AdvPs (never), determinantes (no), pronomes (nobody) e clticos (nt).
121
Cf. nota de rodap 13, a seguir, onde voltamos a discutir este ponto.
524

2.2 O que os trabalhos dizem sobre os advrbios aspectuais habituais

Em ocorrncias como as seguintes, entendemos que o adv, alm de atuar como
aspectualizador-quantificador, atua tambm como modalizador, donde a admissibilidade das
parfrases (7-9):
(7)
(8)
(9)
(7)
(8)
(9)
Normalmente, cada grupo de estagirios assume trs turmas.

Os estagirios so normalmente recrutados entre os estudantes.
Geralmente, as pessoas de outros pases tm uma certa empatia pelo futebol
brasileiro.
De modo geral, cada grupo de estagirios assume trs turmas.
De modo geral, os estagirios so recrutados entre os estudantes.
De modo geral, as pessoas de outros pases tm uma certa empatia pelo
futebol brasileiro.
Esse efeito modalizador, que reconhecemos haver nos casos (7-9), explica-se em virtude do
fato de, valendo-se de tais advs, o falante, alm de quantificar sobre casos (LEWIS, 1975) ao
indicar o nmero de vezes em que esse estado de coisas ou evento ocorre , o faz atentando-se ao
grau de comprometimento que deve assumir perante o que est dizendo. Utilizando esse tipo de adv,
o grau de comprometimento em relao ao contedo do que diz menor: o falante no usa um adv
de freqncia definida (p. ex.: diariamente, duas vezes por semana, etc.), esquivando-se do
comprometimento. E essa escolha revela-se como um exerccio de indeterminao da factualidade
do contedo proposicional (cf. definio de modalizao acima).
As anlises disponveis na literatura entenderiam que em (7-9) o adv desenvolveria uma
funo de adv aspectualizador (habitual), ao indicar o nmero de vezes que um determinado estado
de coisas ou evento acontece, ainda que de modo impreciso (ILARI, 1992). Para Lewis (1975) e,
na esteira desse autor, para muitos dos trabalhos que constam na literatura (cf. CHIERCHIA, 1995;
ILARI & BASSO, 2003; ILARI, 1992; CASTILHO, 1993) , alm desse valor aspectual, contaramos
com a emergncia de um valor quantificacional dos advs grifados, conforme sugerem as parfrases
(7), (8) e (9):
(7)
(8)
(9)
Na maioria das vezes, cada grupo de estagirios assume trs turmas.

Os estagirios so, na maioria das vezes, recrutados entre os estudantes.
Na maioria das vezes/na maioria dos casos, as pessoas de outro pas tm
uma certa empatia pelo futebol brasileiro.
O aproveitamento de normalmente como adv quantificador cf. as parfrases acima , pode

ser explicado em termos da quantificao de vez. Ilari (1992), ao analisar os advs aspectuais, estuda
a repetio/reiterao, elaborando os conceitos de Vez1 e Vez2. Vez1 refere-se a eventos reiterados;
tem a ver, portanto, com a reiterao cclica de adjuntos. Segundo Ilari, o emprego tpico desta noo
o que intervm na pergunta quantas vezes e que permite distinguir sentenas de predicado
semelfactivo (uma s vez) e sentenas cujo predicado deve ser interpretado no sentido de expressar
reiterao (iterativo). O segundo conceito de vez (Vez2) observado na linguagem corrente e tem um
sentido mais genrico, correspondendo a ensejo, ocasio, oportunidade. este conceito de Vez2
que nos interessa, ao estudar os AdvPs de aspecto habitual. Os AdvPs Asp Habitual do tipo de
normalmente [...] selecionam mais de um indivduo no conjunto constitudo pela predicao verbal.
Os significados iterativos assim gerados apresentam a predicao como que se repetindo no
especificamente, indeterminadamente [...] (cf. CASTILHO, 1993, p. 110).
Em relao a um possvel valor modalizador, desenvolvido pelos advs em questo, as
anlises aqui citadas no fazem qualquer meno.
2.3. O que se diz sobre advrbios modalizadores
Bellert (1977) indubitavelmente seria um dos primeiros trabalhos em lingstica formal a
propor um tratamento semntico e distribucional aos advs modalizadores. A autora reconhece como
modalizadores advs do tipo de provavelmente, talvez e possivelmente. A noo de modalizao
adverbial teria migrado deste trabalho de Bellert para outros (CASTELEIRO, 1982; RAMAT & RICCA,
1998; CINQUE, 1999; LONZI, 1997), que, como Bellert, reconhecem como modais os mesmos advs
(excluindo desse paradigma os aspectuais habituais).
525

Castilho & Moraes de Castilho (1992), em seu estudo descritivo sobre advs modalizadores no
PB, no trataram de advs do tipo normalmente e geralmente. Mas incluem no grupo dos
modalizadores os advs de ato de fala (honestamente), os avaliativos (felizmente) e os advs de
domnio (biologicamente). As anlises de Moraes de Castilho (1991), Kato & Castilho (1991) e
Castilho (1993) consideram modalizadores os mesmos advs de Castilho & Moraes de Castilho (1992)
e no incluem os aspectuais habituais em seu plano de estudo.
Quirk et al. (1972; 1985), que denominam os advs habituais de adjuntos de freqncia
temporal indefinida e os incluem no subgrupo freqncia usual, tambm no fazem referncia sua
natureza modalizadora. Reconhecem, entretanto, que generally e normally, especialmente quando
alocados em posio inicial na sentena e deslocados desta por pausa, podem atuar como disjunto
estilo (uma espcie de AdvP de ato de fala, em termos de Cinque (1999)), pois teriam o mesmo valor
que generally speaking e normally speaking, respectivamente.
Os trabalhos aqui mencionados no reconhecem, portanto, o valor modalizador gerado por
advs de aspecto habitual. Mesmo assumindo, a maioria deles, a definio de Lyons (1977) que
associa modalizao expresso da atitude do falante, conforme vimos em 1.1 no incluem no
grupo de modalizadores os aspectuais habituais. A definio de Lyons (1977) tambm d margem
considerao dos advs habituais como modalizadores.
2.4 A Teoria dos Especificadores Funcionais (CINQUE, 1999) e a Condio (TESCARI NETO,
2008)
Pollock (1989), com sua proposta de exploso do IP, reconhece esse espao como uma
projeo estendida, constituda por outros ncleos de natureza funcional (Agr, T). A exploso do IP
teria sido a motivao inicial do Projeto Cartogrfico, que tm levado pesquisadores a desenhar um
mapa da sentena, o mais detalhado possvel, com ateno voltada estrutura funcional (ou
gramatical) da orao e de seus sintagmas principais.
Baseando-se na proposta de Pollock (1989), Cinque (1999) estendeu ainda mais o IP,
propondo 32 novas projees funcionais (XPs) neste espao. Cada XP especfica abriga em Spec um
adv que checa traos com o ncleo de mesma natureza semntica direita. Essas 32 XPs estariam,
segundo Cinque, rigidamente ordenadas e essa ordenao teria validade universal. O autor, contudo,
prope no somente uma hierarquia universal de projees funcionais, estendendo ainda mais o
espao-IP, mas tambm uma hierarquia de ordenao de AdvPs, por ele tambm considerados
funcionais. A proposta de Cinque ficou conhecida na literatura pelos nomes location-in-Spec e teoria
dos especificadores funcionais. Nesta teoria, um AdvP de determinada distino funcional
0
hospedado no Spec do XP de mesmo tipo, cujo X da mesma natureza semntica que o adv.
Para propor que os AdvPs integram a estrutura funcional da orao, Cinque compara as classes de
AdvPs e os ncleos funcionais: os advs correspondem em nmero, tipo e posio na rvore aos ncleos
direita.122
Alm da ordenao de AdvPs e dos ncleos funcionais direita, haveria uma outra motivao
para a exploso do IP em 32 novas projees: cada ncleo funcional e/ou adv especificador
apresentariam um trao funcional caracterstico que os distinguiria dos demais. Assim, cada XP do IP
estendido de Cinque se caracterizaria por um valor marcado e um valor default do trao funcional.
Esses traos sempre se fariam presentes, por necessidades de interpretao em LF. Tomando por
base essa assuno, o autor postula que as lnguas do mundo tm sua disposio esse conjunto
0
completo de XPs funcionais (realizados ou no foneticamente via AdvPs e X s), tal qual apresentados
123
a seguir.
(10)
A hierarquia funcional de Cinque (1999, p. 106)
[Modoato de fala [Modoavaliativo [Modoevidencial [Modalizaoepistmica [T (Passado) [T (Futuro)
[Modoirrealis [Modalizaonecessidade [Modalizaopossibilidade [Asphabitual [AsprepetitivoI
[Aspfreqentativo [Modalizaovolitiva [Aspcelerativo [T (Anterior) [Aspterminativo [Aspcontinuativo
[Aspperfectivo(?)
[Aspretrospectivo
[soon
Aspproximativo
[brevemente
Aspdurativo
[Aspgenrico/progressivo [Aspcompletivo(I) [Aspcompletivo [Voz [Aspcelerativo(II) [Asprepetitivo(II)
[Aspfreqentativo(II) [Aspcompletivo(II)
122
Assume-se em Cinque (cf. 1999, p. 132) que os fatos da hierarquia universal so vlidos em termos de princpios, no
estando sujeitos variao paramtrica. Assim, as distines funcionais ali identificadas e a ordenao proposta so de
validade universal.
123
Representamos aqui, em (10), apenas os X0s do esquema original de Cinque; omitimos a indicao do AdvP de cada
projeo pelo fato de ser da mesma natureza semntica que o ncleo mencionado.
526

Cada uma das XPs mencionadas em (10) se caracteriza por um trao semntico relevante.
Essas XPs, como vimos, se fazem presentes em todas as sentenas da lngua (CINQUE, 1999, p.
131-133). Tal assuno uma realidade possvel na teoria de Cinque, visto que os ncleos
necessariamente portam um valor marcado e um valor default.
0
No quadro a seguir, apresentamos alguns dos X s de Cinque com seus respectivos padres
de marcao:
0
X
Funcional
Mood
Speech Act
Mood
Evaluative
Mood
Evidential
Mod
Epistemic
Mood
irrealis
Mod
aleth possib
AspHabit
ual
Default
Declarativ
o
-[felicidade]
evidncia
direta
comprom
etimento
realis
- [possvel]
-[+
habitual]
Marcado
declarativo
- felicidade
- evidncia
direta
comprometimento
irrealis
- possvel
+ habitual
0
Quadro: XPs funcionais de Cinque: interpretao default e marcada de X s e AdvPs
No marcador sintagmtico, o IP-estendido de Cinque poderia ser representado como na

0
figura a seguir, em que cada XP hospedaria um advrbio, esquerda, em Spec e, direita, um X de
mesma natureza semntica. A figura representa parcialmente o esquema de ordenao hierrquica
de Cinque (1999). A XP que abriga advs de aspecto habitual est encaixada na XP de modalidade
altica de possibilidade, que abriga em Spec advs do tipo de possivelmente. V-se, pois, uma
contigidade, em termos de rvore, entre o aspecto habitual e a zona dos modalizadores: onde
exatamente termina a zona dos modalizadores inicia-se a zona aspectual com AspHabitualP, um outro
forte indcio de que AdvPs habitual so modalizadores.
Figura: Parte do espao-IP de Cinque (1999)
527

De acordo com a teoria de Cinque (1999), seria esperada a co-ocorrncia possvel de AdvPs
pertencentes a Specs distintos, desde que respeitada a ordenao hierrquica. Seria esperado, por
exemplo, que um adv como provavelmente, que ocupa a posio de Spec de ModEpistemicP, por
exemplo, pudesse co-ocorrer com possivelmente, o Spec de ModPossibilityP, desde que respeitada a
ordenao provavelmente > possivelmente. Entretanto, essa co-ocorrncia no possvel, conforme
atesta (11), a seguir, nem mesmo na ordem reversa (cf. (12):
(11)
(12)
* Provavelmente os alunos da UNIOESTE possivelmente vo lutar pela

instalao de um restaurante universitrio no cmpus de Cascavel.
* Possivelmente os alunos da UNIOESTE provavelmente vo lutar pela
instalao de um restaurante universitrio no cmpus de Cascavel.
Partindo do pressuposto segundo o qual AdvPs de mesma natureza no podem co-ocorrer

(JACKDENDOFF, 1972; CINQUE, 1999), e, tendo em vista dados como (11-12), questiona-se a
proposta de ordenao hierrquica de Cinque, segundo a qual deveramos esperar (11), j que,
segundo a hierarquia, modalizao epistmica > modalizao altica de possibilidade.
(11) parece figurar como uma assimetria proposta de Cinque, esquematizada em (10). E,
124
mais do que isso, provavelmente e possivelmente no podem co-ocorrer em nenhuma ordem.
Ocupariam, portanto, os advs provavelmente e possivelmente a mesma posio de Spec na rvore
de Cinque? Nossa resposta no. Como explicar, ento, essas assimetrias hierarquia universal de
Cinque?
Em Tescari Neto (2008, cap. IV, seo 2.2), para resolver esse impasse, propusemos a
Condio , um mecanismo restritor operante no CHL (o sistema Computacional da Linguagem
Humana), que bloqueia sentenas com itens funcionais de mesmo trao em uma mesma XP
funcional (CP estendido (de Rizzi, 1997), IP estendido (de CINQUE, 1999) e DP estendido). Naquela
oportunidade, enunciamos essa condio da seguinte maneira:
(13)
Condio
(TESCARI NETO, 2008, p. 106)
Um domnio funcional estendido (CP, IP, DP) no pode contar com mais de um
especificador ou mais de um ncleo que apresentem um mesmo trao (funcional).
Segundo essa condio, que opera sobre XPs funcionais estendidos (o CP de Rizzi (1997), o
125
IP de Cinque (1999) e o DP ), um domnio funcional no pode abrigar dois ou mais especificadores
126
que portam um mesmo trao ou dois ou mais ncleos que portam um mesmo trao.
A condio
Condio d conta no somente de explicar por que advs habituais no podem co-ocorrer com advs
modais tradicionais na literatura; essa condio tem uma aplicabilidade mais geral em Sintaxe:
explica as assimetrias inesperadas pela hierarquia funcional de Cinque (por que AdvPs que ocupam
Specs distintos no IP estendido no podem co-ocorrer em nenhuma ordem (p. ex., advs de
127
necessidade com advs de possibilidade)).
124
Cf., em Tescari Neto (2008, cap. IV, seo 3), os casos em que possvel encontrar dois advs que portam um
mesmo trao funcional em uma mesma ocorrncia. Esses casos no invalidam a nossa anlise, uma vez que
apresentam advs alocados em domnios (IP, FocP, etc.) distintos.
125
H propostas na literatura de se estender o domnio do DP. Uma delas, a de Cinque (2005), prope que o DP contenha as
XPs DemP, NumP e AP. A condio parece ter aplicao mesmo nesses domnios.
126
A condio clara e envolve itens funcionais de mesmo tipo (p. ex., especificador e especificador ou ncleo e ncleo). Ian
Roberts (comunicao pessoal) questionou-nos, quando ainda estvamos elaborando esta condio, sobre a possiblidade de,
em ingls, probably (AdvP ModEpistemic) poder co-ocorrer com might (ModEpistemic0).
(i)
You probably might have undergone difficulties to get a closer and perfect shave without cuts.
(http://www.helium.com/tm/68531/probably-might-undergone-diffiiculties)
(Provavelmente voc teria tido dificuldades para obter um barbear mais fino e perfeito sem cortes.)
De fato, esperado pela teoria de Cinque (1999), que o AdvP, em Spec, possa co-ocorrer com o ncleo da mesma projeo,
como o caso de (i): se h a checagem dos traos na relao de Spec/Head agreement, natural que o AdvP especificador
co-ocorra com o seu ncleo. O mesmo fato possvel em basco (ii):
(ii)
Normalean, Eda- ohi

normalmente beber-PERF
(Ele normalmente bebe)
du.
HAB
(J. Ortiz de Urbina, comunicao pessoal)

Aux.agr
Em (ii), o adv modalizador habitual normalean checa traos com ohi, um X0 de mesma natureza. A condio no exclui,
portanto, a possibilidade de Spec e ncleo de uma mesma projeo co-ocorrerem, dada a necessidade de checagem de
traos. Mais do que isso, a condio uma condio sobre categorias do mesmo tipo (Spec-Spec e X0-X0).
127
H outras assimetrias na hierarquia de Cinque, que se tratam da marginalidade de sentenas em que dois advs de XPs
distintas no co-ocorrem em nenhuma ordem (cf. TESCARI NETO, 2008, cap. IV).
528

As razes para o porqu de termos sugerido a condio , so as seguintes: segundo a
rvore de Cinque (1999), dada a ordenao XPA > XPB > XPC > XPD, esperar-se-ia que, tendo em
vista a distribuio complementar, dois AdvPs dessa srie pudessem co-ocorrer, respeitando-se
esse padro de ordenao. Assim:
(14)
a.
AdvPA > AdvPB (seria uma sentena gramatical), mas
b.
* AdvPB > AdvPA
(seria uma sentena degradada).
Deveramos esperar que, empiricamente, um AdvP, por preceder outros AdvPs na hierarquia,
pudesse co-ocorrer com eles. Entretanto, dados como (11-12), apresentados acima, tm mostrado
que nem sempre as ordens logicamente possveis que a rvore de Cinque prope tm realidade na
Sintaxe das lnguas: haveria uma restrio que bloquearia determinadas ordens.
A condio parece, portanto, ter uma aplicao lata, estendendo-se aos outros domnios
funcionais, como o CP veja a impossibilidade de co-ocorrncia das partculas ne e ma do mandarim
chins (ROBERTS & ROUSSOU, 2003), dado o fato de portarem o trao [+Q] (TESCARI NETO,
2008) . Embora tenha sido proposta, a priori, para se explicar as assimetrias inesperadas pela
rvore de Cinque, se verdadeira, dever dar conta de todas as assimetrias da hierarquia universal,
domnio IP, das assimetrias no CP estendido de Rizzi (1997), das assimetrias no DP e das
assimetrias dos demais domnios funcionais da Cartografia. Noutras palavras, essa condio dever
operar sobre domnios funcionais. Para formalizar a natureza modalizadora dos advrbios de aspecto
habitual vamo-nos valer especialmente desta condio, conforme veremos na prxima seo.
3 O efeito modalizador dos AdvPs de aspecto habitual
Conforme vimos na seo 1.1, assumimos, com Narrog (2005), que a modalizao tem a ver
com a indeterminao da factualidade da proposio. Uma proposio est modalizada se nada se
pode dizer em relao a sua factualidade. Assim, tanto geralmente, numa frase como (15), a seguir,
quanto provavelmente/talvez/possivelmente, em (16), tornam a proposio indeterminada em relao
a seu estatuto factual. Mais do que isso, geralmente e provavelmente/talvez/possivelmente
expressam descomprometimento do falante em relao ao que (ele) diz na proposio.
Denominamos essa modalizao de descomprometimento de modalizao (cf. para mais detalhes,
TESCARI NETO, 2008, captulos 1 e 4).
(15)
(16)
Geralmente, os alunos da UNICAMP almoam no bandejo.

Provavelmente/talvez/possivelmente,
os
alunos
da
almoam/almocem no bandejo.
UNICAMP
A modalizao
difere das outras instncias de modalizao reconhecidas pela literatura
semntica (Bellert, 1977; Lyons, 1977; Palmer, 1986; Bybee & Fleishmann, 1995; Narrog, 2005) no
que diz respeito expresso desse descomprometimento, motivo por que poderamos denomin-la
de modalizao de descomprometimento.
Nos trabalhos da literatura (Bellert, 1977; Lyons, 1977; Palmer, 1986; Bybee & Fleishmann,
1995; Cinque, 1999; Narrog, 2005), comum o reconhecimento dos seguintes subtipos de
modalizao (adverbial): (i) evidencial: evidentemente; allegedly (supostamente (diz que)); (ii)
epistmica: provavelmente; (iii) irrealis: talvez; (iv) altica de necessidade (ou dentica):
necessariamente; (v) altica de possibilidade: possivelmente. Observamos, no entanto, que AdvPs
habituais se aproximam dos epistmicos, irrealis e alticos de possibilidade em termos do
descomprometimento podemos, ento, organizar esses advs num grupo maior, o dos
modalizadores :
- modalizao evidencial
- modalizao epistmica
- modalizao irrealis
- modalizao altica de possibilidade
- modalizao de aspecto habitual
- modalizao altica de necessidade.
modalizao
529

Partindo do pressuposto segundo o qual advs de mesma natureza no podem co-ocorrer em
uma mesma sentena (cf. JACKENDOFF, 1972; CINQUE, 1999), pode-se verificar sintaticamente a
pertinncia de se considerar, como modais, os advs habituais. Tais itens devero, se modalizadores
de fato, reagir presena dos modalizadores tradicionais acima mencionados. Se a nossa hiptese
sobre a natureza inerentemente modalizadora dos habituais for verdadeira, esses advs devero gerar
sentenas agramaticais se co-ocorrerem com outros AdvPs
(uma vez que, segundo os autores
acima citados, advs de mesma natureza no podem co-ocorrer). Entretanto, faz-se necessrio
reformular tal premissa, j que ocorrncias como (17) so possveis, ainda que envolvam dois advs
de mesma natureza (habituais):
(17) Italiano
Di solito i brasiliani bevono generalmente la capirigna.
(Em geral, os brasileiros bebem geralmente a caipirinha)
Um modo de refinar essa intuio de Jackendoff (1972) e Cinque (1999), adequando-a
diviso estrutural da sentena em seus espaos funcionais constitutivos (CP, IP, DP, etc.) aquele
apresentado em Tescari Neto (2008) em termos de condio ,anteriormente enunciada. Sentenas
como (17) que deveriam a priori estar bloqueadas pela premissa de Jackendoff e Cinque, no so
bloqueadas pela condio , cujo alcance descritivo-explanatrio maior: d conta de dados do tipo
de (17) por que so possveis e dados do tipo de (18-39), apresentados a seguir, que so
bloqueados por apresentarem itens funcionais (AdvPs de mesma natureza) se alocados em um
128
mesmo espao funcional.
Modalizadores , como uma conseqncia da condio , geram sentenas mal formadas se,
numa mesma orao, co-ocorrem em um mesmo domnio funcional (no caso, no espao IP). As
ocorrncias a seguir, de dados de lnguas diversas, so evidncias que nos permitem considerar os
aspectuais habituais como modalizadores inerentes: (i) advs que a literatura ps-Bellert (1977)
tradicionalmente classifica como modalizadores (advs dos grupos I-III) reagem entre si, quando em
um mesmo domnio funcional tratado em termos de condio ; (ii) advs habituais, se colocados
no mesmo espao que advs modalizadores tradicionais, reagem presena desses advs, gerando
uma sentena agramatical (cf. advs do grupo IV-VI.).
129
Grupo 1 Epistmicos e irrealis

(18)
*Provavelmente os homens primtivos talvez caassem/caavam de manh.
(19)
Hebraico
*Kanire
Haanashim
hakadmonim ulai
hay
provavelmente
os homens
primitivos
talvez AspHabPass
tsadim
baboker.
caar
de manh
(20)
Turco
??Muhtemelen, ilkel
adam-lar belki sabah-lar-
avla-n-r-d.
provavelmente primitivo homem-pl. talvez
manh- pl-acc caarrefl.-aoristpass
Grupo II Irrealis e alticos de possibilidade
(21)
Dialeto romano
* Forse Maria possibilmente sta a racconta una storia ai fii.
(Talvez a Maria possivelmente conta uma histria aos filhos)
(22)
Lingala
* Presque ba bresiliens
bazali
possiblement bato
malamu.
talvez os brasileiros SER:plur
possivelmente pessoas
(Talvez os brasileiros sejam possivelmente boas pessoas.)
boas
Grupo III Epistmicos e alticos de possibilidade

(23)
Ingls
* Probably, John possibly wins his games.
128
A condio no tem alcance apenas sobre advs. Ncleos de XPs funcionais, por portarem traos
funcionais, esto sujeitos mesma condio.
129
Para cada um dos grupos a seguir (I, II, III, IV, V e V) as sentenas que no apresentarem traduo para o
portugus correspondero primeira ocorrncia, em portugus, do grupo a que se referem.
530

(24)
(Provavelmente o John possivelmente ganha seus jogos)

Chins
??dagai,
Baxiren
keneng
ren.
Provavelmente
brasileiros
possivelmente SER
pessoa
(Provavelmente os brasileiros so pessoas boas)
shi
hao
boa
Grupo IV Epistmicos e aspectuais habituais

(25)
* Provavelmente os homens primitivos normalmente caavam de manh.
(26)
Italiano
??? Probabilmente gli uomini primitivi normalmente cacciavano di mattino.
(27)
Chins
* Yuanshi
ren
dagai
tongchang xiguan
za
primitivo
pessoa provavelmente geralmente
em
i zaoshang
dalie
manh
caar
(28)
Coreano
* Amado
wonsiin-eun
ilbangeok-euro
provavelmente homem primitivo: NOM
normalmente
achime
sanhang ha
kon
Haetet-da
manh- LOC caa-ACC
AspHab
Fazer-PASS
(29)
Lingala
*Pene pene
ba bresiliens
bazali gnralement bato
malamu.
Provavelmente
os brasileiros SER:plu geralmente
pessoas
boas
(Provavelmente os brasileiros geralmente so pessoas boas)
(30)
Bsnio/servo-croata
?Vjerovatno
on obino
navraa
u
moju kancelariju.
Provavelmente ele normalmente
vem
ao
meu
escritrio.
Grupo V Irrealis e aspectuais habituais
(31) Talvez os homens primitivos normalmente caavam de manh.
(32) Coreano
* jjmyon
wonsiin-eun
ilbangeok-euro
talvez
homem primitivo: NOM
normalmente
achime
sanhang ha
kon
haet-et-da
manh- LOC
caa-ACC
AspHab fazer-PASS
(33) Italiano
*Forse i brasiliani normalmente/di solito/solitamente sono buoni giocatori.
(Talvez os brasileiros normalmente so bons jogadores)
(34) Dialeto romano
* Forse Maria de solito racconta una storia ai fii.
(Talvez a Maria normalmente conta uma histria aos filhos)
(35) Lingala
Presque ba bresiliens
bazali
gnralement bato malamu.
talvez
os brasileiros
SER:plural geralmente
pessoas
(Talvez os brasileiros normalmente so pessoas boas.)
Grupo VI Alticos de possibilidade e aspectuais habituais
(36)
* Possivelmente os brasileiros normalmente so boas pessoas.
(37)
Italiano
Possibilmente i brasiliani normalmente/di solito/solitamente sono buoni giocatori.
(Possivelmente os brasileiros normalmente/geralmente so bons jogadores.)
AdvPs de aspecto habitual geram, portanto, efeitos de modalizao , no sentido de que, alm de
tornarem a proposio indeterminada em relao a seu estatuto factual, expressam
descomprometimento do falante em relao ao que diz. Podemos observar este efeito ao
531
boas

confrontar o comportamento de advs modalizadores tradicionais (epistmicos, irrealis e alticos
de possibilidade) entre si e dos advs habituais com esses. O resultado uma sentena
agramatical, como vimos nos grupos I-VI acima. Poder-se-ia, contudo, indagar: mas qual seria o
resultado se se colocasse em um mesmo domnio funcional XP um adv modalizador e um adv de
outra natureza, p. ex., um aspectual de freqncia como freqentemente em portugus? O
resultado ser uma sentena gramatical, conforme (38) a seguir:
(38)
a.
b.
(39)
Italiano
Probabilmente/forse/possibilmente Sempronio frequentemente lavora fuori.
(Provavelmente/talvez/possivelmente o S. freqentemente trabalha fora.)
Provavelmente/talvez/possivelmente o S. freqentemente trabalha fora.
Coreano
Amado/jjmyon
wonsiin-eun
jaju
provavelmente/talvez homem primitivo:NOM freqentemente
achime
sanhang ha
kon
haet-et-da
manh- LOC caa-ACC
AspHab
fazer-PASS
(Provavelmente o homem primitivo freqentemente caava de manh.
Os dados acima, se comparados aos correspondentes dos grupos IV, V e VI, com o adv habitual,
para essas lnguas, deixam evidente que o efeito modalizador dos habituais no compartilhado
130
por advs de freqncia. Nesse sentido, o teste que propomos, aliado condio , do conta de
131
formalizar o efeito modalizador inerente dos advs de aspecto habitual.
esperado que, nas diversas lnguas, seja reconhecido esse valor modalizador gerado pelo
adv habitual, j que assumimos, com Cinque (1999), que os fatos da sintaxe adverbial tm validade
universal.
130
H ainda dois pontos importantssimos aqui sobre os dados (38-39) que vale a pena discutir. Jon Ortiz de Urbina
(comunicao pessoal) sugeriu-nos que o efeito modalizador dos advs de aspecto habitual poderia ser uma questo de
implicatura pragmtica, no um problema de sintaxe/semntica, propriamente dito, pois o efeito mitigativo de
descomprometimento do falante que emerge pelo uso do adverbial aspectual se deve ao fato de esses AdvPs no serem
quantificadores universais. A conseqncia seria um efeito modalizador via implicatura pragmtica. Segundo a nossa anlise,
entretanto, embora a modalizao gerada por AdvPs de aspecto habitual gere esse efeito de implicatura pragmtica, no se
deve anular o fato de, j na sintaxe dos advs habituais, o efeito modalizador vir luz. O segundo ponto tem uma importncia
singular aqui e deve ficar bem claro a partir da discusso de (38-39): poder-se-ia questionar se o efeito modalizador
dos AdvPs de aspecto habitual no seria uma espcie de subproduto da quantificao por eles gerada. Por esse
vis, a modalizao gerada por advs habituais seria, na realidade, um efeito da quantificao adverbial. No parece, contudo,
ser este o caso: no seria lcito tratar da modalizao gerada pelos advs habituais como um subproduto da quantificao por
eles gerada, uma vez que os advs aspectuais habituais so os nicos aspectuais quantificadores que geram esse efeito
modalizador. Se a modalizao fosse um subproduto da quantificao adverbial, os outros advs aspectuais quantificadores
(dentre eles os freqentativos) deveriam, na mesma medida, gerar modalizao de descomprometimento, o que, de acordo
com (38-39), no acontece: advs de freqncia no reagem presena de advs modais ; no h violao da condio ,
justamente pelo fato de os quantificadores freqentativos no serem advs .
131
Em Tescari Neto (2008), apresentamos, no captulo IV, seo 3, alguns casos em que advs modalizadores epistmicos,
irrealis e alticos de possibilidade co-ocorrerm com advs habituais em algumas lnguas. Tais casos no invalidam as nossas
observaes j por se tratarem de ocorrncias em que (i) ou o habitual modificado pelo outro modal (ou o modifica) neste
caso um adv ocupa a posio de Spec do outro adv, o que no fere a ordenao cannica de Cinque (1999) , cf. (a), ou (ii) a
sintaxe de uma lngua particular no dispe, p. ex., de recursos gramaticais (que no sejam adverbiais) para exprimir o aspecto
habitual (caso do alemo, em que a co-ocorrncia de um adv modal com um adv habitual possvel, uma vez que o habitual
faz-se presente na sentena para a expresso da categoria semntica aspecto, cf. (b)), ou ainda (iii) quando um dos dois advs
atua como focalizador, estando, portanto, em um uma configurao sinttica no cannica (cf. (c)). Outros casos podem ser
confrontados em Tescari Neto (2008, cap. IV).
(a)
Hindi
(cf. TESCARI NETO, 2008, p. 115-116)
sambhavtah
aadatanusaar
vo
baccoon
ko
provavelmente
habitualmente
ela
crianas
para
kahaanii
sunaatii
hai
histria
contar
SER-PRES
(Provavelmente habitualmente ela conta histrias s crianas)
(b)
Alemo (cf. TESCARI NETO, 2008, p. 117)
Wahrscheinlich
haben die primitiven
Menschen
normalerweise
provavelmente
ter
os primitivos
homens
normalmente
am morgen
gejagt.
de manh
caar.
(Provavelmente os homens primitivos normalmente caavam de manh)
(c)
Italiano (Guglielmo Cinque, comunicao pessoal)
Probabilmente gli uomini primitivi cacciavano normalmente di mattina.
(Provavelmente os homens primitivos caavam normalmente de manh)
532

4 Consideraes finais/problemas em aberto

Neste trabalho, apresentamos a proposta que desenvolvemos em nossa pesquisa de
Mestrado, cujo principal foco de interesse foi o estudo dos advs de aspecto habitual, a partir de um
ponto de vista Sinttico, com vistas a entender o processo de modalizao inerente gerado por esses
AdvPs.
Iniciamos com a apresentao da definio de modalizao apresentada por Narrog (2005)
que a associa indeterminao da factualidade da proposio. Na seqncia, fizemos uma reviso
da literatura sobre advs habituais e modalizadores. A teoria dos especificadores funcionais e a
condio foram apresentadas na seo 1.4. Na seo 2., ocorrncias de lnguas diversas,
envolvendo advs de descomprometimento, foram discutidas e analisadas luz da condio . O efeito
modalizador dos advs habituais foi formalizado pela agramaticalidade de ocorrncias em que esses
itens co-ocorriam com outros modalizadores, violando a condio .
Para trabalhos ulteriores, resta investigar o alcance da condio a outros domnios
funcionais que a Cartografia italiana tem identificado como tal, a saber, o CP, o DP, e outras XPs
estendidas (vP; PPs concatenados dentro da projeo estendida de VP, NP ou AP; APs atributivos,
etc.).
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534

CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE, ADLIA PRADO E CHICO BUARQUE DE HOLANDA: UM

ENCONTRO PELO VIS DA ANLISE DO DISCURSO
NOGUEIRA, Cristiane V. (G UNIPAN)
NATH, Margarete Aparecida (Profa Ms. UNIPAN)
RESUMO: O presente trabalho tem por finalidade analisar a relao entre os poemas Poema de sete
faces, de Carlos Drummond de Andrade, Com licena potica, de Adlia Prado e At o fim de
Chico Buarque, considerando o contexto de produo, os aspectos scio-histricos e ideolgicos que
proporcionaram a produo desses textos. Esta anlise est pautada nas categorias apresentadas
pela anlise do discurso, como a heterogeneidade mostrada, o dialogismo, a interdiscursividade e a
intertextualidade. Consideramos que todo discurso se forma a partir de um outro j existente e que,
nesse processo, no podemos considerar que haja neutralidade nos discursos produzidos, pois um
discurso evoca o outro e constitui-se num signo ideolgico que, representando uma Formao
Discursiva, define o que pode e o que deve ser dito, no momento em que aquela enunciao, nica e
irrepetvel, se concretiza. A linguagem, neste sentido, no est desarticulada da sua realidade
material. Adotamos, para esta anlise ainda, o conceito de lngua como fato social conforme
apresentou Ferdinand Saussure. Essa concepo representa um fazer que no individual, mas que
resulta do outro. Discutiremos, atravs dos textos apresentados, a posio do sujeito, defendido pela
anlise do discurso, pois este, ao ser analisado, precisa ser pensado em relao a sua materialidade,
no mbito da sua exterioridade que marca e define as vozes que falam no texto. O discurso, como
defende M. Pcheux, est atrelado a histria, processo e compreendemos que considerando
esses parmetros que a anlise adquire significado e transparncia.
PALAVRAS-CHAVE: discurso, ideologia, dialogismo.
1 Introduo
Este artigo tem por finalidade analisar a relao entre os poemas Poema de sete faces, de
Carlos Drummond de Andrade, Com licena potica, de Adlia Prado e At o fim de Chico
Buarque de Holanda, considerando o contexto de produo, os aspectos scio-histricos e
ideolgicos que proporcionaram a produo desses textos. Esta anlise est pautada nas categorias
apresentadas pela anlise do discurso, como a heterogeneidade mostrada, o dialogismo, a
535

interdiscursividade e a intertextualidade. Consideramos que todo discurso se forma a partir de um
outro j existente e que, nesse processo, no podemos considerar que haja neutralidade nos
discursos produzidos, pois um discurso evoca o outro e constitui-se num signo ideolgico que,
representando uma Formao Discursiva (FD), define o que pode e o que deve ser dito, no momento
em que aquela enunciao, nica e irrepetvel, se concretiza.
Segundo Teles (1970), na poesia de Carlos Drummond de Andrade (31/10/1902- 17/ 08/1987),
o humor e a ironia atuam como elementos poticos que, muitas vezes, essa comicidade consegue
outro grau de beleza, uma beleza s avessas, que escapa quase sempre aos esquemas das poticas
tradicionais, ou seja, que desconcerta todo o conhecimento sobre a poesia.
De acordo com Moriconi (2002), na literatura Moderna, h registro do cotidiano, valorizando os
elementos diferenciados, tais como: a linguagem coloquial, a associao livre de idias, uma mescla
de sentimentos contrastantes, revelando o subconsciente e o nacionalismo. Os poetas no se pautam
mais por uma atitude programtica, e sim pela possibilidade de criao em todas as direes,
utilizando o verso livre e o "poema-piada".
Na obra de Drummond exprimem-se os dois pontos da problemtica do homem no mundo
moderno, desde os conflitos individuais do ser, at a sua insero conflituosa na sociedade. De um
modo geral, sua obra reflete a grande importncia do autor, que sintetizou em suas diversas fases
poticas a postura do homem frente ao mundo moderno que se apresenta, gerando a cosmoviso de
um sentimento do mundo O bonde passa cheio de pernas: / pernas brancas pretas e amarelas. /para
que tanta perna, meu Deus, pergunta meu corao/ Porm meus olhos no perguntam nada
(ANDRADE, 1930).
Teles afirma que os primeiros estudos sobre o Modernismo apontam a poesia de Carlos
Drummond de Andrade como pertencente segunda fase, no por seu livro ter aparecido somente
em 1930, como tambm por possuir caractersticas sociais, aspecto dominante nesta fase. Destacamse na produo potica de Drummond obras como Alguma poesia, seu primeiro livro publicado em
1930 em que so encontrados os poemas "Poema de sete faces", seu poema inaugural e "Cota
zero", sendo eles poemas de cunho social, que por uma viso drummoniana, o autor apresenta a
sociedade de sua poca.
Em 1935, nasce Adlia Luzia Prado Freitas, mais conhecida como Adlia Prado, uma grande
escritora que, como Drummond, retrata o cotidiano, porm, distingue-se do poeta por possuir um
encanto norteado pela f crist e permeado pelo aspecto ldico. Para a literatura brasileira, o
surgimento de Adlia Prado representou a valorizao do universo feminino em seus poemas e da
mulher como ser pensante, ainda que maternal, tendo-se em conta que Adlia incorpora os papis de
intelectual, me, esposa e dona-de-casa. A poetisa busca um equilbrio entre o feminino e o
feminismo no provocando, dessa forma, conflitos em suas obras.
Em 1944, Nasce Francisco Buarque de Holanda , conhecido como Chico Buarque. Msico,
dramaturgo e escritor brasileiro, iniciou sua carreira na dcada de 1960, destacando-se em 1966,
quando venceu, com a cano A Banda, o Festival de Msica Popular Brasileira. Em 1969, com a
crescente represso da Ditadura Militar no Brasil, se auto exilou na Itlia, tornando-se, ao retornar,
um dos artistas mais ativos na crtica poltica e pela democratio do Brasil. Na carreira literria, foi
ganhador do Prmio Jabuti, pelo livro Budapeste, lanado em 2004. Pode-se dizer que algumas
obras de Chico Buarque foram inspiradas nos poemas de Drummond, como o poema Quadrilha
(1930), que incentivou a escrever a parte final da ciranda Flor da idade (1989), sendo tambm
encenada em forma de pea teatral, em 2002, no Rio de Janeiro e Cara a cara de Chico Buarque,
que retoma o poema No meio do caminho. Como podemos comparar no exemplo de Quadrilha Joo
amava Teresa que amava Raimundo que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili que no
amava ningum (ANDRADE, 1930). Em Flor da Idade temos Carlos amava Dora que amava Lia que
amava La que amava Paulo que amava La que amava Paulo (BUARQUE, 1973). No poema No
meio do caminho temos o fragmento No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio
do caminho (ANDRADE, 1930). E em Cara a cara Tira a pedra o caminho Serve mais um vinho
(Buarque, 1969).
2 O dialogismo constituinte dos textos de Adlia Prado, Carlos Drummond de Andrade e
Chico Buarque de Holanda
Consideramos para esta anlise os estudos da linguagem realizados por Mikhail Bakhtin, este
autor considera o dialogismo o princpio constitutivo da linguagem e a condio do sentido do
discurso dilogo que acontece entre os sujeitos envolvidos no processo de comunicao e entre os
discursos produzidos scio-historicamente (BARROS. In FARACO; TEZZA; CASTRO, 2001, p.33.
Para este autor o dialogismo se refere tanto a interao entre dois interlocutores que so sujeitos
536

sociais como a interao entre discursos tambm produzidos scio-historicamente. Diana Luz Pessoa
de Barros salienta que
Outro aspecto do dialogismo a ser considerado o do dilogo entre os muitos textos
da cultura, que se instala no interior de cada texto e o define. Esse sentido de
dialogismo mais explorado e conhecido e at mesmo apontado como o princpio
que costura o conjunto das investigaes de Bakhtin [...] Deve-se observar que a
intertextualidade na obra de Bakhtin , antes de tudo, a intertextualidade interna
das vozes que falam e polemizam no texto, nele reproduzindo o dilogo com outros
textos (BARROS. In BARROS e FIORIN, 2003, p.4).
Para este autor e seus discpulos nenhum texto absolutamente novo, pois est sempre
sustentado em outros textos, outros discursos, outros aspectos ideolgicos e assim, sucessivamente.
O conceito de intertextualidade concerne ao processo de construo, reproduo ou transformao
do sentido (FIORIN. In BARROS e FIORIN, 2003, p.28). Um autor ao retomar partes do textos do
outro explicitamente, realiza um dilogo aberto com a obra j produzida, chamando-a ao dilogo,
porm introduzindo-lhe novos conceitos, novos significados que entendemos, pela concepo de
Bakhtin, como sendo esses sentidos infinitos, em decorrncia das mltiplas possibilidades de
comunicao que encontramos. Adail Sobral define o dialogismo como sendo princpio da produo
dos enunciados/discursos, que advm de dilogos retrospectivos e prospectivos com outros
enunciados/discursos (SOBRAL. In BRAIT, 2005, p.106).
Julia Kristeva, reinterpretando o conceito bakhtiniano de dialogismo apresentar o conceito de
intertextualidade, em meio ao estruturalismo francs dos anos 60, citando Bakhtin, ela defende que
todo texto se constri como mosaico de citaes, todo texto absoro e transformao de um outro
texto (KRISTEVA, 1974, p.64). Na seqncia ela ainda enfatiza o dialogismo inerente prpria
linguagem (KRISTEVA, 1974, p.66), o que permite a interpretao do texto literrio, especialmente,
como um texto construdo sempre no dilogo com outros textos.
Laurent Jenny interpretando Kristeva dir que Fora da intertextualidade, a obra literria seria
muito simplesmente incompreensvel (JENNY, 1979, p. 5). Dominique Maingueneau explica a
intertextualidade considerando os conceitos fundantes da anlise do discurso como sendo
(...) conjunto das relaes explcitas ou implcitas que um texto mantm com outros
textos. Na primeira acepo ele uma variante de interdiscursividade. Mas se
intertextualidade e interdiscursividade tm um sentido equivalente, no so,
contudo, empregados nos mesmos domnios (MAINGUENEAU, 2006, p.
87).
Segundo este autor o termo intertextualidade se refere mais obra literria e salienta que
outros autores atribuem ainda outras nomenclaturas para se referir a esse aspecto da constituio
dos textos. Ainda discutindo este conceito, um outro utilizado para essa finalidade o de intertexto,
entendido como conjunto dos fragmentos citados num determinado corpus Nesse sentido a
intertextualidade para a anlise do discurso seria as regras implcitas que subentendem esse
intertexto, o modo de citao que julgado legtimo na formao discursiva da qual depende esse
corpus (MAINGUENEAU, 2006, p. 88).
Jos Luis Fiorin a respeito da intertextualidade e da interdiscursividade afirma que a
intertextualidade o processo de incorporao de um texto em outro, seja para reproduzir o sentido
incorporado, seja para transform-lo (FIORIN, In BARROS e FIORIN, 2003, p.30). J a
interdiscursividade para este autor o processo em que se incorporam percursos temticos e/ ou
percursos figurativos temas e/ou figuras de um discurso em outro (FIORIN, In BARROS e FIORIN,
2003, p.32). Nesse sentido entendemos o interdiscurso, assim como a intertextualidade como sendo
a representao das vozes, dos textos e discursos que um autor retoma do outro no seu percurso de
produo de um novo texto.
Dominique Maingueneau define o interdiscurso como sendo um conjunto de discursos (de
um mesmo campo discursivo ou de campos distintos, de pocas diferentes...) (MAINGUENEAU,
2006, p. 86). considerando essas categorias ora apresentadas que analisaremos a produo
escrita de Carlos Drummond de Andrade, Adlia Prado e Chico Buarque.
Muitas das poesias de Drummond inspiraram uma grande quantidade de poetas, seja na
msica ou na poesia. Por exemplo, o poema de sete faces foi retomado pelos poetas; Torquato
Neto e Jards Macal em Lets play that: Quando eu nasci/ um anjo muito louco/ veio ler a minha
mo/ no era um anjo barroco/ era um anjo muito louco, torto/ com asas de avio, (1994), e Maria
das Graas Paulino em Aquelas sete. Outras obras do autor tambm incentivaram como E agora
Jos?, que inspirou a poetisa Alice Ruiz a escrever seu poema E agora Maria? (1980), o poema
Quadrilha (1930), incentivou Chico Buarque a escrever Flor da idade (1973) e Cara a cara retoma o
537

poema
no
meio
do
caminho
Tira
a
pedra
do
caminho
Serve mais um vinho (BUARQUE, 1969).
Todos esses trabalhos apontados seguem no plano da heterogeneidade mostrada, ou seja,
esto explicitamente retomando s obras de Drummond, embora o ltimo ttulo apresente a
heterogeneidade constituda, ou seja, no marcada explicitamente, mas sim de forma hipottica.
Explorando esses textos segundo a Anlise do Discurso, (AD), o eu - lrico de Adlia Prado e
132
Chico Buarque estabelecem uma formao discursiva
correspondente com Drummond, pode-se
dizer, ainda, que as duas obras foram elaboradas a partir do discurso de Drummond. Segundo
Maingueneau (1997), discurso pode ser construdo de vrias formas: de pardias, parfrases, ironia,
133
pela imitao e varias outras formas .
No dilogo entre os textos, alm da intertextualidade j discutida neste trabalho, h uma
relao explcita que Mainguenaeau denomina como heterogeneidade mostrada, isto , incide sobre
as manifestaes explcitas recuperveis a partir de uma diversidade de fontes de enunciao.
(Mangueneau, 1997, p.75).
A heterogeneidade mostrada corresponde presena localizvel de um discurso
outro no fio dado discurso. Distinguem-se as formas no-marcadas dessa
heterogeneidade e suas formas marcadas (ou explcitas). O co-enunciador
identifica as formas no-marcadas (discurso indireto livre, aluses, ironia,
pastiche...) combinando em propores variveis a seleo de ndices textuais ou
para textuais diversos e ativao de sua cultura pessoal. (MAINGUENEAU, 2004, p.
261).
A heterogeneidade possui diferentes formas que podem ser consideradas como

metadiscurso, pois os textos so construdos mediante o texto de Drummond. H tambm a pardia
utilizada pelos poetas, Chico Buarque e Adlia Prado em que seus textos deixam transparecer uma
semelhana com o texto de Drummond, no entanto, medida que so lidos, percebe-se que
possuem sentidos diferentes. Segundo Orlandi (2001, p.36) os processos parafrsticos so aqueles
pelos quais em todo dizer h sempre algo que se mantm. Dessa forma, pode-se dizer que a
parfrase o retorno aos mesmos dizeres.
importante ressaltar que esses poemas fazem parte de uma formao discursiva (FD) muito prxima embora s Drummond seja um poeta modernista e os demais contemporneo.
Entende-se por formao discursiva o processo de produo para a formao de sentidos, a partir de
uma formao ideolgica. Ou seja, segundo Brando (1992.p. 39) a FD que permite dar conta do
fato de que sujeitos falantes, situados numa determinada conjuntura histrica, possam concordar ou
no sobre o sentido a dar s palavras. Sendo assim, em relao aos poetas trabalhados, salienta-se
que os trs poetas so brasileiros e da mesma regio geogrfica, sudoeste, sendo de Adlia Prado
de Divinpolis, Drummond de Itabira, ambos Minas Gerais e Chico Buarque Rio de Janeiro.
No nvel narrativo os trs poemas possuem estruturas iguais, ou seja, formas verbais em
primeira pessoa e a presena do anjo, a quem oferecido o poder de agir de forma positiva ou no
diante de seus personagens Quando nasci, um anjo torto desses que vivem na sombra disse: Vai,
Carlos! Ser gauche na vida (ANDRADE, 1930)
percebido, em Drummond, a presena de um anjo nada convencional, um anjo que no
zela pelos mortais, mas sim, que os desvia do caminho certo. O poeta pe a culpa de seu fracasso,
de seus erros no anjo, no aceitando que ele o prprio culpado de seus erros. O autor se utiliza da
primeira pessoa para enfatizar e convencer o leitor de que inocente diante dos fatores ocorrentes
em sua vida.
Seguindo uma seqncia de idias que mais se assemelham, Chico Buarque de Holanda
tenta aproximar-se do poema Poema de sete faces, com seu poema At o fim Quando nasci veio
um anjo safado / o anjo chato dum querubim / E decretou que eu tava predestinado a ser errado
assim j de sada a minha estrada entortou / Mas vou at o fim (BUARQUE, 1978).
perceptvel uma forte semelhana entre os poemas de Drummond e Chico, mas este tem
uma viso mais otimista diante do mundo, pois vou at o fim. Enquanto aquele tenta fugir das suas
responsabilidades pondo a culpa de seus erros nos outros.
Por outro lado, existe outro anjo, um anjo esbelto, o anjo de Adlia Prado, que parodia o
poema de Drummond, percebido no prprio ttulo, Com licena potica, e no universo de Drummond,
ela inverte o sentido do Poema de sete faces. Ou seja, O anjo torto transformado em um Anjo
132
Adotamos esse termo na anlise ora apresentada considerando a definio atribuda por Foucault e adotada pela Escola
Francesa de Anlise do Discurso, como sendo um conjunto de enunciados relacionados a um mesmo sistema de regras,
historicamente determinadas (MAINGUENEAU, 2006, p. 68).
133
No explicitaremos esses conceitos por ser outro o nosso objetivo nesse momento.
538

esbelto, j no vive mais na sombra, toca trombeta. Deixa de anunciar que algum ser gauche
134
para receber uma posio de destaque. Quando nasci um anjo esbelto, desses que tocam
trombeta, anunciou: vai carregar bandeira (PRADO, 1976).
No Poema Sete faces, o poeta fala de vrios assuntos: da infncia, do desejo sexual dos
homens, questiona sobre o seu prprio Eu e faz uma cobrana a Deus. Ele mostra, de modo
metafrico, a sua viso fatalista diante do mundo. importante observar que o poema faz uma
referncia s palavras de Cristo na cruz: "E perto da hora nona deu Jesus um grande brado, dizendo:
Eli, Percebe-se nas palavras de Drummond uma intertextualidade com a bblia quando diz: Meu
Deus, por que me abandonaste se sabias que eu no era Deus se sabias que eu era fraco. Eli,
lamma sabachthani? Isto : Deus meu, Deus meu, por que me desamparaste?(MATEUS, 27:46)
Nesses versos Drummond demonstra sua fragilidade diante de Deus, pedindo sua ajuda, no
por ser religioso, mas por ser humano, que diante dos problemas mundanos acaba recorrendo s
entidades celestiais.
Os trs textos se assemelham por possuir versos livres, uma linguagem coloquial, trabalhar
de forma subjetiva e uma mesma estrutura assimtrica. Os trs autores so brasileiros, produziram
seus textos em pocas no to distantes, sendo que apenas Drummond Modernista e os demais
so contemporneos.
Os poemas de Drummond, embora escritos no sculo passado, ainda repercutem por
possurem uma caracterstica contempornea. No presente trabalho procuramos mostrar as
categorias da anlise do discurso, como o dialogismo, intertextualidade, heterogeneidade constitutiva
e mostrada, e como esses recursos so utilizados na obra literria, sustentando o pressuposto
bakhtiniano de que um texto sempre se constri a partir de outro texto. Verificamos, de forma
bastante explcita poesia drummoniana e a sua influncia diante das produes contemporneas. Os
textos trabalhados no foram e nem sero os nicos inspirados por Drummond. No somente poetas
consagrados apreciam a obra de Drummond, como tambm desconhecidos, que na multido citam,
s vezes sem saber, versos do autor. A cada dia, nasce uma nova obra, fruto da semente frtil
deixada sempre por um outro autor que trilhou o caminho do texto literrio num momento anterior ao
do presente.
REFERNCIA
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134
uma palavra francesa - pronuncia-se goxe - que significa esquerdo, mas tambm serve para designar o desajeitado,
estranho, acanhado, deslocado.
539

MANGENEAU, D. Novas tendncias em anlise do discurso. Campinas: Unicamp 1997.
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ANEXOS
Com licena potica
Adlia Prado
Quando nasci um anjo esbelto,
ora sim, ora no, creio em parto sem dor.
desses que tocam trombeta, anunciou:
Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina.
vai carregar bandeira.
Inauguro linhagens, fundo reinos
Cargo muito pesado pra mulher,
- dor no amargura.
esta espcie ainda envergonhada.
Minha tristeza no tem pedigree,
Aceito os subterfgios que me cabem,
j a minha vontade da alegria,
sem precisar mentir.
sua raiz vai ao meu mil av.
No sou to feia que no possa casar,
Vai ser coxo na vida maldio pra homem.
acho o Rio de Janeiro uma beleza e
Mulher desdobrvel. Eu sou.
Quando nasci veio um anjo safado

O chato dum querubim
E decretou que eu tava predestinado
A ser errado assim
J de sada a minha estrada entortou
Mas vou at o fim
At o fim
Chico Buarque
Por conta de umas questes paralelas
Quebraram meu bandolim
No querem mais ouvir as minhas mazelas
E a minha voz chinfrim
Criei barriga, minha mula empacou
Mas vou at o fim
Inda garoto deixei de ir escola

Cassaram meu boletim
No sou ladro, eu no sou bom de bola
Nem posso ouvir clarim
Um bom futuro o que jamais me esperou
Mas vou at o fim
No tem cigarro, acabou minha renda

Deu praga no meu capim
Minha mulher fugiu com o dono da venda
O que ser de mim?
Eu j nem lembro pronde mesmo que vou
Mas vou at o fim
Eu bem que tenho ensaiado um progresso

Virei cantor de festim
Mame contou que eu fao um bruto sucesso
Em Quixeramobim
No sei como o maracatu comeou
Mas vou at o fim
Como j disse era um anjo safado

O chato dum querubim
Que decretou que eu tava predestinado
A ser todo ruim
J de sada a minha estrada entortou
Mas vou at o fim
Poema de sete faces

Carlos Drummond de Andrade
Quando nasci, um anjo torto

desses que vivem na sombra
disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida.
As casas espiam os homens

que correm atrs de mulheres.
540

A tarde talvez fosse azul,
no houvesse tantos desejos.
Meu Deus, por que me abandonaste

se sabias que eu no era Deus
se sabias que eu era fraco.
O bonde passa cheio de pernas:

pernas brancas pretas amarelas.
Para que tanta perna, meu Deus, pergunta
meu corao.
Porm meus olhos
no perguntam nada.
Mundo mundo vasto mundo,

se eu me chamasse Raimundo
seria uma rima, no seria uma soluo.
Mundo mundo vasto mundo,
mais vasto meu corao.
O homem atrs do bigode

srio, simples e forte.
Quase no conversa.
Tem poucos, raros amigos
o homem atrs dos culos e do bigode,
Eu no devia te dizer
mas essa lua
mas esse conhaque
botam a gente comovido como o diabo.
PRTICA LINGSTICA: UM ESTUDO COMPARATIVO EM PRODUES TEXTUAIS DE

SEQNCIA ANUAL
RIBEIRO, Simone Beatriz Cordeiro (PG - UNIOESTE )
BORSTEL, Clarice Nadir Von (Profa. Orientadora UNIOESTE)
RESUMO: Esta comunicao tem por objetivo fazer uma discusso comparativa do progresso
lingstico em produes escritas de alunos do ensino fundamental de 5 e 6 sries, do Colgio
Estadual Frentino Sackser, Marechal Cndido Rondon, Paran. Para tanto, houve a necessidade de
se delimitar o campo de anlise, ou seja, foi elencada uma turma de 5 srie, em 2006, do perodo
matutino para se desenvolver a escrita de um texto narrativo. Dado o fato de se observar os
progressos no uso da lngua portuguesa em produes escritas, houve a necessidade de
acompanhar a escrita dos mesmos alunos no decorrer da 6 srie. Dessa forma, foi solicitado aos
alunos de 5 srie, em 2006, que produzissem uma narrativa de histria de vida, no ano de 2007 foi
solicitado aos mesmos alunos que estavam cursando a 6 srie, que elaborassem um texto escrito de
forma descritiva sobre o mesmo tema. Faz-se uma reflexo comparativa sobre o uso da modalidade
gramatical empregada pelos alunos na quinta com os textos narrativos e na sexta srie com a
produo de textos descritivos sob o enfoque de uma anlise de caso, no qual se analisa um
exemplar do corpus textual que consiste na produo nmero sete (07) do ano de 2006 (5 srie) e
de 2007 (6 srie) respectivamente, para observar e analisar a progresso da prtica escrita por este
aluno, de acordo com as propostas do Manual do Professor.
PALAVRAS-CHAVE: Produo textual; aplicao da lngua portuguesa; anlise lingstica.
1 Introduo
Pode-se dizer que uma das maiores dificuldades apresentadas pelos indivduos
escritores/falantes quando em interao lingstica consiste na utilizao escrita da lngua
portuguesa, neste caso o portugus brasileiro. Este dado pode ser oriundo de diversos fatores que
podem bifurcar-se em: dificuldade de domnio das convenes da lngua que podem ser de dois tipos,
541

primeiro: o processo de aquisio da escrita ainda est em fase inicial ou intermediria e o discente
no se familiarizou consideravelmente com as normas lingsticas e/ou em segundo: no teve uma
boa assimilao das mesmas ao terminar a grade escolar que abarca a primeira srie do Ensino
Fundamental at o 3 ano do Ensino Mdio, ou seja, em torno de doze anos de contato com a lngua
portuguesa em sala de aula e o aluno ainda no se familiarizou com esta; bem como, pode, tambm,
ser resultado de uma cristalizao cognitiva da forma oral, isto , as pessoas esto acostumadas a
ouvir e a pronunciar de maneira equivocada determinadas palavras do lxico do portugus brasileiro
no decorrer do dia-a-dia que acabam transferindo as variantes lingsticas para a sua escrita.
Quando se fala em dificuldades de uso da lngua escrita remete-se aos estudos de Abaurre,
Fiad e Mayrink-Sabinson (1997) quando vem discutir as categorias de singular e idiossincrtico, uma
vez que so estas as duas categorias que auxiliaro no momento da anlise do texto nmero sete
(07), haja vista que o objetivo deste texto consiste em identificar os progressos na utilizao da lngua
escrita no decorrer das sries, neste caso 5 srie em 2006 e 6 srie em 2007, sendo os textos
anuais e do mesmo aluno. O estudo parte de uma discusso terica a respeito dos elementos
singulares e idiossincrticos, para em seguida identific-los nos textos e compar-los, buscando
observar se houve progresso na superao das dificuldades, se ainda persistem as mesmas
dificuldades ou se foram detectadas novas dificuldades.
Parte-se, tambm, de outros referenciais tericos como de Signorini (2001) e Bortoni-Ricardo
(2001; 2003) para complementar a pesquisa, uma vez que um estudo no consiste apenas em
identificar elementos para anlise, mas, tambm, confront-los com outros estudos e procurar
contribuir para que possa haver uma relao de conhecimento adquirido de forma prazerosa entre
indivduo e a lngua institucionalizada, para que no se oua constantemente: Odeio Lngua
Portuguesa!, pelo simples fato de no domin-la.
Para que os alunos se conscientizem e assimilem a lngua fundamental que o professor os
auxilie e os oriente na aquisio e na correo dos casos lingsticos, estando atento s refaces e
aos chamados apagamentos que os alunos fazem no ato escrito ou em uma releitura, posto que as
dificuldades devem ser encaradas como uma tentativa de acerto e ao mesmo tempo como um ponto
frgil que precisa ser reestruturado constantemente no processo de aquisio do conhecimento.
Contudo, sempre respeitando a diversidade lingstica e cultural dos alunos na prtica escolar para
no gerar conflitos e estigmas.
2 O singular e o idiossincrtico
Sendo este um estudo de caso comparativo, as observaes realizadas permearo as
singularidades e as idiossincrasias, sendo as primeiras dificuldades no uso das convenes da lngua
que podem ser definidas em nveis de hiposegmentao (um nmero menor de dificuldades) e de
hipersegmentao (um maior nmero de dificuldades), enquanto que as ltimas consistem em
dificuldades de transferncia de uma varivel, e, ou um trao fnico da lngua materna verncula para
outra.
As estudiosas Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997) pesquisam os indcios de
aprendizagem, isto , as inadequaes lingsticas enquanto tentativa de aquisio da lngua por
meio do que denominaram de singular e de idiossincrtico. Este estudo importante, haja vista que
possibilita ao professor compreender as dificuldades dos seus alunos.
Uma vez estas detectadas o docente pode discutir e esclarecer aos discentes os problemas
encontrados nas produes escritas, partindo de dificuldades de domnio das normas da lngua a
traos de interferncia e, ou transferncia do oral no escrito, como se pode observar em BortoniRicardo,
na anlise dos problemas ortogrficos [...] identificamos palavras ou seqncias
cuja grafia ainda no est de acordo com as regras da ortografia. Em seguida,
fazemos a distino entre problemas ortogrficos que so reflexos de interferncia
da pronncia na produo escrita e problemas que decorrem simplesmente do
carter arbitrrio das convenes ortogrficas [...].(BORTONI-RICARDO, 2003, p.
167).
Esta prtica lingstica facilita a compreenso dos alunos quanto natureza das suas
dificuldades com a forma escrita. Contudo, a prtica ensino/aprendizagem com a sociolingstica
precisa ser bem dirigida com a disciplina de Lngua Portuguesa em sala de aula, tendo em vista que,
os professores devem compartilhar com seus alunos falantes/escritores que a lngua escrita pode ser,
e em muitos casos diferente da lngua oral.
542

A lngua escrita, objeto de estudos de Ferdinand de Saussure, vista enquanto seu uso de
acordo com as convenes lingsticas; em casos em que o contexto proposto abre oportunidade de
se utilizar uma forma de variante na escrita, pode-se observar excees, mas o carter tradicional de
lngua escrita objetiva a normatividade e sua conformidade. Para Saussure, a lngua um sistema, ou
seja, uma herana. O signo lingstico resultado da unificao do significante com o significado
(SAUSSURE, 1987), para que haja comunicao o signo no pode ter um dos seus elementos
modificado, pois algo imutvel. Esta imutabilidade quem d equilbrio e que possibilita que os
sujeitos ao se comunicarem se entendam.
J a lngua oral no uma herana imutvel, mas sim o resultado da interao cotidiana dos
indivduos falantes que fazem uso da mesma conforme o contexto em que esto inseridos. A
oralidade possibilita que se adapte linguagem, ou seja, que se faa uso das variantes. Segundo
Tarallo (1986) variantes so as diversas maneiras de se dizer a mesma coisa e com o mesmo valor
de verdade, ou ainda, conforme Bechara,
H de distinguir-se cuidadosamente o exemplar do correto, porque pertencem a
planos conceituais diferentes. Quando se fala do exemplar, fala-se de uma forma
eleita entre as vrias formas de falar que constituem a lngua histrica, razo por
que o eleito no nem correto nem incorreto. (BECHARA, 2004, p. 51).
Ou seja, no que diz respeito lngua oral do portugus brasileiro, no h adequado ou

inadequado, visto que h uma forma mais prxima da escrita denominada de institucional e outras da
oralidade, as variantes diatpicas, diastrticas e diafsicas (COSERIU, 1987). A lngua
institucionalizada serve de modelo para definir a lngua brasileira, uma forma de preservar e
representar a gramtica de uma lngua, enquanto que as variantes, como coloca Bechara, so
consideradas corretas na medida em que condizem com a tradio idiomtica de uma comunidade,
fato que pode ou no ser o modo exemplar de uma lngua comunitria (2004, p. 51).
A lngua institucionalizada possibilita a populao da regio a que pertence, regio nos
termos de pas, manter uma interlocuo comunicativa em que todos se entendam. Sua
conformidade com as normas mais exigida na escrita e como os indivduos esto to acostumados
a transgredir algumas destas normas na oralidade que apresentam dificuldades no momento da
escrita.
As variantes, como j foram vistas, no so formas erradas da lngua, mas sim falares
diferentes que foram moldadas para atender as necessidades de comunidades de fala no dia-a-dia, e,
o institucionalizado uma forma de delimitar a cultura histrica de um povo, uma vez que se no
houvesse um modelo poder-se-ia correr o risco de perder a lngua, ficando flutuando em uma mistura
de adaptaes, em que as pessoas, desta regio, no se entenderiam, gerando um caos lingstico.
No que diz respeito ao objetivo deste estudo de caso, pode-se dizer que, uma vez
estabelecidas e reconhecidas as diferenas, parte-se, neste momento, identificao das
dificuldades apresentadas nas produes escritas. Segundo Ins Signorini (2001) a primeira
dificuldade est relacionada sobreposio do constructo lngua ao de escrita: a escrita como a mais
perfeita concretizao do sistema abstrato da lngua (2001, p. 107). O que se espera um texto
escrito isolado de traos orais e que valorize a forma institucionalizada. Contudo, a fala apesar de
poder ser variante, em determinados casos, precisa estar mais prxima da lngua institucionalizada,
posto que para a tradio retrica e gramatical quanto mais prxima da escrita estiver a fala, mais
prxima estar da forma ideal da lngua; quanto mais distante, mais diferenciada porque mais sujeita
mudana e ao estropiamento (SIGNORINI, 2001, p. 108).
Conforme as colocaes de Signorini, pode-se dizer que os sujeito necessitam dominarem a
lngua institucionalizada, tanto em seus ditames escritos como orais, posto que quem tem domnio
pleno da escrita, ou seja, da norma, tem condies e est autorizado na esfera pblica; quem no
tem esse domnio, no tem condies e no est autorizado (SINGNORINI, 2001, p. 105). Neste
caso, se est preparado para o esperado ou se est excludo e, ou estigmatizado pela sociedade.
Nas produes escritas no pode ser prioridade no ensino de lnguas as demarcaes de
tinta vermelha como forma de dizer que algo est inadequado e que foi lido e corrigido pelo
professor. Aos alunos, muitas das vezes, cabe ver as anotaes, talvez compreend-las ou no, ou
at mesmo esquec-las. Assim,
a preocupao com o modelo de escrita esperado, como tambm com a oralidade
desejada deve partir do educador, visto que ele quem est mais prximo do aluno
nos momentos que ocorrem estes dois tipos de atividades de aprendizagem. Sendo
assim, o que se prope que o professor faa uma correo textual selecionando
pontos a serem trabalhados com o discente, melhorando e aperfeioando os usos
lingsticos nas produes textuais. (RIBEIRO, 2006, p. 701).
543

O docente precisa tornar-se culturalmente sensvel para lidar com a variao lingstica e a
cultural. Aplicando a suas aulas o saber sociolingstico para evitar o preconceito lingstico e a
estigmatizao dos seus alunos, bem como outros saberes que achar conveniente. Sobre as
variantes Bortoni-Ricardo e Dettoni, colocam que seria desejvel que [...] os alunos comeassem a
ser conscientizado sobre as formas diferentes de falar (2001, p.99). Cabe ao professor buscar
estratgias para trabalhar com a escrita e com a fala em sala de aula deslocando, em que
o eixo da oposio entre portugus ruim e portugus culto para a oposio entre
portugus que usamos para ler e escrever e portugus que usamos para
conversar com pessoas amigas em quem confiamos. Essa segunda dicotomia
muito mais fcil de ser trabalhada na escola porque nenhum de seus elementos
tem associaes negativas. Alm disso, essas estratgias permitem que a cultura
popular de professores e alunos penetre na sala de aula e conviva com a cultura
formal da escola. (BORTONI-RICARDO e DETTONI, 2001, p. 99).
Cultura e ensino, duas dicotomias em interao na sala de aula resultam em contribuio e

compartilhamento de conhecimentos e experincias, bem como, para acabar com os preconceitos
lingsticos e estigmas que rondam os indivduos falantes/escritores.
3 Uma discusso sobre a prtica lingstica
O corpus elencado para anlise consiste em dois textos bem escritos, com um domnio
razoavl das convenes da lngua, bem como das idiossincrasias. Os textos de nmero sete (07)
tanto da 5 srie quanto da 6 srie esto muito bem estruturados, a maior dificuldade consiste na
coerncia de idias entre os pargrafos. Segue abaixo os dois textos nmero sete (07), 5 e 6 srie
respectivamente.
Texto sete (5 srie):

Eu me chamo Camila, estou na 5 srie e estudo no Colgio Estadual Frentino Sackser.
Moro com meus pais e meu irmo. Tenho 11 anos.
Eu gosto muito de assistir televiso, jogar no computador, tomar terer, ler, etc.
Ano passado, eu me classifiquei para a segunda fase da 2 Olimpada Brasileira de
Matemtica. Fui a nica turma que se classificou, mas o resultado da segunda fase ainda no saiu.
Minha famlia grande. Tenho muitos tios e primos, e at parentes que moram em Braslia e
no Rio G. do Sul.
Tenho muitas amigas, quase todas estudam no mesmo colgio que eu.
A professora que eu mais gosto daqui do colgio a professora Neusa, que d aulas de
portugus.
E essa minha vida.
Texto sete (6 srie):

Meu nome Camila e tenho 12 anos. Nasci no dia 12 de setembro de 1995, em Marechal
Cndido Rondon. Estudo no Colgio Estadual Frentino Sackser, na 6 srie.
Meu pai agricultor, se chama Luiz e tem 37 anos. Minha me dona de casa, se chama
Clair e tem 45 anos. Meu irmo, Lucas, tem 8 anos e est na 2 srie.
Eu gosto de sair, entrar na internet, vir no colgio, principalmente quando tem aula vaga.
Eu tenho uma cadela, que se chama Sol, e tem 8 meses.
Eu sou loira, tenho os olhos castanhos e tenho 1,62m de altura.
Ambos os textos apresentam um domnio razovel da modalidade gramatical da lngua

portuguesa, bem como a pontuao na maioria dos casos foi bem empregada, porm a dificuldade
maior consiste em ligar as idias e os pargrafos, como tambm o fecho da narrativa. Este fator pode
ser oriundo da forma escrita do texto, haja vista que, as idias formam um conjunto de informaes
soltas e misturadas, provavelmente, resultado da tentativa de seguir a proposta estabelecida pelo
544

professor, que visava elaborao de uma narrativa de vida, discorrendo a respeito de sua prpria
experincia de vida, de sua famlia e das coisas que gostavam de fazer.
As dificuldades de natureza singular so poucas, mas esto presentes nos textos de nmero
sete da 5 e da 6 srie. Quinta srie: uso da vrgula quando a conformidade se estabelece pelo
conectivo e: Tenho muitas amigas, quase todas estudam no mesmo colgio que eu; falta do artigo
feminino singular em: E essa minha vida.; o uso da palavra simplificada etc. se substituda
pelo vocbulo entre outros ficaria mais formal: Eu gosto de assistir televiso, jogar no
computador, tomar terer, ler, [etc.] entre outros; aplicao redundante que poderia ser retirada:
Ano passado eu me classifiquei para a segunda fase da 2 Olimpada Brasileira de Matemtica. Fui a
nica turma que se classificou, mas o resultado [da segunda fase] ainda no saiu..
Os casos a seguir, ainda do texto da 5 srie, podem ser resultado de uma cristalizao oral
transferida para a escrita, porm no deixam de caracterizar dificuldades no emprego da
concordncia e o uso adequado de elementos e, ou expresses lexicais: Minha famlia grande.
Tenho muitos tios e primos, e at parentes que moram em Braslia e no Rio G. do Sul., poderia ter os
elementos e ter substitudos por inclusive; a palavra daqui poderia te sido retirada ou
substituda por deste: A professora que eu mais gosto [daqui] do colgio a professora Neusa,
que d aulas de portugus.; o uso da expresso que eu marca a oralidade, no texto deveria ser
utilizado a expresso relativa no qual: Tenho muitas amigas, quase todas estudam no mesmo
colgio que eu.
No texto da sexta srie: no uso da escrita do verbo ir: Eu gosto de sair, entrar na internet, vir
no colgio, principalmente quando tem aula vaga, o uso adequado seria ir ao colgio; falta de
coerncia na juno das oraes que poderia ser solucionado com a aplicao de um ponto final:
Meu nome Camila e tenho 12 anos.; utilizar a vrgula para juntar duas idias complementares,
mas que estavam distantes no texto, como tambm retirar o pronome pessoal Eu e o verbo ter
conjugado na primeira pessoa do singular do presente do indicativo, que esto redundantes: Meu
nome Camila. [e] Tenho 12 anos, [Eu] sou loira, tenho os olhos castanhos e [tenho] 1,62m de
altura.;a falta de uma vrgula: Eu gosto de sair, entrar na internet, vir no colgio, principalmente
quando tem aula vaga; e um caso de reestruturao de um pargrafo confuso e com pontuao
inadequada: Eu tenho uma cadela, que se chama Sol, e tem 8 meses por: Eu tenho uma cadela de
8 anos que se chama Sol.
Tem-se ainda, a falta de hfen na palavra dona de casa. Segundo a Moderna gramtica
portuguesa de Evanildo Bechara (2004, p. 100), utiliza-se o hfen nas palavras compostas em que os
elementos, com a sua acentuao prpria, no conservam, considerados isoladamente, a sua
significao, mas o conjunto constitui uma unidade semntica. Este caso demonstra que no uso dos
hfens a aluna ainda no tem um domnio pleno, neste caso poderia ter consultado um dicionrio, no
pelo significado, mas pela grafia, como se pode observar no Dicionrio Aurlio de Aurlio Buarque de
Holanda Ferreira (2004, p. 700): dona-de-casa. s. f. Bras. Mulher que dirige e/ou administra o lar
[Pl.: donas-de-casa.]. Faltou, tambm, a este texto um fechamento da narrativa.
Finaliza-se a anlise a partir da discusso que os textos esto escritos de forma razovel,
observando a dificuldade maior, como j foi colocado, consiste na ordenao das idias. Houve
progressos como a utilizao de termos mais adequados e que no ficaram estranhos na
estruturao do texto, porm, houveram mais casos de repeties que geravam redundncia. Os
textos analisados no apresentaram muitos problemas, o que demonstra que na produo escrita da
aluna h um domnio das convenes lingsticas e que este, provavelmente, no decorrer do
processo do conhecimento lingstico do discente ser aprimorado cada vez mais.
4 Consideraes
As leituras e discusses a respeito dos aportes tericos possibilitaram compreender os usos
da lngua, desde suas dificuldades de domnio das normas s transferncias de traos orais para a
escrita, bem como, a ocorrncia deste processo e, ainda, como mudar esta realidade. O professor
deve auxiliar na aquisio da linguagem, mas cabe ao aluno tambm questionar as anotaes dos
docentes em suas produes escritas e procurar disseminar as dificuldades que tm.
Como pode ser observado nos textos nmero sete da 5 e da 6 srie, os mesmos no
apresentavam muitos problemas gramaticais ou idiossincrticos, a dificuldade consiste em ordenar as
idias e observar o uso da redundncia para poder minimizar este emprego nas produes escritas.
Os textos em relao aos demais que compem o corpus da pesquisa consistiam nos mais bem
escritos. Contudo, as dificuldades observadas em geral dos textos eram de natureza singular, com
poucas incidncias de idiossincrasias. Alguns apresentaram influncia de traos lingsticos de outras
lnguas estrangeiras, como o alemo e o espanhol, e a dificuldade se d na transferncia dos traos
da lngua materna verncula do aluno para o portugus.
545

No que diz respeito aos textos analisados pode-se dizer que houve progressos, mas que sua
visibilidade ser maior quando comparados a estudos posteriores e a textos das sries seguintes,
que ainda sero produzidos, haja vista que o espao de tempo entre as produes resulta de um ano
e este estudo est em fase inicial do processo de produo escrita do aluno.
REFERNCIAS
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TARALLO, F. A pesquisa sociolingstica. So Paulo: tica, 1986.
546

O VERBO PODER: INDCIOS DE MODALIZAO EM LIVRO DIDTICO DE BIOLOGIA

SELLA, Aparecida Feola (UNIOESTE)
RESUMO: O livro didtico, considerado uma espcie de gnero do discurso, acomoda traos
especficos de modalizao, uns mais voltados para o contedo, outros para o interlocutor. Em se
tratando da rea de Biologia, o que se percebe a tendncia de indicar ao aluno possibilidades de se
lidar, na vida cotidiana, com os conceitos repassados. Para demonstrao de alguns resultados da
pesquisa, selecionou-se o captulo intitulado Ciclos da matria, sucesso ecolgica e desequilbrios
ambientais, parte integrante do livro Biologia, de J. Laurence, Editora Nova Gerao. Nesse captulo,
em particular, verificam-se funes do verbo poder em duas direes: a) para demarcar ao aluno
contedos que podem ser expandidos ou re-elaborados e b) para orientar o aluno no sentido de ficar
atento a uma ilustrao ou mesmo a um conceito. Nesse encaminhamento que vai do cuidado com o
contedo proposicional at o processo de dilogo com o aluno, o verbo poder age numa instncia
que oscila entre o epistmico e o dentico. Seguimos, aqui, as orientaes de Dascal (1986), Castilho
e Castilho (1992) e Neves (1996) e van Dijk (996).
PALAVRAS-CHAVE: modalizao; verbo poder; livro didtico.
1 Introduo
Neste texto apresentamos o resultado parcial de pesquisa empreendida sobre processos de
modalizao em livros didticos. A nossa pesquisa est conjugada ao interesse de entender como o
produtor do texto atua como regulador dos passos de leitura, e como, nesse sentido, a modalizao
imprime as expectativas que o produtor lana em seu texto.
547

Tomamos como aporte terico a proposta de Van Dijk (1980), autor que, ao discutir a
produo da informao, anuncia que os processos de produo do discurso so estratgicos. Tratase de manobras que podem variar, uma vez que fontes diferentes e diferentes nveis de ocorrncia do
discurso balizam a constituio da informao. Para o autor, as opinies, por exemplo, que so
formas especiais de cognio social, pressupem o conhecimento de crenas, de normas e valores, o
que define grupos sociais e culturas. Sendo assim, opinies especficas sobre o texto, sobre o falante
e a situao tambm devem ser consideradas.
Van Dijk comenta sobre a questo da relevncia, ao demonstrar critrios que devem recobrir,
para uma determinada notcia, grupos de leitores diferentes, e interesses e expectativas diferentes.
Nesse sentido, informar uma ao que pode estar atrelada a questes bem especficas do contexto
situacional. Vogt (1980) tambm anuncia que a relao autor/leitor pode ser mediada por
representaes. Para o autor:
De cada texto seria, ento, possvel, a partir dos enunciados que o integram,
reconstruir a figura de leitor que ao autor se representa, e, no mesmo movimento,
mas em sentido inverso, a representao que o autor se faz de si mesmo.
Evidentemente a passagem desse autor e desse leitor implcitos no prprio texto
para o autor e leitor reais, historicamente identificados, dever passar por
mediaes de outra ordem: sociais, econmicas, polticas, psicolgicas, etc. Mas
em nenhuma hiptese se poder prescindir das representaes que a linguagem
institui enquanto tal, isto , enquanto mediao da identidade relativa dessas
mscaras que simultaneamente se ajustam e simultaneamente fingem percorrer,
em conivncia, o universo factual da narrativa. (VOGT, 1980, p. 149)
Muito embora Vogt remeta seus comentrios ao cenrio da literatura, ele mesmo, na
seqncia de suas observaes, admite no ser diferente o que se passa com a linguagem oral,
utilizada nas interaes do dia-a-dia. Aqui, como na linguagem escrita, e, em particular na literatura,
este jogo de esconde-esconde fundamental.
Em se tratando de textos de livro didtico, fica sempre a sensao de que o produtor do texto
se estabelece como algum que se apia na voz da cincia, muito embora esse pronunciamento
possa ocorrer numa complexa rede de modalizaes e implcitos. Tomamos o termo produtor do texto
de acordo com Koch (2004), que o concebe como responsvel pela insero de argumentos, os quais
servem para balizar juzos de valor. Entendemos que o dilogo que se estabelece em um texto
escrito requer certa encenao da qual se serve o produtor do texto para poder lanar dados
informacionais.
Para cumprir nossos objetivos, apresentamos, primeiramente, comentrios sobre processos
de modalizao, levando-se em considerao principalmente as ocorrncias efetivas presentes no
texto foco de anlise. Algumas anlises so apresentadas na seqncia, para fins de ilustrao de
como a modalizao pode ter sido usada para render a adeso por parte do leitor.
2. Uma noo de texto
Para Bakhtin (2000), todo autor de um discurso pretende ter leitores que o compreendam,
que concordem ou discordem, mas que respondam. Essa resposta pode ser uma rplica a esse
enunciado, mas pode ser apenas uma influncia na viso de mundo ou uma mudana de atitude.
Sendo assim, para o Bakhtin existe a figura hipottica do leitor, criada pelo autor do texto. So
traados horizontes de expectativas e repertrios. Mesmo que no possa acontecer um controle total
da recepo, o texto afetado internamente, em sua construo, pela imagem desse leitor implcito.
Sendo assim, na perspectiva bakhtiniana, a escolha do gnero do discurso, a seleo vocabular, as
relaes intertextuais, a dico, ou seja, o tom escolhido, alm de outros aspectos, refletem a
relao posta no processo interlocutivo.
Van Dijk (1992) explica que um dado contexto que privilegie a maneira como o falante
codificou determinado fato em sua memria gera, entre outras instncias, que o ouvinte no s tenta
construir sua prpria representao da histria, como tambm combina esta interpretao com a
representao dos pressupostos sobre o que o falante queria que o ouvinte entendesse.
As marcas" presentes no texto podem revelar uma imagem de leitor que o produtor do texto
elabora. Quanto mais explcito for o chamamento ao leitor, mais o escritor se expe, desafiando o
leitor a respond-lo ou a admitir sua concordncia. Ou seja, o discernimento do que explcito ou
implcito no texto revela uma forma de ler que no fragmentada, mas tambm no linear.
preciso considerar, portanto, que todo tipo de texto acomoda marcas lingsticas que
sinalizam as intenes do produtor. Ducrot (1984) empreende o estudo de certos vocbulos que
denomina de instrues, senhas. Em seu vasto estudo, o autor deixa um espao considervel para a
548

possibilidade de se avaliar a funcionalidade dos elementos lingsticos na constituio da
argumentao. Pode-se conceber, por exemplo, que uma instruo pode render um feixe de
informaes a ser acionado para a interpretao sobre a prpria forma como foi conduzido o texto (na
teoria de Ducrot, seria o enunciado). Essas senhas tecem o texto e podem demarcar o trajeto da
argumentao: sendo assim, retomadas, citaes de autores, meno a experincias etc servem
para respaldar um conjunto de procedimentos que servem de suporte a argumentos.
No caso do livro didtico, o prprio gnero estabelece certos rituais lingsticos a serem
considerados caso se processe a argumentao. Referindo-se noo de gnero, Motta-Roth (2005)
explica que os domnios discursivos esto, portanto, atrelados aos modos tpicos dos eventos em que
se realizam determinados textos. A proposio de Motta-Roth e de outros autores satisfatria nesse
sentido. Parece haver o reconhecimento de uma relao dialtica entre texto e contexto, relao esta
aqui considerada nas pistas postas em um tipo de texto que se prope apto para o esclarecimento de
assuntos diretamente relacionados com a prtica docente. Entende-se que em termos de material
didtico o autor procura armar-se de estratgias que possam garantir a apreenso de determinado
contedo, mesmo que esse contedo seja a compreenso de outros textos ou ento de conceitos.
Provavelmente, a relao com os dados do mundo culturalmente j estabelecido, e mais
especificamente o contedo voltado para o ensino formal em todos os seus ngulos, possa render o
tipo de informao que requer retro-alimentao, em contexto que se possa pensar num determinado
contedo como j repassado ou de conhecimento partilhado. Nesse sentido, a modalizao passa a
ser concebida como uma estratgia de se assegurar esse empreendimento discursivo.
No captulo intitulado Ciclos da matria, sucesso ecolgica e desequilbrios ambientais, o
autor recorre a certos artifcios para demonstrar suas adeses diante do contedo (de cunho
cientfico) repassado. Segundo van Dijk, preciso levar em conta os objetivos do usurio da lngua,
a quantidade de conhecimento disponvel a partir do texto e do contexto, o nvel de processamento
ou o grau de coerncia para a compreenso (van DIJK, 2002, p. 26).
Esta conjugao do carter lingstico e do carter scio-cognitivo, em que o processamento
textual apresenta-se como atividade, leva compreenso do texto como conjunto de pistas,
representadas por elementos lingsticos de diversas ordens, selecionados e dispostos de acordo
com as virtualidades que cada lngua pe disposio dos falantes (KOCH, 2002). Considera-se
que o ato de argumentar consiste em: a) visar ao estabelecimento da adeso; b) selecionar
elementos sinttico-semnticos compatveis; c) dispor linear e verticalmente os devidos argumentos
explicitativos.
No captulo analisado h uma forte assimilao com o papel social do professor de Biologia,
que precisa conscientizar seus alunos quanto a posturas diante da depredao do planeta. nesse
sentido que o texto vai sendo modalizado e vo ganhando espao as vozes que se tornam as
ncoras dos argumentos expostos. Referimo-nos a vozes tal como dispe Ducrot (1989), ao indicar
que se trata de posies, de pontos de vista, e que, por isso mesmo, representam dados do prprio
sentido do enunciado, sem que isso signifique necessariamente um concordncia entre locutor e
enunciador. Lembramos que o autor distingue nitidamente L (locutor enquanto ser do sentido do
enunciado, e segue esse mesmo entendimento a noo de E - enunciador) do ser emprico, dotado
da atividade fsica e psicolgica. Portanto, ao falarmos sobre vozes, estamos falando de pontos de
vista que perfazem o sentido nos enunciados aqui analisados.
3 Sobre a modalizao
As anlises por ns empreendidas demonstraram que h um jogo entre o que epistmico e
dentico. Portanto, nesta parte, apresentamos discusses propostas por autores que se detiveram a
estudar tais modalizaes.
Neves (2006, p. 152) entende que no existem enunciados no-modalizados, pois o falante
marca de algum modo o seu enunciado em termos da verdade do fato expresso e imprime nele certo
grau de certeza. Seguem essa mesma expectativa outros tantos autores que se detm a analisar a
modalizao. Coracini (1991), por exemplo, ao discutir a questo do discurso cientfico, prope que
a modalidade a expresso da subjetividade de um enunciador que assume com
maior ou menor fora o que enuncia, ora comprometendo-se, ora afastando-se,
seguindo normas determinadas pela comunidade em que se insere. A isso no
escapa o discurso cientfico, mesmo que se caracterize pelo uso de meios
lingsticos capazes de fazer crer na imparcialidade e neutralidade da pesquisa
(CORACINI, 1991, p.113).
549

Ou seja, um enunciado como A gua pode ser encontrada em estado slido, lquido ou
gasoso deve ser concebido como modalizado, mesmo que o grau de modalizao esteja centrado no
nvel da afirmao que este enunciado acarreta.
Parret (1988) entende que os conhecimentos que o locutor possui que garantem a
utilizao de certas asseres. Dascal (1986), por exemplo, explica que a significao da frase
abarca, alm do contedo proposicional, entre outros fatores, a fora ilocucionria do enunciado, o
grau de envolvimento do falante, e suas crenas. Sendo assim, a fora do ato ilocucionrio espalhase no complexo todo do enunciado, o que rende diferentes camadas para que uma enunciao seja
totalmente entendida. Dessa forma, as expresses lingsticas que acenam para processo de
modalizao podem estar localizadas, ento, desde o ambiente mais interno do contedo
proposicional at o enlace que une a interlocuo.
Koch (2002) descreve os modalizadores como sendo todos os elementos lingsticos que
esto ligados ao evento de produo do enunciado e que funcionam como indicadores de intenes,
sentimentos e atitudes do locutor com relao ao seu discurso (KOCH, 2002, p. 136).
Para Neves (2006) uma interao verbal define papis que oscilam entre asseverador,
perguntador, respondedor, ordenador etc. A modalizao acaba por indicar as posturas assumidas,
tanto no comprometimento epistmico (que se liga a um papel semntico do tipo experimentador,
ligado ao falante) como no envolvimento dentico (que envolve as diversas pessoas do discurso,
centrando-se no ouvinte).
Parret (1988), por exemplo, entende que as definies e classificaes das teorias
gramaticais clssicas a respeito da modalidade se limitam ao nvel superficial da lexicalizao,
recaindo a observao sobre o comportamento sinttico e sobre a fora semntica dos verbos
modais. Para o autor, os enunciados, epistmicos ou denticos, so antes subjetivos do que
objetivos. Vejamos que as prprias asseres, por assim se comportarem, no podem ser tidas como
neutras.
Koch (2002) descreve a modalizao epistmica como aquela que se refere ao eixo da
crena, reportando-se ao conhecimento que o falante tem de um estado de coisa. Castilho e Castilho
(1992) citam que, quando se recorre ao recurso da modalizao epistmica, expressa-se uma
avaliao sobre o valor de verdade e sobre as condies de verdade da proposio.
J a modalizao dentica, conforme aponta Neves (1996), pertence ao eixo da conduta,
situa-se no domnio do dever (obrigao e permisso) e liga-se volio e ordem. Para a autora,
essa categoria afeta a predicaes abertas para a futuridade, uma vez que se projeta para um
momento posterior manifestao do enunciado.
Para Castilho e Castilho (1992), os modalizadores denticos indicam que o falante considera
o contedo proposicional como um estado-de-coisas que deve, precisa ocorrer obrigatoriamente
(Tem que P). Conforme os autores, a modalidade dentica est mais presente na interao
espontnea, quando o falante deseja atuar fortemente sobre o interlocutor. Os autores citam como
exemplo de modalizao dentica os advrbios obrigatoriamente e necessariamente.
Para Parret (1988), as entidades do eixo dentico no podem sequer ser caracterizadas
como proposies: a obrigao e a permisso so atos. Segundo o autor, sempre possvel
substituir os predicados denticos por seqncias verbais e, no final das contas, por frmulas
performativas como eu ordeno, eu permito e eu probo, por exemplo.
Com relao modalizao epistmica, Neves (1996) entende que a avaliao neste eixo se
situa em algum ponto do continuum que, a partir de um limite preciso, onde est o (absolutamente)
certo, se estende pelos limites e indefinidos graus do possvel. Castilho e Castilho (1992) propem
trs subconjuntos para a modalizao epistmica, os quais acabam por corroborar a proposta de
continuum presente em Neves (1996). So eles os asseverativos, os quase-asseverativos e os
delimitadores.
Os asseverativos indicam que o falante considera verdadeiro o que se apresenta no contedo
proposicional. Nesse caso, palavras ou expresses como realmente, evidentemente, naturalmente,
efetivamente, asseguram esse tipo de inteno. Os quase-asseverativos, por outro lado, imprimem ao
contedo expresso uma quase certeza, o que se estabelece prximo noo de verdade, como uma
hiptese que depende de confirmao. A expresso provavelmente revela, por exemplo, baixa
adeso do falante com respeito ao contedo verbalizado. Os delimitadores estabelecem limites e
regem certa negociao entre os interlocutores. Expresses como quase, um tipo de, em geral, em
princpio acenam para a fronteira dada pelo falante como sendo de sua responsabilidade quanto ao
contedo proposicional.
Em nossos estudos percebemos que a modalizao pode voltar-se ora para o contedo
proposicional ora para o prprio embalo interlocutivo. Tentamos demonstrar essa hiptese na prxima
parte, levando-se em considerao o corpus selecionado.
550

4 Alguns passos de anlises
Para ilustrao de que o nvel epistmico e o dentico podem ocorrer de forma indireta,
selecionamos um dado recorte da unidade foco de anlise em que fica clara a inteno do autor no
sentido de angariar adeses. O autor do livro didtico Biologia recorre reportagem da Revista Veja,
com o ttulo A tinta digital salva as rvores, de 21 de julho de 2004. No texto da revista, explicita-se
que h novidades eletrnicas chamadas de e-books, ou livros eletrnicos, que permitem a leitura de
obras de literatura e outros textos em telas eletrnicas. Nessa reportagem, comenta-se que Os
fabricantes acreditam que um dia esses produtos sero acessveis e podero substituir o uso do
papel impresso para diversas finalidades. Ainda consta da reportagem que um jornal de grande
circulao gasta em mdia 4 milhes de toneladas de papel apenas para rodar exemplares de uma
edio de domingo, o que equivale a 75000 rvores!.
Essa meno reportagem rende a atividade abaixo descrita, a qual o foco da nossa
anlise.
Nessa atividade, sugerimos que voc faa o mesmo tipo de relao, porm
analisando um universo menor, como a sua classe, na sua escola. Voc e seus
colegas (a) podem se organizar para contar o quanto de papel jogado por dia,
separando um recipiente de lixo especial para esse material em sua classe. Ao final
de uma semana, pesem ou faam outra medida de quantidade de papel jogada.
Calculem depois quanto papel dever ser jogado em um ms e durante todos os
meses de aula; e a quantidade eliminada por todas as turmas de sua escola,
supondo que todas vo produzir aproximadamente a mesma quantidade de lixo.
Voc (b) tambm pode calcular como seriam esses nmeros para todas as escolas
da regio. Certamente, ficar surpreso com os resultados!
(c) Tambm possvel realizar esses clculos para outros materiais, como
copinhos plsticos. Aps os clculos, sua turma (d1) pode pesquisar medidas que,
se adotadas pelos alunos e funcionrios da escola, poderiam reduzir a quantidade
de lixo. Um exemplo seria a utilizao de garrafinhas ou canecas, que os estudantes
(d2) podem levar e reutilizar vrias vezes por dia, durante muito tempo. Preparem
cartazes, palestras ou outras formas de conscientizao sobre a questo do lixo.
Depois da campanha, voc e sua turma (e1) podem refazer os clculos e (e2)
verificar a diferena que as pequenas atitudes fazem para todo o ambiente! (J.
LAURENCE, 2005).
possvel perceber que todo o recorte acima transcrito prima por encaminhamentos de
atividades que os alunos devem seguir. Mas o tom dentico, que se imprime, se estabelece de
forma indireta, por meio de marcas que rendem muito mais um tom de conselho. H sinalizaes que
mais lembram uma forma de episteme disfarada, como ocorre no ltimo pargrafo em Tambm
possvel. Em certo sentido, trata-se de uma expresso que poderia sugerir certo grau de certeza por
parte do produtor do texto, mas sugere mais do que isso. Percebe-se que o tom que se embala entre
certezas e imposies revela um lado indireto de orientar o aluno em suas atividades. Trata-se de
uma estratgia que somente pode ser percebida se for acionado o processo interativo em si.
Ou seja, a qualidade da modalizao est vinculada forma como determinado modalizador
acionado. A informao repassada ao aluno no se insere numa regra de repasse de conceitos ou
mesmo sugere a explicao de uma experincia. E muito mais do que orientar atividades tem-se uma
forma de convencer o aluno quanto necessidade de cuidar do planeta, e se trata de cuidados
mnimos, a serem dosados nas aes do cotidiano.
Observemos que este tom de conselho perpassa todo o recorte textual, o qual se revela como
uma receita, como uma forma de encaminhar atividade. As pores negritadas so utilizadas para
estabelecer um vnculo com o leitor (aluno), vnculo esse que se traduz na superfcie do texto como
uma espcie de tarefa. Porm, possvel perceber que se espera do aluno muito mais do que a
execuo de tarefas. O que se quer a conscientizao.
Embora seja uma atividade, percebe-se que o autor do texto prefere lidar em seu discurso
com um ato de fala indireto, de forma a sugerir e no diretamente ordenar. Quanto ao verbo poder,
em (a) estabelece-se um tom de conselho, diante de uma atividade dentre tantas outras, mas na
verdade trata-se da atividade que assegura o cotejo de aes que levariam o aluno a perceber seu
papel social. No caso de (b), considerando-se a noo de incluso repassada na conjugao
tambm pode, percebe-se uma alternativa a mais, porm apresentada como norteadora em
termos de comparao. O mesmo tom de incluso lanado em (c), por meio da conjugao
Tambm possvel. Note-se que essa conjugao segue os parmetros iniciais lanados para o
verbo poder.
551

Em (d1 e d2) e (e1 e e2), o verbo indica uma espcie de conselho, mas se trata de um ato de
fala indireto cuja finalidade esmaecer o tom dentico. Este movimento camuflado, instaurado pelo
verbo poder, no o nico no recorte sob anlise. As expresses sublinhadas (sugerimos, faa,
pesem, faam, Calculem, Preparem) suscitam uma deonticidade mais evidente por meio do modo
imperativo. Provavelmente essa relao mais direta para o dentico fique amenizada pela forma
indireta com que o verbo poder apresentou o tom de aconselhamento. Esse verniz posto no verbo
poder ainda est sob nosso estudo, mas tudo indica que o embalo interativo vai reclamando esse
continuum entre o que epistmico e o que dentico.
Por fim, resta um breve comentrio sobre o enunciado que finaliza o primeiro pargrafo do
recorte em epgrafe: em Certamente ficar surpreso com os resultados!, percebe-se que o
modalizador certamente sinaliza teor de convencimento, de tal sorte que o grau de certeza valida o
tom dentico de uma obrigao para o aluno: faa o que est sendo orientado, pois garantido.
Outras marcas presentes no recorte poderiam ser ainda analisadas, porm as que foram aqui
brevemente comentadas revelam o nvel mais interativo de composio textual. Diante desses
breves comentrios, apresenta-se esta tentativa de demonstrar nveis de modalizao, conforme j
vm sendo anunciado pelos autores que aqui serviram de base terica.
As anlises acima foram utilizadas para demonstrar que modalizar tambm garantir pontos
de vista, embora em segundo plano. Devemos entender que operar com a noo de instrues,
senhas, pode redundar em tarefa de no fcil execuo. O texto escrito acomoda movimentos que
requerem um olhar para o nvel macro-textual e tambm para o embalo discursivo.
No interior dos textos as vrias etapas sinalizadas constituem-se em arranjos de informaes
que vo sendo modalizadas de acordo com os objetivos do produtor do texto. O processo de
interlocuo apresenta facetas mltiplas, e que podem ser monitoras, no processo de leitura, a partir
da localizao de pistas, de marcas lingsticas: uma delas se revela por meio de modalizadores.
Pode se tratar de uma estratgia discursiva que suscita um exerccio de interpretao, que se
desvenda na seqncia do texto. Os casos aqui comentados fazem parte de uma estratgia tomada
de conhecimento enciclopdico, o que caracterstico de livros didticos.
As expresses que analisamos expressam movimentos de persuaso que se nutrem a partir
dos objetivos imediatos do produtor do texto. A necessidade de que o leitor aceite a proposio
demarcada faz com que o texto seja um espao trilhado por amarras textuais, mais ainda quando se
trata de contedo intencionalmente modalizado. Trata-se de uma avaliao das condies de
argumentao, ligadas aos fatores de inscrio, em graus maiores ou menores, do ponto de vista do
locutor ou dos valores que sustenta.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
CASTILHO, A. T.; CASTILHO, C. M. M. Advrbios modalizadores. In: ILARI, Rodolfo (org.) Gramtica
do portugus falado Vol. II: Nveis de anlise lingstica. Campinas: UNICAMP, 1992.
CORACINI, M. J. R. F. Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da cincia. So Paulo, Pontes,
1991.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.
_______.Argumentao e Topoi Argumentativos. In: GUIMARES, E. (org.). Histria e Sentido na
Linguagem. So Paulo: Pontes,1989.
KOCH, I. V. Argumentao e Linguagem. So Paulo: Cortez Editora, 2001.
NEVES, M. H. de M. A polissemia dos verbos modais. Ou: falando de ambigidades. Revista Alfa.
So Paulo. Ibilce/Unesp. 1984
NEVES, M. H. de M. A modalidade: In: KOCH, Ingedore Villaa (org.) Gramtica do portugus falado.
So Paulo: Unicamp / FAPESP, 1996, v. 6., p 163-195.
552

SELLA, A. F. A argumentatividade que emerge do predicado nominal. In Estudos Lingsticos,
Campinas, 2004.
VAN DIJK, T. La noticia como discurso. Comprensin, estructura y produccin de la informacin. So
_____. Cognio, discurso e interao. So Paulo: Contexto, 2002.
Tal como proposto por Anthony Downs (1999)
ii
Em 1988 Collor de Mello utilizou a mesma estratgia, ou seja, o candidato atualiza este discurso no seu. Recuando um pouco
mais na histria poltica brasileira, Jnio Quadros fez o mesmo atravs de uma singela vassoura. Ou seja, o discurso do
candidato a deputado traz para a cena poltica paranaense de 2006, ao recuperar o discurso da moralidade, resqucios do
discurso neoliberal e do populista da aliana PTB-PSD de 1950/1960.
553

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