SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

TEMA 0: INTRODUCCIN
La sociologa aparece en el siglo XIX con Comte, que es un autor francs. Por qu antes no haba
sociologa? La sociologa nace en Francia en la conocida Revolucin Francesa, ya que es a partir de ese
momento cuando se rompe con el modelo seguido anteriormente, apareciendo as un nuevo modelo de
sociedad.
Cul es la principal consecuencia de la aparicin de la sociologa? La aparicin de la sociologa supuso la
aparicin de la denominada Primera Modernidad.
Compte (Comte)
Durkheim (fue el 1 de los socilogos).
Principales clsicos
de la sociologa Marx
Weber
Con la aparicin de la sociologa apareci tambin la educacin, que se define como un fenmeno social que
se integra dentro de la sociedad.
En el trnsito entre los siglos XVIII y XIX aparece la Escuela Nacional o Estatal (que paga el Estado). La
escuela nace con la intencin de que tiene que acudir todo el mundo de forma obligatoria. Aparece en la poca
que hemos denominado anteriormente como Primera Modernidad.
Anteriormente en la escuela se encargaban de educar el clero, pero al aparecer la Escuela Nacional, la
educacin cay en manos del Estado.
La escuela se define como aquella institucin que aparece porque la sociedad tiene necesidades que satisfacer
y para ello hay que crear un nuevo aparato que eduque a los ciudadanos y para que as se adapten a ese
modelo social.
Tras la Primera Modernidad apareci la denominada Segunda Modernidad, en la que no se produce ningn
tipo de cambio poltico pero por el contrario, se desarrollan cambios econmicos como son la aparicin de
nuevas tecnologas de la informacin que hace que cambie el modelo social de la I Modernidad.
En lo que concierne a la educacin, a partir de ese momento sufri un gran cambio tras la II Guerra Mundial,
adems de la mayor prosperidad econmica que alcanzaron muchos pases. Eso hizo que se produjera un gran
avance en la obligatoriedad de la escuela. A partir de los aos 70 y 80 se empieza a sospechar de la escuela
hasta tal punto que sta entra en crisis. Comienza as la denominada Crisis de la Escuela (finales de los 70,
principios de los 80).
Las caractersticas de la crisis de la escuela son:
Las nuevas tecnologas que han ido apareciendo no son compatibles con ella.
Cambios en la escuela para poder estar a la par con las nuevas tecnologas.
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 Cae el mito de la escuela.

Cambio del modelo social.
Cambio del modelo familiar.
Se centra en la imagen.
TEMA 1. SOCIOLOGA Y EDUCACIN
Existen dos teoras educativas: esencialismo o naturalismo, cuyo mximo representante es Rousseau, y
sociologismo, representado por Durkheim.
1. ESENCIALISMO O NATURALISMO. CARACTERSTICAS
Hay siempre una antropologa, una manera de ver qu es el ser humano. El ser humano tiene una
naturaleza, una esencia que le es innata.
La educacin es un proceso de desarrollo, de extraccin o liberacin de las cualidades innatas que tiene el
sujeto desde que nace. Por eso est relacionado con la teora socrticoplatnica, que consiste en poner en
acto lo que estaba en potencia. La educacin no hace nada ms que dejar ser al individuo.
En la relacin educativa, el protagonista es el alumno. La relacin educativa es el dilogo. El profesor deja
que se desarrolle el alumno, por lo que no hay imposicin del profesor, pues no es necesario para que surja
el conocimiento.
La sociedad cumple muy poco papel o casi nada, pues lo importante es el individuo, as que tambin puede
llamarse individualismo educativo. La desigualdad va a ser fruto del individuo, no de la sociedad, y la
desigualdad es algo natural.
ROUSSEAU
Rousseau es el mximo representante de esta teora educativa. Pertenece al siglo XVIII, que es el siglo de la
Ilustracin, aunque se dice que es un ilustrado muy poco ilustrado, porque para l la razn no lo es todo. Se
sita entre el Romanticismo y la Ilustracin, y defiende Razn + Corazn. La educacin es tener
conocimientos pero tambin saber ser y estar, es decir, la formacin el carcter de los sujetos.
Rousseau tiene un estilo muy contradictorio, lo cual utiliza para llamar la atencin y que ms gente lea su
obra.
Tambin escribi sobre poltica, pero vamos a hablar de su teora educativa, que se desarrolla en su libro El
Emilio o De la educacin, compuesto por 5 libros fundamentales.
En El Emilio se representa el modelo educativo del Antiguo Rgimen, ya que Emilio es educado por un
preceptor, porque es un proceso de constante comunicacin y dilogo.
El primer libro sienta las bases del presupuesto antropolgico sobre el que va a construir su teora educativa:
todo lo que sale de las manos del creador de la naturaleza es bueno, y slo se corrompe con la sociedad.
Somos buenos por naturaleza.
La educacin tiene dos momentos: la educacin negativa (de 0 a 14 aos) y la educacin social ( a partir de 14
aos).
En su obra no es importante la educacin de la mujer, ya que slo acompaa al hombre como madre y esposa.
EDUCACIN NEGATIVA. CARACTERSTICAS
Educar para Rousseau Si todo es bueno cuando nacemos, la educacin negativa no consiste en hacer, sino
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en dejar hacer al individuo, pues su naturaleza es buena.

En los primeros aos, la naturaleza est vinculada con los sentidos y la imaginacin (facultad del nio),
pensamiento vinculado a lo ms inmediato. El nio no puede razonar, porque la razn est sin desarrollar:
no razonis con los nios.
Naturalismo educativo: hay que educar en la naturaleza, porque el sujeto es naturaleza. Hay que educar al
sujeto como l es. Educar en la naturaleza en libertad nos define como seres humanos, educarnos de
acuerdo con lo que somos. Cuando ms libres, mejor seremos.
Se ensea la educacin negativa como juego, que el nio disfrute y se motive para llevar a cabo este
proceso educativo. El nio es diferente al adulto, el nio es bueno.
2. SOCIOLOGISMO. CARACTERSTICAS
No existe ninguna esencia, ni ninguna naturaleza innata, sino que existen tantas naturalezas como modelos
sociales existen. La naturaleza es un producto de la sociedad. No hay nada innato, todo parte de la
sociedad.
El ser humano no es bueno, es asocial y amoral cuando nace (contrario al esencialismo). El ser humano se
hace social y moral en la sociedad.
2. Qu es educar? La educacin es una tarea de educacin del ser social que hay en cada uno de nosotros y
que nos permitir llegar a ser seres morales y sociales.
La tarea de la educacin es de socializacin; habr tantos modelos de educacin como de sociedades. Hay que
socializar al ser humano.
Relacin educativa profesoralumno: la relacin educativa que existe entre el profesor y el alumno es de
imposicin o dominacin en la que el control del proceso educativo lo tiene el profesor y no el alumno.
Impone los contenidos sociales que va a llevar a cabo los procesos sociales. El profesor controla el proceso
educativo.
Papel de la sociedad: el individuo no es nada sin la sociedad, por lo que en esta corriente, la sociedad juega
un papel importante, y despus va el individuo. La tarea consiste en integrar al individuo en la sociedad.
La desigualdad es un producto claramente social que establece por lo tanto una jerarqua en la que se
forman unas diferencias de poder. Es una caracterstica fundamental de la sociedad.
Mximo representante: Durkheim.
A partir de finales del siglo XIX empieza a admitirse que la educacin no es slo un fenmeno de carcter
individual sino que tambin es algo social. A partir de ese momento la sociedad empieza a tener importancia.
La educacin es un proceso tanto de individualizacin como de socializacin.
En qu momento aparece la sociologa de la educacin? La sociologa de la educacin aparece en el siglo
XIX en manos de Comte. Toda su obra presupone una sociologa de la educacin porque para l el fenmeno
educativo es algo social.
Comte ser el primer socilogo que de forma implcita hablar de la sociologa dentro del mbito de la
Educacin pero el que se considera el primer socilogo que de forma explcita ha hablado de la sociologa
dentro de la educacin ser Durkheim.
PRIMERA MODERNIDAD
Se produce: el nacimiento de la Sociologa de la Educacin y el nacimiento de la Escuela Nacional o
Estatal.
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 La sociologa de la Educacin se desarrolla en 3 corrientes:

Positivismo: representado por Comte y Durkheim (franceses).
Marxismo de Marx.
Culturalismo de Max Weber. Culturalismo y marxismo critican al positivismo.
SEGUNDA MODERNIDAD
Se produce:
Mximo desarrollo de la Escuela Nacional vinculada al concepto de
Igualdad de oportunidades, adems habr un mayor desarrollo de la
Sociologa dentro de la Educacin.
Crisis de la educacin. Causas:
Crtica a la igualdad de oportunidades y es en este momento donde cae el mito.
Aparicin de las tecnologas.
Mltiples tensiones que asume la escuela.
La sociologa de la educacin se desarrolla en 4 corrientes:
Funcionalismo (Antiguo positivismo): el desarrollo econmico ir ligado a la educacin.
Igualdad de oportunidades.
Teora de la reproduccin (antiguo marxismo): basada en el marxismo, hace una crtica al
funcionalismo educativo por lo que estarn en contra de la Igualdad de oportunidades, por lo
que a su vez reproducir la desigualdad.
Credencialismo (antiguo culturalismo): crtica de carcter cultural al funcionalismo.
Nueva sociologa de la educacin: aparece de la suma entre la teora de la reproduccin +
credencialismo, adems de otros factores.
I MODERNIDAD
1. POSITIVISMO (DURKHEIM)
Mximo representante: Durkheim, cuyas obras son Educacin y sociologa e Historia de las ideas
pedaggicas.
Afirma que la educacin es la necesidad funcional del sistema social.
Educacin = aspecto primario.
Sociologa de Durkheim: conciencia colectiva. Intenta explicar cmo ha evolucionado la sociedad
desde las SOCIEDADES SIMPLES a las SOCIEDADES COMPLEJAS.
Sociedades simples:
Pequeas, ocupan poco espacio fsico, pocos sujetos habitan en ella. Existe mucha cohesin
social. Los miembros estn integrados.
Ideas comunes.
Todos desarrollan las mismas funciones.
Solidaridad mecnica todos los sujetos realizan las mismas funciones principio de
identidad.
La causa del trnsito de sociedades simples a complejas es el aumento de la poblacin. En este trnsito
hemos perdido algo muy importante, la cohesin social, o conciencia colectiva, que son las ideas,
sentimientos y creencias comunes que determinan una sociedad frente a cualquier otra, y permite dar cohesin
a la sociedad.
El objetivo del positivismo es explicar la sociedad en clave de orden o estabilidad social. Slo esto va a
permitir el progreso de la sociedad. El objetivo es orden y progreso. El progreso se va a conseguir a travs
del principio de la diferencia (divisin del trabajo).

Estas sociedades en vez de conciencia colectiva tienen mucho individualismo, que, segn Durkheim, es el
problema de las sociedades modernas, y es lo que hace al sujeto sentirse mal. Hay que conseguir que haya
ms conciencia colectiva, y de esto se encarga la educacin, que es la encargada de dar ideas, y se convierte
en el centro de la sociedad de Durkheim. El individuo slo es feliz si se adapta al orden social. Las conductas
individuales estn determinadas por lo social. Hay que acercar el estado a los sujetos.
La escuela de la sociedad moderna tiene 2 funciones fundamentales: homogeneizacin y diferenciacin
social, opuestas pero complementarias:
Homogeneizacin consiste en conseguir igualar a todos transmitiendo la conciencia colectiva que les
permite adaptarse e integrarse dentro de la sociedad. Esto lo hace a travs del currculo, que son las
distintas materias que se transmiten en la escuela. Se encarga de la formacin de ciudadanos de los
Estados Nacionales.
Diferenciacin social es un proceso de individualizacin, como individuos que van a desempear
una determinada funcin social. Tiene que ver con la necesaria especializacin que necesitan las
sociedades para modernizarse y progresar. Tiene que ver con la formacin de trabajadores.
Otra obra de Durkheim es Desarrollo de las ideas pedaggicas en Francia: cada sociedad tiene el sistema
educativo que necesita. Durkheim dice que el sistema educativo tiene 3 grandes fases hasta llegar al sistema
moderno de educacin. Estas fases son:
EDAD MEDIA: o sistema eclesistico, la sociedad se rige por lo religioso. Las rdenes religiosas son
quienes controlaban el poder. El saber fundamental es el formalismo lgico, que es un saber que lo que le
interesa ms no es tanto los contenidos, sino la lgica. Se basa en la discusin y en las refutaciones
(dialctica).
RENACIMIENTO: en el siglo XVI el centro de la vida social es el humanismo. El caballero renacentista
no necesita el formalismo lgico, sino el formalismo esttico. Este caballero tiene que tener buenas
maneras y manejar el idioma. El poder lo controlan las monarquas y domina la lectura.
SIGLO XIX: es la I Modernidad, y se producen los procesos de industrializacin. El tipo de saber es el
realismo pedaggico, que tiene que ver con las cosas (ciencia). Nace la Escuela Nacional moderna. La
sociedad moderna corresponde al modelo social de la industria que necesita un saber de las cosas, que dar
un saber profesionalizado.
2. MARXISMO (MARX)
El marxismo se presenta como crtica al pensamiento de Durkheim. Lo que explica la sociedad para Marx ya
no son las ideas, sino que es un materialista. Las que explican la realidad social son las realidades materiales,
lo que determina la sociedad.
El ser social se explica en funcin de las realidades materiales. Los sujetos son en tanto que seres para el
trabajo. El ser humano se hace trabajando. En cada sistema productivo hay diferentes formas de trabajo. A
Marx le interesa el de la industrializacin. El trabajo dar lugar a determinadas relaciones de produccin y
relaciones sociales.
Para que el ser humano se sienta bien tiene que sentirse bien con el trabajo. En el sistema capitalista, los
trabajadores trabajan y producen ms productos, por los que los empresarios no les pagan, y los empresarios
se llevan la ganancia, que se denomina plusvala. El trabajador trabaja, pero no se lo queda, sino que se lo
queda el empresario. Hay un sistema de dominacin (explotacin).
Otro concepto importante es el de alineacin: el trabajo no es para el obrero, sino que es para otro, y el
trabajador no puede sentirse bien. Aparecen dos clases sociales: clase trabajadora (fuerza de trabajo) y
burguesa (controla los medios de produccin), que estn en conflicto.
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Para Durkheim la sociedad industrializada era buena pero le faltaba la conciencia colectiva. Sin embargo, para
Marx la sociedad industrial era mala, y slo puede haber conflictos, derivados de la lucha de clases. En
Durkheim la diferencia era buena, pero en Marx era mala.
En el capitalismo no hay nada que no sea lucha de clases. Tiene que desaparecer el sistema capitalista y
producirse el trnsito al socialismo o comunismo, donde no haya clases sociales.
Frente al positivismo de Durkheim, basado en la conciencia colectiva, en Marx encontramos el concepto de
plusvala, y el trabajo es el elemento fundamental en las relaciones sociales. La plusvala genera el concepto
de alineacin y el concepto de explotacin, y el proletariado y la burguesa entran en conflicto.
Segn Marx, el pas que ms desarrollado est tecnolgicamente, se generar la revolucin, pero en esto
Marx se equivoc, pues surgi en Rusia. Dice que cuanta ms contradiccin y ms explotacin, se producir
antes la Revolucin. A ms desarrollo industrial, ms toma de conciencia por los trabajadores. Las relaciones
econmicas darn lugar a las relaciones sociales.
Qu papel cumple la educacin en el sistema marxista?
La educacin para Marx ser una institucin que puede generar un poco de conciencia de clases, para ayudar
al cambio social, pero lo importante es cambiar de modo de produccin, no las ideas. La escuela, por tanto,
se convierte en un instrumento de ayuda al cambio social, pero no es fundamental. Marx sita primero el
sistema econmico y despus las ideas.
Marx niega la tesis rousseauniana de que la niez es una etapa diferente a la edad adulta. Para Marx, el nio
tiene que ser tratado como adulto en potencia. Educacin es igual a Escuela + Trabajo, no educacin como
juego de Rousseau. Hay que formar al ser humano como trabajador. Esto es as por 2 razones:
La industria moderna no puede prescindir del trabajo de los nios, pero eso no significa que tengan que
ser explotados. Hay que regular el trabajo de los nios en las fbricas, no para la explotacin, sino porque el
ser humano es para el trabajo.
Para el cambio a la sociedad comunista o sociedad sin clases se va a necesitar la toma de conciencia por
parte del trabajador de su explotacin. Cuando antes participemos de ese sistema productivo, antes
tomaremos conciencia y ms fcil ser el trnsito a una sociedad sin clases.
La escuela no puede estar controlada por el Estado de la sociedad capitalista, porque est en manos de los
empresarios, de la burguesa. Marx dice que una parte lo tienen que pagar los trabajadores, para que
controlen la escuela y los contenidos que en ella se dan.
Contenidos que tiene que transmitir la escuela
Marx dice que la escuela tiene que formar en 3 dimensiones. Es lo que se llama el hombre polivalente. Estas
3 dimensiones son: la dimensin intelectual (contenidos ideolgicos, geografa, historia...), el desarrollo
fsico (educacin fsica para poder trabajar) y todo lo que tiene que ver con la ciencia (educacin tecnolgica)
ara conocer los avances cientficos y tcnicos de la poca y aprender a usar la ciencia para ser trabajadores de
la industria, para poder controlarlo e incluso superarlo. Es una formacin completa del ser humano, no slo
como especialista.
Lo que quiere Marx es romper con la dicotoma o separacin entre teora y prctica, pues estas tienen que ir
unidas, por eso su tesis de la educacin es educacin + trabajo. El ser humano ser completo si recibe una
formacin de carcter polivalente, completo, que favorezca el trnsito a una sociedad mejor.
La estructura econmica modifica las relaciones sociales, y stas modifican las ideas, mientras que en
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Durkheim las ideas son lo primero y defiende la diferencia, mientras que Marx es contrario a sta.
3. CULTURALISMO (WEBER)
Weber va a decir que Marx tena razn en los siguientes aspectos:
La sociedad moderna est en conflicto, pero segn Weber, para explicar el funcionamiento de la sociedad
hay que acudir no slo a lo econmico sino tambin a lo cultural. La sociedad es fruto del desarrollo
econmico pero tambin de las ideas. Dice que Marx se haba quedado corto, pues la cultura va a influir en
el orden social de manera independiente. Esto se refleja en su obra La tica protestante y el espritu del
capitalismo. A diferencia de Marx, pone en relacin en esta obra el capitalismo con lo cultural: la religin
protestante; se ha desarrollado mejor el capitalismo en los estados donde hay religin protestante, porque el
sistema del catolicismo no est ligado al capitalismo.
El protestantismo se caracteriza por:
Cumplimiento del deber.
Las seales de estar hacindolo bien tienen que ver con el triunfo econmico.
Estos pases estarn mejor preparados para el capitalismo: la cultura, los valores, inciden en la vida social con
tanta importancia como lo econmico.
Para la sociologa marxista la sociedad era lucha de clases por el control del poder. Weber sin embargo,
dice que hay lucha de los grupos sociales no slo por el poder econmico sino tambin por el poder
cultural.
La escuela va a ser una de las instituciones al servicio del control del poder ideolgico o cultural. Weber dice
que las instituciones de control ideolgico son 3: familia, escuela e iglesia, que son las transmisoras de
valores, de ideas. Se llaman tambin asociaciones hierocrticas, y van a ejercer un tipo de poder llamado
dominacin, que consiste en que los sujetos que obedecen tienen que estar convencidos de por qu obedecen.
El ejercicio del poder de una institucin tiene que estar legitimado. No me imponen el poder porque s, sino
que me tienen que convencer, para que obedezca no por la fuerza sino por convencimiento.
Weber establece un paralelismo entre lo que hace la escuela y la iglesia, porque la escuela va a sustituir a la
iglesia. Mientras que la iglesia controla los bienes de carcter espiritual, la escuela los de carcter cultural.
Para que haya escuela, segn Weber, tiene que haber 3 condiciones:
Que exista un cuerpo de especialistas o sujetos que conozcan esos bienes culturales.
Que esos especialistas tengan una formacin especializada.
Que esta formacin especializada de estos seores que controlan los bienes culturales lo detenten no por sus
caracteres personales, sino como miembros de esta institucin, es decir, que el ejercicio de su profesin
no dependa de sus caractersticas personales.
Cundo se dan estas caractersticas?
Weber piensa que slo a partir de la poca medieval. Igual que para Durkheim, ese sera el origen de los
sistemas educativos.
Como la educacin se corresponde con la dominacin (control cultural), dependiendo de los tipos de
dominacin, habr los mismos tipos de modelos educativos. Hay 3 tipos de dominacin: el modelo
carismtico, tradicional y legal.
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 Carismtico: las caractersticas de la personalidad son las que legitiman la autoridad. Se ejerce el poder
por la personalidad y obedecemos por la personalidad. Est presente en los lderes religiosos y polticos.
Tradicional: la tradicin, el pasado, las costumbres, legitiman la autoridad, la obediencia, como por
ejemplo, las monarquas.
Legal: la obediencia viene por la ley, una serie de normas desde arriba. Las sociedades modernas se
legitiman a travs de las leyes.
Como hay 3 tipos de dominacin, tambin existen 3 modelos educativos: educacin carismtica, educacin
humanstica y educacin especializada.
Educacin carismtica: corresponde a la educacin de los guerreros y sacerdotes. Consiste en el
desarrollo de las cualidades personales de cada uno de nosotros. Corresponde al modelo esencialista de
Rousseau.
Educacin humanstica: est dirigida a la educacin del caballero y del cortesano. No consiste en
desarrollar caractersticas individuales, sino que pretende llevar a cabo la transmisin de diferentes formas
de vida pertenecientes a los distintos grupos sociales. La educacin es entendida como formacin,
transmitiendo los valores.
Educacin especializada: es un modo de dominacin legalracional. Pretende instruir al experto del nuevo
modelo social, cientficotcnico. Su objetivo es formar especialistas, expertos, y corresponde a la I
Modernidad. Es la transmisin de contenidos especializados.
El problema para Weber es que el sistema educativo slo transmite especializacin. La ciencia social slo
hace descripcin de la realidad social, no hace anlisis de valores.
Al igual que en Durkheim, Weber dice que en cada momento histrico hay un sistema educativo, la diferencia
est en la dominacin. En Weber, los modelos sociales significan lucha por el control del modelo educativo,
y en el de Durkheim por las necesidades propias del modelo social.
II MODERNIDAD
1. FUNCIONALISMO
Es una corriente de pensamiento sociolgico que procede del positivismo, y se da a partir de los aos 50 en
EEUU. El representante ms importante es Parsons. Se da en plena Guerra Fra, en la que dos grandes
potencias, EEUU y la URSS intentan controlar el poder econmico y poltico. El funcionalismo tiene dos
puntos de vista: econmico y social.
1. Desde el punto de vista de la economa, no slo es importante el trabajo y el capital sino tambin los
recursos humanos, es decir, la formacin del personal, a lo que se llama capital humano, por lo que esta
teora tambin se llama Teora del capital humano.
Parsons quiere decir que si un estado quiere tener un fuerte desarrollo econmico tiene que invertir en
educacin. Los conocimientos ahora se convierten en inversin y no en gasto, y esto supone que a los estados
les interesa invertir porque lo van a recuperar a largo plazo. Corresponde con la expansin de los sistemas
educativos. La escuela tiene que transmitir conocimientos para formar estos recursos humanos, bien
especializados. La escuela tiene que contribuir al desarrollo econmico.
2. Desde el punto de vista social, la escuela se convierte en una institucin de carcter meritocrtico (el
poder de los mritos). En el funcionalismo hay distintas posiciones sociales, la sociedad est jerarquizada y
tiene que depender de los mritos individuales. Si tenemos acceso a la educacin tendremos las mismas
oportunidades, para que cada uno ocupe el lugar que le corresponde. La escuela tiene que contribuir a la
cohesin social con igualdad de oportunidades, y as la sociedad ser justa.
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Por un lado, el funcionalismo ofrece un desarrollo econmico y por otro, un desarrollo social, una justicia
social.
La escuela va a tener 4 funciones fundamentales:
Independizar al nio de la familia: la escuela infantil es una prolongacin de la vida familiar, por lo que en
el profesorado predominan las mujeres, que realizan la funcin de la madre. Es una separacin progresiva.
Aprender a asumir valores de carcter universalista: su funcin fundamental es transmitir los valores de
la sociedad, un conjunto de valores comunes, al igual que deca Durkheim.
Diferenciar a los sujetos segn el rendimiento acadmico: prepararlos para la jerarquizacin social a travs
de las calificaciones.
Cualificar, es decir, dar conocimientos para ocupar esos lugares dentro del sistema social. Cualificar =
especializar.
Como hemos visto, el funcionalismo presenta un modelo social y educativo bastante optimista. A finales de
los 60 van a surgir una serie de corrientes crticas con respecto al planteamiento funcionalista americano.
Aparecen 2 corrientes: el credencialismo, que hereda su anlisis del culturalismo de Weber, y las teoras de
la reproduccin, que heredan su anlisis del planteamiento marxista.
2. CREDENCIALISMO WEBERIANO
Su autor fundamental es Collins, y tiene 3 tesis fundamentales:
Piensa que la escuela ofrece credenciales fundamentalmente (ttulos), que no son seal ni sntoma de
conocimientos, sino que indican la pertenencia de los sujetos a diferentes grupos sociales o de status.
Hemos pasado una serie de exmenes que nos hacen pertenecer a un determinado grupo social. La escuela
no transmite conocimientos sino formas de vida. Los sistemas educativos surgen de la lucha por el poder
de los grupos sociales. Los ttulos slo indican eso, no conocimientos.
Desde el punto de vista del credencialismo todo lo que se aprende, la especializacin, es en el puesto de
trabajo. Al empleador no le interesa el trabajador por los conocimientos, sino por unas determinadas
pautas de comportamiento, formas de vida.
La escuela no ofrece igualdad de oportunidades, sino que hay desigualdad educativa y la escuela
contribuye a esto. El sistema educativo es desigual, como lo son los grupos sociales, y favorece a unos
grupos sociales y no a otros.
3. TEORAS DE LA REPRODUCCIN
La escuela lo que hace no es dar igualdad de oportunidades, sino reproducir la estructura social desigual, o
sistema de clases. Tiene 2 teoras fundamentales:
Teora de la correspondencia
Representada por 2 autores: Bowles y Gintis. Sus caractersticas son:
Correspondencia entre la escuela y la estructura econmica de la sociedad, basada en la divisin de clases
sociales. Reproduce exactamente el sistema de clases. Hay una jerarquizacin de posiciones.
El sistema educativo expropia el conocimiento a los alumnos, como el empresario lo expropia al
trabajador. Los profesores son los que tienen el control.
En la escuela se nos prepara para que nos adaptemos al sistema productivo, que seamos trabajadores
buenos y disciplinados. La disciplina es la misma disciplina que vamos a desarrollar luego como
trabajadores (horarios, espacio, rdenes...). La escuela nos prepara para el sistema laboral.
Teora de los cdigos lingsticos
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Representada principalmente por Berstein.

La escuela se va a convertir en reproduccin de la desigualdad desde el mbito cultural. Esta teora se basa
en el lenguaje de las familias. Segn pertenezcamos a una clase social, utilizaremos 2 cdigos lingsticos
diferentes:
Cdigo elaborado: usado por las clases mediasaltas, es un lenguaje con una sintaxis muy elaborada,
frases complejas, vocabulario amplio, pensamiento formado y abstracto, capaz de vincularse a la
abstraccin.
Cdigo restringido: usado por las clases mediasbajas, y se caracteriza por una sintaxis muy escueta,
poco vocabulario y un desarrollo del pensamiento ms bien concreto.
El cdigo de la escuela pertenece a las clases mediasaltas y los nios de las clases bajas no entendern el
lenguaje y esto dar lugar al fracaso escolar.
Hay modelos pedaggicos educativos que pueden ser factores de desigualdad:
Pedagogas invisibles: centradas en el control del poder basado en el dilogo. Favorecen a los nios que
proceden de las familias que manejan esas relaciones (clases altas), y obtienen mejores resultados
educativos.
Pedagogas visibles: son las que ejercen la autoridad de forma evidente. Estn basadas en la imposicin de
la autoridad. Benefician a las familias de clases bajas.
Con esto, Berstein hace una crtica a las pedagogas modernas, que son sospechosas de incrementar la
desigualdad, ya que las clases bajas no estn acostumbradas a las pedagogas invisibles, aunque estas
pedagogas aparentemente estn muy bien y sean muy modernas.
4. LA NUEVA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Asume principios del marxismo y del credencialismo en tanto que piensa que la escuela es un factor de
reproduccin de la desigualdad.
Tambin recibe una tercera influencia de la sociologa interpretativa o interaccionista. Esta sociologa se
ocupa de estudiar la sociedad como una construccin social. Interpreta la realidad como una construccin
social. Para el interaccionismo simblico el sujeto construye la realidad social y son importantes las
relaciones entre los sujetos para desde ah construir la sociedad. Lo fundamental es el papel del sujeto que se
convierte en el elemento fundamental para explicar la realidad social. Construyen la realidad social y le dan
sentido.
Mientras que el resto de las teoras sociolgicas se haban ocupado de ver las relaciones entre la sociedad y la
escuela (Es una dimensin macrosociolgica de la educacin) a nivel general, a la nueva sociologa de la
educacin le interesa lo que pasa dentro de la escuela, las relaciones dentro de sta (dimensin
microsociolgica de la educacin). Intenta ocuparse de esa temtica que no haba sido tratada por los temas
anteriores. Tiene dos facetas fundamentales o teoras:
El currculum: es lo que transmite la escuela y cmo se transmite; su representante ms importante es
Young, y dice que no slo es un currculum explcito, sino que transmite una serie de valores, y esto se
llama currculum oculto.
Teora de la resistencia, de Willis: dice que a pesar de que existe desigualdad, los sujetos pueden resistir y
producir culturas alternativas a la cultura dominante. Willis escribi un libro titulado Aprendiendo a
trabajar en el que cuenta cmo un grupo de alumnos que va a llamar antiescuela se plantean resistir a la
cultura dominante.
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Por tanto, en la II Modernidad la sociologa de la educacin va a ser inicialmente funcionalista, despus

aparece una crtica al funcionalismo (macrosociologa de la educacin), mientras que la nueva sociologa
considera que hay que preocuparse por la microsociologa y estudiar lo que se da dentro de la escuela
(currculum) y cmo los sujetos pueden resistir a la cultura social dentro de la escuela.
TEMA 2. SOCIALIZACIN Y ESCUELA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
1. I MODERNIDAD. NACIMIENTO DE LA ESCUELA NACIONAL
1.1. I Modernidad
Las mismas razones que explican el nacimiento de la sociologa en la I Modernidad van a explicar el
nacimiento de la Escuela Nacional. La escuela y la sociologa surgen como consecuencia de los cambios
sociales de la I Modernidad.
Existen 3 conceptos fundamentales que explican la I Modernidad:
Decir modernidad es lo mismo que decir cambio de carcter revolucionario. La clave del cambio es el
concepto de RAZN como explicacin de toda la realidad, sustituyendo el concepto de Fe del
Antiguo Rgimen. Weber dice que la modernidad es un proceso de Racionalizacin, que no es ms
que un proceso de secularizacin. La Fe no tiene lugar como modelo de explicacin. La sociedad
moderna es laica y secularizada. Pero la Razn tambin tiene su parte negativa, que es el desencanto,
pues los sujetos hemos perdido la seguridad, la referencia de los dioses y nos sentimos bastante
perdidos.
Uno de los autores ms importantes es Kant, que dice Atrvete a pensar por ti mismo. Es el lema de la
Ilustracin, que corresponde con la I Modernidad. Asimila el concepto de Ilustracin al uso de la propia
Razn, sin necesidad de nada ms, sin servirse de otros.
La idea fundamental es: si la Razn se convierte en la gua fundamental de la realidad y lo que nos hace ser
ms personas hace que lo que nos hace ser ms personas sea la Razn. S una etapa profundamente
individualista (primero el sujeto y luego la sociedad).
I Modernidad es decir razn, individuo, y ste para ser persona se tiene que convertir en un ser libre; la
libertad es fruto del desarrollo de su propia racionalizad. Somos iguales porque somos racionales y esa
racionalidad nos hace libres.
Esta razn tiene que ser una razn CRTICA, lo cual significa dos cosas:
La Razn no puede hacer lo que le d la gana, sino que tiene que ponerse unos lmites, si no quiere
equivocarse. El lmite es el mbito de la experiencia, de los hechos de la naturaleza, y esto es lo que hace
la ciencia. La I Modernidad es la poca del desarrollo de la ciencia, que se convierte en el saber por
excelencia de la I Modernidad.
Si no se usa la Razn, caemos en el dogmatismo y la intolerancia del Antiguo Rgimen. La Razn ha de
ser crtica en el sentido de no dogmtica. La ciencia es el saber bueno.
Es una Razn crtica para conseguir la idea de PROGRESO: gracias al conocimiento racional podemos
pensar que vamos a vivir mejor de aqu en adelante, vamos a ir hacia un mundo mejor sistemticamente,
vinculado con la idea de progreso. Lo bueno est en el final, por lo que el futuro es el referente del tiempo
histrico.
La modernidad est convencida de que haciendo de su razn uso crtico esto va a mejorar sistemticamente.
La ciencia es el motor del progreso. Con la Razn y la ciencia vamos a conseguir un mundo mejor. El
desarrollo cientfico ha llegado a un lmite en la II Modernidad en que la ciencia se cuestiona, y ese es el
11

problema de la II Modernidad.
Cmo va a conseguir este cambio la I Modernidad?
El motor del progreso y del cambio va a ser la Educacin, que es la nica manera de progresar. Por eso
Rousseau aparece en medio de la I Modernidad. Para los ilustrados, el cambio social era de reforma, ya que
es por medio de la educacin. El cambio social viene del cambio individual y por eso la importancia de la
educacin. Pero el cambio se dio por un proceso de ruptura, que fueron los dos movimientos revolucionarios.
Estos dos movimientos revolucionarios fueron la Revolucin Francesa y la Revolucin Industrial, en las
que se produce el cambio del Antiguo Rgimen al nuevo rgimen. Estos hechos van a modificar el orden
social y poltico pero tambin el orden econmico.
a) LA REVOLUCIN FRANCESA
Desde el punto de vista social, los cambios van a tener a la base un concepto fundamental: las Teoras del
Pacto social, es decir, la idea de que haba que ponerse de acuerdo para poder construir la sociedad. La
sociedad es fruto de un acuerdo, pacto o contrato entre los sujetos. Para que haya pacto, los sujetos han de ser
iguales y libres. Slo estos pueden decidir libremente entrar a formar parte de la sociedad. Esta teora asume 2
principios fundamentales, el nominalismo y el artificialismo.
Nominalismo la primaca la tiene el individuo en el orden social, y decide libremente entrar en la
sociedad, que va a ser de orden artificial.
Artificialismo la sociedad es un artificio construido por el individuo, por lo cual tambin lo puede
disolver y transformar.
La Revolucin Francesa da lugar a la explicacin del trnsito de una sociedad estamental a una sociedad de
clases. Los estamentos son posiciones sociales cerradas de pertenencia a ellas por nacimiento, por naturaleza,
mientras que en la sociedad de clases las posiciones sociales las ocupamos por los mritos de cada uno,
individuales. No estamos fijos sino que existe movilidad social porque los sujetos son libres y se pueden
mover.
Desde el punto de vista de la teora del poder poltico, el poder ya no es fruto de la legitimacin religiosa
(Dios), sino que procede del pueblo (ser humano), del conjunto de los ciudadanos; los sujetos ya no son
sbditos, sino que son ciudadanos, con plenos derechos y deberes porque son iguales y libres, y delegan el
poder en quien quieran. El poder se expresa a travs de las leyes, y procede del acuerdo entre los sujetos.
El modelo de explicacin social de la Revolucin Francesa llega prcticamente hasta nuestros das. El sistema
poltico que surge de la Revolucin Francesa se conoce como Liberalismo poltico, que tiene 2 principios
fundamentales:
La sociedad civil (o ciudadanos) tiene primaca sobre el Estado, y tiene que estar siempre controlando al
Estado, porque slo as el Estado no har lo que le d la gana (Estado autoritario). Vigilancia de la
sociedad civil sobre el Estado para que ste no tienda a tener el control.
Separacin de poderes (legislativo, ejecutivo y judicial) y primaca sobre todos los dems del poder
legislativo, porque hace las leyes, que son la expresin de la voluntad popular, de la ciudadana.
b) LA REVOLUCIN INDUSTRIAL
Las ideas fundamentales que explican la Revolucin Industrial son:
Supone un cambio no en la estructura social sino cambios en la estructura econmica. La base est en la
12

aparicin de la fbrica y la mquina como impulsor de un nuevo modelo de produccin: el sistema de

produccin industrial.
Este modelo industrial es el que conocemos como I Revolucin Industrial; es un nuevo sistema
productivo basado en una nueva organizacin del trabajo, conocida como divisin social del trabajo, que es
lo mismo que especializacin. La industria sustituye al antiguo gremio en el que no haba divisin, pero
ahora se divide el trabajo y cada uno hace una parte del trabajo. Las
El trabajo se hace rutinario, no hay creacin como en los gremios, y poco control por parte del obrero de
su propio trabajo.
Este nuevo sistema mercantiliza las relaciones laborales, que giran en torno al salario, mientras que en los
gremios se intercambiaban productos, no haba salarios.
Separacin entre la vida familiar y la vida laboral, mientras que en los gremios se trabajaba y se viva. Se
separan los lugares de socializacin, y la vida ntima comienza a tener importancia para el desarrollo de la I
Modernidad. Se va a producir otra separacin con respecto a la escuela.
El centro de la actividad econmica en este sistema es el mercado. Los intercambios de productos en los
gremios se limitaban a mercados locales y pequeos. En la sociedad industrial, con excedentes de
productos, ampliamos los mercados ante la necesidad de crear grandes mercados nacionales, para
intercambiar en la distancia fsica ese excedente de productos. Se rigen estos mercados por la ley de la
oferta y la demanda.
A principios del siglo XIX aparece otro concepto conocido como liberalismo econmico, representado por
Adam Smith, que dice que el control de la vida econmica lo tiene el mercado y no tiene que intervenir el
Estado.
I Modernidad por tanto, es la consecucin de dos modelos: liberalismo poltico y liberalismo econmico.
El mercado exige de fuertes Estados Nacionales como una necesidad del sistema econmico. Necesita una
fuerte red de ferrocarriles para el transporte, y de estas infraestructuras se tiene que encargar el Estado.
Dentro de estos estados tiene que haber mucha movilidad personal, es decir, poder contratarse libremente,
que es fundamental para el desarrollo econmico, al igual que la movilidad geogrfica.
Las ciudades son el centro de la actividad econmica. En la ciudad se va a producir una concentracin
humana e importantes desequilibrios entre la poblacin. Aparecen las clases sociales, y el proletariado va a
vivir en las ciudades en muy malas condiciones por adaptarse a lo que no estaban acostumbrados. Toda esta
situacin de cambio de la industrializacin constituye la llamada CUESTIN SOCIAL, que consiste en lo
siguiente:
Los socilogos se plantean que esta I Modernidad es eficaz y promueve el progreso, pero tambin supone
muchas contradicciones. A explicar esto es a lo que se tiene que dedicar la sociologa, a intentar dar la
explicacin de los cambios que han supuesto estos dos movimientos revolucionarios, de por qu este nuevo
sistema es eficaz pero supone las siguientes contradicciones:
La miseria de los trabajadores de las ciudades.
Un orden social muy inestable, porque estos nuevos trabajadores empiezan a organizar sindicatos y
comienzan los conflictos y las huelgas para defender sus intereses.
Este nuevo sistema ha introducido racionalidad pero tambin un profundo individualismo, y la ruptura
con la tradicin, sin la referencia del pasado, de los dioses.
Estas contradicciones no slo las vive la sociedad sino que tambin las vive el individuo, porque se siente
profundamente desorientado como consecuencia de todos los cambios.
De explicar todo esto se va a encargar la sociologa. En el mismo contexto y por las mismas necesidades va a
surgir la Escuela Nacional.
1.2. Nacimiento de la Escuela Nacional
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En el Antiguo Rgimen se trabajaba y se aprenda en el mismo lugar, es decir, no haba separacin entre la
vida familiar y la vida laboral. La socializacin primaria y la secundaria en los gremios se realizaban siempre
en el mismo lugar, en el gremio, donde los nios aprendan tanto a ser, a comportarse como a trabajar.
Entonces el saber ser y el aprender se realizaba dentro de una misma institucin, que era el gremio. Si se
supone que no hay separacin entre el lugar de trabajo y el lugar donde se aprende, en ese momento no tiene
sentido que aparezca ese otro concepto fundamental que va a dar lugar a la aparicin de la escuela, que es la
idea de infancia, ya que en el Antiguo Rgimen no hay idea de infancia porque los nios se socializan junto
con los adultos y hacen lo mismo que ellos. No hay concepto de infancia en los gremios porque no hay
separacin entre la vida familiar y laboral y el nio va aprendiendo a hacer lo mismo que los adultos. Por eso
no se conceptualiza una etapa diferenciada de la vida adulta.
Las escuelas aparecen vinculadas a la lectoescritura, pero los que saban leer y escribir eran solamente las
clases privilegiadas y el clero, porque el saber en ese momento llega a muy pocos, entonces se encierra en
unos lugares muy definidos que son las universidades y los monasterios, pero desde luego no permite el
acceso a la mayora de la poblacin.
Qu pasa en el trnsito a la I Modernidad? Como consecuencia de todo el nuevo sistema de trabajo en las
fbricas se produce la separacin entre el mundo laboral y el mundo familiar. Se trabaja en un lugar, se lleva
la vida ntima en otro y puede aparecer entonces el concepto de infancia, porque ahora los nios van a ir a un
lugar nuevo que va a ser la escuela. Un asunto fundamental para la aparicin de la escuela, para que aparezca
un espacio nuevo tiene que ser posible que aparezcan unos sujetos nuevos que ahora se llaman nios y que
son diferentes al adulto porque hacen otra cosa diferente a trabajar, y aprenden en un lugar diferente. Entonces
el concepto de infancia aparece, y tiene posibilidades de aparecer un lugar nuevo donde estos sujetos van a ir
que va a ser la escuela.
Mientras que en el Antiguo Rgimen el saber estaba encerrado en esos lugares privilegiados que no llegaban a
nadie ms que a unos pocos, ahora mismo el saber sigue dependiendo de la lectoescritura, o sea, el saber
est vinculado a la escritura y a la lectura, pero aparece un invento nuevo que es la imprenta que permite el
acceso de mucha ms gente a la lectoescritura. La imprenta da el salto a un nuevo modelo de relaciones
sociales; el saber no queda reducido ya a unos pocos sino que empieza a extenderse y a ampliarse, y entonces
el saber ya no es slo de las clases privilegiadas sino que empieza a tener un nmero mayor de gente el acceso
al saber, y entonces aparecen las escuelas nacionales o estatales.
Estas escuelas estatales o nacionales que surgen como consecuencia de que ahora ya tenemos trabajo, vida
laboral y escuela plenamente diferenciados y un saber a disposicin de todos, nuestra pregunta es por qu
surge en este momento y no en otro. Nosotros vamos a mantener aqu la tesis siguiendo a un autor que se
llama Leving. Vamos a mantener la siguiente tesis: y es que la escuela nacional surge en este momento
preciso para intentar responder a las nuevas necesidades tanto econmicas , de la industrializacin, como
sociales y polticas. La escuela va a nacer en esta I Modernidad para intentar dar satisfaccin a las necesidades
no slo econmicas sino tambin polticas y culturales de la I Modernidad.
Hay algunos autores como son Bowles y Gintis, que son los tericos de la correspondencia que mantenan la
tesis de que la escuela slo surge para responder a las necesidades econmicas, esto es, a las necesidades de
la Industrializacin. Nosotros lo que vamos a defender es que la escuela no nace slo para explicar cmo se
construyen las necesidades de la industrializacin sino tambin las necesidades de los nuevos Estados
Nacionales que surgen como consecuencia de esos cambios polticos analizados anteriormente.
Cules son las necesidades a las que responde la escuela desde la configuracin de los Estados Nacin y
cules son las satisfacciones desde el punto de vista de las necesidades de la industrializacin? Qu necesitan
los Estados Nacin de la escuela? Este nuevo Estado Nacin que se caracteriza fundamentalmente por la
movilidad de los sujetos, son espacios geogrficos con una diversidad que necesita cohesin. Entonces la
cohesin de esos espacios vendr en gran medida por la unidad en el tiempo, por lo que la lengua se
14

convertir en uno de los factores fundamentales de unificacin de los Estados Nacin. Los Estados Nacin
necesitan reafirmar su identidad nacional a travs de un vehculo fundamental de comunicacin para todos
esos nuevos sujetos que van a formar esta nueva realidad geogrfica que va a ser el lenguaje. La institucin
encargada de unificar el lenguaje va a ser la escuela, que va a transmitir el lenguaje comn de esos estados
que se estn constituyendo en el siglo XIX. Para transmitir la identidad nacional que va a permitir que un
estado est perfectamente cohesionado y tenga una lengua comn que lo identifique como un estado y no
como otro, para eso van a necesitar de una institucin que va a ser la escuela que se va a encargar en primer
lugar de la transmisin de este vehculo comn de comunicacin que luego nos va a permitir la movilidad de
los ciudadanos dentro de los estados que va a ser el lenguaje.
La segunda necesidad es: esa identidad nacional de los Estados Nacin que se constituyen en este momento
no slo se vehicula a travs del lenguaje sino tambin a travs de la tradicin. Un estado tiene toda una serie
de tradiciones que le hacen ser l y no otro: un lenguaje comn, una historia, una determinada geografa...
Desde una serie de valores comunes hacen que un estado tenga una identidad cultural propia. El Estado se
constituye en cuanto que tiene identidad nacional. La caracterstica principal de estos Estados Nacin es la
bsqueda de la identidad nacional.
La escuela va a ser la encargada de transmitir esta identidad cultural a travs de las distintas materias del
currculo, como lengua, geografa, literatura... transmitiendo contenidos culturales que permitan la
identificacin de los sujetos como miembros de esos estados.
El propio sistema educativo se va a configurar como un sistema al servicio del Estado para reforzar el poder
del Estado, y en este sentido, el sistema educativo que surge en la I Modernidad va a ser un sistema educativo
centralizado y uniforme. Centralizado significa que es el Estado el que controla todo lo que tiene que ver
con la educacin; en todas las regiones del Estado, ste era el que controlaba los libros de texto, los
contenidos, los horarios, etc. Pero no slo el Estado era el que controla la educacin, sino que lo que se
estudia es lo mismo en todas partes (sistema uniforme). Un ejemplo de sistema educativo centralizado es
Francia. El lema de la educacin de la I Modernidad es Un estado, una nacin, una escuela. No hay Estado
sin escuela. Entonces el Estado necesita controlar absolutamente la escuela. Todos los sistemas educativos
nacen centralizados porque surgen al nacimiento de los Estados Nacin y de la configuracin de esos
estados. Nuestro sistema educativo actual es descentralizado y no es uniforme.
En el sistema centralizado y uniforme el profesorado es contratado por el Estado, para que desempeen una
funcin al servicio del Estado. Este es el nico resto de centralizacin que nos queda en nuestro sistema
educativo.
Qu necesita la escuela de la industrializacin? Qu vinculacin tiene la industrializacin con la
aparicin de la escuela nacional? Por qu la industria necesita de la escuela? Y cmo la escuela va a
satisfacer estas necesidades.
Una economa basada en el intercambio a nivel nacional, las comunicaciones en los negocios ya no se
hacen cara a cara como en los gremios sino que existe un espacio, y la distancia exige que se controle el
lenguaje para poder comunicarnos los unos con los otros. La necesidad de ensear a leer y a escribir en la
escuela est muy vinculada tambin a lo que necesita la escuela. Hay que saber leer y escribir porque
estamos en una economa que como establece distancia, necesita que nos comuniquemos entre persona que
estamos lejos y para ello necesitamos escribirnos y entonces la lectoescritura se convierte en una de las
cuestiones fundamentales que tiene que hacer la escuela. Adems para hacer negocios hay que firmar
contratos y entonces es necesario saber leer. Entonces se necesita alfabetizar a la poblacin porque este
nuevo sistema productivo necesita de sujetos que sepan esto. Es bueno leer y escribir porque este nuevo
sistema productivo va a necesitar que haya ms gente controlando esta habilidad, porque si no, no funciona
esta economa.
Una economa basada en el clculo y la contabilidad exige que se ensee a los sujetos el sistema de pesos
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y medidas, no slo a leer y escribir sino tambin las reglas bsicas del clculo y de la contabilidad para que
se pueda manejar, y esto tendr que ensearlo la escuela.
La industria necesita formar a trabajadores especializados y les tiene que preparar para adaptarse al
trabajo manual, pero tambin necesita a otra serie de sujetos que conozcan bien el desarrollo
cientficotcnico, es decir, el nuevo sistema productivo necesita por un lado, trabajadores que manejen las
mquinas, pero por otro lado necesita tericos que hagan avanzar a la ciencia y a la industria. Entonces la
escuela tendr que preparar para estas dos cosas; tendr que preparar a unos sujetos para que sean puros
trabajadores de la industria, centrado no tanto en contenidos como en la disciplina necesaria para
desempear bien un puesto de trabajo puramente manual, y de esto se va a encargar la escuela primaria, que
los va a preparar para el mundo del trabajo, y luego la escuela tendr que preparar a otros sujetos para el
desarrollo puramente intelectual y esos sern los que van a la escuela secundaria o al bachillerato. Entonces
la escuela de esta I Modernidad aparece como una ESCUELA DE DOBLE RED, es decir, se escolariza de
forma diferenciada en funcin de la clase social. A unos los prepara para el mundo laboral y esos hacen la
educacin primaria slo en la que se ensean muy pocas cosas, y se aprenden los rudimentos bsicos para
emplearse en el mundo laboral y slo en la educacin secundaria, vinculada a las clases mediasaltas se
aprende el saber terico que va a permitir el control de la sociedad. Por un lado va a estar el trabajo manual
que no est bien considerado y el saber bueno es el saber puramente terico, as que se produce la
separacin entre lo terico y lo prctico. Son lugares distintos, sujetos distintos, se estudian cosas distintas
y los profesores son distintos, pues unos son maestros y otros son profesores y los maestros, con una
educacin terica mucho menor son los que dan clase a los de primaria y los profesores, con mayor
educacin terica a los de secundaria.
Entonces la escuela en la I Modernidad surge para satisfacer las necesidades del nuevo modelo de estado, y
nace como una escuela centralizada, uniforme y de doble red. El modelo que aparece con la democratizacin
del sistema educativo se denomina sistema de educacin comprensiva, que es lo contrario al de doble red,
con gente escolarizada en el mayor tiempo posible en el mismo tipo de escuela, y pretende ser un sistema
democrtico.
Cul es la ley que configura el sistema educativo?
La primera ley que rige el sistema educativo en Espaa es una ley del reinado de Isabel II, y se llama Ley
Moyano, en 1857 y la promueve el ministro Claudio Moyano. Esta ley va a configurar el sistema educativo
prcticamente 100 aos, desde la aplicacin del modelo que se establece en el siglo XIX, hasta el ao 1970,
salvo en el corto perodo de la II Repblica, pero dur muy poco.
Caractersticas fundamentales del sistema
Sistema educativo de doble red: se escolariza de forma diferenciada. Hay educacin primaria obligatoria
(primero de 6 a 9 y luego de 6 a 12). Hay tambin separacin por gneros: educacin diferenciada en chicos
y chicas, y la enseanza es gratuita relativamente, slo para los que no tenan absolutamente nada.
Sistema educativo centralizado, enseanza laica pero confesional. Depende del Estado pero la religin es
obligatoria.
Currculum uniforme: se explica lo mismo, que lleva a que el Estado controle todos los contenidos
educativos y las formas de ensear en todo el Estado.
Libertad de enseanza reducida, o libertad de ctedra, est muy controlada, no existe o hay muy poca
libertad de ctedra. Libertad limitada de creacin de centros: hay centros pblicos y privados, pero los
privados para poder funcionar deben pedir permiso a la autoridad educativa, dependiente del gobierno
central.
El sistema de la Ley Moyano dura prcticamente 100 aos, desde finales del siglo XIX, hasta la aprobacin
de la Ley Villar en 1970, que es el comienzo de la democratizacin del sistema educativo espaol. Es en la ley
Villar cuando se introduce la EGB (Educacin general bsica), comn para todos. Es el inicio de la ruptura
16

con la doble red. El tramo de escolarizacin de la EGB es 614, mientras que la LOGSE, que se publica en
1990 establece que el periodo de obligatoriedad de la escuela es el tramo 616. En la EGB la educacin ya es
igual para todos sin diferencias, en el tramo 614. Se ampla por tanto el periodo de obligatoriedad y el
periodo de gratuidad, con un modelo educativo que pretende ser general, igual para todos. La LOGSE y que
sera la concepcin definitiva de la democratizacin del sistema, ampla todava ms el tramo de la enseanza
obligatoria y plantea que la enseanza durante este tramo debe ser comprensiva, que es lo contrario que de
doble red, es decir, que tiene que haber una escuela igual para todos. Significa la ruptura con la doble red.
Aunque aparece como tal en la LOGSE, estaba ya planteada en la EGB. La comprensividad pretende intentar
la igualdad de oportunidades, pues cuanto ms tiempo estemos escolarizados en un tipo de enseanza igual
para todos ms igualdad de oportunidades tendremos.
Vamos desde un sistema de doble red, la Ley Moyano, a un sistema comprensivo, y vamos desde un sistema
centralizado y con currculum uniforme hacia un sistema descentralizado con distintos niveles de concrecin
del currculum, donde las competencias las tienen las diferentes comunidades autnomas, y por lo tanto el
currculum deja de ser igual para todos y tiene distintos niveles de concrecin, el de las comunidades
autnomas, el del centro y el del aula.
La ruptura con la doble red implica tambin romper con la diferenciacin por razones de gnero. En la Ley
Moyano se escolarizaba de forma diferente a chicos y a chicas. La LOGSE propone educacin mixta o
coeducacin, es decir, educacin en el mismo lugar para chicos y chicas, y tambin los mismos contenidos.
En la EGB, a partir de los 14 haba que elegir entre la enseanza acadmica (bachillerato) y la enseanza
profesional. Era demasiado pronto. La enseanza comprensiva piensa que hay que retrasar el momento en el
que se toma la decisin de elegir entre la rama acadmica y la rama profesional, para dar ms oportunidades a
los sujetos y que la eleccin sea la correcta; con la intencin tambin de darle mayor valor a la enseanza
profesional, pues tena menor valor que la acadmica. Entonces la educacin comprensiva, que es lo contrario
a la doble red, intenta romper con esa idea de que hay dos sistemas educativos, el de la formacin profesional
y el de la rama acadmica. Lo comprensivo es igual a lo nico. Intenta darle el mismo valor a uno que a otro.
En conclusin, lo que pretende la comprensividad es no diferenciar por razones de clase, no diferenciar por
naciones de gnero y no diferenciar entre lo puramente intelectual y lo manual, profesional.
Hemos pasado de tener en el siglo XIX el sistema educativo de la Ley Moyano, que es de origen napolenico
francs que es centralizado y de currculum uniforme, al sistema comprensivo descentralizado con currculum
no uniforme, que es la LOGSE, de carcter anglosajn. Los profesores sin embargo siguen siendo
funcionarios, y esto es lo nico que nos queda del sistema napolenico del XIX. El resto de nuestro sistema
educativo actual es ms anglosajn que napolenico.
2. II MODERNIDAD. CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
2.1. Segunda Modernidad
1. Conceptos que explican la II Modernidad
Los dos autores fundamentales de mediados del siglo XX que se llaman Adorno y Horkheimer son los que
van a plantear qu es lo que ha pasado con la I Modernidad. Pertenecen a la Escuela de Frankfurt, y escriben
un libro que se titula Dialctica de la Ilustracin, donde dicen lo siguiente: la Ilustracin, la I Modernidad por
tanto, no ha desembocado donde ella deca que iba a llegar, es decir, el potencial emancipador de la
Ilustracin se ha diseminado. La Ilustracin se presentaba como un pensamiento que adems de proporcionar
progreso material nos iba a hacer a la humanidad mejor. Pero eso no se ha dado, pues estamos en un mundo
en el que hay menos moralidad que en el siglo XIX.

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Esto por qu ha sido? Porque el pensamiento de la Ilustracin quera liberarnos de las ataduras del Antiguo
Rgimen y acabar por lo tanto, con toda la fundamentacin de carcter religioso, mitolgico. Con el paso del
tiempo, la Ilustracin se ha convertido ya en un pensamiento tan mitolgico como el anterior, porque la
Ilustracin ha criticado que en el Antiguo Rgimen slo haba una explicacin posible que era la Fe, pero la
Ilustracin, la II Modernidad, ha puesto donde haba Fe, Razn, y ha convertido a la razn en una RAZN
mayscula y han excluido todo lo dems como forma de explicacin de la realidad. La Ilustracin se ha
convertido en lo que ella misma estaba criticando, porque lo nico que hay es ya la Razn, que no permite
ya hablar a nadie ms, y nos ha retornado a lo que tenamos.
La RAZN ha perdido su potencial crtico y la Ilustracin ha convertido a la Razn en una diosa, tan
mitolgica como la Fe. Lo nico que vale es la ciencia, y lo que no es ciencia se rechaza. Se ha convertido en
un pensamiento de carcter totalitario.
Pero, qu pasa con los ideales de la Modernidad? Ya no podemos hablar de Modernidad? Estamos en la
Modernidad pero sigue habiendo cosas que merece la pena conservarlas y tenemos que recuperar lo autntico
de la Ilustracin. Algunos autores van a decir que la Modernidad ha fracasado. Son postmodernos, y segn
ellos la Modernidad no se puede recuperar. Frente a estos estn los que defienden que s es posible recuperar
estos ideales siempre que lo analicemos para convertirlo en un pensamiento crtico. Son Giddnes y Beck, que
dicen que hay que hablar ya de II Modernidad, pues estamos ante una Modernidad diferente.
Giddens va a decir que no se ha acabado la idea de progreso. Decir fin de la modernidad es decir fin del
progreso. La idea del progreso sigue, pero el progreso ya no es lineal, ms que de progreso lineal tenemos que
hablar de discontinuidad en la historia. Hay momentos de avances y retrocesos, mezcla de seguridad e de
inestabilidad. Pero el mundo va avanzando a mejor de forma discontinua. El mundo moderno es un mundo
desbocado, podemos controlarlo pero a veces se nos desboca y tenemos que volver a tirar, tenemos que
contenerlo.
Beck dice que estamos ante la necesidad de hablar de Modernidad reflexiva. No hemos acabado con la
Modernidad sino que la Modernidad II tiene que ser reflexiva. Como la primera trabaj para desmontar el
Antiguo Rgimen, sta debe reflexionar sobre la primera en sus orgenes y ver qu cosas se pueden
reivindicar y cules no va a tener sentido seguir defendiendo, para que nos lleven al desarrollo emancipador
de la sociedad.
Los aspectos de la I Modernidad sobre los que habra que reflexionar y variar son los siguientes:
La Razn: el modelo de Razn que tenemos que desechar es la Razn como fuente de verdad absoluta y
nica explicacin de la realidad, la Razn con maysculas, que es la que ofrece la Verdad con maysculas.
Tiene que defender que la razn se tiene que convertir en una razn minscula, un pensamiento dbil y
que defiende la diversidad de verdades frente a la verdad absoluta. Seguimos confiando en la razn pero
no creemos en la Verdad mayscula sino que nos presenta distintas perspectivas de la realidad, todas ellas
igual de vlidas. La Razn anterior nos presentaba la Verdad como referencia, mientras que esta nueva
razn tiene como referencia la incertidumbre. Frente a la seguridad de la I Modernidad estamos frente a la
incertidumbre en la que nos sita esta razn. Esta incertidumbre hace que la razn no se convierta en un
pensamiento totalizador, sino que recupere su dimensin crtica. Esto no es slo una explicacin de carcter
sociolgico, sino tambin cientfico.
La Razn ha conducido a un pensamiento de carcter etnocntrico: este pensamiento ha hecho al
pensamiento racionalista como nico pensamiento vlido, y todo lo que no era la cultura racional moderna
era considerada como barbarie, y lo que hay que hacer con esos pueblos es civilizarlos (en teora, no de
mala manera), de ah vienen las colonizaciones del siglo XIX. Mientras que la I Modernidad se convierte en
eso, se trata de evitar ese carcter etnocntrico, reivindicando la validez de las diferentes culturas en esta
II Modernidad. Surgen distintas formas de nacionalismos, que intentan tomar la voz y defienden su
identidad cultural propia. Eso se llamara pluralismo cultural, pero esto no significa que vale todo, porque
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si no, caeramos en un relativismo cultural, sino entre las diferentes culturas ponernos de acuerdo, siempre
respetando la dignidad humana.
Progreso: el progreso en la I Modernidad nos aseguraba la felicidad en el futuro. No podemos hablar ya de
progreso como en el s. XIX, el progreso seguro. El progreso no es demostrable sino que es un hecho
probable. El progreso de la I Modernidad sera una secularizacin de la Fe. La II Modernidad ha perdido la
confianza en que el progreso se va a producir de manera segura sino que avanza de manera discontinua.
Tenemos muy pocas seguridades: el progreso puede ser o no ser, mientras que en la I Modernidad, progreso
era igual a futuro. En la II Modernidad el progreso no es seguro, y confiamos en el presente. Tenemos un
pensamiento ms pragmtico, que se cie a analizar lo que ocurre en el presente, de lo ligado a lo concreto.
Por tanto, somos ms pragmticos que utpicos. Esto no quiere decir que no creamos en el progreso, pues
en el progreso hay partes de luz y partes de sombra. La confianza en el progreso dura hasta la II Guerra
Mundial, que es cuando aparece la crisis, la falta de confianza en que el progreso conduzca a la moralidad
de la especie, sino que conducir al fin de sta.
Mientras que la I Modernidad cree en el futuro, en la utopa, los movimientos sociales ms importantes son de
carcter emancipatorio, que consisten en que es posible trabajar por la igualdad y la justicia de la humanidad.
Los partidos polticos y sindicales estn vinculados a desarrollar la igualdad y justicia dentro del propio
sistema capitalista. Pero ya no creemos en estas polticas. Estamos ante las polticas de la vida. Giddens dice
que ahora los movimientos sociales estn vinculados a la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Estas
polticas de la vida trabajan a 2 niveles: desde fuera (nacionalismos, localismos...) junto con otros
movimientos sociales vinculados con la crtica al sistema capitalista (feminismo, ecologismo) que critican al
desarrollo del progreso y a la cultura patriarcal.
Estos son los principios que configuran la II Modernidad.
El gran tema de la II Modernidad es que la sociologa ya no se interesa por la cuestin social, sino que va a
decir que el problema no es tanto el reparto desigual de los recursos sino que el problema fundamental son los
riesgos, vinculados a la incertidumbre. En la I Modernidad los riesgos eran calculables, ahora son globales e
incalculables, y afectan a toda la humanidad. Son de carcter ecolgico. El riesgo sustituye a la cuestin
social.
Lo que va a preocupar es cmo los riesgos se reparten. Los dos autores fundamentales son Giddens y Beck.
Giddens dice que la II Modernidad hace que los sujetos estemos inseguros en nuestra propia identidad. Se
preocupa por qu le pasa al individuo de forma individual, cmo uno mismo se enfrenta a esto. Por eso hay
tanta necesidad de apoyo psicolgico, adems de por los cambios en las familias.
Beck ha analizado esta situacin de los riesgos ecolgicos, y se preocupa por cmo se puede crear una
conciencia ecolgica para intentar paliar las consecuencias de este mundo. No se ha acabado la Ilustracin
pero ahora necesitamos crticos para vigilar las cuestiones de riesgos, y esto es lo que se llama Ilustracin
Ecolgica. Hacen falta ciudadanos ms concienciados y que exijan responsabilidades al Estado y a la ciencia.
2. Los hechos y crisis de los sistemas educativos
Desde el punto de vista econmico, se va a producir el trnsito a la 3 Revolucin Industrial o sociedad de la
informacin o de la tecnologa, y desde el punto de vista de los Estados, pasamos a los Estados
multiculturales. Ya no hay identidad nacional sino diversidad cultural.
2.1. 3 Revolucin Industrial: es la industrializacin vinculada a las nuevas tecnologas de la informacin.
La I Revolucin Industrial arranca en Inglaterra a finales del siglo XVIII, y todo el siglo XIX. La Industria
predominante es textil y metalrgica. Se introducen fbricas locales pequeas en espacio y en nmero de
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trabajadores, y la materia prima es el vapor. Desde el punto de vista social, hay conflictividad social que se
produce por este nuevo sistema productivo, que da lugar a la cuestin social.
La II Revolucin Industrial se desarrolla en EEUU, abarca desde finales del siglo XIX hasta la 1 mitad del
XX, y est vinculada fundamentalmente al desarrollo de la electricidad; ya no son industrias de poco tamao,
y se empiezan a ampliar las industrias. Se crean grandes multinacionales, y es una intensificacin de la
produccin industrial. Se producen sobre todo automviles. Desde el punto de vista social, frente a los
conflictos sociales, es un momento de paz social, ya que se producen mejoras para la clase trabajadora, y
surgen los estados del bienestar, para que haya algo de igualdad de oportunidades. Se produce la expansin
de los sistemas educativos en relacin con las teoras del funcionalismo.
La III Revolucin Industrial se desarrolla en EEUU tambin, pero sobre todo en Europa y Asia, desde la
mitad del siglo XX hasta ahora. Tiene 2 cuestiones fundamentales:
Primero empieza a ser nombrada por Bell como Postindustrial, que empieza por los aos 70, y empieza a
decir que est vinculada al sector servicios, que pasa a ser el centro de la actividad econmica. La clase media
profesional y tcnicos es la que tiene ms trabajos dentro de la estructura productiva. Dice Bell que el
conocimiento empieza a ser una base fundamental del desarrollo econmico.
Por los aos 80 empezamos a hablar de la Sociedad de la informacin o del conocimiento, porque las nuevas
tecnologas de la informacin comienzan a ser el centro. Castells lo llama tambin Sociedad red. El 50% de
los empleos estn en la informacin, el 20% en los servicios y el 5% se dedica a la agricultura y la industria.
Esta tercera Revolucin industrial se produce con la aparicin de las nuevas tecnologas de la informacin:
esto supone que la productividad gira en torno a la produccin, al procesamiento y generacin del
conocimiento y de la informacin.
Segn Manuel Castells estamos ante las sociedades informacionales. Cuando los ordenadores surgen en
EEUU en la dcada de los 60, aparecen muy vinculados tanto al desarrollo de a defensa y muy relacionado
tambin con los viajes espaciales. En los 80 empiezan a usarse en la industria. A partir de los 90 aparecen los
ordenadores personales, y ya prcticamente todos tenemos ordenador; otra situacin fundamental es que estn
conectados a la red (internet); como dice Castells estamos ante la sociedadred.
Qu es lo que caracteriza esta sociedad? Que la informacin es mucho mayor, porque los ordenadores
utilizan la digitalizacin de la informacin y el conocimiento. Esta sociedad se va a caracteriza por:
Este proceso de digitalizacin permite multiplicar la cantidad de la informacin.
Se pueden fusionar sonido, imagen y texto escrito; en un mismo aparato se renen los 3 medios que han
aparecido a lo largo de la historia.
Gracias a esto, estos nuevos aparatos nos permiten la interactividad. Podemos actuar y relacionarnos con
ellos. Hay una relacin del emisor con el receptor.
Aparicin de una nueva realidad, la realidad virtual, que es una nueva manera de entender la relacin
espaciotiempo.
Todas estas caractersticas definiran las nuevas tecnologas y eso ha sido posible gracias a la digitalizacin
del conocimiento.
Estas nuevas tecnologas son el centro de la actividad econmica. Estamos ante un tipo de economa que se
conoce como economa digital. Lo digital se convierte en el centro de la actividad econmica, por lo que los
mercados son digitales y la informacin se transmite por las autopistas de la informacin. Los productos se
intercambian en un nuevo espacio, el ciberespacio, a travs de las autopistas de la informacin.

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En esta nueva economa digital estamos ante los llamados mercados globalizados. Significa que los
intercambios se producen en tiempo real y a escala planetaria. La economa es una economa globalizada.
Si los intercambios son globales ya no estamos en los Estados Nacionales, sino que ahora los que sostienen la
economa son los estados multinacionales o multiculturales. Esto supone la desaparicin de las fronteras;
aparece la necesidad de la Unin Europea para comerciar con otros grandes Estados, como EEUU, China, etc.
La globalizacin no implica la desaparicin de la desigualdad, sino que ha multiplicado de forma exponencial
las desigualdades. Ahora son mucho mayores las diferencias entre los pases ms ricos y los ms pobres. Pero
esto no ocurre slo entre estados, sino tambin dentro de ellos se han incrementado las diferencias.
Estas nuevas tecnologas de la informacin que han aumentado la desigualdad dividen a la poblacin en 2
tipos de trabajadores: trabajadores autoprogramables y trabajadores genricos. Los trabajadores genricos
son prescindibles desde el punto de vista individual pero necesarios para el funcionamiento del sistema, y
ocupan el mayor nmero de los puestos de trabajo. Estos trabajadores requieren muy poca preparacin, y son
por ejemplo, los cajeros de los centros comerciales. Adems, estos dependen absolutamente del empleador, y
van a trabajar en las condiciones que el empleador quiera. No tienen ningn tipo de seguridad dentro del
empleo.
Los trabajadores autoprogramables sin embargo, tienen una altsima cualificacin, y no puede prescindir el
sistema de ellos ni individual de colectivamente. Desarrollan los mejores trabajos y llevan a cabo las
funciones de organizacin y procesamiento de la informacin.
Esta nueva sociedad hace que estemos ms vigilados que nunca. Adems, polariza las necesidades laborales
de forma que necesita a muchos trabajadores no cualificados y pocos cualificados.
El trabajo se individualiza, los procesos de trabajo son cada vez ms individuales, pierden importancia los
movimientos sociales, tambin debido a que ahora mucha gente puede trabajar desde casa o son contratados
por subcontratas, etc.
Como consecuencia de todas estas transformaciones, se produce una prdida de la importancia del Estado del
bienestar, que est dando lugar a la iniciativa privada cada vez ms. Al perder sta influencia existe el peligro
de que hay una serie de trabajadores genricos que cuando el sistema ya no los necesita, pasan a la exclusin
social, a estar fuera del sistema social, ya no hablamos de explotacin sino de exclusin y marginacin social.
Ya no hay proletarios ni burgueses. En la I Modernidad las luchas sociales se dan dentro del sistema
capitalista entre los productores y los trabajadores, y el problema es la explotacin; en este nuevo modelo los
problemas salen fuera del sistema, y en la exclusin ya no hay nadie que los defienda, ya que no estn
organizados.
A nivel econmico, decimos que estamos ante una III Revolucin Industrial que teniendo como referencia a
las nuevas tecnologas de la informacin, ha generado una economa digital que permite la globalizacin de
los estados que ha ido hacia una nueva situacin social con una desigualdad y una exclusin social.
Desde el punto de vista educativo, estas nuevas tecnologas han introducido nuevas formas de trabajar. Se ha
introducido un nuevo modelo de organizacin del trabajo, que se conoce con el nombre de flexibilidad que se
opone al anterior modelo, conocido como taylorista o fordista. La produccin flexible es el tipo de
organizacin de trabajo que exige la sociedad de la informacin. La produccin taylorista o fordista significa
produccin en cadena. Es un sistema de produccin rgido, en el que lo que preocupa es la cantidad de
productos que se lanzan al mercado, porque as se va a acelerar la economa. El concepto de rigidez aparece
vinculado a trabajadores especializados, que trabajaban siempre en lo mismo. La propia empresa estaba
ubicada en un lugar determinado, y existen movimientos y organizaciones sindicales. En la economa de la
21

informacin se exige una produccin flexible. Ya no interesa la cantidad de los productos sino la calidad,
satisfacer las necesidades individuales de cada uno de nosotros, aunque ms que la calidad lo que interesa es
tambin la diversidad de los productos, as que la diferencia fundamental va a ser la diversidad, porque todos
queremos diferenciarnos de los otros.
Esta flexibilidad se va a caracterizar fundamentalmente porque las empresas van a estar descentralizadas, es
decir, en varios lugares, o contratadas por otras empresas, y la permanencia es temporal; son trabajadores
flexibles ( a travs de las subcontratas y los horarios flexibles, o trabajan en casa). Las relaciones laborales
tambin estn flexibilizadas, as que no hay forma de organizar vnculos entre los trabajadores. La propia
diversidad del mercado se traduce en la diversidad de los tipos de trabajo.
Estos tipos de trabajadores flexibles, qu tipo de formacin necesitan? Dice Castells que hay que formar el
mximo nmero de trabajadores flexibles.
Necesitan tener una fuerte capacidad de abstraccin, pues los trabajos exigen mucha formalizacin del
conocimiento. Adems como estos trabajos exigen mucho cambio, tenemos que prepararnos para aprender
a aprender, estar aprendiendo siempre. No se necesitan trabajadores especializados, sino que tienen que
aprender a desarrollar capacidades para adaptarse a los cambios.
Socializacin, es decir, capacidad de trabajar en grupo, poner en relacin los conocimientos.
Tiene que tener una fuerte capacidad de gestin y de saber controlar todos los procesos productivos. Tiene
que ser un sujeto que no slo haga el trabajo sino que lo conciba, que sepa planificar el trabajo.
El reto educativo de la II Modernidad es que la escuela del siglo XXI est adaptada y ms preparada para la
formacin de trabajadores flexibles o autoprogramables, pero est preparada para formar trabajadores para la
produccin fordista o taylorista.
2.2. Estados multinacionales: En la I Modernidad la otra funcin de la escuela era formar ciudadanos de los
Estados Nacionales, pero ahora caminamos hacia los Estados Multiculturales. Tendremos que ver qu hace
la escuela para los Estados multiculturales. Estos estados multiculturales se producen debido a los
movimientos migratorios que se estn produciendo a lo largo de todo el siglo XX. Las causas de los
movimientos migratorios son:
En primer lugar el crecimiento de la poblacin mundial
La degradacin del medio ambiente en algunas zonas hace que sus poblaciones emigren hacia otros lugares.
Los conflictos polticos y las guerras en determinadas partes del planeta impulsa a la poblacin a
desplazarse hacia otros lugares.
Hay mucha ms facilidad de comunicaciones, lo cual facilita los movimientos migratorios.
Como consecuencia hay cada vez ms Estados Multiculturales. El 4% de la poblacin espaola son
emigrantes. Este nmero ha aumentado considerablemente, pero, aunque an no somos de los pases que ms
emigrantes tiene, este problema se va a incrementar.
Qu hace la educacin ante esta situacin? En Espaa, el 5,7% de los alumnos son emigrantes. Donde ms
emigrantes hay es en los estudios obligatorios: primaria y secundaria, debido sobre todo, a sus condiciones
econmicas, que les obligan a trabajar. Hay ms emigrantes en Madrid, Catalua, Pas Vasco, y menos en la
Meseta, menos industrializada.
La escuela va a plantear ante esta situacin 3 posibles actuaciones educativas:
Propuesta de asimilacin: supone que las minoras van a ser asimiladas dentro de la cultura mayoritaria.
Supone la anulacin de las diferencias individuales de las diferentes culturas minoritarias. Consiste en
educar para convertirse a la cultura mayoritaria. La medida fundamental en la asimilacin es que las
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minoras asuman el sistema educativo de la mayora y aprenda el vehculo de esta cultura mayoritaria, que
es el lenguaje.
Segregacin: significa separacin de las minoras con respecto a las mayoras, esto es, hacer sistemas
educativos diferentes para las distintas minoras culturales, como las escuelas especiales para gitanos que
haba en Espaa, o para negros en EEUU. Hay otras veces en que no es discriminatorio, pues por ejemplo,
si un espaol va a estudiar a Inglaterra hay colegios de espaol, en los que se estudia solo una temporada
para luego volver, as que se mantiene el sistema educativo del pas de origen.
Educacin intercultural: lo que buscara es la aceptacin de la identidad cultural de las distintas
minoras de los estadios actuales, no slo esto sino tambin favorecer la comunicacin y el intercambio
cultural, y modificar las actitudes de los sujetos favoreciendo actitudes positivas hacia la diferencia y la
diversidad cultural. Se trata de integracin pero con comunicacin entre las diferentes culturas, no se
aniquilan las diferencias. Las propuestas educativas fundamentales son:
Ensear la lengua del pas de acogida, pero a su vez enseanza de la lengua materna como vnculo lgico
de las minoras con su identidad cultural.
Se tiene que crear un currculum que acepte el hecho multicultural (en los textos educativos como en las
actitudes dentro de clase).
Que el profesorado tenga una formacin que acepte la diversidad cultural.
Esto es lo que debera ser, pero lo que ocurre es que se habla de la educacin comprensiva (todos en el mismo
centro), pero en muchos aspectos no se est haciendo esto, pues en determinados barrios el nmero de
emigrantes que van al mismo centro es mucho ms alto. Esto es contradictorio con las propuestas de la
educacin intercultural y comprensiva. Estas minoras culturales se van a esos colegios porque va ms gente
de su cultura, tal vez porque a lo mejor, si van a otro colegio donde no haya ms gente de su cultura, los
dems no les acepten. Esto es tambin debido a que hay una cierta dejacin por parte de las autoridades con
respecto a este tema, y se est creando una segunda red.
2.3. Cambios en los procesos de socializacin: se producen 2 importantes transformaciones en los procesos
de socializacin en la II Modernidad que van a explicar tambin la crisis de la escuela: son los cambios en la
familia y medios de comunicacin de masas y multimedia.
Cambios en la familia: la familia se convierte en la instancia fundamental de la socializacin primaria, es
decir, los valores y pautas culturales fundamentales se adquieren en la familia y son de carcter particularista.
Se aprende el aspecto ms fundamental, que es el lenguaje. La socializacin primaria se basa en lo afectivo,
en el cario y afecto que nos ofrece la familia.
La socializacin secundaria es de carcter universal y se construye en el seno de la escuela y es la que nos va a
preparar para ser adultos y trabajadores. Se presenta como trnsito entre la socializacin primaria y el mundo
laboral, y este trnsito nos lo va a facilitar la escuela.
Los cambios de la familia arrancan de la I Modernidad, donde empieza a producirse un proceso llamado
desfamiliarizacin de la sociedad. Estos cambios son:
La familia empieza a perder funciones: se separa del trabajo, pierde la funcin de custodia de los hijos,
que ahora ocupa la escuela.
La familia est disminuyendo en nmero y en miembros. Disminucin del tamao de la familia como
consecuencia del alargamiento de la esperanza de vida: ahora vivimos ms tiempo y necesitamos menos
reposicin de familias; adems ha disminuido notablemente la mortalidad infantil; y la tercera caracterstica
que ha influido en la disminucin del nmero de las familias es el control de la natalidad, es decir, ahora se
puede determinar cuntos hijos se quiere tener y en qu momento.
Esto hace entonces que necesitemos menos familias con menos miembros. En la estructura familiar
pasamos de la familia extensa (formada por padres, madres, abuelos, tos), donde convivan varias
23

generaciones, a la familia nuclear, en la que conviven fundamentalmente slo los padres con los hijos. Ya no
simplemente no somos familias extensas sino que vamos hacia familias unipersonales. Cada vez se establecen
ms familias unifamiliares y plurifamiliares, es decir, constituida por uno o varios miembros pero sin ningn
vnculo de carcter familiar (matrimonio).
El tipo de familias que hay actualmente son muy diversas: estn las familias reconstituidas, que son familias
de padres separados que aportan al matrimonio hijos de las dos partes; est lo que llamamos la cohabitacin,
son parejas que viven juntas sin casarse, sin el vnculo del matrimonio; familias formadas por parejas del
mismo sexo, de gays y lesbianas; las monoparentales, constituidas por hijos con un solo padre o madre; y el
ltimo tipo de familias es vivir solos, lo cual se est incrementando cada vez ms en los pases occidentales.
Incorporacin de la mujer al mundo del trabajo, como consecuencia de la separacin de la procreacin de
la sexualidad, el tiempo que dedicaban antes al cuidado de los hijos, ahora pueden ocuparlo en el trabajo.
La tercera cuestin es consecuencia de la segunda.
Con menos familias, con menos hijos, con diferentes tipos de familias y con la mujer incorporada al trabajo,
la 4 caracterstica fundamental es que estn cambiando las relaciones dentro de las familias. Mientras que
en las familias tradicionales el poder lo ejerca el padre y haba una fuerte jerarquizacin, en la familia
moderna se produce una democratizacin de la vida familiar, basada fundamentalmente en la igualdad
emocional y sexual de todos los miembros de la familia. A esto Giddens lo llama familias de pura
relacin. Esta igualdad supone que tienen los mismos derechos y obligaciones, y tanto el padre como la
madre tienen que ocuparse del cuidado de los hijos, los cuales pasan a ser sujetos activos en la relacin
familiar manteniendo relaciones con los padres de dilogo y de comunicacin.
Las transformaciones de las familias no tienen que ver tanto con un cambio en los valores, sino que ha
cambiado la institucin como tal, en forma, nmero y en la estructura de la familia. Otra de las razones de la
crisis de la escuela son los cambios en la estructura familiar. Ahora la escuela ocupa un lugar en la
socializacin primaria.
Medios de comunicacin de masas y multimedia: los medios de comunicacin de masas son unos medios
de comunicacin que sirven para darnos informacin, cuya caracterstica fundamental es que llegan a mucha
gente y aportan mucha informacin de manera masiva. Los primeros medios de masas fueron la televisin,
la radio y los peridicos, pero el ms representativo es la televisin. Pero por la aparicin de las nuevas
tecnologas de la informacin tambin podemos hablar de multimedia, cuya caracterstica fundamental es que
hay una relacin interactiva, no unvoca como en los medios de basas. Ahora se puede interactuar; el receptor
puede actuar con el medio, como por ejemplo, los videojuegos, internet...
Los medios de comunicacin de masas ofrecen una informacin homognea mientras que los mtodos
multimedia permiten ver lo que queramos ver, nos ofrecen mucha informacin y mucho ms variada.
Los medios de masas y multimedia estn dirigidos fundamentalmente al ocio y la diversin, lo cual no quiere
decir que ofrezcan tambin informacin. Estos medios ocupan un espacio cada vez mayor entre los jvenes,
mientras que la lectura ha cado notablemente.
Antes la televisin era un centro de reunin, luego una a la familia aunque no permita la conversacin entre
las familias, pero ahora cada miembro de la familia tiene una televisin para ver cada uno una cosa diferente.
Ha pasado de ser un elemento de cohesin a un elemento de separacin.
Las caractersticas de estos medios son: como estamos ante un mundo muy globalizado, estn controlados por
2 3 grandes cadenas. Estamos ante la unificacin de la comunicacin. Maculan lo llama la aldea global.
Nos hacen vivir en una aldea global, es decir, igual para todos. Estos medios son considerados el cuarto poder,
y lo que no aparece hoy en los medios no existe.

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Cules son los efectos de estos medios en la educacin?

Humberto Eco, autor italiano dice que hay 2 puntos de vista sobre los medios de comunicacin: los que l
llama los apocalpticos y los integrados. Los apocalpticos dicen que empeoran la vida social de los seres
humanos, mientras que los integrados piensan fundamentalmente que los medios de comunicacin, sobre
todo la red nos ha hecho ms participativos y ms democrticos. Nos ofrecen la posibilidad de un mundo ms
democrtico y participativo.
Pero en realidad no es ni una cosa ni otra, pues estos medios tienen efectos positivos y negativos. Las ideas
que plantea un autor llamado Postman, en su obra El fin de la infancia son las siguientes: para Postman los
medios de comunicacin han producido el fin de la infancia, porque la televisin presenta a los nios unas
informaciones que antes les estaban vedadas y que slo antes la controlaban los padres. Desde pequeos ahora
ven todo y esto ha hecho que se pierda la autoridad de los adultos. Se ha perdido la separacin entre el mundo
de los adultos y de los nios. Estamos ante el fin de la infancia y puede suponer el fin de la escuela, porque
tienen la misma informacin que tienen los adultos. Hay muchos padres que prefieren educar a los nios
desde casa y no necesitan de la escuela, sobre todo en EEUU.
El siguiente autor se llama Sartori, cuyo libro es Homo videns. La sociedad teledirigida. La presencia de los
medios de comunicacin lo que ha hecho es que se privilegie fundamentalmente el ver sobre el pensar. De
homo sapiens hemos pasado a homo videns. El mundo de la imagen nos liga al pensamiento de lo concreto,
con el mundo emprico; si no desarrollamos el pensamiento abstracto (conceptos) dejamos sin desarrollar una
parte de nuestra naturaleza de seres humanos.
No es que rechacemos al homo videns pero tenemos que reforzar la otra parte de nuestro ser, que es el
pensamiento formal y lgico, que viene de la lectoescritura, la actividad fundamental que nos vincula con los
conceptos, y la institucin que nos ensea la lectoescritura es la escuela, que no tiene que permanecer al
margen pero tampoco trabajar slo con las nuevas tecnologas, sino que tiene que reivindicar este papel
fundamental de ensearnos a recuperar el pensamiento abstracto; trabajar ms que nunca sobre el lenguaje
escrito. Ahora es mucho ms difcil hacer esto que antes, porque ahora hay ms alternativas a la escuela. Por
eso la escuela tiene una crisis porque sus competidores lo ofrecen ms fcilmente, pero no es la misma
informacin, pues aunque en internet hay mucha informacin no sabemos utilizarla. Tiene que intentar llevar
a los nios al amor por la lectura.
En resumen, ha cambiado el papel de la escuela como institucin; mientras que en el Antiguo Rgimen y en
la I Modernidad la escuela era la nica institucin que detentaba el saber, con la introduccin de las nuevas
tecnologas de la informacin, se ha descentralizado el saber u ha pasado a ser un saber que est en lugares
muy dispersos, es un saber compartido por varias instituciones. Antes el profesor era el sujeto que detentaba
el poder y controlaba el saber, y ahora slo puede ayudar al alumno a aprender a aprender. Pasa a ser tutor de
aprendizaje. Tambin se producen cambios en los sujetos que aprenden, que dejan de ser actores pasivos del
conocimiento y pasan a ser sujetos activos.
La escuela pierde dos de sus caractersticas tradicionales:
Desde el punto de vista temporal, antes haba un tiempo determinado para la escolarizacin, para la
educacin, y ahora abarca toda la vida, ya no hay un tiempo definido. Es lo que se llama educacin
permanente, que consiste en un aprender a aprender constante.
Desde el punto de vista espacial, antes los lugares de aprendizaje era uno solo y ahora hablamos de la
comunidad educativa: en los procesos de aprendizaje no slo interviene la escuela, sino tambin los
ayuntamientos, los barrios, la sociedad...
TEMA 3. EDUCACIN Y ESTRUCTURA SOCIAL
25

ESTRATIFICACIN SOCIAL Y EDUCACIN

1. Concepto de estratificacin
Se entiende por estratificacin social el proceso por el cual los individuos ocupan posiciones sociales
distintas derivadas por las diferencias entre ellos en cuanto a riqueza, poder, prestigio, educacin y otras
ventajas, as como el resultado de ese proceso. A los agregados de poblacin resultantes de este mecanismo se
les llama estratos sociales.
Histricamente se han dado sociedades prcticamente sin estratos, como el caso de algunas tribus, sociedades
con pocos estratos o con muchos.
2. Enumera los tipos de estratificacin social y explica las caractersticas de la estratificacin por clases.
A lo largo de la historia se han producido diferentes sistemas de estratificacin de distintas estructuras, que
han afectado a grandes poblaciones. Son la estratificacin por castas, la estratificacin despticooriental,
estratificacin esclavista, estratificacin por estamentos o feudal y estratificacin por clases. El sistema
clasista se diferencia del resto de sistemas anteriores porque en ellos existe movilidad, son abiertos, mientras
que la estratificacin por castas, esclavista, despticooriental y por estamentos o feudal son cerradas, no
existe movilidad social. Adems, en el sistema de estratificacin por clases la desigualdad no es natural como
en las anteriores, sino social, por tanto, se podra hacer algo para acabar con la desigualdad, o al menos para
mejorarla.
La forma de estratificacin por clases es la que se impone desde las revoluciones burguesas y la consiguiente
quiebra del orden estamental hasta la actualidad. Se caracteriza porque se produce en un rgimen jurdico de
igualdad de derechos para todos los ciudadanos. La formacin de estratos tiene sobre todo una base
econmica, aunque la posicin de poder no slo viene determinada por lo econmico.
En teora se trata de un rgimen abierto, pues no est prohibido el paso de un estamento a oro, pero en la
prctica es bastante cerrado, salvo en algunos periodos, ya que los orgenes familiares tienen gran influencia
en la posicin social.
La ideologa de legitimacin dominante ya no es religiosa sino racionalizada; se argumenta la justificacin de
la desigualdad en base a que cada cual llega a la posicin que se merece o se han merecido sus padres, a que
no podra funcionar la sociedad de otra manera, etc. Una expresin de esta ideologa es lo que en EEUU se
conoce como El sueo americano, que consiste en la creencia de que all con trabajo y esfuerzo cualquiera
puede amasar una fortuna.
En las modernas sociedades de clases no existen cdigos separados de derechos y deberes, sino un cdigo
jurdico general para todos, aunque a pesar de eso, una persona con ms ingresos podr viajar con mayor
facilidad que una con pocos ingresos.
En los estados con regmenes comunistas del siglo XX, la estratificacin no se ha producido en relacin con la
propiedad privada y su herencia, sino en relacin a la profesin que ha desempeado y a la posicin que se ha
ocupado en el aparato poltico y administrativo y su burocracia.
Estos tipos de estratificacin que hemos mencionado son tipos de estratificacin global de posiciones, pues en
ninguno de ellos hemos tenido en cuenta las diferencias sociales que se producen, por ejemplo, en razn de
edad, sexo o etnia. Estas son formas de estratificacin posicional.
3. Teoras sobre la estratificacin social

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Las tres tradiciones sociolgicas que venimos considerando se han ocupado de la estratificacin social, como
uno de los procesos y estructuras resultantes ms complejas de investigar. Han convertido la estratificacin en
uno de los campos ms teorizados en Sociologa. Estas tres teoras son teoras de la sociedad de clases, y
explican racionalmente la estratificacin y la desigualdad.
La teora marxista considera que las diferencias entre una clase y otra no son una mera cuestin de grado,
sino que cada clase cumple una condicin que la distingue y opone a otra clase o estrato. No son una cuestin
de grado, sino estructural, por esencia, y se dan siempre sus caractersticas. En concreto, los dueos de los
medios de produccin bsicos (clase dominante) tienen intereses contrapuestos a quienes trabajan para ellos
(clase dominada), y se enfrentan en conflicto permanente de intereses. Por tanto, la relacin social es de
oposicin o confrontacin entre clases.
Este sistema necesita un fuerte control por parte del sistema de poder y una ideologa dominante que
mantenga a la poblacin en conformidad. La forma en que se asigna y organiza la propiedad de los medios
productivos y quienes han de trabajar constituye las relaciones sociales de produccin, de cuya estructura se
derivan las dos clases principales en conflicto. La teora marxista toma, pues, como criterio central de
estratificacin la posicin en cuanto a los medios de produccin. La estructura de clases determina las
relaciones de produccin pero tambin las instituciones polticas y de control. El control econmico
condiciona el poder poltico.
La teora marxista toma, pues, como criterio central de estratificacin la posicin en cuanto a la explotacin
del trabajo y a la propiedad de los medios de produccin.
La teora funcionalista se diferencia de la marxista en que no hay conflicto entre clases, hay jerarquizacin, y
las clases son complementarias. Se ocupa sobre todo de las clases sociales en la actualidad. Presentan a la
sociedad como un todo organizado para cuyo funcionamiento es necesaria la divisin del trabajo y le
jerarquizacin de posiciones. La estratificacin es una necesidad social. Slo si hay desigualdad de
recompensas, las personas ms idneas y capaces se motivarn para realizar los roles ms difciles y
exigentes. Las posiciones sociales dependen de la formacin y la educacin, de los mritos.
La estratificacin social es pues, una compleja red jerrquica y sistmica de posiciones, integrada por
subsistemas. Los estratos se disponen en forma de pirmide que se va estrechando segn llegamos a las
posiciones ms ventajosas. Se da por supuesto que la movilidad social es posible, pero, salvo en ciertos
perodos de fuertes cambios productivos, la presunta movilidad meritocrtica es bastante reducida.
La teora weberiana de la estratificacin va a insistir en que los sistemas de estratificacin tienen un carcter
impuesto, de dominacin y control por parte de quienes ocupan las posiciones dominantes. Weber considera
muy importantes tres dimensiones de la estructura jerrquica de la sociedad: econmica, social y poltica.
Weber critica la teora marxista al sealar que la posicin en cualquiera de estos tres rdenes no se deriva
mecnicamente de las relaciones sociales de produccin. Se apoyan entre s, pero tambin tienen su propia
autonoma y pueden entrar en conflicto.
En el orden econmico la jerarquizacin desigual se produce en relacin con la propiedad de los medios de
produccin, pero tambin respecto a las desigualdades de acceso a los bienes que circulan en el mercado
(trabajo, consumo, servicios...).
En el orden social jerarquiza a la poblacin segn la honorabilidad, el reconocimiento y el prestigio que se
concede a los actores en el desempeo de su actividad. Tan importante es el poder econmico como el
prestigio social.
El ordenamiento poltico constituye otra red de posiciones jerarquizadas en relacin con las organizaciones
colectivas de poder (partidos, sindicatos...). Por poder entendemos la capacidad de tomar decisiones sobre
27

asuntos colectivos. El poder no descansa slo en la propiedad, sino tambin en la posicin que se ocupa en los
aparatos del Estado Moderno.
4. Significado del crecimiento de la clase media en nuestro pas en el ltimo siglo
Espaa forma parte del conjunto de pases en el que existe una clase central, que es la llamada clase media, a
la cual dicen pertenecer la mayor parte de la poblacin espaola. Esta clase media ha sufrido un reciente
crecimiento que se inicia en los aos sesenta hasta la actualidad, en el que ya se equilibra e incluso sobrepasa
en nmero a la clase trabajadora. Este cambio se debe fundamentalmente a la modernizacin del sistema
productivo. Tiene que ver con la industrializacin.
Esto no significa que haya disminuido la diferencia entre clase baja, media y alta, pues, aunque ha aumentado
el nivel de vida en los tres tipos de clases, sigue habiendo gran diferencia entre ellas, y existe un importante
nmero de personas que viven en la pobreza, lo cual da lugar a la exclusin social.
El aumento de la clase media tampoco significa que ahora haya mucha movilidad social, pues la tasa de
reproduccin de la clase de los padres a hijos es muy alta.
Por otro lado, actualmente la clase media espaola ha cambiado de naturaleza, por lo que se puede clasificar
en dos tipos: la vieja clase media o patrimonial y la nueva clase media o profesional. As, perteneceran a la
clase alta o burguesa los empresarios con cierto nmero de asalariados, directivos o gerentes; la vieja clase
media o pequea burguesa con actividad econmica independiente est formada por profesionales liberales
autnomos, pequeos empresarios sin asalariados fijos, etc.; la nueva clase media o pequea burguesa
dependiente de empresas o el sector pblico est formada por profesionales y tcnicos asalariados, empleados
en puestos de mando intermedios, militares de carrera...; la clase trabajadora est formada por peones
agrcolas o industriales, empleados no cualificados, etc.
De estas cuatro clases, la feminizacin laboral se concentra principalmente en la nueva clase media, con la
incorporacin de cada vez ms mujeres jvenes profesionales cualificadas, sobre todo al sector servicios y en
la administracin pblica. Sin embargo, es escaso el nmero de mujeres en los sectores industriales o en
cargos directivos. Esta incorporacin de la mujer al trabajo tiene que ver con los cambios en la familia, la
mentalizacin por la igualdad, la enseanza obligatoria y la creciente presencia de alumnado femenino en
enseanza media y superior. De todos modos, la tasa de actividad femenina an es menor que la masculina, y
est por debajo de la de los pases ms avanzados en este aspecto.
5. Concepto de status adquirido y status adscrito
Siguiendo la terminologa funcionalista, la posicin que dentro de una estructura jerrquica puede ocupar un
actor social recibe tambin generalmente el nombre de status.
Aquellas posiciones que no se eligen se llaman adscritas, status adscrito, como por ejemplo la edad, el sexo,
la raza, la familia, que son fuente de posicionamiento y jerarquizacin social; en cambio el status adquirido
es aquel que le sobreviene al sujeto a raz de su actividad, de su capacidad o esfuerzo a lo largo de su vida. Al
cambio de clase social a consecuencia de la adquisicin de un nuevo status se le denomina movilidad social.
Aunque podemos considerar tantas jerarquizaciones de poblacin como reas de accin social consideremos,
el status global del sujeto viene determinado por el status en las reas de accin social ms significativas
(riqueza, poder, prestigio, nivel educativo...). A esto nos referimos cuando hablamos de clases sociales.
Teniendo en cuenta todo esto, podemos preguntar: el status global o la clase social a la que pertenecen los
sujetos sociales es fundamentalmente adscrita o adquirida? Es fundamentalmente adscrita, pues hay mucha
ms gente que permanece en la clase social en la que naci que la que cambia de clase. Pero no podemos decir
28

que sea totalmente adscrita, pues en parte tambin es adquirida, aunque predomina la adscrita. Hay movilidad
social, pero limitada.
6. Explica los distintos factores que pueden condicionar el rendimiento escolar: a) econmico, b) cultural y c)
las actitudes hacia la educacin segn la posicin social
La situacin socioeconmica adscrita de los estudiantes condiciona fuertemente sus logros acadmicos No
obstante, no hay una correspondencia mecnica entre nivel econmico y nivel de estudios, pues en este
sentido la nueva clase media es la ms privilegiada, por encima de la alta, con mayor nivel econmico.
Mientras que la nueva clase media es la que tiene un mayor nmero de licenciados y diplomados, la clase
trabajadora ser la que tenga una tasa de escolarizacin Secundaria y Superior ms baja, aunque se ha elevado
mucho el nivel de escolarizacin de la clase trabajadora.
Hay una correlacin alta entre el nivel de estudios adquiridos y los ingresos que se obtienen como renta del
trabajo: cuantos ms y mejores estudios tenga el sujeto, mayor renta y satisfaccin en el trabajo.
El aumento masivo de la educacin supone una mejora general en la calidad de vida, pero sigue dominando la
clase media, que es hegemnica en aquellas carreras que proporcionan mejores empleos.
A esta dominancia de la nueva clase media contribuye su buena posicin econmica, el capital cultural
familiar y la alta motivacin que transmiten a los hijos hacia estudios superiores.
El capital cultural no slo consiste en los recursos econmicos destinados a cultura, los conocimientos o los
objetos culturales que posee la familia, sino en la cultura y el lenguaje mismo de los padres, que impregnan la
vida familiar. Berstein va a distinguir entre el cdigo lingstico restringido propio de las clases populares, y
el cdigo elaborado que utilizan las clases ms cultivadas.
El lenguaje propio de la escuela va a ser el cdigo elaborado, el cual es indispensable manejar para tener
xito escolar, as que los ms beneficiados sern las clases ms elevadas mientras que las clases populares
saldrn perjudicadas.
Tambin seala que los nuevos planteamientos pedaggicos de enfoques interdisciplinares y transversales
constituyen una ventaja ms para los padres cultos. Los padres obreros de la vieja clase media son capaces de
controlar el trabajo de los hijos segn la pedagoga tradicional, pero ante una pedagoga no comprensible para
ellos delegan en los maestros.
Otro de los factores que influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos es la actitud del educando
ante la institucin acadmica y los estudios mismos, pues cada clase social transmite a sus hijos actitudes
diferentes en el proceso escolar.
La mayor motivacin ante los estudios corresponde a estudiantes de las clases medias profesionales, que
superan en motivacin y rendimiento a los de familias de clases medias patrimoniales, a los hijos de
asalariados sin ttulo, a los de clase alta patrimonial y a los procedentes de la clase trabajadora.
El capital cultural de origen es pues, un factor que determina la motivacin. Los hijos toman como modelo
de actitud la que tuvieron los padres ante los estudios, ms que la que predican.
En la clase trabajadora se tienen que hacer clculos con la prdida de salario que supone que un hijo estudie
en lugar de trabajar a los 16 aos. Adems los padres no animan a sus hijos a estudiar carreras
acadmicamente largas y difciles por el riesgo econmico que supondra un posible fracaso, y porque
tampoco estn seguros de que sus hijos puedan terminarlas, y esa inseguridad la transmiten a los hijos.
29

Los padres universitarios saben que el acceso a una carrera de elite se prepara desde la escuela primaria,
exigen a sus hijos que rindan todo lo que sus capacidades les permiten y completan su formacin con
instruccin complementaria adicional (idiomas, informtica...). Todo esto se traduce luego en una nota media
de secundaria que sita a sus hijos en posicin ventajosa para escoger aquellas carreras en las que la nota de
entrada ha de ser alta. De entre los padres universitarios, los que son profesores son los que hacen un
seguimiento ms concienzudo de los estudios de los hijos.
7. Explica la jerarquizacin de centros y ttulos
La estratificacin educativa no slo se hace sentir en el nmero de ingresados en los niveles educativos no
obligatorios, sino que dentro de la enseanza superior las distintas carreras estn jerarquizadas segn el
prestigio y las oportunidades de vida posteriores, pues cuando el acceso a la educacin superior se abre a
todas las clases sociales, la cuestin de diferencia ya no es quin va a la Universidad, sino quin va a ciertos
centros superiores.
Aunque en general, todos los estudios universitarios confieren prestigio, hay ttulos que son socialmente ms
valorados que otros, hay, pues una jerarquizacin social de prestigio en las carreras universitarias, siendo
los ms valorados, los ttulos que ofrecen garantas de incorporarse fcilmente a las lites de la administracin
pblica o de las empresas. Adems, los centros en que se imparten exigen notas ms altas o un currculum
ms exigente y dificultoso, lo cual sirve de filtro.
A esto hay que aadir la existencia de universidades privadas, como el caso de ESADE en Barcelona o
ICADE en Madrid, de gran exigencia intelectual y muy bien conectados con los grandes empresarios, adems
de otros centros menos elitistas para quienes no tienen nota suficiente pero pueden pagarse la carrera, o la
Universidad de Navarra, muy elitista y que practica una drstica seleccin ideolgica.
En general, cuando el acceso a un ttulo se democratiza o aumenta el nmero de titulados, su prestigio
disminuye. Mientras que las carreras con ms prestigio son las carreras tcnicas superiores, seguidas de
otras carreras de Ciencias (Medicina, Fsica...), Derecho, etc., las carreras menos prestigiadas socialmente
son aquellas que no parecen guardar relacin directa con la economa o la alta administracin pblica o
privada. Comprendera aquellas carreras de Ciencias cuya nica salida es la enseanza, Humanidades
Ciencias Sociales y la mayor parte de Diplomaturas. En este sector se aprecia mayor presencia de estudiantes
e clase media baja y clase trabajadora.
El prestigio social de las carreras va asociado positivamente a que la dificultad acadmica sea alta, que el
nmero de titulados sea pequeo y que la demanda laboral mantenga altos los salarios profesionales
correspondientes.
8. Explica la funcin reproductora y redistributiva del sistema
Parece claro que la estratificacin global de la poblacin se deja sentir en la estratificacin educativa; pero
no de una manera mecnica, pues vemos que la clase predominante en este aspecto es la clase media
profesional, que en la jerarqua social, est muy por debajo de la clase alta. El capital cultural de la familia
suele ir asociado a su posicin econmica, pero influyen ms en la motivacin y rendimiento los factores
culturalprofesionales de los padres, con lo cual la tasa de reproduccin acadmica de los universitarios en
sus hijos es muy alta, y tambin lo es la de la poblacin menos instruida en sus hijos.
Con la reciente obligatoriedad escolar, el salto en educacin formal de la poblacin ha sido enorme, pero se
mantienen distancias entre las clases, en cuanto que se apropian desigualmente de las oportunidades
acadmicas Pero tambin es verdad que el sistema educativo permite la movilidad social de algunos
estudiantes de clase baja, que consiguen una titulacin que les permite una insercin laboral superior a la de
los padres. El sistema educativo moderno cuando va acompaado de una serie de becas universitarias de
30

clases modestas, es, pese a la predominancia reproductora, una va de movilidad para tales educandos. Ahora
bien, el grueso de los costes del estudio de la poblacin son financiaos en Espaa con fondos pblicos
extrados mediante impuestos.
Por tanto, es ilusorio e ideolgico afirmar que en una sociedad desigual, gracias al sistema educativo
moderno, ya est garantizada la igualdad de oportunidades real de acceder a los status profesionales que
merezca cada estudiante por sus cualidades o mritos.
9. Cules son las actuaciones que, segn el texto, se pueden realizar para evitar la desigualdad de acceso a la
educacin?
Para actuar sobre esta desigualdad de acceso, lo ms efectivo sera incidir sobre la desigualdad
socioeconmica misma, es decir, transformar la sociedad para que las condiciones de vida de las diversas
clases sociales no sean tan dispares. Se hace ms por el porvenir acadmico de un nio de familia msera si se
consigue que sus padres tengan un trabajo decente, con un horario tal que puedan atender al hijo, y una
vivienda en buenas condiciones, que ponindole simplemente un profesor de apoyo al nio. Tambin es ms
justo aumentar las becas para familias econmicamente modestas, que congelar o bajas las tasas universitarias
para todos.
Habr que concluir que la reproduccin bsica de las clases sociales tambin se produce en la institucin
escolar, pero la escuela es ms abierta que por ejemplo, la herencia, la institucin econmica que ms peso
tiene sobre la reproduccin de clases.
La escuela, a pesar de todo, redistribuye a las clases modestas unas oportunidades que estaran ms lejanas si
tuvieran que financiarlas exclusivamente con su presupuesto familiar. Es cierto que la sociedad en que
vivimos sigue siendo desigual aun con la escuela obligatoria y gratuita, pero si no existiera sta aun habra
menos igualdad real de oportunidades.
LOS DESIGUALES RESULTADOS DE LAS POLTICAS IGUALITARIAS: CLASE, GNERO Y
TNICA EN LA EDUCACIN
1. Explica en qu consiste la desigualdad de clase, de gnero y de etnia
Las formas de desigualdad ms importantes son, en sociedades como la nuestra, las divisorias marcadas por
la clase, el gnero y la etnia. Cabra aadir las diferencias territoriales, pero se trata de desigualdades de
naturaleza distinta.
En la desigualdad de clase, la relacin necesaria es de explotacin, y la relacin eventual de discriminacin.
Su presunta base es la capacidad, y los grupos ms desfavorecidos seran los trabajadores.
En la desigualdad de gnero la relacin necesaria es la discriminacin, y la relacin eventual la explotacin.
Su presunta base es el sexo, y el grupo perjudicado son las mujeres.
En la desigualdad de etnia la relacin necesaria es de discriminacin o segregacin, la relacin eventual de
explotacin, su presunta base es la raza y los grupos en desventaja son las minoras tnicas.
2. Explica las dos razones que expone el texto para explicar la exclusin de la escuela de los trabajadores, las
mujeres y las minoras tnicas.
Aunque las desigualdades de clase, gnero y etnia son realidades distintas y requieren tratamientos diferentes,
presentan importantes paralelismos, y han seguido procesos hasta cierto punto similares en relacin con la
escuela. Primero fueron simplemente excluidos de unas escuelas que eran de la pequea y mediana burguesa,
31

para varones y para la etnia dominante.

Hay dos buenos indicadores de esto: el primero est en las propias doctrinas: contra lo que a veces se afirma y
casi siempre se deja entender explcitamente, la Ilustracin no fue un movimiento inequvocamente favorable
a la educacin de los trabajadores, las mujeres y las minoras tnicas o los pueblos de las colonias. Si acaso,
fue ms bien todo lo contrario. La mayora de los filsofos, entre los que estaban Voltaire, Rousseau, etc,
fueron abiertamente hostiles a la educacin popular, y otros la ignoraron o hablaron de la educacin de la
nobleza y la alta burguesa como la educacin en general; y, por supuesto, la otra corriente del pensamiento
ilustrado, los economistas, nunca tuvieron la menor duda de que las clases populares no deban ser sino
disciplinadas y capacitadas para el trabajo. En cuanto a las mujeres, slo Condorcet abog por la educacin en
trminos equiparables a los del varn, y por ltimo, las doctrinas sobre la educacin de la razn humana no
eran aplicables de ninguna forma a los pueblos salvajes
La segunda pista la da la historia del magisterio, concretamente el reclutamiento o la formacin de maestros
especiales para esos grupos: trabajadores, mujeres, minoras. Por ejemplo, en las escuelas dominicales en
Gran Bretaa, a las que tenan que acudir los nios trabajadores, donde los maestros a menudo tenan
dificultades para escribir su nombre o no saban hacerlo, pues se trataba en realidad de obreros retirados del
trabajo manual por su avanzada edad o por incapacidad fsica. En Espaa existi la maestra analfabeta, unas
maestras que no saban leer ni escribir, porque su objetivo era educar a las nias, y stas podran bastarse con
la piedad, las buenas costumbres, la sumisin y la iniciacin en las labores del hogar. Tambin se dieron en
EEUU centros especiales dedicados a la formacin de unos maestros especiales que daran clase a los nios
negros en escuelas especiales.
3. Explica el significado de la segregacin y la integracin de dichos grupos
En una segunda etapa, estos grupos fueron escolarizados de forma segregada. Los trabajadores y las clases
populares lo fueron en las escuelas alemanas, las petites coles, las escuelas populares, etc., que inicialmente
no fueron el nivel primario de un sistema unificado, sino el nico nivel y tipo de educacin al que accedan,
mientras que sus coetneos de las clases privilegiadas acudan a los institutos, liceos, etc., que contaban con
sus propias clases preparatorias para los de menos edad. Este dualismo est fuertemente presente an en el
lenguaje escolar, en la conservacin de algunos trminos as como en otros pares de conceptos:
maestro/profesor, escuela/colegio, alumno/estudiante, etc. A esta divisoria se superpuso despus la que separa
a la escuela privada de la pblica, la primera normalmente reservada a los grupos sociales ms favorecidos.
Las mujeres fueron escolarizadas durante mucho tiempo en centros separados. Si haba recursos materiales y
econmicos y una densidad de poblacin suficiente, se creaban centros diferentes para cada sexo ya desde la
escuela primaria. Si no, se separaba a nios y nias en clases distintas dentro de la misma escuela.
Y, las minoras tnicas, lo mismo; inicialmente de derecho, como las escuelas para negros del sur de los
EEUU, y luego de hecho, como en las escuelas de los barrios negros del norte. EN Espaa, los gitanos fueron
durante los 70 y los primeros 80 concentrados en las llamadas escuelaspuente; incluso hoy, la incorporacin
forzosa a la escuela sin una paralela incorporacin plena a la economa dominante est produciendo un nuevo
fenmeno, lo que empiezan a llamarse colegios pblicos con gitanos, o sea, colegios pblicos en los que se
concentran en gran proporcin los gitanos y minoras tnicas, porque estn ubicados en zonas pobres o de
asentamiento, y de los que se van entonces los payos o los nacionales, por lo que terminan construyndose
guetos escolares tnicos.
En una tercera etapa, todos estos grupos fueron o estn siendo incorporados a lo que consideramos escuelas
ordinarias. De ello se han ocupado tres reformas a las que se a bautizado con nombres distintos:
comprehensividad, coeducacin, integracin. Pero estas escuelas ordinarias son tambin las escuelas de la
pequea y media burguesa, de los varones, de la etnia dominante. Podemos decir entonces, que los
trabajadores fueron incorporados a la escuela burguesa, las mujeres a la de los hombres y los gitanos a la de
32

los payos.
No es que nadie se propusiera hacer una escuela hostil a los nuevos grupos, sino simplemente que se haba
configurado previamente a la medida de los otros.
4. Explica los procesos y los resultados de las reformas realizadas para luchar contra la desigualdad
Los procesos y resultados de estas reformas han sido muy distintos, y no siempre en el sentido esperado. La
reforma comprehensiva es la que ms atencin ha requerido, la que ha estado ms en el centro de los debates
educativos, la que antes se emprendi y la que ha tenido tras de s agentes colectivos ms activos y con mayor
claridad de propsitos. La reforma coeducativa ha sido normalmente posterior, aunque no siempre, y en todo
caso mucho ms discreta y silenciosa. La reforma integradora de las minoras tnicas es mucho ms reciente,
aunque en algunos casos bastante sonora, y los colectivos afectados mantienen actitudes muy diversas.
Los resultados an difieren ms. Los ms brillantes son los de la incorporacin de las mujeres. Hoy presentan
tasas de retencin, acceso y promocin superiores a las de los hombres en todos los niveles educativos,
aunque no accedan todava a las mismas ramas y especialidades.
Los efectos de la reforma comprehensiva han sido, en cambio, medianos o mediocres por doquier. Aunque ha
mejorado mucho la educacin de los que menos reciben, y aunque han aumentado las oportunidades de
movilidad educativa, el origen de clase sigue pesando fuertemente sobre las oportunidades escolares. En
cuanto a las minoras tnicas, los resultados son mucho ms dispares, pero tambin con mayor tendencia al
desastre.
Ms dispares, porque la dimensin de la etnicidad es ms amplia, son los resultados de los diversos grupos
tnicos minoritarios. Existen minoras con resultados brillantes, como los grupos de origen asitico o los
judos. Pero junto a estas estn las otras minoras con resultados desastrosos, como los negros y los hispanos
en la Norteamrica de origen dominante anglosajona, o como los grupos gitanos en el nuestro. Y como las
minoras de peores resultados suelen ser ms numerosas, la diversidad tiende en conjunto, al desastre.
5. Causas de los diversos resultados en el proceso de incorporacin de estos grupos a la escuela: a)
desigualdades econmicas y b) diferencias culturales.
Un posible motivo de esto es simplemente econmico. Las familias de distintas clases sociales tienen
diferentes niveles de riqueza y de ingresos, y las de distintos grupos tnicos tambin, mientras que cualquier
familia tiene los mismos recursos, en principio, para sus hijos que para sus hijas. El argumento es slido, pero
no debe exagerarse su importancia. Primero, porque la generalidad de la poblacin accede ya sin demasiados
problemas a una misma dosis bsica inicial, pero muy considerable, del mismo tipo de escolaridad
cualesquiera que sean su clase, su gnero y su etnia, pero siguen producindose enormes diferencias de
resultados.
Segundo, porque afirmar que las familias tienen los mismos recursos potenciales para sus hijos que para sus
hijas es una cosa, pero suponer que se los van a dedicar de forma igualitaria es otra, ya que significa aceptar
como supuesto lo que precisamente era el problema, pues las familias no han necesitado evolucionar menos
que las escuelas. De hecho, el argumento puede trasladarse parcialmente al mbito de las clases y las etnias,
pues, lo mismo o ms que con distintas dotaciones econmicas, es posible que stas presenten disposiciones
muy distintas ante la educacin. Es un lugar comn que la clase media da ms importancia a la educacin que
la clase obrera. De modo similar, los grupos tnicos pueden otorgar un valor muy distinto a la educacin,
segn su peculiar cultura y su visin de su propio lugar en la sociedad entorno. Dos ejemplos extremos son,
por una parte, el muy elevado que le conceden los judos, tal vez por su tradicin religiosa o por su
cosmopolitanismo como minora dispersa pero con lazos de solidaridad supranacionales; por otra, el escaso
valor que le conceden los gitanos, con su cultura claramente grafa y su modo de vida adaptado a los
33

intersticios de las sociedades de su entorno, pero basado a la vez en el mantenimiento de las distancias.
Otro posible motivo son las diferencias culturales. Los grupos tnicos se distinguen tpicamente de otros por
su cultura; las clases sociales forman parte de una sola sociedad y una sola cultura, aunque pueden alimentar
variantes ms o menos distintas de la misma, lo que suele llamarse subculturas; hombres y mujeres, sin
embargo, pertenecen a una misma cultura y subcultura y se diferencian simplemente por los distintos papeles
o roles sociales que stas les asignan.
Las clases sociales en cuanto tales forman parte, altas o bajas, dominantes o dominadas, de una misma y nica
cultura nacional. Una nacin es precisamente eso, en buena medida: la incorporacin y asimilacin del pueblo
a la cultura de la elite, de las clases bajas a la de las clases altas. Pero ese proceso de fondo requiere mucho
ms tiempo que el de la simple constitucin de la nacin como unidad de Estado y territorio, por lo que la
fisura entre las clases dentro de cualquier Estado nacional no es simplemente una fisura econmica, sino
tambin una fisura cultural que separa a grupos sociales con modos de vida y concepciones del mundo
ntidamente distintos. Este es el sentido de hablar de subculturas, todas ellas, entendidas como variantes
fuertes de una misma cultura.
De orden muy diferente es el caso de los papeles de gnero. Est claro que pueden ser papeles abiertamente
distintos, sin duda dispares e incluso en gran medida contrapuestos, pero se trata siempre de papeles asignados
y aprendidos en una misma y nica cultura (y subcultura), y para ser desempeados en su interior. Los papeles
de gnero pueden ser tremendamente desiguales entre s, pero esto ya no es muy relevante, hoy da, de cara a
la educacin; o no en el sentido que habitualmente se piensa salvo, claro est, que incluyan definiciones
expresas del acceso a la educacin o tengan consecuencias indirectas sobre l, como es el caso de los gitanos o
musulmanes. En todo caso, la lengua y su uso cotidiano, el consumo de bienes y servicios culturales, la
valoracin general de la educacin, etc., elementos todos ellos de gran efecto sobre el rendimiento escolar de
la prole, son nicos en y para cada familia, y, por tanto, los mismos para sus descendientes de ambos sexos.
Nada de esto tendra importancia si la escuela transmitiera y valorara una cultura neutra, o mltiple, o ajena a
todos. Pero, como se ha dicho, cada grupo incorporado tardamente lo ha sido a una escuela hecha a la medida
del que estaba al otro lado de la divisoria, de manera que ste juega siempre con ventaja y aqul en desventaja.
La cultura escolar no es, como se ha criticado hasta la saciedad, la cultura en singular, la nica cultura posible
o la mejor sin duda de todas las imaginables, sino una de ellas. Incluso ms: es una cultura (tnica), una
subcultura (de clase) y tal vez prime un tipo de papeles (de gnero).
Aunque creamos que la cultura occidental sea mucho mejor que las otras culturas, la opcin por la cultura
occidental no debera llevarnos a menospreciar los valores de las dems culturas, no ya para quienes forman
parte de ellas, sino para nosotros mismos, ni a olvidar que los mejores logros culturales han surgido siempre
del mestizaje, en la frontera; en segundo lugar, el reconocimiento de los mejores logros de la cultura de las
elites no debe hacernos pasar por alto la unilateralidad del modo de vida, los valores y las visiones del mundo
sobre los que ha florecido, por ejemplo, el menosprecio del trabajo manual; en tercer lugar, el comprensible
deseo y el indiscutible derecho de las mujeres a acceder a la misma condicin y posicin que los hombres no
debera impedirnos entender que estos mismos las lograron renunciando a poco menos que la mitad de s
mismos, por ejemplo al pleno ejercicio y disfrute de la paternidad.
Lo que sucede, en consecuencia, es que el grado de distancia o de oposicin frente a la cultura escolar
(pequeo) burguesa, masculina y etnomayoritaria es muy distinto segn proceda de lo que hemos denominado
diferencias culturales, subculturales o papeles, es decir, segn pensemos en las minoras, los trabajadores o las
mujeres. Cualquiera que sea el valor relativo de cada cultura, cada subcultura o cada modelo de papel frente a
sus posibles alternativas, el hecho ms general y elemental es que son distintos, lo cual implica distancia, y
posiblemente opuestos, lo cual supone conflicto. Por consiguiente, segn cules sean su cultura, su subcultura
y su papel asignado de origen, los alumnos se encontrarn en distinta posicin ante y relacin con la
institucin escolar.
34

Del otro lado de la relacin pedaggica, la composicin social y la mentalidad tpicas de los principales
agentes de la institucin escolar, el profesorado, probablemente hayan abundado en el mismo sentido. El
magisterio fue, en principio, de origen social mediobajo en trminos de clase, masculino y de la etnia
mayoritaria. Su procedencia de clase podra implicar cierta proximidad intergeneracional al mundo del trabajo
manual, pero su trayectoria fue desde el comienzo la de un progresivo apartamiento del mismo. La misma
opcin por la docencia es, en todo caso, una variante entre otras de la opcin ms general por el trabajo
intelectual frente al trabajo manual, lo que ya de por s representa un alejamiento de la clase de origen. Un
alejamiento presumiblemente mitigado en algn grado por el componente vocacional, solidario, incluso
misionero, siempre perceptible en la opcin por la profesin docente.
Posteriormente, la feminizacin de la docencia supuso no slo el cambio de su composicin de gnero, sino
tambin un cambio en su composicin de clase. El maestro varn de origen de clase humilde fue
progresivamente sustituido por la maestra mujer de origen de clase media o mediaalta; maestra que
contraera matrimonio con un varn de status ocupacional y una clase social posiblemente superiores a los de
su propia ocupacin de destino y equiparables a su clase de origen. En otras palabras, tanto en origen como en
destino, la clase social de la maestra est ms alejada de la clase obrera que la del maestro varn. Pero, en
trminos de gnero, esto ha significado una mayor proximidad y comprensin entre los y las docentes y
discentes, as como una oportunidad inusual, para las nias, de ver a mujeres en papeles extradomsticos.
En cuanto a la composicin tnica, pueden darse muchas variantes, pero las ms probables entre los grupos
tnicos autctonos son dos: una, la consistente en que, al tener el grupo minoritario sus propias escuelas, tenga
tambin su propio magisterio, pero que al integrarse en un nico sistema escolar ste resulte ms o menos
preterido (los negros en EEUU); otra, que el grupo no logre tener ninguna presencia significativa en el
magisterio. En el primer caso, adems, es muy plausible que los miembros de la minora incorporados al
magisterio registren cierta tendencia a adherirse a los valores del grupo dominante, incluso a renegar
abiertamente del propio de origen. Los inmigrantes, por la propia naturaleza de su relacin con la sociedad de
acogida, difcilmente encontrarn a semejantes tnicos en la institucin escolar, pues para hacerlo habran de
esperar unas cuantas generaciones ms. Los inmigrantes, pues, han de esperar a que una parte de ellos, al
menos, de convierta en autctona, para poder verse a s mismos sobre la tarima.
En suma, la composicin social del magisterio habra variado en detrimento de los alumnos de clase baja y a
favor de las mujeres, pero mantenindose siempre muy desfavorable para las minoras tnicas.
En trminos culturales, de mentalidades, el balance puede ser parecido. Una docente es, por definicin,
alguien que ha sobrevivido a la escuela y que ha decidido quedarse en ella. Es poco probable, que comprenda
fcilmente a quienes rechazan la cultura, las pautas de comportamiento, los valores y las promesas de la
escuela en nombre de los propios de la fbrica, del trabajo manual, etc. Por otra parte, el docente es educado
en una cultura en parte real y en parte pretendidamente universalista, pero en todo caso con esa vocacin, lo
cual puede convertirse en un serio obstculo para su aceptacin de otras culturas. Sin embargo, los valores de
orden, convivencia, trabajo en equipo, etc. caractersticos de la escuela y necesarios para su funcionamiento
regular podran resultar ms favorables a las pautas de comportamiento tpicas del gnero femenino que a las
del constructo masculino. Adems, la feminizacin de la docencia podra suponer un conflicto entre
segmentos de rol para los nios (subordinados como nios, pero dominantes como varones frente a la maestra
en posicin inversa) y no para las nias.
6. Explica la diferencia entre identificacin expresiva e identificacin instrumental
Se denomina identificacin expresiva a la identificacin con la escuela como un fin, por s misma, como un
contexto en el que el alumno se encuentra a gusto o a disgusto sin necesidad de otras consideraciones;
alternativamente, identificacin instrumental sera la confianza en ella como un medio, como instrumento para
lograr alguna otra cosa considerada como un fin, probablemente para conservar o conseguir un buen empleo,
un buen matrimonio, una posicin social, etc. Siempre con cautela, podra decirse que la mayor o menor
35

identificacin instrumental deriva de consideraciones racionales (acertadas o desacertadas), mientras que la

mayor o menor identificacin expresiva lo hace de motivaciones afectivas y estticas.
7. Explica cmo afectan a la clase, el gnero y la etnia los diferentes tipos de identificacin y sus
consecuencias para el xito o fracaso de los mismos en la escuela.
En cuanto a las desigualdades de clase, la identificacin expresiva es baja para la clase obrera y alta para la
clase media, mientras que la identificacin instrumental es baja o segn la creencia en la movilidad, con cierta
independencia de la clase. La racionalidad instrumental individual es la movilidad, promesa cierta para el
individuo, pero falsa para el colectivo.
En relacin al genero, la identificacin expresiva es alta en todo caso, en comparacin con la familia o el
trabajo; la identificacin instrumental tambin es alta en todo caso, como mejor mecanismo de acceso al
mercado de trabajo y al matrimonial; y la racionalidad instrumental individual es la promesa cierta por la
expansin del trabajo terciario y cuaternario.
Por ultimo, en cuanto a las culturas, la identificacin expresiva es variable segn la distancia cultural, las
relaciones grupales, el grado de cierre, etc.; la identificacin instrumental es alta en algunos inmigrantes, pero
baja en grupos fuertemente marginados, y la racionalidad instrumental depende del tipo de incorporacin del
grupo: ej, judos vs gitanos.
El nivel ms bajo en ambos tipos de identificacin es el que puede darse en algunos grupos tnicos, aunque no
necesariamente en todos. En general, la identificacin expresiva ser baja para cualquier grupo tnico, salvo
que se trate de individuos especialmente decididos a olvidar sus races y, an entonces, con el lmite de que no
es tan fcil cambiar de lengua, de cultura, etc. En todo caso, ser lgicamente inferior para las minoras que
para el grupo tnico dominante. Su identificacin instrumental, en cambio, puede variar desde cotas muy
elevadas, si aceptan el modo de vida dominante y especialmente si arden en deseos de incorporarse a l. Esto
podra explicar, por ejemplo, que la integracin y los resultados escolares de numerosos grupos gitanos
espaoles estn por detrs de, por ejemplo, los inmigrantes magrebes ms recientes.
Para las clases sociales, la cosa puede ser ms complicada, a pesar de su aparente sencillez. Los alumnos de
clase obrera pueden presentar un bajo nivel de identificacin, tanto expresiva como instrumental, con la
escuela a diferencia de sus colegas de clase media. La baja identificacin expresiva es fcil de comprender: su
uso del lenguaje, sus valores, sus formas de comportamiento, etc. estarn ms alejados de los de la escuela,
que son precisamente los de la otra clase. Ms importante todava es sealar que, en contra de lo que supone el
mundo de la enseanza, y en particular el de la mayora del profesorado y los expertos en materia educacional,
puede haber una elevada dosis de racionalidad tambin en la baja identificacin instrumental. Por un lado, la
promesa de la movilidad social que la escuela les presenta es, por su propia esencia, cierta en trminos
individuales pero falsa e trminos colectivos.
Finalmente, en el caso de las mujeres todo invita a un alto grado de identificacin y, por tanto, de compromiso
con la escuela. Por una parte, si consideramos los tres grandes escenarios posibles que se despliegan ante una
joven en el perodo de su vida en que debe tomar las decisiones fundamentales sobre su trayectoria escolar:
escuela, hogar y empleo, salta a la vista que la primera es, con mucho, la ms igualitaria y la que mejor
resultados producir para su autoestima; hogar significa trabajo domstico y subordinacin, y empleo quiere
decir salario bajo, cualificacin escasa y discriminacin; la escuela, en contraste, es el nico lugar donde, al
menos por un tiempo, podr medirse con los hombres y lo ser por mostrar y demostrar que es igual a ellos e
incluso mejor.
Por otra parte, una mnima visin y previsin del mercado de trabajo le dir que sus empleos posibles estn
normalmente en los sectores terciario y cuaternario, que suelen requerir una educacin formal superior, y que
para conseguir el mismo empleo que un hombre necesitar ms y mejores capacidades y/o credenciales que l,
36

por lo que la decisin ms adecuada es armarse de conocimientos y diplomas. En el peor de los casos, en fin,
permanecer en la institucin escolar es permanecer en la mejor de las lonjas matrimoniales. El xito femenino
en la educacin y el xito de la reforma coeducativa, pues, no deben considerarse como productos de una
sorprendente y afortunada casualidad ni como el efecto perverso de la combinacin entre el autoritarismo
escolar y la sumisin femenina, sino como resultados acumulativos de estrategias individuales muy activas en
un contexto relativamente favorable.
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TEMA 4. EDUCACIN Y EMPLEO
1. Indica cmo afect a la relacin educacinempleo el proceso de generalizacin y extensin de la
enseanza primaria en la modernidad.
La generalizacin y extensin de la enseanza primaria fue en buena parte una respuesta al sistema fabril
impuesto por la industrializacin. De este proceso merecen destacarse tres aspectos relevantes para nuestro
problema. En primer lugar, la custodia institucionalizada de la poblacin infantil liber a sta de las frecuentes
situaciones de explotacin que sufra, liberando con ello igualmente para el varn adulto una buena parte del
empleo que el maquinismo haba reducido al uso de una mano de obra poco cualificada y barata. En segundo
lugar, con la extensin de la enseanza obligatoria, el estado pas a asumir cada vez ms la capacidad de
articular las necesidades del aparato productivo con las exigencias de formacin de la poblacin. Se convirti,
as, en el responsable ltimo de una produccin homognea de las cualificaciones sociales y tcnicas que ya
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no poda ser dispensada por las heterogneas estructuras familiares, comunitarias o corporativas
caractersticas del mundo preindustrial. En tercer lugar, y sta es la observacin esencial para entender la
configuracin de la relacin educacinempleo en la sociedad industrial, lo que todo ello trajo consigo fue la
escisin del mundo de la produccin y del mundo de la reproduccin. Escisin que, sin embargo, sent
tambin las bases de una conexin que hoy da parece obvia: la de que el mundo reproductivo de la escuela
debe formar y preparar para las exigencias del mundo productivo.
2. Describe las principales trayectorias de insercin laboral en la transicin de los jvenes a la vida activa.
Hoy da la trayectoria hacia la vida adulta est marcada por la obligatoriedad de la permanencia en el sistema
escolar hasta los 16 aos, una permanencia que tiende a prolongarse cada vez ms. Esta marca comprensiva
que afecta prcticamente a la totalidad de los jvenes de los pases desarrollados refuerza una visin del ciclo
vital de los individuos que equipara la transicin jovenadulto con la transicin escuelatrabajo.
Sin embargo, una visin sociolgicamente ms ajustada de este proceso permite observar todo un abanico de
muy diversos itinerarios de transicin definidos por los diferentes rendimientos obtenidos en la vida escolar,
por los tramos recorridos en sta y el tiempo que se hace o por su combinacin con diferentes experiencias e
actividad econmica.
Pueden distinguirse, as, desde trayectorias de insercin caracterizadas por itinerarios largos que culminan en
estudios superiores sin apenas actividad productiva (xito precoz), hasta otras trayectorias que tras un corto
recorrido escolar se adentran muy pronto en una esfera de actividad marcada por la precariedad y el
desempleo (transiciones errticas o desestructuradas), pasando por una amplia gama de trayectorias (de
aproximacin sucesiva) en las que los distintos itinerarios formativos intermedios se combinan con formas
igualmente diversas de actividad econmica.
3. Describe los factores que influyen en las distintas trayectorias de insercin laboral de los jvenes.
No debe perderse de vista cmo, a pesar de la tendencia monopolizadora de los sistemas educativos, las
trayectorias personales que se describen en la incorporacin a la vida econmica no son slo un efecto del tipo
carrera acadmica realizada, sino que dependen tambin de factores sociales y personales que condicionan
tanto el propio recorrido escolar como el rendimiento de su producto en el mercado. La consideracin de este
tipo de factores contribuye a mostrar una imagen diferenciada y sociolgicamente ms matizada de lo que
significa realmente la transicin a la vida activa.
As, entre los factores sociales es preciso tener en cuenta los relacionados con el origen familiar. Es fcil ver,
por ejemplo, cmo la disposicin a proseguir un itinerario escolar o a adentrarse antes o despus en un tipo de
actividad econmica depende en gran medida del grado de dependencia familiar que el joven posea. O cmo
el tipo y la duracin de la bsqueda de trabajo dependen no slo de las condiciones objetivas de la franja del
mercado, sino tambin del acceso a las redes sociales de contacto e informacin que atraviesan esa parte del
mercado y a las que muy frecuentemente se tiene entrada a travs de la mediacin familiar.
Las trayectorias de insercin pueden verse igualmente afectadas por otros factores de carcter ms
adscriptivo, como el gnero o la edad, o personal, como la actitud hacia el trabajo, cuya influencia, a su vez,
puede estar matizada por el origen social. As, por ejemplo, diversas encuestas que han indagado sobre la
actitud con que los jvenes se enfrentan al trabajo coinciden en resaltar la importancia que stos otorgan a los
aspectos ms instrumentales o extrnsecos del mismo. No obstante, se puede observar cmo son los varones
los que ms tienden a valorar la remuneracin de un trabajo, mientras que las mujeres aprecian ms la
seguridad y otros aspectos intrnsecos, como la autonoma, la responsabilidad, etc. Adems, estos aspectos,
para cualquiera de los gneros, tienden a ser ms valorados por los jvenes ms adultos y por los procedentes
de clases sociales intermedias.

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Todos estos factores son importantes a la hora de apreciar con realismo los diferentes horizontes de
expectativas y los consiguientes grados de iniciativa o frustracin con que los jvenes de gnero, clase o
actitudes diversas acometen su particular anlisis cuando se enfrentan a la decisin de prolongar o no su
escolaridad o a la de aceptar uno u otro tipo de trabajo.
4. Explica las formas en que los jvenes con trayectorias acadmicas diversas se enfrentan al problema del
paro y cmo esta situacin condiciona su transicin a la vida adulta.
Esta visin diferenciada de los procesos de transicin a la vida activa obliga a considerar la diversidad
significativa que puede revestir la relacin educacinempleo para el mundo vital de los jvenes, As lo
muestra la diferente forma en que trayectorias acadmicas diversas se enfrentan al problema del paro.
Los jvenes entre 16 y 24 aos representan hoy en da en nuestro pas casi la mitad de los parados. La
consecuencia directa de este fenmeno es que la inmensa mayora de los jvenes retrasan cada vez ms su
incorporacin a los roles de la vida adulta, pero esto no significa que los trminos de la espera sean los
mismos para todos. La distribucin del paro juvenil es ms homognea que la del paro adulto entre las
diversas clases sociales. Curiosamente, la proporcin de parados jvenes que buscan empleo por primera vez
es mayor en las zonas y familias de clase media que en las de clase baja. Esto no quiere decir que la
universidad sea una fbrica de parados, sino todo lo contrario. Lo que ocurre es que los jvenes de
procedencia social ms baja pierden antes la virginidad laboral al no poder contar con el apoyo de las familias
que les permita prolongar su espera del trabajo deseado; que la inestabilidad de la mayora de los empleos que
encuentran son difcilmente encuadrables en una trayectoria formativa coherente; y que, adems, el horizonte
de lo que unos y otros perciben como trabajo puede llevarles a que ante una misma actividad en la que unos se
considerarn como empleados ls otros seguramente no se consideraran realizando un autntico trabajo. Los
titulados superiores, de hecho, tienden a tardar ms en encontrar un empleo, pero cuando lo encuentran es ms
estable y gratificante.
Pero, de todos modos, podemos reconocer un denominador comn para los diversos procesos de transicin. Y
es que, por muy diversas que puedan ser las trayectorias de insercin, s puede afirmarse con bastante grado
de generalidad, que las dificultades encontradas en todas ellas para conseguir una plena insercin sociolaboral
representan un obstculo para que esta insercin sea el eje de la transicin a la vida adulta y autnoma, esto
es, autosuficiente e independiente del hogar familiar.
Este dficit de autonoma y el atraso en la asuncin de las imgenes y papeles sociales que sta conlleva,
puede influir a diferentes niveles sobre las disposiciones involucradas en la decisin de si buscar o no trabajo
y qu trabajo aceptar; de seguir o no estudiando y qu estudiar... Puede ocurrir que, dado que la imagen del
adulto est indisociablemente ligada a ciertos patrones de consumo, el joven encuentre razonables formas
precarias de trabajo que le permitan una conducta consumista inmediata o que sean compatibles con
determinados estudios.
Desde el punto de vista especfico de la disposicin a estudiar, puede ocurrir tambin que la decisin de
prolongar el recorrido educativo ms all de la obligatoriedad albergue un conjunto de motivaciones muy
diversas, tanto intrnsecas como extrnsecas. Desde quienes desean saber ms hasta quienes se ven obligados a
seguir cursos oficiales, quienes buscan credenciales, quienes estudian por presin familiar, etc.
5. Explica el sentido de la descentralizacin y la flexibilizacin de los mercados de trabajo en la actualidad.
La estructuracin actual del mercado de trabajo est presidida por dos tendencias fundamentales e
ntimamente relacionadas: descentralizacin y flexibilizacin. La descentralizacin en el empleo es el
resultado de dos fenmenos cada vez ms manifiestos. Por un lado, ya no son las empresas grandes sino las
pequeas las que ms tienden a proliferar y las que ms puestos de trabajo generan. Por otro, es cada vez
mayor tambin la proporcin de ocupados que trabajan de forma autnoma o por cuenta propia. Ambos
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fenmenos se enmarcan en la tendencia a una menor rigidez estratgica de la oferta que busca en estructuras
productivas ms flexibles ventajas adaptativas con que hacer frente a las nuevas exigencias de un crecimiento
econmico caracterizado por el impacto de las nuevas tecnologas, el predominio del sector terciario y la
constante aceleracin del cambio en los procesos y los productos requeridos.
Las grandes empresas tienden hoy a desprenderse de los procesos que no son centrales y a ponerlos en manos
de pequeas empresas subcontratadas o de trabajadores autnomos. Esta tendencia est claramente motivada
por la necesidad de las empresas de aligerar sus costes salariales y sus rigideces macroestructurales ante las
cada vez ms rpidas e impredecibles fluctuaciones del mercado. Esta escasa disposicin a seguir creando el
volumen y el tipo de trabajo asalariado caracterstico de la anterior fase expansiva del industrialismo es, pues,
decisiva en la directriz del proceso de reestructuracin en curso.
6. Tipos bsicos de empleo en el mercado de trabajo actual y su relacin con las trayectorias de insercin y de
biografa laboral.
El escenario resultante de la descentralizacin y la flexibilizacin define un mercado de trabajo supeditado a
la nueva divisin social del trabajo que resulta de lo que se ha dado en llamar la crisis del empleo clsico. No
es ya slo que no se cree tanto empleo como antes, sino que el que se crea impone unas condiciones nuevas a
quienes acceden a l. Estas condiciones tienden cada vez ms a polarizarse en dos grandes segmentos, lo que
permite hablar de un mercado de trabajo dual.
Un mercado de trabajo dual es un mercado estructurado en torno a dos tipos bsicos de empleo y,
normalmente, dos tipos de trayectorias de insercin y de biografa laboral. El primer tipo es el que se conoce
como mercado primario o nuclear, que comprende empleos generalmente fijos y bien remunerados, que
suelen inscribirse en trayectorias de movilidad social y profesional ascendente; mientras que el mercado de
trabajo secundario o perifrico aglutina toda una serie de actividades normalmente subsidiarias y de baja
cualificacin que se dan siempre en un marco de precariedad, provisionalidad e inseguridad.
La descentralizacin y flexibilizacin de la oferta de trabajo definen en la prctica un mercado de trabajo
fragmentado que traslada a determinados sectores de la poblacin el peso de su reestructuracin. Para ciertos
grupos como los jvenes, las mujeres o los inmigrantes, la flexibilizacin supone el contemplar el acceso al
empleo desde la perspectiva ms oscura de la dualizacin. Son ellos quienes ms sufren la precarizacin de
amplios sectores de una actividad econmica en la que la proporcin de puestos de trabajo temporales tiende a
ser cada vez mayor y cuya ocupacin va normalmente acompaada de muy diversas formas complementarias
de economa sumergida.
7. Consecuencias de la nueva reestructuracin del mercado de trabajo y su influencia en la evolucin de las
cualificaciones
El debate sobre la evolucin de las cualificaciones es un terreno sobre el que no existen conclusiones
definitivas. Una de las visiones ms extendidas centrada, sobre todo, en la variable de la innovacin
tecnolgica, viene a afirmar fundamentalmente que a medida que sta se va incorporando a los procesos
productivos los puestos de trabajo se hacen ms cualificados y exigen, por consiguiente, personal tambin ms
cualificado y con mayor nivel educativo.
Sin embargo, esta visin debe analizarse ms en detalle. En primer lugar, hoy por hoy, parece claro que las
nuevas tecnologas tienden a suprimir ms empleo que el que generan las necesidades indirectas asociadas a
ella. El saldo, pues, es negativo en trminos del volumen global de empleo. Hay quien sostiene, no obstante,
que el aumento de la productividad resultante de dicha innovacin dar lugar a largo plano a una senda de
crecimiento que generar ms empleo.
Otra cuestin es si el nuevo empleo generado por la innovacin tecnolgica significa una elevacin de las
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cualificaciones. Debe tenerse muy presente en este sentido que por cualificacin se entiende tanto el conjunto
de destrezas, aptitudes y conocimientos certificados por las titulaciones que avalan la formacin del trabajador
como los realmente requeridos por un determinado puesto de trabajo. Esta distincin es importante porque si
bien el nivel medio de las cualificaciones ha aumentado como consecuencia de la extensin de la escolaridad,
del aumento del nivel medio de estudios y de las horas de formacin, no est tan claro que las cualificaciones
requeridas por los puestos de trabajo hayan registrado la misma evolucin ascendente.
Es cierto que la desaparicin de ciertos oficios tradicionales es indicativa de que algunas cualificaciones
tradicionales se han vuelto obsoletas. Y lo es tambin que existen una serie de profesiones muy cualificadas
vinculadas a las nuevas tecnologas que crecen muy rpidamente. Pero es una falacia argumentativan ver en
estas profesiones el nuevo horizonte de las cualificaciones, pues el volumen de empleo recogido en ellas
supone slo una pequea parte del total de empleos de una economa.
No es tampoco tan evidente como algunos suponen que las variaciones experimentadas por las caractersticas
de un puesto de trabajo como consecuencia de su modernizacin tecnolgica deban suponer necesariamente
una elevacin de las cualificaciones requeridas para su desempeo. El que cada vez sea mayor el nivel de
estudios de quienes consiguen acceder a puestos tecnolgicamente modificados no significa, pues,
necesariamente que sea precisa una mayor cualificacin para su desempeo. Significa, ms bien, que en una
situacin de escasa oferta de trabajo las titulaciones educativas tienden a seguir una lgica propia bastante
desconectada de la evolucin real de los puestos de trabajo, que dichas titulaciones pierden gran parte de su
valor intrnseco, pues sirven ms como marcas discriminadoras oara una primera seleccin del personal que
como certificaciones reales de una cualificacin apropiada. El aumento de la escolaridad real y el nivel
formativo de las personas puede deberse, pues, al creciente prestigio de las titulaciones o a la percepcin de su
importancia como filtro en los procesos de seleccin de personal, razones muy distintas a lo que sera una
simple y automtica respuesta a un supuesto aumento generalizado de las cualificaciones de los puestos de
trabajo.
En cualquier caso, el aumento del nivel de cualificacin medio se produce y como consecuencia de ello se
produce el fenmeno cada vez ms manifiesto del subempleo, esto es, de una mano de obra que tiende a tener
una cualificacin superior a la exigida por el puesto de trabajo que desempea. Los efectos de este fenmeno
obligan, sobre todo, a ser cauteloso ante asociaciones supuestamente fciles que correlacionan el aumento de
cualificacin con un aumento de su productividad, pues la sobreeducacin que le caracteriza en situaciones de
subempleo puede acarrear una falta de motivacin y de implicacin que afecte negativamente a su
rendimiento laboral.
8. Explica las caractersticas del nuevo modelo de formacin que exige la sociedad actual.
Buena parte del carcter casi obvio que guarda la relacin entre el mundo de la educacin y el mundo del
trabajo reside en aceptar que el primero debe suministrar los conocimientos, aptitudes y actitudes que el
segundo reclama.
Son muchos los informes y documentos oficiales que tras constatar los infructuosos esfuerzos por erradicar el
desempleo a travs de frmulas clsicas para volver a una senda perdida de crecimiento insisten
constantemente en la educacin como recurso imprescindible para lograr inserciones y trayectorias laborales
menos traumticas.
Lo ms importante es unir lo productivo con lo educativo. Lo ms caracterstico de esta renovada confianza en
la interaccin de lo educativo y lo productivo es la tendencia a romper esa visin escindida y dual de ambos
mundos que lleva consigo el ver en uno el momento de preparacin para el otro.
El nuevo tipo de formacin a que se apela apunta hacia un nuevo concepto de la cualificacin ya no basado
exclusivamente en el aprendizaje de un conjunto de conocimientos y destrezas dados, sino, sobre todo, en un
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espectro de aptitudes que faciliten una capacitacin para abrirse a formas mltiples de aprendizaje en
diferentes momentos de la vida adulta. Una de las principales consecuencias de esta renovada nocin de
cualificacin es la no menos renovada relacin educacinempresa que se pretende. La nueva clave de la
relacin estriba no tanto en un ajuste de las cualificaciones otorgadas por la primera a las exigencias de la
segunda (teora de la correspondencia, relacin unvoca), sino ms bien en buscar un mayor acercamiento
entre sus lgicas de funcionamiento como espacios de bsqueda y constante renovacin de conocimientos. Lo
que tiende a reclamarse ahora es un sistema educativo que garantice inicialmente el aprendizaje bsico de las
herramientas cognitivas implcitas en una actitud de sempiterno aprendiz y que posteriormente permita
eventuales retornos a periodos de estudio.
Entre ese tipo de herramientas destacan las que tienen que ver con la capacitacin en relaciones sociales y
poder de organizacin, como el trabajo en grupo o la toma de decisiones. El aprendizaje continuado, la
creacin, el acceso y la seleccin de conocimientos es cada vez ms importante en la bsqueda y generacin
de empleo. Por eso la formacin ya no puede ser pensada como una etapa cerrada y previa a la insercin en el
mundo laboral.
Un ejemplo de ello es el tipo de exigencia educativa que plantea una de esas formas de trabajo que ms tiende
a crecer: el autoempleo, que exige una capacidad para crear y desarrollar iniciativas propias, planificar,
administrar y saber interpretar las evoluciones de la demanda.
Algunas reformas del sistema educativo en general han asumido el reto de facilitar pasarelas transversales
entre la vida educativa y la productiva. La reforma de la formacin profesional, en concreto, es clara en su
intento de acercar a travs de los nuevos mdulos o la introduccin de unidades de formacin en centros de
trabajo.
Desde el punto de vista del empleo de lo que se trata no es de buscar la garanta de una trayectoria hacia un
empleo estable a travs del aprendizaje de aquellas nuevas cualificaciones tcnicas que van a ser demandadas,
sino ms bien, de aprender a conducirse en una nueva cultura del trabajo; en un nuevo estilo de vida y de
trayectoria en la que el empleo estable ya no puede tener un lugar central y en el que la alternancia de
periodos productivos y formativos tiende cada vez ms a difuminar las fronteras tradicionales entre la
actividad y la inactividad.
La transicin es especialmente necesaria, y tambin especialmente difcil para aquellos a los que la
reestructuracin del mercado de trabajo ha cerrado las puertas de la incorporacin al mismo y han quedado
descolgados de los ciclos y centros de innovacin y formacin. Dicho en otras palabras, el nuevo escenario
formativo en que se redefina la relacin necesaria para que las economas de trabajo y las ganancias de tiempo
auspiciadas por la transformacin tecnolgica y organizativa del trabajo no signifiquen para muchos nada ms
que exclusin, pobreza y paro. Esta nueva cultura de trabajo exige formacin permanente.
TEMA 5. LA CULTURA Y EL SISTEMA DE ENSEANZA
I EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA
1. Se adaptan las asignaturas del currculum actual a las exigencias del contexto social del siglo XXI? Por
qu?
Cuando el joven termina sus estudios, debera llevar consigo una concepcin fecunda de la vida y sus
manifestaciones, pero nada de esto sucede, pues nuestro sistema educativo hace de la enseanza una disciplina
predominante o exclusivamente literaria.
El contenido de la enseanza, el conjunto de conocimientos que la escuela pretende impartir, parece
pertenecer al mundo de lo que se da por sentado. Lo que se tiene que aprender es lo que la escuela ha de
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transmitir para formar futuros ciudadanos y trabajadores. Pero en realidad, el conocimiento escolar es una
construccin social, y en consecuencia, una arbitrariedad cultural.
Como la escolarizacin obligatoria es un fenmeno que se empieza a concretar con el desarrollo del
capitalismo, es fcilmente detectable la funcionalidad de las asignaturas claves del currculum para el
desarrollo del capitalismo. As, por ejemplo, la geografa y la historia nos hacen ver cules son las fronteras de
nuestro pas, naturales e inamovibles, nos presentan una serie de hroes nacionales que convierten nuestra
situacin de espaoles en un privilegio inigualable, etc; las matemticas contribuyen a unificar unidades de
medida y peso, paso ineludible en la conformacin de un mercado de mbito nacional; la lengua y la literatura
tratan de borrar las diferencias lingsticas en el EstadoNacin, etc.
En un contexto cambiante podra pensarse en la necesidad de ir introduciendo otras asignaturas clave o
modificar las ya existentes, pero las dificultades para introducir estos cambios son enormes. Aparecen nuevas
asignaturas o se modifica su contenido sin que ello signifique el acceso a la escuela de nuevos docentes (como
economistas o psiclogos), como ocurre en el dominio de la Geografa e Historia dentro de las Ciencias
Sociales, ya que son las disciplinas que han cursado la mayora de los profesores de Ciencias Sociales.
El aburrimiento que el conocimiento escolar provoca en los alumnos contribuye de modo decisivo al
moldeamiento del futuro trabajador. La indiferencia ante lo que la escuela ensea tendr su correlato en la
indiferencia ante el contenido del trabajo que se tenga que ejecutar todos los das. Del mismo modo que en la
escuela lo importante son las notas, en el trabajo lo importante ser el salario, el prestigio, etc.
La jerarqua de las asignaturas es un factor clave en la socializacin del futuro ciudadano de las democracias.
En la escuela los nios aprenden que tienen asignaturas ms serias que otras. Hoy en da, ya no existe una
asignatura dedicada a la enseanza de la Constitucin, la educacin para la convivencia, etc, donde los
alumnos de constituan en asamblea y podan expresar sus ideas. Ahora el profesor, o el libro, enuncia, sin
posible discusin lo que se tiene que aprender. De esto se deduce que la democracia se ha convertido en algo
festivo, pero en la vida cotidiana, no hay espacio para la participacin.
2. Explica qu significa el concepto sesgos del conocimiento escolar.
Los sesgos del conocimiento escolar son las diferencias en el xito o fracaso en la escuela de los alumnos de
determinados ambientes sociales, de ciertos hbitats o de un sexo u otro, por ejemplo, la tradicional dicotoma
entre chicas de letras y chicos de ciencias. Los conocimientos que la escuela pretende ensear no son neutros
ni en trminos de clase social, ni de gnero, ni de etnia, etc. En buena medida esto es lo que explica por qu
algunos alumnos triunfan en la escuela con ms facilidad que otros. En Espaa el sesgo ms estudiado es el
del sexismo. Hasta ahora era frecuente que los varones aparecieran en mucha mayor proporcin que las
mujeres, que desempeasen papeles ms activos, ms amplio abanico de oficios que las mujeres, etc, pero,
afortunadamente, las cosas en este sentido estn cambiando y van adquiriendo las mismas funciones.
El clasismo es otro de los aspectos llamativos del contenido de la enseanza, pues, dependiendo de la clase
social y del tipo de contenidos que se ensee a cada clase, as sern sus resultados y obtendrn puntos de vista
distintos ante las diferentes fuentes de informacin y de conocimiento.
En lo que se refiere al tratamiento de las minoras tnicas el desprecio hacia stas es obvio, pues apenas se
encuentran referencias en los libros de texto hacia estos grupos, as como al mundo rural, que suele ser
desdeado desde el mbito escolar. Frecuentemente, estas poblaciones son caracterizadas como supersticiosas,
ignorantes y entrometidas, y el campo es caracterizado como el negativo de la ciudad, sin hospitales, museos,
cines, etc.
3. Explica el estudio de Anyon sobre el sesgo de clase

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Jean Anyon efectu un trabajo en cinco escuelas estatales en quinto de primaria. Las escuelas recogen
clientelas de distintas clases sociales. Las dos primeras son de clase obrera, la tercera de clase media; la cuarta
de profesionales de elite y la ltima es una escuela e ejecutivos de elite.
En las escuelas de clase obrera los profesores piensan que lo esencial es transmitir a los alumnos la necesidad
de la disciplina. El conocimiento matemtico se reduce a los procedimientos de sumar, restar, multiplicar y
dividir. Lo importante es que los alumnos sigan procedimientos, cuyos propsitos no se explican, y que a
menudo estn desconectados de sus procesos de pensamiento. El libro de texto de historia es un libro indicado
para alumnos con problemas de aprendizaje o con preguntas tipo test para comprobar si los alumnos han
aprendido. Apenas se mencionan temas polmicos y las clases se reducen a tomar apuntes, responder
preguntas del libro, etc. Cuando se les pregunta a los alumnos por la procedencia del conocimiento, responde
que de los profesores, de los libros, de las enciclopedias... pero ninguno mencion la palabra pensamiento o
pensar.
En la escuela de clase media los profesores consideran que lo importante es hacer que los alumnos lleguen a
comprender el material sobre el que trabajan, lo que leen. Hay mucha mayor flexibilidad en lo que se refiere a
los procedimientos en matemticas que en las anteriores. En sociales el objetivo es presentar los conceptos
fundamentales de las varias disciplinas sociales. La actividad en clase rara vez supone discusin sobre un
tema. Cuando se pregunta a los alumnos por la procedencia del conocimiento, las respuestas son: de los
profesores, de los viejos tiempos, de los cientficos, de los libros...
En la escuela profesional afluente, los profesores consideran que el conocimiento supone descubrimiento y
creatividad individual. El libro de ciencias sociales enfatiza el aprendizaje de conceptos elevados. Aqu se
discute largo y tendido sobre conceptos como el de clase social, el poder de las ideas dominantes y las
distintas visiones del mundo. La profesora utiliza un libro como recurso. Cuando se pregunta por el origen del
conocimiento los alumnos sealan que procede de lo que uno piensa. La mayor parte de las respuestas implica
el uso de la palabra pensar.
En la escuela de altos ejecutivos, los profesores pretenden que los alumnos aprendan a pensar por s mismos.
La profesora de matemticas concibe su enseanza como un proceso de adopcin de decisiones. Los estudios
de ciencias sociales son ms sofisticados, complejos y analticos que en las otras escuelas. No se escamotea la
cuestin de las clases sociales. No se trata de ser crtico con respecto a la actual sociedad, sino que se acenta
la visin del carcter natural de tal divisin. Las respuestas relativas al conocimiento hacan menos hincapi
que en la escuela anterior en la necesidad de pensar individualmente. Ms bien hablan de la necesidad de
poseer el conocimiento existente.
4. De qu manera la teora de la accin comunicativa que Habermas puede servir para entender el
conocimiento escolar?
La teora de la accin comunicativa de Habermas puede sernos de utilidad para dar cuenta del conocimiento
que imparte la escuela y del conocimiento que son capaces de crear los estudiantes por s mismos. Habermas
considera el conocimiento como una entidad diferenciada por lo que denomina inters cognitivo, es decir, por
la orientacin y los supuestos bsicos que lo constituyen. A este inters cognitivo se le asocia un sistema de
conocimiento, el cual es el conjunto de procedimientos por medio de los cuales se accede al conocimiento
dentro de los lmites de cualquier inters cognitivo. La tercera dimensin es el tipo de accin desplegada como
consecuencia de la aceptacin de ciertos intereses cognitivos.
El inters cognitivo dominante reforzado en la mayor parte de las escuelas es lo que Habermas denomina
inters tcnico. El supuesto del inters tcnico pertenece a la manipulacin de un entorno dado de antemano.
Implica incrementar el grado de control sobre la realidad enfatizando el cmo en detrimento del qu. En la
escuela a los alumnos se les presenta el currculum como un conjunto de problemas predefinidos y tienen que
bregar con l a partir de los trminos en los que se les presenta. De este modo queda poco espacio para el
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dilogo con la informacin presentada. El predominio del inters tcnico conduce a un modo de conocimiento
basado en gran medida en el establecimiento de una relacin entre los elementos de la realidad de un modo
deductivo y lineal. Este modo de conocimiento es lo que se denomina conocimiento reificado.
A diferencia del inters tcnico, el inters prctico se orienta hacia la comprensin. Se trata de comprender el
entorno de modo que uno sea capaz de interactuar con l. Se refiere al conocimiento que resulta de la
interaccin colectiva, es decir, no se trata de un conocimiento previamente existente. Es un conocimiento
vinculado al contexto y creado por individuos que comparten una determinada interpretacin del mundo. Este
tipo de inters da lugar a lo que se llama conocimiento regenerativo. Aqu la validez de las propuestas no
depende de una base externa o tcnica, sino que depende de la comprensin de estas propuestas y del
significado que se le conceden. Este inters y este sistema dan lugar a la accin comunicativa.
5. Principales omisiones actuales del conocimiento escolar
Citaremos tres de las principales materias, ms que asignaturas, que no estn incluidas en el currculum
escolar y que deberan incluirse: las leyes, los medios de comunicacin y el mundo del trabajo (incluyendo el
domstico).
En lo que se refiere a la primera, nuestro ordenamiento jurdico prescribe claramente que el desconocimiento
de la ley no exime de su cumplimiento. El desconocimiento de los rudimentos del derecho sita en una
posicin de desventaja a la mayora de los ciudadanos.
Sobre la importancia de los medios de comunicacin, sobre todo la televisin, basta con darnos cuenta del
tiempo que pasamos frente a estos aparatos. Se trata, adems, de una queja continua del profesorado. No se
puede hacer una reforma educativa sin alterar los contenidos televisivos. Fernndez Buey escriba que no
puede haber una ciudadana propiamente dicha sin una enseanza pblica de calidad y sin una televisin
ilustrada y culturalmente formativa. Ensear a utilizar cabalmente la televisin debera ser una obligacin
ineludible de la escuela. Por otro lado, si realmente queremos ciudadanos informados e instruidos habra que
introducir en la escuela la prensa diaria.
El mundo del trabajo est ausente en la educacin. En buena medida la escuela se ha construido sobre el
desprecio del trabajo. Cuando la escuela se aproxima al mundo de la tecnologa lo suele hacer desde el punto
de vista del consumidor, cuando no de la pura fantasa. Si el trabajo extradomstico es escasamente visible
para la escuela, el domstico est en los lmites de lo inexistente. Parte de las tareas que componen el trabajo
domstico estn alcanzando cuotas de complejidad inimaginables aos atrs. No slo se trata de la
proliferacin de aparatos domsticos en los hogares sino de cosas ms triviales como los componentes de los
alimentos, la eleccin de colegio para los hijos, las relaciones con el banco o caja de ahorros...
II. MINORAS TNICAS Y SOCIEDAD DOMINANTE
1. Explica el concepto de minora tnica y su relacin con la sociedad dominante.
El trmino minora suele aplicarse, en una primera aproximacin, a una comunidad de personas que forman
un conjunto diferenciado menor en contraposicin a otro, numricamente superior, denominado mayora. En
esta primera acepcin, se contiene un elemento clave, que es que el concepto minora es siempre relacional,
no se puede hablar de l sin hacer referencia, sin contrastar, con la agrupacin mayoritaria, llamada sociedad
dominante.
Otra consideracin importante sobre la formacin de los las minoras tnicas es que el hecho objetivizante de
la diversidad de la raza, la cultura, la religin, etc. no basta por s solo para la formacin de un grupo tnico o
minora tnica; estos datos son objetivos, pero no generan necesariamente grupos o comunidades tnicas, pues
la etnicidad es una construccin socialsimblicahistrica y por tanto, variable y socialmente artificial; debe
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constituirse un nosotros frente a un vosotros, deben considerarse y ser considerados como distintos, deben
tomar conciencia de comunidad de iguales y debe formarse en la sociedad global una jerarquizacin
asimtrica entre los grupos.
En el anlisis de las minoras tnicas, no debemos considerar la etnicidad como un dato substancialmente
dado para siempre, sino como un proceso histrico que debemos situar dentro de una cultura determinada y de
un sistema productivo especfico, pues el racismo, la xenofobia, la discriminacin contra los grupos
minoritarios no es algo instintivo y biolgico, sino que es una actitud aprendida, una creencia ideolgica y un
comportamiento cultural histrico; y, en consecuencia, siempre cabe una socializacin de solidaridad, de
respeto y de creencia igualitaria.
Aunque podamos pensar que la homogeneidad cultural debera ser el ideal de toda sociedad, esto no es cierto,
ya que el problema no est en la existencia de diversidad cultural, sino en justificar ideolgicamente la
discriminacin, explotacin o jerarquizacin social en razn de una categora tnica particular, sea raza,
lengua, religin, sexo...
Podemos decir que la relacin de poder, y por tanto, la situacin de conflicto patente o latente, forma parte
de la estructura relacional de las minoras tnicas, que deben siempre analizarse dentro de la dinmica general
de la sociedad envolvente.
2. Distintas posiciones tericas que explican la relacin entre la etnia y la clase social
Las distintas posiciones tericas que explican la relacin entre la etnia y la clase social son las siguientes:
1. Reduccin de lo tnico a la clase. Se asume que en las sociedades industriales lo tnico es un epifenmeno
transitorio y secundario; lo determinante en el anlisis de las minoras tnicas es su relacin con la estructura
econmica de clase y el grado de incorporacin al proceso productivo. La categora racial o tnica, aunque sea
la ms visible y manifiesta a primera vista, no es la razn estructural profunda de la marginacin que se debe,
principalmente, a la explotacin por clase.
2. Reduccin de la clase a lo tnico. Esta perspectiva asume que la estructura de clases es irrelevante para
entender y comprender el fenmeno tnico. Esta posicin toma diversas y significativas variantes. Algunos
antroplogos, llamados culturalistas, estudian las minoras tnicas como un sistema autnomo cerrado,
fijndose casi exclusivamente en el hecho cultural diferencial. Otros se fijan en la situacin de inferioridad de
las minoras tnicas, pero lo explican en razn de una estratificacin social basada en castas sociales, no en
clases. Otros rechazan la explicacin clasista y la puramente racista, sosteniendo que la relacin determinante
no es su explotacin por clase, ni su marginacin por la peculiaridad tnicoracial, sino por su status de
dependencia poltica de un Estado opresor y externo, aplicndose preferentemente el trmino de minora
nacional, grupos etnopolticos o nacin oprimida dentro de la perspectiva tericoideolgica del
colonialismo interno.
3. La etnia y la clase son fenmenos distintos, pero relacionados. En esta posicin se rechaza todo
reduccionismo, no es reducible la clase a la etnia ni viceversa; no son fenmenos del mismo orden, ni deben
situarse como un continuo evolutivo en que las minoras tnicas de hoy se convertirn en la clase proletaria
del maana; no se trata de formacin social econmica y en cada proceso histrico toman diversa vinculacin
y estructuracin de relaciones, pudiendo tomar variantes de factor determinante/condicionante/reforzante en el
fenmeno de la discriminacin, marginacin o superexplotacin social.
3. Explica las distintas polticas sociales que se an seguido en relacin con las minoras tnicas: asimilacin,
integracin y pluralismo cultural
Podemos decir que ha existido una relacin entre las teoras sobre la aculturacin y las distintas polticas
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sociales, que han seguido en relacin con las minoras tnicas.

Con el paradigma del evolucionismo, que llevaba consigo la clasificacin jerrquica etnocntrica de las
culturas, se practic la poltica de la conversin, compulsin o conformidad a la cultura occidental, si se
quera participar en el bienestar y el progreso.
Con el principio del relativismo cultural se cambi la asimilacin forzosa por la poltica de integracin de las
minoras, donde se intenta ocultar a los individuos en las pautas y valores de la sociedad dominante, aunque
respetando ciertas peculiaridades culturales de las minoras que, poco a poco, irn desapareciendo.
Al comprobar que la licuadora social no ha funcionado correctamente y que las minoras tnicas se resistan a
la fusin, ha nacido el nuevo paradigma del pluralismo cultural, que asume como un bien la persistencia de las
minoras tnicas, sostiene que la diversidad cultural es una riqueza comn de toda la sociedad global, y
reclama una poltica de proteccin a las minoras tnicas.
4. Relacin entre el pluralismo cultural y el pluralismo estructural.
El problema que tiene la declaracin ideolgica y la poltica del pluralismo cultural es que el pluralismo
cultural no es reflejo del pluralismo estructural, que no existe, ni es la manifestacin de una estructura
simtrica de poder entre los grupos tnicos, sino que es consecuencia de una sola y nica estructura
econmica y de clases, que fracciona, asla y margina a ciertos grupos y minoras para hacerles servir a otros y
asegurar la dominacin de clase o de grupo en el poder; ese aparente pluralismo, segn algunos autores, es
revelador de una modalidad particular de organizacin y estructuracin social, que toman ciertas sociedades
modernas.
5. El proceso de aculturacin y el significado de la transmisin de prejuicios, actitudes y valores en los
fenmenos de racismo y xenofobia.
El proceso de aculturacin no es un proceso unilineal, sino que existen procesos diferenciados para las
distintas minoras tnicas, segn los diversos factores demogrficos, econmicos, polticos, etc., pudiendo
producirse fenmenos de mestizaje y sincretismo que terminan en una positiva recreacin cultural o
transfiguracin tnica. Es posible que los grupos tnicos pierdan su lengua tradicional, sus creencias y
costumbres, y, sin embargo, sean considerados inferiores y distintos de la etnia dominante, conservando su
identidad tnicosocial; esto quiere decir que las etnias son fundamentalmente categoras relacionales entre
agrupamientos humanos, compuestas ms por representaciones recprocas colectivas y lealtades morales, que
por especificidades entitativas y fijas culturales o raciales.
Todas estas coordenadas tericas hay que tenerlas en cuenta en los fenmenos de racismo y xenofobia, y en
el anlisis de la marginacin y de los conflictos tnicos. Los extranjeros inmigrantes o los gitanos, pueden ser
explotados por clase, reforzndose por la discriminacin por raza, por etnia o por nacionalidad, o incluso
despreciados en el imaginario cultural tradicional. De ah la importancia y trascendencia de la transmisin de
prejuicios, actitudes y valores, a travs del proceso de socializacin y de la cultura.
6. Explica los resultados de las investigaciones en antropologa educativa de T. Calvo Buezas. A) Indica los
resultados de su anlisis de los textos escolares en relacin al racismo y a la xenofobia. B) Describe asimismo
las actitudes de maestros y alumnos ante otros pueblos.
El tema del racismo est suficientemente tratado en los libros de texto escolares, siendo tajante y explcita la
condenacin contra toda forma de discriminacin racial y tnica. Esto puede estimarse como muy positivo, ya
que toda denuncia del prejuicio racial favorece, en los nios y adolescentes, actitudes de solidaridad y
convivencia con gentes de otras razas y culturas.

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Pero junto a este hecho, hay que hacer dos sustanciales anotaciones: en primer lugar, que el racismo se sita
en otros pases, fuera de Espaa, principalmente contra los negros en EEUU, frica y Rodesia, y en la
Alemania nazi contra los judos. Y en segundo lugar, que el tratamiento reiterativo contra el racismo en otras
partes del mundo, al ser escassimas las referencias a los prejuicios tnicoraciales de los espaoles, puede
producir en los nios y adolescentes una peligrosa ensoacin de que en Espaa no existe el racismo, siendo
nosotros los buenos y los dems los malos, racistas, discriminadores...
La igualdad humana y la condena del racismo y de la xenofobia es lo que se ensea en los libros de texto y
oficialmente en la Escuela, pero, Qu es lo que realmente piensan y sienten los maestros y los alumnos?
En un sondeo que se realiz a profesores y alumnos, preguntando cunto les molestara vivir en el mismo
barrio, ser amigos, ser compaeros, tenerlos como alumnos, etc, los resultados son los siguientes: para los
profesores, en primer lugar se encuentran los gitanos, en segundo los rabes, seguidos de los negros africanos,
judos, rusos, japoneses, norteamericanos, portugueses, ingleses, hispanoamericanos, y franceses.
Las relaciones que tienen mayores porcentajes de rechazo son las de casar a sus hijos: el total de todos los
grupos es de 36, y en caso gitano alcanza el 69,4% entre los que les molestara algo y mucho; les sigue casarse
ellos, vivir en el mismo barrio; la relacin de menor prevencin en los profesores es la de tenerlos en su clase.
En referencia a los matrimonios exogmicos, un 39% de profesores y un 35% de alumnos opinan que no es
conveniente casarse con personas de distinta raza; con personas de distinta religin, un 46% de profesores y
un 37% de alumnos no lo ve conveniente; con extranjeros, un 18% de profesores y un 16% de alumnos; de
distinta etnia, opinaron que no es conveniente un 49% de profesores y un 32% de alumnos.
Sobre la xenofobia y el racismo militante, sostienen que echaran a los gitanos de Espaa un 5% del
profesorado y un 11,4% de alumnos. Adems, los escolares, un 11,1% echara a los rabes, seguidos de los
judos, los rusos, los norteamericanos, los franceses, portugueses, ingleses, negros africanos e
hispanoamericanos.
La inmensa mayora de los profesores admite que en Espaa existen prejuicios contra los gitanos; contra los
rabes un 78%, contra los judos un 24%, contra los latinoamericanos un 11,9%. Un 43,2% admite que l
tiene prejuicios contra alguno de estos grupos.
Altamente alarmante es que un 33% de profesores y un 46% de alumnos afirman que la raza blanca occidental
ha sido en la historia la ms desarrollada, culta y superior a otras razas.
Estos son algunos de los datos numricos ms relevantes. Hay que pensar que el colectivo de maestros es ms
sensible a la solidaridad y a la tolerancia que la sociedad espaola en general. Y, sin embargo, ah estn esos
nmeros rojos de xenofobia, prejuicio, insolidaridad, y, en algunos casos, de racismo militante.
III. LA EDUCACIN INTERCULTURAL
1. Polticas educativas sucesivas para el tratamiento de la de los inmigrantes
Cuando a las sociedades avanzadas, de corte occidental, emigran personas de latitudes geogrficas y culturales
muy distintas, la va para el mantenimiento del sistema de valores y pautas de conducta es la de socializar a
los inmigrantes a travs del sistema educativo.
En el inicio del proceso inmigratorio, el escaso nmero de inmigrantes que se instala en la sociedad no
preocupa excesivamente a las autoridades ni a la poblacin. El problema se plantea cuando la llegada de
personas se convierte en constante flujo migratorio. El sistema educativo ya no puede absorber a toda esa
nueva poblacin, y en este momento, empiezan a surgir en la poblacin autctona brotes de rechazo hacia los
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extranjeros y los gobiernos empiezan a preocuparse por regularizar la presencia de los mismos a travs de
polticas de lmites y cupos de entrada de inmigrantes. Se justifican estas medidas por la intencin y voluntad
de integrar concienzudamente en la sociedad a los ya instalados en ella. Se habla ya de integracin de un
nmero limitado y controlable de inmigrantes ms que de asimilacin.
Cabe pensar en otra situacin, en la que la supuestamente fcil asimilacin de las primeras generaciones no
precisa ninguna medida especial en el sistema educativo. Pero en la medida en que intenta prevenir contra
mayores males, a travs de polticas especficas para los inmigrantes y que permitan apartar, gradualmente, a
los extranjeros del sistema educativo de los autctonos, se segrega virtualmente a un colectivo de otro. Se
justifican estas polticas por la ley del mercado, pero en realidad se establecen barreras discriminatorias a la
igualdad de oportunidades, al establecer implcitamente un sistema educativo dual de escuelas de primera y
segunda categora. La integracin entendida como el proceso de interpretacin de elementos culturales y
humanos, entre dos comunidades no se desarrolla. Por el contrario, es inevitable la segregacin entre ambas.
2. Explica el sentido y los lmites de la integracin en el contexto de la educacin compensatoria y comprala
con la educacin intercultural.
La escuela, como instrumento de socializacin secundaria, se convierte en la protagonista del proceso de
integracin de los inmigrantes. As, se completa la necesidad de que stos aprendan las lenguas del entorno y
se formen de acuerdo con las exigencias del mercado laboral, pero el aprendizaje de una nueva lengua puede
redundar en un menor rendimiento escolar de algunos emigrantes. La solucin es la enseanza
compensatoria para cubrir los dficits educativos de los jvenes inmigrantes.
Estas ideas bsicas presentan la cuestin unilateralmente en trminos de la educacin de los inmigrantes. No
se piensa en la necesidad de la educacin de la poblacin autctona ante la nueva realidad multirracial. No se
imagina la existencia de otra posible cultura, tan homognea y unitaria como la propia.
Por otro lado, la idea de enseanza compensatoria postula la deficiencia parcial o temporal del alumnado, al
que hay que compensar en su formacin a fin de que pueda alcanzar las cotas ms altas de educacin de los
autctonos. Implcitamente se postula la necesidad de asimilacin de los inmigrantes en la sociedad de
acogida. Est ausente la idea de diversidad e intercambio cultural a partir de la escuela.
La educacin intercultural en relacin al proceso de integracin sociocultural se formula en trminos de
interrelacin e interpenetracin de elementos culturales. El sistema educativo proporciona y garantiza los
recursos y los derechos y obligaciones que permitan interaccionar libremente y en pie de igualdad a los
miembros de una sociedad. La integracin implica el derecho a la diversidad y a la eleccin de la propia
identidad cultural, y a la obligacin de aceptar la diferencia, en pro de la coexistencia e interrelacin de
elementos culturales diversos.
A nivel prctico, la educacin intercultural conlleva el desarrollo de la competencia transcultural entre los
miembros de una sociedad, la formacin de educadores de la poblacin autctona en el conocimiento de otras
realidades y culturas ajenas a la propia, la revisin de los textos escolares eliminando las palabras y
expresiones con connotaciones xenfobas y racistas, as como la visin etnocntrica que pueda inducir a los
nios escolarizados a razonar y pensar en trminos del binomio superioridadinferioridad, y a actuar en
trminos del binomio segregacinasimilacin.
3. La escuela como agente de socializacin secundaria. Explica las medidas que utiliza la educacin
intercultural para llevar a cabo esa funcin.
Las posibilidades de integracin, en la previsin de que la mayora de los inmigrantes y sus hijos se quedaran
a vivir en nuestro pas, estn garantizadas por la educacin. La escuela es un agente fundamental de
socializacin secundaria, de interiorizacin de las creencias, valores e intereses colectivos por parte de los
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individuos de una sociedad. Es un instrumento fundamental de integracin social si combina el aprendizaje de

las normas vigentes en la sociedad receptora con los conocimientos de la cultura del lugar de origen de los
inmigrantes.
La escolarizacin, pero tambin las actividades relativas al tiempo libre de los nios, estn vinculadas a
expectativas de una formacin que facilite la movilidad social ascendente posibilitando el acceso, por
ejemplo, a profesiones liberales a travs de otros factores, la enseanza de idiomas extranjeros pero tambin el
desarrollo de actividades de ocio y esparcimiento que potencien relaciones sociales entre los nios.
La escuela es considerada como un medio a partir del cual se vehiculan pautas de conducta. Es por ello que,
aspectos tales como la alimentacin y los juegos son tambin tenidos en cuenta a la hora de efectuar una
valoracin de la institucin de enseanza. En este sentido, los padres reclaman para s mayor capacidad de
decisin y control, en especial por lo que hace referencia a algunos hbitos culturales, como evitar que se sirva
cerdo en las comidas a los nios de religin islmica.
Una de las primeras medidas a adoptar para integrar a los inmigrantes extracomunitarios, es el ingreso en la
escuela de todos los individuos en edad escolar, independientemente de la situacin legal o ilegal de los
padres, facilitando los recursos necesarios, becas, etc., dado el bajo nivel econmico de las familias. Aparte de
las facilidades de tipo material, la escuela como agente de socializacin secundaria ha de tener en cuenta, a
travs de la actuacin de maestros y educadores, el hecho de que para muchos inmigrantes de segunda
generacin, el proceso de socializacin primaria se ha producido en el lugar de origen. Si los maestros y
educadores actan de puente entre el inters por dar a conocer la cultura islmica y la occidental propia de una
sociedad industrializada como la nuestra, se suavizan muchos problemas en el camino de la integracin.
4. Explica los obstculos que hacen difcil la integracin de los inmigrantes: a) pautas culturales, b) obstculos
para regularizar la situacin legal y las posibilidades de encontrar trabajo y c) la competencia lingstica.
A pesar de las medidas que utiliza la educacin intercultural para llevar a cabo la funcin socializadora,
persisten los obstculos. Por un lado, las pautas culturales que han interiorizado y conservan los inmigrantes
adultos y nios procedentes del Tercer Mundo hace que el absentismo escolar, aunque no muy elevado, sea a
veces injustificable. Las hijas de los inmigrantes presentan a menudo una tasa de escolarizacin irregular, si
no ms baja, que la de los nios, pues una vez que llegan a la pubertad se las destina al matrimonio o se las
recluye en la casa paterna para ayudar en las tareas domsticas. Por otro lado, los maestros, profesores o
educadores han de ser conscientes de su rol de agentes transmisores y reproductores de la cultura vigente en la
sociedad receptora, que contiene valores, creencias, ideas, pautas de conducta; pero tambin estereotipos y
prejuicios hacia la diferencia y la otroriedad. La transmisin y reproduccin cultural comporta tantos
elementos tiles para adecuarse a los requerimientos de la sociedad receptora como connotaciones de la
relacin de dominacin de los autctonos y de subordinacin de las minoras tnicas.
La voluntad de los inmigrantes por superarse adquiriendo ms conocimientos para ellos y sus hijos es clara,
pero slo queda truncada por los propios condicionamientos culturales, por los obstculos para regularizar la
situacin legal y las posibilidades de encontrar trabajo.
Las posibilidades de mejorar la propia educacin y formacin profesional, una vez instalados en Espaa, se
encuentran tambin limitadas por la situacin jurdica en que se encuentran las minoras tnicas. El acceso a
cursos de enseanza oficial requiere la previa inscripcin en el INEM, lo cual precisa estar en situacin legal
regularizada. El acceso a cursos de formacin o reciclaje queda frecuentemente limitado a la oferta de centros
privados, lo cual afecta sobre todo a las mujeres inmigradas, que generalmente tienen un nivel de estudios ms
bajo que los hombres, o son analfabetas.
El rendimiento escolar de los asistentes a estos tipos de cursos depende, en gran medida, de la diversidad del
nivel de estudios, del pas y cultura de procedencia y del origen rural o urbano de los alumnos, siendo ms
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fcil la adaptacin para los que provienen de un espacio urbano.

Adems de la discriminacin laboral y la discriminacin en relacin a la vivienda, la competencia lingstica
en castellano y/o cataln es un obstculo a superar. Los inmigrantes aprenden castellano como primera opcin
y al principio de su estancia en nuestra ciudad, y despus de unos aos, empiezan a aprender el cataln. La
competencia lingstica es muy importante para el desarrollo de la vida cotidiana de estas personas, al
posibilitar una comunicac8in fluida con el entorno social en el cual se mueven. Es especialmente importante
para las mujeres, que son en su mayora analfabetas o de nivel educativo muy bajo. Adems, han de vencer
muchas veces la resistencia de los maridos para que las dejen asistir a los cursos de lengua o del INEM.
Los nios, especialmente si se encuentran escolarizados, no tienen problemas graves de aprendizaje de ambas
lenguas. Las segundas generaciones de inmigrantes ya son, la mayora de las veces, bilinges. Los problemas
que pueden aparecer en una familia en la que la segunda generacin domina las lenguas del medio social que
no dominan los padres son de asimetra en las relaciones de poder generacional. EN conjunto, sin embargo, se
puede decir que hay predisposicin a aprender las lenguas del pas de acogida, ms como producto de una
estrategia de acomodacin al medio hostil, pasando ms desapercibidos y mostrando su voluntad de agradar a
los vecinos y compaeros, paliando la mala imagen social que tienen, y no como inters consciente de
integrarse.
5. Cmo hacer posible el respeto a la identidad tnica de los nios inmigrantes de la segunda generacin a la
vez que se facilita su integracin en el pas de acogida?
El sistema educativo de la sociedad receptora se orienta hacia el fomento de la integracin de la segunda
generacin de inmigrantes en el pas de acogida, ms que hacia el retorno al pas de origen. Es importante en
este sentido que el respeto por la identidad tnica de los nios no se haga en detrimento de sus posibilidades
de integracin. As pues, aun manteniendo los contenidos curriculares comunes con los nios autctonos, se
puede introducir el aprendizaje de las lenguas propias de los nios inmigrantes como segunda lengua y
extender la informacin y conocimiento sobre la diversidad cultural a todos los niveles de la enseanza.
Promover vas de participacin y de asociacin de los inmigrantes en la sociedad receptora, potenciando sus
actividades cvicas y culturales, sera una interesante propuesta solidaria e integradora. Asegurar, en el mbito
de las competencias de la poltica local, la prestacin de servicios de enseanza, salud, vivienda y asistencia
social a los inmigrantes, no como favores benficos, sino como el nico medio legal para combatir la
injusticia y la explotacin de personas que deberan de residir con plena igualdad de derechos y obligaciones,
en una sociedad denominada avanzada. Al mismo tiempo, para que estas medidas puedan ser algn da
efectivas sera necesario empezar por cambiar muchas mentalidades latentes y manifiestamente xenfobas, es
decir, se debera educar a la poblacin autctona desde la escuela hasta los medios de comunicacin, en la
aceptacin de la diferencia como algo enriquecedor, y no como una amenaza.

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