Caderno Matematica Final

CENTRO INTERDISCIPLINAR DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
A Avaliao
em Matemtica
no Ensino Fundamental
Curitiba
2006
Os textos que compem estes cursos, no podem ser reproduzidos sem autorizao dos editores
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Professores, autores, pesquisadores e colaboradores desta coleo:

Adriano Bernardo Moraes Lima - Alcione Luis Pereira Carvalho - Ana Maria Petraitis Liblik Anderson Gosmati - Andressa Charlene Fernandes - Christiane Gioppo - Cleusa Maria
Fuckner - Dbora Cristina Bagatin Zaramela - Ettine Gurios - Flvia Dias Ribeiro - Glaci
Matoso Mendes - Gloria Lucia Perine - Justina Ins Carbonera Motter Maccarini - Marcos
Mier - Marlia Diaz - Maristela Marangon - Ricardo Vieira da Silva - Roberto Filizola - Roberto
J. Medeiros Jr. - Rosane Ferrante Neumann - Serlei Maria Fischer Ranzi - Tnia Stoltz - Tania T.
B. Zimer - Vilma M. M. Barra - Wanirley Pedroso Guelfi - Wilson Roberto de Paula Souza.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SISTEMA DE BIBLIOTECAS - BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS
A avaliao em matemtica no ensino fundamental / Ettine

Gurios... [et al.]. Curitiba : Ed. UFPR, c2006.
110 p. : il. - (Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie)
ISBN
Inclui bibliografia
1. Matemtica (Primeiro grau) - Avaliao. I. Gurios, Ettine. II.Universidade Federal do
Paran. Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores. III. Ttulo.
CDD 372.7
Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental

de 5 a 8 srie
Ttulos:
1 - A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental
2 - A Avaliao em Cincias Naturais no Ensino Fundamental
3 - A Avaliao em Geografia no Ensino Fundamental
4 - A Avaliao em Histria no Ensino Fundamental
5 - A Avaliao em Matemtica no Ensino Fundamental
6 - A Avaliao e Temtica Indgena no Ensino Fundamental
7 - Caderno Temtico - Avaliao da Aprendizagem:Reflexes sobre a Prtica
8 - Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?
Autores e colaboradores convidados pelo

CINFOP para esta coleo:
Adriano Bernardo Moraes de Lima (4)
Alcione Luis Pereira Carvalho (3)
Ana Maria Petraitis Liblik (1)
Anderson Gosmati (7)
Andressa Charlene Fernandes (7)
Christiane Gioppo (2)
Cleusa Maria Fuckner (4)
Dbora Cristina Bagatin Zaramela (7)
Ettine Gurios (5 e 7)
Flvia Dias Ribeiro (5)
Glaci Matoso Mendes (7)
Gloria Lucia Perine (7)
Justina Ins Carbonera Motter Maccarini (7)
Marcos Mier (7)
Marlia Diaz (1)
Maristela Marangon (6)
Ricardo Vieira da Silva (2)
Roberto Filizola (3)
Roberto J. Medeiros Jr. (5)
Rosane Ferrante Neumann (7)
Serlei Maria Fischer Ranzi (4)
Tnia Stoltz (8)
Tania T. B. Zimer (5)
Vilma M. M. Barra (2)
Wanirley Pedroso Guelfi (6)
Wilson Roberto de Paula Souza (7)
MENSAGEM DA COORDENAO
Caros cursistas,
Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a
leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos
do CINFOP.
Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira
progressiva, com postura interativa. Voc deve proceder leitura
compreensiva dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de
aplicao dos conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite
ao mximo esta oportunidade: observe os smbolos e as ilustraes, consulte
as fontes complementares indicadas, elabore snteses e esquemas, realize as
atividades propostas.
To logo seja iniciado o seu estudo, voc deve elaborar uma programao
pessoal, baseada no tempo disponvel. Deve estabelecer uma previso em
relao aos contedos a serem estudados, os prazos para realizao das
atividades e as datas de entrega.
A inteno dos cursos do CINFOP a de que voc construa o seu processo de
aprendizagem. Porm, sabemos que tal empreendimento no depende
somente de esforos individuais, mas da ao coletiva de todos os envolvidos.
Contamos com as equipes de produo, de docncia, de administrao,
contamos principalmente com voc, pois sabemos que do esforo de todos
ns depende o sucesso desta construo.
Bom trabalho!
A Coordenao
LISTA DE SMBOLOS
O material didtico foi elaborado com a preocupao de
possibilitar a sua interao com o contedo. Para isto utilizamos
alguns recursos visuais.
Apresentamos a seguir os smbolos utilizados no material
e seus significados.
Realize a pesquisa, complementando o estudo com as
leituras indicadas, para aprofundamento do contedo.
Realize a compreenso crtica do texto, relacionando a

teoria e a prtica.
Realize as atividades que orientam o

acompanhamento do seu prprio processo de
aprendizagem.
Registre os pontos relevantes, os conceitos-chave, as

perguntas, as sugestes e todas as idias relacionadas
ao estudo que achar importantes, em um caderno,
bloco de anotaes ou arquivo eletrnico.
Realize as atividades que fazem a sntese de todo o

estudo, verificando as compreenses necessrias ao
seu processo de formao.
Realize as atividades que consolidam a aprendizagem,

aproximando o conhecimento adquirido ao seu
cotidiano pessoal e profissional.
SUMRIO
LISTA DE DE FIGURAS ..........................................................IX
LISTA DE QUADROS..............................................................XI
UNIDADE 1: O POTENCIAL DOS JOGOS DIDTICOS
NO ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAO
EM MATEMTICA...............................................1
1.1 O JOGO ELABORADO PELO PROFESSOR
E/OU PELOS ALUNOS .......................................................8
1.1.1 O jogo elaborado pelo professor e a avaliao
a partir de fichas de investigao.......................................9
1.1.2 O jogo elaborado pelo professor e a avaliao
por meio de relatrios......................................................21
1.1.3 A avaliao do jogo elaborado pelos alunos
por meio do parecer ........................................................25
UNIDADE 2: RESOLUO DE PROBLEMAS
NO ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAO
EM MATEMTICA.............................................35
2.1 A IMPORTNCIA DO ESTABELECIMENTO
DE CRITRIOS DE AVALIAO DA ATIVIDADE
MATEMTICA ...................................................................37
2.2 AVALIAO DE ATIVIDADES DE RESOLUO
DE PROBLEMAS PROPOSTOS PELO PROFESSOR ......42
2.3 AVALIAO DOS PROBLEMAS ELABORADOS
PELOS ALUNOS................................................................50
2.3.1 Avaliando problemas elaborados a partir de notcias.......51
2.3.2 Avaliando problemas elaborados a partir de

sentenas matemticas ..................................................56
2.4 A PROVA COMO UM DOS INSTRUMENTOS
DE AVALIAO: ALGUNS ASPECTOS
A SEREM CONSIDERADOS .............................................58
UNIDADE 3: O ENSINO DE MATEMTICA
POR MEIO DE PROJETOS E O PROCESSO
DE AVALIAO ................................................69
3.1 AVALIANDO QUESTES ELABORADAS
POR ALUNOS EM ATIVIDADES DE PROJETOS...............76
3.2 SITUANDO O PORTFLIO COMO
UM PROCEDIMENTO DE AVALIAO
NO ENSINO POR PROJETOS..........................................91
3.2.1 Avaliando atividades com calculadora no
trabalho com projetos......................................................95
3.2.2 Um olhar avaliativo sobre a aprendizagem do
deficiente visual em aes com o Soroban
como mquina de calcular e registrar ............................104
REFERNCIAS ....................................................................107
A Avaliao em Matemtica no Ensino Fundamental
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - TABULEIRO DO JOGO - SOBROU RESTO .............................12
FIGURA 2 - EXEMPLO DE RESOLUO ...................................................60
FIGURA 3 - RESOLUO ALUNO GUSTAVO ...........................................62
FIGURA 4 - RESOLUO ALUNA JOARA.................................................63
FIGURA 5 - CLCULO DA LARGURA DO RIO ............................................65
FIGURA 6 - CALCULO DO VALOR DE X ....................................................66
FIGURA 7 - EXEMPLO DE CLCULO.........................................................67
FIGURA 8 - PERGUNTAS ELABORADAS
PELOS ALUNOS ..................................................................80
FIGURA 9 - RESPOSTAS DA PESQUISA ...................................................82
FIGURA 10 - TABELA (ELABORADA PELOS ALUNOS) .............................84
FIGURA 11 - TABELA (ELABORADA PELOS ALUNOS)..............................86
FIGURA 12 - ESTUDO SEMANAL ..............................................................87
FIGURA 13 - DESESPERO OU CONFIANA .............................................87
FIGURA 14 - RELATRIO ELABORADO PELO ALUNO.............................89
FIGURA 15 - RELATRIO DO TRABALHO
(ELABORADO PELO ALUNO) .............................................90
FIGURA 16 - EXEMPLO DE CALCULADORA.............................................98
FIGURA 17 - EXEMPLO DE SOROBAN....................................................104
IX
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - TABELA GRUPO A ................................................................15
QUADRO 2 - TABELA GRUPO B................................................................16
QUADRO 3 - RELATRIOS ........................................................................20
QUADRO 4 - EXEMPLO: UM GRUPO ELABORA
QUESTES DE POTNCIAS DE
BASE 3 E OUTRO DE BASE 2 ...............................................31
QUADRO 5 - EXEMPLO DE RUBRICA PARA O
REGISTRO FINAL DAS OBSERVAES
SOBRE A ATIVIDADE COM OS
SLIDOS GEOMTRICOS ...................................................49
QUADRO 6 - TABELA RESULTANTE DA
PESQUISA ELABORADA PELOS ALUNOS ..........................85
QUADRO 7 - UTILIZAO DA CALCULADORA
(EXEMPLOS DE USO)..........................................................99
QUADRO 8 - EXEMPLO DE CESTA BSICA ............................................102
QUADRO 9 - RUBRICA DO PORTFLIO REFERENTE
AO PROJETO SOBRE CESTA BSICA...............................103
XI
UNIDADE 1: O POTENCIAL DOS JOGOS DIDTICOS NO

ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAO EM
MATEMTICA
Ao final dessa unidade voc dever compreender:
a) possibilidades de incorporao de propostas com jogos
didticos nas aulas de matemtica;
b) a utilizao de diferentes instrumentos de avaliao no
trabalho com jogos didticos.
Quem j no brincou com algum jogo? So raras as pessoas que
nunca brincaram com algum tipo de jogo. As crianas, desde
muito cedo, dedicam boa parte de seu tempo brincando, jogando
e experimentando atividades ldicas. Realizam muitas
brincadeiras como, por exemplo, colocar objetos dentro de um
cesto e tir-los na seqncia e ento repetir essa ao vrias
vezes; brincar de casinha; empurrar uma caixinha como se fosse
um carrinho; pular amarelinha ou realizar diversas brincadeiras
com bola (futebol, queimada, entre outras). Essas brincadeiras
so, de certo modo, jogos (de exerccios, simblicos e com
regras) que, em virtude de suas caractersticas so mais
propcios ao desenvolvimento de certos aspectos na formao da
criana, aspectos esses relacionados formao de hbitos, ao
pensamento analgico e lida com smbolos, alm da utilizao
de convenes e regras.
1
Esses elementos presentes nos jogos permitem a aproximao

da criana ao mundo adulto e sua subseqente insero nesse
espao social. Segundo Grando (2004, p. 18),
o jogo propicia um ambiente favorvel ao interesse da criana, no
apenas pelos objetos que o constituem, mas tambm pelo desafio das
regras impostas por uma situao imaginria que, por sua vez, pode ser
considerada como meio para o desenvolvimento do pensamento
abstrato.
Provavelmente em sua infncia, voc tambm

tenha brincado com jogos e/ou brincadeiras como
as citadas anteriormente. Procure record-los. Cite
um que voc jogava fora da escola e outro jogado
na escola (proposto pela professora durante as
aulas). Descreva-os em seu caderno.
Provavelmente, se voc consultar um dicionrio encontrar mais
de um significado para o termo jogo. Entre eles h a idia da
designao genrica de certas atividades cuja natureza ou
finalidade recreativa, diverso, entretenimento (HOUAISS et
al, 2001). No entanto, o enfoque desta proposta a insero dos
jogos em situaes de ensino, ou seja, os jogos didticos, o que
implica dizer que alm da natureza recreativa h tambm a
educativa. O tratamento dos jogos numa perspectiva educativa
exige uma ampliao da idia inicialmente apresentada, ou seja,
demanda a explorao da intencionalidade de ensino e
2
aprendizagem de conhecimentos escolares por meio dos jogos.

importante destacar que em atividades de brincadeiras ou
jogos, as crianas costumam desenvolver capacidade de fazer
perguntas, buscar diferentes solues, repensar situaes,
avaliar suas atitudes, encontrar e reestruturar novas relaes, ou
seja, resolver problemas (GRANDO, 2004, p.18). Tais
habilidades so fundamentais para o desenvolvimento de
situaes de ensino e aprendizagem, pois favorecem processos
de reflexo, anlise e criao de estratgias pelas crianas.
Nesse sentido, os jogos podem ser entendidos como uma
possibilidade de lidar com a resoluo de problemas por meio de
atividades diversificadas.
Para o desenvolvimento de projetos com Jogos
Didticos Matemticos: Jogos e Situaes
Problemas. Lino de Macedo, Ana L. S. Petty e
Norimar C. Passos. So Paulo: Ed. Artmed.
A princpio pode ser bastante motivador e atraente tanto para
alunos quanto para professores um trabalho pautado na
utilizao de jogos didticos nas aulas de matemtica. No
entanto, preciso estar atento ao objetivo pretendido com essa
modalidade metodolgica, isto , a finalidade no deve ser
apenas recreativa e sim visar o estudo de contedos
3
matemticos. Na sala de aula, cujo ambiente est estruturado em

um contexto de jogos didticos, observa-se que esse tipo de
trabalho promove o envolvimento efetivo do aluno, uma vez que o
coloca em posio ativa em relao sua aprendizagem. A
atividade com os jogos pode manter o aluno dedicado, ao longo
de todo o processo, na busca do que precisa conhecer em virtude
da situao exposta, da necessidade de uma re-organizao de
suas aes frente s situaes de erros e de re-elaborao de
seus conhecimentos, assim como tambm o desenvolvimento de
habilidades como a sociabilidade, em virtude das atividades em
grupo.
A proposio de um trabalho com jogos didticos, permite avaliar
aspectos relacionados:
a) ao modo como os alunos pensam;
b) compreenso dos conceitos matemticos envolvidos no
jogo;
c) s habilidades que os mesmos possuem para criao de
estratgias na soluo das situaes que se apresentam como
problemas durante o jogo;
d) capacidade em analisar os diferentes aspectos do processo
do jogo e suas atitudes em operar informaes;
e) ao desenvolvimento de valores e princpios ticos.
Volte aos jogos citados por voc na atividade

anterior. Analise-os com base nas idias expostas
at o momento procurando perceber os seguintes
aspectos: eles podem ser entendidos como uma
forma de resolver problemas? Podem ser utilizados
numa perspectiva educativa, com finalidade
pedaggica? Registre suas consideraes.
A utilizao de Jogos nas aulas de Matemtica como um caminho
para o tratamento de contedos matemticos escolares
apresenta inmeras vantagens e possibilidades. Grando (2004,
p. 32) contribui significativamente ao sistematizar e organizar tais
vantagens:
(re) significao de conceitos j aprendidos de uma forma motivadora
para o aluno;
introduo e desenvolvimento de conceitos de difcil compreenso;
desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas (desafio
dos jogos);
aprender a tomar decises e saber avali-las;
significao para conceitos aparentemente incompreensveis;
propicia o relacionamento das diferentes disciplinas
(interdisciplinaridade);
o jogo requer a participao ativa do aluno na construo do seu
prprio conhecimento;
o jogo favorece a interao social entre os alunos e a conscientizao
do trabalho em grupo;
a utilizao dos jogos um fator de interesse para os alunos; dentre
outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, do
senso crtico, da participao, da competio sadia, da observao,
das vrias formas de uso da linguagem e do resgate do prazer em
aprender;
as atividades com jogos podem ser utilizadas para desenvolver
habilidades de que os alunos necessitam. til no trabalho com
alunos de diferentes nveis;
as atividades com jogos permitem ao professor identificar e

diagnosticar algumas dificuldades dos alunos.
Voc j desenvolveu alguma atividade de ensino

nas aulas de Matemtica por meio de Jogos? Em
caso afirmativo, descreva, em linhas gerais, um
jogo didtico que voc tenha explorado com seus
alunos recentemente.
Em seguida desenvolva essas questes:
a) procure registrar quais das vantagens apontadas
por Grando sobre a utilizao de jogos voc
identificou durante o desenvolvimento dessa
atividade;
b) proceda a uma nova aplicao desse mesmo
jogo durante as aulas de Matemtica (com a
mesma turma ou com uma nova turma) e
identifique que outras vantagens, alm das
expostas anteriormente, permearam o
desenvolvimento da atividade;
c) registre suas consideraes comparando-as com
as idias iniciais.
Entre as vrias possibilidades de jogos didticos, tratar-se- aqui
do enfoque avaliativo aos jogos com regras. Tratam-se de jogos
em que se prope uma situao-problema (objetivo do jogo) que
o sujeito resolve ou no (resultado do jogo) (MACEDO, 2001, p.
6
127), ou seja, so compostos por um conjunto de condies e

procedimentos previamente estabelecidos para se atingir
determinado fim como o caso, por exemplo de jogos como
domin, bingo, memria, entre outros. Segundo Macedo (2001,
p. 138-139), nos jogos de regras tambm pode ser explorado
aspectos de ordem afetiva, social e cognitiva, sendo que:
Do ponto de vista afetivo [grifo nosso] tem-se neles todo um universo
relacional: competir com um adversrio ou vencer um objetivo; regular o
cime, a inveja, a frustrao; adiar o prazer imediato, j que urge cuidar
dos meios que nos conduzem a ele; submeter-se a uma experincia de
relao objetal, de natureza complementar, j que o outro faz parte da
situao; subordinar-se para o imprevisvel disso, para nosso terror ou
xtase. Do ponto de vista social [grifo nosso] tm-se nos jogos de
regras as exigncias bsicas para uma vida social: a necessidade de
uma linguagem, de cdigos e, principalmente, da considerao de
regras que regulam nosso comportamento interindividual (...). Do ponto
de vista cognitivo [grifo nosso] tem-se nos jogos de regras uma
necessidade e uma possibilidade constantes de construo de novos e
melhores procedimentos e estruturas de fazer e compreender o mundo,
de descobrir os erros e de construrem pouco a pouco meios de superlos, de tomar conscincia, ainda que relativa, daquilo que nos
determina.
Relacione as idias centrais estudadas at aqui.

Anote tambm suas dvidas para discutir com o
tutor.
Pelo vis de um trabalho didtico-metodolgico com jogos de
regras, estar-se-, na seqncia, enfocando a avaliao da
aprendizagem por meio de duas abordagens: o jogo elaborado
pelo professor e/ou o jogo elaborado pelos alunos.
7
1.1 O JOGO ELABORADO PELO PROFESSOR E/OU PELOS

ALUNOS
As possibilidades de trabalho com jogos didticos em aulas de
matemtica so amplas. Possivelmente voc j tenha
desenvolvido alguma experincia, ou lido sobre esse assunto ou,
at mesmo, conversado com algum que tenha realizado
diferentes experincias com jogos. O que se est propondo aqui
o olhar para a avaliao da aprendizagem a partir do trabalho
pedaggico em que o jogo elaborado pelo professor e/ou pelos
alunos. A idia implcita de elaborao aqui empregada aquela
relacionada ao ato de criao intelectual (das estratgias e da
maneira com que o contedo matemtico compor o jogo) e de
confeco (do material manipulvel do jogo), ou seja, a
construo, propriamente dita. durante o ato de criao
intelectual por parte dos alunos que se evidencia a compreenso
conceitual dos contedos matemticos envolvidos no jogo
proposto. A proposio de elaborao do jogo por diferentes
sujeitos-professor e/ou aluno - permite a explorao de diferentes
aspectos em relao aos contedos matemticos envolvidos no
jogo e, conseqentemente, favorece diferentes possibilidades
avaliativas da aprendizagem em relao aos mesmos.
1.1.1 O jogo elaborado pelo professor e a avaliao a partir de

fichas de investigao
O ato de elaborar um jogo didtico exige o desenvolvimento de
formas de pensar que vo muito alm do ato de jogar. Cabe ao
professor, nesse processo, alm da anlise dos meios e dos
procedimentos estratgicos que o aluno desenvolve para atingir o
objetivo do jogo, tambm a elaborao de todo o material a ser
manipulado pelos alunos. A elaborao do material por parte do
professor no se restringe confeco do mesmo. A atividade do
professor no processo de elaborao do jogo inclui, alm da
confeco propriamente dita, a identificao e anlise do
potencial pedaggico do jogo no processo de ensino e
aprendizagem.
Um jogo elaborado pelo professor, pode ser proposto em sala de
aula para uso em diferentes situaes e ter como finalidades o
exerccio de certos algoritmos, a agilizao do clculo mental, a
construo de determinadas idias matemticas, o tratamento de
dificuldades encontradas em contedos especficos, bem como a
formao de atitudes pessoais como respeito aos colegas,
cooperao, iniciativa e estratgias para tomadas de decises.
Em atividades com jogos, o jogador, nesse caso, o aluno, busca
procedimentos eficazes que o levem ao objetivo do jogo. Para
9
isso, ele experimenta diferentes possibilidades em cada jogada

de uma partida, o que implica em anlises sucessivas dos
elementos matemticos presentes no jogo em questo. Em
conseqncia, o aluno passa a eliminar as possibilidades que o
prejudicam em sua meta, configurando a escolha dos melhores
modos de jogo.
Ao elaborar e propor um jogo didtico para as aulas de
Matemtica fundamental que o professor perceba que a
atividade de ensino no se resume no ato de jogar. A explorao
do jogo, aps sua concluso, pode desencadear o tratamento de
diferentes idias matemticas, assim como desenvolver
habilidades de fazer questionamentos, buscar diferentes
estratgias, analisar procedimentos, habilidades essas
consideradas essenciais no processo de Resoluo de
Problemas.
Como um interessante caminho no processo de ensino,
aprendizagem e avaliao em Matemtica por meio de Jogos
didticos elaborados pelo professor tm-se a atividade de
Investigao Matemtica. Como apresenta Ponte (2005, p. 25):
Uma atividade de investigao desenvolve-se habitualmente em trs
fases (numa aula ou conjunto de aulas): (i) introduo da tarefa, em que
o professor faz a proposta turma, oralmente ou por escrito, (ii)
realizao da investigao, individualmente, aos pares, em pequenos
grupos ou com toda a turma, e (iii) discusso dos resultados, em que os
alunos relatam aos colegas o trabalho realizado. Estas fases podem ser
10
concretizadas de muitas maneiras. (...) aquela que tem vindo a ser a

mais utilizada pelos professores: uma pequena introduo, seguida da
realizao da investigao, em pequenos grupos e, finalmente, a
discusso dos resultados, em grande grupo.
A atividade de Investigao Matemtica possibilita que o

potencial pedaggico do jogo seja realmente alcanado,
reforando a idia de que se aprende matemtica em atividades
com jogos. Para a reflexo crtica dessas questes e a
(re)construo de prticas avaliativas envolvendo Jogos
Matemticos recomendamos a seguinte atividade a ser realizada
junto aos alunos.
Sobre atividades de investigao matemtica ver:
Investigaes Matemticas na Sala de Aula. Joo
Pedro da Ponte, Joana Brocardo e Hlia Oliveira.
Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2005.
1 - Proponha a organizao de grupos de 3 a 4
alunos para atividade com o Jogo intitulado
Sobrou resto!. Voc vai precisar dos seguintes
materiais: um dado numerado para cada grupo,
marcadores para os jogadores (podem ser
providenciados pelos prprios alunos),
tabuleiro (trilha) com casas numeradas de 1 a
20 e indicao de incio e fim, conforme o
modelo que segue.
11
16
15
17
FIGURA 1 - TABULEIRO
18
DO JOGO - SOBROU
19
RESTO
14
20
13
12
Entregue
11
cada grupo as
regras do jogo
10
bem como o
m a t e r i a l
necessrio
8
7
2
3
(tabuleiro, dado
e marcadores).
JOGO: SOBROU RESTO!

REGRAS DO JOGO:
Em cada rodada o jogador deve escolher um
nmero natural do 6 ao 19. O jogador deve
comunicar o nmero escolhido aos demais
participantes e, em seguida, lanar o dado. O
nmero escolhido deve ser dividido mentalmente
pelo nmero obtido no lanamento do dado. O resto
12
dessa operao vai corresponder ao nmero de

casas que o jogador deve avanar na trilha. O
vencedor aquele que chegar primeiro ao final da
trilha.
2 - Durante a atividade do jogo, acompanhe os
grupos procurando observar as questes
levantadas pelos alunos no momento em que
realizam suas jogadas.
O que pode ser observado e avaliado: nmeros
considerados mais interessantes para serem
escolhidos em cada jogada; noes de
divisibilidade (por exemplo a idia de que quando a
diviso d exata no sobra resto e de que todo
nmero divisvel por um d como resultado o
prprio nmero).
Procure perceber se eles identificam alguns
nmeros mais interessantes para as jogadas.
Observe que a idia fazer com que a operao de
diviso efetuada no d exata, ou seja, garantir a
existncia do resto, pois com esse que se
avanam casas na trilha.
3 - Aps a concluso do jogo nas diferentes
equipes,
realize
os
seguintes
questionamentos com os alunos:
13
O que deve acontecer para que vocs sejam bem

sucedidos em cada jogada?
Durante o jogo vocs perceberam alguns
nmeros do 6 ao 19 que so mais
interessantes para o sucesso em cada jogada,
ou seja, para que sobre resto na diviso
efetuada?
O que pode ser observado e avaliado: a
compreenso das regras do jogo; a percepo de
determinadas caractersticas dos nmeros
envolvidos nas jogadas; habilidades de
comunicao de idias matemticas.
4 - Discuta e anote as observaes dos alunos e,
em seguida, proponha a construo de uma
tabela relacionando cada nmero escolhido
pelos jogadores com os respectivos nmeros
no dado que garantem o sucesso de cada
jogada, ou seja, fazendo com que sobre resto e
o jogador possa avanar casas na trilha.
O que pode ser observado e avaliado: diferentes
modos de organizao de dados em tabelas.
A organizao da tabela deve ficar sob a
responsabilidade de cada grupo. Diferentes
possibilidades de tabela podero surgir entre os
grupos. O importante garantir que a tabela
14
produzida permita relacionar os nmeros

escolhidos nas jogadas com os respectivos
nmeros do dado que garantem sucesso na
mesma. Duas possibilidades so:
QUADRO 1 - TABELA GRUPO A
4e5
2, 3, 4, 5 e 6
3, 5 e 6
2, 4, 5 e 6
10
3, 4 e 6
11
2, 3, 4, 5 e 6
12
13
5
2, 3, 4, 5 e 6
14
3, 4, 5 e 6
15
2, 4 e 6
16
3, 5 e 6
17
2, 3, 4, 5 e 6
18
4e5
2, 3, 4, 5 e 6
19
Fonte: dados trabalhados pelos autores.
15
QUADRO 2 - TABELA GRUPO B
4e5
2, 3, 4, 5 e 6
6 ou 18
7, 11, 13, 17 ou 19
8 ou 16
3, 5 e 6
2, 4, 5 e 6
10
3, 4 e 6
12
14
5
3, 4, 5 e 6
15
2, 4 e 6
5 - Construdas as tabelas proponha a cada grupo a

realizao de algumas investigaes sobre a
mesma a partir de uma Ficha de Investigao,
como a sugerida na seqncia. importante
ressaltar, nessa atividade, que a partir da Ficha
de Investigao que o potencial pedaggico do
Jogo ser ampliado.
FICHA DE INVESTIGAO
Com base na tabela organizada pelo seu grupo,
discuta e registre suas concluses sobre as
seguintes questes:
a) Em cada rodada, ao lanar o dado quais e
quantos so os resultados possveis de
16
aparecerem no mesmo?
b) Se em uma jogada voc escolher o nmero 8,
quantas chances voc possui de sobrar resto e,
conseqentemente, avanar casas na trilha?
c) Ao escolher nmeros de 6 a 19, qual deles
apresenta menor chance de sobrar resto ao
lanar o dado? Comente sua resposta.
d) Quais nmeros do 6 ao 19 apresentam maior
chance de que sobre resto ao lanar o dado?
Que caractersticas podem ser identificadas
nesses nmeros.
6 - Os grupos devem registrar suas consideraes
para cada situao a ser investigada e, em
seguida, apresentar suas concluses para o
grande grupo.
O que pode ser observado e avaliado: clareza das
idias apresentadas; compreenso e construo
conceitual de contedos matemticos envolvidos;
habilidade de comunicar idias matemticas por
meio de apresentao oral.
Na atividade aqui proposta, o que se pretende com
a Ficha de Investigao perceber se os alunos
identificaram a idia de que alguns nmeros a
serem escolhidos de 6 a 19 apresentam mais
chances de que sobre resto ao lanar o dado. A
17
idia , portanto, mediar a construo de noes de

Probabilidades a partir das investigaes dos
alunos sobre o jogo e da tabela produzida a partir
dele.
Algumas das situaes que podem ser levantadas e
construdas com os alunos so:
a) Vocs perceberam durante a atividade que
existem seis diferentes possibilidades numricas
no dado (1, 2, 3, 4, 5 ou 6). Dessas
possibilidades, se ao lanar o dado vocs
escolherem, por exemplo, o nmero 7 tero cinco
chances (aparecer no dado: 2, 3, 4, 5 ou 6) de
que o nmero obtido no dado garanta uma
diviso no exata e, portanto, sobre resto.
Exemplos:
7
3 (resto 1);
2
7
b) 2 (resto 1);
3
7
c) 1 (resto 3) ...
4
a)
b) Desse modo, podemos dizer que ao escolher o

nmero 7 a probabilidade de que voc avance
casas na trilha de cinco chances num total de
seis possibilidades, ou seja, de 5 em 6, que em
porcentagem corresponde a 83,3%.
18
c) No caso do 8, a probabilidade de avanar casas

na trilha de 3 em 6, ou seja, 50%. Portanto
mais interessante optar pelo 7 ao invs do 8 em
determinada jogada.
Note que aliada s noes de Probabilidade outros
contedos matemticos podem ser evidenciados,
dentre os quais: divisibilidade, nmeros primos,
porcentagem.
A atividade investigativa aqui proposta permite que
o professor avalie o modo como os alunos lidam
com a idia de Probabilidade e com a noo de
chance. Diferentes formas de avaliao podem ser
contempladas no trabalho de investigao, como
por exemplo, a observao; as apresentaes orais
e os relatrios. Segundo Ponte (2005) a observao
dos alunos enquanto realizam atividades
investigativas na fase de apresentao das
concluses permite conhecer o modo como eles
mobilizam conhecimentos matemticos escolares e
cotidianos. J as apresentaes orais realizadas no
final de cada atividade de investigao constituemse situao de avaliao e tambm de
aprendizagem, favorecendo a comunicao e a
argumentao. Os relatrios so produes
escritas realizadas individualmente ou em grupos a
19
partir do trabalho previamente desenvolvido.

7 - Como possibilidade avaliativa diante de todo o
trabalho desenvolvido com o Jogo proponha que
os grupos faam um relatrio a partir da
atividade do Jogo propriamente dito e da Ficha
de Investigao. Solicite que incorporem no
relatrio uma nova tabela na qual figurem os
nmeros do 6 ao 19 e as respectivas
probabilidades de sucesso em cada jogada, em
porcentagem.
Uma possvel tabela a ser apresentada nos
relatrios pode apresentar a seguinte estrutura:
QUADRO 3 - RELATRIOS
7, 11, 13, 17 ou 19
9 ou 14
83,3 %
66,6 %
8, 10, 15 ou 16
50 %
6 ou 18
33,3 %
12
16,6 %
A abordagem ao uso do Relatrio na avaliao da

aprendizagem do aluno ser retomada no item
1.1.2 desta unidade.
20
8 - Elabore um Parecer (apreciao) sobre a

atividade de cada grupo, desde a observao
da atividade do jogo at a construo do
relatrio e da tabela final.
Esse parecer deve permitir aos alunos que eles
ganhem conscincia dos seus pontos fortes e
fracos e saibam como melhorar, se necessrio, o
seu desempenho nesse tipo de atividade (PONTE,
2005, p. 126).
No item 1.1.3 desta unidade ser retomado o
estudo em relao ao Parecer Descritivo.
tutor.
1.1.2 O jogo elaborado pelo professor e a avaliao por meio de
relatrios
Como j citado anteriormente, os Relatrios tratam-se de
produes escritas, ou seja, registros escritos. Podem ser
produzidos a partir de atividades de Investigao, de Resoluo
de Problemas ou mesmo a partir da prpria atividade do Jogo.
Voc pode solicitar, por exemplo, que os alunos faam um
21
relatrio de uma atividade de Jogo estruturado a partir da idia

original do Banco Imobilirio. Nessa atividade os alunos vo
lidar com os registros das sucessivas jogadas nas quais
envolvem-se em situaes de perdas e ganhos, nas quais lidam
com saldos positivos e negativos, explorando contedos
matemticos sobre Nmeros Relativos.
A elaborao do relatrio a partir de uma atividade de Jogo leva o
aluno a pensar e a estruturar suas opes em cada jogada. Ele
levado a comunicar e justificar suas aes. Nessa perspectiva, o
professor pode conhecer, a partir do relatrio, o modo como os
alunos esto (re)construindo conhecimentos matemticos na
estruturao de estratgias de jogo.
Elabore um domin de operaes com nmeros
negativos para propor aos seus alunos ou aos
alunos de outra turma. Para tanto, determine o
nmero de peas (em um domin convencional h
28 peas) e como sero as combinaes entre as
peas, isto , uma pea cuja ponta seja uma
operao matemtica ser encostada em outra
pea com o respectivo resultado. Por exemplo: a
pea 1, ser combinada com a pea 2.
- 6 - 3 10
Pea 1
22
- 2 + 12 -8
Pea 2
a) Antes de iniciar a atividade com os alunos,

converse sobre o jogo com eles, procurando
saber quem conhece o jogo de domin e como o
jogam. Ento combine as regras desse jogo,
apresentando-o aos alunos.
O que pode ser observado e avaliado:
compreenso das regras, planejamento de
estratgias para o sucesso no jogo, clareza das
idias e seqncia lgica.
b) Proponha que medida que eles jogam,
procurem registrar em uma Ficha de
Investigao os processos utilizados em cada
uma das jogadas. Enquanto os alunos jogam
procure analisar as estratgias utilizadas. Voc
pode, no decorrer da atividade, conversar sobre
as aes desenvolvidas, propor comparaes
entre as jogadas e pedir justificativas de
procedimentos realizados. Cuide para que sua
interferncia durante o jogo no destrua a
condio de prazer que o jogo propicia.
O que pode ser observado e avaliado: se o
procedimento escolhido consciente ou no; o
domnio sobre o contedo matemtico; a clareza na
comunicao das idias e os argumentos
apresentados.
23
c) Aps o trmino do jogo, solicite aos alunos que

registrem em seus cadernos essa atividade por
meio de uma descrio (relatrio) do que ocorreu
durante o jogo, indicando as peas recebidas,
combinaes realizadas e peas que sobraram.
O que pode ser observado e avaliado: clareza de
idias, seqncia lgica, conscientizao
conceitual.
O aluno, ao descrever no relatrio, sua experincia
com o jogo evidenciar, de certo modo, o que
aprendeu em relao ao contedo matemtico. Por
exemplo, neste caso ao apresentar as
combinaes realizadas, sejam elas
conceitualmente adequadas ou inadequadas, est
revelando de que modo compreende a relao
entre os sinais em operaes com Nmeros
Inteiros.
tutor.
24
1.1.3 A avaliao do jogo elaborado pelos alunos por meio do

parecer descritivo
Quando a participao do aluno ocorre desde a elaborao do
jogo dada a ele a oportunidade de aprimorar suas idias sobre
determinados contedos matemticos. Isso se deve ao fato de
que ter que desenvolver estudos objetivando o domnio do
contedo e condies de criar um jogo, isto , as estratgias e o
modo como esse conhecimento matemtico ser abordado,
culminando com a confeco do material em si. Esse
procedimento envolve o aluno em um movimento contnuo de
aprofundamento de suas bases tericas. Por exemplo, no basta
saber como realizar uma operao entre nmeros fracionrios;
preciso tambm conhecer o significado destas operaes.
Instala-se a necessidade de um nvel de aprendizagem mais
aprofundado, que vai alm do fazer. a busca pela compreenso
do fazer.
Nas situaes em que o aluno participa da elaborao do jogo, o
Parecer Descritivo, pode ser uma interessante possibilidade
avaliativa, pois por meio dele o professor tem condies de
perceber o crescimento do aluno em relao ao contedo em
foco, ressaltando aspectos positivos de sua aprendizagem
evidenciados a partir da produo do jogo, ao mesmo tempo em
que, para o aluno configura-se como um momento de
25
conscientizao em relao prpria aprendizagem de modo a

desenvolv-la de forma mais significativa.
Na elaborao do Parecer Descritivo alguns elementos devem
ser considerados e pontuados, pois de alguma forma, devem
permear a elaborao do parecer. Em linhas gerais, indica-se os
seguintes aspectos a serem pontuados no Parecer:
a) postura/perfil do aluno em relao ao grupo; no
desenvolvimento da atividade; no comprometimento com o
trabalho desenvolvido;
b) aprendizagem do aluno; facilidades e dificuldades
evidenciadas; mudanas significativas; relaes
estabelecidas; compreenso de contedos abordados;
c)
descrio de Contedos e/ou Projetos aqueles tratados

especificamente na etapa relatada (bimestre semestre, etc);
d) desafios e necessidades; aspectos a serem resgatados ou

ressaltados na prxima etapa; aspectos a serem avanados.
A seguir, observe um exemplo de Parecer Descritivo elaborado a
partir do Jogo Sobrou Resto, apresentado e discutido
anteriormente.
Na atividade com o jogo Sobrou Resto esperava-se que os
alunos percebessem, durante a atividade de jogar e na
explorao da Ficha de Investigao, que entre os possveis
26
nmeros a serem escolhidos em cada jogada, os nmeros

primos so os que garantem maior chance de sucesso no
jogo, conduzindo-os compreenso da noo de
probabilidade a partir da atividade desenvolvida. O grupo A s
percebeu a existncia de alguns nmeros mais interessantes
para serem escolhidos aps o trmino do jogo, na explorao da
Ficha de Investigao. A construo da tabela com os nmeros
que apresentam mais chance de sucesso em cada jogada foi
fundamental para que o grupo percebesse que os nmeros
primos apresentam maior probabilidade de sucesso em cada
jogada. O grupo B demonstrou perceber a existncia de alguns
nmeros mais interessantes em cada jogada antes mesmo da
explorao da Ficha de Investigao. Na apresentao oral o
grupo demonstrou domnio sobre as questes tratadas na
investigao proposta e o relatrio final aliado tabela produzida
pelo grupo refletiu a compreenso da noo de probabilidade
envolvida na atividade.
Assim como o Parecer Descritivo pode ser produzido a partir de
uma determinada atividade desenvolvida (um jogo, a resoluo
de um problema, etc.) ele figura, tambm, como um excelente
instrumento de avaliao para o acompanhamento do processo
de aprendizagem num determinado perodo escolar, procurando
evidenciar conquistas, mudanas significativas e pontos a serem
retomados ou avanados. Na seqncia, observe o exemplo para
27
anlise reflexiva, do fragmento de um Parecer Descritivo

elaborado a partir do desenvolvimento de um aluno em
Matemtica, ao longo do ano. interessante perceber, nesse
Parecer, que por se tratar de trs momentos distintos e
consecutivos, ele permite conhecer avanos significativos no
processo de aprendizagem do aluno, possibilitando a
organizao de atividades de ensino que explorem as
necessidades evidenciadas.
Primeiro momento - As situaes-problema que trouxe para a
turma envolveram adies com a idia de juntar, reunir;
subtraes com a idia de tirar, completar; multiplicaes
com a idia de adies repetidas; divises com a idia de
repartir em partes iguais ou de quantos cabem. As operaes
de adio e subtrao foram resolvidas a partir do registro
das operaes e dos clculos por meio de materiais de
contagem e as de multiplicao e diviso a partir de
estratgias pessoais registradas. O aluno A tem resolvido
situaes-problema com segurana e compreenso. No incio
no entendia bem como fazer os registros de adies e
subtraes, mas estava sempre tentando. No momento, j faz as
adies com compreenso e as subtraes ainda so feitas com
ajuda.
Segundo momento - As atividades matemticas foram
28
desenvolvidas a partir de situaes-problema que envolviam

as quatro operaes para que os alunos usassem os
registros convencionais de adio e subtrao j
conhecidos e tivessem um primeiro contato com
procedimentos convencionais da multiplicao e da diviso.
Ao resolver as situaes-problema, o aluno A tem feito, muitas
vezes, escolhas acertadas quanto utilizao dos algoritmos que
o levaro ao resultado final e tem acertado, tambm, no
procedimento dos mesmos. Tem adotado estratgias pessoais
para resolver multiplicaes e divises e j vem experimentando,
tambm, os algoritmos convencionais.
Terceiro momento - As atividades matemticas foram
desenvolvidas para que, cada vez mais, os alunos
demonstrassem autonomia para usar, com compreenso, os
algoritmos de adio, subtrao, multiplicao e diviso na
resoluo de situaes-problema, estimulando o clculo
mental. O aluno A continua resolvendo situaes-problema com
confiana e autonomia e conhece os procedimentos para operar
qualquer um dos algoritmos, bem como vem aprimorando a
explorao do clculo mental.
Voc j utiliza o Parecer Descritivo como
instrumento de avaliao? Em caso afirmativo,
identifique aspectos comuns entre o modo de
29
estruturao do parecer apresentado e o modo

como voc elabora seus pareceres. Que novos
aspectos voc considera importante incorporar em
seus pareceres? Em caso negativo, procure
conversar com colegas que o utilizam e apresente
seu posicionamento sobre esse instrumento de
avaliao.
Realize a atividade a seguir desenvolvendo sua reflexo crtica
acerca da utilizao desse instrumento avaliativo.
Proponha a elaborao de um jogo matemtico
com seus alunos. Lembre-se que eles sero os
autores de seus prprios jogos. Ento organize a
turma em pequenos grupos (3 a 5 alunos) e
desenvolva as etapas propostas.
a) Indicao do contedo matemtico: tpicos
pertencentes ao programa curricular da turma
em questo.
Exemplo: para uma turma de 6 srie, o contedo
poderia ser potenciao com nmeros inteiros.
b) Seleo da modalidade dos jogos: a modalidade
se configura no tipo de jogo (domins, bingos,
memria, jogo com cartas, de percurso,
tabuleiros, entre outros). Pode-se escolher uma
30
nica modalidade para uma mesma turma ou

permitir-se que cada grupo escolha sua
modalidade. Exemplo: jogo de memria.
c) Elaborao do jogo: alunos criam as situaes de
jogo e as respectivas regras.
QUADRO 4 - EXEMPLO: UM GRUPO ELABORA
QUESTES DE POTNCIAS DE
BASE 3 E OUTRO DE BASE 2
Grupo A
Grupo B
(-3)2
+9
(-2)2
+4
(+3)2
+9
(+2)2
+4
-27
(-2)
-8
(+3)3
+27
(+2)3
+8
+81
(-2)
+16
(+3)4
+81
(+2)4
+16
-243
(-2)
-32
(+3)5
+243
(+2)5
+32
+729
(+2)
+64
(-3)6
+729
(-2)6
-64
(-3)
(+3)
(-3)
(+3)
31
O que pode ser observado e avaliado: a partir dessa

etapa j possvel observar o modo como os alunos
trabalham com o contedo matemtico, analisando
se h compreenso sobre o conceito ou se apenas
realizam os clculos de forma mecnica, isto ,
resolvem as questes sem saber o que esto
fazendo. Observe que estes indcios so aspectos a
serem contemplados em seu Parecer Descritivo.
No caso do exemplo dado, pode-se observar se os
alunos compreendem o conceito de potenciao e
se percebem a propriedade que determina a
potncia de um nmero inteiro, isto , quando o
expoente de um nmero par, a potncia sempre
um nmero inteiro positivo e quando o expoente
de um nmero mpar, sua potncia mantm o
mesmo sinal da base.
d) Teste do jogo: nesta etapa cada grupo brinca
com seu prprio jogo a fim de verificar se h
erros contidos no jogo. Esses erros podem ser
de ordem conceitual em relao ao
conhecimento matemtico (uma resposta
incorreta) e de ordem da estrutura do jogo (falta
uma pea/carta do jogo).
Exemplo: no jogo de memria sobre potncia dos
nmeros inteiros, o GRUPO B, ao testar seu
32
material observou que faltou a carta [-32], pois havia

duas cartas com esse resultado, porm escritas da
seguinte maneira [32] e [+32]. O procedimento
realizado para a correo foi incluir o sinal negativo
na carta que no continha o sinal.
O que pode ser observado e avaliado: nesta etapa
pode-se observar se h construo de novos
conhecimentos e como ocorre a articulao do
trabalho em grupo. No caso do exemplo, os alunos
perceberam que um nmero positivo pode vir ou
no acompanhado de seu sinal e que o mesmo no
se aplica ao nmero negativo.
e) Troca dos jogos entre os grupos: aps todos os
jogos testados e corrigidos interessante que os
alunos troquem com seus colegas e conheam
outras possibilidades de tratamento de um
mesmo contedo matemtico.
O que pode ser observado e avaliado: nesta etapa
os alunos estaro envolvidos em raciocnios
similares aos aplicados para a elaborao de seus
prprios jogos, ento um momento interessante
para observar se h ou no a permanncia de
dvidas e/ou erros oriundos das etapas anteriores.
33
Com base na atividade desenvolvida

anteriormente, elabore um parecer descritivo de
cada um dos grupos, procurando contemplar: a
postura do grupo durante a atividade; a
aprendizagem evidenciada e os aspectos a serem
aprofundados e/ou resgatados em atividades
futuras.
Retome suas anotaes anteriores sobre os
conceitos-chave e os complemente.
Analise a Ficha de Investigao e o Parecer
Descritivo, os quais foram elaborados para a
avaliao da aprendizagem nos dois
procedimentos de uso do jogo didtico. Que
aspectos voc contemplou em cada instrumento?
Foram os mesmos? Comente-os.
No decorrer deste captulo foi afirmado que o jogo
propicia o envolvimento do aluno nas perspectivas
afetiva, social e cognitiva. Analise se sua avaliao,
por meio da Ficha de Investigao e do Parecer
Descritivo, contemplou as perspectivas
anteriormente mencionadas. Explique seu
posicionamento frente aos aspectos observados.
34
UNIDADE 2: RESOLUO DE PROBLEMAS NO ENSINO,

A P R E N D I Z A G E M E AVA L I A O E M
MATEMTICA
a) possibilidades didtico-metodolgicas ancoradas na
Resoluo de Problemas como fio condutor da
aprendizagem matemtica;
b) caminhos para elaborao e anlise de avaliaes em
contextos de situaes-problemas.
Em sua atividade docente, voc j deve ter se deparado com
questes do tipo:
a) Aqui de mais ou de menos?
b) Esse problema igual ao outro que a gente resolveu?
De modo geral, essas perguntas tratam de situaes nas quais
alunos questionam sobre que operao matemtica deveriam
realizar para resolver determinado problema. So questes
recorrentes nas prticas de ensino de Matemtica que nos
conduzem a um profundo exerccio de reflexo, questionandonos sobre o que leva um aluno a fazer insistentemente estes tipos
de perguntas? Qual postura o professor deve adotar frente a tais
questionamentos?
35
Entre os possveis posicionamentos do professor, uma das

possibilidades pode ser a de responder imediatamente a
pergunta do aluno ou, ainda, fazer-lhe uma nova pergunta
contendo informaes relevantes, de modo a conduz-lo
descoberta de estratgias para a resoluo. Se a opo
escolhida for responder imediatamente ao questionamento do
aluno, fica a pergunta: o que se pretende avaliar no problema
proposto? Seria a habilidade do aluno em resolver corretamente
o que lhe foi dito para fazer? Supondo que o aluno acerte o
resultado, o que pode ser avaliado na atividade desenvolvida?
Os questionamentos sugeridos servem de exemplos para
ressaltar a importncia do estabelecimento de critrios ao se
desenvolver uma avaliao, bem como da tomada de
conscincia dos mesmos, tanto por parte dos professores como
por parte dos alunos e da famlia. A ao de estabelecer critrios
para a avaliao, independentemente do instrumento utilizado,
fornece indcios do que e como o aluno est aprendendo o tpico
em estudo e, por conseqncia, subsdios para reorientao do
processo de ensino e aprendizagem a ser proposto pelo
professor.
Observa-se que em muitas prticas de ensino de Matemtica
ainda vigentes, a atividade de Resoluo de Problemas encontrase centrada em aes rotineiras e padronizadas nas quais, de
36
modo geral, resolver problemas configura-se como aplicao de

algoritmos convencionais, sendo que
quando se ganhava algo, o problema deveria ser de adio; se algum
perdesse, uma conta de subtrao resolveria; contar vrias vezes a
mesma quantidade indicava a multiplicao; e repartir, a diviso. Assim
o trabalho do aluno era o de procurar a 'palavra-chave' para escolher a
operao (SEQUERRA, 2001, p. 49).
Nessa perspectiva, os problemas costumam aparecer, tambm,

como aplicao imediata de conceitos matemticos previamente
estudados, como por exemplo: o aluno aprende o conceito de
permetro e, na seqncia, resolve inmeros problemas
semelhantes envolvendo o clculo de permetro de determinadas
figuras. Nesses casos, seguramente no a compreenso do
aluno em relao ao conceito de permetro que se pretende
avaliar e sim, a sua habilidade em resolver problemas sobre esse
contedo.
2.1 A IMPORTNCIA DO ESTABELECIMENTO DE CRITRIOS
DE AVALIAO DA ATIVIDADE MATEMTICA
O estabelecimento de critrios de avaliao fundamental no
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica quando a
avaliao contrape-se de uma concepo classificatria a uma
concepo de avaliao mediadora, orientada por uma ao
pedaggica reflexiva, voltada ao conhecer, no apenas para
37
compreender, mas para promover aes que beneficiem alunos e

instituies. Nessa perspectiva,
a avaliao est predominantemente a servio da ao, colocando o
conhecimento obtido, pela observao ou investigao, a servio da
melhoria da situao avaliada. Observar, compreender, explicar uma
situao no avali-la; essas aes so apenas uma parte do
processo. Para alm da investigao e da interpretao da situao, a
avaliao envolve necessariamente uma ao que promove a sua
melhoria (HOFFMANN, 2001, p. 17).
Nesse sentido, os critrios de avaliao so elementos bastante

significativos, pois contribuem para o desenvolvimento da ao
pedaggica reflexiva. medida que se tem clareza dos objetivos
a serem alcanados e que esses so explicitados a partir de
critrios de avaliao estabelecidos possvel proceder a uma
ao educativa que favorea o desenvolvimento intelectual dos
alunos pela via da ao reflexiva.
Segundo Silva (2004):
os critrios visam zelar pela qualidade dos objetivos previstos e
emergidos. So dispositivos qualitativos da intencionalidade avaliativa.
Por exemplo: o objetivo de um professor numa determinada unidade
pedaggica de ensino da lngua materna que os alunos produzam
texto, os critrios para avaliar esse objetivo podem ser textos com
coeso e coerncia. Coeso e coerncia buscam, assim, garantir a
qualidade do objetivo de produzir texto. Ou seja, no qualquer
produo de texto que atender a intencionalidade do docente, mas sim
aqueles que se aproximam dos critrios negociados e estabelecidos
como tambm dos que no foram debatidos, mas que so fundamentais
para a qualidade das aprendizagens. Destacamos que a utilidade dos
critrios no pode se limitar a ser um referencial para colocao de
pontos e construo de notas. Os critrios na perspectiva formativareguladora tm uma natureza qualitativa. Referencial sim para
interpretar as produes dos aprendentes, ser o balizador para nosso
38
olhar pedaggico sobre as respostas, as aes dos e acerca de nosso

trabalho (p. 65).
Para o tratamento das questes apresentadas at o

momento, realize a atividade que segue junto aos
alunos. O contedo central da atividade proposta
refere-se a Slidos Geomtricos. Em funo de
sua srie de atuaes voc poder adaptar as
questes propostas em relao ao mesmo
contedo, aumentando o nvel de explorao de
conhecimentos acerca desse mesmo assunto
matemtico.
Contedo Matemtico: Slidos Geomtricos.
Critrios estabelecidos para a avaliao.
Identificao de caractersticas de cada slido.
Nomeao dos slidos geomtricos.
Estabelecimento de relaes entre as formas de
objetos conhecidos e a dos slidos.
Para o desenvolvimento da atividade junto aos
alunos, voc precisar dispor de uma caixa A com
modelos de slidos geomtricos (cubo, esfera,
cilindro, paraleleppedo,...) e uma caixa B com
objetos e embalagens diversas (cola basto, bola,
fita crepe, tampa de lata de leite em p, caixa de
gelatina,...). Disponha as caixas uma ao lado da
outra para que os alunos possam visualizar e
39
manipular os objetos.
Organize a turma em pequenos grupos (trs a
quatro alunos) e, em seguida, proponha que cada
grupo, escolha trs dos Slidos Geomtricos da
caixa A e discutam as questes, registrando suas
observaes.
a) Para cada um dos slidos escolhidos na caixa A
vocs encontraram embalagens ou outros
objetos na caixa B que lembram (parecem) esses
slidos? Anotem o que encontraram.
b) Como so chamados os slidos geomtricos que
vocs escolheram?
c) Vocs identificam semelhanas e diferenas
entre os slidos geomtricos que vocs
selecionaram? Quais?
d) Vocs conhecem (j viram) algum objeto,
diferente aos da caixa B e que lembra os slidos
escolhidos por vocs? Liste-os e estabelea a
relao com o slido lembrado.
O que pode ser observado e avaliado: a maneira como os slidos

so nomeados e classificados (reconhecimento da figura;
descrio das propriedades; identificao de prismas, cilindro,
cone, esfera...); as diferentes percepes sobre a representao
40
tridimensional e bidimensional (dificuldade em diferenciar esfera

de crculo).
De posse dos registros dos alunos sobre as investigaes
realizadas na atividade procure identificar a compreenso
conceitual desse contedo pelos alunos, tomando como base os
critrios previamente estabelecidos. Faa um relatrio de sua
anlise apontando erros e/ou dificuldades evidenciadas e, em
seguida, aponte encaminhamentos para sua ao pedaggica
que contemplem a retomada de idias no totalmente
compreendidas pelos alunos.
importante ressaltar que essa retomada da ao educativa,
como bem afirma Hoffmann (2001), no deve ser entendida como
atividade de recuperao, no sentido de repetio, retrocesso,
retorno ao que no foi aprendido. Segundo a mesma autora,
significa:
propor aos alunos, permanentemente, gradativos desafios e tarefas
articuladas e complementares s etapas anteriores, visando sempre ao
maior entendimento, maior preciso de suas respostas, maior
riqueza de seus argumentos (p. 25).
Qual o significado que a atividade de recuperao

representa para voc? Tem alguma relao com a
idia de Hoffmann (2001)? Em que sentido?
41
A atividade de recuperao desenvolvida com seus

alunos possui o mesmo significado? Como que os
alunos a concebem? Quais fatores contribuem para
essa forma de conceb-la?
Registre suas idias.
tutor.
2.2 AVALIAO DE ATIVIDADES DE RESOLUO DE
PROBLEMAS PROPOSTOS PELO PROFESSOR
Pode-se entender a Resoluo de Problemas como uma
importante ferramenta para o aluno lidar com situaes diversas,
sobre as quais, o desconhecimento de determinadas idias
matemticas pode dificultar suas aes cotidianas. Pode-se,
ainda, pensar em ensinar Matemtica a partir da resoluo dos
mais diversos problemas nas mais diferentes situaes,
encarando a resoluo de problemas como um caminho para o
ensino-aprendizagem em Matemtica.
No trabalho com a Resoluo de Problemas o objetivo no se
centra apenas na busca de uma soluo para a questo
apresentada, mas tambm no ato de facilitar o desenvolvimento e
42
o conhecimento de habilidades bsicas e conceitos fundamentais

que resolvam a situao proposta. Para Huete e Bravo (2006, p.
86):
a resoluo de problemas uma modalidade de aprendizagem cujo
auge nos ltimos tempos tem sido espetacular... embora seja certo que
no no sentido desejado. Como processo em que se combinam distintos
elementos, o problema questo que precisa criatividade. Agora, se se
peca por excessivos problemas de aplicao de algoritmos, a resoluo
de problemas torna-se algo mecnico e rotineiro, em que, uma vez
aprendido como fazer o primeiro, se resolvem os restantes. Por isso
necessria a incorporao de problemas que evoquem, para sua
resposta, estratgias e procedimentos que promovam a discusso e o
desenvolvimento de atitudes positivas.
Acreditar que para ensinar matemtica preciso fazer com que o

aluno resolva uma srie infindvel de problemas mecnicos sem
a necessidade de compreenso das etapas envolvidas no
processo de resoluo do problema, traz conseqncias como:
falta de interesse em compreender o contedo envolvido,
preocupao excessiva com regras e/ou procedimentos
algortmicos que resolvam situaes similares; desmotivao
para a aprendizagem em Matemtica. Tal prtica pode parecer
suficiente, mas ao se deparar com um problema semelhante o
aluno se mostra incapaz de resolv-lo por no compreender sua
aplicabilidade em situaes do mesmo contexto.
Os alunos ao desenvolverem operaes matemticas pela imitao e
pela memorizao, sem compreenso, tm poucas possibilidades de
estabelecer relaes, de fazer conjecturas e analogias, e de
desenvolver um raciocnio lgico-dedutivo. Desta forma, os alunos tm
poucas possibilidades de se apropriarem do conhecimento matemtico
43
como uma de suas ferramentas para atuar no mundo e, muito menos,

como cincia. (VARIZO, 1993, p. 3).
Professor, para que serve isso? Onde vou usar? Quem j no

ouviu isso em sala de aula ou mesmo algum comentando tais
questes? O trabalho com Resoluo de Problemas permite
desenvolver idias matemticas atribudas de significados e
construdas pelo prprio aluno, constituindo-se naturalmente em
uma maneira de responder s perguntas citadas.
Mudar a concepo que se tem sobre a elaborao e
conseqente resoluo de problemas implica uma mudana de
metodologia de Resoluo de Problemas.
O papel que a Resoluo de Problemas desempenha no ensino e na
aprendizagem da Matemtica tal, que a concepo dessa disciplina se
enriqueceu a ponto de se tornar uma metodologia diferente de ensinar e
aprender, distante da simples aplicao de conceitos ou conhecimentos
previamente aprendidos que, na maioria das vezes, esse tipo de
metodologia representou (HUETE e BRAVO, 2006, p. 77).
Incorporar a Resoluo de Problemas em sala de aula implica em

uma mudana de hbitos antigos, especialmente, no que diz
respeito ao modo de corrigir e avaliar atividades propostas
durante as aulas ou mesmo em situaes de provas escritas.
De que maneira voc avalia seus alunos no
processo de ensino e aprendizagem? Quando voc
44
prope determinadas atividades como elas so

corrigidas?
Reflita sobre essas questes e, ento, anote as
principais caractersticas de seu modo de avaliar as
atividades propostas aos seus alunos.
No trabalho pedaggico desenvolvido dentro da perspectiva de
Resoluo de Problemas, o que se defende que, alm de
formular e pedir aos alunos que resolvam determinado problema,
deve-se questionar as respostas obtidas, bem como a prpria
questo original. Aqui, refora-se a idia de que um problema
no significa apenas a compreenso do que proposto, a simples
aplicao de tcnicas ou frmulas pr-estabelecidas e a
conseqente obteno da resposta correta, mas, alm disso,
uma atitude investigativa em relao quilo que est pronto,
discutindo: a soluo do problema, os dados do problema e,
finalmente, o problema dado. Para cada uma dessas etapas h
um olhar avaliativo, expresso por situaes tais como:
a) na soluo do problema o aluno resolveu de uma nica
maneira ou percebeu a existncia de outras possibilidades
resolutivas;
b) a soluo est incorreta, mas apresenta registros que
evidenciam alguma compreenso do problema;
c) a soluo est correta, porm as estratgias registradas no
so compreensveis.
45
A postura investigativa no prioriza a obteno da resposta

correta, sendo a nfase dada ao processo de resoluo,
permitindo o aparecimento de diferentes solues, instigando a
criatividade e oportunizando vrios momentos de avaliao, tanto
para o professor quanto para o prprio aluno, constituindo-se
assim, em um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem.
Nessa abordagem, a auto-avaliao apresenta-se como uma
interessante possibilidade avaliativa, pois trata-se de um
processo pelo qual o prprio aluno analisa continuamente as
atividades desenvolvidas e em desenvolvimento e registra suas
percepes e seus sentimentos (VILLAS BOAS, 2005, p. 53) em
relao sua prpria aprendizagem.
A atividade de auto-avaliao possibilita ao aluno que reflita sobre
seu prprio processo de aprendizagem, constituindo-se em uma
eficaz modalidade avaliativa pela via do registro sistemtico do
pensar sobre o prprio pensar. Possibilita, tambm, ao professor
conhecer aspectos facilitadores ou dificultadores da
aprendizagem daquele contedo matemtico, de modo a
contribuir para a proposio de novas atividades que conduzam a
uma efetiva aprendizagem do contedo proposto.
Retome a atividade proposta aos seus alunos sobre
Slidos Geomtricos e solicite que eles realizem a
seguinte Auto-avaliao:
46
a) O que voc mais gostou na atividade com Slidos

Geomtricos?
b) O que foi mais fcil na atividade?
c) O que foi mais difcil?
Exemplos de auto-avaliaes realizadas pelos
alunos.
Desenvolvemos as atividades com seriedade e
discusso. Apresentamos com mais facilidade as
semelhanas dos objetos com os slidos
geomtricos. A dificuldade apresentada foi
identificar (nomear) os slidos. (grupo D).
Nas atividades tivemos liberdade de expressar
nossas idias. Sentimos facilidade em classificar,
identificar a esfera, porm a nossa dificuldade foi
com o prisma que nomeamos como figura plana, o
hexgono. (grupo F).
Com base nas respostas dos alunos, procure
identificar dificuldades evidenciadas e compare-as
com as observaes que voc havia feito a partir da
anlise dos registros das atividades dos alunos.
Ao longo do estudo da unidade anterior deste
c a d e r n o , v o c f o i o r i e n t a d o a a n o t a r,
gradativamente, idias centrais, dvidas, reflexes,
as quais foram potencializadas em uma atividade
47
de auto-avaliao ao final da unidade.

Enquanto profissional da educao, voc foi
orientado a promover uma atividade de autoavaliao entre seus alunos.
A partir das perspectivas vivenciadas enquanto
aluno (deste curso) e professor, reflita sobre os
aspectos que envolvem a auto-avaliao como uma
possibilidade de anlise da aprendizagem.
Uma maneira de desenvolver essa avaliao a adoo de
Rubricas (LUDKE, 2004), cuja estrutura contempla o informe dos
critrios, qualidades e outros aspectos que descrevam a
aprendizagem do aluno no transcorrer de uma atividade ou parte
dela, permitindo estabelecer relaes entre o esperado e o
efetivado. Desta maneira, se faz necessrio anunciar os critrios
com antecedncia e, esclarecer aos alunos que a avaliao dos
mesmos se d em diferentes nveis, os quais fornecem indcios
sobre o domnio de conhecimentos do aluno e do que est sendo
valorizado pelo professor.
48
QUADRO 5 - EXEMPLO DE RUBRICA PARA O REGISTRO

FINAL DAS OBSERVAES SOBRE A
ATIVIDADE COM OS SLIDOS GEOMTRICOS
As rubricas tm se apresentado como uma

inovao em termos avaliativos, esse assunto pode
ser aprofundado em: O trabalho com projetos e a
avaliao na educao bsica. In.:Prticas
avaliativas e aprendizagens significativas: em
diferentes reas do currculo. Ed. Mediao, 2004.
Um outro modo de proceder avaliao da atividade a
elaborao, pelo professor, do Parecer Descritivo, j citado na
unidade anterior. Observe, a seguir, um exemplo de Parecer
Descritivo elaborado a partir da aprendizagem de um grupo de
alunos na atividade dos Slidos Geomtricos.
49
Nessa atividade esperava-se que os grupos:

identificassem caractersticas dos slidos geomtricos,
nomeassem alguns deles e estabelecessem relaes entre
formas de objetos e a dos slidos. O grupo tem dificuldades
em identificar algumas caractersticas dos slidos, porm
consegue estabelecer relaes entre formas de objetos e a
dos slidos. (professor A).
tutor.
2.3 AVALIAO DOS PROBLEMAS ELABORADOS PELOS
ALUNOS
Para a atividade de elaborao de problemas matemticos pelos
alunos preciso que o contexto em que os mesmos estaro
inseridos esteja definido. Feito isso, h uma diversidade de
encaminhamentos para que os alunos elaborem, eles mesmos,
os problemas envolvendo o contedo matemtico. So vrias as
possibilidades de atividades, cuja proposta a criao de
problemas onde os alunos so os autores. Por exemplo: so
fornecidos os dados do problema (alguns nmeros e uma
operao aritmtica) para que seja elaborado um enunciado;
aps a realizao de um jogo ou brincadeira criam-se problemas
50
com os resultados e situaes da brincadeira; etc.

O que pode ser avaliado em uma situao na qual
os alunos so os autores dos problemas?
Se voc j desenvolveu esse tipo de atividade com
seus alunos, aproveite sua experincia e reflita
sobre a questo. Caso contrrio converse com seus
colegas sobre o assunto e anote suas
consideraes.
A atividade de elaborao de problemas matemticos criados
pelos alunos possibilita o desenvolvimento de diferentes
habilidades. Nesse tipo de atividade, ao se deparar com a
situao de ter que elaborar o enunciado do problema, o aluno
assume uma posio ativa em sala de aula desencadeada pela
necessidade de conhecer o contedo matemtico envolvido e
suas inter-relaes. Ao pensar no enunciado, ele se v obrigado
a pensar na resposta, em como resolver, alm de produzir
pequenos textos em plena aula de matemtica.
2.3.1 Avaliando problemas elaborados a partir de notcias
Na seleo das fontes para a elaborao dos problemas deve-se
considerar o tipo de informao veiculada no texto, a adequao
faixa etria dos alunos, a possibilidade de inter-relao com
51
outras reas e de aprofundamento/ampliao da temtica

envolvida. Alm de notcias, pode-se considerar para esse tipo
de atividade outras modalidades de textos como: encartes de
propagandas, histrias em quadrinhos, literatura juvenil, entre
outros.
a) Proponha aos seus alunos a leitura do fragmento
do texto, extrado de uma reportagem publicada
no jornal Gazeta do Povo.
gua, cada vez mais escassa. E cara.
Enquanto as fontes naturais escasseiam, a
cada ano a gua deixa de ser um direito
universal para tornar-se um bem de consumo.
Em 1980, eram 12 milhes de domiclios
recebendo gua de companhias privatizadas.
Hoje so 600 milhes no mundo todo.
b) Pea-lhes que, em pequenos grupos ou
individualmente, elaborem um problema
matemtico a partir do assunto do texto.
Exemplos:
ALUNO A
Qual foi o aumento de casas recebendo gua de
1980 at os dias de hoje?
ALUNO B
Qual a porcentagem do aumento de casas
52
abastecidas com gua de empresas

privatizadas?
O que pode ser observado e avaliado: a relao do
enunciado com o assunto do artigo; a clareza das
idias expressadas no problema.
c) Solicite que resolvam o problema elaborado e,
em seguida, identifiquem os contedos
matemticos envolvidos na resoluo proposta.
Exemplos:
Registro do ALUNO A.
600
- 12
subtrao
588
R: o aumento foi de 588 milhes de casas
recebendo gua.
Registro do ALUNO B.
5880 600
5400 0,98
04800
0,98 = 98 = 98%
100
-4800
0
Porcentagem e diviso
R: O crescimento foi de 98%.

O que pode ser observado e avaliado: o domnio
sobre o contedo matemtico;
d) Recolha os problemas elaborados (sem a
53
resoluo) e troque-os entre os diferentes

grupos para que os resolvam.
Exemplos:
Resoluo do ALUNO A
600
-12
588
R: a diferena 588.000.000
Resoluo do ALUNO B
588 = casas que aumentaram
600 = inteiro = 100%
1% = 6 casas
4% = 24 casas
2% = 12 casas
8% = 48 casas
10% = 60 casas
20% = 120 casas
30% = 180 casas
40% = 240 casas
90% + 8% = 98% de casas
50% = 300 casas

60% = 360 casas
70% = 420 casas
588 casas
80% = 480 casas

90% = 540 casas
100% = 600 casas
O que pode ser observado e avaliado: o domnio
sobre o contedo; a compreenso da situao
54
proposta; a estratgia utilizada.

e) Solicite que eles elaborem um pequeno
comentrio sobre o problema que receberam
para resolver, considerando os seguintes
tpicos: clareza do enunciado; relao com o
artigo e anlise dos dados (informaes)
contidos no problema.
Exemplos
Comentrio, de um aluno, sobre o problema do
ALUNO A.
O problema est bem claro e tem muito haver com o
texto, o texto contm todos os dados necessrios
para a resoluo, pergunta fcil e difcil
entendimento da letra.
Comentrio, de um aluno, sobre o problema do
ALUNO B.
O enunciado est claro. Os dados esto presentes.
O artigo est relacionado. Muito difcil de resolver.
Letra caprichada.
O que pode ser observado e avaliado: os indcios
evidenciados sobre a existncia ou no de
dificuldades com o contedo matemtico.
f) Retorne os problemas aos grupos de origem e
pea-lhes que analisem e comparem a resoluo
com a que eles haviam registrado. E, ento
55
elaborem um parecer sobre suas observaes

considerando: o comentrio do outro grupo (ou
aluno); os aspectos parecidos e/ou diferentes das
resolues; etc.
Exemplos:
Parecer sobre as resolues do problema do
ALUNO A.
Os jeitos de resoluo so iguais. O comentrio
est bem claro.
Parecer sobre as resolues do problema do
ALUNO B.
O jeito do colega um jeito mais fcil de resoluo,
mais usado por quem ainda no sabe direito a
matria. Os jeitos so bem diferentes.
O que pode ser observado e avaliado: a percepo
sobre as diferentes estratgias de resoluo.
2.3.2 Avaliando problemas elaborados a partir de sentenas
matemticas
A prtica pedaggica centrada na proposio de atividades, cuja
finalidade seja a resoluo de sentenas matemticas permite o
estabelecimento de um ambiente, na sala de aula, em que o aluno
questiona, com freqncia, a aplicabilidade do que est
estudando. Uma maneira de contornar tal situao e ampliar o
56
olhar avaliativo sobre este tipo de atividade a proposio de

elaborao, pelo aluno, de problemas a partir de sentenas
matemticas resolvidas por ele.
Desenvolva a atividade que segue com seus
alunos, se preciso faa adaptaes para atender
sua realidade.
a)
Calcule o valor de x.
14/x = 21/24
b) Elabore um problema matemtico que

represente a situao configurada pela
sentena matemtica resolvida anteriormente.
Exemplo:
x = (14 . 24) / 21 = 16
Se 14 pedreiros constroem 21 casas em um ano,
quantos pedreiros sero necessrios para
construrem 24 casas no mesmo perodo?
O que pode ser observado e avaliado: o domnio do
contedo, a estratgia de resoluo, o significado
atribudo sentena matemtica.
tutor.
57
2.4 A PROVA COMO UM DOS INSTUMENTOS DE AVALIAO:

ALGUNS ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS
De modo geral, entre os inmeros instrumentos de avaliao que
podem ser contemplados nas prticas de ensino em Matemtica,
a prova apresenta-se como um dos instrumentos mais utilizados
pelos professores. Nesse sentido, considera-se essencial
abordar esse tema, procurando ressaltar alguns aspectos que
podem potencializar a utilizao da prova como um entre
vrios instrumentos de avaliao no processo de ensino e
aprendizagem em Matemtica.
Um ponto central a ser destacado refere-se questo da
elaborao da prova. Essa atividade demanda a efetivao de
um exerccio consciente e responsvel do professor acerca da
relao entre critrios avaliativos e objetivos contidos no seu
planejamento. Nessa perspectiva, comenta Silva (2004, p. 65)
que:
objetivos e critrios devem estar previamente definidos e flexibilizados
durante a efetivao do trabalho docente, alguns antecipadamente
discutidos com os aprendentes e outros sendo apresentados, vividos e
ressignificados no desenvolvimento das seqncias didticas.
Considere como foco para o tratamento da atividade de

elaborao da prova o contedo matemtico referente
porcentagem. Em relao a esse mesmo contedo matemtico
58
voc pode ter diferentes possibilidades de elaborao de provas.

Observe que o objetivo no estudo desse contedo que os
alunos compreendam e resolvam situaes que envolvam
porcentagem, os critrios de avaliao para esse objetivo podem
ser, por exemplo:
a) resoluo de exerccios que envolvam a noo de
porcentagem como frao decimal e clculos simples de
porcentagem;
b) resoluo de situaes que envolvam a compreenso
conceitual de porcentagem.
De acordo com os critrios de avaliao estabelecidos, diferentes
modelos de questes de provas podem ser elaboradas para esse
mesmo contedo matemtico. A discusso de possveis modelos
apresentada a seguir.
MODELO A:
1) Transforme a porcentagem em frao decimal:
a) 10 % =
b) 25 % =
2) Transforme a frao decimal em porcentagem:

a) 50 =
100
b) 35
100
3) Determine:
a) 10% de 500 =
b) 25 % de 1000 =
59
Nesse modelo, os critrios de avaliao estabelecidos procuram

evidenciar a noo de porcentagem como frao decimal e
clculos simples de porcentagem. Ele no permite uma
explorao mais profunda do conceito de porcentagem, bem
como no garante conhecer a compreenso conceitual do
contedo, visto que um aluno pode executar mecanicamente as
transformaes sem explicitar o significado das idias
matemticas ali contidas.
FIGURA 2 - EXEMPLO DE RESOLUO
60
O que pode ser observado e avaliado: algoritmo para clculo

simples de porcentagem; representao de porcentagem por
meio de frao.
MODELO B:
1) Quanto d (10%)2 ? Registre seus clculos.
2) Descreva como voc fez para chegar ao resultado da
questo anterior.
Aqui possvel perceber se o aluno apresenta compreenso
conceitual do contedo matemtico tratado, j que ele necessita
mobilizar diferentes idias matemticas para resolver a situao
proposta. Apesar de se tratar de um exerccio, de incio, a
situao no apresenta um algoritmo convencional para sua
resoluo. preciso explorar e comparar diferentes caminhos at
a soluo. Nesse sentido, determinados exerccios tambm
podem configurar-se interessantes como estratgias de ensino e
aprendizagem.
61
FIGURA 3 - RESOLUO ALUNO GUSTAVO

Quanto d (10%)2 ? Registre seus clculos.
Fonte: pesquisa de campo.
Descreva como voc fez para chegar ao resultado da questo

anterior.
Sei que loucura, mas 1%. Para calcular em
porcentagem, no d para calcular em porcentagem, ento,
tive que apelar para o mtodo de nmeros decimais ou
frao. Eu preferi por nmeros decimais porque para mim
mais fcil de entender, porque a gente trabalha o dinheiro
com nmeros decimais, ento para mim mais fcil de
entender. Ento, por exemplo: 10% seria 0,10, ento 0,10
vezes 0,10, que daria 0,0100 s que (...) os zeros depois do
62
um, eles podem ser cortados, o que daria 0,01 e 0,01 igual
a 1 sobre 100 que igual a 1%.
O que pode ser observado e avaliado: habilidade de anlise
reflexiva sobre o contedo tratado; clareza na comunicao de
idias matemticas; compreenso conceitual do contedo.
FIGURA 4 - RESOLUO ALUNA JOARA
Quanto d (10%)2 ? Registre seus clculos.
Descreva como voc fez para chegar ao resultado da questo

anterior.
Multiplicando 10 por 10. Faria um quadrado com 100
bolinhas dentro.
63
O que pode ser observado e avaliado: incompreenso do smbolo

de porcentagem (%); ausncia de compreenso conceitual do
contedo matemtico.
MODELO C:
1) Um comerciante deu um desconto de 10% sobre o preo de
uma mercadoria de sua loja. Aps muita insistncia do
cliente ele resolveu dar mais 10% de desconto. O preo final
da venda seria o mesmo, caso ele oferecesse, de uma s
vez, um desconto de 20% sobre o preo da mercadoria?
Alguma das situaes seria mais vantajosa para o cliente?
Registre suas concluses.
Nesse caso, trata-se de um problema a ser resolvido pelo aluno
que, seguramente, envolve a compreenso conceitual de
porcentagem, pois sem tal compreenso ele poder no
entender que no caso da porcentagem o desconto de 10% + 10%
diferente do desconto de 20%.
Ao tratar da relao entre planejamento e avaliao em
Matemtica, Gitirana (2004) comenta um exemplo bastante
comum no tratamento do contedo matemtico referente
Semelhana de Tringulos. A autora comenta que para avaliar se
o aluno sabe utilizar esse contedo para medir distncias
64
inalcanveis muito comum figurar em provas situaes do tipo:

FIGURA 5 - CLCULO DA LARGURA DO RIO
Fonte: GITIRANA, 2004.
Segundo a autora (GITIRANA, 2004, p. 60):

tal situao pode servir para ilustrar ao aluno o uso de semelhana em
situao do tipo desejada. Porm, a sua resoluo no exige do aluno
reflexo alguma sobre a relao semelhana de tringulos e clculo de
distncias inalcanveis no cotidiano .
65
Na viso da autora, a situao poderia ser resumida no seguinte

exerccio:
FIGURA 6 - CALCULO DO VALOR DE X
Calcule o valor de x
35 m
40 m
30 m
Fonte: GITIRANA, 2004.
Na primeira idia, na qual aparece o clculo da largura do rio, o

aluno no levado a propor caminhos para determinar a medida
desconhecida. De modo muito mais rico e significativo, a autora
aponta o desafio de propor aos alunos a criao de estratgias
para solucionar diferentes situaes como, por exemplo, a que
segue:
66
FIGURA 7 - EXEMPLO DE CLCULO
FONTE: GITIRANA, 2004, p.60.
Retome suas anotaes anteriores sobre os

conceitos-chave e os complemente.
Voc desenvolveu duas modalidades de atividades

com problemas matemticos. Uma em que o
enunciado estava pronto e outra em que voc foi o
autor. Analise as duas situaes e liste
caractersticas avaliativas em cada uma delas.
67
Elabore uma prova considerando os pressupostos

apresentados nesta unidade, em relao
Resoluo de Problemas. Para tanto escolha um
contedo matemtico e indique quais sero os
critrios avaliativos da mesma.
68
UNIDADE 3: O ENSINO DE MATEMTICA POR MEIO DE

PROJETOS E O PROCESSO DE AVALIAO
a) o desenvolvimento de Projetos como uma possibilidade de
organizao de atividades de ensino e aprendizagem em
Matemtica;
b) possibilidades avaliativas no contexto de Projetos em aulas de
Matemtica.
Quando se fala em organizar um projeto no mbito educacional,
que idias nos vm mente? O que efetivamente acontece? No
mnimo, lidar com atividades centradas em projetos consiste em
uma maneira de planejar o ensino de certos contedos
matemticos e, conseqentemente a aprendizagem dos
mesmos. A prtica pedaggica pautada na organizao do
ensino por meio de projetos uma tendncia que tem se
estruturado nas escolas ultimamente. Isso pode ser evidenciado,
por exemplo, pelos inmeros trabalhos apresentados em
congressos e/ou publicaes (revistas, peridicos, etc.) na rea
de Educao, os quais se referem a relatos de experincias de
professores da Educao Bsica em atividades de projetos
(MONTEIRO; POMPEU JR, 2001; FIORENTINI e MIORIN [org.],
2001; entre outros). De modo geral, esses relatos refletem os
apelos por um repensar de dinmicas vigentes nas prticas
69
educacionais, conduzindo proposio de prticas

comprometidas com a ao do sujeito no processo de
aprendizagem.
Em funo do compromisso com a ao do sujeito na atividade de
projeto, a essncia da idia de projeto centra-se na idia de um
futuro no totalmente determinado, como bem argumenta
Machado (2000, p. 6; 7):
se o futuro j est inteiramente determinado (...) no se faz projeto.
Certa abertura para o desconhecido, para o no determinado, para o
universo das possibilidades, da imaginao, da criao, para o risco do
insucesso so ingredientes necessrios. Na eleio das metas de um
projeto, um grande desafio consiste precisamente nessa fuga s
certezas.
Nessa perspectiva, no mbito educacional, rompe-se com a

linearidade dos programas escolares, nos quais os contedos,
organizados a priori, so vistos exclusivamente como metas a
atingir tal como foram propostos em determinada ordem. Nesse
caminho, o trabalho com Projetos contempla a organizao de
contedos subjacente aos caminhos delineados em cada
momento do projeto, podendo recorrer vrias vezes a conceitos
de um dado contedo e ainda acess-lo por diferentes vias e
motivos (OLIVEIRA, 2004).
No intuito de ilustrar a idia da ao do sujeito em Projeto de
Ensino, foi selecionado um fragmento do relato de uma
70
professora sobre uma experincia educacional com alunos de 6

srie.
A atividade tinha por objetivo trabalhar a anlise e os conceitos bsicos
da construo de grficos de barras. Por meio de um processo simples,
prtico e fcil, foram coletados os preos dos produtos da cesta bsica,
em vrios supermercados, com a turma dividida em grupos, o que
bastante positivo, pois insere a realidade do aluno no contexto
estatstico. Alm da simples coleta de preos, foi discutida em sala de
aula a importncia nutricional de cada item que compe a cesta bsica.
Com o uso de textos extrados de jornais, os alunos puderam entender
em que consiste o Programa Fome Zero. Dessa forma, a atividade
possui aspectos interdisciplinares, de construo da cidadania e o
tratamento da informao feito de forma natural e sem complicaes,
favorecendo o aprendizado (OLIVEIRA, M. R., 2004).
O Fome Zero um programa do Governo Federal.

Mais informaes no site:
<http://www.fomezero.gov.br/exec/capa.aspx>.
No relato feito pela professora Meire so
apresentados aspectos que esto inseridos na
prtica pedaggica de desenvolvimento de projetos
de ensino. Na sua percepo o que caracteriza uma
atividade como um projeto de ensino? Voc j
desenvolveu alguma atividade similar da
professora Meire? Como era essa atividade?
Escreva um breve relato sobre ela.
71
Para organizar suas aulas por meio de Projetos de

Ensino, sugere-se a leitura do livro A organizao
do currculo por projetos de trabalho.
(HERNNDEZ; VENTURA, 1998).
A prtica dos Projetos de Ensino1 vem adquirindo respaldo como
uma possibilidade vivel de trabalho interdisciplinar e ao mesmo
tempo de pesquisa, pois promove uma relao ensinoaprendizagem pelo vis da investigao e da resoluo de
problemas. Segundo Ponte (2005, p.16):
uma investigao matemtica desenvolve-se usualmente em torno de
um ou mais problemas. Pode mesmo dizer-se que o primeiro grande
passo de qualquer investigao identificar claramente o problema a
resolver. Por isso, no de admirar que, em Matemtica, exista uma
relao estreita entre problemas e investigaes.
Nos projetos, o ensino dos contedos escolares pensado a

partir da relao com certo contexto ou tema, as atividades a
serem desenvolvidas so sistematizadas a fim de propiciar um
ambiente de investigao e construo de conhecimento, uma
vez que tanto professor quanto alunos trabalham de forma
colaborativa, isto , participam de todas as etapas do processo,
_____
1
Os Projetos de Ensino, enquanto prtica pedaggica, tm sido nomeados de
diferentes maneiras entre os autores, por exemplo, Pedagogia de Projetos e
Projeto Pedaggico de Ensino (BASSOI; BELLO, 2003), Projetos de
Aprendizagem (SILVA ; RIBEIRO, 2004).
72
inclusive aos aspectos que se referem avaliao, conforme ser

detalhado mais adiante.
Um projeto pode variar em relao ao seu tempo de durao e
abrangncia da explorao do tema selecionado. Uma proposta
de ensino organizada pelo vis do trabalho com projetos deve ser
realizada de forma sistemtica a fim de no se perder de vista os
objetivos a serem investigados. As modalidades de trabalhos
com projetos nas aulas de Matemtica so bastante variadas, h
propostas pautadas na Modelagem Matemtica, no uso de
Calculadoras e de Computadores, em Jogos Didticos,
Resoluo de Problemas entre outras. No o vis metodolgico
que ir determinar se um trabalho pautado no ensino por
projetos e sim, a maneira como foi estruturado. Assim, pode-se
organizar um projeto em etapas ou fases, sejam elas:
a) escolha da temtica: assunto a ser investigado;
b) planejamento: fase de estruturao da proposta, definio de
objetivos, seleo de materiais, atividades e delimitao do
contedo curricular e atividades de avaliao;
c) desenvolvimento: realizao das atividades pelos alunos;
d) anlise: fase de autocrtica, de realizao de possveis ajustes e
preparao da apresentao final;
e) apresentao: exposio das descobertas, criaes e concluses;
f ) retrospecto: avaliao do projeto desenvolvido, buscando possveis
reformulaes e novas perspectivas (GURIOS et al, 2004 ).
importante ressaltar, no trabalho com projetos, que ao

desestabilizar seqncias tradicionais de ensino/aprendizagem,
pautadas pela linearidade, o trabalho com projetos.
73
Tm exigido a reviso permanente de metodologias, de materiais e de

compreenso de novas realidades, incentivando a pesquisa por parte
de professores e alunos, algo bastante plausvel e desejvel, queremos
crer, ao trabalho escolar (OLIVEIRA, 2004, p. 131).
a) Leia a continuao do relato da atividade da

professora Meire (OLIVEIRA, 2004, p. 32-35).
Inicialmente, os alunos de forma espontnea, formaram
grupos de quatro a cinco componentes e trabalharam
sobre textos extrados de jornais escolhidos pelo professor
cujo tema era o Programa Fome Zero. (...)
Em seguida, os grupos escolheram e recortaram
diferentes grficos dos jornais, que podiam ser relativos a
qualquer tema e analisaram criticamente as informaes
dentro do grupo, aps o que expuseram as concluses
para a turma. Aps pesquisas na internet ou em jornais, os
grupos trouxeram listados os produtos que compem a
cesta bsica fazendo o levantamento do seu custo e a sua
importncia para a populao.
Antes da visita aos supermercados para o levantamento
dos preos, foram delineados os passos para a construo
de um grfico de barras. (...)
Para a pesquisa dos preos dos produtos da cesta bsica,
sugerimos a visita a trs supermercados. Os grupos
construam grficos de barras mltiplas em cartolina com
dois ou trs produtos, com cores diferentes representando
cada supermercado e analisaram os locais com os
melhores preos. (...)
Aps as atividades, os grupos produziram cartazes com
tabelas e grficos relatando os resultados da pesquisa
realizada e o que conseguiram angariar de donativos para
o programa Fome Zero. Depois apresentaram e
explicaram os cartazes para o restante da turma e para as
demais sries com o pedido de que se engajassem no
projeto e contribussem com um quilo de alimento para
ajudar as famlias necessitadas. (...) Com a utilizao
dessa prtica o contedo flui de forma mais interessante,
pois se percebe a relao entre o contedo matemtico e a
realidade. Pudemos verificar que o grau de compreenso
do contedo e de envolvimento com a atividade foram
bons. (...)
74
b) A partir do exposto, procure identificar cada etapa

conforme os itens apresentados para a
elaborao de projetos:
escolha da temtica;
planejamento;
desenvolvimento;
anlise;
apresentao;
retrospecto.
c) A professora Meire comenta que houve um bom
grau de compreenso do contedo. Se voc
tivesse desenvolvido esse projeto, de que
maneira avaliaria seus alunos? Indique os
instrumentos e justifique sua resposta.
Retome suas anotaes sobre o relato de seu
projeto de ensino. Analise-as e compare com as
etapas apresentadas para a organizao de um
projeto. Voc desenvolveu todas essas etapas? O
que fez em cada uma? Voc incluiria alguma outra
etapa que no foi citada aqui? Qual e por qu?
Na unidade 2, deste caderno voc estudou a
avaliao da atividade de elaborao de problemas
matemticos criados por alunos. Reveja suas
anotaes sobre esse tpico.
75
3.1 AVALIANDO QUESTES ELABORADAS POR ALUNOS EM

ATIVIDADES DE PROJETOS
No planejamento de um projeto de ensino, pode ser previsto para
uma de suas etapas a atividade de problemas elaborados pelos
alunos a serem investigados durante o trabalho. Ou, propor uma
atividade em que um projeto seja organizado, gradativamente,
pelo grupo dos alunos de uma mesma sala. Isto implica dizer que
a participao dos alunos ocorre em cada uma das etapas de
estruturao do projeto, ou seja, desde a escolha da temtica,
que pode iniciar com uma conversa de sensibilizao,
levantamento de hipteses e escolha de estratgias de trabalho,
passando pelo desenvolvimento com a organizao dos dados e
criao dos problemas e chegando apresentao e retrospecto
com a anlise dos problemas e a respectiva avaliao.
A avaliao de um projeto elaborado em parceria com os alunos,
pode se dar pela anlise das vrias atividades desenvolvidas ao
longo do processo, culminando com a apresentao dos
resultados finais, ou por meio de um instrumento construdo de
maneira gradativa no decorrer do trabalho. Uma possibilidade
a elaborao de relatrios, onde o prprio aluno registra suas
percepes a respeito da atividade. Segundo Ponte (2005, p.
110):
Os alunos podem ser convidados a referir no relatrio no s as
76
concluses que tiraram da realizao de uma tarefa de investigao,

mas tambm os processos que usaram para chegar a essas
concluses. Nesses processos podem incluir-se as questes
levantadas acerca da situao proposta, a bibliografia e outras fontes
consultadas, o modo como organizam os dados, as conjecturas
provadas e no-provadas, os procedimentos usados para validao das
conjecturas, etc.
Nesse sentido, os alunos estaro registrando no somente as

concluses que chegaram, mas tambm permitindo que sejam
conhecidos os processos pelos quais passaram na construo da
prpria aprendizagem.
Desenvolva um projeto, organizado em parceria
com seus alunos, para tanto escolha os contedos
matemticos que queira estudar e siga a orientao
de estrutura apresentada anteriormente em
Gurios et al. (2004). Faa as adaptaes e
adequaes necessrias sua realidade.
a) Escolha da temtica.
Exemplo:
Contedo: tpicos de Estatstica-obteno de
dados, elaborao e leitura de tabelas e grficos
de setores e barras.
Escolha da temtica: partindo de uma discusso
sobre o tempo de estudo semanal dos alunos de
5 srie, surge o seguinte questionamento:
Quanto tempo, em mdia, os alunos do Colgio
77
estudam semanalmente?
O que pode ser observado e avaliado: quais
aspectos os alunos conhecem sobre a temtica,
que noes possuem sobre o desenvolvimento
de uma pesquisa, o significado existente no
emprego da linguagem matemtica como meio
de expressar as informaes obtidas na
pesquisa.
No exemplo, a indagao apresentada instigou
os alunos na busca por procedimentos
necessrios ao desenvolvimento de uma
pesquisa. Debateram sobre a maneira de se
obter os dados e de organiz-los e, nesse caso,
optaram pela utilizao de entrevistas e
elaborao de tabelas e grficos,
respectivamente.
b) Planejamento: quem estar envolvido no
trabalho, quais materiais, etc?
Exemplo:
Para o desenvolvimento do trabalho, optou-se
por organizar os alunos em equipes com at
quatro integrantes; delimitar o campo e sujeitos
da pesquisa, isto , quem sero os alunos
entrevistados e onde acontecero as entrevistas;
providenciar os recursos necessrios como:
78
separar pranchetas e reservar o laboratrio de

informtica e selecionar as atividades a serem
feitas em parceria com os alunos, por exemplo:
elaborao das questes das entrevistas, coleta
de dados, organizao dos dados em tabelas,
anlise desses dados, a construo dos grficos
e a apresentao dos resultados finais.
Em sua escola h um laboratrio de informtica?
Seus alunos tm acesso a ele? Quais noes sobre
o uso de computadores seus alunos possuem? De
que maneiras adquiriram tais noes?
Os recursos tecnolgicos esto cada vez mais
inseridos nas atividades cotidianas que as pessoas
desenvolvem. Possibilitar o acesso a esse tipo de
conhecimento, implica de certa forma, contribuir
para a formao do aluno. No entanto, este tipo de
atividade no fica invalidado pela impossibilidade
de acesso ao laboratrio de informtica. Caso no
seja possvel levar os alunos at um laboratrio de
informtica, construa os grficos em cartazes.
c) Desenvolvimento: descrio do que aconteceu.

Exemplo:
79
No desenvolvimento do trabalho, cada grupo

elaborou cinco perguntas referentes temtica,
das quais se escolheu uma questo cujo critrio
era ser aquela no abordada pela outra equipe.
As perguntas elaboradas pelos alunos foram:
FIGURA 8 - PERGUNTAS ELABORADAS PELOS
ALUNOS
80
Os dados foram coletados nas dependncias do

Colgio, durante os horrios de entrada,
intervalo e sada dos alunos. Foram
entrevistados alunos do Ensino Fundamental e
Mdio do perodo matutino. A amostra se d a
partir de 10 turmas das 22 existentes na escola
somente
no
perodo
da
manh
(aproximadamente 660 estudantes - a

quantidade de alunos no perodo da manh),
tendo sido retirado um percentual (amostra) de
10% de 10 turmas = 30 alunos em mdia por
sala, 10% = 3 alunos entrevistados para cada
uma das 10 escolhidas, um percentual de 10%
de cada uma delas.
A atividade foi desenvolvida ao longo de uma
semana, onde os alunos coletaram os dados
necessrios e os organizaram para na seqncia
confeccionarem as tabelas e os grficos.
81
FIGURA 9 - RESPOSTAS DA PESQUISA

explorao da temtica, a relao do enunciado
das questes com a temtica, a maneira como
organizam-se para coletar os dados, as noes
que possuem sobre o que uma tabela e um
grfico.
Em relao coleta de dados, neste exemplo,
observa-se que as questes elaboradas
permitem uma maior explorao da situao
problema, envolvendo no apenas as disciplinas
curriculares, mas tambm outras atividades que
podem influenciar no tempo de estudo dos
alunos, independentemente de contribuir ou no.
82
Isso tambm, d indcios de quanto os alunos

esto reconhecendo a situao como
problemtica.
A etapa de confeco dos grficos foi
concomitante s discusses a cerca dos
significados dos dados coletados, a escolha do
tipo de grfico foi feita tendo em vista rpida
visualizao e esttica.
d) Anlise: ajustes e preparao para a
apresentao final.
Exemplo:
Durante a organizao dos dados obtidos, os
alunos perceberam haver aspectos de
impreciso nas respostas. Para contornar essa
situao, sentiram necessidade de fazer
ajustes na maneira de apresentar os dados nas
tabelas, conforme pode ser observado nas
situaes ilustradas a seguir.
1) Quanto tempo voc dedica em casa,
semanalmente?
83
FIGURA 10 - TABELA (ELABORADA PELOS

ALUNOS)
O que pode ser observado e avaliado: o critrio

adotado para os agrupamentos de intervalo de
tempo, a relao entre linhas e colunas
estabelecidas na tabela e o significado
apreendido por essas informaes.
Para esta tabela os alunos organizaram as
respostas pelo agrupamento de intervalos de 3
horas, o que possibilitou a visualizao mais
rpida das informaes por grupos de pessoas.
2) Para as provas, costuma estudar na vspera
ou com antecedncia?
84
QUADRO 6 - TABELA RESULTANTE DA

PESQUISA ELABORADA
PELOS ALUNOS
Opo
Vspera
Antes
Vspera/antes
N de pessoas
96
53
e)
Apresentao: anncio das consideraes

finais.
Exemplo:
A partir das tabelas foram construdos os
respectivos grficos, cuja finalidade centrouse na apresentao dos resultados finais da
pesquisa. A construo dos grficos de barras
e setores foi realizada com o auxlio do
software Excel, conforme pode ser observado
nas seguintes ilustraes.
1) Quanto tempo voc dedica em casa,
semanalmente?
85
FIGURA 11 - TABELA (ELABORADA PELOS

ALUNOS)
O que pode ser observado e avaliado: a maneira

como tratam as imprecises de informaes e a
relao estabelecida entre tabela e grfico.
Neste caso, os alunos perceberam que poderia
aparecer a resposta s vezes na vspera, s
vezes com antecedncia, depende da
matria.... Ento acrescentaram mais uma
coluna sua tabela, resultando no seguinte
formato.
86
FIGURA 12 - ESTUDO SEMANAL
2) Para as provas, costuma estudar na vspera

ou com antecedncia?
FIGURA 13 - DESESPERO OU CONFIANA
Desespero ou confiana?
4%
33%
63%

87
adequao do tipo de grfico em relao s

informaes apresentadas; que significados
foram atribudos aos dados, o emprego de
conceitos relacionados Estatstica como
margem de erros e estimativas.
No caso deste exemplo, observe que o grfico da
pergunta 3 recebeu o ttulo Desespero ou
confiana, isso pode ser um indicativo de como
os alunos percebem a atitude das pessoas, em
maior percentual, de estudar apenas na vspera
das provas.
f) Retrospecto: reflexes sobre o trabalho
desenvolvido.
Exemplo: segundo a perspectiva do professor,
nesse trabalho foi interessante observar
algumas falas durante a apresentao das
equipes, as quais se referiam s situaes de
estimativa, clculo mental e interpretao de
dados pensando em margem de erro. As idias
mencionadas so indicativas de novos
conceitos a serem includos em uma nova
aplicao desta proposta. Em relao
perspectiva do aluno, o retrospecto foi realizado
por meio de um relatrio, conforme pode ser
observado.
88
FIGURA 14 - RELATRIO ELABORADO PELO

ALUNO
O que pode ser observado e avaliado: em

relao aos alunos, o relatrio, seja ele
apresentado oralmente ou em forma de texto
escrito, alm das concluses, os processos
utilizados para chegar aos resultados finais, as
fontes consultadas, conjecturas e a respectiva
validao. Em relao ao docente, a reorientao do planejamento do projeto de
ensino.
89
FIGURA 15 - RELATRIO DO TRABALHO

(ELABORADO PELO ALUNO)
Elabore um texto descrevendo o projeto de ensino

desenvolvido com seus alunos. Evidencie como foi
a participao dos alunos, os critrios utilizados
para a avaliao e quais indicativos presentes nos
relatrios forneceram informaes sobre a
aprendizagem de seus alunos.
90
A maneira que voc avaliou a aprendizagem de seu

aluno, ao desenvolver o projeto, pode ser aplicada a
outras situaes de ensino? O que voc aprendeu
com a experincia em avaliar a aprendizagem dos
alunos por meio do desenvolvimento de um projeto
de ensino?
3.2 SITUANDO O PORTFLIO COMO UM PROCEDIMENTO
DE AVALIAO NO ENSINO POR PROJETOS
O ensino por projetos, pode se constituir em uma abordagem
metodolgica a qual permite inter-relaes com o meio social e
cultural dos alunos por meio da explorao de temas
relacionados ao contexto scio-cultural dos mesmos. Como a
avaliao realizada ao longo do desenvolvimento do trabalho,
alm do relatrio elaborado pelo aluno, como sugere Ponte
(2005), uma outra possibilidade fazer um Portflio com as
atividades mais expressivas desenvolvidas pelos alunos; a
sntese dos aspectos tratados (textos, desenhos, tarefas,
atividades de recorte e colagem, fotografias, anotaes de
atividades, tabelas, grficos, croquis, o registro da concluso,
relatrios, cartazes, plantas baixas, comentrios do aluno e do
professor sobre os trabalhos e fichas de registros), entre outros
elementos que forem considerados significativos
aprendizagem em relao ao trabalho desenvolvido no projeto.
91
O uso do portflio como um procedimento de avaliao no ensino

por projetos pode se constituir muito benfico, pois:
a) auxilia na organizao sistematizada do trabalho pedaggico;
b) permite, ao aluno, a tomada de conscincia sobre as aes
desenvolvidas;
c) possibilita, ao aluno, participar de sua prpria avaliao;
d) o prprio aluno registra, gradativamente, os acontecimentos
das aulas;
e) o registro gradativo, expresso nas atividades realizadas pelo
aluno, sobre os acontecimentos das aulas d indcios de sua
evoluo cognitiva em relao ao conhecimento;
f) um instrumento que pode ser organizado sob a tica do aluno,
pois registros feitos representam os resultados de suas
prprias produes e no da anlise que o professor faz da
produo do aluno.
A lgica de avaliao inserida no portflio no se articula quela
de dar nota para aprovar ou reprovar o aluno, ou ainda, aquela
em que a prova se constitui quase como um sinnimo de
avaliao, e sim de uma perspectiva formativa, na qual se faz
importante a participao do aluno no processo avaliativo e
tambm possibilita a inter-relao entre professores, alunos e
familiares, enquanto sujeitos que interagem no espao escolar,
uma vez que o prprio aluno pode apresentar aos seus
responsveis a aprendizagem apreendida, por meio da anlise
92
de mudana conceitual que os registros apresentarem. Essa

anlise permite no s os familiares acompanharem o
aprendizado do aluno, como tambm fornece indcios ao
professor sobre a necessidade ou no de aprimoramentos dos
conceitos j estudados.
(...) o portflio contribui para o estabelecimento da estrutura e dos
processos de documentao e reflexo sobre o ensino e a
aprendizagem a ele relacionada, tornando-os pblicos. (...) o uso de
portflios promove o desenvolvimento de habilidades importantes,
como a reflexo, a auto-avaliao e a anlise crtica. Portflios como
procedimento de avaliao tem sido cada vez mais usados por causa do
seu potencial para associar o currculo e prticas pedaggicas com
vistas ao desenvolvimento metacognitivo (VILLAS BOAS, 2005, p. 44).
A adoo de um Portflio com alunos das sries finais do Ensino

Fundamental pode ampliar e ressignificar discusses acerca da
avaliao no processo de ensino-aprendizagem, pois enquanto o
aluno trabalha est permanentemente avaliando seu progresso e
pode reconhecer suas potencialidades e fragilidades mediante os
registros de suas anlises e, por outro lado, permite ao professor
investigar em profundidade o desempenho de cada aluno frente
aos objetivos propostos e avaliar o trabalho pedaggico
desenvolvido, usando as mesmas evidncias utilizadas na
avaliao do aluno.
No projeto de ensino que voc desenvolveu com
seus alunos, onde eles registraram as atividades?
De que maneira as produes dos alunos foram
93
organizadas? Quem as organizou? Qual a

finalidade pedaggica desse objeto onde os
registros foram feitos?
Reflita sobre essas questes e anote suas idias.
Provavelmente voc j tenha visto ou adote o portflio em sua
sala de aula. possvel encontrar na literatura vrias
denominaes para esse instrumento: porta-flio (VILLAS
BOAS, 2005); processoflio (SMOLE, 2000), alm claro de
suas atribuies, por exemplo, pasta ou arquivo que contm
registros de atividades desenvolvidas ao longo do ano ou apenas
com as tarefas finais das atividades e as provas, quando so
consideradas instrumentos de avaliao. Quando se fala em
Portflio no se pode pensar em um arquivo no qual
simplesmente se armazenam documentos e atividades. As
atividades que compem o portflio devem permitir um olhar
analtico e reflexivo sobre a aprendizagem do aluno. H ainda o
caderno-portflio ou dirio de aprendizagem, no qual o aluno
realiza registros individuais e de cunho pessoal sobre situaes
que ele observa, de experincias nas quais envolvido e de
questes que lhe interessam.
Pegue o material onde voc tem registrado seus
estudos e experincias. Observe-o, folheando
cuidadosamente, de modo a analisar as atividades
94
realizadas e as idias registradas. Voc tem a seu

caderno-portflio!
Por meio de um quadro aponte as idias iniciais e as
novas que surgiram a partir da anlise de seu
caderno-portflio. Comente de que modo essas
idias contriburam para o seu processo de
aprendizagem.
3.2.1 Avaliando atividades com calculadora no trabalho com
projetos
As tarefas que os alunos desenvolvem durante as aulas de
Matemtica podem ser de natureza mais variada possvel, desde
a resoluo de exerccios corriqueiros nos cadernos at o
desenvolvimento de grandes projetos de investigao em
diferentes temticas, como atividades ldicas e manipulao de
materiais didticos e de recursos tecnolgicos.
A prtica pedaggica por meio do desenvolvimento de projetos uma
forma de conceber educao que envolve o aluno, o professor, os
recursos disponveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as
interaes que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente
de aprendizagem (ALMEIDA, 1999).
Nesse sentido, o uso da calculadora, por si s pode se constituir

em um projeto de ensino, cuja temtica investigativa pode ser
direcionada para a percepo e busca de regularidades
95
matemticas, para a elaborao de conceitos ou, ainda, norteada

pela idia da calculadora como um instrumento de validao no
desenvolvimento de outra temtica qualquer.
Uma objetivao comum em relao ao uso da calculadora na
escola que ela leva a mecanizaes sem sentido e no contribui
para o desenvolvimento da capacidade de pensar. No esse o
vis pensado para o uso didtico deste recurso, e sim que ela
pode potencializar o desenvolvimento de habilidades e
estratgias intelectuais do aluno.
Seu propsito central que este instrumento, desenhado para realizar
clculos, seja um apoio para a aprendizagem da matemtica; e que seu
uso racional facilite a aquisio de conceitos matemticos, de relaes
numricas, de propriedades das operaes aritmticas, de destrezas de
clculo e favorea o desenvolvimento de atitudes inerentes
aprendizagem da matemtica, assim como as de proposio de
conjecturas e busca de respostas (GALVEZ et al,1994, p. 9) [traduo
nossa].
importante antes de iniciar o projeto de ensino com os alunos,

que seja observado o quanto os alunos conhecem sobre a
calculadora e o quanto dominam suas funes, no intuito de se
detectar a necessidade ou no do desenvolvimento de
atividades, cuja finalidade seja exclusivamente a de explorao
da mquina para melhor aproveitamento do recurso. Em relao
adoo do portflio, orienta-se que ainda na fase inicial do
trabalho seja esclarecido ao aluno como ser a organizao do
portflio e quais habilidades so esperadas dele com relao a
96
determinado conhecimento matemtico. Para tanto, antes de

propor uma atividade, ideal relacionar habilidades esperadas
para serem tomadas como critrios quando do momento da
avaliao dos registros contidos no portflio.
Realize uma avaliao a partir de um portflio
construdo ao longo do desenvolvimento de um
projeto que tenha contemplado o uso da
calculadora. Atente para o fato da mquina no ser
utilizada apenas como instrumento gil para
clculos, mas tambm como meio de investigao
sobre conceitos matemticos.
Observaes:
1. Desenvolva o projeto com seus alunos.
2. Em sala de aula preciso que haja momentos de
dilogo, interao entre professor e alunos e
entre os prprios alunos, a fim de anlise das
questes propostas.
3. As tarefas apresentadas no representam a
totalidade do projeto. Elas se constituem em
alguns exemplos.
4. importante que os critrios de avaliao do
portflio sejam construdos no incio do trabalho,
pois isso d clareza finalidade da atividade e
transmite segurana aos alunos. Assim, sugere97
se que ao avaliar o portflio seja observado se:

a) apresenta anlise do material includo;
b) inclui reflexes sobre o processo de
aprendizagem e avaliao;
c) apresenta organizao que facilita a sua
compreenso;
d) foi construdo ao longo do projeto;
e) apresenta sntese conclusiva.
Assim como na situao de um jogo preciso que
se conheam as regras para poder jog-lo da
maneira mais adequada a que ele se destina, para o
manuseio de uma calculadora se faz necessrio
conhecer as funes que a mquina possui, para
que servem e como funcionam. Neste contexto,
uma possibilidade de projeto seria a explorao da
calculadora para conhec-la.
FIGURA 16 - EXEMPLO DE CALCULADORA
Fonte: acervo dos autores.
98
a) Observe uma calculadora e complete o quadro.

QUADRO 7 - UTILIZAO DA CALCULADORA
(EXEMPLOS DE USO)
b) Observe outras calculadoras. Todas possuem a

mesma disposio das teclas? Quais so as
diferenas? Anote suas observaes.
c) Resolva a seguinte questo registrando as teclas
usadas.
Faa aparecer no visor o nmero 1234, sem usar
as teclas 1; 2; 3 ou 4. Aps encontrar uma
maneira de resolver a questo, converse com
seus colegas e descubra se h outras maneiras
de soluo.
d) Reflita sobre o que voc aprendeu que ainda no
99
sabia. Justifique sua resposta.

O que pode ser observado e avaliado: a maneira
que os alunos utilizam as funes da calculadora,
os ensaios desenvolvidos at que seja encontrada
a resposta final da questo proposta. Os registros
contidos no portflio tambm podem fornecer
indcios do modo como o aluno est usufruindo das
funes da calculadora e compreendendo o
contedo matemtico.
No exemplo, podem surgir respostas envolvendo a
subtrao entre dois nmeros, cujas teclas sejam
permitidas, por exemplo: 7.900 - 6.666 = 1.234.
Outra possibilidade realizando uma diviso entre
dois nmeros, por exemplo: 28.382 : 23 = 1.234.
interessante observar que para se chegar a estes
resultados os alunos tiveram que lanar mo das
operaes inversas. H ainda alunos que fatoram o
nmero procurado, por exemplo: 1.234 = 2 x 617,
como o 2 e o 1 so teclas no permitidas, a questo
foi resolvida ento pelo uso da funo memria,
conforme segue:
88(-) 86 (M+) 558 (+) 59 (=) (x) (MR) (=)
Se os alunos j tiverem certa intimidade com a
100
m q u i n a d e c a l c u l a r, i s t o , u t i l i z a m
adequadamente as funes que nela constem,
ento no h necessidade de iniciar um projeto pela
explorao da mquina. possvel assim,
desenvolver-se um projeto em que a calculadora
far parte de algumas das atividades a serem
desenvolvidas ao longo do trabalho.
Nesse momento, retome o projeto sobre a Cesta
Bsica, apresentado no incio deste captulo. Uma
das atividades desenvolvidas pelos alunos, durante
a visita aos supermercados foi o levantamento de
preos. Como visitaram mais de um
estabelecimento tiveram oportunidade de, no s
calcular o custo de uma Cesta Bsica, mas tambm
de fazerem comparaes de preos. Assim, nesse
contexto a calculadora poderia ser utilizada tanto no
supermercado quanto em sala de aula, para a
resoluo de situaes-problema como a que
segue.
Exemplo:
a) Resolva a seguinte questo registrando as teclas
usadas.
Quanto custa uma Cesta Bsica se os produtos
forem comprados separadamente? O que mais
vivel: comprar os produtos separadamente ou
101
adquiri-la pronta? Justifique sua resposta.

Observao: considere a cesta bsica composta
por:
QUADRO 8 - EXEMPLO DE CESTA BSICA
Consulte o preo de uma Cesta Bsica pronta

(composta pelos mesmos produtos) e ento
compare.
b) Agora sua vez. Crie uma situao-problema
sobre o custo da Cesta Bsica de maneira que a
102
soluo seja obtida com o uso da funo

memria da calculadora. Indique as teclas
usadas.
c) Reflita sobre o que voc aprendeu que ainda no
sabia? Registre suas idias.
compreenso sobre a resoluo de expresses
matemticas, a relao do enunciado ao tema,
as estratgias empregadas para a resoluo das
situaes-problema.
A avaliao pode ser desenvolvida observandose os critrios que descrevem o portflio. Para
este caso voc pode construir uma rubrica na
qual professor e alunos podem manifestar-se em
relao aprendizagem.
QUADRO 9 - RUBRICA DO PORTFLIO
REFERENTE AO PROJETO
SOBRE CESTA BSICA
103
3.2.2 Um olhar avaliativo sobre a aprendizagem do deficiente

visual em aes com o soroban como mquina de calcular e
registrar
O soroban, um tipo moderno de baco, desenvolvido na China e
Japo por volta do sculo XII, tambm uma outra modalidade de
mquina de calcular. Sua estrutura permite que sejam
desenvolvidas as quatro operaes, sendo comumente utilizado
pelos deficientes visuais. O manuseio requer que sejam
deslocadas as contas das hastes em direo a barra transversal.
No Soroban, acima da barra transversal h sempre uma conta
enquanto abaixo h quatro contas, conforme a ilustrao.
FIGURA 17 - EXEMPLO DE SOROBAN
Fonte: acervo dos autores.
Para a realizao das operaes com a utilizao do Soroban os

deficientes visuais utilizam-se das diversas hastes verticais
indicadas da direita para a esquerda como hastes da unidade,
dezena, centena e, assim, sucessivamente, nas hastes
seguintes.
104
Nesse sentido interessante observar que na execuo de

operaes com o Soroban insere-se a idia de tecla memria da
calculadora. Ou seja, o aluno executa as operaes nas casas da
direita e utiliza as casas da esquerda para registrar valores
necessrios no processo de obteno dos resultados, como se
fosse uma funo memria da calculadora.
Ao mesmo tempo em que a idia de funo memria pode ser
abordada num projeto de explorao do potencial do Soroban na
realizao de operaes matemticas para os deficientes
visuais, interessante destacar que esse recurso configura-se
como um instrumento de registro por si prprio da compreenso
do aluno sobre determinado contedo, no caso, das operaes.
O que se quer dizer que o registro do pensamento matemtico
do aluno deficiente visual pode ser conhecido e compreendido na
observao do prprio manuseio do recurso. A idia matemtica
expressa na prpria manipulao do Soroban e pode estar
associada comunicao de idias por meio de registro oral.
Tal percepo fundamental para que o professor compreenda
de que modo poder estar conhecendo e avaliando a
aprendizagem de um aluno deficiente visual ao realizar
operaes matemticas, visto que ele no lida com algoritmos
convencionais.
105
A revista Nova Escola publicou em agosto de 1996

um artigo que mostra como o soroban
manuseado. Esse mesmo texto est disponvel no
site <http://www.mathema.com.br>, cone Ensino
Fundamental de 1 a 4 sries: baco.
Pegue seu caderno-portflio e construa um quadro
descritor para ele focalizando sua aprendizagem e,
ento, avalie-o.
Retome o quadro e comentrios referentes sua
aprendizagem a partir da primeira anlise do
caderno-portflio.
Que aspectos sobre sua aprendizagem possvel
perceber em cada situao? Justifique.
Construa um quadro relacionando as modalidades
avaliativas apresentadas nessa unidade. Descreva
o que caracteriza cada uma e o que as diferencia.
106
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Fonte: dados trabalhados pelos autores.

QUADRO 2 - TABELA GRUPO B

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idia , portanto, mediar a construo de noes de

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