La Interrelación de Los Tres Subsistemas de Formación Profesional en España. Bibliografia Complementaria para Docentes de Educación Técnica Productiva - CETPRO. Lic. José Antonio Peñafiel Vásquez

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Coleccin Estudios
LOS AUTORES
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La interrelacin de los tres subsistemas de

FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
10/06/03
El Grup de Recerca Educaci i Treball GRET, creado en el

seno del Institut de Cincies de lEducaci (ICE) de la
Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) en 1987, orienta su
lnea de investigacin hacia las relaciones entre los sistemas de
enseanza y formacin formales y no formales y el sistema
productivo/mercado de trabajo en su conjunto.
La interrelacin de los
tres subsistemas de
Formacin Profesional
en Espaa
El presente Estudio aborda diversas claves sobre el sistema

espaol de Formacin Profesional, en el que coexisten tres
subsistemas: la Formacin Profesional Reglada, la Formacin
Ocupacional y la Formacin Continua. Cada uno de ellos
configura un conjunto de actuaciones especficas que
persiguen un fin compartido: capacitar y/o mejorar la
cualificacin de las personas, tanto en su primer acceso al
mercado de trabajo como en el reciclaje de conocimientos
necesario en situaciones de empleo o desempleo.
La direccin del estudio ha correspondido a Joaquim
Casal, Doctor en Sociologa, Profesor Titular de la UAB y
miembro del GRET, con amplia experiencia en investigaciones
sobre educacin y trabajo. Como codirector ha actuado
Francesc Colom, experto en Formacin Profesional, ex
Director General de FP en el MEC y en la actualidad
Coordinador del rea de Educacin de la Diputacin de
Barcelona. La codireccin del Estudio ha contado con Merc
Comas, licenciada en Ciencias de la Informacin, colaboradora
habitual del GRET y actualmente Directora Adjunta de la
revista Perspectiva Escolar, de R. Sensat.
Adems de con la colaboracin y asesoramiento del
conjunto del equipo GRET, el Estudio ha contado con la
participacin de Jordi Planas, Doctor en Sociologa y Profesor
Titular de la UAB, miembro del GRET y persona experta y con
un reconocido prestigio nacional y europeo en el mbito de la
Formacin Profesional.
Coleccin Estudios
Cubiertas FP 256 pgs/2 QXP
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LOS AUTORES
El Grup de Recerca Educaci i Treball GRET, creado en el
seno del Institut de Cincies de lEducaci (ICE) de la
Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) en 1987, orienta su
lnea de investigacin hacia las relaciones entre los sistemas de
enseanza y formacin formales y no formales y el sistema
productivo/mercado de trabajo en su conjunto.
tres sistemas de
en Espaa
El presente Estudio aborda diversas claves sobre el sistema

espaol de Formacin Profesional, en el que coexisten tres
subsistemas: la Formacin Profesional Reglada, la Formacin
Ocupacional y la Formacin Continua. Cada uno de ellos
configura un conjunto de actuaciones especficas que
persiguen un fin compartido: capacitar y/o mejorar la
cualificacin de las personas, tanto en su primer acceso al
mercado de trabajo como en el reciclaje de conocimientos
necesario en situaciones de empleo o desempleo.
La direccin del estudio ha correspondido a Joaquim
Casal, Doctor en Sociologa, Profesor Titular de la UAB y
miembro del GRET, con amplia experiencia en investigaciones
sobre educacin y trabajo. Como codirector ha actuado
Francesc Colom, experto en Formacin Profesional, ex
Director General de FP en el MEC y en la actualidad
Coordinador del rea de Educacin de la Diputacin de
Barcelona. La codireccin del Estudio ha contado con Merc
Comas, licenciada en Ciencias de la Informacin, colaboradora
habitual del GRET y actualmente Directora Adjunta de la
revista Perspectiva Escolar, de R. Sensat.
Adems de con la colaboracin y asesoramiento del
conjunto del equipo GRET, el Estudio ha contado con la
participacin de Jordi Planas, Doctor en Sociologa y Profesor
Titular de la UAB, miembro del GRET y persona experta y con
un reconocido prestigio nacional y europeo en el mbito de la
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La interrelacin de los tres sistemas de

Cubiertas FP 256 pgs/2 QXP 23/05/03 13:28 Pgina 1
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tres subsistemas de
en Espaa
Joaquim Casal
Francesc Colom
Merc Comas
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Edita Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo.
C/ Arturo Soria, 126-128.
28043 Madrid.
www.fundaciontripartita.org
Madrid, 2003.
Diseo y Produccin Editorial: Gens, SL.
Imprime: Medinaceli Printer.
Impreso en Espaa-Printed in Spain.
La presente publicacin est cofinanciada con cargo a los presupuestos del INEM y el Fondo
Social Europeo por la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo en el marco de los
III Acuerdos Nacionales para la Formacin Continua.
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PRESENTACIN
PRLOGO
INTRODUCCIN Y PLANTEAMIENTO
1. SISTEMAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y RECONOCIMIENTO
DE CUALIFICACIONES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES
1.1. GLOBALIZACIN Y CAMBIO TECNOLGICO
1.2. ITINERARIOS PROFESIONALES Y RELACIONES LABORALES
1.2.1. La crisis de estabilidad de las profesiones:
de las cualificaciones a las competencias
1.2.2. Movilidad profesional y externalizacin
del mercado de trabajo
1.3. SISTEMAS DE FORMACIN EN CRISIS
1.3.1. Tiempos de produccin, de gestin de recursos
y de formacin
1.3.2. Formacin inicial y formacin a lo largo de la vida
1.3.3. Las certificaciones como seal
1.4. LA FORMACIN PROFESIONAL COMO SISTEMA DE SISTEMAS
1.4.1. La ausencia de reconocimiento
de la experiencia laboral
1.4.2. Experiencia laboral diversa y
formacin estandarizada
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RECONOCIMIENTO DE LAS CUALIFICACIONES
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Y LAS COMPETENCIAS
1.5.1. Los sistemas basados en el dilogo y la orientacin

1.5.2. Los sistemas basados en informtica interactiva
1.5.3. Los sistemas de reconocimiento y su legitimacin
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1.5. EL
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1.5.4. Cara y cruz de los sistemas de reconocimiento

de competencias
2. LOS SUBSISTEMAS DE FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
ESTADO DE LA CUESTIN
2.1. LOS DISPOSITIVOS DE ADQUISICIN DE LA
FORMACIN PROFESIONAL
2.1.1. Cuestiones de terminologa
2.1.2. La definicin de Formacin Profesional;
acreditacin, acumulacin y evaluacin
2.1.3. Los dispositivos de adquisicin de la Formacin
Profesional
2.1.4. La Formacin Profesional formal y no formal
como realidad y como desideratum
2.2. INSTITUCIONALIZACIN, ESTRUCTURACIN Y FORMALIZACIN
2.3.1. Subsistemas inarticulados, en paralelo y abiertos

2.3.2. El predominio de un subsistema sobre los dems
2.3.3. La articulacin de los subsistemas de
3. LA FORMACIN CONTINUA DE LOS TRABAJADORES
EN EL MARCO DE LOS ACUERDOS NACIONALES
DE FORMACIN CONTINUA
3.1. EL DESARROLLO DE LA FORMACIN CONTINUA EN ESPAA
3.1.1. El Primer Acuerdo Nacional de
Formacin Continua
3.1.2. Del Acuerdo Nacional de Formacin Continua
al Primer Acuerdo Tripartito
3.1.3. El Segundo Acuerdo Nacional de
Formacin Continua
3.1.4. La financiacin pblica de la Formacin Continua
en el marco de los Acuerdos
3.2. LA FORMACIN CONTINUA EN EL MARCO DE FORCEM
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ENTRE
SUBSISTEMAS DE FORMACIN
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DE LA FORMACIN
2.2.1. La institucionalizacin
2.2.2. La estructuracin
2.2.3. La formalizacin
2.3. HIPTESIS ACERCA DE LA ARTICULACIN
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3.3. PERFIL SOCIAL DE LOS BENEFICIARIOS DE LA

FORMACIN CONTINUA
3.4. ANLISIS DE LAS ACCIONES FORMATIVAS (1996)
3.4.1. Una Formacin Continua fragmentada
en tiempos breves
3.4.2. Una Formacin Continua polarizada en
tres familias profesionales
3.4.3. La emergencia de las demandas de
Formacin Continua
3.4.4. Variaciones en reagrupamientos
de familias y denominaciones
3.4.5. El modelo resultante de la Formacin Continua
de los trabajadores
4. EL RECONOCIMIENTO DE CERTIFICACIONES Y CUALIFICACIONES
4.1. DESARROLLO Y CAMBIOS EN LOS SUBSISTEMAS DE
4.1.1. Cambios en la ordenacin de la Formacin
Profesional Reglada
4.1.2. Cambios en la nueva ordenacin de la
Formacin Ocupacional
4.1.3. La Formacin Continua en el marco FORCEM
4.1.4. Los itinerarios formativos en la Formacin Profesional
4.2. ANLISIS COMPARADO ENTRE LOS SUBSISTEMAS DE
FORMACIN PROFESIONAL
4.2.1. Anlisis comparado: nivel objetivos y estructura
4.2.3. Anlisis comparado entre subsistemas:
los usos de la formacin
reconocimiento y certificacin de la formacin
4.2.5. La homologacin de certificaciones
4.2.6. La interrelacin entre subsistemas
5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
5.1. ACERCA DE LOS SUBSISTEMAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y LA
REFORMA DE LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
5.2. ACERCA DE LA ESPECIFICIDAD Y NATURALEZA DE LOS
SUBSISTEMAS DE FP
5.3. ACERCA DE LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD
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5.4. ACERCA DEL
FORCEM CON RELACIN AL

SUBSISTEMA DE FORMACIN CONTINUA
5.5. ACERCA DE LA ACREDITACIN, CERTIFICACIN Y HOMOLOGACIN
5.6. DILEMAS Y PROPUESTAS ACERCA DE LA FORMACIN CONTINUA
LUGAR DE
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Y SU INTERRELACIN CON LOS SUBSISTEMAS DE

5.6.1. De tres subsistemas de formacin en lnea a dos
tipos de subsistemas de Formacin Profesional
5.6.2. De un dispositivo nico de homologaciones a
dispositivos de homologaciones diferenciados
segn tipo de subsistemas
5.6.3. Un dispositivo propio de certificacin de la Formacin
Continua de FORCEM y de la experiencia laboral
5.6.4. La necesidad de certificar la Formacin Continua
5.6.5. La legitimacin social de la acreditacin
5.6.6. El liderazgo de FORCEM para la
Formacin Continua en Espaa
5.6.7. Hacia un sistema general de Formacin
Profesional abierto
5.6.8. La Formacin Continua en el marco del Sistema
Nacional de las Cualificaciones Profesionales
5.6.9. El subsistema de Formacin Continua FORCEM
ante el reto del SNCP
EPLOGO
BIBLIOGRAFA
ANEXO DE TABLAS
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Con esta publicacin, la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo

abre su coleccin "Estudios sobre Formacin Continua". Esta coleccin, al igual
que "Documentos e Informes" y "Guas de Buenas Prcticas", cuya publicacin
se inicia este ao 2003, pretende impulsar la difusin de investigaciones y
debates sobre Formacin Profesional Continua.
La conviccin de que la inversin en la formacin de los recursos humanos es, quiz hoy ms que nunca, uno de los cimientos del desarrollo econmico y social, fue la base de los I Acuerdos Nacionales de Formacin Continua
que firmaron los interlocutores sociales y el Gobierno en 1992. Desde entonces, se ha avanzado considerablemente en la construccin de una cultura formativa entre las empresas y los trabajadores de nuestro pas.
La Formacin Continua ha ido consolidndose entre las empresas y los trabajadores de todos los territorios y sectores de actividad y hoy es materia habitual en la negociacin colectiva. Paulatinamente, tambin, se ha convertido en
uno de los ejes de las estrategias de empleo y de competitividad de las empresas, hasta el punto de que en 1998 pas a formar parte del Sistema Nacional de
Formacin Profesional junto a la Formacin Profesional Reglada y la Ocupacional.
La Formacin Continua, aunque afianzada, es un segmento todava joven.
Su aparicin formal ha coincidido con un momento de profundos cambios en
la Formacin Profesional de nuestro pas. Estos cambios, an por culminar, que
quedaron recogidos en la Ley Orgnica 5/2002 de las Cualificaciones y la Formacin Profesional, estn generando una profunda reflexin en todos los agentes e instituciones vinculados con la formacin.
En el caso de la Formacin Continua, y dada su juventud, la investigacin,
Presentacin
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Presentacin
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la reflexin y el debate sobre aspectos como su papel en el Sistema Nacional

de Cualificaciones, sus metodologas, su calidad o cualquier otro aspecto que
redunde en su eficacia, son, con toda seguridad, algunas de las actividades ms
interesantes que puede fomentar la Fundacin Tripartita para la Formacin en
el Empleo.
La coexistencia en Espaa de la Formacin Reglada, Ocupacional y Continua, ha dado lugar a un conjunto de itinerarios y de Acciones formativas que,
ms all de sus diferencias, comparten un objetivo comn: estimular a todos los
ciudadanos a capacitarse y a mejorar sus cualificaciones con vistas tanto a
acceder o reincorporarse al mercado de trabajo como a reciclarse y actualizar
sus conocimientos para mantenerse en l.
En "La interrelacin de los tres subsistemas de Formacin Profesional en
Espaa", primer ttulo de esta coleccin, los autores analizan y comparan pormenorizadamente la naturaleza, grado de desarrollo e institucionalizacin
especficos de cada uno de ellos y, especialmente, de la Formacin Continua.
El objetivo no ha sido otro que identificar y analizar los cambios que se han
producido en ellos, as como su interaccin y obtener claves de informacin
sobre las distintas posiciones y perspectivas de conexin entre ellos.
Profundizar sobre los principios y atributos que caracterizan a la Formacin Continua a partir de la firma de los I Acuerdos Nacionales y a la vista del
papel que ha jugado en su vertebracin la Fundacin para la Formacin Continua -FORCEM-, es fundamental para seguir acometiendo el desafo de extenderla y de perfeccionar su calidad y eficacia. Esta es tambin una tarea primordial para avanzar en el camino del aprendizaje permanente que ha emprendido la Unin Europea.
Entre las prioridades que justifican la perspectiva de la interrelacin de la
Formacin Continua con la Reglada y la Ocupacional destacan, por su especial
significado y transcendencia, las siguientes:
La creciente participacin de la poblacin ocupada en actividades formativas vinculadas con procesos de cualificacin y con las necesidades
de competitividad de las empresas.
Las posibles actuaciones orientadas a establecer las bases y los mecanismos de certificacin de las competencias adquiridas.
Las condiciones que determinan la oferta y la demanda de Formacin
Continua.
Todas aquellas actuaciones que contemplen el desarrollo integral del
subsistema de Formacin Continua, entre las que tambin cabe destacar,
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Presentacin
por su dimensin estratgica, las relacionadas con los procedimientos de

calidad vinculados a la mejora de la planificacin, el seguimiento y la
evaluacin de las actividades formativas.
En este contexto, algunos de los contenidos y conclusiones planteados en
el estudio cobran especial significacin a la vista del indiscutible valor que las
polticas activas en materia de empleo dan a la formacin, tal y como lo recogen las diferentes directrices de la Estrategia Europea para el Empleo.
Es preciso sealar que los resultados y conclusiones de este estudio no
constituyen un pronunciamiento de la Fundacin sobre la materia.
Tratndose, como es el caso, de la reflexin rigurosa y fundamentada sobre
un tema de indudable inters, el trabajo que ha realizado el equipo de investigacin del Grup de Recerca Educaci i Treball de la Universidad Autnoma de
Barcelona interesar, sin ninguna duda, a organismos e instituciones vinculados con la formacin profesional, expertos y profesionales.
Solamente nos resta desear que el estudio ayude a conocer mejor y a valorar la Formacin Profesional Continua en Espaa.
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Javier Ferrer Dufol

Vicepresidente de la Fundacin Tripartita
para la Formacin en el Empleo
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La existencia en el estado espaol de tres subsistemas de Formacin Profesional diferenciados, tanto por su naturaleza como por la dimensin de sus contenidos formativos (la Formacin Profesional Reglada, la Formacin Ocupacional y la Formacin Continua) ha dado lugar a un conjunto de itinerarios y de
acciones de formacin que, ms all de sus diferencias, comparten un objetivo
comn: capacitar y mejorar la cualificacin de las personas, tanto de aquellas
que pretendan acceder o reincorporarse al mercado de trabajo para desempear una profesin como de aquellas que tienen necesidad de reciclar y actualizar sus conocimientos para mantenerse en l.
Las propiedades de cada uno de los subsistemas, su especificidad y su
grado de desarrollo e institucionalizacin, son factores que inciden de forma
directa en sus posibilidades de vinculacin e interaccin. La exploracin de las
vas que conduciran a la posible integracin de los tres subsistemas a travs de
la correspondencia entre sus enseanzas constituye, precisamente, uno los
principales objetivos dispuestos en el II Plan Nacional de Formacin Profesional (1998-2002), asunto en el que adquiere especial relevancia el establecimiento del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Con la realizacin del estudio que ahora presentamos, FORCEM ha pretendido analizar los elementos y las bases disponibles en los respectivos subsistemas de Formacin Profesional en relacin con sus posibilidades de interaccin, con particular atencin en los aspectos que caracterizan a la Formacin
Continua. El objetivo no ha sido otro que obtener claves de informacin sobre
las diferentes posiciones y perspectivas de conexin entre las Formaciones Profesionales en nuestro pas; con especial incidencia sobre aquellas lneas de
reflexin que inciden en la naturaleza de la Formacin Continua a partir de la
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firma de los sucesivos Acuerdos Nacionales y del papel vertebrador llevado a

cabo hasta el momento presente por la Fundacin para la Formacin Continua
como piedra angular del subsistema.
Los principios y atributos que caracterizan la Formacin Continua en Espaa son elementos de trabajo de capital importancia sobre los que seguir profundizando para, de este modo, afrontar los nuevos retos y exigencias que
hagan posible su desarrollo. De la respuesta a los mismos depende, en gran
medida, la implantacin en las sociedades europeas del paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Entre las prioridades que justifican abordar esta tarea (siempre en relacin
con las posibilidades de interrelacin de la Formacin Continua tanto con la
Formacin Ocupacional como con la Formacin Reglada) destacan, por su
especial significado y transcendencia, las siguientes:
La participacin creciente de la poblacin ocupada en actividades de formacin vinculadas con procesos de cualificacin y con las necesidades
de competitividad de las empresas
Las posibles actuaciones orientadas al establecimiento de las bases y
mecanismos de certificacin de las acciones de formacin, de las competencias adquiridas y de la experiencia profesional.
Las condiciones que determinan la oferta y la demanda de Formacin
Continua con el fin de poder interrelacionar funcionalmente los sistemas
de clasificacin profesional.
Todas aquellas actuaciones que contemplen el desarrollo integral del
subsistema de Formacin Continua, entre las que tambin cabe destacar
por su dimensin estratgica, las relacionadas con los procedimientos de
calidad ligados a la mejora de la planificacin, el seguimiento y la evaluacin de las actividades formativas.
En este contexto, algunos de los contenidos y conclusiones planteadas
en el estudio cobran especial significacin dado el indiscutible valor de la
formacin como instrumento de poltica activa en materia de empleo,
segn lo dispuesto en las diferentes directrices relativas a las polticas sobre
el mercado de trabajo propuestas por la Unin Europea durante estos ltimos aos.
Sin embargo, es preciso sealar que dichos resultados y conclusiones no
constituyen un pronunciamiento institucional sobre la materia objeto de estudio. No deben interpretarse, por tanto, como una toma de postura de la Fundacin sobre los temas analizados sino, ms bien, como un trabajo de investi-
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Prlogo
gacin que plantea nuevas perspectivas de anlisis y con el potencial desarrollo de la formacin en el empleo en Espaa
En tanto que reflexin rigurosa y fundamentada sobre un tema de indudable inters, la Fundacin evala positivamente el trabajo llevado a cabo por el
equipo de investigacin del GRET (Grup de Recerca Educaci i Treball) de la
Universidad Autnoma de Barcelona y lo pone a disposicin tanto de los diferentes organismos e instituciones con competencias en la materia objeto de
anlisis, como de los profesionales implicados en la formacin permanente.
Para concluir, solamente nos resta desear que el estudio sea objeto de inters y contribuya al mayor conocimiento y valoracin de la Formacin Profesional Continua en Espaa.
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y planteamiento
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En el mes de julio de 1999 el GRET, Grup de Recerca Educaci i Treball (Grupo

de Investigacin en Educatin y Trabajo) del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona hizo entrega a la Fundacin
Espaola para la Formacin Continua (FORCEM) del informe final de un estudio acerca de la Interrelacin de los tres subsistemas de Formacin Profesional
en Espaa fruto de un encargo realizado por la Fundacin a este centro de
investigacin dos aos antes. El estudio era muy extenso (ms de quinientas
pginas de texto y un anexo de tablas, documentos y bibliografa) lo cual recomend confeccionar una separata de conclusiones e implicaciones derivadas
del estudio. Estas conclusiones fueron presentadas en dos sesiones intensivas de
trabajo a los agentes sociales y representantes de la Fundacin en la primavera
y otoo del 99, conclusiones que supusieron un amplio y profundo debate
sobre algunos puntos clave de la Formacin Continua y su futuro en Espaa.
Inicialmente se estim la conveniencia de elevar el estudio, en su versin
completa, a edicin en formato libro. No obstante la puesta a punto de la edicin
fue retrasndose debido a algunos problemas de corte logstico. El estudio no
haba sido redactado con el fin de ser editado y tanto su extensin como lenguaje
resultaban, seguramente, poco apropiados a una edicin divulgativa. Por otra
parte, las opciones de edicin se retardaban a fin de considerar si era conveniente la actualizacin de datos y documentos ya que los aos 98 y 99 fueron muy prolficos en cuanto a cambios en la Formacin Profesional. Efectivamente, el anlisis de las acciones formativas de FORCEM se realiz sobre datos de la Convocatoria del 96 (igualmente que el anlisis especfico de la Formacin Profesional de
los trabajadores activos mediante la EPA del segundo trimestre del mismo ao).
Introduccin
Introduccin
y planteamiento
y planteamiento
Introduccin
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Por otra parte, la discusin de los terceros acuerdos, la publicacin de Certificados de Profesionalidad en el BOE, o la creacin del Instituto Nacional de
las Cualificaciones eran novedades que acontecan en el tramo final del estudio. Por ello, ante las dudas de actualizar datos y referencias, hubo un retraso
considerable en el tiempo de publicacin.
Finalmente se opt por una edicin abreviada, eliminando algunos captulos del cuerpo del estudio. As, se ha omitido de la publicacin un captulo
que analizaba el desarrollo histrico de la Formacin Profesional desde la antigua ley del 28 hasta el primer y segundo programa de Formacin Profesional y
la creacin del Consejo General. Tambin se ha omitido el captulo que analizaba la reforma de la Formacin Profesional reglada en el marco de la LOGSE,
as como los captulos destinados al estudio de la Formacin Ocupacional y los
Certificados de Profesionalidad.
Somos conscientes de que las ausencias de estos captulos pueden ser un
obstculo para la aceptacin de los argumentos que los autores suscriben a lo
largo del estudio y pueden dificultar la plena comprensin de conclusiones,
propuestas e implicaciones, pero los lectores sabrn disculpar estas lagunas.
Los captulos que han sido seleccionados para ser editados son cuatro y se
presentan con el texto completo y sin variaciones. El primero relaciona el tema
de estudio con el contexto de cambio socioeconmico del capitalismo avanzado y la dimensin europea del reconocimiento de cualificaciones. El segundo captulo enfoca el desarrollo de los subsistemas de Formacin Profesional
en Espaa y precisa conceptos e hiptesis de trabajo. El captulo tercero se centra en el anlisis de la accin formativa de Formacin Continua en el marco
FORCEM dando paso al captulo cuarto, ms extenso y analtico. Este cuarto
captulo aborda el aspecto comparativo entre los tres subsistemas y va desgranando, paso a paso, argumentos y consideraciones que llevan a proposiciones
finales complejas y a veces sorpresivas. Efectivamente, el captulo quinto y ltimo refleja de forma fiel la propuesta de conclusiones y consideraciones que
formulan los autores acerca, sobre todo, de la Formacin Continua. Las conclusiones ni dejan indiferente ni prescriben de forma determinista el futuro: se
aporta una articulacin de ideas, requisitos y consideraciones que abren debates sobre la materia.
El estudio tiene la finalidad de identificar y analizar los cambios en los subsistemas de Formacin Profesional, as como su interaccin. La idea motriz del
estudio parte de una lectura de la interaccin de los subsistemas de Formacin
Profesional, con especial referencia a la Formacin Continua.
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y planteamiento
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Introduccin
El planteamiento general del estudio tomaba como referentes tres supuestos de partida. El primero es que la Formacin Profesional se adquiere a lo largo
de la vida activa. El segundo, que la movilidad laboral es una caracterstica
especfica del sistema productivo de hoy. El tercer supuesto es que la Formacin Continua es un requisito para promover la innovacin y la competitividad
en la produccin.
Para proceder al planteamiento de hiptesis de trabajo, en el marco del
estudio, as como para las opciones metodolgicas, se ha tomado como perspectiva general la idea, concepto o paradigma del sistema abierto de Formacin Profesional: la existencia de subsistemas de Formacin Profesional que
interactan entre s. Se trata de una forma de comprender y pensar las formaciones profesionales en desarrollo, en un pas y en un momento determinado.
Obviamente, para que exista un sistema abierto de Formacin Profesional
se necesitan algunos requisitos mnimos que sern objeto de anlisis: que efectivamente pueda ser demostrada la existencia de dos o ms subsistemas de Formacin Profesional; que exista un dispositivo institucional para el reconocimiento mutuo de las formaciones implementadas; que los subsistemas estn en
interaccin y faciliten la fluidez en los canales de acceso y, finalmente, la posible acreditacin de las formaciones.
Por todo esto, los objetivos generales del estudio se resumen en tres:
Identificar los objetivos con los que se desarrollan e implementan los tres
subsistemas, as como sus concreciones en la estructuracin de la formacin, la configuracin del curriculum y el cuadro general de certificaciones reconocidas desde cada subsistema en particular.
Establecer una comparacin entre los tres subsistemas de Formacin Profesional (reglada, ocupacional y continua), en cuanto a la oferta de formacin en relacin a las familias profesionales, los niveles de formacin
de acceso y su reconocimiento mutuo.
Describir la problemtica percibida por cada subsistema en relacin al
reconocimiento mutuo de certificaciones y homologaciones y la problemtica percibida en relacin a las posibilidades de circulacin dentro de
las formaciones profesionales, por parte de los jvenes y los adultos.
Para conseguir tales objetivos el estudio, de una forma ms especfica,
acomete como tareas clave las siguientes acciones:
Constatar las distancias entre las formaciones profesionales certificadas a
la poblacin activa espaola y la experiencia laboral adquirida.
Identificar los ejes vertebradores de cada subsistema de Formacin Pro-
y planteamiento
Introduccin
20
fesional: el proceso de institucionalizacin, su estructuracin como subsistema y la formalizacin del proceso de aprendizaje.
Comparar las ofertas formativas de los subsistemas y sus catlogos de
certificaciones o ttulos.
Describir los determinantes que inciden en el desarrollo de los itinerarios formativos, sea desde la estructuracin de los subsistemas o desde
la ptica de los jvenes y adultos.
Establecer finalmente los problemas entorno a la configuracin de un sistema abierto de formaciones profesionales
A este fin se han delimitado cuatro campos de estudio:
1. La contextualizacin de las formaciones profesionales en Espaa en su
proceso histrico de desarrollo y cambio.
2. El marco de referencia para el anlisis de la interaccin entre los subsistemas de formacin y el planteamiento de las hiptesis de trabajo.
3. El anlisis comparado de los tres subsistemas de formacin, desde la
perspectiva de la institucionalizacin, la estructuracin como subsistema y la formalizacin de la formacin.
4. Finalmente, la obtencin de conclusiones del anlisis que suponen una
reelaboracin de las hiptesis de partida, as como el establecimiento de
los problemas clave acerca de la interaccin entre los subsistemas, con
particular referencia a la lectura desde la perspectiva de la Formacin
Continua.
1. La contextualizacin del desarrollo de las Formaciones Profesionales en
Espaa. Se estudian tres dimensiones: en primer lugar, el requerimiento de cualificaciones y competencias en el nuevo marco econmico; en segundo lugar,
el desarrollo y las reformas de la Formacin Profesional en Espaa, sobre todo
en los ltimos aos y, finalmente, se analiza la estructura del capital humano
de la poblacin activa relacionando especficamente la acreditacin reglada de
Formacin Profesional adquirida por los activos con la categora del puesto de
trabajo desempeado. La publicacin hace referencia explcita al requerimiento de cualificaciones y competencias en el nuevo marco econmico (captulo
1) y referencias a las ltimas fases de desarrollo de las formaciones profesionales en Espaa. Se excluyen, por tanto referencias y contextos anteriores a la ley
del ao 90 y se omite el estudio monogrfico de Capital Humano de los activos espaoles a mitad de los noventa.
As, el captulo primero aborda los cambios en el sistema productivo y la
economa en el marco del capitalismo de la informacin y sus efectos sobre
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y planteamiento
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Introduccin
requerimiento de cualificaciones, movilidad profesional y externalizacin del

mercado. La expresin formacin a lo largo de la vida facilita una re-lectura
de los retos que acometen los subsistemas de Formacin Profesional actualmente: la adaptacin a los requerimientos de competencias, la articulacin de
las formaciones profesionales como sistema de sistemas y, por ltimo, la necesidad y problemtica acerca del reconocimiento de las cualificaciones y competencias en los pases avanzados, particularmente comunitarios.
2. El marco de referencia de la interaccin entre subsistemas de Formacin
Profesional se presenta en el captulo segundo, donde se explicita el marco terico y conceptual del estudio y las hiptesis de trabajo. Se subrayan tres aspectos:
La Formacin Profesional se define en el estudio como atribucin socialmente reconocida de competencias para la realizacin de tareas aplicadas a un proceso de trabajo; la Formacin Profesional puede adquirirse
por va informal, no formal o reglada y la atribucin social de esta formacin o de las competencias adquiridas (el reconocimiento) es un
tema clave para la interaccin entre subsistemas.
Se identifican tres procesos complementarios y necesarios entre s
para la configuracin de los subsistemas de formacin: el proceso de
institucionalizacin, la estructuracin como subsistema y el proceso de
formalizacin de la formacin a transferir. Este planteamiento permite
una aproximacin conceptual a la idea sui generis de sistema de formacin, as como un primer planteamiento acerca de la relacin jerrquica que los subsistemas pueden establecer entre s. El supuesto de que
los subsistemas no estn exentos de relaciones de poder es importante
en el planteamiento.
La interaccin entre subsistemas se plantea en trminos de inarticulacin
o articulacin, con la finalidad de establecer contrastes entre el concepto de sistema abierto y la realidad de los procesos de implementacin y
acreditacin de las formaciones profesionales. La misma concepcin de
interaccin entre subsistemas de formacin permite resaltar cmo el discurso de las instituciones polticas y de los agentes sociales se vertebra
en sta. No obstante, las hiptesis explicitan ya las dificultades para
acceder a un sistema abierto de Formacin Profesional en Espaa.
3. El anlisis comparado de los tres subsistemas de Formacin Profesional
ocupa la mayor parte del texto del estudio en su versin original, aunque
muchos captulos (sobre todo referentes a los subsistemas reglado y ocupacional) se han omitido en esta edicin.
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Introduccin
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El captulo 3 est destinado al estudio del desarrollo de la Formacin

Continua en el marco FORCEM, primeramente como anlisis de discurso e, inmediatamente despus, como anlisis socio-estadstico a partir
de las acciones formativas implementadas en las Convocatorias de
1996. Precisamente este captulo incide en el hecho diferencial de la
Formacin Continua.
El captulo 4 tiene por misin estudiar los nexos entre los subsistemas de
formacin. De estos anlisis, emergen las conclusiones y las nuevas
perspectivas desde las cuales los autores proponen la lectura de la Formacin Continua en el marco FORCEM. La comparacin entre subsistemas resulta muy compleja y no siempre esperanzadora: tanto en lo que
respecta a la comparacin de finalidades, como de estructuras de la formacin, como entre los usuarios surgen diferenciaciones muy importantes. De ah que los apartados dedicados a la certificacin y a la homologacin de la misma, contengan ya indicaciones acerca de la baja comparabilidad entre subsistemas.
Por ello, el resultado final de la comparacin entre subsistemas aporta
algunos aspectos que pueden resultar poco gratos desde el optimismo de
la interrelacin para un sistema abierto. El estudio revela que las interrelaciones no son muy transparentes porque no estn exentas de relaciones de poder, porque no todas las modalidades de formacin tienen
univocidad en el carcter propiamente sistmico, porque el reconocimiento mutuo de formaciones supone un pacto de correspondencia y de
contrapartidas muy complejas, etc.
El anlisis comparado lleva al final a los autores a la hiptesis de que los
subsistemas se desarrollan por una va de autonoma relativa y una cierta ignorancia mutua; a lo sumo hay una cierta coincidencia en el discurso acerca de un compromiso para ciertos reconocimientos. En definitiva, un desarrollo de la Formacin Profesional donde la Formacin
Profesional reglada se convierte en subsistema central y referente; donde
la formacin ocupacional se configura como subsistema perifrico y
dependiente y donde la Formacin Continua, en el marco de FORCEM,
puede redescubrir su carcter diferencial.
De hecho, el anlisis comparado permite a los autores afirmar que hay
un desfase muy pronunciado entre el desarrollo concreto de los subsistemas y los discursos acerca de la permeabilidad deseada. Es por ello
que la hiptesis ms realista para el caso espaol es que actualmente los
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y planteamiento
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Introduccin
subsistemas tienen, en la prctica, un nivel de reconocimiento tan bajo

que podra concluirse que estamos ante un modelo limitadamente abierto y slo ficticiamente abierto. El paso a un modelo ms abierto (en el
diseo y en las prcticas) depende ya del campo de la toma de decisiones desde las respectivas esferas de poder.
4. Reelaboracin de hiptesis, conclusiones y cuestiones abiertas. El captulo 5 cierra el estudio con una relacin argumentada de las proposiciones ms
centrales que se derivan del estudio. Obviamente, un anlisis de esta envergadura aport muchos ms aspectos de los que se detallan en las conclusiones.
Ha sido una opcin pensada y ratificada por los autores: nuclearizar los aspectos que resultan ms pertinentes desde la perspectiva de la Formacin Continua, aunque del texto se deducen otros aspectos clave pertinentes a la reforma
de la Formacin Profesional, a la nueva Formacin Ocupacional y los Certificados de Profesionalidad.
Ya que entre la presentacin del estudio en el verano del 99 y la entrega
de materiales para editar ha discurrido un tiempo y ha habido cambios y nuevas emergencias, se concluye el texto, despus de las conclusiones, con un
post-scriptum de los autores acerca de algunos aspectos nuevos a retener para
tener mejor prospectiva.
Aun as, con toda certeza el texto destinado a publicacin contiene limitaciones formales y pasajes oscuros o insuficientemente profundizados. De
estas limitaciones los tres autores asumimos la plena autora y esperamos benevolencia de los lectores.
El estudio del cual se edita la parte ms substantiva (desde el ngulo de la
Formacin Continua) no result ni fcil ni placentero para los autores. Todo al
contrario: no pocas veces las sesiones de trabajo se prolongaron en el tiempo
precisamente porque el proceso de trabajo muchas veces llev a los autores a
replantear posiciones de partida y variar supuestos o hiptesis que parecan
plausibles en un primer momento. Creemos que es importante que el lector
conozca algo de este proceso investigador y de estudio real.
La idea motriz del estudio, ya presente en el anteproyecto, parta de un
supuesto hipottico: la existencia de tres subsistemas de Formacin Profesional
en Espaa (reglado, ocupacional y continuada); que estos subsistemas se comportaban como tales y que estaban en interaccin, y que esta interaccin abra
la posibilidad de desarrollo de un sistema general abierto de Formacin Profesional. Siguiendo pautas sealadas por otros autores y tambin de discursos de
instituciones o agentes sociales intuamos, de entrada, que para poder identifi-
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Introduccin
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car un sistema general abierto de formaciones profesionales se necesitaba

como mnimo tres requisitos previos:
Que existiera un dispositivo institucional de reconocimiento de las formaciones profesionales desarrolladas en cualquiera de los subsistemas
identificados.
Que hubiera permeabilidad en los accesos a las formaciones profesionales por parte de ciudadanos (activos o inactivos) y cierta facilidad reingreso y permanencia en la formacin.
Que hubiera formas o vas de reconocimiento de la experiencia laboral
acumulada por los trabajadores (cualificados o no), an incluso para
aquellos que no tuvieron en su da posibilidad de acceder a la Formacin Profesional Reglada.
Partamos, entonces, de un supuesto hipottico acerca de la interrelacin
entre los tres subsistemas: para un pas resultara mucho mejor disponer de un
sistema general abierto de Formacin Profesional que varios subsistemas inarticulados y/o cerrados entre s. Una hiptesis que establecera una afirmacin
ms o menos de este calado: Un sistema general abierto de Formacin Profesional es conveniente para un pas tanto en cuanto:
Favorece el desarrollo de la formacin a lo largo de la vida de trabajadores y ciudadanos, jvenes y adultos, varones y mujeres, lo cual es un
requisito para mantener una posicin fuerte en la nueva sociedad de la
informacin.
Favorece y protege al mismo tiempo la movilidad laboral de los trabajadores y el cambio profesional dentro de un mismo itinerario laboral.
Favorece y promueve procesos de innovacin en el sistema productivo
y aumenta la competitividad de las empresas.
Por supuesto, esta hiptesis se complementara con su expresin inversa:
los subsistemas cerrados e inarticulados de Formacin Profesional seran frenos
a las polticas de formacin a lo largo de la vida, movilidad de los trabajadores,
proteccin al desempleo y obstculos a la competitividad en la produccin y la
carrera tecnolgica.
Dentro de este marco mental o perspectiva podamos, incluso, identificar
buena parte de los principios que inspiraron las polticas de Formacin Profesional en Espaa: la creacin del Consejo General de la Formacin Profesional,
los textos del primer y segundo Programa Nacional de Formacin Profesional,
la misma LOGSE y la nueva Formacin Profesional, el Real Decreto sobre Certificados de Profesionalidad, las constantes referencias a un muy inmediato
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Introduccin
Sistema Nacional de Cualificaciones (SNC), el mismo impulso de la Formacin

Continua, etc. Todo ello, entonces, vaticinaba un cierto consenso de los poderes pblicos, agentes sociales y agentes de la formacin. De esta forma, entonces, el estudio se iniciaba como un proceso reflexivo acerca de la conveniencia de impulsar desarrollos en tal direccin.
En este contexto, el estudio que desarrollamos tena por objeto identificar
los objetivos de cada uno de los tres subistemas; en segundo lugar, analizar
por separado sus estructuras internas; en tercer lugar, conocer las interacciones
que establecan o que podan establecer los subsistemas en trminos de reconocimiento.
Toda la primera fase del estudio se construy en un marco que reconoca
la existencia de tres subsistemas de formacin en una interaccin entre s: el
proyecto de investigacin, entonces, analizara los problemas de interaccin
entre los tres subsistemas; en segundo lugar, se investigara como avanzar en la
comparacin; finalmente, en tercer lugar se avanzaran propuestas para pasar a
un sistema general abierto permeable y articulado. En cierta forma, el estudio
habra sido una colaboracin positiva para el futuro SNC.
No obstante, el debate de las hiptesis y el contraste de realidades de
hecho nos remita constantemente a posiciones lejanas a los objetivos mencionados: la investigacin nos llevaba a considerar supuestos como los siguientes:
Que la relacin entre los subsistemas de Formacin Profesional no era ni
meramente tcnica ni neutra: los subsistemas definan y mantenan entre
s relaciones de poder y de jerarqua. Las relaciones estaban mediatizadas (cuando no deformadas) por determinantes econmicos, reproductivos, corporativos, etc.
Que de los tres subsistemas de Formacin Profesional, el reglado ocupaba una posicin nuclear y de fuerza, en detrimento de los subsistemas
de Formacin Ocupacional y Formacin Continua que ocupaban posiciones ms perifricas y dependientes. La posicin nuclear y las perifricas, por supuesto, acababan sobredeterminando las relaciones de reconocimiento y jerarqua.
Que los subsistemas de Formacin Profesional, lejos de tener un referente comn, se desarrollaban con una gran autonoma relativa. As,
cada subsistema avanzaba como poda desarrollando de forma autnoma diseos curriculares, contenidos, metodolgicas y catlogos de
titulaciones. En cierta forma el SNC tena que haber nacido a finales
de los ochenta y, por el contrario, en el ao 1999 se converta en una
y planteamiento
Introduccin
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especie de instancia de arbitraje ms all de los desarrollos particulares previos.

Que los desarrollos independientes y poco homogneos de los subsistemas no slo hacan dificultoso el camino del reconocimiento y de las
homologaciones, sino que prcticamente se convertan en una va o
bien imposible o bien excesivamente compleja y normativista.
Que en un contexto como ste la propuesta de los Certificados de Profesionalidad probablemente no slo no era una solucin plausible, sino
que ofuscaba el panorama de futuro de un sistema general abierto. El
reconocimiento de la experiencia laboral segua unos derroteros ms
que dudosos.
En fin, que en el anlisis de la interrelacin entre subsistemas de Formacin Profesional precisamente resultaba que la Formacin Continua en
el marco FORCEM quedaba relegado a una posicin muy minorizada,
lo cual afectaba directamente no slo del reconocimiento de la Formacin Profesional continua, sino del reconocimiento de la Formacin
Continua marco FORCEM como subsistema.
Por ello que el estudio estableci una deriva importante: restar importancia a la identificacin de los tres subsistemas de Formacin Profesional a
favor de sealar la distinta naturaleza de dos tipos de formacin:
Formacin Profesional inicial para acceder a un trabajo u oficio: formacin reglada, ocupacional, programas de garanta social y, en general,
programas de formacin para el empleo.
Formacin Profesional de continuidad para mejorar la competencia profesional en el trabajo: Formacin Continua (de mercado o marco FORCEM) y aprendizaje informal (experiencia laboral acumulada).
En fin, dos tipos bsicos de formacin que indican dos naturalezas distintas de formacin y dos contextos formativos distintos. La formacin inicial
en la lgica del diploma o ttulo para el empleo y la Formacin Continua y la
experiencia laboral en la lgica de la competencia profesional. Dos naturalezas distintas probablemente prefiguran dos dispositivos distintos de homologacin y reconocimiento. He ah el verdadero problema y una implicacin
directa: la nueva centralidad de la Formacin Continua, que pasa de una
posicin perifrica (antiguo planteamiento de relacin a tres) a una posicin
de centralidad (un nuevo planteamiento de la relacin).
No fue nada sencillo llegar a tales conclusiones y propuestas. Resultan
muy crticas para muchos discursos aceptados de antemano y ponen en cues-
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y planteamiento
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Introduccin
tin buena parte de los desideratums formulados desde las instancias polticas
o institucionales. A pesar de ello, estamos seguros de haber hecho contribuciones positivas e innovadoras para el futuro de la Formacin Profesional en Espaa. Particularmente para la Formacin Continua.
Cabe decir, finalmente que, a parte de la colaboracin ya explicitada de
Jordi Planas (actual coordinador del GRET), otras muchas personas participaron
en el proceso de estudio: Jess Vivas (analista de datos del GRET) realiz solcitamente cuantos anlisis le pedimos acerca de la base de datos de la EPA y de
las acciones formativas FORCEM del 96; Daniel Ortiz estudi y escribi acerca de la relacin entre capital humano, trabajo y empleo de los trabajadores
espaoles; Jos Mara Masjoan y R. Merino (investigadores del GRET) dieron
indicaciones sobre papeles y borradores; Imma Rodrguez estuvo presente en la
correccin de textos y la confeccin de archivos y bases de datos. Sin estas contribuciones, las largas sesiones de trabajo, de confeccin y discusin de textos
a cargo de los autores, Joaquim Casal, Francesc Colom y Merc Comas, no
habran sido posibles y el estudio no habra llegado a buen puerto.
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1. Captulo elaborado por Jordi Planas.
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de cualificaciones y competencias
profesionales
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Los pases europeos, y en general, todo el primer mundo, se enfrentan en las

ltimas dcadas a unos retos comunes en la construccin de las cualificaciones
profesionales que sus sistemas productivos requieren.
Estos retos en la prctica se traducen, entre otros aspectos, en polticas de
desarrollo de sistemas de Formacin Profesional orientados a que cada subsistema pueda mantener su autonoma respecto a los dems, pero dotando al sistema general de un dispositivo de reconocimiento mutuo que permita a las formaciones profesionales actuar de forma sistmica o articulada.
A grandes rasgos, las modalidades de Formacin Profesional establecidas
en la actualidad se pueden agrupar en cuatro: la Formacin Inicial de base; la
Formacin para la insercin o reinsercin en el empleo; la Formacin Continua
formal de los trabajadores y empleadores; y la Formacin Profesional adquirida directamente mediante la experiencia (informal).
Las vas de Formacin Profesional inicial de base (Reglada) y el aprendizaje por la experiencia laboral, son las modalidades ms clsicas y las que disponen de ms tradicin. Los modos de Formacin Profesional Ocupacional y
Continua se han desarrollado ms recientemente, fruto de las polticas de formacin comentadas. Todo ello supone un nuevo marco de problemas de relacin entre las cuatro modalidades de Formacin Profesional.
De esta forma se genera un nuevo discurso sobre la Formacin Profesional con una doble finalidad: la necesidad de establecer desarrollos coherentes entre los subsistemas de formacin, evitando estrangulamientos, y la nece-
Sistemas de Formacin
Profesional y reconocimiento
1. Sistemas de Formacin
Profesional y reconocimiento de
cualificaciones y competencias
profesionales1
profesionales
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sidad de establecer dispositivos de reconocimiento de las formaciones que

permitan un funcionamiento abierto para los trabajadores y sistmico para las
instituciones.
Los cambios econmicos y sociales que se estn produciendo en las ltimas dcadas plantean nuevas exigencias en competencias profesionales que se
traducen en nuevas exigencias o demandas a los sistemas de Formacin Profesional: nuevas demandas a la Formacin Profesional inicial, pero tambin nuevas demandas formativas a la Formacin Continua (formas cualificantes de
organizacin del trabajo, adaptacin a innovaciones tecnolgicas, etc.).
El subsistema de Formacin Profesional inicial (Reglado) y los aprendizajes laborales mediante la experiencia y la antigedad en el empleo se muestran
por s mismos insuficientes para dar cumplimiento a estas nuevas demandas
formativas.
La insercin profesional de los jvenes y la recualificacin de activos sin
empleo demandan acciones formativas flexibles y coyunturales de adecuacin
al mercado laboral. La movilidad interempresarial y interocupacional de los trabajadores y del desarrollo de la formacin como formacin a lo largo de toda
la vida, demandan acciones formativas de carcter continuo en el marco de
la empresa, del proceso de trabajo y de las polticas para la competitividad.
Estos nuevos requerimientos han argumentado polticas de ampliacin del
abanico de modalidades de formacin: bsicamente esto se concreta en la aparicin de los dos nuevos subsistemas de Formacin Profesional (la Formacin Profesional no reglada para el acceso al empleo y la Formacin Profesional Continua
en el puesto de trabajo). La aparicin de los dos nuevos subsistemas crean problemas en relacin a la identidad, la interrelacin y autoafirmacin:
La Formacin Profesional inicial, cuando queda incorporada orgnicamente
al sistema educativo (de forma desigual segn pases o tipos de sistemas educativos) adquiere identidad, se hace explcita, se estructura y se formaliza. La vinculacin orgnica de la Formacin Profesional inicial con el sistema educativo permite, entonces, la emisin y reconocimiento de certificaciones o acreditaciones
profesionales2 que se estandarizan tanto en el sistema educativo como en el sistema productivo y la ordenacin del trabajo3.
2. Las certificaciones profesionales emitidas por los sistemas de formacin estn jerarquizadas entre
s y ocupan posiciones dbiles en relacin a la formacin acadmica. Todo influye, a nivel de mercado de
trabajo, en una posicin dbil de determinadas certificaciones y niveles.
3. Obviamente las formaciones profesionales iniciales o regladas son muy diversas en funcin del tipo
de sistema educativo al cual se adhieren. De igual forma, la articulacin entre certificaciones emitidas por el sistema educativo y el reconocimiento de niveles de cualificacin y salarizacin tambin varan de pas a pas.
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profesionales
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4. La emergencia de la Formacin Profesional inicial-reglada con la plena industrializacin ha supuesto

cambios importantes en el proceso de captacin de trabajadores. Este aspecto ha sido estudiado desde perspectivas tericas distintas (teora del capital humano, el credencialismo, las teoras de la correspondencia, etc.).
5. La negociacin colectiva ha sido una va muy importante para el reconocimiento oficioso de la
experiencia laboral acumulada en el mercado laboral y en la organizacin del trabajo. Los anlisis de puestos de trabajo, por otra parte, son otras formas de reconocimiento interior de cualificaciones adquiridas,
aunque no exentas de conflicto.
6. La aceleracin hace referencia al aumento del indicador de movilidad del trabajador (cambios de
trabajo o de puestos de trabajo, incluido el cambio ocupacional); la externalizacin hace referencia al promedio de empresas a lo largo de la vida laboral. Tanto la aceleracin como la externalizacin son elementos clave de los cambios en el mercado laboral en la actualidad.
7. En una misma empresa pueden coincidir trabajadores de distintas edades con formaciones iniciales similares a contextos invariables: perito mercantil, diplomado en ciencias empresariales y diplomado en administracin y direccin de empresas.
La Formacin Profesional mediante la experiencia laboral ha sido la principal modalidad histrica de Formacin Profesional4. La mayor parte de la
poblacin trabajadora mayor de cincuenta aos, por ejemplo, no ha tenido
posibilidades de formacin inicial especfica; sus competencias profesionales
han sido adquiridas mediante la experiencia acumulada y su contraste con el
puesto de trabajo. Pero, precisamente por su carcter informal, se trata de
aprendizajes no estructurados y con un reconocimiento no institucionalizado o
simplemente reducido a segmentos del mercado de trabajo, territorios o formas
gremiales. Hay que reconocer, sin embargo, el importante papel de algunos
gremios en el reconocimiento de la experiencia laboral; igualmente, tambin el
de los agentes sociales (organizaciones empresariales y sindicales) en el reconocimiento de la antigedad y categora acumulada5.
Pero cuando la movilidad en el trabajo se acelera y se externaliza6 socialmente se est en condicin de identificar el problema del reconocimiento y certificacin de la Formacin Profesional. El reconocimiento de la Formacin Profesional se plantea a varios niveles:
El reconocimiento y equiparacin de las certificaciones profesionales
acadmicas recesivas y emergentes en el marco de la empresa y del trabajo7 (viejas y nuevas titulaciones profesionales).
El reconocimiento de las certificaciones regladas de Formacin Profesional
en el marco del cuadro comunitario europeo: sistemas educativos distintos,
con catlogos de Formacin Profesional distintos, curriculums distintos y
niveles heterogneos (el reconocimiento ante la movilidad en la UE).
El reconocimiento de las certificaciones regladas de Formacin Profesional fuera del marco comunitario, donde la disparidad de sistemas educativos, catlogos y modos de formacin resulta an mucho ms sobredimensionada.
profesionales
El reconocimiento de formaciones profesionales no regladas (pero formales) ya desaparecidas de los catlogos o ya inexistentes8, y/o el reconocimiento de la formacin ocupacional en el marco de las polticas
activas contra el paro.
Por supuesto, el reconocimiento de las competencias adquiridas en el
marco de la experiencia laboral en empresas y puestos de trabajo especficos
no se ha producido ni reconocido de manera formal, segn los cnones escolares o reglados.
La mayor parte de las competencias profesionales adquiridas por la poblacin trabajadora (y que constituye buena parte del capital humano disponible)
han sido adquiridas sin Formacin Profesional inicial o con Formacin Profesional ya obsoleta. Estas competencias constituyen la mayor parte del capital
humano disponible en nuestras economas y el activo de formacin de la mayor
parte de nuestros trabajadores: particularmente de las generaciones ms antiguas, porque son las menos tituladas y las que tienen mayor experiencia. Por
otra parte el reconocimiento de estas competencias adquiridas informalmente
es tambin muy importante para las acciones de promocin de desarrollo de
la Formacin Profesional a lo largo de toda la vida, muy especialmente si se
pretende que la Formacin Profesional continua sea accesible a la mayora de
los trabajadores y no quede restringida a los ms formados (los titulados). Hacer
aflorar este capital humano reconocindolo socialmente, tanto en el proceso de
trabajo como en la Formacin Continua de los trabajadores, es uno de los retos
fundamentales de los sistemas de Formacin Profesional europeos: la produccin y el reconocimiento de competencias profesionales.
Para comprender mejor la necesidad de avanzar hacia un nuevo sistema
de sistemas de Formacin Profesional, conviene identificar los fenmenos econmicos y sociales que contextualizan los requerimientos de competencias.
1.1. Globalizacin y cambio tecnolgico
32
El marco tecnoeconmico que ha acelerado el requerimiento de competencias

antes sealado, se puede definir por dos coordenadas estrechamente interco8. Si hay disparidad en el campo de la Formacin Profesional reglada entre pases, la disparidad es
an mucho mayor en la formacin vocacional u ocupacional; lo mismo ocurre en la formacin formal
continua. Por otro lado, hay formaciones antiguas que han desaparecido por obsoletas pero no est claro
que no deban tenerse en cuenta para el reconocimiento de la experiencia y de la formacin a lo largo de
la vida.
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profesionales
33
9. M. CASTELLS, La Era de la Informacin, Alianza ed., Barcelona, 1997, p.58.

10. OCDE; Measuring what the People Know. Human Capital Accouting for the Knowledge Economy.
Pars, 1996.
nectadas: el cambio relacionado con las nuevas tecnologas de la informacin

y la globalizacin de la economa.
El cambio tecnolgico desarrollado durante las ltimas dcadas ha ido
asociado a la irrupcin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin (NTI). Un
cambio que se ha caracterizado por su velocidad y por su capacidad de diseminacin y penetracin en todos los sectores productivos; tambin por su universalidad y por su turbulencia. Se trata de un cambio que tiene un carcter
difuso e imprevisible en relacin a sus efectos.
Por otra parte, la naturaleza de la relacin entre los cambios producidos o
sostenidos por las NTI y el conocimiento humano es tal, que permite afirmar
que, por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva
directa, no slo un elemento decisivo del sistema de produccin (Castells:
1997)9 y, consecuentemente, su cultivo (la formacin en su sentido ms amplio)
transforma tambin su significacin y su valor productivo.
As, los aos 80 han sido testigos tambin de un cambio importante en la
naturaleza de las inversiones econmicas. La proporcin relativa entre las
inversiones materiales y las inmateriales ha cambiado considerablemente.
Segn un informe de la OCDE10 (1990), en 1987 la totalidad de las inversiones
industriales inmateriales super a las materiales en Alemania, en Suecia y en
Gran Bretaa, lo cual indica la tendencia de los cambios en la naturaleza de
las mismas, al mismo tiempo que muestra el carcter complementario entre las
materiales e inmateriales y la alta tecnologa contenida en ambos tipos de
inversiones. Estas tendencias estn cambiando la composicin de la funcin de
produccin.
La naturaleza del cambio tecnolgico al que asistimos no se traduce ni
nica ni fundamentalmente, en requerimientos de formacin en Nuevas Tecnologas de la Informacin. El impacto de las mismas en los procesos de produccin y de formacin es mucho ms profundo:
El gran desarrollo y la amplia penetracin de las Nuevas Tecnologas de
la Informacin han potenciado principalmente la necesidad de una
mayor formacin en todos los mbitos derivada de la potencialidad de
la aplicacin de dichas tecnologas en los mbitos productivos ms
diversos.
La implantacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin ha permi-
profesionales
34
tido cambios profundos en los procesos productivos y en la organizacin

del trabajo; mejorando la productividad han consumido abundantes
competencias humanas de alta calidad y que slo en una mnima parte
han sido de carcter tecnolgico.
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin han mostrado una gran capacidad para incorporar aquellas competencias basadas en lo previsible,
potenciando, por el contrario (por el lado de la mente humana), aquellas capacidades para desarrollar y construir lo imprevisible.
Los cambios tecnoeconmicos relacionados con la difusin de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin aumentan la importancia de los bienes inmateriales
frente a los materiales. Subestimar los bienes inmateriales (escuela, formacin,
experiencia profesional, entre ellos) sera un riesgo.
No obstante, el carcter rpido, universal y turbulento del cambio derivado de la difusin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin en nuestros sistemas productivos supone imprevisibilidad en las demandas de cualificaciones
y, por tanto, demanda solidez y flexibilidad en los sistemas de formacin que
las pueden producir: capacidad para combinar las tendencias estructurales con
las coyunturales, capacidad simultnea para aumentar la formacin de base y
para desarrollar los instrumentos de especializacin y actualizacin.
Los cambios tecnolgicos han permitido y, en parte, provocado el inicio de
una profunda reestructuracin del sistema capitalista: el llamado capitalismo
informacional11. Este nuevo modelo tecno-econmico se caracteriza por una
serie de reformas encaminadas a la bsqueda de cuatro metas principales12:
Profundizar en la lgica de bsqueda de beneficios en la relacin capital-trabajo.
Intensificar la productividad del trabajo y del capital.
Globalizar la produccin, la circulacin y los mercados, aprovechando
la oportunidad de condiciones ms ventajosas para obtener beneficios
en todas partes.
Conseguir el apoyo estatal para el aumento de la productividad y competitividad de las economas nacionales, a menudo en detrimento de la
proteccin social y el inters pblico.
Este nuevo paradigma productivo conlleva dos efectos que son, a la vez,
un desafo y un riesgo para el mundo de la formacin:
Una aceleracin de los negocios que impone cada vez unos tiempos de
11. M. CASTELLS, 1997 o.c.
12. M. CASTELLS, 1997, o.c., p.45.
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profesionales
actuacin ms breves y que tiende a olvidar o simplemente desconocer

el medio y el largo plazo.
Un razonamiento econmico respecto a la formacin que tiende a desplazar
el discurso tradicional de la inversin en educacin como inversin a largo
plazo ligada a la construccin de una base masiva de recursos humanos no
muy especializados que, como indicaba J. Delors, estableca una relacin
estrecha entre desarrollo y cohesin social. Un razonamiento desplazado
progresivamente por un discurso coste-beneficio ms inmediatista que tiende a concentrar los recursos all donde son ms productivos (lo que significa a menudo menor equidad y mayor polarizacin) y a transferir las inversiones pblicas hacia costes particulares de las familias o los individuos.
1.2. Itinerarios profesionales y relaciones laborales
1.2.1. La crisis de estabilidad de las profesiones:

de las cualificaciones a las competencias
La aceleracin de los cambios tecnolgicos y econmicos se ha hecho notar en
los itinerarios profesionales de los individuos a diversos niveles. Los cambios en
los requerimientos de formacin (tanto de base como de especializacin) que
se producen a lo largo de una vida profesional ponen en entredicho la validez
del concepto de profesin como conjunto relativamente estable de conocimientos predefinidos y traducibles en un curriculum de base tambin estable.
Estos conocimientos constituan antes una profesin determinada y legitimaban cualificaciones para poder ejercerla; unos conocimientos proporcionados
y certificados por un sistema escolar. Estas certificaciones acadmicas han sido,
por supuesto, un elemento importante en las relaciones laborales para definir
jerarqua, responsabilidad y retribuciones de los trabajadores.
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35
La formacin requiere, para ser productiva, un soporte humano y una traduccin de requerimientos tecno-econmicos de competencias en recursos
humanos disponibles. Los requerimientos de competencias estn necesariamente mediatizados por los comportamientos individuales desarrollados en el
marco de unas relaciones laborales definidas y por los cambios en los itinerarios profesionales de los individuos. En este campo tambin detectamos cambios importantes que tienen repercusiones importantes sobre los sistemas de
profesionales
36
Hoy este conjunto es cada vez menos estable y su papel dentro de las relaciones laborales, sin desaparecer, tiende a cambiar. El smbolo de este cambio es
un cambio terminolgico que quiere desplazar la medida de la capacidad productiva de las cualificaciones asociadas a profesiones y certificados hacia las competencias, medibles de manera menos orgnica y en situacin de trabajo. Este
cambio encubre una doble realidad: por una parte los cambios objetivos en el
contenido y el carcter de las profesiones y por otra la presin por una mayor desregulacin de las relaciones laborales en las que las profesiones y los certificados
son un elemento bsico de la definicin (y asociacin) colectiva de los asalariados
y de sus derechos adquiridos.
Uno de los efectos de tal desestructuracin de las profesiones en su significado tradicional se traduce en el desarrollo de las competencias transversales
y su valor estratgico en las carreras profesionales de los individuos.
Ello no significa, en absoluto, que las certificaciones acadmicas o los ttulos hayan perdido su valor de seal para el mercado de trabajo (en ausencia de
alternativas se incrementa el credencialismo) ni su papel como formacin de
base para la Formacin Continua (la falta de formacin de base supone rupturas para la Formacin Continua).
De hecho, el nuevo discurso sobre las competencias profesionales, desreguladas y mensurables en contexto de trabajo real, ha supuesto una revalorizacin de los ttulos acadmicos como referente y seal de formacin bsica y,
por tanto, como referente de capacidades potenciales para la adquisicin de
futuras competencias. Efectivamente, desde la estrategia de los empleadores
resulta importante asegurarse o tener certezas sobre la capacidad de los empleados para adquirir competencias o requerimientos profesionales en el tiempo
ms breve posible (con costes menores) para aumentar la competitividad del
proceso de trabajo o del producto final.
Los ttulos escolares (desde la Educacin General a la Universidad pasando por la Formacin Profesional), continan siendo un referente fundamental
para el mercado de trabajo, aunque es conocido que, actualmente, son slo
una condicin necesaria, pero no suficiente, para la empleabilidad y la carrera
profesional13. Precisamente ante una situacin de poca trasparencia sobre competencias, los ttulos escolares conservan un papel muy determinante.
13. Obviamente la relacin entre titulacin y ocupacin es muy compleja y as se deduce de los
innumerables estudios realizados recientemente. Por supuesto que hay otros factores de empleabilidad a
tener en cuenta.
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profesionales
37
14. A. TESSINOPOULOS Y H.WERNER, 1998; La movilidad y la migracin de trabajadores en la U.E.

(pg 7-108) en CEDEFOP, La movilidad y la migracin de la fuerza de trabajo en la U.E.: sus implicaciones
especficas para los jvenes. CEDEFOP, Salnica 1998.
15. Conviene ser un tanto prudentes acerca de la movilidad geogrfica de los trabajadores europeos
tal como sugieren algunos estudios empricos. Existe cierta movilidad a niveles de alta cualificacin en el
marco de empresas supranacionales y de profesionales liberales; es dudoso que haya mucha movilidad a
niveles intermedios. Por otra parte, el mercado secundario (sin cualificacin y sin reconocimiento de derechos) infiere cierta movilidad pero en relacin a las migraciones exteriores.
1.2.2. Movilidad profesional y externalizacin

del mercado de trabajo
Otro aspecto nuevo en los comportamientos de las empresas y de los individuos dentro del mercado de trabajo consiste en el aumento de la movilidad profesional. La movilidad profesional se puede producir tanto dentro de
la misma empresa (promocin interna y/o resituacin profesional) como en
los cambios profesionales de empresa a empresa. Los momentos de movilidad a menudo implican verdaderos cambios de profesin (ms que prosecucin del itinerario profesional, se trata, a veces, de rupturas ocupacionales). La reconversin y el paro, por otra parte, suponen tambin momentos
nada fciles de reorientacin de los individuos.
Los cambios en las estructuras profesionales, la velocidad de los cambios tecnolgicos y las variaciones en los requerimientos de competencias
contribuyen a acelerar los procesos de la movilidad profesional de los trabajadores. A veces stos estn inmersos en la aceleracin de sus carreras
profesionales u ocupacionales; a veces quedan negativamente implicados en
reconversiones; a veces pueden quedar realmente excluidos del mercado de
trabajo.
Existe la conviccin de que la movilidad profesional ha aumentado sensiblemente en Europa, adquiriendo niveles equivalentes a los de economas
tpicamente ms abiertas como la norteamericana (Tassinopoulos & Werner
1998)14. Esta movilidad profesional se caracteriza progresivamente por su
carcter interempresarial, es decir, en el marco del mercado de trabajo externo a la empresa, aunque slo escasamente adquiere una dimensin transnacional o intereuropea15.
La integracin industrial, la fragmentacin de empresas, el sistema de
subcontratas, las empresas de trabajo temporal y la produccin a tiempo justo
contribuyen a aumentar la percepcin de movilidad, ya que se trata de una
verdadera externalizacin de la mano de obra. La marcada tendencia de las
empresas a recurrir cada vez ms a la mano de obra externa para gestionar
sus necesidades de recursos humanos plantea importantes problemas en rela-
profesionales
38
cin a la desregulacin del mercado, la fragmentacin del empleo y su precarizacin16.

Pero ms all de este aspecto clave de las nuevas relaciones laborales, la hiptesis de la externalizacin de la mano de obra y de la movilidad geogrfica de los
trabajadores permite aventurar tambin un problema acerca de la identificacin de
cualificaciones y competencias de los trabajadores: la escasa transparencia de la
informacin respecto a las competencias de los empleados a contratar tanto por
parte de las empresas como de los mismos trabajadores.
En un contexto de cambio veloz de los requerimientos de competencias y
de los medios para adquirirlas, la externalizacin progresiva del mercado de trabajo conlleva la prdida de los mecanismos antiguos de reconocimiento de las
competencias adquiridas a lo largo de la vida laboral en el interior de la empresa. Las actividades laborales y la adquisicin de competencias para stas se realizaban de forma lenta y continuada. Muchas veces de forma informal y directa
(conocimiento y reconocimiento de hecho de competencias por parte del empleador); otras veces mediatizadas por dispositivos internos gremiales, empresariales
o sindicales (regulacin de cambios de categora ocupacional, etc.).
As, determinadas formas de reconocimiento son cada vez ms recesivas y
no hay dispositivos nuevos para la emergencia de nuevas formas de integracin
laboral o empresarial. Esto supone, paradjicamente, que en un contexto cada
vez ms rico de formacin (informal, ocupacional, continua) los ttulos acadmicos aumenten su valor como referencia o seal de adquisicin de competencias, debido precisamente al debilitamiento de las acreditaciones o seales de las
otras formaciones, sobre todo del aprendizaje directo en el puesto de trabajo.
La opacidad de las competencias adquiridas fuera de la escuela y la relativa revalorizacin de los ttulos acadmicos repercute negativamente, tanto
sobre los trabajadores adultos (menos titulados y con ms experiencia) como
sobre los jvenes (ms titulados y con menos experiencia).
La crisis en la produccin (sistema productivo en cambio) repercute sobre
el mercado de trabajo y en las relaciones laborales: grosso modo, la nueva
ordenacin tiende a debilitar y desregular los vnculos de los trabajadores con
sus empresas y particularmente a desresponsabilizar a stas de la vida profesional de sus trabajadores, lo que incluye una mayor desvinculacin respecto a su trayectoria profesional y formativa que progresivamente tiende a convertirse en una responsabilidad individual.
16. La bibliografa es abundante y reiterativa sobre este aspecto clave de las nuevas relaciones laborales.
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profesionales
Los cambios en las formas de contratacin tienen un cariz sociopoltico;

no se trata de cambios inducidos por generacin espontnea: los sindicatos los
califican de precarizacin y los empresarios de flexibilizacin. Estos cambios que potencian la externalizacin del mercado de trabajo, introducen tambin modificaciones substantivas en la relacin salarial entre los trabajadores y
sus empresas (empresas red) y en la deslocalizacin de los puestos de trabajo.
1.3. Sistemas de formacin en crisis
17. G. Dupont y F. Reis, 1991; La formacin de formadores: problemtica y evolucin (pag. 21-25).
Publicaciones CEDEFOP, Berlin 1991
18. El impacto de las NTI sobre el trabajo ha proporcionado un amplio debate acerca de la cualificacin y descualificacin del trabajo que en este texto no puede tener lugar.
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Asistimos al agotamiento histrico de la lgica funcionalista de la relacin

entre educacin, formacin y trabajo, basada en una relativa estabilidad de las
profesiones y en la previsibilidad de las cualificaciones necesarias para ejercerlas. Dicha lgica ha sido potenciadora de la formacin reglada, en instituciones estables y programas previstos a medio y largo plazo, es decir instituciones y programaciones de tipo escolar.
La fase en la que hemos entrado desde hace ms de dos dcadas sugiere
la necesidad de un replanteamiento de las relaciones entre la educacin, la Formacin Profesional y el trabajo con el fin de constituir lo que Dupont y Reis
(1991)17 llaman nuevas identidades profesionales evolutivas: la tecnologa, al
hacerse cargo de la mayor parte de las labores repetitivas, el resto del trabajo
se hace ms inteligente y las actividades laborales son, en s, cada vez ms
complejas, abstractas y se desarrollan mediante procesos simblicos. La
inversin en el desarrollo de capacidades de innovacin, de concepcin, de
iniciativa y de trabajo en equipo se convierte en esencial para gestionar con
previsin las competencias humanas18. As, la Formacin Profesional debiera
tender en la actualidad a la proximidad de las situaciones de trabajo, concebir
nuevas estrategias y cubrir progresivamente campos no tradicionales (por ejemplo, el desarrollo de competencias clave en los sistemas de aprendizaje, las
formaciones en las que se da predominio a la cooperacin y la introduccin de
elementos de formacin general en las medidas de Formacin Continua dentro
de la empresa).
Para los formadores, ya no se trata solamente de impartir conocimientos
profesionales
o una reserva de capacidades, sino ms bien de actuar sobre un sistema, un

conjunto de elementos en el centro del cual se encuentra el alumno; en este
caso, el entorno del aprendizaje es determinante. El formador se convierte en
un gestor, esto es, un creador de entornos de formacin (CEDEFOP: 1988)19.
Pero entre lo que debera ser y lo que es hay una gran distancia: hoy por hoy
el capitalismo informacional ha colocado a los sistemas de formacin en crisis.
40
1.3.1. Tiempos de produccin, de gestin de recursos

y de formacin
Los sistemas de Formacin Profesional estn ante un dilema: el desfase de tiempos. Por un lado los procesos formativos demandan una prolongacin de tiempos de formacin, pero por otro prima la rapidez, imprevisibilidad y especificidad de los requerimientos de formacin por parte de las empresas. Un dilema
entre previsiones, procesos y urgencias.
La respuesta poltica a este dilema ha facilitado, al menos en parte, el desarrollo de dos modalidades y subsistemas de Formacin Profesional: la formacin para la insercin laboral y la Formacin Continua de trabajadores. En efecto, polticamente resulta imposible, mediante los sistemas tradicionales de
formacin inicial y de aprendizaje mediante la experiencia de trabajo, dar una
respuesta eficiente a las imprevisibles y urgentes demandas de formacin solicitadas por las empresas o los individuos. A la aceleracin y turbulencia de los
cambios en el sistema productivo se responde con la creacin o reformulacin
de los sistemas de Formacin Profesional: reformas sobre la formacin de base
de carcter amplio, y potenciacin de ofertas formativas especficas de respuesta rpida20.
El clsico problema acerca del carcter de la Formacin Profesional (formacin de base o formacin especializada) probablemente sea un falso problema: debido a la velocidad del cambio no se puede plantear la formacin inicial de base como contenidos formativos especficos de larga duracin; los trabajadores, en tanto que cambiantes, debern especializarse ms de una vez
durante su vida profesional y ello no ser posible sin una buena formacin de
base que permita desarrollar formaciones posteriores. Todos los trabajadores
desarrollan tareas bastante especializadas en su actividad profesional, pero si su
19. CEDEFOP 1988. Jean Dornay Nuevos medios pedaggicos: Nuevas vas para la formacin de
formadores?
20. El proceso de institucionalizacin de los subsistemas de Formacin Profesional parece que resulta incongruente con las demandas de flexibilidad coyuntural. Un tema clave.
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profesionales
formacin inicial estuviera basada en la especializacin devendra rpidamente obsoleta.

Por esto, formacin bsica y formacin especializada dejan de ser alternativas opuestas para convertirse en complementarias y necesarias: la nueva
Formacin Profesional requerir especializaciones sucesivas.
Tambin para establecer una correspondencia fructfera entre los tiempos de produccin, los tiempos de la gestin de los recursos humanos y los
de la educacin y formacin, los sistemas de educacin y formacin se hacen
ms complejos, ms especializados y requieren una mayor coordinacin y
comprensin para cooperar en la tarea comn de suministrar al sistema productivo y a sus trabajadores, en tiempos razonables, las cualificaciones que
requieren.
Los sistemas de formacin pueden distinguirse entre aqullos que tienen
como finalidad proporcionar conocimientos y competencias de base, de aqullos que responden a necesidades coyunturales de especializacin y que slo
se podrn desarrollar rpida y eficazmente si los individuos cuentan con una
buena formacin de base o estructural. La formacin de base o estructural es
tarea fundamental de las instituciones de formacin inicial escolar, mientras
que las especializaciones son tarea especfica de las instituciones de Formacin
Continua formal o informal21.
Dar respuesta a necesidades y situaciones tan diversas requiere subsistemas especializados pero capaces de actuar de manera sistmica entre ellos.
21. Esta afirmacin debera entenderse lejos de un cartesianismo: a veces la Formacin Continua puede
tener tintes de formacin inicial o de base (realfabetizacin o alfabetizacin informtica); por otro lado la formacin inicial establece fases de especializacin por su voluntad de insercin laboral de los jvenes.
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1.3.2. Formacin inicial y formacin a lo largo de la vida

La Formacin Profesional, en el contexto actual, se caracteriza simultneamente por la expansin de los sistemas reglado y no formal: por el crecimiento de la formacin inicial (itinerarios formativos prolongados y mayor oportunidad de acceso) y por la prolongacin del proceso de formacin a lo largo de
toda la vida (Formacin Profesional Continua y/o reingresos a la formacin). El
sistema educativo mantiene un lugar central y determinante en la formacin,
pero se le exige tener en cuenta el entorno formativo no escolar: entenderse
y reconocerse con los otros entornos formativos. En el entorno formativo, la
formacin especfica para las personas en paro y para los trabajadores en ejercicio tiende a tomar formalizaciones y estructuraciones e incluso a crear un len-
profesionales
42
guaje propio, muchas veces poco reconocible para las dems modalidades de
formacin.
Asistimos a una verdadera explosin de las oportunidades de formacin.
Este crecimiento es, en gran parte, demandado desde la produccin (necesidades
formativas para una produccin competitiva), pero tambin promovido desde las
polticas pblicas y las instituciones sociales; ello contribuye a explicar el desarrollo masivo de la formacin no escolar y las oportunidades formativas a travs
de la actividad laboral: prcticas en empresa para alumnos de Formacin Profesional o trabajadores, Planes de Formacin internos o externos o reorganizaciones del trabajo que generan cualificacin. El aumento de los consumos formativos formales e informales contribuye a una difuminacin de los lmites o fronteras de los entornos. Se avanza as, muy deprisa, hacia la idea de que la formacin
se considera como un proceso a lo largo de la vida y que se produce necesariamente mediante la combinacin de entornos o espacios formativos diversos.
Pero el aumento de las oportunidades formativas supone, paradjicamente, una cierta polarizacin entre la abundante formacin de aqullos que disponen de una escolarizacin de base y de un trabajo cualificado que demanda
Formacin Continua, frente la escasez de formacin de base y trabajo rutinario
o sin estmulos. En la prctica, aumenta la distancia entre los que continan la
formacin a lo largo de la vida y los que no han tenido posibilidades de ello y
se excluyen o son excluidos de estas crecientes oportunidades de formacin
posteriores a la formacin inicial.
1.3.3. Las certificaciones como seal.

La relacin entre el aumento de ttulos emitidos por el sistema educativo y las
necesidades de competencias reclamadas por las empresas o los entornos productivos es uno de los peores interrogantes que se puede plantear desde la perspectiva del capital humano, desde los mismos sistemas educativos europeos o
desde los sistemas de orientacin y planificacin de la formacin.
La difusin generalizada de las NTI no implica, nicamente, la aparicin
de nuevas profesiones, sino tambin cambios que modifican las necesidades
de competencias en toda la jerarqua del empleo, estableciendo nuevas
demandas transversales de competencias que convierten en obsoletas (al
menos parcialmente) las definiciones y perfiles de profesiones, tal como se
hace habitualmente. La Formacin Profesional reglada tiende a una estructuracin curricular sobre perfiles antiguos cuando la realidad productiva puede
resultar muy cambiante; entonces aparecen interrogantes y dudas acerca de
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22. AGORA 1; Raising the level of diplomas and their distribution on the labour market: the lessons
of the past and prospects for the future; CEDEFOP, 1997. Panorama Seminar (1998)41 pg.
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profesionales
43
la afinidad de la formacin en relacin con las competencias profesionales a

desarrollar.
El interrogante que plantea de esta situacin es el siguiente: Son los ttulos un buen indicador de las competencias de que dispone un individuo? Qu
otros indicadores estn disponibles para identificar y conocer las competencias
de los individuos? En un reciente seminario europeo sobre esta cuestin
(AGORA 1), empresarios, sindicalistas, administradores pblicos e investigadores llegaban a las conclusiones siguientes22:
Las necesidades de calificacin de las empresas se expresan en trminos
de competencias y los ttulos no son ms que una aproximacin muy
dbil para identificarlas, particularmente para los trabajadores adultos.
Las competencias de los trabajadores adultos se han construido, en gran
parte, mediante la experiencia y la formacin permanente.
Los empresarios constatan que las empresas no necesitan ttulos, sino
competencias. Dar respuesta a las necesidades de las empresas requiere, por tanto, entrar en la lgica de las competencias profesionales
independientemente del lugar donde stas se hayan adquirido.
La diversidad de empresas hace difcil asociar una serie de competencias
precisas a las distintas profesiones.
Por ello las empresas necesitan conocer las competencias de los individuos, lo cual no es posible con la informacin sobre los ttulos de que
dispone, puesto que esa es imprecisa e insuficiente.
En realidad, las empresas en general tienden a aumentar su consumo de
ttulos en la medida que su presencia aumenta entre las generaciones jvenes; pero este aumento en el consumo se interpreta como el resultado de
que los empresarios perciben los ttulos como seal de la capacidad para
aprender, ms que como indicador de saberes adquiridos. En esta lgica,
la tendencia de las empresas a aumentar el consumo de ttulos formara
parte de una estrategia de disminucin de sus costes de aprendizaje.
Parece clara la necesidad para las empresas, en las actuales condiciones
de externalizacin y flexibilizacin del mercado de trabajo, de elaborar
sistemas transparentes de informacin sobre las competencias. Ello
requiere tanto mejorar los sistemas de reconocimiento de las competencias individuales como la calidad de los mensajes que las empresas emiten sobre sus necesidades de competencias.
profesionales
44
Remplazar el sistema de ttulos por un nuevo sistema de informacin que

reconozca las competencias plantea numerosos problemas, particularmente dos: el del reconocimiento/transparencia y el de la legitimacin
por los actores en juego, los empresarios, los trabajadores y los sistemas
de educacin y formacin.
En ausencia de este nuevo sistema, las empresas, a pesar de que los ttulos no sean ms que una aproximacin mala e incompleta a las competencias, tienden a utilizar los ttulos escolares, dada su actual abundancia y dada la ausencia de otros indicadores validados.
Paradjicamente, en un momento en que los ttulos tienden a ser cada
vez una aproximacin ms imperfecta de las competencias de un individuo, la necesidad de disponer de indicadores sobre ellas puede
aumentar su valor de seal por ausencia de otras.
Existe tambin acuerdo en situar el problema de la definicin de las
necesidades de competencias en una perspectiva estratgica de gestin
previsora de recursos humanos, que supere la simple adaptacin a las
necesidades del momento.
Finalmente, se plantea tambin la idoneidad de formular la cuestin en
el sentido inverso: qu hacer para que las empresas sean capaces de
utilizar las competencias de que disponen sus empleados? Los datos disponibles muestran que estamos lejos de una plena utilizacin. Para este
fin tambin podra ser til disponer de mejores instrumentos de reconocimiento de las competencias.
El lenguaje de las cualificaciones (ttulos escolares) y el de las competencias profesionales no es el mismo y por esto su relacin resulta compleja
y poco transparente. Pero de igual forma ocurre con la Formacin Profesional no reglada (Ocupacional o Continua): cul es la relacin entre las certificaciones de Formacin Profesional no escolar y las competencias? En el
fondo, los sistemas de Formacin Profesional no escolar tienden a tomar
como referente el sistema educativo y, entonces, sus ttulos o certificaciones
plantean problemas similares a los planteados en la relacin entre sistema
educativo y sistema productivo.
Construir un sistema de evaluacin y reconocimiento de las competencias
como complemento y alternativa del sistema de certificacin tradicional tiene
que ver, entre otras cosas23:
23. BORJNAVOLD: CEDEFOP, AGORA 3, 1998.
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profesionales
Con la deteccin de las vas formativas: tradicionalmente, la enseanza

y la formacin convencionales han sido la nica va merecedora de
reconocimiento; en cambio surgen formas alternativas de aprendizaje
asociadas a puestos de trabajo.
Con la evaluacin de la formacin: los problemas metodolgicos relacionados con la descripcin de lo aprendido reclaman atencin, y los
problemas de fiabilidad y validez de las mediciones estn intrnsecamente vinculados a los procedimientos de evaluacin.
Con la validacin: un reconocimiento tiene que estar referido a algn
nivel o acotacin de algn tipo. Un nivel posible de ser fijado o determinado y referido a formacin.
La multiplicacin de vas de Formacin Profesional, la diversificacin de sus

escenarios y de sus modalidades, puede dar a veces la sensacin de una explosin catica de las nuevas vas de formacin. Una explosin catica que podra
ser contraproducente para los mismos usuarios de la formacin: cuanto ms
prolongados son los itinerarios formativos y ms compleja la oferta, ms posibilidad de usar indebidamente las oportunidades o de desarrollar incoherencias
formativas.
Pero de hecho (aunque veladamente), las nuevas modalidades de formacin tienden a estructurarse como sistemas y a construir sus reglas del juego.
De ah que uno de los retos que plantea la explosin de las ofertas formativas
consiste en la configuracin de un sistema de sistemas que integre como subsistemas las distintas modalidades de Formacin Profesional.
El crecimiento y la diversificacin de las ofertas formativas puede traducirse en desconcierto y en polarizacin de los procesos formativos. Transparencia y compatibilidad parece que son dos requisitos para un sistema de formacin ms integrado: la transparencia y la compatibilidad entre las formaciones impartidas en los diversos subsistemas es condicin necesaria para abrir el
acceso a un pblico amplio a las formaciones. Tambin es condicin necesaria
para hacer legibles y comprensibles los itinerarios formativos de los individuos
tanto para los trabajadores como para los empleadores y los mismos ofertadores de formacin.
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45
1.4. La Formacin Profesional como sistema de sistemas
profesionales
46
1.4.1. La ausencia de reconocimiento de la experiencia laboral

La introduccin de mtodos de reconocimiento de la experiencia se puede considerar como una respuesta a la exigencia de flexibilidad, transferibilidad y
transparencia en y entre las distintas esferas de la educacin y del trabajo24.
El reconocimiento de la formacin adquirida informalmente se ha considerado a menudo como un elemento perifrico, una especie de anexo a unos
sistemas de Formacin Profesional que funcionaban segn sus lgicas autnomas en las que (en el mejor de los casos) se podra convalidar la experiencia.
Actualmente, el reconocimiento y validacin de la formacin informal se muestra como uno de los ejes constitutivos de los sistemas de Formacin Profesional
y un elemento imprescindible, tcnica y metodolgicamente, para el desarrollo de la Formacin Continua, que no debe reproducir esquemas de formacin
escolar ni en contenidos, ni en metodologas, ni en instrumentos de validacin
y legitimacin.
Durante la ltima dcada se han desarrollado metodologas y sistemas de
identificacin, validacin y reconocimiento de la formacin adquirida informalmente concebidos como herramientas que permitan mejorar la transparencia y la transferencia de las competencias.
Para los individuos, el reconocimiento de la formacin informal puede
mejorar su posicin en el mercado de trabajo y facilitar su Formacin Continua
formal. Para las empresas, es importante para mejorar su potencial de gestin
de recursos humanos. Para la sociedad civil en su conjunto, puede desempear
un papel fundamental facilitando la transferencia de competencias entre diferentes esferas (educacin, trabajo pblico, privado, etctera.).
Pero su valor va ms all: el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos informalmente puede constituir la base de un nuevo sistema de reconocimiento de las habilidades capaces de desarrollar en la prctica (competencias)
y puede convertirse en el referente de la formacin escolar, generalmente basado en aprendizajes lejanos de la experiencia real25.
La certificacin tradicional (que conduce a ttulos, certificados de aptitud
profesional...) es una nocin asociada a la educacin formal. Este tipo de certi24. BJORNAVOLD, 1997, La evaluacin del aprendizaje no formal: calidad y limitaciones de las
metodologias; CEDEFOP Revista Europea de Formacin Profesional; n 12, 1997 p.58 a 75.
25. Hay que reconocer la parte de idealismo o irrealidad que contiene este prrafo. Es muy difcil
pensar que un sistema de validacin de aprendizaje informal puede, de forma neutra y simple, convertirse
en referente de los sistemas educativos. Precisamente, los estudios sobre analfabetismo funcional aportan
una crtica muy dura al aparato escolar. Las mismas teoras del credencialismo han aportado una perspectiva muy interesante para una crtica al desarrollo de los contenidos curriculares y los saberes catalogados
como conocimientos.
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profesionales
47
26. Las nociones de arbitrariedad cultural y autonoma relativa han tenido un papel importante en el
anlisis sociolgico del sistema de enseanza.
27. BJORNAVOLD o.c.
ficacin normalmente no toma en consideracin la amplia gama de competencias personales y profesionales del individuo y utiliza los exmenes como
mecanismo principal para otorgar un certificado basado en el supuesto dominio de un mnimo de competencias fijado por normas generales construidas a
travs de la concertacin. Constituye, pues, una confrontacin en referencia a
un modelo fijo y estable de los requerimientos necesarios para ejercer una profesin26.
En el polo opuesto, la validacin de la formacin informal constituye un
proceso de reconocimiento de una gama ms amplia de competencias y saberes que la certificacin escolar. Pero se trata de una validacin que podra ser
tan real como la certificacin escolar.
La validacin y el reconocimiento de estas competencias plantean, no obstante, un problema de estatuto: el valor de las competencias adquiridas informalmente en el mercado de trabajo y en la formacin formal no es nicamente un problema de orden tcnico y administrativo, sino tambin un problema
de confianza general27.
Si poltica y socialmente se quiere estimular el desarrollo de las competencias
y favorecer la adquisicin de experiencias y de conocimientos a lo largo de toda
la vida laboral, har falta que tales conocimientos adquiridos puedan ser valorados en trminos de estatus social, de promocin dentro de la clasificacin profesional o de jerarqua, o incluso en trminos de salario o de posibilidades de movilidad geogrfica y profesional. La validacin o la certificacin de las aptitudes y
competencias son, ante todo, un estmulo para el trabajador que aspira a una
movilidad, ya sea dentro o fuera de la empresa.
Una verdadera incitacin a la Formacin Continua implica un reconocimiento oficial de las competencias adquiridas, aunque este reconocimiento no
interese a la empresa en relacin a sus trabajadores ms que en momentos muy
precisos; por ejemplo, cuando desea reducir sus efectivos y asegurar un empleo
exterior para sus trabajadores que facilite la reestructuracin de la empresa y/o
la reubicacin laboral de excedentes de mano de obra.
Finalmente, la validacin y la certificacin externa de los conocimientos y
competencias adquiridas dentro o fuera de la empresa se plantear de manera ms
y ms apremiante en la medida que las vas y las modalidades informales para
adquirirlas se multipliquen, como por ejemplo cuando los aprendizajes y la for-
profesionales
macin mediante ordenador, eventualmente desarrolladas con el apoyo de una

comunidad virtual de formaciones y aprendices, devenga una prctica difusa28.
48
1.4.2. Experiencia laboral diversa y formacin estandarizada

La tradicin estandarizadora de los sistemas educativos tiende a definir la formacin de los individuos en relacin con ttulos o diplomas establecidos de
antemano y con unos contenidos considerados muy estables. A diferencia de
esta forma de certificacin, el reconocimiento de las competencias debe ser
construido segn otra lgica: la de las competencias profesionales. Esta lgica
supone cierta individualizacin (cada persona es nica y diversa), pero tambin
supone cierta universalizacin: toda forma de reconocimiento debe ser capaz
de describir las competencias profesionales de una persona en un marco general y comprensible.
El reconocimiento de competencias, por tanto, se basa en un lenguaje
comprensible para todos y comnmente aceptado, capaz de identificar la
diversidad de competencias de los individuos, frente a la lgica de la formacin
escolar de clasificacin de los individuos segn estndares y ciclos formativos
secuenciados (certificaciones o ttulos) que expresan slo una parte de las competencias. Es obvio que las competencias efectivas en el puesto de trabajo se
adquieren mediante la acumulacin de experiencia profesional, sobre todo en
trayectorias profesionales que suponen cambios de profesin y/o de empresa de
trabajo y en procesos de produccin u organizacin del trabajo.
Las razones de las dos lgicas de reconocimiento (certificacin y competencias) son evidentes: durante la formacin inicial, la actividad fundamental de los individuos es la formacin y las instituciones que les acogen y
organizan su formacin son instituciones de carcter escolar en sentido
amplio (tambin lo son los centros de Formacin Profesional), que mantienen como finalidad central la organizacin y el control de resultados del proceso formativo29. Por el contrario, durante su vida laboral, la institucin que
acoge a los individuos y en la que stos desarrollan su experiencia es la
empresa cuya finalidad y su organizacin responden a la produccin de bien28. En el discurso acerca de las competencias profesionales se insiste bastante en las competencias
transversales, pero muy poco o nada acerca de las competencias potenciales. Se entiende como competencia potencial la capacidad del sujeto de adquirir determinadas competencias a partir de una determinada plataforma formativa inicial o de Formacin Continua.
29. Precisamente, la grandeza y la miseria de la educacin reglada consiste en desarrollar una formacin fuera de contexto real; a lo sumo incorpora metodologas de simulacin y/o aprendizajes en prcticas reales.
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profesionales
49
30. Igualmente que en el caso anterior, la grandeza y la miseria del aprendizaje profesional informal es
que se desarrolla en un contexto real de trabajo, pero a veces muy alejado de la intencionalidad educativa
propia de la educacin formal. Por otra parte, la experiencia laboral sin Formacin Continua de acompaamiento o en contextos organizativos deficitarios puede ser poco acumulativa o demasiado instrumental.
31. En todo caso, conviene sealar que todo dispositivo de reconocimiento no es neutral: est mediatizado por los intereses de las partes (empresarios, directivos, sindicatos, sujetos individuales, etc.). Las preguntas sobre quin, cmo y para qu se evalan y reconocen las competencias de los trabajadores no son
nada inocentes.
es y servicios de la manera ms productiva posible y en la que la formacin

no es ms que un aadido o una consecuencia ms o menos implcita de la
actividad laboral encomendada30.
Resulta, entonces, muy claro que no se pueden utilizar los mismos instrumentos para evaluar y reconocer la formacin desarrollada segn un proceso
prescrito y controlado como proceso de formacin escolar, que evaluar y reconocer la formacin adquirida como efecto secundario de un proceso organizado para la produccin.
Pero, adems, las competencias que se desarrollan mediante la experiencia no son de la misma calidad que aqullas que se producen o, en todo
caso, que se sancionan a travs de los sistemas escolares. Muchas de las
competencias claves, claves para la produccin, no se desarrollan o, en
cualquier caso, no se sancionan, en los sistemas escolares y no estn explcitamente asociadas a los ttulos. Un sistema capaz de reconocer las competencias profesionales adquiridas a lo largo de la vida laboral construye un lenguaje propio, comprensible y legitimado entre los agentes sociales: un sistema de reconocimiento se hace capaz no slo de reconocer, sino tambin de
convalidar las competencias individuales en el contexto que se desea utilizarlas31.
En este sentido, la Formacin Continua est constituida por las intervenciones de formacin formal o informal realizadas durante el itinerario
profesional de los trabajadores (o empleadores) y, por ello, est ms ligada a
la lgica de las competencias que a la lgica de las certificaciones o ttulos.
El desarrollo fructfero de la Formacin Continua est, por tanto, ligado al
desarrollo de mecanismos de evaluacin y reconocimiento de las cualificaciones adquiridas informalmente.
Por este motivo, la Formacin Continua no puede limitarse a un nico
tipo de actividad formativa (cursos de formacin), sino que debe disponer de
un abanico de modalidades de intervencin formativa que permita a los trabajadores con experiencia y en activo construir su propio itinerario formativo en relacin con las necesidades de sus empresas y de las suyas propias
profesionales
(por ejemplo, favorecer los entornos formativos en la organizacin del trabajo)32.

Por todo esto, la tarea de la Formacin Continua en la construccin de los
dispositivos de evaluacin de las competencias adquiridas en el trabajo, tiene
una gran centralidad, a diferencia de la Formacin Profesional inicial.
1.5. El reconocimiento de las cualificaciones y las competencias
50
La necesidad de crear instrumentos capaces de reconocer un abanico cada vez

ms amplio de formaciones, explica que existan actualmente en Europa importantes esfuerzos, repletos de dificultades, en la creacin de dispositivos para evaluar y reconocer las cualificaciones y las competencias de los trabajadores (o
empleadores), independientemente de la formacin reglada que hayan adquirido.
Parece que esta necesidad se da a tres niveles33:
A nivel individual: la evaluacin de las cualificaciones y competencias
adquiridas formal o informalmente definen el capital humano de cada
trabajador y, por agregacin, del capital humano de una regin o pas34.
Muchos trabajadores que no han tenido oportunidad de desarrollar Formacin Profesional inicial ni continua han descrito una trayectoria de
aprendizaje informal y de cualificacin que no tiene ningn tipo de
reconocimiento ms all de su propia empresa o contrato de trabajo;
para esta poblacin el reconocimiento de competencias resulta de evidente inters35.
A nivel de la empresa: para las empresas existe un movimiento progresivo hacia una evaluacin financiera y el inventario de los activos inmateriales, incluyendo los nuevos mtodos de elaboracin del inventario
32. Una excesiva identidad entre Formacin Continua y cursos de Formacin Continua tendera muy
rpidamente a sobredimensionar los accesos formativos formales del subsistema en detrimento del desarrollo y potenciacin de innovaciones en el proceso de trabajo: formar organizaciones potenciadoras de
aprendizaje individual y/o colectivo.
33. BJORNAVOLD 1997b. Las metodologas y los sistemas para evaluar aprendizajes no formales
requieren una base de legitimidad. Revista Europea de Fromacin Profesional 12; pg 76-83. CEDEFOP,
o.c., 1997.
34. Por esto muchos estados pretenden introducir sistemas de evaluacin de las cualificaciones y
competencias adquiridas informalmente: identificar y medir el capital humano disponible para el mercado
de trabajo y los procesos de produccin.
35. El ejemplo ms difano de este nivel de necesidades est en los trabajadores activos en paro
mayores de 40 45 aos. Los orientadores laborales en los programas de Formacin Ocupacional para desempleados tienen verdaderos problemas para iniciar a los propios implicados en el reconocimiento de sus
propias competencias y el desarrollo atractivo pero realista del curriculum vitae.
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profesionales
51
36. OCDE 1996.

37. Aunque la hiptesis de la necesidad por parte de las empresas se aboga muy a menudo, hay ciertos interrogantes importantes precisamente ante un mercado de trabajo muy flexibilizador y precarizado a partir de la contratacin laboral. Precisamente la contratacin laboral y el dispositivo real que utilizan los empresarios para la evaluacin de competencias reales y potenciales de los trabajadores.
38. BJORNAVOLD, AGORA 3, Recrutements et reconaissence des competnces. Mimeo CEDEFOP,
1997.
de capital humano. En la medida en que no existan metodologas fiables que nos permitan identificar y evaluar los activos inmateriales, su
importancia real tender a ser subestimada tanto en los presupuestos
como en la gestin de los recursos disponibles36. Por otra parte, se ha
escrito abundantemente acerca de la necesidad de las empresas del
reconocimiento de competencias ante las situaciones de movilidad
laboral y empresarial37.
A nivel de los gobiernos: se observan esfuerzos importantes dirigidos a
introducir nuevos mtodos de inventario del gasto pblico realizados en
capital humano, a pesar de que ello supone, en general, cambios muy
modestos en la concepcin y en las estructuras de funcionamiento de los
sistemas de enseanza.
En realidad, la opcin primordial, para que un Estado pueda animar y apoyar la creacin de sistemas ms eficaces para la definicin e inventario del
capital humano y para la transparencia de las cualificaciones y competencias
en los mercados de trabajo, consiste en establecer parmetros colectivos para
definirlos, as como proteger los intereses comunes en la definicin de las competencias, los mtodos de evaluacin y su registro. En definitiva, se trata de un
papel muy similar al que el mismo Estado juega en el mercado de bienes y servicios.
El reconocimiento de las competencias, independientemente de la va por
la que se hayan adquirido, puede abordarse desde tres pticas38:
La cuestin del reconocimiento de competencias debe situarse en el contexto ms amplio de la gestin de recursos humanos, reflejando as la
creciente importancia de la formacin, tanto dentro como fuera del
ambiente laboral.
En segundo lugar, el reconocimiento de competencias puede tratarse
como un puro problema tcnico, resaltando los problemas metodolgicos y econmicos que implica la obtencin de informaciones suficientes sobre una competencia especfica.
El reconocimiento de competencias puede considerarse como un problema reglamentario, relacionado con los complejos procesos sociales
profesionales
52
que supone asignar un valor a la formacin. Y este aspecto del valor

puede a su vez estudiarse como dependiente de la aceptacin y legitimacin, elementos slo parcialmente controlables por los poderes
pblicos u otras instancias que ejerzan un control centralizado de cualquier tipo.
La tabla de la pgina siguiente es una muestra muy esquemtica de dispositivos creados con esta finalidad en los pases desarrollados. Se trata de una
seleccin de pases que han creado y aplicado mtodos y sistemas de validacin de aprendizajes anteriores y/o no formales39:
La prioridad de estos sistemas es conseguir la transparencia y la transferencia de las competencias profesionales, independientemente de donde se hayan
adquirido y, principalmente, de las adquiridas informalmente. La finalidad consiste en contabilizar los recursos de competencias disponibles, no slo a nivel
individual, sino tambin a los niveles de la empresa y de la sociedad.
Desarrollar un sistema para conseguir la transparencia y la transferencia de
las competencias y las cualificaciones no consiste en crear un sistema nico de
certificaciones homologables sino en la creacin de un lenguaje comn comprensible y reconocido por todos los sistemas que requiere instrumentos tcnicos
de validacin de las competencias y su legitimacin.
Hacerlo requiere responder a una amplia gama de cuestiones acerca de la
concepcin de saberes y las competencias profesionales, los criterios pedaggicos y polticos de la evaluacin de la experiencia, las metodologas ms
apropiadas y factibles en trminos de gasto econmico, las instituciones sociales para el desarrollo y legitimacin del sistema, el lugar del Estado y de los
agentes sociales.
Dotar a los sistemas de Formacin Profesional, particularmente al de la
Formacin Continua, de los instrumentos para la transparencia y la transferencia de las competencias disponibles no es nicamente un problema de metodologa y viabilidad econmica: fundamentalmente es un problema de orden
socioeconmico y poltico ligado a la capacidad para legitimar y, por tanto,
consensuar las propuestas en el marco de las relaciones laborales y de las relaciones polticas entre los subsistemas de formacin.
Elaborar unos objetivos comunes y llegar a una comprensin comn son
los requisitos de base para una metodologa que lleve al reconocimiento de las
cualificaciones y competencias producidas desde cada uno de los sistemas. Por
39. BJORNAVOLD, J: La evaluacin del aprendizaje no formal: calidad y limitaciones de las metodologas, p. 59 de la Revista Europea de Formacin Profesional n12, Septiembre-Diciembre 1997/III.
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profesionales
ello la transparencia y la transferencia de las competencias constituyen las dos

prioridades centrales de cualquier metodologa para evaluarlas40.
Ms all de la diversidad y multiplicidad de herramientas de evaluacin y
medida de las competencias, J. Bjornavold distingue dos grandes planteamientos metodolgicos, diferenciados aunque coexistentes: las metodologas basadas en el dilogo y la orientacin y las metodologas basadas en sistemas
expertos informticos.
40. El reconocimiento de competencias, aun siendo importante para el Estado, las empresas y los trabajadores y/o sindicatos, puede ser un arma de doble filo y en ms de una direccin. Puede resultar una va
de exclusin laboral definitiva para un sector de trabajadores que haya desarrollado su actividad en un contexto de trabajo muy empobrecido desde la ptica de la formacin y la organizacin inteligente del trabajo. Segn cmo, sera una va de individualizacin de problemas o dficit institucional de organizacin del
trabajo. Sera como traladar la teora del handicap cultural de la sociologa de la educacin a la sociologa
del trabajo.
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53
1.5.1. Los sistemas basados en el dilogo y la orientacin

J. Bjornavold concluye, de la comparacin entre los sistemas francs (Bilan de
comptences), britnico (ALNVQ) y holands, que la evaluacin de la adquisicin informal de calificaciones y competencias tiene en comn la utilizacin
combinada de las siguientes tcnicas: las entrevistas con la persona a evaluar,
la evaluacin de diagnsticos, la autoevaluacin y los exmenes.
Las modalidades concretas de desarrollo de estos instrumentos son muy
distintas de un pas a otro, pero la utilizacin de dichos instrumentos muestra
que la evaluacin se basa en la combinacin entre participacin de la persona
afectada y soporte tcnico institucionalizado. Ninguno de estos sistemas evala
a un trabajador sin una importante implicacin del mismo en la reflexin sobre
su prctica y la autoevaluacin. Ninguno de los sistemas propuestos se limita a
las pruebas objetivas sobre las tareas desempeadas en el lugar de trabajo.
Por otra parte ningn sistema se limita tampoco a las informaciones subjetivas
ni a la autoevaluacin exclusivamente.
Hay que subrayar, por tanto, el doble carcter de estos procesos de evaluacin y reconocimiento de las competencias: las metodologas empleadas
procuran reconocer el carcter individual y contextual de dichas competencias,
el candidato es nico y los resultados tienen como finalidad ser ledos tambin por otros, ya sean individuos, empresas o instituciones de formacin.
Por lo que se refiere a los resultados (el producto final), los sistemas de
reconocimiento son bastante divergentes: sistemas que, como es el caso francs, certifican en un portafolio las competencias adquiridas y sistemas, como
profesionales
54
es el caso britnico, que libran un reconocimiento formal bajo forma de certificado o ttulo en relacin con el sistema general de certificados profesionales.
En este segundo caso, las certificaciones reconocidas pueden ser utilizadas
como certificacin para el mercado de trabajo y como pasarela para los reingresos escolares.
1.5.2. Los sistemas basados en informtica interactiva

Desde hace algunos aos se vienen realizando importantes esfuerzos para desarrollar instrumentos normalizados para evaluar las competencias adquiridas
informalmente, con la ambicin de alcanzar un valor objetivo/neutral y universal para territorios y contextos muy diversos (por ejemplo, el conjunto de la
UE). Los motivos explcitos argumentados para potenciar el desarrollo de
dichos sistemas, frente a los anteriores, han sido tres: la reduccin de los costes, la capacidad para ser generalizados y la neutralidad/objetividad. Este tipo
de iniciativas coexiste en algunos pases con las dispositivos anteriormente
mencionadas basados en el dilogo y la orientacin.
El caso irlands suele tomarse como ejemplo:
Elaborar un sistema experto que permita a los individuos evaluar las cualificaciones relacionadas con los campos profesionales escogidos.
Facilitar el acceso de los individuos a las normas de evaluacin, con el
fin de hacerles tomar consciencia de las exigencias inherentes a la
obtencin de ciertas calificaciones.
Definir un mtodo normalizado para elaborar un portafolio.
Ayudar a los individuos a definir mejor sus necesidades de formacin
complementaria.
Actualmente, las acciones ms ambiciosas desarrolladas sobre la base
de este planteamiento metodolgico emanan de la Unin Europea y su principal exponente es el proyecto Sistema europeo de acreditacin de competencias, uno de cuyos objetivos centrales es el de ofrecer a todo individuo
la posibilidad de hacer evaluar sus competencias, que sern inscritas en un
carnet personal de competencias. Las herramientas electrnicas universalmente accesibles a travs de Internet son de una importancia crucial en esta
iniciativa.
El mayor interrogante que plantea esta propuesta, tanto por las limitaciones del mtodo como por su carcter europeo, es el referente de formacin: los
dominios de saberes evaluables en el mbito europeo y sus mtodos.
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41. E. ERIKSEN, 1993; Den offentlige dimensjon; Oslo, citado en Bjornavold 1997b.
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profesionales
55
1.5.3. Los sistemas de reconocimiento y su legitimacin

Los mtodos y los sistemas para tener influencia necesitan una fuerte base
legal y legtima. Es importante la distincin entre base legal y legtima porque ambas no se sustituyen, sino que son componentes imprescindibles de
la eficacia de la aplicacin de un sistema de reconocimiento de cualificaciones y competencias. En efecto, el legislador no puede imponer l solo la
definicin de los mecanismos de reconocimiento y correspondencia de
saberes sin haber hallado previamente un compromiso entre los intereses
diferentes e, incluso, a veces, divergentes de los agentes sociales.
La introduccin de soluciones puramente tcnicas no pueden satisfacer
ms que parcialmente la necesidad de informacin sobre la que se basa el
reconocimiento de las cualificaciones y competencias. Las soluciones adecuadas, deben tener en consideracin la aplicacin social de los mtodos y
muy explcitamente las cuestiones de aceptacin y legitimidad. Una de las
estrategias posibles consiste en prestar mayor atencin a las relaciones entre
las instituciones que deben llevar a cabo la validacin y legitimidad del sistema de reconocimiento.
Para que las instituciones estn legitimadas es necesario que satisfagan
como mnimo tres condiciones41:
Todos los participantes afectados deben ser escuchados y reconocer
(tener consciencia de) sus posiciones.
Todas las informaciones pertinentes deben estar disponibles.
Todas las posiciones representadas deben ser conciliadas y todo abuso
de poder debe ser sancionado.
En esta perspectiva resulta fundamental el equilibrio y coordinacin de
las posiciones existentes para que sea generalmente aceptada. Construir un
sistema de evaluacin y reconocimiento de las competencias es similar a
construir un sistema de cambios entre monedas: es posible aprobar una ley
atribuyendo un cierto valor a cada evaluacin de competencias pero ello no
significa que el gran pblico, el mercado de trabajo o las instituciones formativas consideren su validez y oportunidad.
Los mtodos de atribucin de un cierto valor a los aprendizajes realizados informalmente pueden ser comparados, con reserva, a las operaciones
realizadas en el marco de un sistema monetario. Es verdad que actualmente un Estado puede garantizar el valor formal de una moneda mediante
profesionales
56
acciones jurdicas y administrativas. Pero en realidad, este poder formal no

tiene ninguna repercusin sobre el valor sustantivo de dicha moneda, es
decir, sobre el tipo de cambio al que sta va a ser aceptada en el intercambio de mercancas (Max Weber).
1.5.4. Cara y cruz de los sistemas de reconocimiento

de competencias
La aproximacin a los sistemas de reconocimiento impulsados por varios
pases realizado por Bjornavold tiene la virtud de clarificar dos extremos: la
centralidad de la legitimacin social de un sistema de reconocimiento y el
relativismo metodolgico. Pero ms all de estas dos consideraciones clave,
conviene por fin establecer algunas aclaraciones finales.
Desde la ptica institucional, de las pticas de los agentes sociales,
desde la del inters de los trabajadores, o desde la ptica de la articulacin
de las fuerzas profesionales parece que el reconocimiento de competencias
no slo es positivo, sino deseable e incluso, quiz, necesario para afrontar
los retos del capitalismo informacional.
No obstante, si atendemos al principio de la realidad y observamos cules han sido los avances concretos de las propuestas de pases semejantes al
nuestro nos surgen unas cuantas dudas.
Los pases han avanzado en los sistemas de reconocimiento de la experiencia laboral mucho ms lentamente de lo que se pudiera haber pensado
en un principio. Es ms, parece que tales sistemas han chocado con problemas reales de legitimacin social.
Entonces, aun suponiendo que terica o metodolgicamente el proceso
es muy complejo, cabe deducir que no hay una igualdad de intereses (sociales o institucionales) ante las propuestas polticas de reconocimiento. Probablemente, todo sistema de reconocimiento provoca reacciones en el
campo de los intereses de los agentes sociales o de los mismos trabajadores
o de las mismas instituciones implicadas en la formacin.
Pero incluso ms all de este hecho, otros interrogantes nos asaltan. Se
trata de la cara oculta del sistema de reconocimientos de competencias. En
la cara oculta hay lo no evidente, lo latente, lo definitivo, lo perverso. Las
preguntas son: qu, quin, para quin, a quienes, cmo, por qu, con qu
resultado:
O bien se trata de un dispositivo superfluo: para continuar tal como
se est.
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profesionales
57
O bien se trata de un dispositivo de cambio: entonces habr que preguntarse a quin beneficia, en qu y en cuanto y hasta dnde.
Los sistemas de reconocimiento no son neutros y conviene no identificarlos como tales si se quiere alejarse de la ingenuidad.
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estado de la cuestin
59
En el conjunto del territorio espaol se presentan diversas modalidades de Formacin Profesional, la mayora subvencionadas mediante fondos pblicos,
delimitadas en funcin del tipo de necesidades que se pretende cubrir, administradas por instituciones pblicas, semi-pblicas o privadas y reguladas por
distintas iniciativas legales.
En la prctica, se han puesto en marcha tres subsistemas de Formacin Profesional con una clara voluntad de responder a las necesidades emergentes de
formacin del sistema productivo y empresarial, en aras a favorecer la consecucin de cinco objetivos o finalidades. Cada uno de estos objetivos es el resultado de un discurso poltico acerca de la ecuacin formacin empleo productividad:
Promover la formacin e insercin profesional de los jvenes en el tejido productivo y la afinidad de su formacin con las demandas de cualificacin y competencias.
Favorecer el trnsito al trabajo de los activos en paro (experto o de primer empleo) mediante acciones formativas intensivas.
Facilitar la movilidad interna y externa de los trabajadores ante los cambios en la produccin y la organizacin del trabajo.
Aumentar la competitividad de la produccin de bienes y servicios en relacin con el cambio tecnolgico y la globalizacin de la economa.
Facilitar la continuidad de los itinerarios formativos a lo largo de la vida
activa de los trabajadores.
Se identifican, de esta manera, tres iniciativas institucionales de formacin
implementadas en el territorio: la Formacin Profesional reglada, la Formacin
Profesional Ocupacional y la Formacin Continua. Cada una de estas iniciati-
Los subsistemas de Formacin

Profesional en Espaa
2. Los subsistemas de formacin

profesional en Espaa

60
vas ha desarrollado, en los ltimos aos, sustanciosos cambios en su naturaleza. La LOGSE es el marco de referencia general de los cambios en la ordenacin de la Formacin Profesional.
Todo ello supone, finalmente, un nuevo diseo estructural y curricular de
la Formacin Profesional, una nueva estructuracin de la Formacin Profesional Ocupacional, a partir del Real Decreto 797/95, y un nuevo marco institucional para el desarrollo de la Formacin Continua, que tiene como referente
los Acuerdos Nacionales de Formacin Continua.
La tendencia dominante en las polticas de Formacin Profesional comunitarias expresa claramente la necesidad de arbitrar mecanismos y dispositivos
que permitan la configuracin de un sistema general de Formacin Profesional
articulado y abierto que pueda dar fcilmente respuesta a los retos que la Formacin Profesional debe afrontar en el prximo futuro: El establecimiento de
sistemas de formacin ms flexibles y abiertos, y el desarrollo de la capacidad
de adaptacin de los individuos sern cada vez ms necesarios tanto para las
empresas (...) como para los individuos42.
Las relaciones entre los tres subsistemas de formacin y el establecimiento de mecanismos que faciliten y promuevan flujos internos de formacin y
cualificacin, constituyen un elemento clave para un sistema general de Formacin Profesional ms adecuado a las nuevas necesidades de formacin. Este
aspecto ha sido recogido con claridad en la LOGSE: La Formacin Profesional
comprender el conjunto de enseanzas que, dentro del sistema educativo y
reguladas en esta Ley, capaciten para el cumplimiento cualificado de las distintas profesiones. Incluir tambin aquellas otras acciones que, dirigidas a la
Formacin Continua en las empresas y a la insercin y reinsercin laboral de
los trabajadores, se desarrollen en la Formacin Profesional Ocupacional que
se regular por su normativa especfica. Las administraciones pblicas garantizarn la coordinacin de ambas ofertas de Formacin Profesional43(...) El
Gobierno del Estado regular las correspondencias o convalidaciones entre los
conocimientos adquiridos en la Formacin Profesional Ocupacional y en la
prctica laboral y las enseanzas de Formacin Profesional a que se refiere la
presente Ley. El Gobierno del Estado establecer las equivalencias de los otros
42. Libro Blanco; crecimiento, competirividad, empleo. Comisin Europea, 1994.

43. LOGSE, art. 30.1. La interpretacin de este artculo no es simple ya que finalmente identifica dos
ofertas de Formacin Profesional, sin precisar qu se entiende por Formacin Profesional Ocupacional: o
bien en sentido amplio, incluyendo la Formacin Continua; o bien en sentido restringido, referenciando
slo la oferta de formacin ocupacional.
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61
44. LOGSE, Disposicin adicional 4, 6 y 7.

45. LOGSE, art. 35.1. El artculo no utiliza el trmino Formacin Profesional especfica (trmino que
atribuye a la Formacin Profesionalreglada o regulada en el marco de la LOGSE), sino el trmino genrico
Formacin Profesional. De ello puede reducirse que la referencia atae al conjunto de ofertas de Formacin
Profesional (ocupacional, por supuesto, y la continua muy probablemente). Una interpretacin en este sentido podra suponer la posibilidad de una accin furtura del Estado en una regulacin de ttulos en la Formacin Continua.

ttulos afectados por esta Ley44. El Gobierno, previa consulta a las CCAA, establecer los ttulos correspondientes a los estudios de Formacin Profesional, as
como las enseanzas mnimas en cada uno de ellos45.
La LOGSE, en definitiva, seala los principales compromisos que la Administracin del Estado debe asumir en relacin con el Sistema General de Formacin Profesional:
Un mayor rango en cuanto a reconocimiento institucional de la formacin ocupacional para buscadores de empleo y trabajadores en activo.
La regulacin pblica de correspondencias y/o convalidaciones de la
Formacin Profesional adquirida, sea en los estudios reglados, sea en la
formacin ocupacional o continua, sea en el aprendizaje informal o
prctica laboral.
La confeccin de nuevos catlogos o repertorios de Formacin Profesional (ttulos y certificados) y el nuevo diseo curricular de la formacin.
El planteamiento de una mayor articulacin de la Formacin Profesional
adquirida supone desarrollar un nuevo discurso acerca de la relacin entre subsistemas de Formacin Profesional, as como su concrecin en dispositivos de
reconocimiento.
Por ello, el discurso acerca de la interrelacin entre los subsistemas de Formacin Profesional est presente en el primer y segundo Programa Nacional de
Formacin Profesional. El primer Programa Nacional de Formacin Profesional,
que comprendi el perodo de 1993 a 1996, supuso un primer paso en orden
a propiciar un desarrollo de la Formacin Profesional desde una visin integradora de los subsistemas existentes en aquel momento, y dio un poderoso impulso a favor de la Formacin Profesional de los trabajadores efectivamente ocupados (...) El II Programa Nacional, en su vocacin de mantener un sistema integral, debe facilitar la articulacin, la programacin y las prioridades en cuanto
a las ofertas de formacin (...). Es objetivo primero de este II Programa (...) lograr
una vertebracin y coordinacin efectivas, funcional y territorial del sistema
espaol de Formacin Profesional, a travs de un Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales y de la articulacin de la participacin de las Comuni-

dades Autnomas (...) y la implantacin de un sistema de correspondencias y

convalidaciones entre las enseanzas adquiridas en la Formacin Profesional
reglada y los conocimientos profesionales adquiridos en la Formacin Profesional Ocupacional, en la Formacin Continua de los trabajadores ocupados,
as como la prctica laboral 46.
No obstante, el desarrollo de dispositivos institucionales en relacin con
una articulacin efectiva de los tres subsistemas resulta muy complejo y no est
exento de contradicciones, limitaciones y obstculos. El Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales aparece como el dispositivo clave para canalizar
estos retos, pero su implementacin efectiva es bastante difcil. Por ello, el II
Programa reproduce, de nuevo, los objetivos de articulacin institucional de los
subsistemas.
El anlisis de los supuestos que rigen las articulaciones y/o inarticulaciones entre los subsistemas de Formacin Profesional es precisamente el
objeto de este estudio. Pero, previo al anlisis de la configuracin de la Formacin Profesional y su articulacin interna, se hace necesario establecer los
supuestos tericos y las primeras hiptesis de trabajo que van a orientar la
investigacin.
2.1. Los dispositivos de adquisicin de la Formacin Profesional
62
2.1.1. Cuestiones de terminologa

El discurso acerca de los sistemas de Formacin Profesional ha configurado una
terminologa propia47. Esta terminologa obedece a constructos sociales y est
sujeta a interpretaciones varias.
La reflexin general acerca de la nueva Formacin Profesional y, principalmente, el discurso pedaggico subyacente en los desarrollos curriculares ha
supuesto la aparicin en escena de nuevos trminos. Esta terminologa tiene
una alta plasticidad en cuanto a los distintos escenarios de la relacin entre formacin y trabajo, al contexto socioeconmico general, al discurso pedaggico
dominante, a la cultura de empresa emergente, as como al marco terico de
referencia. As, la mayor parte de la terminologa est sujeta a interpretaciones
46. II Programa Nacional de Formacin Profesional, 1997 (texto provisional).
47. Competencia profesional, correspondencia, mdulo de formacin, ciclo formativo, homologacin, certificacin, acreditacin, tecnologa, cualificacin profesional, cualificaciones transversales, Formacin Continua, formacin ocupacional, orientacin, movilidad laboral, etc.
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63
48. La mayor parte de la terminologa tiene sentidos distintos si recibe una lectura desde supuestos
tericos referenciados en la teora del capital humano, el credencialismo o la segmentacin del mercado de
trabajo. La terminologa al uso generalmente est influenciada tambin por determinados rasgos cercanos a
planteamientos de la correspondencia entre formacin y economa, a aspectos cercanos al determinismo tecnolgico, etc.

distintas y usos diferenciados, sujeta a estereotipos y, por supuesto, no exenta

de supuestos ideolgicos implcitos48.
El mismo trmino adquisicin est sujeto a distintas acepciones: reconocimiento formal o no formal de competencias profesionales en la experiencia
laboral, acreditacin certificada mediante la expedicin de titulaciones y otras.
El glosario de trminos elaborado por el INEM, as como la metodologa
del desarrollo curricular de la Formacin Profesional Reglada son puntos de
referencia, al menos para los trminos clave a efectos de los cambios y remodelaciones de los diseos curriculares de la Formacin Profesional. Los trminos que siguen son slo un ejemplo de la nueva terminologa al uso:
rea profesional: Agrupacin de ocupaciones, enmarcadas en una fase
del proceso productivo y/o actividad productiva, que pueden tener contenidos profesionales comunes.
Capacidades profesionales: Son aqullas necesarias para el desarrollo de
la ocupacin; hacen referencia a todas las dimensiones de la profesionalidad, tales como: capacidad tcnica, capacidad organizativa, de relacin con el entorno y de respuesta a contingencias.
Certificacin profesional: Expedicin de un certificado por parte de las
autoridades laborales, organismos de formacin o personas autorizadas
que acreditan que un trabajador es capaz de aplicar los conocimientos,
destrezas, actitudes y comportamientos necesarios para el ejercicio de
una actividad profesional concreta.
Competencia general: Expresin global de la profesionalidad requerida para
el desempeo pleno de la ocupacin, en la que se explicitan las grandes
funciones que la caracterizan junto a las capacidades que permiten ejercerlas eficazmente con relacin al entorno profesional en que se desarrollan.
Competencia profesional: Son todos aquellos conocimientos, destrezas y
aptitudes que debe poseer un trabajador para ejercer eficazmente una
profesin, pudiendo, adems, resolver problemas profesionales de forma
autnoma y flexible y colaborar con su entorno profesional y en la organizacin del trabajo.
Familia profesional: Agrupamiento y estructuracin de actividades y ocupaciones que precisan de una formacin bsica anloga y son afines en

64
sus caractersticas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Pueden ser

sectoriales o intersectoriales cuando se enmarcan en uno o ms sectores
productivos.
Itinerario formativo: Conjunto de mdulos (de formacin) correspondientes a una ocupacin que, en secuencias y ordenados pedaggicamente, capacitan para el desempeo de la misma.
Mdulo profesional: Conjunto de conocimientos profesionales que,
estructurados pedaggicamente, responden a una etapa significativa del
proceso de trabajo, representa una fase significativa del proceso de aprendizaje y constituyen las unidades bsicas para la evaluacin del mismo.
Perfil profesional: Descripcin en trminos ideales de lo que es necesario
saber realizar en una ocupacin. Es el marco de referencia que, contrastado con el desempeo real de los individuos, permite calificarles o no como
competentes y determinar su grado de adecuacin a la ocupacin.
Nivel de cualificacin: Es aquel que nos define el nivel profesional de
una ocupacin en cuanto a sus caractersticas tcnicas, complejidad,
polivalencia, nivel de responsabilidad y autonoma. Tambin hace referencia a los criterios de formacin y experiencia profesional necesarios
para ejercer esa ocupacin.
Ocupacin: Es la agrupacin de actividades profesionales pertenecientes
a diferentes puestos de trabajo con caractersticas comunes, cuyas tareas se realizan con normas, tcnicas y medios semejantes y responden a
un mismo nivel de cualificacin.
Puesto de trabajo: Conjunto de tareas, deberes y responsabilidades que,
en el marco de las condiciones de trabajo de una entidad concreta,
constituyen la actividad laboral regular de una persona.
Tarea: Secuencia de actividades manuales y/o intelectuales que constituyen un conjunto identificable como unidad elemental de trabajo y que
tiene en s misma un principio y un fin.
Unidad de competencia: Se deriva de la competencia general y constituye una de las grandes funciones para el desempeo profesional de la
ocupacin. Representa una parte significativa y fundamental de la
misma y puede reflejar una gran etapa del proceso o una tcnica fundamental que d lugar a un producto acabado o un servicio concreto.
En un contexto de cambio curricular de la Formacin Profesional hay pues una
gnesis de un nuevo vocabulario de trminos y conceptos. No siempre han sido elaborados en un marco comn, por lo cual, la plasticidad de estos trminos es eleva-
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da y no siempre congruente. Es ms, los mismos conceptos generales muchas veces

son utilizados con implcitos y ciertas vaguedades. Nos parece de inters, as, remarcar algunas precisiones terminolgicas a efectos de nuestro estudio concreto.
2.1.2. La definicin de Formacin Profesional; acreditacin,

acumulacin y evaluacin
La mayor parte de definiciones acerca de la Formacin Profesional estn determinadas por un marco de referencia escolar o formal. Generalmente estas definiciones se
constrien, en primer lugar, a la Formacin Profesional reglada y, en segundo lugar, a
la educacin no formal (la Formacin Ocupacional, por ejemplo). Probablemente
sera de inters una definicin (o una conceptualizacin) ms general y menos constreida, una definicin ms abierta y que pueda incluir, entre otros aspectos, la Formacin Continua y el reconocimiento del aprendizaje en el puesto de trabajo.
En este sentido, creemos que se puede convenir por Formacin Profesional una atribucin socialmente reconocida de competencias para la realizacin
de tareas aplicadas a un proceso de trabajo49. La atribucin social (o reconocimiento externo) es un atributo indispensable; el trmino competencia define el
campo del reconocimiento en relacin con los conocimientos, destrezas y actitudes vinculadas a determinadas aplicaciones en procesos de trabajo. El trmino proceso de trabajo supone, asimismo, superar el campo estricto de las relaciones de salarizacin y la identificacin concreta de tareas; hace referencia al
desarrollo de competencias en cualquier actividad econmica.
Desde esta perspectiva (la Formacin Profesional como atribucin social de
competencias aplicadas a un proceso de trabajo), se identifican las tres dimensiones
principales que la caracterizan: la acreditacin, la acumulacin y la evaluacin:
49. Es importante subrayar los tres aspectos: atribucin socialmente reconocida, competencia y proceso de trabajo. La atribucin externalizada (institucionalizada o no) es un requisito indispensable. La competencia no hace referencia tanto a los ptimos expresados en la definicin de perfiles profesionales por
una institucin, como a la aplicacin efectiva determinada por el marco de la organizacin del trabajo y de
la produccin. El trmino proceso de trabajo no se reduce al trabajo asalariado, sino al desarrollo de cualquier actividad econmica (empresarial, asalariada, cooperativista, etc).
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65
La acreditacin
La atribucin social de la Formacin Profesional se acredita mediante dos dispositivos: el dispositivo institucional y administrativo, establecido oficialmente para
el reconocimiento de certificaciones y homologaciones, y el dispositivo establecido en el marco del mercado de trabajo, la organizacin del proceso de trabajo
y el cuerpo empresarial, colegial o gremial.

El primer dispositivo se rige por un catlogo y repertorio de certificaciones

de formacin (bsicamente los ttulos y diplomas emitidos y reconocidos como
tales). Supone, para el sujeto, el desarrollo de acciones formativas instituidas,
tanto en el sistema de Formacin Profesional reglado, como en la formacin no
formal. Obviamente el carcter de esta acreditacin resulta variable y muy
heterognea en relacin al valor de cambio en el mercado de trabajo.
El segundo dispositivo se rige por un repertorio de cualificaciones ordenadas y discriminadas jerrquicamente (bsicamente categoras laborales reconocidas en el proceso de trabajo)50, construidas en el marco de las relaciones
laborales. Detentar una categora laboral supone para el sujeto y la empresa
una accin de reconocimiento de competencias.
De hecho, hay una duplicidad en la acreditacin de la Formacin Profesional: la titulacin-certificacin emitida por autoridades reconocidas y la categora laboral detentada por el trabajador en el marco de la empresa51.
En este sentido, la adquisicin de competencias a partir del aprendizaje informal supone un campo de estudio en relacin al reconocimiento o acreditacin.
66
La acumulacin de competencias
La Formacin Profesional tiene un carcter acumulativo en tanto que aprendizaje continuado y reconocido socialmente, lo cual remite al concepto de itinerario formativo: titulacin ms alta conseguida, complementos formativos y
experiencia profesional. El hecho de la formacin como proceso acumulativo
remite tambin a cuatro constataciones: la estructuracin jerarquizada de la formacin acreditada por niveles, la coherencia o incoherencia del itinerario formativo y la obsolescencia y la polivalencia de la formacin52.
La obsolescencia del saber, la formacin permanente y la experiencia
laboral constituyen los pivotes en relacin a la Formacin Continua y el proceso de acumulacin de saberes a lo largo de la vida profesional. La Formacin
50. Obviamente la relacin entre los dos dispositivos no tiene por qu ser congruente. Altas o bajas
acreditaciones oficializadas pueden tener resultado inverso en la acreditacin de categoras laborales.
Igualmente es obvio que determinadas acreditaciones de categoras laborales estn sujetas a acreditaciones oficializadas (por ejemplo, escalas del funcionariado, profesiones liberales y colegiadas, o regulaciones gremiales o empresariales especficas).
51. Por supuesto, no hay muchas veces relacin entre la titulacin acreditada y la categora laboral
ocupada tal como se podr ver en el estudio relacionado con al capital humano de los activos espaoles.
52. Gran parte de la problemtica con relacin a la Formacin Profesional arranca precisamente de
su naturaleza acumulativa. Por ejemplo, la obsolescencia de la formacin en una sociedad en cambio acelerado constituye uno de los ejes del discurso de la Formacin Continua; la polivalencia est presente en el
discurso del diseo curricular de los ciclos formativos; la permeabilidad de los subsistemas de formacin se
percibe como requisito para posibilitar el desarrollo de itinerarios formativos; la experiencia profesional es
un elemento clave en la acumulacin formativa; etc.
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Profesional inicial est sujeta a obsolescencia tanto por el efecto del cambio
tecnolgico y organizativo en el proceso de trabajo como por la inadecuacin entre la formacin inicial recibida y el itinerario profesional descrito.
La evaluacin
La obsolescencia de los saberes adquiridos y la inadecuacin entre formacin
inicial e itinerario profesional supone, as, un tercer campo: la evaluacin
social de la Formacin Profesional. La Formacin Profesional est sujeta a un
proceso de evaluacin permanente desde el discurso acerca de las necesidades
de formacin en relacin al mercado de trabajo (discurso macrosocial) y desde
el discurso acerca de la afinidad y adecuacin de la formacin adquirida en
relacin a los puestos de trabajo concretos. Obviamente el grado de formalizacin de la evaluacin es muy diverso53.
La evaluacin de la Formacin Profesional detentada ocupa un lugar clave
en el discurso acerca de la Formacin Continua, que se fundamenta en los supuestos de insuficiencia formativa ante el cambio tecnolgico y organizativo del trabajo, as como en la movilidad de los trabajadores en el mercado del empleo.
As, la Formacin Profesional como tal debe ser leda desde tres ngulos
distintos: como acreditacin social reconocida, como itinerario profesional desarrollado y como evaluacin para la adaptacin al cambio.
53. En el caso de la Formacin Profesional reglada, la evaluacin del alumno resulta manifiesta. La
supervisin en el proceso de trabajo es una forma latente de evaluacin de la Formacin Profesional. El discurso acerca de las demandas de formacin para su adecuacin y adaptabilidad es otra manifestacin
del carcter evaluativo de la formacin, por ms que la certificacin oficializada mediante la expedicin
de titulaciones acadmicas tenga un carcter vitalicio.
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67
2.1.3. Los dispositivos de adquisicin de la Formacin Profesional

Los ciudadanos adquieren la Formacin Profesional y las competencias que les
son socialmente atribuidas mediante tres dispositivos distintos: la formacin
formal, la no formal y la formacin informal. Los itinerarios formativos se construyen a partir de estos tres campos de una forma no lineal y compleja.
El uso de los trminos formal, no formal e informal precisan, obviamente, una aclaracin. A efectos de este estudio, identificamos por Formacin
Profesional formal la contemplada e impartida en el marco general del Sistema
Educativo, regulada y certificada como tal por la Administracin Educativa. Por
Formacin Profesional no formal se identifica la formacin adquirida al margen
del Sistema Educativo, pero estructurada y diseada con intencionalidad instructiva explcita e impartida en un contexto formalizado de enseanza-apren-

dizaje. Por Formacin Profesional informal, en cambio, se entiende el conjunto de aprendizajes directamente adquiridos en el proceso de trabajo, sin refuerzo instructivo formalizado54. En la prctica, cada dispositivo de formacin tiene
especificidades distintas. Estas especificidades configuran sus propias problemticas tanto en el plano institucional como en el de los usuarios55. Generalmente, no hay confusiones acerca de la formacin formal o reglada, pero s las
hay en relacin a la formacin no formal e informal56.
68
La Formacin Profesional informal

La Formacin Profesional informal se adquiere por aprendizajes significativos
en el proceso de trabajo, sea por efecto de una accin individualizada (autoaprendizaje, ensayo-error y procesamiento de experiencias), sea por interaccin
social no estructurada (transferencia de saberes), o sea por recepcin de mandatos intencionales derivados de la organizacin del proceso de trabajo. El
logro o la adquisicin efectiva de Formacin Profesional informal depende de
tres factores principalmente: las capacidades de base o acumulativas del sujeto para el desarrollo de nuevos aprendizajes, las condiciones de empleo con
relacin a la temporalidad o permanencia laboral y la organizacin del proceso de trabajo en el marco empresarial57.
La adquisicin de Formacin Profesional informal conlleva una paradoja:
por un lado, hay un reconocimiento implcito de que es un dispositivo clave de
formacin, pero, por otro lado, no existen mecanismos sociales establecidos
para su reconocimiento: el reconocimiento social de la Formacin Profesional
informal adquirida tiene una traduccin simple y concreta en una categora
laboral reconocida en el mbito de la empresa, pero sin reconocimiento ms
all de la empresa concreta. A lo sumo, las categoras laborales y la antigedad
54. A veces, parte de la Formacin Profesional en el proceso de trabajo puede estar integrada en un
dispositivo de formacin no formal (por ejemplo, las prcticas de trabajo real en el marco de la formacin
ocupacional o los contratos dentro de un programa de Escuela-Taller). Por ello, conviene apuntar como
caracterstica de la informal la ausencia de refuerzo formativo formalizado o instituido en un marco instructivo definido.
55. Hay dificultades terminolgicas para identificar al ciudadano en relacin con la Formacin Profesional: como beneficiario, como usuario, como consumidor, como elector, etc. Son atributos nada despreciables en tanto en cuanto contribuyen a poner en cuestin relaciones simples entre lo que debera ser
y lo que es.
56. J.Trilla, La Educacin Informal; Barcelona, 1990.
57. Los factores que determinan el desarrollo de la Formacin Profesional informal constituyen uno de
los puntos clave. La escasez en la escolarizacin de base de buena parte de las generaciones de activos espaoles constatable en las EPAs es un elemento muy importante a tener en cuenta. En segundo lugar, la rotacin
laboral y la inestabilidad en la actividad laboral contribuyen a romper la lgica de la experiencia laboral acumulada y a negar la construccin de itinerarios profesionales inconexos. En tercer lugar, la cultura de empresa
y la organizacin del proceso de trabajo puede favorecer o impedir el desarrollo de aprendizajes informales.
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reconocidas empresarialmente tienen un valor de cambio en el mercado de trabajo (currculum profesional). As, la acreditacin oficializada de esta formacin es un tema importante en relacin con el establecimiento de vas de articulacin entre los sistemas de Formacin Profesional58.
58. En la prctica, el reingreso a la nueva Formacin Profesional reglada queda regulado por los indicadores de edad y meses en contrato laboral, para acceder a pruebas de acceso. El acceso a la formacin
ocupacional pasa por la situacin oficializada de desempleo y certificaciones acadmicas mnimas segn
los casos. En la Formacin Continua, pasa por estar en posesin de contrato laboral.
59. Algunos ejemplos: acciones formativas para colectivos sociales especiales no enmarcadas u
homologadas, cursos de idiomas, informtica para usuarios, etc.
60. Los certificados de profesionalidad en el marco de la formacin ocupacional expresan una acreditacin oficializada por la Administracin. La certificacin reconocida en el marco de la Formacin Continua tiene actualmente un reconocimiento institucional en el mbito empresarial. Otras certificaciones en
el campo no formal tienen una validez estrictamente individual y curricular a efectos de mercado.
61. Certificaciones o diplomas que nutren el curriculum vitae del sujeto y que tienen un valor estrictamente nuclearizado en los procesos de seleccin de personal o de cambio en los puestos de trabajo en el
marco de una empresa concreta.
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69
La Formacin Profesional no formal

La Formacin Profesional no formal, a diferencia de la anterior, supone una
explicitacin de la intencionalidad formativa y el enmarcamiento de esta accin
en un campo estructurado del proceso de enseanza-aprendizaje. Identifica las
acciones de Formacin Profesional, pblicas o privadas, realizadas fuera del
marco de las enseanzas profesionales reguladas por la Administracin Educativa. Se trata de un campo muy complejo y dispar de ofertas formativas.
Desde la perspectiva de la oferta, en la prctica, hay tres modalidades
bsicas: la formacin ocupacional estructurada y diseada para el acceso al
mercado de trabajo y financiada con fondos pblicos; la Formacin Continua promocionada e implementada desde los Acuerdos Nacionales para el
Empleo para trabajadores y/o empleadores y administrada por FORCEM; y,
finalmente, la Formacin Profesional restante constituida por una variada y
dispersa oferta no articulada en una iniciativa pblica que funcione como
marco59.
La Formacin Profesional no formal, en tanto que intencional y estructurada, formaliza una acreditacin certificada por el centro formativo emisor y/o
por la institucin pblica que reconozca la formacin60. Toda Formacin Profesional no formal supone una forma de acreditacin. La acreditacin, obviamente, est sujeta a distintos niveles de reconocimiento social: certificaciones
emitidas por centros de formacin en el mbito privado y por iniciativa propia
con un valor de cambio variable en el mercado de trabajo61. En segundo lugar,
certificaciones o diplomas reconocidos por las instituciones pblicas y que per-

miten el uso y disfrute de los beneficios que tales instituciones dotan62. Y, finalmente, certificaciones o diplomas reconocidos por las instituciones que permiten el acceso a determinadas ofertas de Formacin Profesional formal o reglada, o bien que tienen una homologacin o validacin con relacin a niveles de
instruccin dentro del Sistema Educativo63.
La Formacin Profesional formal o reglada
Identifica la Formacin Profesional estructurada y enmarcada en el seno de la
Administracin y concretamente dentro del Sistema General de Enseanza. Por
su propia naturaleza y marco institucional reconocido, tiene un nivel de formalizacin y estructuracin fuerte. La definicin de certificaciones, canales de
acceso y circulacin en niveles dentro de las ofertas internas de Formacin Profesional es muy estructurado64. No obstante, una estructuracin fuerte del currculum o de los itinerarios formativos genera, por supuesto, una problemtica a
doble nivel: puede establecer rigideces no deseadas en los objetivos del sistema
y puede costreir el desarrollo de los itinerarios formativos de los sujetos.
70
2.1.4. La Formacin Profesional formal y no formal

c o m o r e a l i d a d y c o m o desideratum
La Formacin Profesional formal y no formal es histrica y cambiante; las reformas
de los subsistemas de formacin promovidos histricamente por las Administraciones son su prueba fehaciente; a su vez, son reflejos de paradojas en la relacin
entre el sistema productivo y el sistema de formacin.
Generalmente, toda reforma de la Formacin Profesional busca su legitimacin y justificacin en el anlisis de los cambios en el sistema productivo y
en la organizacin del trabajo en relacin con la generacin de demandas de
formacin no correspondidas, ni suficientemente ni eficientemente, por el sis62. Por ejemplo, certificaciones profesionales de Formacin Profesional no formal que dan paso a
otras ofertas de formacin no formal ms complejas, o que permiten determinadas bonificaciones o exenciones fiscales en la contratacin laboral.
63. Por ejemplo, existen sistemas de Formacin Profesional no formal o paralelos al Sistema Educativo que permiten acceder a certificaciones equiparadas con certificaciones del Sistema Educativo. Tales sistemas de formacin (generalmente bajo la modalidad de formacin en alternancia) permiten al sujeto acceder a cualificaciones de nivel 2 o 3 contempladas en el sistema reglado de Formacin Profesional. No es el
caso espaol en la actualidad, ya que no existe un sistema de homologacin de certificaciones entre los
subsistemas formal y no formal, y los reingresos a los ciclos formativos desde el mercado de trabajo estn
regulados por condiciones y pruebas de acceso.
64. Aunque en la prctica hay una tendencia hacia un uso generalizado del trmino sistema y/o subsistema de formacin, cabe reconocer que la Formacin Profesional reglada o formal expresa el propotipo
de sistema (definicin, estructuracin e interrelacin de niveles; configuracin de curricula y de catlogo
de titulaciones; marco jurdico-administrativo; cuerpos docentes; regulacin de flujos; planificacin; estructura administrativa; etc).
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71

tema de Formacin Profesional establecido. Las Administraciones pblicas, a

partir de un anlisis institucional de la realidad y de un diagnstico de necesidades (Libro Blanco), promueven cambios en el mbito curricular y estructural
de la formacin, mediante propuestas generales o parciales de reforma de los
subsistemas de formacin.
Aun as, las Administraciones Pblicas acometen las reformas en una
situacin fuerte de vulnerabilidad: lo que en los libros blancos aparece como
necesidades inmediatas y perentorias a resolver de forma urgente, relacionadas con las demandas del mercado de trabajo y el sistema productivo, no slo
para las nuevas generaciones de activos sino para el conjunto de trabajadores,
se convierte en la prctica en una gran demora para la satisfaccin de tales
necesidades urgentes.
En efecto, desde las primeras opciones polticas ante una reforma general
de la Formacin Profesional hasta su plena implementacin en la primera generacin de jvenes, transcurren diez aos o ms; una reforma parcial de la Formacin Profesional, asimismo, no se pone en marcha hasta cinco aos despus
como mnimo.
Por otro lado, las reformas de la Formacin Profesional se plantean, como
es obvio, en trminos de flujos generacionales (generaciones de futuros activos)
y no pueden introducir cambios substanciales a corto plazo en la misma estructura de la poblacin activa. De este modo, se identifica una paradoja de imposible resolucin: ante demandas urgentes de Formacin Profesional para la
adecuacin de cualificaciones al sistema productivo, se responde con un dispositivo de Formacin Profesional extraordinariamente lento. Es ms, a largo
plazo puede pensarse que las primeras generaciones formadas a partir de los
nuevos ciclos formativos de Formacin Profesional aparecern en el mercado
de trabajo con una formacin diseada en los 90 y que tiene voluntad de responder a necesidades de formacin hasta para 40 aos como mnimo. Ello
sera congruente para un sistema productivo de cambio lento, pero en absoluto para el cambio tecnolgico y organizativo del trabajo en el contexto del
capitalismo informacional, donde el cambio se define por la aceleracin y la
turbulencia del mismo.
As, las reformas educativas de la Formacin Profesional tienen la particularidad de incidir sobre futuribles y no tanto en modificar niveles de instruccin
y certificaciones de los activos adultos. A lo sumo, el sistema de Formacin Profesional formal o reglado establece su propio mecanismo de equiparacin de
certificaciones o titulaciones encuadradas en sistemas educativos anteriores,

sea por equiparacin automtica (ttulos o niveles) o por un dispositivo de

recualificacin de la formacin mediante planes especiales de formacin. A la
hora de la verdad, la equiparacin de la formacin reglada de los adultos en el
nuevo referente de certificaciones profesionales resulta muy compleja65.
El referente de la Formacin Profesional reglada y los catlogos de certificaciones es ms bien un desideratum que no la expresin de la Formacin Profesional de los trabajadores en activo y de sus acreditaciones66. En este sentido, cabe
prevenir el riesgo de confusin entre desideratum formulado en el discurso poltico
administrativo institucional y la estructura real del capital humano en Espaa. Por
todo ello, cabe discernir con claridad dos campos: en primer lugar, el diseo de articulaciones entre la nueva Formacin Profesional reglada y los subsistemas de Formacin Profesional no formal como proyecto poltico con relacin a las nuevas
generaciones de jvenes en la Formacin Profesional (sus itinerarios formativos
para la transicin a la vida activa). Y, en segundo lugar, la realidad de la estructura
del capital humano de la poblacin activa, las necesidades de Formacin Continua
para la adecuacin al cambio tecnolgico y organizativo del trabajo y el reconocimiento de la Formacin Profesional informal adquirida en el proceso de trabajo.
As, el tema de la relacin entre las distintas formaciones profesionales
merece un doble planteamiento: por una parte, la construccin de los itinerarios formativos de Formacin Profesional de los jvenes en la transicin profesional y, por otra, el reconocimiento de las recualificaciones (escolares o laborales) de los trabajadores jvenes, adultos y seniors.
2.2. Institucionalizacin, estructuracin y

formalizacin de la formacin
72
Las polticas pblicas de Formacin Profesional en Espaa desde 1990 se

encaminan a prefigurar y consolidar la existencia de tres subsistemas de Formacin Profesional:
65. Ejemplos concretos: las equiparaciones entre el graduado en EGB y el graduado en ESO, entre la
FP2 y los ciclos formativos de Grado Superior, entre titulaciones no universitarias antiguas y nuevas titulaciones superiores (estudios mercantiles y diplomatura en Ciencias Empresariales, ATS y diplomados en
Enfermera), etc.
66. En el contexto de una reforma general del Sistema Educativo como en el caso espaol, esto resulta evidente: no hay generaciones de jvenes que hayan construido su Formacin Profesional reglada en el
marco de la LOGSE; los activos espaoles que han construido su Formacin Profesional reglada en el marco
de la LGE no tienen ms de 35 aos. La mayora de la poblacin activa espaola ha confeccionado una Formacin Profesional va sistemas no formal o informal. Una parte de los activos adultos tiene certificaciones
profesionales regladas en el marco del Sistema Educativo nacionalcatlico, etc.
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Esta consolidacin se concreta en la estructuracin de la Formacin Profesional reglada en los niveles de grado medio y superior contemplada en la LOGSE y
en la correspondiente redefinicin del catlogo de certificaciones emitidas por la
Administracin Educativa. En segundo lugar, se concreta en la nueva formalizacin
de la formacin ocupacional en el marco del Objetivo 3 del Fondo Social Europeo;
lo que implica tambin cambios significativos en el diseo curricular y en los certificados de profesionalidad. En tercer lugar, se establece el marco institucional de
la Formacin Continua de los trabajadores a travs de los Acuerdos Nacionales y
de FORCEM.
Por propia definicin, la Formacin Profesional reglada adquiere, en el
momento de ser contemplada en el mbito general del Sistema Educativo,
rango de institucionalizacin, estructuracin y formalizacin67.
El hecho ms relevante en el campo de la Formacin Profesional no formal (ocupacional y continua) consiste en los procesos de formalizacin, estructuracin e institucionalizacin desarrollados en los ltimos aos y que permiten, finalmente, calificar tales ofertas como subsistemas de formacin, aunque
en sentido amplio68. Precisamente, las cuestiones en torno a la articulacin de
los subsistemas se formulan a partir del momento en que tanto la formacin
ocupacional como la continua han entrado en esta va de formalizacin, estructuracin e institucionalizacin. A nuestro entender, estos son los atributos definitorios que permiten contemplar una realidad formativa como subsistema formativo.
67. La gnesis de la Formacin Profesional en Espaa es un claro ejemplo de los procesos de institucionalizacin, estructuracin y formalizacin. El estudio hace referencia a ello y sealar expresamente
el impacto de la LGE en relacin a estos tres procesos.
68. No hay contradiccin entre trminos: la educacin no formal puede formalizarse sin que ello signifique su desnaturalizacin. El atributo no formal le viene dado en tanto en cuanto ocupa un lugar al margen que no marginal del sistema de Formacin Profesional reglado.
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73
2.2.1. La institucionalizacin
El trmino puede resultar ambiguo en tanto en cuanto puede sugerir el proceso social mismo del hecho institucional en el sentido sociolgico; de hecho lo
supone, pero incluimos en esta acepcin el papel creciente de la implicacin
de las instituciones pblicas y del hecho regulador. En la prctica, las formaciones profesionales implcitas pasan a adquirir un carcter institucional en el
momento en que las instituciones asumen y constrien esta formacin. Finalmente, ello supone una cierta estabilidad en la financiacin, la exhaustividad
de la oferta y del reconocimiento social por parte de los agentes sociales. La

asuncin de la Formacin Profesional por parte de la Administracin es el

punto culminante de este proceso.
De hecho, la institucionalizacin de la Formacin Profesional en subsistemas supone un proceso de diferenciacin y especializacin con relacin a la
Formacin Profesional informal en el proceso de trabajo69.
En fin, los aos noventa se caracterizan por una fuerte institucionalizacin
de la Formacin Profesional Ocupacional y de la Formacin Continua de los
trabajadores.
2.2.2. La estructuracin
Por estructuracin entendemos un hecho resultante de la institucionalizacin
que consiste en la ordenacin de la formacin en un sistema de niveles regulados y en el mismo hecho de la certificacin o reconocimiento. La estructuracin supone la introduccin de cambios significativos en la definicin e implementacin de certificaciones o credenciales de formacin, la identificacin de
niveles internos de instruccin y la explicitacin de un catlogo de oferta de
formacin. La diferenciacin y especializacin de la Formacin Profesional
acaba configurando estructuras internas de niveles y certificados.
74
2.2.3. La formalizacin
Por formalizacin entendemos el efecto final del proceso de estructuracin sobre
las mismas acciones formativas, que supone el paso del particularismo al universalismo, de la formacin local al referente pblico. La formalizacin supone, as,
la introduccin de cambios significativos en la definicin e implementacin de las
unidades o mdulos de formacin, la regulacin y tramitacin de los accesos a la
formacin, la introduccin de indicadores de logro y evaluacin, la identificacin
de los centros emisores de formacin y establecimiento de requisitos mnimos, y
la caracterizacin de los agentes educativos como principales elementos.
El desarrollo de estos tres atributos en la Formacin Profesional es lo que permite identificar los subsistemas de formacin. Aunque el desarrollo de la formacin ocupacional y la Formacin Continua no ha sido el mismo, ambas vas de
formacin han abierto campos para su formalizacin, estructuracin e institucionalizacin70.
69. La separacin entre campos (Formacin Profesional institucionalizada y formacin en el puesto
de trabajo o informal) no supone que la Administracin no pueda intervenir en la misma formacin informal. De hecho, el reconocimiento de la experiencia laboral es una forma de intervencin.
70. Por propia definicin, el sistema de Formacin Profesional Reglado es el mximo exponente de
estos tres procesos de institucionalizacin, estructuracin y formalizacin.
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75

De este modo, los sistemas de formacin son construcciones sociales e histricas y su grado de formalizacin, estructuracin e institucionalizacin es variable y cambiante. Estos tres procesos suponen, finalmente, que la Formacin Profesional, en sus distintas versiones (formal o no formal), se desarrolla en el marco
de diez principios o referentes:
Un marco jurdico-administrativo regulador y financiero: marco legal y
estatutario, institucin pblica matriz, dispositivo administrativo regulador, normatividad, etc. (institucionalizacin).
La definicin explcita de objetivos de formacin: explicitacin del objeto
de la formacin y ubicuidad de la misma en el contexto de la formacin
formal, no formal e informal (formalizacin).
Una estructuracin de niveles de formacin propeduticos y terminales:
caracterizacin y jerarqua de los niveles de formacin y outputs (estructuracin).
Un diseo curricular oficializado o modal: definicin y oficializacin de
las unidades de formacin y exhaustividad de las mismas; estructuracin
de las acciones formativas, etc. (formalizacin).
Un catlogo de titulaciones y certificaciones: definicin de perfiles profesionales, expresin manifiesta de la oferta formativa estructurada en un
repertorio de titulaciones o certificaciones, etc. (institucionalizacin).
Una explicitacin de las vas de acceso y de flujos internos: perfiles de candidatos, requisitos de acceso, dispositivos de paso, etc. (estructuracin).
Un mapa de la oferta formativa y carcter exhaustivo de la misma: presencia efectiva y significativa en el territorio, planificacin de la oferta,
estabilidad de los recursos financieros globales, identificacin de centros
de formacin, etc. (institucionalizacin).
El enmarcamiento de roles y agentes de la formacin: explicitacin de
requisitos mnimos para el desarrollo de la formacin, identificacin de
agentes de la formacin y formacin de formadores, estatuto regulador de
la accin formativa, etc. (formalizacin).
Un reconocimiento social e institucional de la formacin: reconocimiento
explcito de las instituciones sociales de la formacin ofertada, carcter
oficial de la certificacin otorgada, reconocimiento en el marco laboral,
etc. (institucionalizacin).
Una articulacin de las unidades de formacin en un conjunto de ofertas
complejas: diversificacin de la oferta formativa y estructuracin de la
misma a nivel interno en un sistema de red, etc. (estructuracin).

76
No todas las ofertas formativas disfrutan de tales atributos, lo cual explica

su lejana con relacin al trmino sistema71. La Formacin Profesional reglada
es el prototipo de sistema de formacin. El desarrollo de la Formacin Profesional Ocupacional en los ltimos aos en Espaa ha supuesto avances significativos con relacin a los atributos relacionados72. En el caso de la Formacin
Continua promovida y administrada por la Fundacin FORCEM podra haber
discusin acerca de si el trmino subsistema es aplicable en sentido propio. Es
obvio que desde el primer Acuerdo Nacional la Formacin Continua ha entrado en un proceso creciente y rpido de institucionalizacin, aunque las realizaciones en el campo de la formalizacin y de la estructuracin probablemente han sido menores73. No obstante, aunque sea en un sentido amplio,
puede atribuirse el trmino subsistema a la oferta promovida desde FORCEM74.
En cambio, parece que el planteamiento general expuesto supone conceptualizar la Formacin Profesional informal adquirida en el puesto de trabajo al margen de atributos o caractersticas referenciadas. Precisamente el carcter informal de esta formacin es el elemento base para argumentar esta posicin.
Sin embargo, parece que en el discurso oficial acerca de los subsistemas
de Formacin Profesional en Espaa, existen ciertas ambigedades. A veces, el
discurso de la Administracin tiende slo a considerar como subsistemas la Formacin Profesional Reglada y la FPO; otras veces, incluye la Formacin Continua del marco de los Acuerdos y de FORCEM; y, otras veces, parece incluir la
misma experiencia laboral adquirida por los trabajadores.
71. Parte de la formacin no formal no puede enmarcarse propiamente como sistema de formacin:
la formacin para la consecucin de carnets para la conduccin de automviles, motocicletas o barcos de
recreo, para la formacin de monitores voluntarios de tiempo libre, determinadas ofertas de aprendizaje de
idiomas, etc.
72. La bibliografa y documentacin reciente sobre Formacin Profesional Ocupacional en Espaa
refleja y expresa el proceso de estructuracin, formalizacin e institucionalizacin. Las recientes propuestas en relacin al nuevo Repertorio de Certificados de Profesionalidad, al diseo curricular de la oferta formativa y su evaluacin, as como su consolidacin a nivel institucional y administrativo es una muestra de
ello. En el mismo discurso efectuado desde la Administracin, hay una auto-atribucin del trmino subsistema con relacin a la FO.
73. Algunos aspectos del proceso de formalizacin son evidentes (identificacin de los centros emisores de la formacin, requisitos mnimos, regulacin y tramitacin, etc.), a diferencia de otros aspectos:
definicin y estructuracin del currculum, evaluacin de la formacin, caracterizacin de los agentes de
la formacin, etc). En segundo lugar, hay aspectos del proceso de estructuracin que no estn sujetos a un
enmarcamiento: cierta indefinicin acerca de las certificaciones o credenciales, catlogo de la oferta formativa, etc. En cualquier caso, estas consideraciones no implican ningn juicio de valor ni propuesta hacia
una mayor formalizacin y estructuracin.
74. Hay que tener en cuenta que parte de los documentos de trabajo emitidos en el marco de los
Ministerios de Educacin y Trabajo hacen alusin slo a dos subsistemas de Formacin Profesional: la Formacin Profesional Reglada y la formacin ocupacional.
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A nuestro entender, la Formacin Profesional informal no puede ser analizada bajo la categora de subsistema, aunque tal consideracin no conlleva su
minusvaloracin ni su reconocimiento como tal, planteamiento ste que se
retomar ms adelante.
La existencia, terica y prctica, de tres sistemas de Formacin Profesional

es el ncleo las hiptesis acerca de la interrelacin entre estos sistemas y
abre el discurso acerca del Sistema General de Formacin Profesional. Hay
dos posibles aproximaciones a este tema:
Desde el punto de vista de la realidad emprica, parece congruente
afirmar la existencia de un Sistema de Formacin Profesional que, a
su vez, est desarrollndose en base a la formalizacin, estructuracin e institucionalizacin de tres subsistemas de Formacin Profesional. As, tenemos, desde el principio de la realidad, la existencia
de tres ofertas institucionalizadas de Formacin Profesional (reglada
y no formal) y tres modalidades de flujos formativos: estudiantes que
transitan por itinerarios de Formacin Profesional (sistema LGE o
LOGSE); ex-estudiantes en trnsito escuela-vida activa y parados en
formacin ad hoc para el empleo; y, en tercer lugar, flujos de formacin de trabajadores en el subsistema de Formacin Continua para la
recualificacin laboral o la adaptabilidad al proceso de trabajo. A su
vez, hay estudiantes que compatibilizan sus estudios con cursos de
formacin ocupacional, trabajadores que prosiguen estudios reglados, y parados en formacin en cualquier de las tres modalidades75.
Desde el punto de vista poltico, no obstante, parece congruente que
el anlisis tienda a considerar la inexistencia de un Sistema General
de Formacin Profesional en Espaa, en tanto en cuanto se supone
(hipotticamente) que el desarrollo de estos subsistemas se da en
situaciones paralelas y de una forma inarticulada o insuficientemente
articulada. De este modo, desde el principio del desideratum poltico
y de la racionalidad, tenemos la constatacin del desarrollo de tres
75. Est por ver qu proporcin de activos en paro resulta beneficiaria de ofertas formativas promocionadas por el dispositivo de la Formacin Continua.
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77
2.3. Hiptesis acerca de la articulacin entre

subsistemas de formacin

78
sistemas de Formacin Profesional con distintas lgicas y estructuraciones, y sin elementos estructurales que establezcan interacciones
fuertes (o suficientemente fuertes) entre ellos. Ello significa que habra
numerosos puntos de inarticulacin: solapamientos en la formacin,
ausencia de reconocimiento de certificaciones, convalidaciones y
homologaciones, diversidad en los catlogos de formacin y otros.
Desde este punto de vista, se reclamara una accin pblica que, a la
vez que impulse los procesos de formalizacin, estructuracin e institucionalizacin de los sistemas, establezca los dispositivos y mecanismos que posibiliten la configuracin de un Sistema General de Formacin Profesional en Espaa76.
De hecho, la doble perspectiva apuntada no es contradictoria. Desde la
perspectiva de los hechos sociales, puede afirmarse la existencia de un Sistema de Formacin Profesional a partir de tres subsistemas77. Desde la ptica del discurso poltico y racionalizador, se demandan acciones conducentes a una articulacin entre los tres subsistemas. Una articulacin basada en
la demanda de la creacin de un Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, un catlogo homogneo de titulaciones y certificaciones, y un
dispositivo de correspondencia y convalidaciones entre enseanzas impartidas en los subsistemas de formacin78.
En la prctica, los subsistemas de Formacin Profesional pueden desarrollarse conforme a distintas modalidades tericas en razn del grado de articulacin entre s; desde los subsistemas inarticulados a los subsistemas flexibles y
abiertos. Su caracterizacin resulta compleja, aunque resulte oportuno modelizar estos grados. A efectos estrictamente orientativos, consideramos tres grandes opciones: los subsistemas de formacin que no tienen nexos ni reconoci76. El Programa Nacional de Formacin Profesional y la Unidad Interministerial para el Desarrollo
de las Cualificaciones son instrumentos polticos que intentan responder a este desideratum poltico y buscar una mayor racionalidad al desarrollo de la nueva Formacin Profesional en Espaa.
77. Cabe decir que el discurso sobre la Formacin Profesional a veces slo reconoce la existencia de
dos subsistemas: el reglado y la formacin ocupacional. As, la Formacin Continua sera pensada como un
dispositivo institucional canalizador de las ofertas y demandas de formacin de empresarios y trabajadores,
pero sin rango sistmico (ausencia de estructuraciones curriculares oficializadas, inespecificidad de las certificaciones, ausencia de reconocimiento de mdulos de formacin desde los otros subsistemas, etc). Aunque es cierto que el grado actual de formalizacin, estructuracin e institucionalizacin en la Formacin
Continua est mucho menos desarrollado, puede preveerse en un futuro prximo tendencias en este sentido. De hecho, podra afirmarse que la formacin ocupacional implementada a mitad de los aos 80 no
tena, ni mucho menos, el carcter creciente de formalizacin, estructuracin e institucionalizacin del cual
se ha revestido en los ltimos cuatro aos.
78. Se incluye, asimismo, el reconocimiento de la experiencia laboral o el desarrollo de aprendizajes en contextos formativos informales.
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mientos entre s (inarticulados); los subsistemas que se desarrollan en paralelo

(sin nexos entre s), pero con un cierto grado de reconocimiento final; y, finalmente, los subsistemas de formacin abiertos entre s, tanto en los nexos internos y flujos como en el reconocimiento de formaciones.
2.3.1. Subsistemas inarticulados, en paralelo y abiertos

Para el establecimiento de esta tipologa se parte de dos criterios o ejes: el establecimiento de flujos biyectivos en las formaciones impartidas separadamente y
el reconocimiento mutuo de certificaciones de la formacin a efectos, incluso,
de validacin o convalidacin. Por flujos biyectivos, entendemos la permeabilidad para poder describir itinerarios formativos de continuidad y reinsercin a la
formacin; as, por ejemplo, la permeabilidad para la incorporacin a los ciclos
formativos de Formacin Profesional Especfica va formacin ocupacional y/o
continua o viceversa. Por reconocimiento mutuo de certificaciones, entendemos
la validacin de las certificaciones obtenidas en otros subsistemas; as, por ejemplo, la convalidacin de certificaciones para la realizacin o reingreso a itinerarios formativos.
79. La variabilidad de itinerarios tericos de los alumnos en la Formacin Profesionales muy alta: el
itinerario simple de FP1-FP2, el itinerario ms complejo articulado con cursos de Bachillerato, y los itinerarios ms complejos que presuponen movilidad de los estudiantes en distintas especialidades de FP.
80. Distintas evaluaciones de la FPO han puesto de relieve la existencia de estudiantes en la FO, ya
que cumplan el requisito de estar registrados en la oficina de empleo.
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79
Los subsistemas inarticulados:

Son los que presuponen el nivel ms bajo de articulacin entre s. En la prctica, cada subsistema desarrolla una formalizacin, estructuracin e institucionalizacin de forma independiente o casi independiente respecto a los otros
subsistemas. stos se implementan de forma independiente y al final imparten
unas certificaciones reconocidas a efectos internos, pero generalmente no
homologables en el exterior.
La Formacin Profesional anterior a la LOGSE ejemplifica esta modalidad no articulada: los estudiantes de Formacin Profesional Reglada pueden
describir una variabilidad de itinerarios formativos dentro del sistema79 y
obtener finalmente dos certificaciones (FP1 y/o FP2). Estos mismos estudiantes pueden, asimismo, alimentar en paralelo su currculum personal con formacin no formal aadida simplemente como plus formativo80. Por otra
parte, activos en paro pueden adscribirse a itinerarios de Formacin Profesional en el subsistema de formacin ocupacional con independencia de su

itinerario reglado81 y acceder a una acreditacin validada en el mercado de

trabajo (valor de cambio), pero no reconocida como tal desde el Sistema Educativo. En tercer lugar, los trabajadores pueden desarrollar itinerarios de formacin no formal reconocida exclusivamente en el marco de la empresa, sin
homologacin alguna por parte de los otros dos subsistemas.
Los alumnos finalistas de la Formacin Profesional Reglada adquieren as
una certificacin basada en un nivel terico de instruccin; en el trnsito a la
vida activa pueden concurrir libremente a la Formacin Ocupacional como formacin especializada para la insercin laboral y obtener una certificacin profesional que no supone un cambio en la escala de niveles de instruccin. En
cualquier caso, la formacin adquirida en la ocupacional o continua no tiene
carcter recuperador o reparador (cambio de nivel de instruccin-cualificacin
adquirida en el sistema educativo). As, cualquier nueva introduccin al sistema educativo presupone superar pruebas de madurez y acceso, sin convalidaciones de mdulos de formacin realizados en la formacin no formal. Igualmente sucede en situaciones inversas, donde la formacin ocupacional o continua no reconocera crditos acumulados en la formacin reglada.
En esta modalidad, cualquier recualificacin del nivel de instruccin
adquirido pasa por dispositivos interiores del sistema educativo formal o adyacentes (formacin de adultos o reinsercin a la formacin reglada). En la prctica, no hay un sistema mutuo de reconocimiento de cualificaciones profesionales adquiridas en los tres subsistemas. El sistema de convalidacin es estrictamente interior a cada subsistema82 y tiene una funcin meramente reguladora de las adscripciones.
80
Los subsistemas de Formacin Profesional en paralelo:

A veces, los subsistemas de Formacin Profesional pueden desarrollarse en
paralelo y tienden a suponer un mayor reconocimiento de certificaciones aunque resultan, generalmente, poco permeables entre s. Esta modalidad sugiere
el desarrollo de los subsistemas de Formacin Profesional en paralelo o por
doble va, que permiten a quienes han podido cumplir el itinerario interno satisfactoriamente obtener una certificacin reconocida y homologada desde el sis81. Cabe recordar que el acceso a la FPO slo estableca como requisito de entrada el acreditar la
situacin de paro-registrado y, segn los programas, requisitos de grupo de edad. nicamente, en algunos
casos se estableca un nivel de instruccin reglada mnimo y genrico, con independencia del grupo de
especialidad: por ejemplo, Graduado de EGB, estudios universitarios terminados, etc.
82. La convalidacin interior es una prctica clsica en la formacin reglada, probablemente poco
implantada en la formacin ocupacional y continua.
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tema general de Formacin Profesional. Ello supone una cierta estructuracin

interna por niveles y la posibilidad de progresin interna en los itinerarios.
La configuracin de la formacin en los subsistemas permite desarrollar
itinerarios formativos ascendentes que permiten adquirir certificaciones de formacin equiparables a las certificaciones emitidas desde los otros sistemas. De
esta manera, una misma certificacin puede ser conseguida por itinerario en la
reglada o en el sistema ocupacional (generalmente en alternancia)83.
Aunque la Formacin Profesional dual podra ser prototipo de esta modalidad, la oferta de formacin de adultos en la Formacin Continua tambin
podra llegar a tener este carcter84. En cualquier caso, los itinerarios de formacin se desarrollan por vas distintas, mediante diseos curriculares diferenciados, pero con una cierta homologacin en relacin a los objetivos y cualificaciones de formacin aspiradas. En Espaa, esta modalidad no se ha implementado a diferencia de otros pases (como Portugal o Finlandia, por ejemplo),
donde se ha configurado una Formacin Profesional Ocupacional de itinerario
que permite adquirir finalmente certificaciones equiparables a la Formacin
Profesional impartida en el marco del sistema educativo.
83. La dualizacin no supone que las certificaciones, aunque homologadas o equiparadas, tengan
valor de cambio distinto en el mercado de trabajo. Es decir, que certificaciones idnticas pueden ser ms o
menos apreciadas en el mercado de trabajo en razn del centro emisor de la certificacin.
84. Una Formacin Continua estructurada por niveles e itinerarios podra, finalmente, certificar igual
que la Formacin Profesional reglada y la ocupacional.
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Los subsistemas abiertos:

La modalidad articulada o abierta presupone una alta permeabilidad entre
los subsistemas: equiparacin, reconocimiento y convalidacin de formaciones, congruencia en los catlogos de certificaciones y ttulos, facilidades
en la construccin de itinerarios formativos complejos y posibilidades reales
de reingresos a la formacin. La articulacin presupone cierta interactividad
entre los subsistemas e influencias mutuas. La nueva Formacin Profesional
referenciada en la LOGSE podra orientarse, tendencialmente, hacia esta
modalidad.
Un sistema abierto presupone un catlogo de certificaciones profesionales tal que sea posible desarrollar los itinerarios de formacin de manera
permeable y que la formacin adquirida en cada uno de los subsistemas sea
reconocible y reconocido tanto en el sistema formativo como en el mercado
de trabajo.
La modalidad abierta o articulada de la Formacin Profesional necesita

de un referente comn. Para el caso espaol, se ha planteado la conveniencia de disponer de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Profesiones
(SNCP); as, en los Planes Nacionales de Formacin Profesional este dispositivo se define, desde el gobierno del Estado, como el instrumento base o
referente: Con la creacin del SNCP se pretende conseguir una correcta y
permanente identificacin de las cualificaciones existentes, lo que permitir, por una parte, actualizar las ofertas de Formacin Profesional y, por otra,
establecer los dispositivos de convalidaciones y correspondencias entre las
distintas modalidades de Formacin Profesional, facilitando la intercomunicacin entre las enseanzas regladas y los conocimientos profesionales
adquiridos en la formacin ocupacional y en la prctica laboral (II Programa
Nacional de Formacin Profesional).
No obstante, la identificacin de las cualificaciones y el dispositivo de
convalidaciones y correspondencias no es condicin suficiente para el logro
de un sistema abierto. Cabe explicitar el referente comn de la formacin,
la definicin de los itinerarios formativos a partir de los principios de la comparabilidad y compatibilidad, y una concrecin fehaciente y real del principio de flexibilidad.
82
2.3.2. El predominio de un subsistema sobre los dems

Ante la existencia de dos o ms subsistemas de Formacin Profesional es lgico, como hiptesis, que uno de ellos adquiera cierto dominio respecto a los
dems. Aunque, en un supuesto terico de coliderazgo de la Formacin Profesional, pudiera pensarse cierta independencia o autonoma relativa, resulta
obvio que uno de los subsistemas termina siendo el punto de referencia del
resto y ejerce un mayor influjo. En este sentido pensamos, hipotticamente, en
distintas posibilidades tericas.
El dominio ejercido desde el sistema educativo:
La Formacin Profesional especfica o reglada adquiere la funcin de referente
de la formacin y ejerce un papel dominante en los procesos de formalizacin,
estructuracin e institucionalizacin de la formacin no formal. As, las estructuraciones internas, los dispositivos de paso, las certificaciones y el enmarcamiento normativo de la Formacin Profesional no formal toma el subsistema
reglado como referencia. En cierta manera, hay un ejercicio de la Ordenacin
Educativa. El eje de la articulacin de los subsistemas est nuclearizado en la
reincorporacin al sistema reglado y en el reconocimiento, desde la Administra-
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cin Educativa, de las ofertas de formacin y certificacin no formales.

Es este sentido, la ordenacin curricular de la Formacin Profesional de los
otros subsistemas sigue como pauta bsica el diseo curricular del sistema
reglado y se estructura a partir de los criterios metodolgicos desarrollados en
el marco de la administracin educativa.
85. La Formacin Profesional en Espaa antes de la LGE del 70 es un ejemplo ilustrativo de un sistema de Formacin Profesional donde el Sistema Educativo ocupa una posicin dbil, tanto en la oferta
como en la determinacin curricular. La oferta de Formacin Profesional como tal estaba regida y orientada de forma externalizada al Sistema Educativo.
86. En cierta forma, la expansin de la Formacin Profesional no formal o no reglada en Europa
puede interpretarse como resultado de una tendencia hacia la externalizacin de la Formacin Profesional
de primeros niveles de cualificacin.
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83
El dominio ejercido desde la Formacin Ocupacional:

Se puede concebir, tambin a nivel de hiptesis, un sistema donde el dominio sea
ejercido ms desde la formacin ocupacional que no desde el sistema reglado.
As, el sistema educativo sera fuerte en la Formacin Profesional de nivel superior y transferira una parte substancial de su oferta al sistema no formal85, ms
orientado a la profesionalizacin terminalista, la ocupacin de activos, la adecuacin a las demandas de empleo y las adaptabilidades tecnolgicas86. Aunque
para el caso espaol resultar evidente el papel de liderazgo de la Formacin
Profesional Especfica Reglada, hay aspectos que permiten intuir cierto refuerzo en el campo de la Formacin Ocupacional detentada desde la administracin laboral: la externalizacin de los programas de garanta social podran ser un indicador de futuro, como tambin lo podrn ser los obstculos previsibles para un desarrollo ptimo de los ciclos formativos de grado medio.
En cualquier caso, un sistema abierto supone una estructura compleja de
reconocimientos biyectivos de mdulos de formacin y certificaciones; y, por
parte del usuario de la formacin, la posibilidad de desarrollar un itinerario formativo de entradas y salidas flexibles en cualquiera de los subsistemas.
Igualmente, un sistema abierto de Formacin Profesional supone la posibilidad terica y prctica de desarrollar itinerarios formativos por parte de inactivos y activos, lo cual sugiere un sistema claro y fluido de pasarelas que faciliten los accesos y reingresos a la formacin.
Por supuesto, todo sistema abierto supone una mayor complejidad en la
oferta y la existencia de multiplicidad de vas de formacin que generan necesidades de atencin al usuario en trminos de orientacin para la formacin y
el trabajo.

84
2.3.3. La articulacin de los subsistemas de

Las hiptesis de trabajo que se sustentan con relacin al desarrollo de la Formacin Profesional en Espaa y la articulacin interna de los subsistemas en el
segundo quinquenio de los aos 90, son las siguientes:
En el primer quinquenio de los 90 y en el marco jurdico-poltico de la
LOGSE, el subsistema de Formacin Profesional Ocupacional experimenta un proceso fuerte de formalizacin, estructuracin e institucionalizacin. El subsistema de Formacin Continua experimenta cambios
significativos en la institucionalizacin aunque no tanto en la formalizacin y estructuracin. De ah que, desde el lenguaje de la administracin educativa y laboral, haya un cierto reconocimiento de la formacin
ocupacional como subsistema de formacin y que tal reconocimiento
resulte menos explcito en el caso de la Formacin Continua87.
La formalizacin y estructuracin de la formacin son requisitos socialmente establecidos para el reconocimiento de la formacin como subsistema y probablemente son tambin efectos inducidos del mismo proceso de institucionalizacin88. Cuanta mayor institucionalizacin,
mayor determinacin vertical de la oferta89.
La implementacin de la nueva Formacin Profesional reglada (LOGSE)
y la existencia de otras modalidades de Formacin Profesional (la Formacin Profesional de la LGE, la Formacin Ocupacional y la Formacin Continua) pone de relieve las inarticulaciones entre estas formaciones. Ello hace que se construya un discurso de las instituciones acerca de la necesidad de establecer mecanismos y dispositivos conducentes a una mayor articulacin de los subsistemas.
El discurso institucional acerca de la articulacin entre subsistemas se
cie de forma prioritaria a la relacin entre los nuevos ciclos formativos
de Formacin Profesional y los certificados de profesionalidad de la for87. La lectura simple del discurso acerca de la articulacin entre subsistemas es evidente en relacin
con la reglada y la ocupacional y, en cambio, bastante ambiguo o poco preciso sobre la Formacin Continua y el reconocimiento de la formacin informal (experiencia laboral contrastada).
88. Cuando una oferta de formacin se hace exhaustiva en el territorio (financiacin, oferta mltiple,
generacin de demanda de centros de formacin, establecimiento de inercias institucionales, etc.) se tiende a procesos de formalizacin y estructuracin como mnimo a efectos de control social, evaluacin y
ordenacin misma de la oferta.
89 La construccin de catlogos o repertorios de certificaciones es un ejemplo claro y difano. Precisamente, en la primera fase de expansin de la formacin ocupacional, las iniciativas de los centros de
formacin en la solicitud de ofertas de formacin eran ms activas; posteriormente, el catlogo de certificaciones cierra mucho ms los mrgenes y se acota institucionalmente la oferta.
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85

macin ocupacional. Quedan en un segundo plano las referencias a la

Formacin Continua, as como las formaciones profesionales adquiridas
en modelos anteriores.
El modelo preponderante en la prctica es la modalidad abierta con predominio del Sistema Educativo, al menos para el desarrollo curricular de
la formacin ocupacional.
El desarrollo particular de los referentes formativos de la Formacin Continua supone para este subsistema lmites importantes con relacin a su
reconocimiento efectivo como tal en el campo de los subsistemas de
La resolucin final de la futura duplicidad de certificaciones en la Formacin Profesional en Espaa (titulaciones acadmicas y certificados de
profesionalidad) ser la clave para que el desarrollo de la formacin se
oriente hacia una modalidad ms abierta.
El desarrollo de polticas y dispositivos conducentes a una articulacin
entre los subsistemas no tiene un carcter simplemente tcnico y/o
racionalizador, sino que est mediatizado por implicaciones de carcter
poltico, econmico y corporativo.
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Acuerdos Nacionales de Formacin

Continua
87
La Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM) es fruto del I Acuerdo

Nacional de Formacin Continua (ANFC), suscrito en diciembre de 1992 por los
agentes sociales del mbito empresarial y sindical CEOE, CEPYME, CCOO, UGT
y con la posterior adhesin de CIG. Estos mismos agentes sociales firmaron, una
semana ms tarde, el Acuerdo Tripartito de Formacin Continua con la Administracin del Estado que permiti poner en marcha el Acuerdo Nacional.
Con estos Acuerdos, se crean y regulan las actividades de FORCEM, que
entraron en vigor en 1993 por un periodo de cuatro aos, a renovar a partir de
posteriores Acuerdos.
Con anterioridad a los Acuerdos, la Formacin Continua de los trabajadores asalariados estaba incluida y regulada por el Plan Nacional de Formacin e
Insercin Profesional (Plan FIP). El Real Decreto 631/1993 del Plan FIP reorganiza las acciones de formacin ocupacional para aquellas personas en paro,
con el argumento de que a travs del Acuerdo Nacional de Formacin Continua se aseguraba el reciclaje profesional de los trabajadores ocupados.
As, la divisin entre Formacin Profesional para poblacin en paro y
Formacin Profesional Continua para trabajadores tendr importantes repercusiones a efectos de desarrollo de los subsistemas de formacin.
Este captulo consta de dos partes diferenciadas: la primera tiene por objetivo identificar y describir el proceso de implementacin del subsistema de Formacin Continua en el marco de FORCEM, en los ltimos cinco aos; la segunda parte se centra en un anlisis interno de la estructura de la Formacin Continua mediante un estudio sobre el registro de datos de las acciones formativas
correspondientes a las Convocatorias del ao 1996. El captulo finaliza con un
La Formacin Continua de los

trabajadores en el marco de los
3. La Formacin Continua
de los trabajadores en el marco
de los Acuerdos Nacionales de
Formacin Continua

Continua

apartado de conclusiones e implicaciones acerca del modelo de Formacin

Continua desarrollado en Espaa.
3.1. El desarrollo de la Formacin Continua en Espaa
88
3.1.1. El Primer Acuerdo Nacional de Formacin Continua

En la exposicin de motivos del Acuerdo Nacional de Formacin Continua se
destaca el valor estratgico de la Formacin Profesional, tanto de la continua
como de la inicial, ante los procesos de cambio econmico, tecnolgico y
social, as como la importancia de las cualificaciones de la poblacin activa,
tanto de los trabajadores como de los empresarios, sobre todo en la pequea y
mediana empresa.
Los objetivos explicitan que la poltica de Formacin Continua debe proporcionar a los trabajadores mayor nivel de cualificacin necesario para:
Promover el desarrollo personal y profesional.
Contribuir a la eficacia econmica mejorando la competitividad de las
empresas.
Adaptarse a los cambios tanto de la innovacin tecnolgica como de los
nuevos sistemas de organizacin del trabajo.
Contribuir con la Formacin Profesional continua a propiciar el desarrollo de nuevas actividades econmicas.
As, el discurso acerca de la Formacin Profesional Continua que se oficializa en el Acuerdo Nacional de Formacin Continua est construido bajo
una ptica de racionalidad econmica, en trminos de mercado. Competitividad, adaptabilidad e iniciativa empresarial son los ejes rectores del modelo
que se intenta poner en funcionamiento.
La competitividad del proceso de produccin de bienes y servicios en el
interior del tejido econmico espaol y de su mercado interior; y la competitividad de los productos espaoles en el mercado exterior. En este caso, el discurso sobre la competitividad se centra en los factores de produccin y no
tanto en los costes de produccin90.
90. El discurso acerca de la competitividad suele configurarse en dos vertientes: la competitividad
en el proceso de produccin (por ejemplo, calidad de los productos, productividad, composicin orgnica
de capital, adecuacin a las NTI, etc.) y la competitividad en relacin a la reduccin de los costes de produccin (por ejemplo, contencin salarial, control de inflacin en los precios de mercado, etc.). El discurso acerca de las necesidades de Formacin Continua se centran (es bastante obvio) en la primera vertiente:
los aumentos de productividad horarabajo a partir de una mayor adecuacin a las nuevas tecnologas y/o a
los procesos de organizacin del trabajo.
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91. Ver M. Castells, La era de la informacin. Vol 1: La sociedad red. Alianza ed., 1998, Madrid.
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Continua
89

La adaptabilidad del factor trabajo a las nuevas demandas de cualificaciones y competencias ante el cambio tecnolgico en los procesos de trabajo,
la adaptabilidad en las nuevas organizaciones del trabajo y de la empresa y la
adaptabilidad a las nuevas estructuras de la produccin y del tejido empresarial (la empresa-red91).
La formacin para la iniciativa econmica, sea hacia la creacin de
nuevas pequeas empresas, sea para el relanzamiento de actividades empresariales ya en funcionamiento, o sea para la reformulacin de la organizacin del
trabajo o de la empresa.
Conviene sealar que en el discurso no se asigna a la Formacin Continua
una funcin compensadora de Formacin Profesional para aquellos trabajadores que en su juventud no tuvieron opcin de acceder a una Formacin Profesional de base de carcter escolar o formal.
Es conveniente sealar tambin que la declaracin de objetivos tampoco
hace referencia explcita al cambio profesional de los trabajadores en su itinerario laboral, as como tampoco a la Formacin Continua como respuesta a
las situaciones de movilidad interna de los trabajadores dentro del mercado de
trabajo.
En este sentido, la Formacin Continua adquiere una definicin particularmente tcnico-productiva y queda circunscrita a acciones de formacin en
pleno proceso de trabajo. En cierta forma, se prioriza un modelo de Formacin
Continua dentro del marco de la empresa concreta.
En el diseo de la Formacin Continua haba probablemente dos grandes
direcciones posibles: el fomento y desarrollo de programas de formacin promocionados por las empresas (directamente o mediante intermediarios de formacin),
o el fomento de centros estables de formacin (tecnolgica o empresarial) donde
trabajadores o empresarios realizasen la formacin.
El Acuerdo Nacional de Formacin Continua favorece u orienta la Formacin Continua hacia el primer modelo (cursos o acciones formativas en el
marco de la empresa), mientras que el segundo modelo se desarrolla al margen
del Acuerdo Nacional de Formacin Continua. Por ejemplo, la mayor parte de
formacin en idiomas, formacin empresarial o informtica de usuario es una
parte de la Formacin Continua que se desarrolla al margen de FORCEM, directamente en el mercado de la formacin (oferta-demanda privada de formacin).
Las opciones estratgicas del Acuerdo Nacional de Formacin Continua

Continua

90
quedan reforzadas en la misma definicin oficial de Formacin Continua. El

artculo 1 del Acuerdo define la Formacin Continua como el conjunto de
acciones formativas que desarrollan las empresas a travs de las modalidades
previstas en el mismo, dirigidas tanto a la mejora de competencias y cualificaciones como a la recualificacin de los trabajadores ocupados que permitan
hacer compatibles la mayor competitividad de las empresas con la formacin
individual del trabajador.
La definicin pone el eje de la Formacin Continua en la accin empresarial, se transluce como un dispositivo de la empresa, se aleja de otros campos de
formacin y reduce la iniciativa de los trabajadores para organizar y decidir la
formacin de sus propios itinerarios. As, el concepto oficializado de Formacin
Continua en el discurso del Acuerdo Nacional de Formacin Continua pone el
eje de la Formacin Continua en el marco FORCEM, en la Primera accin e iniciativa de los empresarios. La Formacin Continua deviene una accin decidida
en la esfera gerencial y controlada desde la direccin de la empresa que puede
regular (de forma arbitraria muchas veces) los contenidos, las formas de acceso
y las formas de reconocimiento de la formacin adquirida.
As pues, hay una focalizacin de la Formacin Continua hacia la accin
formativa de la empresa (a menudo canalizada o promovida por empresas
especializadas en formacin). La formacin individualizada mediante los permisos de formacin dan un poco de margen al itinerario formativo, pero siempre a un nivel cuantitativamente poco significativo y siempre referido a la formacin inicial con certificacin oficial (enseanzas en el marco del sistema
educativo, pre o post-universitaria).
Los captulos del Acuerdo desarrollan el marco general de la Formacin
Continua y, en particular, aspectos acerca del mbito territorial personal y
temporal, los tipos de Planes de Formacin, el proceso de tramitacin de las
solicitudes, los Permisos Individuales de Formacin, la financiacin de las
acciones formativas y la regulacin de infracciones y sanciones o incompatibilidades.
Los proyectos de formacin contemplados en el I Acuerdo son:
Planes de Formacin de Empresa, para aquellas que tengan ms de 200
trabajadores.
Planes Agrupados, para aquellas empresas que tengan menos de 200 trabajadores, que debern agruparse y reunir conjuntamente al menos 200
trabajadores. (Estos planes han de ser reconocidos por organizaciones
empresariales y/o sindicales).
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Continua
91
3.1.2. Del Acuerdo Nacional de Formacin Continua al Primer

Acuerdo Tripartito
El Acuerdo Tripartito de Formacin Continua complementa el Acuerdo Nacional y culmina su proceso de concertacin. Fue firmado por las mismas organizaciones sindicales, empresariales y el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social
que el Acuerdo Nacional de Formacin Continua. Este Acuerdo establece y
regula la financiacin para llevar a cabo el Acuerdo Nacional.
Su recaudacin se fija a partir de la cuota de Formacin Profesional establecida en el 0,70 por ciento sobre la base de accidentes de trabajo y enfermedades profesionales, recaudado por la Seguridad Social. El Acuerdo establece la distribucin de la cuota en dos partidas: una para la formacin de la
poblacin activa ocupada y otra para la formacin de los desempleados, cuya

Planes Intersectoriales. Pueden presentarlo las organizaciones empresariales y/o sindicales. Son planes que, por su naturaleza, trascienden el
mbito sectorial y tienen un componente comn a varias ramas de actividad.
Permisos Individuales de Formacin, para actividades formativas de
carcter presencial y que estn reconocidas por una titulacin oficial.
En el ttulo sexto, se establecen los rganos de seguimiento y control para
el desarrollo del propio Acuerdo. Se crea la Comisin Mixta Estatal de Formacin Continua, compuesta paritariamente por representantes de las organizaciones sindicales y de las organizaciones empresariales, firmantes del Acuerdo.
Algunas de sus funciones principales son: velar por el cumplimiento del Acuerdo; resolver discrepancias; administrar y distribuir fondos disponibles; aprobar
el reglamento; realizar el balance de aplicacin; fomentar la consecucin de
los Acuerdos; acordar la constitucin de los rganos territoriales; aprobar las
solicitudes; y aprobar el volumen de fondos destinados a financiar los permisos
de formacin.
Otro rgano de seguimiento y control creado por el Acuerdo son las Comisiones Paritarias Sectoriales, previstas en los convenios colectivos sectoriales
estatales o en los acuerdos especficos que pudieran suscribirse en se mbito,
integradas por representantes de las organizaciones sindicales y empresariales.
En la Disposicin Final Segunda se expresa la intencin, por parte de las
organizaciones firmantes, de dirigirse al Gobierno para que, mediante un
Acuerdo Tripartito, puedan habilitarse medidas de financiacin que hagan posible la ejecucin del Acuerdo.

Continua

aplicacin se desarrolla de forma progresiva en los cuatro aos de duracin del

Acuerdo como figura en la tabla 2 (ver anexo)92.
El Acuerdo Tripartito para la Formacin Continua en 1993 supone un
punto de inflexin muy importante en la institucionalizacin de la Formacin
Continua como posible futuro subsistema de Formacin Profesional. Hasta
entonces, la Formacin Continua no est amparada en un marco institucional
definido y diferenciado93: se desarrolla en el cuadro de libre iniciativa de los
servicios de formacin de las grandes empresas y de los centros de formacin
que ejecutan cursos de formacin por demanda de las mismas empresas o por
demandas individuales de trabajadores. As, una parte de estas iniciativas de
formacin se ampara, como es conocido, en el marco del antiguo plan FIP.
El Acuerdo de 1993 supone un paso importante en el proceso de institucionalizacin de la Formacin Continua de trabajadores y empresarios, ya que
define un marco administrativo amplio y global que puede, ms adelante, ser
el referente de la Formacin Continua en Espaa. Este marco institucional, al
mismo tiempo, queda reforzado por el cuadro de financiacin de la formacin
a partir de un sistema impositivo regular y estable.
Finalmente, las iniciativas colectivas o individuales de Formacin Continua en la empresa (de o para la empresa) podran, a partir de ah, tener un
marco regulador: una institucin marco ordenadora y un mecanismo regular de
financiacin pblica de la formacin de carcter progresivo que permite, en el
corto margen de cuatro aos, multiplicar los recursos disponibles para la Formacin Continua, lo cual supone un crecimiento espectacular de la demanda
de esta formacin por parte de las empresas y de los agentes sociales94.
92
3.1.3. El Segundo Acuerdo Nacional de Formacin Continua

Terminado el periodo de vigencia de los Primeros Acuerdos, en diciembre de
1996 fue suscrito el II Acuerdo Nacional de Formacin Continua (llamado tambin Acuerdo Bipartito) y el II Acuerdo Tripartito de Formacin Continua. El
Acuerdo Nacional de Formacin Continua fue suscrito por las mismas organizaciones sindicales y empresariales que el primero: por una parte, CEOE y
92. Otra fuente de financiacin de las acciones formativas procede del FSE.
93. La Formacin Continua est contemplada en el plan FIP, lo cual supone ya un empuje inicial de
financiacin a la Formacin Continua, pero los Acuerdos Nacionales de Formacin Continua suponen un
paso cualitativamente importante en la implementacin de un modelo pblico de Formacin Continua.
94. El aumento de beneficiarios de la Formacin Continua en el marco FORCEM, no obstante, no
puede interpretarse como un aumento neto, ya que podemos suponer que parte de las acciones formativas
canalizadas a travs de FORCEM se realizaban anteriormente mediante la libre concurrencia en el mercado de la formacin (oferta y demanda de formacin a precios de mercado).
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93

CEPYME y, por otra, CCOO, UGT y CIG. El Acuerdo Tripartito est suscrito por
las mismas organizaciones sindicales y empresariales y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Se modifica la definicin de Formacin Continua de la siguiente forma: se
entender por Formacin Continua el conjunto de acciones formativas que se
desarrollen por las empresas, los trabajadores o sus respectivas organizaciones,
a travs de las modalidades previstas en el mismo, dirigidas tanto a la mejora
de competencias y cualificaciones como a la recualificacin de los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la mayor competitividad de las
empresas con la formacin individual del trabajador.
Con referencia a la definicin del Primer Acuerdo, sta se ampla al mbito de los trabajadores, de manera que se corrige el aspecto restrictivo a la
accin empresarial. En cierta forma, se rectifica el sesgo empresarial de los primeros acuerdos y se da un peso ms equilibrado (al menos, en teora) a la iniciativa de los trabajadores y de las organizaciones sindicales en relacin a la
Formacin Continua.
En los II Acuerdos se incorporan cambios para facilitar e incorporar nuevos colectivos excluidos anteriormente, de forma que queden cubiertas las
necesidades de Formacin Continua de todos los trabajadores.
El II Acuerdo Nacional de Formacin Continua mantiene la distribucin de
Planes de Formacin segn: Planes de Formacin de Empresa, Planes de
Formacin Agrupados, modificando el nmero de trabajadores necesarios
para solicitar la formacin mediante la reduccin de la cantidad de trabajadores a cien, en las dos modalidades. Siguen existiendo las mismas modalidades
de Planes de Formacin Intersectoriales, Permisos Individuales de Formacin y
se incorporan las Acciones Complementarias y de Acompaamiento a la Formacin. stas tienen como objetivo contribuir a la deteccin de necesidades
formativas en los distintos mbitos, a la elaboracin de herramientas y/o metodologas aplicables a los Planes de Formacin, a la definicin de la Formacin
Continua y de todas aquellas otras formaciones que mejoren la eficiencia del
sistema de Formacin Continua.
La inclusin de las Acciones Complementarias de Acompaamiento a la
Formacin a partir de 1996 no ha de pasar por alto, porque tambin supone un
paso importante en la creacin de un marco de referencia de la Formacin
Continua en FORCEM.

Continua

94
En cierta manera, el desarrollo de esta iniciativa puede interpretarse como

un primer movimiento con relacin al proceso de formalizacin de la Formacin Continua como subsistema de formacin. Pasado el primer periodo donde
domina la libre iniciativa en cuanto a las formas y contenidos de la formacin
por parte de las empresas y centros de formacin, a partir de 1996 se estara en
disposicin de configurar un dispositivo (potencialmente), a medio o largo
plazo, de cara a un proceso de formalizacin de la Formacin Continua: la
regulacin y homologacin de sus contenidos y niveles.
Se trata de una hiptesis, slo de una hiptesis, que contempla de forma
analgica el proceso de formalizacin de la formacin ocupacional en el
marco del INEM: se recuerda que en el momento de fuerte expansin de iniciativas y financiacin de la Formacin Ocupacional, el mismo INEM promovi vas para la homogeneizacin y racionalizacin de las ofertas de Formacin
Ocupacional; as, se constituyeron gabinetes de apoyo a la Formacin Ocupacional para el diseo de metodologas de la formacin, desarrollo de contenidos y materiales didcticos, metodologas para el diagnstico de necesidades
formativas en el mercado, etc. El proceso permiti a los Centros de Formacin
Ocupacional desarrollar acciones formativas ms comparables y comunes. Este
proceso95, desarrollado en los aos 80, ha cristalizado en los 90, con una
mayor formalizacin y estructuracin de la Formacin Ocupacional, mediante
los diseos curriculares de los certificados de profesionalidad.
Obviamente, la analoga slo es ilustrativa e hipottica. No se puede, en
el momento actual, inferir ninguna conclusin con relacin a la futura formalizacin de la Formacin Continua en el marco de Formacin FORCEM. No obstante, el hecho de que la institucin de referencia se dote de elementos o dispositivos que faciliten la deteccin de necesidades formativas y, sobre todo, de
metodologas y materiales para la formacin puede facilitar los pasos prximos
hacia una mayor formalizacin de la Formacin Continua de empresarios y trabajadores.
En cuanto a los rganos de gestin, seguimiento y control en los II Acuerdos
Nacionales de Formacin Continua, se mantiene la Comisin Mixta Estatal y las
Comisiones Paritarias sectoriales, con la ampliacin en stas de sus competencias
en los criterios prioritarios y orientativos en la formacin del sector y para establecer los criterios de vinculacin de la Formacin Continua sectorial con el sistema de clasificacin profesional y su conexin con el Sistema Nacional de Cualificaciones, a los efectos de determinar los niveles de certificacin de la Formacin Continua en el sector (Artic. 10.e). Es importante destacar este aspecto por95. Ver M. Castells, La era de la informacin. Vol 1: La sociedad red. Alianza ed., 1998, Madrid.
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96. LOGSE.
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95
3.1.4. La financiacin pblica de la Formacin Continua en el marco

de los Acuerdos
En el Prembulo del Acuerdo Tripartito se manifiesta la necesidad de proseguir
y reforzar la formacin permanente en las empresas y de potenciar la cooperacin de los poderes pblicos con las organizaciones empresariales y sindicales;
se manifiesta asimismo el inters de hacer llegar la formacin a otros colectivos
no cubiertos en el I Acuerdo. El criterio poltico de extender la Formacin Continua a empresas pequeas, trabajadores autnomos, Administraciones Pblicas y regmenes especiales de Seguridad Social supone aumentar substancialmente los recursos financieros para la Formacin Continua. Ello se traduce en
un plan de financiacin.
El Acuerdo establece que, a partir del 1 de enero de 1997, la cuota de

que supone que, dentro del periodo del Acuerdo, se establecer un sistema de
cualificaciones, reconocimiento o certificacin de competencias profesionales.
Precisamente este Artculo 10.e expresa un potencial muy fuerte en vistas
a la estructuracin y formalizacin posibles de la Formacin Continua. El II
Acuerdo incluye, como elemento clave en el discurso y orientacin poltica de
la Formacin Continua, la articulacin de los subsistemas de Formacin Profesional en Espaa. Un discurso que tiene un primer marco legal96 en el ao
1990, pero que queda reforzado en los textos de los dos Programas Nacionales
de Formacin Profesional del Estado.
El Artculo 10.e aporta una nueva lectura de la Formacin Continua del
futuro con relacin al Sistema Nacional de Cualificaciones. Puede entenderse
que muy posiblemente los cambios sern lentos, pero (probablemente por primera vez) la Formacin Continua financiada con fondos pblicos tiene un referente de futuro integrable, que pasa por dos dispositivos nuevos: la vinculacin
de la Formacin Continua con el Sistema de Clasificacin Nacional de Profesiones y, en segundo lugar, la certificacin homologada de la Formacin Continua en el contexto general del Sistema Nacional de Cualificaciones.
En cierta manera, el nuevo marco jurdico-poltico de la Formacin Continua pblica tiene en s mismo el potencial de base que puede permitir a la
Formacin Continua, en hiptesis, desarrollarse en la direccin de un subsistema de Formacin Profesional y establecer dispositivos de reconocimiento de la
formacin.

Continua

96
Formacin Profesional afectar el 0,35 a la formacin de los desempleados y el

0,35 a la financiacin de las iniciativas de formacin dirigidas a los trabajadores ocupados, tanto del sector pblico como privado. Este incremento del 0,05
se destinar junto con una cantidad equivalente procedente de los Presupuestos del Estado a los trabajadores afiliados al REASS, al Rgimen General
de Autnomos, y a aqullos que, aun no estando ocupados, se encuentren en
las siguientes situaciones: fijos discontinuos en periodos de no ocupacin, trabajadores que pasen a la situacin de desempleo cuando se encuentren en
periodo formativo, trabajadores acogidos a regulacin de empleo. Otras fuentes de financiacin provienen del Fondo Social Europeo de acuerdo con los
Marcos Comunitarios de Apoyo.
El Acuerdo Tripartito conviene en encomendar la gestin, seguimiento y el
control tcnico de las iniciativas de Formacin Continua a FORCEM. La Tesorera de la Seguridad Social asignar al INEM el 0,35 de la cuota de Formacin
Profesional para la financiacin de las iniciativas de Formacin Continua. El
INEM transferir luego a FORCEM las cantidades necesarias para el ejercicio de
sus funciones.
As, desde 1993, los recursos financieros para la Formacin Continua alimentada con fondos pblicos se han cuadriplicado. De esta manera, el pacto
para la financiacin pblica de la Formacin Continua es un paso importante
en el proceso de su institucionalizacin.
El hecho del aumento de los recursos para la formacin ha supuesto, en
estos ltimos aos, un aumento de demandas de acciones formativas por parte
de las empresas. Supone, asimismo, tener que afrontar, por primera vez, el
hecho de la demanda insatisfecha (peticiones de Planes de Formacin denegados).
El incremento exponencial de recursos ha surtido efectos inmediatos en
la demanda de Formacin Continua: parte de la Formacin Continua realizada anteriormente en el mercado libre de la formacin se canaliza actualmente a travs de las Convocatorias de FORCEM; muchas empresas medianas o
pequeas han recibido impulsos o estmulos de los centros de formacin
especializados (intermediarios de la formacin); grandes empresas con
amplia experiencia en gabinetes internos de Formacin Continua acuden a
las Convocatorias.
Ello supone, finalmente, muchos efectos de distinto orden:
La Formacin Continua pasa a ser un campo de la formacin conocido
y deseado entre los empresarios y los trabajadores. Supone, por tanto,
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un aumento del reconocimiento social de la necesidad y conveniencia

de la formacin ante una economa en constante cambio.
La relacin entre demanda de formacin y oferta de financiacin se desequilibra en favor del aumento de la demanda insatisfecha. Ello supondr o bien la generacin de peticiones de incremento de la cuota de
financiacin, o bien el inicio de problemas relacionados con la aprobacin de los Planes de Formacin.
En caso de un aumento desmesurado de las demandas de financiacin
de planes de Formacin Continua, la institucin rectora (FORCEM)
deber establecer criterios y prioridades con relacin a los planes y sus
contenidos. Ello supondra un cambio importante con respecto a los
aos anteriores, en los cuales parece que el criterio de demanda se
ha estimado como parmetro. Establecer criterios y prioridades supondr, finalmente, darle a la Institucin un papel ms fuerte o activo en la
determinacin de la oferta formativa.
La determinacin de criterios o prioridades con relacin a la Formacin
Continua, sus contenidos y aplicaciones supondra entonces que la institucin rectora debera establecer elementos estructurales y formalizados de la Formacin Continua.
En fin, por un lado, implicara un cambio en la orientacin inicial del
modelo de Formacin Continua en el marco FORCEM y, por otro, mayores
avances hacia un subsistema de formacin.
La Fundacin para la Formacin Continua fue creada por las organizaciones firmantes del Acuerdo Nacional de Formacin Continua para dar cumplimiento
de los Acuerdos Bipartito y Tripartito. Se constituy el 19 de mayo de 1993
como una entidad paritaria de mbito estatal sin nimo de lucro y de naturaleza privada.
La Junta de Gobierno de FORCEM coincide en su composicin con la
Comisin Mixta Estatal de Formacin Continua, con 8 representantes de las
organizaciones sindicales y 8 representantes de las organizaciones empresariales. La presidencia y la vicepresidencia se ejercen con carcter rotatorio.
En el ao de su constitucin, FORCEM puso en marcha el aparato organizativo necesario para llevar a la prctica lo estipulado en los Acuerdos e impul-
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3.2. La Formacin Continua en el marco de FORCEM

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98
sar la formacin publicando la primera Convocatoria de Ayudas de Formacin Continua.

La intensa actividad desarrollada por FORCEM y la evolucin de las solicitudes hasta sus Convocatorias da cuenta de la percepcin de las necesidades
de formacin que existan en Espaa en el momento de su creacin. A travs
de FORCEM, las empresas cuentan con un instrumento de ayuda para cualificar el capital humano a su medida, a la vez que la Formacin Continua se
define como respuesta a las necesidades de los trabajadores para adaptarse a
los continuos cambios de innovacin tecnolgica y de organizacin del trabajo, para una mayor competitividad de la empresa y una mayor formacin individual del trabajador.
La primera Convocatoria de FORCEM, de Formacin Continua, se public
en julio de 1993, pocos meses despus de su creacin. En esta Convocatoria
no existan diferencias de modalidades de formacin, como indicaba el texto
de los Acuerdos que distingue Plan de Empresa, Planes Agrupados, Plan
Intersectorial. Temas como la informacin, la promocin de los Acuerdos y
la publicidad de las Convocatorias no se activaron hasta el ao 1994, en que
impulsaron un fuerte incremento de la demanda formativa. En este ao, se convoc por primera vez las ayudas a los Permisos Individuales de Formacin.
A lo largo de estos aos, FORCEM ha ido introduciendo en sus Convocatorias de Ayudas aspectos recogidos en los Acuerdos de 1992, con la intencin de consolidar un modelo de Formacin Continua. Se han ido incorporando modificaciones en los procedimientos de tramitacin y gestin, en las
Convocatorias de ayudas, (se introducen cada ao ms plazos de solicitud;
en 1993, un plazo sin lmite de calendario; en 1994, dos plazos; en 1995 y
1996 siete plazos ms). En las modalidades de planes, se consolida un modelo poco estructurado en sus acciones y planes formativos. Las Comisiones
Paritarias tambin se han ido constituyendo durante estos aos y han ido
definiendo sus propios criterios sectoriales de prioridad.
En las publicaciones de FORCEM se manifiesta la voluntad de huir de los
esquemas acadmicos, alejados del mundo laboral. Se trata de un elemento
muy relevante y que distingue la Formacin Continua respeto de los otros subsistemas:
La Formacin Profesional Reglada define un catlogo de formaciones y
certificaciones, estructurado y muy formalizado, que se ofrece a las
generaciones de jvenes estudiantes, a partir de un mapa que territorializa de forma rgida la oferta de Formacin Profesional. Un catlogo
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cerrado y programado con antelacin y susceptible de ser aplicado sin

variaciones substanciales durante bastantes aos.
La Formacin Ocupacional para parados ha terminado constituyendo
tambin un catlogo de oferta formativa muy formalizado a partir de
Convocatorias anuales abiertas. Ello hace que la oferta, en un territorio
concreto, pueda ser muy variable en cantidad y contenido, ao por ao,
dependiendo (tericamente) de las necesidades y prioridades y la financiacin.
La Formacin Continua en el marco de FORCEM se autodefine con otro
parmetro: el de la demanda de las empresas y, secundariamente, de los
trabajadores. A diferencia de los otros subsistemas donde se ha definido
una oferta especfica, la modalidad FORCEM no implementa un catlogo de formacin, sino que simplemente aprueba, financia y supervisa las
demandas de formacin que emergen de las iniciativas de las empresas
o de los intermediarios de la formacin.
FORCEM se presenta, as, como una intermediacin de las demandas de
Formacin Continua de las empresas; no promociona un catlogo de formacin
ni lo prioriza, sino que slo racionaliza la distribucin de recursos. En caso de
ser as (este supuesto debera ser contrastado), ello tendra implicaciones en
cuanto a la relacin entre subsistemas: Cuanto ms estructurada la oferta formativa, mayor grado de institucionalizacin del subsistema. Esta es la tendencia histrica del sistema educativo y su Formacin Profesional y, posteriormente, de la Formacin Ocupacional.
En este sentido, se puede plantear el siguiente dilema: si la modalidad de
Formacin Continua se configura estrictamente a partir de las demandas, la institucionalizacin del subsistema ser dbil en relacin con los otros subsistemas. Alternativamente, la mayor institucionalizacin de la Formacin Continua
llevar a una estructuracin ms fuerte de la formacin y un peso mayor de la
oferta. La Formacin Continua, en tanto que subsistema en relacin con los
otros subsistemas, est ante un dilema. La resolucin hacia un aspecto u otro
tendr efectos importantes.
En un breve balance sobre los resultados de la implantacin de la Formacin Continua a travs de FORCEM, se observa claramente una mejora en su
aplicacin y consecuentemente en la gestin de los Acuerdos, y un efecto
expansivo sin ninguna referencia parecida en otros mbitos formativos. En
1993, FORCEM financi la formacin de 299.948 participantes; en 1994,
807.273; en 1995, 1.279.501. En los primeros tres aos, el nmero de trabaja-

Continua

100
dores y trabajadoras que han recibido formacin a travs de las ayudas de FORCEM se ha incrementado el 426%.
El aumento de la Formacin Continua en el marco FORCEM ha sido
espectacular. Interpretar este hecho no es simple, ya que se trata del resultado
de la interaccin entre muchos factores.
Muchas empresas y/o trabajadores que ya realizaban Formacin Continua por su propia cuenta y riesgo (asumiendo los costes de la formacin)
han podido canalizar la totalidad o parte de sus proyectos de Formacin
Continua a travs de las Convocatorias de FORCEM.
Empresas y trabajadores han tenido conocimiento de las cuotas o cargas
impositivas para la formacin y han optado por no renunciar a los beneficios de la formacin subvencionada. La misma difusin de la Formacin Continua a travs de los medios ha supuesto que se creara un clima
favorable y abierto a la Formacin Continua. As, tanto trabajadores
como empresarios se han hecho ms permeables a la posibilidad de
concurrir a Convocatorias para la formacin.
El aumento espectacular de los recursos pblicos para la Formacin Continua ha supuesto tambin la posibilidad de expansin o creacin ex
novo de empresas o centros especializados en Formacin Continua,
sobre todo para ocupar un espacio importante en la intermediacin de
los Planes Agrupados.
En definitiva, la oferta de recursos genera demanda y, al mismo tiempo,
la demanda queda mediatizada por la oferta de las empresas intermediarias: la adecuacin de la demanda a los parmetros de las Convocatorias
para la financiacin de la formacin. Por otro lado, la demanda satisfecha (los planes aprobados con anterioridad) tambin acaba determinando la generacin de demandas potenciales97. Se trata de una hiptesis en
relacin a la determinacin con la demanda por parte de la oferta.
En la demanda de ayudas para Planes de Formacin solicitados a FORCEM98, adems de un fuerte incremento, como se ha sealado anteriormente,
existe una variacin importante: la implantacin progresiva de los Planes Agru97. Es lgico pensar que hay una determinacin de la demanda por parte del formato, espacio y tiempo de las Convocatorias, tanto en la justificacin de la formacin demandada, como en los contenidos propuestos y los colectivos a los cuales se desea llegar.
98. En las Memorias de FORCEM se distingue entre planes solicitados, que son los presentados en
los diversos plazos de la Convocatoria anual. Los planes aprobados por FORCEM que sern financiados por
los fondos del ao de la Convocatoria y los planes certificados que son aquellos que han acreditado ante
FORCEM el desarrollo de las acciones formativas del plan aprobado.
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101
99. Obviamente el proceso de formacin de candidaturas para la formacin es mucho ms complejo en los Planes Agrupados que en los Planes de Empresa. No slo el proceso previo sino tambin la realizacin del plan de formacin. Asimismo, se supone que la elaboracin de Planes Agrupados puede tener
muchas ms posibilidades de caer en defectos de forma que no, en cambio, los planes en las grandes
empresas.

pados, que acogen demandas de las pequeas y medianas empresas, cumpliendo as con uno de los objetivos de los Acuerdos. Sin embargo, en la resolucin de la Convocatoria tambin es muy superior el rechazo de Planes Agrupados99 (tabla 3, ver anexo).
No obstante, el incremento real de Planes Agrupados se puede deber al estmulo de la Formacin Continua a las PYMES, que se ha desarrollado con iniciativas informativas de publicidad, cuyo mensaje sobre la necesidad de Formacin Continua como instrumento estratgico para la cualificacin profesional, la
estabilidad y la competitividad ha llegado a los trabajadores y empresarios.
Adems, en las ltimas Convocatorias, se han facilitado los Planes Agrupados
rebajando las cifras mnimas de trabajadores.
FORCEM convoca tambin los llamados Permisos Individuales de Formacin, que consisten en un permiso retribuido de una duracin mxima de 200
horas para estudios que tengan reconocimiento oficial. En la Convocatoria de
1995-1996, se aprobaron 1.036 permisos con un total de 140.661 horas remuneradas y, en la Convocatoria de 1996-1997, fueron 2.441 los permisos aprobados con un total de 340.267 horas.
Estas Convocatorias, si bien no son relevantes cuantitativamente en referencia al conjunto de las ayudas de FORCEM, s lo son en cuanto a referencia
a s mismos, por el incremento que tienen. La media de horas por persona est
alrededor de 140.
En la tabla (ver anexo) 4 se puede comprobar que en los estudios demandados en los permisos personales, hay un predominio aplastante de la formacin universitaria.
La financiacin de los Contratos de Aprendizaje tambin corre a cargo de
FORCEM, dimanados del Acuerdo Tripartito y regulados por el RD 2317/1993.
En 1994 se suscribi un acuerdo de colaboracin entre INEM y FORCEM sobre
dichos contratos. As, se financiaron en 1995 51.487 aprendices y, en 1996,
99.835 contratos de aprendizaje con un total de 6.609.798 horas.
El aumento de beneficiarios de la Formacin Continua en FORCEM y el
tipo de modalidad o programa dominante hace que la Formacin Continua
tenga un grado de heterogeneidad muy alto. Esto, evidentemente, tendr repercusiones en el campo del reconocimiento de la formacin.

Continua

102
Se pueden establecer cuatro categoras o campos de intervencin de

FORCEM: en la formacin inicial o de base; en la Formacin Continua propiamente dicha dentro del marco de la iniciativa de empresa; en la Formacin
Continua propiamente dicha en el marco de la iniciativa del trabajador; y en la
formacin informal (experiencia laboral):
En la formacin inicial o de base. Hace referencia, sobre todo, a la formacin en el marco de los contratos de aprendizaje (Formacin Profesional de inicio) y los Permisos Individuales de Formacin de formacin que permiten (o facilitan) a los trabajadores reingresar en la formacin reglada para la obtencin de certificaciones oficializadas por la
administracin educativa. En estos casos, la Formacin Continua se
debe entender en un sentido muy amplio, ya que de hecho los beneficiarios realizan formacin de base o formacin inicial especializada: el
objetivo consiste en conseguir un ttulo reconocido para la mejora de la
cualificacin de estudios acadmicos o profesionales (graduado escolar,
certificado de profesionalidad para el aprendiz, bachillerato, Certificado
de Formacin de Grado Medio o Grado Superior, diplomaturas o licenciaturas).
La Formacin Continua propiamente dicha en el marco de la empresa.
Hace referencia, sobre todo, a los Planes de Empresa y los Planes Agrupados (la mayor actividad promocionada y subvencionada por FORCEM). En esta modalidad de Formacin Continua, las empresas concretas promueven la formacin de sus trabajadores, tcnicos o directivos
mediante los planes o programas de formacin. Esta formacin generalmente supone la definicin e implementacin de cursos situados en el
tiempo (horas de formacin o duracin y tiempo) y en el espacio (en la
propia empresa, en otra empresa, a distancia o en un centro especfico
de formacin). Esta modalidad de Formacin Continua est muy distanciada de las otras formaciones profesionales y, por tanto, se le plantea el
tema de la homologacin o reconocimiento.
La Formacin Continua propiamente dicha fuera del marco de la
empresa. Hace referencia a una parte de los Permisos Individuales que
no son formaciones iniciales: postgrados, masters y ttulos oficiales en
idiomas. Pero esta modalidad de Formacin Continua podra hacer referencia a una gama muy extensa de la Formacin Continua fuera del
marco FORCEM. En efecto, muchos trabajadores, por iniciativa propia (a
veces con facilidades por parte de la empresa, a veces plenamente al
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Continua

margen), desarrollan formaciones profesionales en centros de formacin

sea para mejorar su estatus laboral, sea para promocin social u otros
motivos. Los ejemplos pueden ser muchos: las escuelas de verano para
profesores y educadores, los cursos de iniciacin o perfeccionamiento
de idioma extranjero, cursos de usuarios de informtica... Se trata de un
campo muy importante en las prcticas, pero no contemplado en el
marco de FORCEM. Igualmente que en el caso anterior, se plantea un
problema en torno al reconocimiento de esta formacin.
La formacin en continuidad en el marco de la experiencia laboral
acumulada. Hace referencia a una modalidad de Formacin Continua
no contemplada en el marco FORCEM, pero s en el discurso general
de la Formacin Continua. Hay dos aspectos a considerar: el reconocimiento de los aprendizajes profesionales acumulados por los trabajadores en su itinerario laboral y, en segundo lugar, el contexto organizativo del proceso de trabajo como mecanismo que favorezca la Formacin Profesional informal. Se trata de un tema clave que ser recuperado ms adelante ya que expresa un fuerte potencial en relacin con
la Formacin Continua.
Las tablas que siguen expresan someramente los perfiles dominantes entre los
beneficiarios y los datos corresponden al periodo en que todava estaban
excluidos de la Formacin Continua los colectivos de rgimen agrario y los de
rgimen autnomo que en posteriores ajustes y acuerdos se han incluido en el
mbito de los beneficiarios.
Quienes han compuesto mayoritariamente el perfil de los participantes de
las ayudas de FORCEM han sido los hombres, con edades comprendidas entre
25 y 45 aos con un perfil profesional de directivo, tcnico, mandos intermedios y trabajadores cualificados. Los colectivos considerados ms vulnerables
en el mundo laboral, como son las mujeres y los trabajadores no cualificados
con menos estudios y formacin, son los que menos han accedido a las ayudas
de la Formacin Continua (ver anexo; tablas 5, 6, 7 y 8).
La lectura de las tablas muestra el perfil de los participantes durante los primeros aos de FORCEM: la mayor parte de los usuarios tienen edades comprendidas entre 25 y 45 aos. Se da poca participacin en la Formacin Con-
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103
3.3. Perfil social de los beneficiarios de la Formacin Continua

Continua

104
tinua de los mayores de 45 aos. En cambio, existe un tmido incremento de

grupo de edad menor de 25 aos.
Las mujeres tienen un comportamiento desigual durante los tres aos iniciales de FORCEM, aunque claramente inferior a los hombres. Sin embargo, si
se tienen en cuenta los participantes en la Formacin Continua y su proporcin
con los representados en la EPA segn sexo100, las diferencias respecto a los
hombres son pocas (ver tabla 9).
La categora profesional del usuario de FORCEM est concentrada numricamente en los trabajadores cualificados con una evolucin progresiva superior a otras categoras. Aunque cabe resaltar, en gran medida, la fuerte participacin de los cargos de direccin y los mandos intermedios que, en proporcin con su universo de referencia, tienen una participacin elevadsima; es
decir, con referencia a la EPA, recibieron Formacin Continua en el ao 1995
el 49% de los directivos y el 51% de los mandos intermedios101. Se puede afirmar que estas son las categoras profesionales ms beneficiadas de las ayudas
de FORCEM102. En la categora de tcnicos, la participacin es del 39%. Sin
embargo, la participacin de los trabajadores y trabajadoras cualificados y no
cualificados (siempre con referencia a la EPA) estn representados por el 13%.
En resumen, se puede afirmar que los que ms categora profesional tienen
ms participan de la Formacin Continua.
Segn el rea funcional donde trabajan los beneficiarios de las ayudas, el
rea donde se concentran mayoritariamente los trabajadores en la produccin,
sobre todo por su incremento anual, aunque se debe observar que la suma del
rea correspondiente a la administrativa ms la comercial, representativas del
sector servicios, es mayoritaria.
Los resultados sobre el perfil de los beneficiarios de las ayudas de FORCEM refuerzan, en lneas generales, las teoras sobre la naturaleza acumulativa
del aprendizaje. Diferentes investigaciones103 demuestran que la capacidad
para aprender en el trabajo es clave para el rendimiento. Esta capacidad depende de la experiencia escolar: la Formacin Continua tiende a concentrarse en
los jvenes que disponen de una formacin escolar inicial de nivel secundario-
100. Fuente: Memoria FORCEM, 1995 y 1996.

101. Fuente: Memoria FORCEM, 1995 y 1996.
102. En esta correlacin de datos, probablemente existe un margen de error si se tienen en cuenta
las variables que definen la categora de directivo en la EPA y las que lo definen segn FORCEM. Tambin
se debera conocer cuntos directivos proceden de los Planes Agrupados que provienen de las pequeas
empresas con referencia a los que proceden de los Planes de Empresa.
103 Ver de CEDEFOP Formacin Profesional. Revista Europea. Diciembre, 1996.
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105

superior o superior, que aumentan a lo largo de toda la vida las diferencias formativas entre stos y los que no disponen de unos niveles suficientes de formacin inicial. El aprendizaje es acumulativo y, en los casos de mala experiencia inicial, es costoso y poco rentable corregir los dficits a travs de la Formacin Continua. Adems, a estos anlisis se aade el factor edad: la capacidad individual para aprender va disminuyendo con la edad.
Desde la ptica del mercado laboral, la Formacin Continua puede ser
considerada rentable para la competitividad de la empresa. La lgica empresarial conduce a la polarizacin de la formacin hacia los ms cualificados, como
motor de los cambios tecnolgicos y de organizacin. As, a mayor cualificacin laboral ms necesidad y rentabilidad de la formacin y, por tanto, ms
demanda formativa.
En la estructura empresarial, los colectivos menos cualificados, con menos
estudios y formacin, son los ms vulnerables en la regulacin de empleo y
tambin los ms susceptibles de quedar excluidos de la Formacin Continua
por razones de derecho, debido a que no pueden acceder al nivel de formacin
segn los intereses de la empresa; y por razones de hecho, debido a que es difcil que un trabajador con pocos estudios y baja cualificacin pueda ser sensible a temas formativos.
Son aspectos a tener en cuenta: el carcter poco estructurado del subsistema FORCEM, la lgica de la polarizacin como efecto del mercado de trabajo
y la lgica econmica, as como la rentabilidad de la formacin, que implica
formacin inicial y conocimiento previo de su importancia para la obtencin
de resultados, y la ausencia de una acreditacin o certificacin de la Formacin
Continua en el marco de FORCEM.
En resumen, la mayor parte de la literatura sobre Formacin Continua
constata el fenmeno de la segmentacin formativa. Se trata de un fenmeno
general y no slo especfico del caso espaol. La explicacin de este efecto
puede orientarse hacia tres lneas de explicacin: la primera pone el acento en
el impacto de la lgica empresarial de la rentabilidad y del coste/beneficio
sobre las estrategias polticas con relacin a la Formacin Continua (la perspectiva de la competitividad); la segunda lnea interpretativa pone el acento en
la insuficiencia del carcter recuperador o compensador de la Formacin Continua para la poblacin trabajadora que no pudo beneficiarse en su da de un
sistema educativo permeable y accesible (la perspectiva de la igualdad de oportunidades y de la compensacin); la tercera lnea de interpretacin pone el
acento en la dificultad extrema de desarrollar la Formacin Continua sin una

Continua

106
formacin de base y sin un contexto cultural favorable a la formacin (perspectiva del handicap formativo).
Estas tres interpretaciones son correctas, pero pueden ampliarse con otras hiptesis complementarias.
Histricamente, el mundo de la pequea empresa y del trabajo autnomo no ha tenido mucha proximidad hacia la formacin empresarial.
Parte de los dficits de la formacin de este colectivo se han satisfecho
a partir de la contratacin de servicios a las empresas (gestoras fiscales,
contabilidad, etc.). Otra parte ha sido cubierta por los servicios de asistencia tcnica de las empresas proveedoras de tecnologa. Aun as, el
pequeo empresario o el directivo sin formacin est en una situacin
clara de necesidad formativa con relacin a las estrategias financieras,
tecnolgicas, comerciales u organizativas, lo cual explicara parte de la
demanda a estos niveles.
Los cambios en la estructura productiva del capitalismo informacional
desplazan las necesidades formativas hacia tres direcciones: la aplicacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin al proceso productivo, la gestin y planificacin estratgica de la empresa y la ingeniera
comercial y/o financiera. Son precisamente los tres campos en los cuales son candidatos los directivos, los empresarios y los tcnicos medios
o superiores.
La formacin post-universitaria crece a un ritmo fuerte en trminos de
cantidad (oferta) y de cualidad (especializacin y diversificacin). Se
trata de un efecto multiplicador: cuanta ms formacin inicial recibida,
ms generacin de necesidades formativas sobre el formado. Igualmente, cuanta ms formacin recibida, mayor capacidad para acceder a la
informacin y utilizarla en beneficio propio. Por tanto, la formacin, en
s misma, produce un efecto multiplicador y, viceversa, un efecto restrictivo sobre la poblacin con dficits formativos de base.
La vieja organizacin del trabajo y de la empresa hace que haya una percepcin dual del trabajo: los rectores y organizadores del proceso de trabajo que tendran que tener mucha Formacin Continua y los ejecutores del trabajo que tendran que ser bien dirigidos, mediante instrucciones precisas y taylorsticas. Esta percepcin es otro factor de segmentacin de la formacin.
Buena parte de los trabajos poco o nada cualificados quedan al margen
de las necesidades formativas en adaptaciones tecnolgicas y organiza-
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Continua

tivas. Precisamente, en los procesos de reconversin de las empresas por

innovaciones tecnolgicas, los trabajos menos cualificados son los que
estn en una situacin ms vulnerable ante la amortizacin de puestos
de trabajo: o bien son candidatos a la amortizacin o bien son externalizados hacia empresas satlites. Por otra parte, muchas tareas poco o
nada cualificadas no precisan formacin tcnico-profesional, sino de
cualificaciones sociales de base (saber estar, motivacin, lenguaje,
etc.) que son filtradas directamente en la contratacin por los servicios
de seleccin de personal104.
El fenmeno reciente de la sobre-educacin en muchos jvenes ocupados en trabajos poco o nada cualificados hace que el grado de adaptabilidad a las tareas sea (al menos en teora) mucho ms rpido que no
entre los adultos con escasa formacin de base. Muchos jvenes en tareas no cualificadas tienen rudimentos en idioma extranjero o tienen ciertas habilidades ante los ordenadores. As, habra una segmentacin,
segn edad, importante en relacin a la continuidad de la formacin.
Por ltimo, cabe pensar que parte de la formacin laboral de bajo nivel
es impartida por la misma empresa incluso al margen de los Planes de
Formacin continua (tcnicas de venta directa, cartera de clientes, formacin a cargo de las empresas proveedoras de tecnologa para el
manejo o uso, etc.). As, parte de la formacin continua de bajo nivel
estara al margen de los Planes de Formacin de las empresas.
3.4. Anlisis de las Acciones formativas (1996)
104. La inadecuacin de cualificaciones sociales para el trabajo es un factor determinante en la

exclusin del mundo laboral y de las carreras ocupacionales. De ah que la FO para parados no sea un dispositivo formativo suficiente por s slo para los colectivos especficos en situacin de exclusin social.
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107
Ms all de las consideraciones de carcter general, la investigacin tiene por

objetivo identificar y analizar los componentes de las acciones formativas
amparadas y financiadas por FORCEM, a fin de poder establecer, finalmente,
las relaciones oportunas con los otros subsistemas de Formacin Profesional.
El anlisis de las acciones formativas se ha realizado a partir de la base de
datos registrada por la misma Fundacin con relacin a las acciones formativas
aprobadas durante las Convocatorias de 1996. Conocidas las dificultades de
compatibilidad para la manipulacin estadstica de datos, se procedi final-

Continua

108
mente creando una nueva base de datos ms simple. El proceso fue largo y costoso, porque que hubo que reformular y grabar de nuevo la informacin seleccionada. Por supuesto, se depuraron los posibles errores en la grabacin de la
informacin, lo que se convirti en una tarea lenta por la meticulosidad que
requiere.
El resultado de estas tareas previas ha permitido disponer de una base de
datos que registra las acciones formativas (o cursos) por la denominacin tcnica (construida por FORCEM), lo que supone una clasificacin exhaustiva de
las acciones en 190 categoras, segn las 28 familias profesionales. La base de
datos resultante est configurada a partir de los siguientes campos o variables:
grupos de edad, sexo, horas de formacin recibida, categora profesional del
beneficiario, sector profesional y tipo de enseanza.
La base de datos obtenida permite una aproximacin directa para el estudio de las acciones formativas, aunque carece de informaciones que habran
sido de inters: el registro de situaciones contractuales, caractersticas de la
empresa, detalles sobre la formacin, etc. Otra limitacin viene de la imposibilidad de un anlisis socioestadstico de cruce entre variables debido al formato de la base. Finalmente, otra dificultad estriba en la complejidad misma en
el proceso de recogida inicial de formacin que puede afectar (limitadamente)
a la congruencia de algunos resultados.
No obstante, a pesar de estas limitaciones, el estudio de la base de datos
resultante permite llegar a consideraciones de inters con relacin a los objetivos de la investigacin.
3.4.1. Una Formacin Continua fragmentada en tiempos breves

La variable tiempo (horas en formacin) es un atributo propio de la formalizacin de la formacin; en la educacin informal, en cambio, la variable tiempo
ocupa un lugar ms laxo. La Formacin Profesional conseguida mediante procesos informales (experiencia laboral) se mide, a lo sumo, con la variable aos
de experiencia en un puesto de trabajo o bien en aos de experiencia en una
empresa. La Formacin Profesional formalizada, en cambio, se mide o por la
certificacin conseguida (titulacin) o por el tiempo de formacin realizada
(horas de formacin).
En este sentido, los subsistemas de Formacin Profesional (en tanto que se formalizan) tienden a definir un abanico de tiempos de formacin: un ao acadmico se computa como 600-900 horas de formacin; la formacin post-universitaria
se computa entre 150-500 horas de formacin; un ciclo formativo de Formacin
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109

Profesional reglada se computa como 1.300-2.000 horas de formacin; la Formacin Ocupacional se computa como 250-700 horas formacin, etctera.
Las acciones formativas financiadas por FORCEM se computan tambin en
horas de formacin. Existe una diferencia substancial entre los subsistemas de
Formacin Profesional Reglada y la Formacin Ocupacional con relacin a la
Formacin Continua (FORCEM). Los primeros definen los tiempos de formacin institucionalmente, mientras que en FORCEM se sigue, tericamente, el
criterio de la demanda de las empresas, con la salvedad de enmarcarse dentro
de un abanico de mximos y mnimos (no menos de 20 horas y no ms de 270
horas, salvo excepciones justificadas).
Las primeras diferencias en tiempos de formacin parecen ya claras: la Formacin Profesional inicial/especializada (ciclos formativos) se concibe como formacin a tiempo completo durante un mnimo/mximo de un/dos cursos acadmicos. La Formacin Ocupacional para parados se concibe como una formacin
a tiempo completo entre un trimestre y medio ao. La Formacin Continua se concibe como una formacin a tiempo parcial o intensiva de duracin menor.
La tabla 10 expresa la distribucin de tiempos de las acciones formativas
financiadas por FORCEM en el abanico de mximos y mnimos sugeridos por
la Fundacin. La relacin entre los tiempos de formacin y tipo de formacin
tambin resulta de inters. Las conclusiones de una primera lectura son claras; las implicaciones de estas conclusiones mucho ms complejas.
El 72% de la formacin impartida es inferior en tiempo a 50 horas.
El 46% de la formacin impartida es de cursos de 20/30 horas.
La Formacin Continua prolongada (ms de 150 horas) no llega al 2%
del total.
Hay mucha ms formacin por debajo del tiempo mnimo establecido
(30.000 trabajadores) que por encima del mximo (3.500).
La formacin de duracin mediana (de 50 a 90 horas) no llega a la cifra
del 20 por ciento.
Las acciones formativas del sector Comercio son las que sobrepasan significativamente los cursos por debajo del mnimo establecido (-20h).
Las acciones formativas de los sectores de Comercio, Automocin, Enseanza, Industrias Alimentarias e Insdustrias Artsticas sobre-representan
significativamente en la categora de cursos cortos (20-30 horas).
El sector Agrario destaca como el de propensin a cursos de duracin
larga. Destaca junto a la Agraria, la Industria de Madera-Corcho y PescaAgricultura.

Continua

110
La formacin en los sectores de Servicios a las Empresas y Edificacin son

las que tienen mayor dispersin en el abanico de opciones de tiempo.
Los resultados obtenidos apuntan a una conclusin de carcter general de
mucho inters: las acciones formativas en el modelo de Formacin Continua,
en el marco de FORCEM, destacan por tratarse preferentemente de cursillos de
corta duracin; una duracin muy por debajo de la considerada en los dems
sistemas de formacin: en las enseanzas regladas y la Formacin Ocupacional.
La interpretacin del fenmeno resulta muy compleja y debe, en cualquier
caso, permanecer en el campo de lo hipottico. Probablemente el contenido de
las acciones formativas tiene una orientacin tecnolgica de aplicacin inmediata en los procesos de trabajo, lo cual justificara la corta duracin de la formacin. Sera el caso, por ejemplo, de la formacin para el manejo de programas concretos de tratamiento de textos, el manejo de maquinaria o equipo
renovado y automatizado, la formacin en los mecanismos concretos de
comercializacin de productos, la iniciacin en tareas nuevas derivadas de
cambios en los sistemas de produccin de las empresas.
As, del conjunto de la Formacin Continua en el marco de FORCEM, slo
uno de cada cuatro trabajadores (tcnicos o directivos) realizara una formacin
mnimamente prolongada en el tiempo, lo cual supondra (tericamente) un
mayor grado de complejidad. En hiptesis, se puede establecer que la Formacin Continua en un contexto de cambio acelerado en las Nuevas Tecnologas
de la Comunicacin, en la organizacin del trabajo y en las nuevas demandas
de formacin laboral, tendera a ser una formacin que exige un mayor grado
de tiempo de formacin. Algunos ejemplos: el paso del dibujo tcnico al diseo por ordenador, el ingls en las relaciones comerciales, la gestin de recursos financieros, las tcnicas de prospeccin de mercado, etc.
Probablemente podra deducirse que la misma Formacin Continua en el
marco FORCEM tiene una segmentacin interna entre la Formacin Continua
de largo alcance (y de mayor duracin) y la Formacin Continua de aplicacin
inmediata de tcnicas concretas y establecidas.
No obstante, el hecho de que la formacin prolongada domine precisamente en la familia agraria resulta poco comprensible desde nuestra lectura.
Sera lgico entender, desde esta perspectiva, que determinadas formaciones en
el sector Comercio fueran cursos inferiores a 20 horas (manejo de balanzas
automticas, manipulacin de alimentos, etc.), pero no puede interpretarse (a
este nivel de datos) nada acerca de los cursillos de larga duracin.
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111

Precisamente, la imposibilidad de poder establecer cruces entre variables

impide la relacin entre el tiempo de formacin y la categora profesional, lo
cual mejorara mucho ms la capacidad interpretativa.
Con todo, el anlisis de los tiempos de formacin en el marco de FORCEM
abre muchos otros interrogantes que podran formularse en trminos de hiptesis abiertas.
Si las acciones formativas son expresin de la demanda de las empresas,
ms que de la oferta institucional de FORCEM, podra deducirse que los
Planes de Formacin desean formaciones de corta duracin, tericamente ms compatibles con el tiempo de trabajo, que no formaciones
prolongadas. Est por ver, adems, si el tiempo de formacin corta se
ajusta mejor a la demanda del trabajador (o tcnico), ms abierto a una
formacin de corto compromiso que de larga duracin en el tiempo.
La Formacin Continua tendra un carcter fragmentado en cursos de
corta duracin y de aplicacin tcnica inmediata. Probablemente ello
redundara en dificultades para establecer itinerarios formativos en continuidad.
La interaccin entre demanda y oferta probablemente podra explicar
parte de la tendencia sealada a la fragmentacin. Los cursos de corta
duracin permiten llevar formacin a una capa ms amplia de trabajadores y, a su vez, satisfacer mayor nmero de solicitudes. As, probablemente se habra establecido una inercia interactiva que influira en
solicitudes de Formacin Continua en base a cursos de corta duracin.
El aumento de formacin en los Planes Agrupados podra explicar tambin la tendencia a los cursos cortos, ya que los Planes Agrupados suponen una mayor complejidad de realizacin que los Planes de Formacin
en grandes empresas.
En caso de que la Formacin Continua en el marco de FORCEM se orientara hacia formaciones cortas y muy aplicadas apareceran determinados
problemas en relacin a la validacin de la formacin. Generalmente, la
realizacin de cursillos se solventa con la acreditacin simple de certificado de asistencia, a diferencia de la formacin larga que tiende a la
validacin de saberes aprendidos y a la emisin de certificaciones o
diplomas. As, gran parte de la Formacin Continua en el marco de FORCEM tendra un valor muy relativo o escaso en el campo del reconocimiento de certificaciones de Formacin Profesional.

Continua

112
3.4.2. Una Formacin Continua polarizada en

tres familias profesionales
Las Acciones formativas han sido clasificadas en un cdigo de familias profesionales de forma similar a los otros subsistemas de Formacin Profesional. La
iniciativa de clasificacin en familias parti en su momento de la Reforma de
la Formacin Profesional Reglada, con el nimo de estructurar formaciones
profesionales iniciales de carcter polivalente que, en teora, permitira al joven
estudiante emplearse en un futuro en un campo amplio de actividades profesionales.
Por mimetismo y homologacin, la reforma de la Formacin Ocupacional
en el marco del INEM tambin tom en su da la metodologa de las familias
profesionales como elemento racionalizador de la oferta formativa (aunque,
por razones ya expuestas, tuvo que desarrollar el concepto de mbito o rea
profesional).
En el caso de la Formacin Continua, FORCEM ha tomado, igualmente, el
criterio de familias para establecer categoras o clasificaciones. El modelo ha sido
tomado del INEM, aunque con unas ligeras variaciones: no se considera la familia de Artesana, se unifica en una sola familia Textil Piel-Cuero y se incorpora
como familia nueva Administraciones Pblicas; incluye tambin una familia sin
asignar, en razn de problemas en la tramitacin y clasificacin a posteriori.
Existe una diferencia fundamental: si bien en la formacin ocupacional y
reglada los certificados y ttulos parten metodolgicamente de la estructura de
las familias, en el caso de FORCEM la agrupacin parte de las solicitudes de
formacin para las actividades formativas. Este procedimiento puede comportar dificultades para clasificar las solicitudes segn familias, sobre todo si se
aade que el modo de proceder para dicha clasificacin es a partir de las
empresas o agrupacin de empresas demandantes de formacin, con referencia al tipo de actividad productiva o econmica que llevan a cabo, y no a travs de las actividades formativas especficas que resultara probablemente ms
acertado, ms operativo o ms fcil de clasificar. Sin embargo, aunque se ponga
en cuestin la clasificacin segn familias profesionales, debido adems a que
est forzada por el referente de la Formacin Profesional Ocupacional, merece
la pena tratarlos como forma de agrupacin ms propia de los sectores econmicos.
As, los trabajadores, tcnicos o directivos que han realizado Formacin
Continua en la Convocatoria de 1996 se distribuyen de la forma que expresa la
tabla 11 (ver anexo).
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113

Un anlisis de la distribucin de la formacin debera tener puntos de

comparacin o de referencia con la EPA, con relacin a la formacin impartida en las familias de Formacin Profesional Reglada y con las familias en Formacin Ocupacional. Ello, no obstante, resulta mucho menos posible de lo que
parece a simple vista: las categoras de la EPA no tienen correspondencia con
la categora familias (la Memoria de FORCEM consigue una aproximacin de
inters). En segundo lugar, los ciclos formativos de Formacin Profesional an
no se han implementado plenamente (las ramas de Formacin Profesional antiguas no se correlacionan con las familias). En tercer lugar, las informaciones
estadsticas sobre Formacin Ocupacional son incompletas en el anlisis de
esta variable.
As, en el mbito estrictamente interno, podemos establecer algunas consideraciones de inters acerca de la distribucin de la Formacin Continua por
familias:
Tres familias concentran el 67 por ciento de la Formacin Continua en
FORCEM: Servicio a las empresas, Administracin y Oficinas, y Comercio.
Servicios a las empresas es una familia donde se imparti formacin a
358.000 trabajadores. Segn las reas profesionales del INEM, esta familia incluira: diseo, informtica, consultora empresarial, control y seguridad y servicio de limpieza.
Administracin y oficinas es una familia donde se habra impartido formacin a 245.000 trabajadores. Segn las reas profesionales del INEM,
esta familia incluira Administracin y Gestin e Informacin.
Comercio es una familia donde se habra impartido formacin a 187.000
trabajadores. Segn las reas profesionales del INEM, esta familia incluira Direccin-Gestin, Venta, Facturacin-Cobro, Atencin al cliente,
Almacenaje, Comercio Exterior, e Imagen y Publicidad.
Algunas familias no registran apenas Formacin Continua para el ao
1996. Las familias sin Formacin Continua son Pesca y Acuicultura,
Industrias Manufactureras Diversas y Minera. Otras familias tienen una
representacin nfima: Madera y Corcho y Agraria principalmente (la
posterior ampliacin de la Formacin Continua para autnomos y rgimen agrario podra hacer variar estos datos).
Algunas familias son ms permeables a la Formacin Continua que otras:
Enseanza, Seguros y Finanzas, y Servicios a la comunidad tienen mucho
ms peso que otras familias que podran considerarse claves en el siste-

Continua

114
ma productivo espaol y que en cambio no ejercen una demanda fuerte

de Formacin Continua: Automocin, Industrias Alimentarias, Industrias
Pesadas, Textil-Piel-Cuero, Energa-Agua, o Turismo-Hostelera.
En definitiva, la demanda de Formacin Continua parece muy desequilibrada. Se polariza en tres familias y el resto, con familias clave
en el sistema productivo espaol, queda al margen de la demanda de
formacin.
La interpretacin de esta polaridad resulta compleja y slo hipottica: las
demandas de formacin tambin se polarizan entre aquellas que precisan la
intervencin del formador especializado y el desarrollo de mecanismos de
enseanza y aprendizaje formal y, por otro lado, las demandas de formacin
que precisan aprendizaje informal en el proceso de trabajo directo:
As, la informatizacin en la gestin administrativa y de oficinas, el
comercio exterior, la gestin de empresa o las redes comerciales demandaran procesos de aprendizaje formal para trabajadores con experiencia pero sin Formacin Profesional adecuada, o desfasada. Por otro lado,
la mecanizacin agraria, el manejo directo de mquinas de control
numrico, el montaje o ensamblamiento, o la actividad hotelera demandaran ms bien procesos de formacin informal o aprendizajes directos
en el puesto de trabajo. En este sentido, la introduccin de innovaciones
en maquinaria o nuevos productos se realizara directamente mediante
los servicios de asistencia tcnica de las mismas empresas proveedoras.
Las empresas de menor tamao tendran mayores dificultades para formalizar Planes Agrupados que no las empresas de mayor rango. Las
empresas familiares o con pocos asalariados tenderan a cumplir las
demandas de formacin mediante procesos informales. Ello explicara la
baja representacin en sectores dominados por este tipo de empresas:
Reparacin de Autombiles, Turismo y Hosteleria, Madera y Corcho,
Transportes, Industrias Grficas, etctera.
Las empresas de formacin intermediarias en los Planes Agrupados ejerceran, seguramente, un efecto de determinacin sobre la oferta. Las
empresas intermediarias de formacin tienen recursos humanos focalizados en la gestin de empresas, la informatizacin, la comercializacin
de productos y otros. Probablemente estas empresas son escasas en otros
mbitos tecnolgicos (por ejemplo, es conocida la dificultad para poder
disponer de profesorado tecnlogo en los programas de escuelas taller o
en la misma formacin ocupacional).
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115
3.4.3. La emergencia de las demandas de Formacin Continua

Las Acciones formativas es otra forma de clasificacin de FORCEM que, de
manera ms desagregada, puede permitir una mayor aproximacin al conocimiento de los tipos de Formacin Continua que obtienen financiacin en el
marco de FORCEM. Se tienen definidas 197 acciones formativas distintas que
han clasificado a 1.258.017 trabajadores que han realizado formacin en las
Convocatorias del 96. La tabla de distribucin de la formacin resulta excesivamente larga y dispersa (ver anexo) en razn de la cantidad de denominaciones consideradas.
La tabla12 permite establecer un ranking de las demandas de formacin
de las empresas:
La Informtica de Usuario es la demanda de formacin por excelencia y a
una gran distancia de las dems demandas (ms de 200.000 formados). Cabe
pensar que se trata de una formacin aplicada a los usos de la informtica en
la empresa; un tipo de formacin al que podra sumarse la informtica profesional (20.000 ms). El hecho de que las empresas y oficinas pasen de sistemas
manuales a informticos podra justificar tal demanda. Es ms, probablemente
la formacin en informtica en el marco de FORCEM sea slo una pequea
parte de la formacin que constante y cclicamente se est impartiendo en
numerosos centros de formacin y asistencia tcnica de puntos de venta de
equipos.
A mucha distancia, pero en cantidades importantes, la segunda categora
de demandas est formada por cursos sobre control de calidad, empleados de
comercio, idiomas, habilidades de mando, tcnicas en ventas y seguridad e
higiene en el trabajo (de 40.000 a 50.000 formados en cada denominacin).
Otras muchas denominaciones tcnicas tienen una representacin bastante menor; muchas veces, debido a que se trata de formaciones muy especficas
(por ejemplo Benchmarking, Casinos-Bingos, Medicina del Trabajo.). Probablemente una reagrupacin de denominaciones, tal como se intentar ms adelante, sera necesaria para evitar tales dispersiones.

En fin, si la Formacin Continua se concentra y polariza, la clasificacin

por familias puede que no sea un instrumento analtico eficaz. La denominacin tcnica puede ser, entonces, un recurso estimable para profundizar sobre los tipos dominantes de Formacin Continua en el marco
de FORCEM.

Continua

116
3.4.4. Variaciones en reagrupamientos de familias y

denominaciones
Si bien la denominacin tcnica es la ms disgregada y probablemente la ms
precisa de los contenidos formativos, se considera oportuno tambin establecer
una nueva agrupacin a partir de los contenidos de la formacin, es decir, de
las denominaciones tcnicas.
El motivo de la nueva clasificacin se debe a uno de los objetivos del trabajo a tener en cuenta: los itinerarios formativos y sus correspondencias con el
sistema de Formacin Profesional.
Las familias de FORCEM parten de la empresa donde trabaja el formado;
sin embargo, en la nueva clasificacin se parte de la actividad formativa del formado. Es una agrupacin a partir de la demanda intuida sobre la formacin y
aprendizaje solicitado.
La clasificacin por familias segn la FORCEM, a partir del sector de
empresas solicitantes, es una muestra de que esta Fundacin no estructura la
Formacin Continua segn actividades formativas, sino que acoge las necesidades empresariales y de sus tcnicos y trabajadores para la adaptacin profesional y la variacin de competencias. Desde esta ptica, la Formacin Continua es una formacin asociada al lugar de trabajo y a las necesidades del trabajador o tcnico en la coyuntura de la empresa.
Segn la clasificacin de FORCEM, podemos encontrar a trabajadores formados en Administracin de Empresas, que estn clasificados en la familia de
Hostelera y Turismo, por poner un ejemplo. Sin duda, seran aqullos que,
estando ocupados en el sector de la Hostelera, desempean funciones de
administracin en la empresa.
La clasificacin de FORCEM ofrece, por lo tanto, una informacin relevante en cuanto a los sectores que han demandado una determinada formacin. Sin embargo, esta informacin es incompleta respecto a sus contenidos.
La agrupacin que hemos intentado realizar responde bsicamente a dos
criterios:
En primer lugar, se han agrupado en una sola familia aquellas denominaciones tcnicas que respondan, por sus contenidos, a una misma tipologa de
formacin, es decir, no tanto por las caractersticas de las personas que participaban en ellas como por el sector de la formacin que representaban.
Vale la pena comentar en este caso la eliminacin, en la nueva clasificacin, de la familia de Servicios a las Empresas que agrupaba una cantidad
importante de denominaciones tcnicas y que representaba la agrupacin ms
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117

numerosa del conjunto. No se puede decir que se haya substituido por la de

Mantenimiento y Servicios a la Produccin, que en todo caso se puede asimilar ms a la familia de Mantenimiento y Reparacin.
En segundo lugar, se han mantenido un conjunto de denominaciones tcnicas como familias propiamente dichas. Esta opcin responde a dos elementos: por un lado, al carcter transversal de dichas denominaciones; por otro, al
importante nmero de participaciones en dicha denominacin, de tal manera
que su inclusin en una familia concreta podra falsear el anlisis de los datos
en el conjunto de la familia.
Las denominaciones tcnicas que se han mantenido como entradas propiamente dichas en la nueva clasificacin y que responden a estos criterios son:
Idiomas, Calidad, Tcnicas de Gestin, Procesos Productivos, Seguridad e
Higiene, Seguridad y Vigilancia e Informtica.
Podemos observar que el conjunto de participaciones en estas denominaciones se eleva a un total de 516.121, lo que representa un 41% del total de la
formacin impartida. La presencia en este grupo de la denominacin tcnica de
Informtica representa de nuevo una importante distorsin del total de las
cifras, puesto que por s misma implica a casi la mitad de los formados.
Se pueden comentar cada una de las denominaciones que se han introducido en este grupo:
Idiomas responde a una formacin absolutamente transversal a todas las
familias en mayor o menor grado, cualquier formacin incluye ya en
estos momentos la competencia en idiomas, especialmente el Ingls que
es la lengua ms demandada de todo el conjunto.
La denominacin Calidad responde de nuevo a una cuestin transversal
que afecta a las distintas familias y que, en los nuevos diseos de la formacin, se incluye de forma general en todos los sectores.
Las Tcnicas de Gestin agrupan un conjunto de denominaciones que
responden bsicamente a organizacin de recursos humanos y tcnicas
de tratamiento de los mismos y de organizacin general de la empresa,
no refirindose de nuevo a ningn sector en concreto.
Los Procesos Productivos agrupan tambin un conjunto de denominaciones que se centran en aspectos transversales que se desprenden de su
propia denominacin.
Seguridad e Higiene contiene una nica denominacin tcnica al igual
que Seguridad y Vigilancia.
La agrupacin que es, de mucho, la ms numerosa y que responde a un

Continua

118
rea tambin transversal de los procesos productivos, la Informtica,

incluye cuatro denominaciones distintas, pero la de Informtica de
Usuario es la ms numerosa.
Finalmente obtenemos una nueva clasificacin en base a 30 agrupaciones:
(ver anexo tabla 13)
La distribucin de trabajadores tcnicos y directivos formados en la Convocatoria de 1996, segn la nueva clasificacin, se reproduce en la tabla 14.
La clasificacin a partir del contenido de la formacin recibida mantiene
la polarizacin, aunque en menor medida, de las familias. El 59% de los formados estn concentrados en Comercio, Informtica y Administracin y Financiacin de empresas. De las tres, slo Informtica es una clasificacin nueva.
De acuerdo con la cantidad de personas formadas, le siguen en orden de
importancia: Educacin, Idiomas, Calidad, Tcnicas de Gestin y Seguridad e
Higiene.
La tabla 15 seala el resultado de la agrupacin de las actividades formativas segn sectores.
La Formacin Continua est implantada en el sector terciario, con ms de un
milln de personas formadas en 1996 (81,2 %). El sector secundario no alcanza
el 10% de las personas formadas (122.000); el primario supera en poco las 1.000
personas (0,1 %). Por ltimo, 10.000 personas se forman en materia de construccin (0,8 %). Se han incluido los no clasificados que representan el 8,2 %.
Si se tiene en cuenta la estructura productiva de Espaa, existen grandes
diferencias de representatividad. Segn la EPA de 1998, Agricultura tiene el 7,9
% de la poblacin activa, Industria el 20,5 %, Servicios el 61,7 % y Construccin el 9,8 %
La formacin continua basada en la demanda produce una concentracin
de enseanzas propias del sector servicios, aunque existen dificultades de acceso o desinters en la formacin, por parte de los otros sectores de la actividad
econmica.
A pesar de la distorsin que produce una agrupacin en las familias sensiblemente distinta en uno u otro caso, podemos observar que algunos de los formados pertenecientes a los sectores primario o secundario en realidad se han
formado en contenidos referidos al sector terciario. As, trabajadores del sector
de la Electricidad-Electrnica o de la Construccin, han participado efectivamente en cursos relacionados con la administracin de la empresa o en aspectos transversales de la produccin.
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Continua
119

3.4.5. El modelo resultante de la Formacin Continua

de los trabajadores
En sntesis, el modelo de formacin resultante se puede resumir de la siguiente
forma:
Una formacin centrada esencialmente en los aspectos relacionados con
el sector terciario, aunque las empresas que realicen la formacin pertenezcan
a otros sectores.
1. Una formacin de corta duracin, inferior a las 50 horas en sus casi tres
cuartas partes, aunque la distribucin de su duracin tenga que ver con
el sector a que se refiera.
2. Una formacin dirigida a los sectores jvenes de la poblacin, con absoluta mayora de los menores de 45 aos.
3. Una formacin dirigida a los sectores ms formados de la poblacin,
con una presencia mnima de trabajadores no cualificados.
4. Una formacin atractiva para los sectores de directivos y cargos en una
mayor proporcin que para trabajadores sin responsabilidades de
mando directas.
5. Una formacin que, a pesar de su composicin, est dirigida bsicamente a lo que se ha denominado rea de Produccin, y que slo se
ve disminuida su presencia cuando sus contenidos ofrecen unas caractersticas tan determinadas que pueden clasificarse en las reas de
Comercio o de Administracin. As, por ejemplo, los cursos de vendedores de comercio estn constituidos mayoritariamente por trabajadores
del rea comercial.
De esta forma, podramos hacer una definicin de la Formacin Continua
que se ha realizado en Espaa de la siguiente forma:
El modelo preconcebido no contempla la posibilidad de que exista una
oferta de Formacin Continua, de manera que su anlisis a posteriori
presenta dificultades de sistematizacin, con la carencia de pautas que
permitan su clasificacin ni siquiera a niveles generales.
Sus contenidos van dirigidos a la puesta a punto de las modificaciones o
novedades que se han producido en el puesto de trabajo concreto que
ocupa el formado: una nueva normativa de carcter legislativo, una nueva
aplicacin informtica, el funcionamiento de una determinada mquina
herramienta; o bien aspectos de carcter transversal que afectan al funcionamiento general de todo colectivo empresarial, como la calidad total,
la productividad, el conocimiento de la empresa o la seguridad e higiene.

Continua

120
Desde este punto de vista, es difcil clasificar estos contenidos de manera ms o menos ordenada, ya que se pueden referir a aspectos muy
diversos de los campos que abarca su propia denominacin. A esta dificultad se aade el condicionante de su corta duracin.
Estos contenidos se articulan, en general, en forma de paquetes estndares que pueden ser proporcionados a varias empresas de varios sectores,
con o sin modificaciones, y que se derivan generalmente de ofertas que
presentan las propias empresas que comercializan los productos, para
los que hace falta la formacin o su puesta a punto, o bien son las
empresas de formacin las que detectan necesidades de formacin
transversal que puede ser demandada por diversas empresas.
Contemplado nicamente desde el punto de vista de la duracin y la
tipologa de la formacin, para poder acceder a esta formacin de manera eficiente hace falta tener una formacin o una preparacin de base
que puede proceder de una formacin reglada, sea profesional o universitaria, o de una experiencia consistente en el puesto de trabajo concreto para el que prepara la formacin.
Si se tienen en cuenta estos factores y desde el punto de vista sectorial,
se forman aquellos trabajadores de los sectores que pueden presentar
unas necesidades de formacin ms estandarizadas y/o generales y que
pueden reproducir un sistema formativo ms parecido al reglado, as los
sectores que tradicionalmente tienen un contenido ms acadmico son
los que presentan mayores demandas de formacin; claramente: el sector servicios.
Desde el punto de vista de la formacin de base o de la predisposicin
a recibir formacin, como ya est descrito, se forman aquellos que ya
estn formados. Este factor explica la presencia mayoritaria de personas
jvenes, que ocupan puestos de responsabilidad para los que necesitan
una renovacin acorde con la tipologa de la formacin realizada y lo
que explicara la presencia, relativamente mayoritaria, de cargos directivos. As, se vuelve a reproducir el modelo de formacin de corta duracin que est de acuerdo con la vertiente de la actualizacin.
Desde la perspectiva de las empresas, la formacin realizada se centra
en la necesidad de dar salida a los intereses coyunturales de la produccin. En concreto, la formacin, tanto por su tipologa como por su duracin, se refiere bsicamente a estas necesidades.
De acuerdo con el punto anterior, la Formacin Continua tiene poca
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Continua
121

repercusin sobre la carrera profesional del trabajador, puesto que no

abunda en su polivalencia sino que se focaliza en un puesto concreto.
El factor sexo se presenta como un elemento determinante en la Formacin Continua. Probablemente se puede relacionar con los elementos de
estmulo laboral y expectativas personales y con la menor cualificacin
laboral y de puesto de trabajo que ocupan las mujeres.
El factor del coste econmico y humano determina tambin el modelo,
la disponibilidad de los trabajadores para su formacin, el coste que
pueda representar para la empresa y los elementos intangibles de su
imparticin, como son las consecuencias en las categoras laborales, las
expectativas de los trabajadores, las dificultades de incorporar las innovaciones que puede proporcionar la formacin al progreso de la empresa.
La estabilidad en el puesto de trabajo puede tener una relacin con la
baja demanda de formacin por parte de los trabajadores de mayor edad
que tienen un puesto de trabajo estable; mientras que los jvenes tienen
una situacin ms precaria.
Algunas consecuencias del modelo de Formacin Continua seran las
siguientes:
La duracin de la formacin dificulta la posibilidad de su homologacin
directa con las otras modalidades de formacin. Las otras dos modalidades tienen una duracin extraordinariamente superior a la de la Formacin Continua. Har falta analizar la forma que puede tomar la certificacin de la Formacin Continua y relacionarla necesariamente con la
experiencia laboral y las diferentes formas que puede adquirir esta experiencia.
Desde el punto de vista de la certificacin, la Formacin Continua es
demasiado opaca respecto de sus contenidos y, tal y como se perfila el
modelo espaol, contiene un excesivo carcter complementario, bien
de otra formacin, bien de la experiencia laboral, de manera que parece absolutamente subsidiaria de estos dos elementos.
La falta de determinacin a priori de la posible oferta de formacin hace
que la demanda se decante en funcin de elementos perversos ajenos,
en algunos casos, a las posibles polticas de formacin deseables. As, las
caractersticas del sector, la posibilidad de articular una formacin de
corta duracin, la preparacin previa de los trabajadores, la oferta de
formacin en el mercado o las necesidades coyunturales de la empresa

Continua

122
pueden intervenir y determinar la demanda de forma indirecta. Esto

implica notables lagunas en la demanda de formacin de las que habr
que analizar sus causas ltimas. Esta situacin denotara dficits importantes en la hipottica planificacin (hipottica, por no existente) de los
contenidos de la formacin.
Desde el punto de vista del usuario objeto de la formacin, la oferta de
Formacin Continua deja al margen importantes colectivos que debera
atender. Lo que implicara tambin dficits en la planificacin resultante respecto a:
los colectivos de trabajadores de empresas en crisis, que necesitaran una formacin para un cambio de tecnologa dentro del
mismo sector o incluso fuera de l,
los colectivos de trabajadores de empresas en profunda innovacin tecnolgica, que no necesitan una puesta a punto de sus
competencias sino una adquisicin ex novo de las mismas,
las personas mayores de 45 aos, que no acceden a dicha formacin y que, probablemente desde un punto de vista laboral,
sean las ms necesitadas de la misma.
En definitiva, se trata de los colectivos ms amenazados por la exclusin
de forma genrica y que la autorregulacin del mercado no llega a
atender porque no pueden ser atendidos por la configuracin que ha ido
tomando dicho mercado.
La enorme cantidad de demandantes y la gran dispersin de los contenidos de la formacin dificultan en gran medida su posible control, de
manera que las nicas garantas que ofrece el modelo de Formacin
Continua se refieren a los controles previos para su posible subvencin
y a la liquidacin administrativa de los cursos.
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y cualificaciones
El reconocimiento de
certificaciones
4. El reconocimiento
de certificaciones
y cualificaciones
4.1. Desarrollo y cambios en los subsistemas de Formacin

En este captulo intentaremos ver cmo el diferente desarrollo que han presentado los subsistemas afecta o puede afectar a los dems segn la direccin en
que se realice.
El desarrollo de los subsistemas de Formacin Profesional en Espaa se ha
modificado substancialmente a partir de los cambios en la ordenacin de la
Formacin Profesional en el periodo 90-98. Los cambios principales son tres:
la nueva Formacin Profesional Reglada en el marco de la LOGSE; en segundo
lugar, la disociacin de la Formacin Ocupacional en formacin ocupacional
para activos en paro y la Formacin Continua para activos ocupados; y, la
ordenacin sobre los Certificados de Profesionalidad como dispositivo de reconocimiento de certificaciones y cualificaciones105.
105. Los cambios en la Formacin Profesional son importantes a todos los niveles: en la configuracin de la formacin, en sus contenidos y titulaciones, en los itinerarios de FP y en la ordenacin general
de los subsitemas.
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123
4.1.1.Cambios en la ordenacin de la Formacin Profesional Reglada

La nueva Formacin Profesional Reglada en el marco de la LOGSE supone
modificaciones en su propia naturaleza, modifica el mapa de la oferta formativa de FP, as como el desarrollo de los itinerarios formativos: una Formacin
Profesional definida sobre la base del concepto modular de ciclos formativos
con un nuevo catlogo de titulaciones de nivel medio y superior; titulaciones
y cualificaciones
certificaciones
124
de carcter terminal estructuradas sobre una redefinicin de la oferta en el

mbito territorial para las nuevas generaciones de jvenes estudiantes; y una
nueva ordenacin de la Formacin Profesional que supone un diseo nuevo de
titulaciones, contenidos curriculares y organizacin de la formacin. La LOGSE
supone, por tanto, una nueva configuracin de la FPR muy distinta de la establecida en la Ley General de Educacin. No se trata de la modificacin de
aspectos de la Formacin Profesional antigua, sino de una nueva configuracin
de niveles, contenidos, titulaciones y formas de acceso.
Durante unos aos ha habido una FPR muy compleja, ya que coexistan
ofertas paralelas en los dos modelos: el de la Ley General de Educacin, junto
con experimentaciones de mdulos de reforma; y, posteriormente, la implementacin de los ciclos formativos de forma gradual a la vez que desaparecen
los antiguos niveles, ramas y especialidades de FP.
La incipiente reforma educativa supone que actualmente slo una parte
nfima de jvenes con Formacin Profesional ya activos han realizado una FPR
en el marco LOGSE; la mayor parte de los activos jvenes y jvenes-adultos
con Formacin Profesional han desarrollado estudios en el marco LGE. Las nuevas generaciones de adolescentes, no obstante, tendrn una FPR sobre la base
del nuevo diseo curricular y el nuevo catlogo de titulaciones.
Ello requiere (como ya es habitual en todas las reformas educativas) un proceso administrativo interno de reconocimiento y equivalencias entre los niveles
formativos obtenidos en la Formacin Profesional antigua y las nuevas titulaciones
de FPR. Este proceso est debidamente regulado en el marco de la Administracin
educativa en la forma habitualmente establecida. Obviamente, se trata de un convencionalismo administrativo ms que de una identidad de niveles propiamente
dicha. En la prctica hay un proceso automtico de recualificaciones de niveles de
instruccin: el graduado en EGB se hace equivalente al graduado en ESO; la Formacin Profesional de Primer Grado se hace equivalente al nivel de Formacin
Profesional de Grado Medio; la Formacin Profesional de Segundo Grado se hace
equivalente al nivel de Formacin Profesional de Grado Superior.
Sin embargo, el reconocimiento de la Formacin Profesional antigua con
relacin a la nueva es mucho ms complejo de lo que podra deducirse del
convencionalismo administrativo de equiparaciones de niveles.
a. Convalidaciones y reconocimiento de la Formacin Profesional Reglada
antigua
Segn parece, la equiparacin de niveles de formacin de la vieja Formacin Pro-
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y cualificaciones
125
certificaciones
fesional (obtenida por los jvenes adultos y los adultos) a la nueva no ofrece problemas, ya que se proceder, como de costumbre, a un reconocimiento automtico de niveles. Donde s hay complejidad es en la convalidacin de asignaturas
o crditos antiguos en el nuevo currculum de Grado Medio o Grado Superior; es
decir, la validacin de asignaturas o reas de conocimiento del currculum antiguo para las personas interesadas en formarse en la nueva FP.
No obstante, el mero hecho de que aparezca un nuevo sistema de certificaciones con unos contenidos distintos a los del sistema anterior, puede comportar un uso social del mismo tambin distinto. As, puede presentarse la situacin de que personas con titulaciones de la antigua Formacin Profesional deseen incorporarse de forma plena o parcial a la nueva FP, de tal manera que su
deseo sea adquirir competencias de la nueva formacin.
Puede afrontarse esta situacin desde dos puntos de vista: el primero,
sobre la base de la necesidad que pueden expresar algunas personas de acceder a la Formacin Profesional para cursar parte de sus enseanzas, de forma
que se pueda aprovechar la estructura modular de dicha formacin para adquirir aquellas competencias que, de forma parcial, se necesitan en el desarrollo
de un puesto de trabajo concreto y acreditarlas. El segundo, sobre la base de la
necesidad de cursar estudios completos de un ciclo formativo determinado
para llegar a la obtencin del ttulo que acredita la superacin del ciclo completo (cursar un ciclo formativo completo).
En ambos casos la formacin debe ser acreditable. Sin embargo es muy
distinto el caso del adulto que pretende alcanzar la titulacin completa del
ciclo del que simplemente desea cursar un mdulo. En este ltimo caso, el
acceso a un mdulo se produce por la necesidad de la puesta al da de las tcnicas que se utilicen en el campo en el que el adulto se haya interesado. Por
ello no ha lugar a hablar de convalidaciones de estudios anteriores, sino de un
sistema transparente de acreditacin de competencia parcial, adquirida
mediante la formacin de dicho mdulo.
Sin embargo existe un proceso ms complejo: un adulto debera poder
gozar de algn tipo de convalidaciones que facilitara el acceso y la superacin
del ciclo formativo completo, especialmente si este adulto posee ya algn tipo
de Formacin Profesional acreditada en el sistema anterior y posee una experiencia laboral importante y acreditable en el campo en el que se va a formar
y/o actualizar.
Ante este dilema, la administracin educativa cuenta con todos los dispositivos y legitimaciones para establecer un sistema interno de convalidaciones
y cualificaciones
certificaciones
126
de asignaturas antiguas con mdulos o parte de mdulos nuevos (un dispositivo interno de reconocimiento de planes de estudios antiguos sobre planes de
estudios nuevos). La administracin educativa puede establecer una regulacin
muy generosa de convalidaciones de asignaturas antiguas o bien puede establecer una regulacin ms restrictiva.
As, con relacin al reconocimiento de asignaturas o crditos antiguos,
puede tomarse una opcin restrictiva o una opcin generosa; ambas opciones
tienen efectos muy distintos. Una regulacin de convalidaciones restrictiva dificultara el retorno de adultos a la nueva FPR; una regulacin de convalidaciones generosa probablemente facilitara los reingresos a la FPR de los adultos
con Formacin Profesional antigua. En el primer caso (criterio restrictivo de
convalidaciones), la Formacin Profesional inicial sera un tipo de formacin
expresamente pensada para los adolescentes en formacin inicial; en el segundo caso (criterio generoso de convalidaciones), la FPR podra ser considerada
tambin como va de Formacin Continua de trabajadores (reingresos escolares) o como Formacin Profesional para el cambio ocupacional o la movilidad.
En el fondo se plantea un problema de corte estratgico con relacin a la
Reforma de la FPR: o bien se disea un sistema de formacin inicial para los
futuros activos que irn nutriendo ao tras ao el mercado de trabajo de nuevas titulaciones106 o bien se disea un sistema de FPR permeable a la recepcin
de adultos con Formacin Profesional en los planes antiguos, a fin de mejorar
sus competencias profesionales.
En la prctica, parece ser que la opcin espaola es la de un sistema de
Formacin Profesional Reglada de carcter inicial para adolescentes. Esta
opcin toma el argumento de que entre la nueva y la vieja Formacin Profesional no hay slo un cambio de planes de estudios: difcilmente habra homologaciones posibles entre asignaturas antiguas pensadas en la metodologa de
las reas de conocimiento y mdulos actuales pensados a partir de la identificacin de las unidades de competencia. Segn esta opcin, la equiparacin
de niveles entre la Formacin Profesional anterior y la nueva sera una respuesta suficiente. As, cualquier adulto con Formacin Profesional antigua que
quisiera acceder a un ciclo Formativo debera afrontar el conjunto del currculum en toda su extensin (salvo las prcticas en empresa, segn y cmo).
Esta opcin, por lo dems, se refuerza ante la complejidad de un sistema
de convalidaciones de asignaturas antiguas: un dispositivo de convalidaciones
106. Conviene tener en cuenta que el diseo metodolgico de la nueva Formacin Profesional se
basa en el estudio de las unidades de competencia, base para el nuevo catlogo de titulaciones de FP.
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y cualificaciones
127
b. Los itinerarios formativos de FPR

Existe un segundo problema en relacin con la Formacin Profesional Reglada
que tiene que afrontar la Administracin educativa: el desarrollo de los itinerarios de Formacin Profesional de los adolescentes (Formacin Profesional inicial). A diferencia de la Formacin Profesional en el marco de la LGE, la nueva
ordenacin por ciclos de Grado Medio y Grado Superior supone diseos de
Formacin Profesional de carcter terminal. La reforma general de la Formacin Profesional refuerza enormemente el carcter terminal y tridimensional de
la FP: una formacin profesionalizadora, externa a la Formacin Profesional
Reglada, de bajo reconocimiento de cualificacin, para los adolescentes en fracaso terminal en la ESO; una Formacin Profesional de Grado Medio para adolescentes con horizonte laboral inmediato (por la va no acadmica); y una For-
certificaciones
centralizado, detallista y normativo (mediante rdenes en el BOE) resultara

muy complejo e intrincado sobre todo por la dificultad real de equiparar contenidos. Por otra parte, un dispositivo de convalidaciones descentralizado y
desnormatizado (cada Centro de Formacin Profesional segn criterio propio)
establecera un sistema de desigualdades y desajustes obvios.
La opcin espaola, en fin, pasa por canalizar la Formacin Continua, bien
por la va de la Formacin Ocupacional (para activos en paro), bien por la va de
FORCEM (Planes de Formacin de Empresa). Ciertamente, hay una parte de Formacin Continua de carcter individual mediante los reingresos a la formacin
reglada. No obstante, est demostrado que tal formacin se canaliza ms a travs
de la formacin post-universitaria que a travs de la nueva Formacin Profesional: es decir, hay escasos reingresos a los nuevos ciclos formativos.
La opcin espaola en el planteamiento general de la FPR no deja de presentar algunas dudas con relacin a la perspectiva de los sistemas de Formacin Profesional abiertos: existe un imaginario acerca de los sistemas abiertos
de Formacin Profesional que consiste en prefigurar un campo de interacciones entre los subsistemas de FP. Segn este imaginario se intuye la conveniencia de establecer relaciones de reconocimientos mutuos entre s, pero no se
considera la interrelacin entre los subsistemas actuales y las formaciones profesionales adquiridas en sistemas antiguos. Habra que preguntarse, entonces,
acerca de la conveniencia de que entre los subsistemas de FPR hubiera algo
ms que la equiparacin de niveles de instruccin entre titulaciones antiguas y
nuevas, a fin de favorecer los reingresos a la FPR como una de las vas posibles
de Formacin Continua de trabajadores.
y cualificaciones
certificaciones
128
macin Profesional de Grado Superior para adolescentes con formacin acadmica (Bachillerato)107. La nueva Formacin Profesional se ha diseado a partir de titulaciones que se corresponden a unidades de competencia independientes entre s.
Obviamente la LOGSE y su ordenamiento posterior prevn los canales o
circuitos de paso entre niveles: as, los adolescentes con fracaso terminal en la
ESO pueden ingresar a la Formacin Profesional de Grado Medio mediante
pruebas de acceso y la satisfaccin de requisitos de edad y experiencia laboral.
Igualmente, pueden acceder a la Formacin Profesional de Grado Superior
desde el mundo del trabajo, mediante pruebas de madurez y afinidad. En cualquier caso, la va establecida por ley para el paso de la FP de Grado Medio a
la FP de Grado Superior mediante formacin pasa, exclusivamente, por la va
acadmica del bachillerato. En la prctica, entonces, no hay una carrera de Formacin Profesional dividida en niveles de dificultad o complejidad (como en el
caso de la Ley General de Educacin), sino una oferta muy diversificada de
ciclos formativos de carcter autnomo. Se trata, por tanto, de un planteamiento de la Formacin Profesional Reglada muy distinto al sistema anterior. La
posibilidad de que se pueda acceder desde el Grado Medio al Grado Superior
es un tema muy controvertido:
En primer lugar el diseo de la nueva Formacin Profesional no tiene prevista la conexin entre la formacin adquirida en el Grado Medio y en el Grado
Superior: presupone que los ciclos medios no constituyen una base para afrontar las competencias que se reclaman en los de Grado Superior, de tal manera
que la progresin en este sentido no constituye una carrera acadmica ni profesional.
En segundo lugar, presupone que las competencias que se desarrollan en
el bachillerato constituyen elementos indispensables para poder adquirir las
competencias que se presentan en los ciclos formativos de Grado Superior (el
bachillerato como requisito previo de conocimientos).
En tercer lugar, el diseo de la Formacin Profesional presupone que las
competencias adquiridas en los ciclos de Grado Medio llevan a puestos de trabajo concretos en el mundo del trabajo, por lo que adquieren carcter terminal.
Pero, en la prctica, las familias y los alumnos ven como una opcin limitada la de colocarse en los ciclos de grado medio sin que estos tengan una
continuidad acadmica: esto es percibido como una va muerta que no per107. CASAL, GARCA Y PLANAS: Las reformas en los dispositivos de formacin para combatir el fracaso escolar en Europa. Revista de Educacin, n 317, pp. 301-319, Madrid, 1998.
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y cualificaciones
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certificaciones
mite la progresin. Adems, la percepcin social de que no existen puestos de

trabajo y que hay que alargar lo mximo posible el periodo de escolaridad
hace desestimar los ciclos de Grado Medio. Los alumnos desean una opcin
que permita prolongar su periodo de estudiante para progresar en l. Se buscan formas para disimular o paliar el fracaso escolar temprano, de manera que
la recuperacin por la va directa sea siempre fcil y posible. La percepcin
del paro hace que las familias no deseen opciones que lleven directamente al
mundo del trabajo, que ven como una dificultad a alejar, etc. Existen, por lo
tanto, razones sociales para conectar los ciclos de Grado Medio con los de
Grado Superior, aunque la nueva Formacin Profesional Reglada ha optado
por el carcter terminal.
Sin duda, debern buscarse soluciones alternativas que, sin atentar contra
las bases del diseo de la Formacin Profesional Reglada, puedan dar salida a
un problema que podra llegar a dejar sin demanda los ciclos de Grado Medio,
con las consecuencias correspondientes tanto acadmicas como sociales.
Desde la perspectiva de los itinerarios de Formacin Profesional, ha habido cambios importantes en el nuevo sistema respecto al antiguo. Actualmente,
la carrera de Formacin Profesional queda circunscrita a la acumulacin de
titulaciones de Formacin Profesional: acumular ciclos dentro de un mismo
nivel o acumular ciclos de niveles distintos mediante la satisfaccin previa del
Bachillerato. Es obvio que esta estructuracin de los niveles y los accesos plantee hoy en da un gran debate en torno a la necesidad de mantener o modificar
la estructura actual.
As, la Administracin educativa debe afrontar el problema con relacin a
la prosecucin de itinerarios de Formacin Profesional: o bien mantener un dispositivo de pasos restrictivo acentuando el carcter terminal de los ciclos formativos o bien establecer un dispositivo ms flexible que facilite la continuidad
de los itinerarios de Formacin Profesional Reglada. Se trata de opciones de
fuerte transcendencia para el futuro de la Formacin Profesional Reglada y que
estn muy enraizadas (de forma compleja) en el profesorado y en los alumnos.
A largo plazo, una opcin restrictiva puede cercenar la posibilidad efectiva
de continuidades en la FPR inicial de los adolescentes que no optan por las vas
de formacin acadmica: los ciclos formativos de Grado Medio como formacin
directa para el mercado de trabajo y sin solucin de continuidad; y los ciclos formativos de Grado Superior como Formacin Profesional de cualidad en trminos
de reconocimiento de mercado, de credenciales y de valor de cambio.
Por otro lado, a la larga, una opcin ms generosa, que facilitara la conti-
y cualificaciones
certificaciones
nuidad de itinerarios formativos de Formacin Profesional Reglada (entre

Grado Medio y Grado Superior), supondra una alteracin a la naturaleza de la
LOGSE y, muy probablemente, una cada de la valoracin social de los ciclos
formativos de Grado Superior.
En cualquier caso, la toma de opciones por parte de la administracin
educativa tendr efectos sobre el desarrollo de los itinerarios de Formacin Profesional e incluso afectar a la misma FO. Un escenario de itinerarios de Formacin Profesional en un modelo basado en la restriccin supone, entre otras
cosas, que la Formacin Ocupacional se convierte en modelo de referencia
para a la Garanta Social; que los Ciclos Formativos de Grado Medio caen en
descrdito por parte de la demanda (algo similar a la FP1); que los Ciclos Formativos Grado Medio pierden competitividad y atractivo con respecto a la Formacin Ocupacional de nivel equiparable.
En el polo opuesto, podemos establecer tambin algunos supuestos a partir
de un modelo ms generoso de itinerarios flexibles de continuidad: los ciclos formativos de Grado Superior dejan de ser una reserva para bachilleres y, por tanto,
disminuyen su valor de cambio; la mayor parte de los adolescentes con ciclos formativos de Grado Medio estarn interesados en la continuidad de la Formacin
Profesional Reglada en detrimento de la Formacin Ocupacional complementaria;
la garanta social como trampoln para los ciclos de Grado Medio.
130
c. Una Formacin Profesional Reglada a largo plazo para dar respuestas a

corto plazo
Existe un tercer problema en la nueva ordenacin general de la Formacin Profesional Reglada que es inherente a todos los procesos histricos de reforma educativa: una reestructuracin de ciclos, itinerarios de formacin inicial, currculums y titulaciones, con la finalidad de dar respuesta a necesidades inmediatas,
pero que slo pueden tener un impacto efectivo muy a largo plazo. Cualquier
reforma no surte efectos como mnimo hasta pasadas dos dcadas (es decir, cuando un contingente numeroso de adultos ha recibido formacin en el marco de la
reforma). En este sentido, la nueva Formacin Profesional Reglada tiene ms un
carcter virtual y prospectivo que no de modificacin substancial e inmediata de
la fuerza de trabajo efectiva o de las demandas del mercado de trabajo108.
108. Se ha escrito en este mismo texto que la Formacin Ocupacional y la Formacin Continua cumplen el carcter de satisfaccin inmediata de las demandas de cualificacin del mercado de trabajo. No as
para la PFR. No obstante, resulta curioso observar que los diseos curriculares de FPR se han pensado para
una modificacin efectiva de la fuerza de trabajo a veinte aos vista. Ante un sistema productivo en cambios acelerados y turbulentos es difcil que el actual catlogo no vaya a quedar desfasado prximamente.
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109. En cierta manera, la reforma de la Formacin Ocupacional y la Formacin Continua en FORCEM se han planteado para dar respuesta a esta cuestin.
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4.1.2. Cambios en la nueva ordenacin de la Formacin Ocupacional

La separacin institucional, financiera y ordenativa de la Formacin Profesional Ocupacional en dos lneas diferenciadas a partir del 1993 supone el segundo elemento clave de la reforma de la Formacin Profesional en Espaa. Se
definen dos modalidades de Formacin Profesional en funcin de la situacin
laboral de los usuarios potenciales (activos en paro y trabajadores en activo). La
divisin en dos lneas permite el desarrollo independiente de la Formacin
Ocupacional en dos subsistemas diferenciados, impulsados desde mbitos institucionales distintos: el INEM como instancia reguladora de la Formacin Ocupacional para activos en paro y FORCEM como instancia de los agentes sociales para canalizar y regular los fondos pblicos para la Formacin Continua de
trabajadores.
certificaciones
Cabe decir entonces que la nueva Formacin Profesional Reglada es ms

bien una opcin de futuro para las nuevas generaciones de adolescentes que
una modificacin a corto plazo de la Formacin Profesional adquirida de los
trabajadores. Ello implica que una verdadera reforma de la Formacin Profesional debera estar acompaada de componentes adicionales: un impulso
paralelo de la Formacin Continua de los trabajadores que han adquirido Formacin Profesional en modelos antiguos o bien directamente en la experiencia
laboral; una reformulacin del lugar de la Formacin Ocupacional en el desarrollo de los itinerarios formativos y, finalmente, una flexibilidad tanto en la
estructuracin de los contenidos curriculares como en la oferta de Formacin
Profesional Reglada sobre el territorio109.
En una poca en la que el sistema productivo cambia constantemente, de
forma acelerada y turbulenta, como tambin las formas de organizacin de la
produccin y el trabajo, es difcil imaginar el diseo de sistemas de Formacin
Profesional a largo plazo. Probablemente la estructuracin de ciclos formativos
sea acaso ms contingente de lo que los planificadores e ingenieros de la formacin puedan pensar. Estamos en una fase de contingencia de los contenidos
e incluso de variaciones notables en las competencias profesionales. Habra
que deducir de ello que un sistema abierto de Formacin Profesional no slo
debera establecer interacciones entre los subsistemas, sino que debera adquirir una dimensin adaptativa a las nuevas demandas del sistema de produccin
y organizacin del trabajo.
y cualificaciones
certificaciones
132
La asuncin por parte de FORCEM de los fondos para la Formacin Continua ha supuesto, obviamente, una especializacin de la Formacin Ocupacional desde las administraciones laborales (INEM y CC.AA. con trasferencias
en formacin ocupacional y polticas activas contra el paro), adems de una
especializacin de la misma con relacin a los candidatos potenciales y sus
necesidades: la insercin laboral y la recualificacin profesional de activos en
paro.
Desde mediados de los aos 80, las polticas activas contra el paro centradas en la Formacin Ocupacional (para jvenes y adultos) en el marco del
plan FIP, han tenido un desarrollo y una extensin territorial considerable. Este
periodo de implementacin ha supuesto avances importantes en el proceso de
institucionalizacin (en el marco INEM o CC.AA.) y, secundariamente, de
estructuracin y formalizacin. En el mbito de la oferta, ha supuesto el establecimiento de redes de centros de Formacin Ocupacional: los centros
pblicos colaboradores (antiguos centros INEM), las iniciativas locales (institutos municipales de promocin econmica), los centros privados de carcter
estable y las iniciativas privadas coyunturales. As, la red de centros de Formacin Ocupacional resulta mucho ms compleja y dispar que la red de IES con
Formacin Profesional Reglada. Por otra parte, el marco temporal para la oferta y financiacin de la Formacin Ocupacional confiere a la red de Centros una
vulnerabilidad y versatilidad muy elevadas: las Convocatorias anuales sujetas a
aprobacin plena o parcial dan un carcter de provisionalidad y temporalidad
a la oferta (imposibilitan una mayor estabilidad de los formadores tecnlogos,
incitan a la improvisacin, etc.)110.
A lo largo del proceso rpido de implementacin de la Formacin Ocupacional en el marco FIP y bajo la cofinanciacin del Fondo Social Europeo, la
disparidad de las redes de Centros y la disparidad en la oferta de formacin en
las Convocatorias han conducido a que el INEM y las unidades de apoyo de las
CC.AA. hayan trabajado en la lnea de homogeneizacin de los cursos de
Formacin Ocupacional. Se trata de un proceso aproximativo a la formalizacin: acotacin de tiempos de formacin y diseos curriculares patrn (principalmente) han sido vas de homogeneizacin de lo que antes era excesivamente disperso y desigual. A partir del 1993 estn sentadas las bases para una
110. En la prctica, los centros de Formacin Ocupacional acaban especializando su oferta a partir de los recursos humanos internos. Generalmente hay una tendencia a la estabilidad de la oferta sobre
la base de los recursos de talleres instalados y disponibles. Cada vez ms, hay una tendencia a la Formacin Ocupacional que puede obviar las grandes instalaciones en talleres: ofimtica, robotismo, control
numrico.
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y cualificaciones
certificaciones
verdadera reforma de la Formacin Ocupacional, una reforma global, tanto en

el repertorio de certificaciones como en el diseo curricular, as como en la gestin descentralizada en el mbito de territorios autonmicos.
b. La reforma de la Formacin Ocupacional

El Real Decreto 797/95 sobre los certificados de profesionalidad ha supuesto
una verdadera reforma curricular de la Formacin Ocupacional. Obviamente,
las reformulaciones curriculares anteriores (materiales para la formacin del
INEM, por ejemplo) han tenido un peso precursor importante, pero el R.D.
797/95 define de forma clara el referente de la nueva Formacin Ocupacional.
Ms all de la filosofa y los criterios de base del Real Decreto, cabe subrayar
su papel determinante como referente curricular. A partir del 1995 y hasta hoy
da, entramos en el desarrollo de una verdadera reforma de la Formacin Ocupacional para activos en situacin de paro.
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133
a. La descentralizacin de la Formacin Ocupacional

Los ltimos cinco aos se han caracterizado por un cambio importante en la
descentralizacin administrativa de la Formacin Ocupacional desde el INEM.
De forma gradual, muchas CC.AA. han ido asumiendo tareas centrales en la
aprobacin, gestin y evaluacin de recursos pblicos para la Formacin Ocupacional. El proceso es muy gradual, con lo cual (aparte de los beneficios directos) se generan situaciones de duplicidad y otros desajustes.
La informacin estadstica acerca de la Formacin Ocupacional en Espaa
resulta, finalmente, muy desigual. An no se ha superado el periodo de rodaje ni
las reticencias territoriales, por lo cual hoy en da resulta bastante complejo tener
un conocimiento desagregado de los principales datos segn tipos de cursos,
beneficiarios e impacto. Dos aspectos clave: la estadstica de la Formacin Ocupacional no es completa (por ejemplo, faltan algunas CC.AA.) ni distribuye informacin acerca del tipo de curso (o accin formativa). Existen catlogos para la
oferta, as como propuestas curriculares opcionales, pero hay una gran heterogeneidad en el terreno prctico. Una heterogeneidad que las estadsticas no pueden
recoger ms all de la categora general de familias profesionales.
La descentralizacin de la Formacin Ocupacional, al realizarse en una fase
dbil de formalizacin y estructuracin, ha aumentado la disparidad territorial de
criterios, financiacin, tiempos de formacin, evaluaciones o certificaciones. Es
ms, probablemente cada territorio ha configurado propuestas curriculares diferenciadas, con lo cual la comparacin interna resulta muy compleja.
y cualificaciones
certificaciones
134
El Real Decreto establece un marco general para la confeccin de un

repertorio general de profesiones a partir de la metodologa de identificacin de
competencias aplicables al trabajo111 para, finalmente, identificar tales competencias en un referente de Formacin Profesional. La tarea llevada a cabo desde
el INEM para la definicin y concrecin de los certificados de profesionalidad
son una propuesta para una reforma curricular de la Formacin Ocupacional:
se establecen los mdulos de formacin que permiten la adquisicin de las
unidades de competencia; se estructuran las familias profesionales; se relacionan los ttulos o certificados en cada una de las familias; se temporaliza la formacin; se definen criterios curriculares de acceso a la formacin, etc. La aprobacin de certificados de profesionalidad en el BOE a partir del 1995 hasta hoy
da (aprobacin de 1/4 parte del catlogo) es vista como una verdadera reforma curricular de la Formacin Ocupacional112.
No obstante, la falta de consenso territorial previo, ms la ausencia de
informacin directa a las redes de Centros, ms la moratoria y la provisionalidad, ms la indefinicin acerca de la certificacin, etc. permiten concluir que
la reforma de la Formacin Ocupacional es una reforma virtual o imaginaria. En efecto, desde hace tres aos han sido publicados unos 130 certificados
de profesionalidad con gran detalle acerca del diseo curricular (contenidos y
metodologa a desarrollar en el marco de la Formacin Ocupacional) y no
consta que los Centros de Formacin Ocupacional hayan empezado la implementacin de tales formaciones publicadas en el BOE. Es ms, nos consta que
muchos Centros de Formacin Ocupacional ni tienen tan slo un archivo acerca de los nuevos certificados: siguen anclados en su tradicin anterior y en sus
referentes formativos en el momento de acceder a las Convocatorias anuales.
Por lo tanto, tenemos dos tipos de Formacin Ocupacional: la Formacin Ocupacional real, que imparte cursos aprobados en las Convocatorias segn modelo antiguo, y la Formacin Ocupacional referida a los Certificados de Profesionalidad, que no es impartida por los Centros salvo algunas excepciones, o
(quiz) del mismo Centro que ha desarrollado la propuesta curricular.
La dualidad actual de la Formacin Ocupacional resulta extremadamente
111. Hay evidentes similitudes en la metodologa del diseo de la Formacin Profesional entre la FPR
y la nueva FO que ha sido descrita en otro captulo. Cabe recordar que, de cara a una definicin, la FO
busca una imagen en las unidades de competencias: cada ttulo de FO se correspondera con una unidad
de competencia.
112. En todo el proceso de desarrollo de los nuevos currculums, no obstante, persisten las dudas
acerca de si los Certificados de Profesionalidad van a imponerse como pauta prescriptiva o simplemente
indicativa para la FO. En el segundo caso, entonces, podramos tener dos tipos de FO: la referenciada curricularmente en los Certificados y la FO anterior, con una pauta curricular autnoma y diferente.
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y cualificaciones
135
c. La nueva Formacin Ocupacional como subsistema de Formacin Profesional

Independientemente de la conflictiva y contradictoria relacin que puede establecerse entre la Formacin Ocupacional real y la Formacin Ocupacional virtual o de orientacin, cabe destacar un elemento clave con relacin al desarrollo de la Formacin Ocupacional como subsistema de Formacin Profesional: el modelo de subsistema tratado en la nueva ordenacin.
La Formacin Ocupacional antigua (desde el plan FIP hasta hoy) se ha
implementado como una accin de carcter coyuntural contra las bolsas de
paro: una formacin puntual e intensiva focalizada en unidades de competencia traducibles a tareas ocupacionales susceptibles de ser traducidas a empleo
en razn de las demandas de las empresas. Subsidiariamente, la Formacin
Ocupacional antigua puede ser pensada tambin (desde la perspectiva del
usuario) como formacin inicial o complementaria de la Formacin Profesional
o como tiempo de espera en el trnsito paro-empleo.
certificaciones
contradictoria: no se sabe si estamos ante un doble modelo en el que el antiguo se autodestruye frente a la emergencia del nuevo; o tal vez, si estamos ante
un doble modelo en el que el antiguo va a pervivir dentro del nuevo (la Formacin Ocupacional como mdulos parciales de los Certificados); o si estamos
ante un doble modelo en el que el antiguo va a dominar mientras que el nuevo
va a restar como proyecto virtual u orientativo.
La duplicidad actual de la Formacin Ocupacional tiene, adems, otras
consecuencias importantes con relacin al desarrollo de este subsistema. Los
Certificados de Profesionalidad, aparte de la formalizacin curricular, expresan
una cierta organizacin de la Formacin Ocupacional: definicin de accesos,
certificaciones y continuidad de los itinerarios formativos en Formacin Ocupacional de ms alto nivel. La Formacin Ocupacional antigua resulta mucho
menos estructurada y no ordena los itinerarios formativos: una oferta indiscriminada de Formacin Ocupacional para cualquier beneficiario potencial
(como pudiera ser un activo en paro).
La doble configuracin de la Formacin Ocupacional tiene, asimismo,
efectos importantes con relacin a la certificacin de la formacin y la adquisicin de competencias. Actualmente, la certificacin de la Formacin Ocupacional tiene un valor estrictamente de mercado en cuanto puede favorecer la
contratacin de un activo en paro, pero carece de acreditacin ante los otros
subsistemas respecto a los itinerarios formativos (la Formacin Ocupacional no
tiene un papel en los reingresos a la FPR).
y cualificaciones
certificaciones
136
La nueva Formacin Ocupacional se ha diseado como formacin tambin de carcter coyuntural (como poltica activa contra el paro), aunque ms
prolongada y ms afn al diseo curricular de la Formacin Profesional Reglada: tiene carcter intensivo, est estructurada modularmente, define y delimita
claramente las competencias y contenidos, y supone el desarrollo de prcticas
de taller o simulacin (aunque no prcticas en centros de trabajo). Presupone
formas manifiestas de evaluacin y certifica oficialmente (Certificados de Profesionalidad en los niveles 1, 2 y 3 de cualificacin).
Pero como subsistema de Formacin Profesional, la nueva Formacin
Ocupacional no ha sido definida de forma clara con relacin a los posibles
modelos tericos: la nueva Formacin Ocupacional no ha sido estructurada
como un modelo paralelo al sistema de Formacin Profesional Reglada que
expide certificaciones profesionales de nivel 1, 2 3 validables con las certificaciones emitidas en le Formacin Profesional Reglada (de forma similar
como sera la formacin en alternancia en Portugal o Finlandia). Pero, por
otra parte, la Formacin Ocupacional no sigue un diseo propio sino que
toma como referente el diseo curricular de la Formacin Profesional Reglada. Por ello el nuevo subsistema de Formacin Ocupacional est inspirado
en una mezcla de modelos, lo cual permite afirmar que se trata de una reforma no muy definida: puede pensarse como formacin inicial para activos en
paro con insuficiencia formativa o como formacin de especializacin para
jvenes que provienen de la Formacin Profesional Reglada o como formacin substitutiva de la misma. Esta indefinicin como subsistema tiene implicaciones claras con relacin al reconocimiento de certificaciones, como se
ver ms adelante.
4.1.3. La Formacin Continua en el marco FORCEM

Los Acuerdos para la Formacin Continua en el 1993, junto con la creacin
de su institucin gestora (FORCEM), segn se ha comentado en el captulo
anterior, suponen un cambio substancial en el marco de la Formacin Profesional en Espaa. Poco despus, el R.D. 797/95 define el dispositivo regulador mediante el cual se podr proceder al reconocimiento de la Formacin
Continua y de la experiencia laboral acumulada por los trabajadores. Estos
cambios suponen un avance indudable en el proceso de institucionalizacin
de la Formacin Continua, aunque el grado de dispersin de la formacin
hace pensar que la estructuracin y la formalizacin de esta formacin son
muy bajas. Esto tiene repercusiones para el desarrollo de la Formacin Con-
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113. La identificacin de la Formacin Continua general con la Formacin Continua en el marco de

FORCEM equivaldra a definir el todo por la parte.
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y cualificaciones
137
a. FORCEM como impulsora de la Formacin Continua general

Los Acuerdos del 1993 contribuyen a la creacin de una punta de iceberg
que hace visible una realidad ya muy extendida de Formacin Continua aos
antes. La dcada de los 80 se ha caracterizado por el florecimiento de agencias intermediarias de Formacin Continua para las empresas o directamente
para los trabajadores (en el mercado de la formacin). Muchas empresas,
paralelamente, han desarrollado Planes de Formacin para atender demandas
internas de cualificacin ante la innovacin tecnolgica o las nuevas formas
de organizacin del trabajo y la produccin. Parte de estas iniciativas, a partir de 1993, tienen cabida en las Convocatorias de FORCEM; y parte siguen
desarrollando sus ofertas formativas directamente a las empresas o en el mercado de la formacin.
El primer problema que se plantea es el carcter de exhaustividad de FORCEM: o bien la Fundacin debe circunscribirse a la formacin subvencionada
en su marco o bien debe convertirse en promotora de la Formacin Continua
en general. En este segundo caso, el problema resulta ms acuciante: o el papel
de prototipo se circunscribe a acciones y funciones de promocin, proteccin
y potenciacin de la Formacin Continua o bien debe ampliarse a acciones y
funciones de ordenacin y validacin. Las tres posibilidades resultan muy problemticas:
Si la accin FORCEM se circunscribe a las acciones subvencionadas en
el marco de las Convocatorias anuales, difcilmente podr pensarse en un
futuro inmediato su configuracin real en un subsistema de Formacin Continua, precisamente por la falta de exhaustividad. El problema es evidente: si
la Formacin Continua en FORCEM es slo una pequea parte de la Formacin Continua real que se desarrolla en el mercado de la formacin, nunca
podr autoatribuirse la representatividad de toda la Formacin Continua113.
Resultara impropio el trmino subsistema de Formacin Continua; en todo
caso habra que referirse al subsistema de Formacin Continua FORCEM. En
este sentido, resultara bastante difcil atribuir a las acciones formativas FORCEM un carcter de subsistema y negarlo al resto de la Formacin Continua
que se imparte en el mbito de mercado o empresas. En resumen, es proble-
certificaciones
tinua como subsistema de la Formacin Profesional y sobre todo en su reconocimiento como tal.
y cualificaciones
certificaciones
mtica la atribucin de subsistema a la Formacin Continua financiada en el

marco FORCEM precisamente por la falta de exhaustividad114.
Por otro lado, difcilmente puede pensarse en una presencia de FORCEM
en el mercado libre de la formacin como fuerza institucional ordenadora y
valedora de las acciones de formacin realizadas por los centros intermediarios
de la formacin (sobre las empresas o directamente en el mercado). Es decir,
que FORCEM se desarrollara como Institucin con competencias de ordenacin de la Formacin Continua que se imparte libremente en el mercado de la
formacin. Aunque probablemente sera deseable cierta forma de control
pblico sobre el mercado de la formacin (a fin de proteger a los consumidores del fraude o del engao), entendemos que no sera una funcin propiamente
de FORCEM (al menos en el marco jurdico actual).
En cambio, el papel de FORCEM como promotora de la Formacin Continua de trabajadores, directivos y empresarios podra aportar importantes beneficios en el desarrollo mismo de la Formacin Continua general. Se trata, precisamente de una tercera va intermedia: La Formacin Continua en FORCEM
no puede autoatribuirse la exhaustividad de toda la Formacin Continua que se
ofrece en Espaa ni constituirse como institucin reguladora de toda la oferta
formativa en Formacin Continua existente, pero FORCEM podra desarrollarse como instancia intermedia con ciertas competencias en cuanto al reconocimiento de la Formacin Continua115. Sera de inters que la Fundacin asumiera funciones de promocin de la Formacin Continua tanto en el campo de
la oferta formativa como en el reconocimiento del aprendizaje profesional
informal.
138
b. Estructuracin y formalizacin de la Formacin Continua

La institucionalizacin es un rasgo muy importante para la emergencia y sostenimiento de la Formacin Continua en Espaa y, en este sentido, el papel de
FORCEM puede resultar clave (como fuerza social impulsora y promotora del
desarrollo de la Formacin Continua). No obstante, puede que difiera en los
procesos de estructuracin y formalizacin: probablemente si la ordenacin de
114. Est claro que el discurso acerca de la Formacin Continua adquiera un carcter general; es
decir, que sea un discurso que comprenda el conjunto de acciones y cursos de Formacin Continua de
empresarios y trabajadores en todo el Estado, la Formacin Continua en el marco FORCEM, la Formacin
Continua de empresas de formacin (p.e. academias de ingls, informtica, etc.) y la Formacin Continua
de empresas o gremios al margen de las Convocatorias FORCEM. De ah que cuando se hace referencia al
subsistema de Formacin Continua se tienda a pensar en la oferta formativa global y no slo la promovida
en las Convocatorias FORCEM.
115. Sobre este aspecto se incide ms adelante.
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y cualificaciones
certificaciones
la Formacin Continua en FORCEM (de sus acciones formativas) siguiera una

va de estructuracin y formalizacin similares a los subsistemas reglado y ocupacional, tales procesos supondran cierta perversin de la naturaleza de la Formacin Continua. Si la Formacin Continua en FORCEM acabara definiendo
estructuraciones y formalizaciones de la Formacin Continua (currculums, itinerarios, etc.), probablemente se introduciran formas de rigidez a un sistema
de formacin que se define por su capacidad de adecuacin a las necesidades
coyunturales. Por consiguiente, la Formacin Continua en FORCEM difcilmente tendr atributos para autodefinirse en sentido estricto como subsistema
de FP116. Y seguramente afectara el campo de los reconocimientos sociales.
En resumen, el desarrollo actual de la Formacin Profesional en Espaa
resulta ms bien confuso y un tanto catico: una FPR duplicada (los ciclos formativos en proceso de implementacin para las generaciones que llegan de la
ESO y las inercias de la Formacin Profesional de la LGE que contina dando
ttulos); una Formacin Ocupacional para activos en paro que se desarrolla al
margen de las directrices que dimanan de los nuevos diseos curriculares y en
funcin de las inercias establecidas a partir de las prcticas inspiradas en el
marco del plan FIP; una Formacin Continua para trabajadores que orienta la
formacin a partir de las demandas solicitadas por las empresas, lo cual supone un distanciamiento explcito de los Certificados de Profesionalidad y una
distancia obvia con relacin a la Formacin Profesional ordenada y estructurada institucionalmente.
116. Hemos tenido ocasin de observar cmo el mismo discurso institucional sobre los subsistemas
de Formacin Profesional resulta muy indeterminado acerca de si existen dos o tres subsistemas. Muchas
veces, el discurso identifica solamente la FPR y la FO, y a veces incluye la Formacin Continua de FORCEM como variante propia o incluso como subsistema.
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4.1.4. Los itinerarios formativos en la Formacin Profesional

Desde la perspectiva de los diseos de la Formacin Profesional puede afirmarse que las reformas de la Formacin Profesional Reglada, la Formacin
Ocupacional y la Formacin Continua convergen hacia un cambio importante
en cuanto a los itinerarios formativos; de los itinerarios graduativos a los itinerarios acumulativos. En efecto, atendiendo a esta consideracin se extraen las
siguientes observaciones:
La Formacin Profesional Reglada en la LGE se define como un itinerario
de tres niveles de formacin (FP1, FP2 y FP3) sobre la base de una carrera profesional (administrativos, electricistas, mecnicos, textil, etc.). Algunas carreras
y cualificaciones
certificaciones
140
quedan finalizadas en el primer nivel (FP1), pero la mayor parte tienen continuidades en el nivel 2 y lo hubieran tenido en el nivel 3 si se hubiera puesto en
marcha. En la LOGSE, hay una variacin substancial del planteamiento del itinerario formativo: los ciclos de Formacin Profesional se apoyan en un concepto terminal y acreditativo de titulaciones separadas entre s. De esta manera, en la nueva Formacin Profesional Reglada propiamente no hay itinerarios
formativos sealados por el mismo sistema, sino una oferta multivariada de
formaciones terminales (basadas en la metodologa de las competencias), a las
cuales las personas pueden acceder si consiguen asumir los requisitos de acceso: as, para la continuidad entre los Ciclos Formativos de Grado Medio y
Ciclos Formativos de Grado Superior se precisan el bachillerato o los requisitos
de acceso (pruebas de acceso). En resumen, los itinerarios en la nueva Formacin Profesional Reglada tienen un carcter ms acumulativo que no de carrera profesional: los jvenes pueden acumular tantos Ciclos de Formacin Profesional (o ttulos) como deseen o puedan; no desarrollan una carrera graduada
por niveles, sino que acumulan titulaciones independientes entre s.
En el caso de la Formacin Ocuapcional, la reforma no ha supuesto cambios importantes: la Formacin Ocupacional antigua (PPO), la actual y la futura (con Certificado de Profesionalidad) ha sido siempre formacin de carcter
terminal: una Formacin Ocupacional basada en cursos ocupacionales (con o
sin estructuras modulares). Por eso, desde siempre, las personas que se han formado mediante el subsistema de Formacin Ocupacional no han tenido que
seguir itinerarios marcados por el subsistema, sino que han podido optar por
la acumulacin de formaciones independientes.
La falta de tradicin en la Formacin Continua impide establecer comparaciones con la actual. La Formacin Continua de FORCEM est constituida por
una oferta de formaciones monogrficas de corta duracin, muy aplicadas al
proceso de trabajo en la empresa concreta. Por lo tanto, la Formacin Continua
tambin tiene un carcter ms acumulativo (acopio de cursos) que no de itinerario (gradacin establecida por el subsistema).
Se puede concluir que la Formacin Profesional actual adquiere un carcter de acumulacin de formaciones autnomas o independientes ms que de
itinerario formativo diseado por los mismos subsistemas. En este sentido, la
nueva Formacin Profesional pone el acento en la toma de decisiones de las
personas ms que en la determinacin a priori de las formaciones, lo que condiciona a los itinerarios formativos con un componente subjetivo determinante: son las personas las que deben tomar las opciones de formacin y decidir
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y cualificaciones
certificaciones
sobre las formas concretas de acumulacin de certificaciones o ttulos. Se trata

de un nuevo enfoque que tiene muchas repercusiones en el mbito de los usos
formativos.
4.2. Anlisis comparado entre los subsistemas de Formacin

Profesional
Para desarrollar una comparacin entre los subsistemas, conviene en primer
lugar atender a la diversidad de funciones u objetivos con los cuales se han
implementado los subsistemas: funciones y objetivos distintos generan sistemas
diferentes. La definicin de cada una de las funciones que deben desarrollar los
tres subsistemas de Formacin Profesional est presente en la creacin de cada
uno de los mismos y se ha descrito ampliamente en sus captulos correspondientes.
117. A excepcin de los Ciclos Formativos de Grado Medio, como se ha indicado anteriormente.
118. Es importante tener en cuenta que en el mercado de trabajo hay una parte importante de ocupaciones y profesiones que estn intervenidas en su certificacin: las acciones profesionales que precisan
de reconocimiento de titulacin para ser ejercidas (desde las profesiones liberales y colegiadas hasta ocupaciones manuales como la de instalacin de servicios de electricidad y fontanera en la construccin).
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141
4.2.1. Anlisis comparado: nivel objetivos y estructura

Desde el punto de vista de los objetivos que plantea el desarrollo de cada subsistema, se puede establecer la clasificacin siguiente:
La Formacin Profesional Reglada constituye el sistema de formacin inicial integrada dentro del sistema educativo. Esta formacin reglada tiene un
fuerte componente acadmico, sin duda en su estructura, aunque incorpora
en sus currculums periodos de formacin en las empresas. Su caracterstica
estructural se define sobre la base de los sectores de jvenes en la condicin de
estudiante. Hasta este momento, sus ttulos son los nicos reconocidos en los
distintos marcos de certificacin y tienen efectos acadmicos, ya que su obtencin permite la promocin entre los distintos niveles del sistema educativo117 y,
al mismo tiempo, tienen efectos profesionales para poder desarrollar las ocupaciones y profesiones, sobre todo las reguladas118. Por estas razones estn
incluidos tambin en el sistema internacional de convalidaciones.
La Formacin Profesional Ocupacional constituye un sistema especialmente
diseado dentro de las polticas activas de ocupacin por parte del Estado. Podemos decir, por lo tanto, que tiene un componente coyuntural: la importancia de
y cualificaciones
certificaciones
142
su presencia est en funcin de la mayor o menor tasa de paro. Por lo tanto, su

caracterstica estructural se define bajo el criterio de la atencin a colectivos en
paro. Su estructura tiende a una forma acadmica importante a partir de la reforma realizada sobre el R.D. 797, aunque su puesta en marcha no sea, ni mucho
menos, generalizada119. A partir de las bases de esta reforma, se hace posible instaurar un sistema de certificaciones; los certificados de profesionalidad, que podran constituir una estructura de ttulos paralela al sistema reglado120.
La Formacin Continua se ha desgajado del sistema ocupacional desde
hace relativamente poco tiempo y se constituye como el sistema de formacin
permanente de los trabajadores en activo. Sus actuaciones son puntuales,
acciones de corta duracin en general y se centran en aspectos monogrficos,
en su mayora referidos a cuestiones relacionadas con la actualizacin de conocimientos y funciones profesionales y ocupacionales. Debido a la caracterstica de su puesta en prctica, tiene la forma de curso o cursillo de corta duracin
dentro o fuera de la empresa. Su caracterstica estructural se centra en la atencin formativa de trabajadores en activo. La Formacin Continua no tiene prevista la emisin de certificaciones de manera regular y oficial; solamente si la
empresa lo solicita de forma explcita se expiden certificaciones por parte del
centro de formacin encargado de impartir los cursos.
En sntesis, la formacin inicial con validez acadmica corresponde al sistema reglado; la coyuntural, respondiendo a polticas activas de empleo y sin
validez acadmica, al subsistema de Formacin Ocupacional; la Formacin
Continua desarrolla una formacin a partir de las demandas de las empresas y
al margen de un sistema de validacin de la formacin impartida121.
A pesar de que en la definicin de objetivos haya distinciones claras; a la
hora de la verdad, existen solapamientos o puntos de interseccin donde las
funciones tienden a confundirse:
El sistema reglado se dota de una estructura modular que, entre otras,
podra permitir una oferta de Formacin Continua a los trabajadores en activo.
En cierta forma, los ciclos formativos podran ser una forma explcita de For119. Se ha insistido particularmente lo largo del estudio en un tema central: la reforma de la FO a
partir de los diseos curriculares de los Certificados de Profesionalidad y, por otra parte, el mantenimiento
de los cursos de FO en el modelo antiguo.
120. No hay que confundir la estructura paralela de ttulos con los sistemas de Formacin Profesionalparalelos que homologan sus ttulos.
121. Es importante resaltar que en la Formacin Continua el inters por la formacin parte de la
empresa (Planes de Empresa o Planes Agrupados). La satisfaccin de la formacin (asuncin de objetivos)
tiene valor por s misma para la empresa; la certificacin, entonces, ocupa un lugar menor. Para el trabajador, la certificacin o validacin de la formacin adquirida obviamente afecta a otros aspectos.
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y cualificaciones
143
122. En este caso, cuando se habla de sistema educativo, debemos tener en cuenta tanto la Formacin Profesional como la Universidad en su vertiente profesionalizada, as como el Bachillerato, ya que la
utilizacin del sistema ocupacional se produce en los tres casos.
123. Efectivamente, los estudiantes tienen la condicin de parados y en la mayora de los casos no
tienen tampoco ningn inters especial en aquel momento de encontrar un puesto de trabajo dada su condicin real de estudiante.
124. Esta formacin general se refiere esencialmente al Bachillerato, aunque tambin puede afectar
a titulados universitarios, con una formacin en carreras con pocas posibilidades de insercin en el mercado de trabajo, que deban adquirir competencias en una nueva profesin.
125. El condicional podramos se refiere a que, debido a su corta duracin en la puesta en marcha
de su imparticin, la formacin continua no ha desarrollado todava todas las posibilidades que se le pueden atribuir. Tal como hemos visto en el Captulo VII, la caracterstica de esta formacin en su mayor parte
se refiere a la funcin de actualizacin de conocimientos para personas ya formadas.
certificaciones
macin Continua para una parte substancial de los trabajadores en activo que
precisan de adecuacin de conocimientos y tcnicas.
A partir de las cifras de utilizacin del sistema ocupacional, podemos
deducir que la formacin que se imparte en el sistema reglado122 tiene un
carcter excesivamente generalista y que sus usuarios acceden al sistema ocupacional (en condicin de parados123), para:
a) dotarse de unas competencias complementarias a las del sistema reglado,
b) complementar el currculum formativo desde el punto de vista de los
ttulos y certificaciones,
c) acumular tiempo de formacin a la espera de considerar oportuna su
incorporacin al mercado de trabajo. As la Formacin Ocupacional
adquiere cierto carcter de formacin de especializacin de los jvenes.
Desde la ptica de su estructura y en referencia a la ordenacin que se
desprende de su reforma, el sistema ocupacional pierde agilidad y capacidad
de adaptacin para tomar formas especficas del sistema reglado. El nmero de
horas, la rigidez de los currculums, las condiciones de autorizacin y los sistemas de certificacin son perfectamente comparables a los del sistema reglado. La Formacin Ocupacional renovada se parece mucho al diseo de la Formacin Profesional Reglada.
Para varios sectores de usuarios del sistema ocupacional, esta formacin
puede representar un verdadero sistema de formacin inicial: para los ms
jvenes con fracaso en el sistema educativo y que intentan encontrar su primera ocupacin; para los trabajadores adultos en situacin de paro y que deben
cambiar de profesin por reconversin del sector; para los jvenes que, habiendo realizado con xito una formacin general124, necesitan una Formacin Profesional corta para encontrar trabajo.
En el sistema de Formacin Continua, podramos125 encontrarnos con
varias situaciones. En aquellas empresas que entran en un proceso de recon-
y cualificaciones
certificaciones
versin y en las que un sector de trabajadores est en situacin de posible

exclusin, la Formacin Continua toma un carcter ocupacional126: una formacin inicial y de base para el cambio de profesin. En segundo lugar, en las
empresas en las que el cambio tecnolgico es tan importante que implica la
adquisicin de nuevas competencias para sus trabajadores en activo, la Formacin Continua toma el carcter de formacin inicial (nuevos aprendizajes de
base)127.
As pues, desde el punto de vista de los objetivos, existen funciones diversas y solapadas entre los tres subsistemas que no siempre deben ser indeseables, pero que pueden provocar importantes disfunciones especialmente en
una situacin que, a pesar de las distintas declaraciones de intenciones reflejadas en los dos Programas Nacionales de Formacin Profesional, no existe una
planificacin conjunta de la oferta.
Al nivel de estructura, la realidad formativa afecta directamente a la construccin de los itinerarios formativos de los usuarios de la formacin. Las realizaciones formativas (descritas y analizadas en captulos anteriores) son heterogneas en cuanto a modelos y desiguales sobre todo en el mbito de la Formacin Continua. Esta realidad da lugar a que se opte inicialmente en comparar
la Formacin Profesional Reglada y la Formacin Profesional Ocupacional para
ver las posibles conexiones, dado que son sistemas institucionalizados, estructurados y formalizados; si bien hay que tener en cuenta que la nueva Formacin Profesional Ocupacional todava no ha articulado su implantacin (aunque en algunos centros ya se lleve a cabo la reforma), ni de momento se ha
dotado de la acreditacin o certificacin para quienes la hayan cursado. De
esta situacin se derivan incgnitas especialmente de formalizacin y de uso
por parte de los supuestos interesados en la coexistencia de dos sistemas formativos.
144
a. Comparacin entre ciclos formativos y certificados

Las tablas que figuran en el anexo (tabla 20) describen las caractersticas ms
relevantes de la estructura y formalizacin de los dos sistemas. Su objetivo es facilitar grficamente las diferencias o similitudes de la estructura del catlogo de ttulos de la FPR y del repertorio de certificados de la Formacin Profesional Ocu126. La razn de esta funcin viene dada por la condicin estructural referida de que los usuarios del
sistema continuo deben ser trabajadores en activo, mientras que los del ocupacional deben ser parados.
127. Hay una parte de trabajadores excluidos de la Formacin Continua, en la prctica por falta de
formacin de base.
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ACCESO
A LOS CICLOS
Con prueba:
-18 aos (algunas CC.AA. han rebajado la edad a 17 aos)
-1 ao de experiencia laboral
-PGS superado.
FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR:
Directo:
-Ttulo Bachiller
-Bachillerato experimental
-COU
-Formacin Profesional2 grado.
Con prueba:
-20 aos. Prueba de madurez de
objetivos del Bachillerato y de las
capacidades profesionales.
pacional. Los indicadores que se incluyen en las tablas para cada una de las acreditaciones de los dos subsistemas son: nivel de la formacin, requisitos de acceso a la formacin y horas de formacin. Todos ellos responden a la estructura y
formalizacin de los dos subsistemas. Sin embargo, cabe sealar que por parte de
la Formacin Profesional Ocupacional slo se han podido incluir aquellos certificados desarrollados por R.D. y publicados en el BOE (hasta junio de 1998)128.
De lo que no se ha concretado su currculum slo se conoce la denominacin de
su certificado, pero no su contenido. Esta es una limitacin que afecta fundamentalmente a dos cuestiones: una, a la imposibilidad de conocer si el conjunto
de acreditaciones abarca toda la estructura productiva; la otra, ms importante
para los objetivos de este trabajo, limita la posibilidad de averiguar de forma
exhaustiva las posibles correspondencias entre todos los ttulos y todas las certificaciones, es decir, entre las acreditaciones de los dos subsistemas.
En la primera columna de las tablas se introduce la Familia Profesional,
con denominacin igual o parecida en los dos subsistemas (cabe recordar que
ni todas ellas se corresponden ni son las mismas). Tanto la Formacin Profesional Reglada como la Formacin Profesional Ocupacional tienen sus propias
Familias.
La regulacin a los accesos a la FPR se ha omitido debido a que las condiciones estn unificadas segn sean ttulos de Grado Medio o Grado Superior,
tal cual ordena la LOGSE.
128. En el captulo La ordenacin de la nueva Formacin Profesional Ocupacional, se incluyen todos
los certificados previstos en el repertorio.
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145
Directo:
-Graduado ESO
-Formacin Profesional1
-BUP 2 curso
GRADO MEDIO:
y cualificaciones
A LOS CICLOS FORMATIVOS DE
certificaciones
ACCESO
y cualificaciones
certificaciones
146
Los requisitos de acceso a los certificados de la FPO se han incluido en las

tablas en cada una de las ocupaciones descritas.
Las horas de dedicacin a la formacin tambin se han incorporado en
cada uno de los ttulos y certificados debido sobre todo a las desigualdades que
existen en la FPO, ya que cada uno de los certificados estipula tiempos de dedicacin diferentes sin que se observe ninguna regla o criterio que justifique la
disparidad de horas.
El significado de las columnas se debe a la descripcin de la formalizacin
de los ttulos y certificados. La inclusin de flechas bidireccionales que aparecen en algunos casos explica la correspondencia o equivalencia entre un determinado ttulo y uno o ms certificados. Estas flechas se han confeccionado a
partir de la estructura modular de los ttulos y certificados que permite averiguar las correspondencias en los contenidos modulares de los certificados y
ttulos.
Las tablas se organizan en funcin de las familias que, segn su denominacin, tienen ms correspondencia entre la FPR y la FPO. A medida que avanzamos por las tablas, hay ms desigualdad entre familias, hasta finalmente llegar a aquellas que no tienen ninguna conexin entre s.
Las flechas entre un ttulo y un certificado indican la equivalencia entre
uno o ms mdulos dentro de una misma o parecida familia. Al establecer estas
correspondencias se han tenido en cuenta sobre todo los mdulos asociados a
las unidades de competencia. La aplicacin de este criterio aproxima los contenidos modulares entre los ttulos y los certificados.
El objetivo de estas tablas, que ilustran esquemticamente la estructura de
la reforma de los dos subsistemas, es averiguar qu problemas plantean la
coordinacin o conexin entre ellos desde el punto de vista estructural, para
ver las posibles correspondencias que pueden existir entre los dos subsistemas
formativos y la complementariedad de los mismos. De la lectura de las tablas,
cabe resaltar los siguientes aspectos:
La Formacin Profesional Reglada est dotada de una estructura rgida, nada
flexible, propia de un sistema educativo. Est caracterizada por cumplir con los
requisitos de formacin inicial. La Formacin Profesional Ocupacional, aunque
sus caractersticas y objetivos no sean los propios de la formacin inicial, est
estructurada tambin con cierta rigidez en la formalizacin de cada uno de los
certificados, con lo que podra configurar un modelo formativo propio de la formacin inicial. No obstante, el conjunto normativo de los diferentes certificados
no mantiene la coherencia debida inherente a un sistema formativo rgido.
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y cualificaciones
147
certificaciones
Tanto la Formacin Profesional Reglada como la Formacin Profesional

Ocupacional estructuran los ttulos y certificados por familias profesionales, sin
embargo las familias son propias de cada sistema y slo en algunos casos hay
similitud en la denominacin. En la mayora de ellas hay diferencias, aunque el
contenido de los ttulos y certificados pueda semejarse entre familias de distinta denominacin. La Formacin Profesional Ocupacional est compuesta por
ms familias que la Formacin Profesional Reglada; algunas de ellas no existen
en la formacin reglada, como es el caso de Transporte y Comunicaciones,
Docencia e Investigacin, Industrias Manufactureras y Servicios Personales. El
sistema reglado est dotado de las familias (Actividades Fsico-Deportivas y
Servicios Socioculturales a la Comunidad) que no existen en la Formacin Profesional Ocupacional. De este hecho, se deriva que las correspondencias no
deben ser tenidas en cuenta segn la familia, sino segn las acreditaciones
especficas: ttulos y certificados. Este hecho dificulta en gran medida la comparacin y correspondencia entre los dos subsistemas:
La Formacin Profesional Reglada tiene bien definidos los requisitos de
ingreso, segn sean los ttulos de Grado Medio o de Grado Superior, que equivalen al nivel 2 3 del nivel educativo. Sin embargo, en la Formacin Profesional Ocupacional los requisitos de acceso tienen un gran abanico de posibilidades, segn cul sea la certificacin. Este mosaico de requisitos va desde el
Certificado de Escolaridad o equivalente, al COU o FP2. En varios casos se
puede ingresar en la formacin por distintas opciones; algunas de ellas tienen
en cuenta la experiencia laboral. De ello se desprende que los certificados
estn cualificados segn contenidos, conocimientos y complejidades en su
desarrollo, que van desde una oferta de formacin elemental hasta una oferta
que equivaldra al nivel 3 del sistema educativo. Sin embargo, el acceso a la
Formacin Profesional Ocupacional se ha configurado de forma poco coherente. No queda explcito ni se observa un modelo cualificante de base que
marque criterios y directrices claras.
El nivel que se adquiere en la evaluacin positiva de la Formacin Profesional Reglada es el ttulo de tcnico o el ttulo de tcnico superior; en la Formacin Ocupacional, la acreditacin es el certificado de profesionalidad sin
que exista ningn nivel estructurado. No existe una relacin de categoras de
Certificados de Profesionalidad, lo que constituye un aspecto crucial en la formalizacin y estructuracin de un sistema formativo, cuestin que no asume el
modelo ocupacional. ste es un tema tambin bsico para conseguir equivalencias o correspondencias entre los dos subsistemas. El hecho de que no exis-
y cualificaciones
certificaciones
148
ta una acreditacin objetiva estructurada por niveles puede ocasionar confusiones y dificultades de conexin con el sistema educativo y en el reconocimiento acadmico de los itinerarios formativos.
Otra caracterstica clsica de los sistemas formativos son las horas de formacin estructuradas en la FPR, que estn entre 1.300 y 2.000 horas; adems
todas las enseanzas estn divididas en dos cursos. La Formacin Profesional
Ocupacional mantiene una desigualdad, que resulta sorprendente desde la ptica de sistema formativo, respecto a la diferencia de tiempo segn certificados:
para conseguir el certificado de Cajero hacen falta 140 horas de formacin; para
Dependiente de Comercio, 250 horas; para Experto en Limpieza, 150 Se sitan en la franja baja de tiempos de formacin, mientras que en el lado opuesto
estn, por ejemplo, los certificados de Frigorista, con una formacin de 1.100
horas; Mecnico de Mantenimiento, 1.100; Carpintero del Metal PVC, 1.100,
entre otros muchos. Sin poner en cuestin la coherencia o criterio entre las horas
de formacin y la ocupacin concreta, cabe preguntarse desde el enfoque de sistema formativo: qu significado tiene que al final de los estudios se obtenga un
certificado con el mismo valor acreditativo? Cabe tambin aadir que las horas
de la Formacin Profesional Ocupacional son todas de formacin y las prcticas
se adquieren en el propio centro, mientras que la Formacin Profesional Reglada ejecuta las prcticas en la Formacin en Centros de Trabajo. Aquellos certificados de ocupacin con una formacin superior a las 800 horas, que son ms
del 26% de los publicados, no estn tan alejados de la tipologa horaria de
muchos ttulos de Grado Medio con una formacin de 1.300 horas. Sin embargo, ms del 15% de los certificados no alcanzan las 400 horas.
Las flechas de las tablas son una sencilla muestra de las correspondencias
entre los ttulos y los certificados como ejemplo de las posibles equivalencias.
De la direccin de las flechas se desprende que, en varios casos, un ttulo (FPR)
engloba contenidos modulares de ms de un certificado (FO). Por ejemplo, el
ttulo de Grado Medio de Panificacin y Repostera, con 1.400 horas, est dividido en dos certificados: Pastelero y Panadero, con 465 y 600 horas respectivamente. El ttulo de Gestin Administrativa tambin se compone de mdulos
que se reparten en tres certificados: Administrativo Comercial, Administrativo
Contable y Administrativo de Personal. Este ltimo ejemplo requiere unos niveles de acceso a la formacin equivalente en los dos subsistemas. Sin embargo
el acceso a la Formacin Profesional Ocupacional se ha configurado de forma
poco coherente. Tampoco en esta cuestin se explcita ni se observa un modelo cualificante de base que marque criterios y directrices claras.
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y cualificaciones
149
certificaciones
En varios certificados la terica especializacin puede llevar a una caducidad de la formacin en tiempo breve; ste puede ser el caso del Impresor offset en hoja. Algunos certificados son propios de una gran especializacin,
sometidos constantemente a cambios tcnicos, con lo cual la obsolescencia en
los conocimientos puede ser muy rpida. En la FPR se pueden dar ttulos con
problemas parecidos, aunque sus contenidos son ms polivalentes.
Algunos certificados de Formacin Profesional Ocupacional pueden considerarse de formacin elemental. En estos casos cabra preguntarse: qu aceptacin tendrn en el mercado de trabajo? Sorprende el certificado de Tractorista, con una duracin de 700 horas, el Horticultor o el Floricultor, cuyos conocimientos se adquieren con la prctica y buena parte de las tareas son llevadas
a cabo actualmente por inmigrantes con un coste salarial bajo.
Los certificados ms cualificados son susceptibles de competir con la Formacin Profesional Reglada, con los ciclos formativos de Grado Medio, sobre
todo por parte de aquellos jvenes que lo usen como formacin inicial. Aunque no existan experiencias comparadas, el ttulo de Grado Medio hace suponer que, por su carcter terminal, puedan competir con los certificados ms
cualificados, dado sus contenidos ms prcticos y la menor duracin de la formacin.
La competencia entre los ciclos formativos de Grado Medio y la Formacin Profesional Ocupacional depende en gran parte de los niveles de aprendizaje que se adquieran y de la correspondencia que exista con las necesidades del mercado de trabajo. Uno de los temas cruciales de la nueva Formacin
Profesional Ocupacional es conseguir la legitimacin de los nuevos certificados
en el mbito laboral.
La especificidad de algunos certificados corresponde a territorios o bien
sectores muy concretos y limitados, como en los casos de Taponero, Elaborador de Caramelos y Dulces, Cantero. Probablemente estos certificados,
entre otros, estn derivados de demandas de empresas especficas; se tratara entonces de una Formacin Ocupacional instrumentalizada por las
empresas.
El carcter modular de los dos subsistemas que estructuran los currculums
de los ttulos y los certificados facilita la comparacin entre los dos tipos de
acreditaciones.
En algunos ttulos de Formacin Profesional Reglada, un mdulo asociado a una unidad de competencia se corresponde con el conjunto de mdulos de un certificado de ocupacin de la Formacin Profesional Ocupacional.
y cualificaciones
certificaciones
150
Es decir, una unidad de competencia de la Formacin Profesional Reglada

puede tener correspondencia con la competencia general de un certificado
de Formacin Profesional Ocupacional. Este hecho es congruente con el
carcter ms polivalente de la Formacin Profesional Reglada. No obstante,
no se da en todos los casos o certificados; en algunos s y en otros no, de qu
depende? Da la impresin de que se quiere construir, tmidamente o a
medias, un sistema de Formacin Profesional paralelo. La reforma de la Formacin Ocupacional ha tomado como modelo la Formacin Profesional del
sistema educativo, pero con autonoma propia, con independencia y con
falta de coherencia, dentro de la propia reforma. Ello puede ser debido en
parte a la falta de coordinacin entre los equipos que han diseado las distintas enseanzas de los certificados.
Se puede afirmar que el currculum de la Formacin Profesional Reglada
prepara para competencias que se corresponden con ms de una ocupacin,
mientras que el currculum de los certificados de la Formacin Profesional
Ocupacional slo desarrollan competencias para una ocupacin especfica.
Esta caracterstica propicia que algunos certificados ocupacionales se puedan
usar como complemento de especializacin de la formacin inicial, complemento que se busca obtener con el fin de ampliar el itinerario formativo.
Cada Real Decreto de ttulo de Formacin Profesional Reglada establece
las convalidaciones que puede haber con la Formacin Ocupacional, existiendo un reconocimiento normativo de carcter unidireccional. Sin embargo,
desde el punto de vista meramente tcnico, cabra la posibilidad de que la relacin fuera bidireccional, buscando las equivalencias entre los mdulos de un
determinado ttulo y un determinado certificado con competencias parecidas.
Una de las dificultades para poder establecer esta comparacin y reconocimiento viene dada por las limitaciones del marco normativo, adems de la
heterogeneidad de los certificados; aunque cabra la posibilidad de que la
correspondencia entre los mdulos se diera slo en aquellos certificados en los
que los requisitos acadmicos de acceso a la formacin fueran los mismos que
en la Formacin Profesional del sistema educativo.
As tcnicamente y cumpliendo con la rigidez del sistema educativo (caso
donde los requisitos de acceso sean los mismos en la Formacin Profesional
Ocupacional y los Ciclos Formativos de Grado Medio), cabe la posibilidad de
que exista un reconocimiento y, convenientemente, la convalidacin entre
mdulos de Formacin Ocupacional y Ciclos Formativos de Grado Medio.
El repertorio de certificados, que ofrece una gran variedad de condiciones
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y cualificaciones
151
b. Diferencias entre la FPO actual y la nueva segn tiempos de formacin

Antes de entrar en los usos de la formacin, cabe observar las diferencias que
existen en la Formacin Ocupacional actual (cursos) y la nueva FPO, en cuanto a su estructura de tiempos (ver tabla 16).
El tiempo a dedicar es una condicin decisiva a la hora de elegir la formacin. Aunque el usuario de la formacin ocupacional est en situacin de
desempleo, las diferencias que existen entre la Formacin Ocupacional actual
y la nueva pueden modificar los usos y las tipologas de los futuros formados.
Se prolonga el tiempo de formacin: si bien la mayor parte de los cursos
actuales de la Formacin Ocupacional estn incluidos entre las 200 y 400
horas (62 %), los nuevos certificados quedan concentrados por encima de las
certificaciones
para el acceso, ofrece la posibilidad de que se configuren distintas tipologas de

usuarios de esta formacin. Algunas ocupaciones pueden constituir una opcin
a medida para jvenes que no hayan conseguido el certificado en ESO y que
rechacen el sistema escolar. La Formacin Ocupacional puede convertirse en
uno de los modelos de Garanta Social con aceptacin, dado su carcter de
aprendizaje prctico y alejado de contenidos referidos a la educacin obligatoria en varios de sus certificados.
La aplicacin de la reforma de la Formacin Profesional Ocupacional
supondr limitaciones sobre todo en el mbito territorial a la hora de impartir
varios certificados de formacin. El gran abanico de oferta formativa diversa
puede permanecer terica aunque se d luz verde a su aplicacin; la distribucin territorial de las enseanzas de los certificados de ocupacin puede derivar en una planificacin con presencia territorial limitada o ms bien anecdtica. En la prctica, ser difcil que el usuario de la formacin pueda escoger
entre un amplio abanico de posibilidades: tendr que limitarse a la oferta que
tenga a su alrededor. Conviene aadir que algunos certificados ya estn concebidos para territorios concretos, como es el caso del Mariscador, cuya formacin no tendra sentido ampliar a todo el territorio peninsular.
Tambin supondr complejidades en la organizacin del centro la cantidad de alumnos por grupo que establece la normativa, que slo permite un
mximo de 15 alumnos por grupo. La posible y necesaria flexibilizacin de
estas enseanzas, las convalidaciones derivadas del sistema reglado y la posibilidad de acceder a un nico mdulo queda muy limitado por el nmero de
alumnos permitido, porque desequilibrara los efectivos del conjunto de los
estudios.
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certificaciones
152
600 horas y el 80% supera las 400 horas. Este cambio puede modificar la decisin de formarse por la va ocupacional.
Las diferencias de tiempo pueden conducir a flexibilizar la estructura formativa permitiendo la matriculacin por mdulos, o bien mantener la va de los
cursos actuales, lo cual supondra la convivencia de las dos modalidades: reforma y cursos en los distintos centros ocupacionales.
El nuevo certificado de la Formacin Profesional Ocupacional como acreditacin de competencias puede usarse desde muy diversas opciones: como
recualificacin, como formacin inicial, como garanta social, como complementariedad de formacin, como especializacin, entre otras. Sin embargo,
esta diversidad puede crear confusin en el potencial usuario. La nueva Formacin Profesional Ocupacional no tiene las caractersticas propias de un sistema formativo, porque su naturaleza es distinta y ello conlleva dificultades a
la hora de establecer correspondencias con el sistema educativo.
La Formacin Profesional Ocupacional, ms que un sistema, es un modelo formativo rgido estructurado en mdulos y tiempos en cada uno de sus certificados; carece de una nivelacin en sus acreditaciones y, sin embargo, mantiene una gran heterogeneidad entre los distintos certificados de ocupacin, de
manera que todos ellos adquieren un mismo valor formativo obviando su nivel.
As pues, la Formacin Profesional Ocupacional deja a merced de la estructura laboral el reconocimiento y valoracin de sus enseanzas y certificados. Los
dficits o incongruencias que implican estas circunstancias hacen pensar que
el modelo formativo de la Formacin Profesional Ocupacional responde sobre
todo a unas enseanzas de acompaamiento o complementarias para aquellos
certificados considerados de ms alto nivel. Slo en el supuesto de que se consiga o exista una fuerte legitimacin de la Formacin Ocupacional, se podran
paliar estos dficits o limitaciones.

los usos de la formacin
Entre los problemas del nuevo panorama de la Formacin Profesional en Espaa,
en cuanto a los usos de la formacin y la construccin de itinerarios, estn las
incgnitas de la reciente implantacin de los ciclos formativos de la Formacin Profesional Reglada, la todava terica y no implantada Formacin Profesional Ocupacional y el uso de la Formacin Continua desde el punto de vista de itinerario formativo para el usuario de esta formacin. Estos cambios pueden dar un importante
giro en las prcticas de las personas, dentro del nuevo mosaico de la formacin.
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153
a. Incgnitas sobre el repertorio de la nueva FPO. Perfil del actual formado

Para saber cul ser el comportamiento de los potenciales usuarios de esta formacin y como mera orientacin, teniendo en cuenta las posibles inercias que existen en el terreno formativo, se introducen algunos datos ilustrativos sobre el perfil
de los formados en la FPO que se imparte en la actualidad (ver tablas 17 y 18).
El nivel de estudios de los formados en la Formacin Profesional Ocupacional es muy heterogneo, aunque significativamente alto si se tiene en cuenta que
la Formacin Profesional Ocupacional no es un sistema que goce de un reconocimiento acadmico por parte de las administraciones educativas. Slo el 10% de
los participantes en la formacin no poseen el Graduado Escolar. El 30% tiene el
Graduado y el 60% estn ubicados acadmicamente en la franja de estudios
secundarios finalizados, entre los cuales el 20% son titulados universitarios. Si se
mantuviera el mismo perfil de formacin bsica de los actuales formados por la
Formacin Profesional Ocupacional, los requisitos de acceso a los nuevos certificados no supondran ninguna dificultad dado que ms del 30% de los certificados de ocupacin slo exigen el Certificado de Escolaridad o equivalente.
Del perfil de estudios de los formados se puede afirmar que la Formacin
Ocupacional actual no tiene una baja consideracin social, sino que para la
mayor parte de sus usuarios est considerada como oportunidad de ampliacin
de estudios o de especializacin.
De los actuales Reales Decretos sobre certificados publicados de la nueva
Formacin Profesional Ocupacional, el 36% no precisan del Graduado Escolar
para su acceso. Ello supone una va para la garanta social, sin embargo la proporcin de no graduados en la Formacin Profesional Ocupacional actualmente slo alcanza el 10% de los formados.
La edad de los formados por la Formacin Profesional Ocupacional se
aleja de la Formacin Profesional Reglada, caracterizada por ser formacin inicial. No obstante, el 44% de los formados en Formacin Profesional Ocupacional tienen menos de 25 aos. Esta cifra en muy significativa si se tiene en
certificaciones
Antes de entrar a analizar y comentar los itinerarios posibles de la formacin y los usos que las personas pueden establecer sobre ellos a partir de los
nuevos subsistemas, conviene hacer una aproximacin al perfil de los formados en la Formacin Profesional Ocupacional en la actualidad; adems de una
comparacin entre la Formacin Profesional Ocupacional y la Formacin Continua limitada a las enseanzas que reciben los usuarios de dichas formaciones,
segn las familias profesionales clasificadas.
y cualificaciones
certificaciones
154
cuenta la tendencia a la prolongacin de los estudios en la juventud, lo cual da

un valor de itinerario formativo a los estudios ocupacionales.
El 30% de los formados en la Formacin Ocupacional tienen ms de 30
aos. Este grupo de edad se podra definir como una de las tipologas que cumple con uno de los objetivos claros de la FO: son las personas adultas que, por
su condicin de desempleados, estn estudiando FPO para reinsertarse en el
mercado laboral.
Aunque las personas formadas por la Formacin Profesional Ocupacional
son en buena parte jvenes, el 69% han tenido un empleo con anterioridad y
slo el 30% no han trabajado nunca. Cabe tener en cuenta que, de todos ellos,
solamente el 29% percibe prestacin.
b. Comparacin de la Formacin Profesional Ocupacional actual con la Formacin Continua de FORCEM
En el captulo dedicado a FORCEM, se ha visto que la lgica de la Formacin
Continua depende de las necesidades empresariales puntuales en cada
momento, y est lejos de la formalizacin y estructuracin propias de un subsistema de formacin.
Las Convocatorias de FORCEM limitan los tiempos formativos entre 20 y
270 horas; la formacin que se imparte est mayoritariamente concentrada en
los tiempos ms breves permitidos. La ausencia de oferta formativa estructurada, debido a que la formacin segn los criterios de FORCEM est fundamentada en la demanda de ayudas a las actividades formativas por parte de empresas y trabajadores, deriva en una conformacin, no precisamente exhaustiva,
de todo el terreno laboral. Estas limitaciones alejan el modelo de Formacin
Continua de una posible comparacin con la Formacin Ocupacional y la Formacin Profesional Reglada, debido a que los parmetros que configuran los
modelos no son comparables y a que tienen distinta naturaleza. La diversidad
de estructuras de los modelos formativos difcilmente homogneos dara lugar
a una comparacin falseada.
Sin embargo, el hecho de que la Formacin Continua clasifique sus actividades formativas segn las mismas familias profesionales que la Formacin
Profesional Ocupacional facilita una tmida comparacin entre la proporcin
de participantes formados de la Formacin Profesional Ocupacional y la Formacin Continua, segn dichas familias profesionales (ver tabla 19).
Aunque la comparacin slo se limita al mbito sectorial de la formacin,
se puede afirmar que la Formacin Continua est polarizada en tres familias
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y cualificaciones
155
c. Usos, itinerarios y estrategias

Conviene distinguir, en el mbito de los itinerarios, dos orientaciones: el concepto de itinerario, desde la perspectiva del diseo de la formacin y de las
posibilidades de desarrollarla en sus mltiples formas y, en segundo lugar, las
prcticas cotidianas de las personas en la adquisicin de la formacin. Se trata
de dos aspectos muy distintos.
En el primer caso, el trmino itinerario se relaciona con los canales curriculares que se establecen desde los mismos subsistemas: las formas de accesos
a la formacin (muy permeables o muy rgidas), la posibilidad de optar a la
eleccin de mdulos (mayor o menor posibilidad de eleccin por parte del
usuario), la continuidad gradual en la formacin (muy propedutica o muy terminal), etc. En el segundo caso, el trmino itinerario se relaciona ms con las
estrategias de las personas con relacin a la adquisicin de la formacin: el
valor subjetivo atribuido a la formacin que se persigue (ms o menos identificado con los fines explcitos de los subsistemas), la coherencia en la eleccin
de la formacin (elecciones ms o menos coherentes) y la cantidad de formacin que se adquiere (itinerarios formativos muy ricos o muy pobres).
certificaciones
profesionales: Servicio a las Empresas, Administracin y Oficinas y Comercio.

La Formacin Ocupacional aunque en menor medida, tambin est polarizada
en: Administracin y Oficinas y Servicio a las Empresas. Estas dos familias son
coincidentes en el mayor nmero de alumnos, en ambos modelos formativos.
Aparte de las familias mencionadas, los formados a travs de la Formacin
Profesional Ocupacional estn ms repartidos por los distintos sectores que los
de la Formacin Continua. La participacin formativa en aquellas familias ms
propias del sector productivo es mucho mayor en los cursos de Formacin Profesional Ocupacional que en las actividades formativas de la Formacin Continua, que se concentra en el sector servicios.
En el captulo de la Formacin Continua se argumentaba que la presencia
en el mercado formativo de empresas y agencias dedicadas a la formacin, que
ofertaban cursos con las ayudas de FORCEM a las empresas y trabajadores,
podra ser un elemento que provocara la concentracin en actividades formativas propias del sector Servicios y distorsionara las necesidades reales. Aunque
se den proporciones parecidas en la comparacin de los dos modelos, cabe
resaltar que en familias como Edificacin y Obras Pblicas, Estructuras Metlicas, Montaje e Instalacin, entre otras, es mucho mayor la proporcin de formados en la FPO que en la Formacin Continua.
y cualificaciones
certificaciones
156
Obviamente, no siempre hay correspondencia en el diseo de itinerarios

formativos entre la ingeniera de la formacin y las prcticas de las personas;
es ms, muchas veces las direcciones son opuestas. Algunos ejemplos pueden
ilustrarlo:
Muchos estudiantes a tiempo pleno se inscriben en la Formacin Ocupacional para ampliar o especializar sus estudios profesionales en curso: se inscriben en la oficina de empleo en situacin de paro, lo cual les permite el acceso al curso de formacin que persiguen. La finalidad de bsqueda inmediata
de empleo (objetivo de la Formacin Ocupacional) no se aviene con la finalidad subjetiva de la persona que espera la finalizacin de la Formacin Profesional Reglada para entrar de lleno a la bsqueda activa de empleo.
No pocos estudiantes en Formacin Profesional Reglada plantean sus estudios como tiempo de espera o como rampa de lanzamiento a otros estudios de
nivel superior variando el carcter terminal que la nueva Formacin Profesional Reglada quiere conferir a los ciclos formativos de Formacin Profesional:
los Ciclos Formativos de Grado Superior como va de acceso a Escuelas Universitarias o ingenieras tcnicas, por ejemplo.
No pocas personas inactivas acuden a la Formacin Ocupacional como
forma de consumo formativo cultural sin atender al objetivo bsico de la bsqueda activa de empleo: muchas amas de casa se orientan a la Formacin Ocupacional como forma compensadora del uso del tiempo libre o de la formacin
general.
Igualmente, no pocas personas acuden a la Formacin Ocupacional
mediatizadas por la familia, por la misma Oficina de Empleo o por los agentes
que regulan la asistencia social. La Formacin Ocupacional como imperativo muy lejano de las expectativas de la persona.
La Formacin Continua propuesta por una empresa (en el marco de su
Plan o como Plan Agrupado) no siempre puede avenirse a los deseos y expectativas de sus trabajadores: estos pueden asumir la Formacin Continua como
un imperativo externo sin motivaciones personales. Contrariamente, los trabajadores pueden tener motivos para desarrollar aspectos de su formacin al margen del inters de su empresa: estudios de idiomas o informtica o, en general,
formaciones muy lejanas al puesto de trabajo ejercido.
Para muchos trabajadores, con experiencia laboral pero sin titulacin adecuada, el ingreso a la FPR puede entenderse ms como forma de Formacin
Continua que como formacin profesional inicial.
Estos ejemplos son buenos indicadores para comprender que entre la
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perspectiva de los itinerarios desde los objetivos de los subsistemas y los usos
de la formacin por parte de las personas hay muchas veces grandes distancias
y disparidades.
En el nuevo panorama de la Formacin Profesional pertenece a las personas la toma de decisiones en la construccin de los itinerarios de formacin: no
se trata tanto de seguir una formacin marcada por el sistema, sino de decidir sobre qu formaciones se desea obtener certificaciones y ttulos.
Obviamente, en este caso, la variable ms determinante son los requisitos
de acceso a la formacin: o accesos muy flexibles y permeables o accesos restringidos:
Con la graduacin en ESO, puede accederse a cualquier tipo de ciclos
formativos de Grado Medio.
Con el Bachillerato, puede accederse a los ciclos formativos de Grado
Superior propios de cada uno de los tipos de Bachillerato.
A la Formacin Profesional Ocupacional, puede accederse directamente
slo cumpliendo requisitos de nivel de instruccin (no de especializacin, excepto en algunos casos).
A los cursos de Formacin Continua financiados por FORCEM, pueden
acceder las personas en funcin del lugar de trabajo (no en funcin del
nivel de instruccin adquirido).
Se trata, pues, de una perspectiva abierta: las personas deciden qu titulaciones, diplomas o certificaciones desean alcanzar y, en funcin de sus intereses y
motivaciones, se ajustan a los requisitos de acceso. Unos requisitos de acceso
abiertos en tanto no presuponen formaciones profesionales especficas anteriores.
Desde esta perspectiva los subsistemas slo establecen las formas de validaciones o reconocimientos de mdulos de formacin o experiencia laboral
acumulada; algunos ejemplos:
Los bachilleratos pueden reconocer los mdulos de Grado Medio como
crditos optativos de bachillerato para facilitar la continuidad de la
formacin a los jvenes.
Se reconoce la identidad de contenidos de mdulos en los ciclos formativos de una misma familia profesional, lo cual supone poder convalidar
crditos o asignaturas ya realizadas.
La Formacin Profesional Ocupacional, en su desarrollo curricular nuevo,
reconoce tambin mdulos de Formacin Profesional Reglada lo cual
supone adems poder convalidar determinadas asignaturas o crditos.
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certificaciones
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c. Aproximacin a una tipologa de secuencias o itinerarios

Se describen a continuacin los itinerarios bsicos como ejercicio de discriminacin de los usos e intenciones de la formacin.
1. El itinerario normal, desde el punto de vista de lo que se espera de la
formacin, sera el conformado por el circuito Formacin Reglada + Trabajo + Formacin Continua129.
2. Las dificultades en encontrar trabajo hacen aparecer otro itinerario que
tambin podemos considerar normal dentro de las expectativas que
proporciona el diseo de la formacin: sera el conformado por Formacin Profesional Reglada + paro + Formacin Ocupacional + trabajo +
Formacin Continua.
3. En menor medida, aparece un itinerario que retorna desde otra formacin (sea el Bachillerato, sea la universitaria) a la Formacin Profesional
reglada; sera el conformado por ttulo generalista + Formacin Profesional Reglada. Este itinerario lo seguiran aquellas personas que valoran
el ttulo de Formacin Profesional Reglada para su incorporacin al
mundo del trabajo130.
4. El fracaso escolar en el sistema reglado, sea desde la propia Formacin
Profesional sea desde los niveles inferiores a sta, configura un itinerario
de ausencia de titulo escolar + Formacin Ocupacional. Este itinerario
est previsto incluso en la propia ordenacin educativa ya que confiere
a los Programas de Garanta Social una categora de formacin ocupacional de nivel 1. En este caso, la formacin ocupacional se utilizara
como nica certificacin para el mercado de trabajo.
5. Una derivacin del apartado anterior se configurara para aquellas personas que a partir de la formacin ocupacional continuaran su formacin en el sistema reglado. En este caso, sera ausencia de ttulo escolar
+ Formacin Ocupacional + Formacin Profesional Reglada. Este itinerario est tambin previsto al considerar la posibilidad de que los programas de garanta social constituyan un acceso a los ciclos formativos
de Grado Medio.
6. La Formacin Ocupacional se configura tambin en su uso como un sis129. Cuando se dice formacin reglada, puede referirse de la misma manera a formacin universitaria o equivalente.
130. El paso del bachillerato a la Formacin Profesional de grado superior est previsto ya en la
nueva Formacin Profesional, sin embargo, en estos momentos, se produce un flujo considerable de estudiantes desde el bachillerato, que se considera propedutico en la actual ordenacin, hacia la Formacin
Profesional de segundo grado. Mucho menor es la utilizacin de la Formacin Profesional por parte de los
titulados universitarios.
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131. Al producirse cada vez de una forma ms tarda la autonoma de los jvenes, cuando el fracaso escolar cierra las puertas a los itinerarios reglados, los jvenes pueden seguir escolarizados en otras
ofertas.
132. Ver el captulo correspondiente al anlisis del R.D. 787 respecto a la nueva formacin ocupacional.
certificaciones
tema de prolongacin de la escolarizacin131. De esta forma, se disearan itinerarios como Formacin Profesional Reglada + Formacin Ocupacional diversa. Esta formacin ocupacional no tomara el sentido
estricto de insercin laboral, sino el de ocupacin del tiempo a la espera de la incorporacin a la vida activa.
7. Ya se ha apuntado el uso de la Formacin Ocupacional como especializacin para los ya formados en el sistema reglado, sea en la Formacin
Profesional sea en la Universidad. ste sera el itinerario conformado por
Formacin Profesional Reglada + Formacin Ocupacional + Trabajo, sin
necesidad de que el formado haya pasado por un perodo real de paro
en su itinerario.
8. Se deben contemplar dos situaciones en las que la Formacin Ocupacional se puede utilizar como sistema de certificacin: para los jvenes,
que se conformara como ausencia de titulacin escolar + Formacin
Ocupacional; seguido por aquellos jvenes que han presentado un fracaso en el sistema educativo. En segundo lugar, los adultos, que se conformara como no titulacin + competencia laboral no certificada + Formacin Ocupacional o Certificado de Profesionalidad. Este itinerario
presenta serias dudas respecto a su viabilidad132, por lo que se puede
suponer que pocas personas accedern al mismo.
9. La Formacin Continua se puede utilizar como factor de promocin personal en el interior de la propia empresa, que configurara un itinerario
de formacin de base indeterminada o inexistente + Formacin Continua. ste sera uno de los itinerarios previstos tambin como normales
desde el punto de vista del diseo de la Formacin Continua.
10. Otra forma que puede tomar la Formacin Continua es la utilizacin de
la propia formacin reglada para trabajadores en activo. El atractivo que
puede suponer una certificacin reglada, en determinadas profesiones, que
permita acceder a puestos de trabajo ms cualificados implica el posible
uso de este itinerario; ms cuando, desde el propio sistema reglado, se presentan ofertas de formacin de adultos, formacin a distancia u ofertas
modulares de Formacin Profesional. La conformacin de este itinerario
sera: trabajador en activo sin cualificar + Formacin Profesional Reglada.
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11. Otro uso posible de la Formacin Continua se refiere a la posible solucin del problema generacional que se plantea en Espaa. Tal como
muestra la Encuesta de la Poblacin Activa en nuestro pas133, los mayores de 35 aos se han encontrado con un sistema educativo que presentaba una oferta mnima de Formacin Profesional, de tal manera que la
mayora no poseen ningn tipo de formacin reglada; en muchos casos,
ni tan slo de grado elemental. Esta situacin se ha resuelto y se est
resolviendo en muchos casos por la va de la formacin no formalizada.
Parte de esta formacin no formalizada se est llevando a cabo en estos
momentos por la va de la Formacin Continua, sin embargo es an
menor el uso de este subsistema para esta funcin. De hecho, la va que
se est ofreciendo a este sector de la poblacin de manera oficial consiste en la obtencin del Certificado de Profesionalidad previsto a la salida de la formacin ocupacional: insistimos en los dficits que presenta
esta salida y, por tanto, en la posibilidad de que se articule, como en
menor medida ya est sucediendo, un itinerario de formacin que lleve
desde la inexistencia de formacin de base certificable + Formacin
Continua con posibilidades de certificacin.
12. En algunos casos, aunque por ahora an son pocos, la Formacin Continua se ha utilizado como elemento de reconversin de trabajadores
con peligro de exclusin del mercado de trabajo. ste constituira un itinerario conformado por trabajador en peligro de exclusin + Formacin
Continua. Como ya se ha comentado anteriormente, esta formacin
tiene un carcter ms relacionado con la formacin ocupacional o
incluso la inicial que con la Formacin Continua, sin embargo las caractersticas estructurales de la propia formacin hacen que necesariamente tenga que recaer en este campo.
13. En relacin con el apartado anterior, se puede dar el caso de los itinerarios derivados de una importante renovacin tecnolgica en la industria de un determinado sector, lo que implicar que desde la Formacin
Continua deba ofrecerse una va de readaptacin importante a las nuevas necesidades que vaya mucho ms all de la mera actualizacin. De
esta forma, se configura el itinerario trabajador con dficits en nuevas
tecnologas + Formacin Continua.
14. Finalmente, otro uso de la Formacin Continua, el ms extendido hasta
133. Anexo 1.
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certificaciones
el momento, consiste en la actualizacin de conocimientos de forma

puntual que no necesariamente deben ser certificables puesto que interesan tanto a la empresa como al propio trabajador. Este constituira un
itinerario conformado por situacin de trabajo concreta + Formacin
Continua de carcter coyuntural.
Se han analizado los itinerarios razonablemente posibles entre las distintas situaciones de formacin que pueden presentar las personas desde el punto
de vista de su utilizacin.
Podramos encontrar, sin ninguna duda, otros itinerarios de formacin posibles, pero que desde el punto de vista del usuario carezcan de todo sentido.
Si observamos pues los flujos que representa el uso de la formacin,
encontraremos que prcticamente este flujo se realiza en un nico sentido:
FPR+ FPO+ Formacin Continua.
Solamente existen tres excepciones a este flujo natural que podemos analizar de la siguiente manera:
Tipo 1. El itinerario No titulacin FPO FPR. Este es un caso que se
presenta bsicamente para sectores jvenes de la poblacin que han tenido un
fracaso escolar en el sistema reglado. Para estos casos, se ofrece de manera
regular los Programas de Garanta Social que tendran categora de formacin
ocupacional de nivel 1. Estos programas, segn explcita la LOGSE, deben ser
ofertados por la Administracin educativa competente y, por tanto, deben contener aspectos de recuperacin de carcter instrumental.
Para estos casos, empieza a desarrollarse alguna normativa que permite el
acceso a los Ciclos formativos de Grado Medio facilitando este paso. Parece
claro que la posibilidad de abundar sobre estos aspectos aportara las soluciones a las situaciones producidas sin necesidad de establecer un sistema general de correspondencias entre sistemas.
Tipo 2. El segundo caso se planteara en el flujo No titulacin Competencia laboral no certificada Formacin Ocupacional (Certificado de Profesionalidad). Se ha hablado de manera abundante en el presente trabajo de que,
en definitiva, se entiende que un certificado de profesionalidad no es una acreditacin suficientemente correcta para certificar la competencia adquirida
sobre la base de la experiencia laboral. Por lo tanto, la confeccin de un itinerario en donde la necesidad de construirse se manifieste por el hecho de que
una persona con experiencia laboral tenga necesidad de certificar su competencia por la va del certificado de profesionalidad, nos parece inadecuada. Por
ello entendemos que el problema se centra ms en la posibilidad de certificar
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de forma distinta esta experiencia que en determinar de qu forma se accede a

una certificacin que se considera inadecuada para estos casos.
Tipo 3. Queda finalmente el flujo definido por Experiencia laboral FPR.
Este itinerario es el que puede presentar mayores dificultades conceptuales,
puesto que existe la dificultad manifiesta, por un lado, de encontrar un sistema
que pueda certificar de manera correcta la experiencia laboral y, por otro, la
existencia de profesiones reguladas que impiden la expedicin de titulaciones
desde instancias externas al sistema educativo o asimilado.
El sistema reglado, sobre la base de su estructura modular, pretende facilitar el acceso de trabajadores en activo a la formacin reglada. sta podra ser
una de las bases para poder trabajar en un sistema de convalidaciones que, sin
obviar el paso por el sistema reglado, facilitara realmente la obtencin de determinados ttulos. En todo caso, las soluciones a estos problemas y su discusin
sern motivo de otro captulo del presente trabajo.
Resueltas estas tres situaciones, podemos observar que la secuencia de formacin se establece bsicamente de la forma: FPR - FPO- Formacin Continua,
lo que quiere decir que los problemas de acceso en los itinerarios deberan producirse en este sentido; es decir, qu exigencias de formacin reglada impone
el sistema ocupacional y qu exigencias de Formacin Ocupacional impone el
sistema de Formacin Continua.
Es evidente que, tal y como se han diseado hasta el presente, en el acceso entre los tres subsistemas, no aparecen condicionantes relevantes, desde el
punto de vista de la certificacin. Por tanto y puesto que s existen dificultades
y problemas a la hora de confeccionar por parte de los usuarios su itinerario de
formacin, es probable que la reflexin se debiera dirigir en dos sentidos:
En primer lugar, la planificacin y racionalizacin de la oferta de formacin y las facilidades de acceso a la misma. En segundo lugar, el valor social de
la certificacin (caso de que se deba emitir en el sistema continuo) que emite
cada uno de los subsistemas.
Es decir, las verdaderas barreras existentes entre los subsistemas no se refieren
tanto a los problemas derivados de su acceso por titulacin sino ms bien a las dificultades de acceso a ellos y a la percepcin social de la calidad del ttulo emitido.
4.2.4. Anlisis comparado entre subsistemas: reconocimiento y

certificacin de la formacin
La formacin emitida desde cada uno de los subsistemas puede tomar y, de
hecho, toma un valor distinto en funcin de una perspectiva intrnseca o de una
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certificaciones
perspectiva de su utilizacin. La formacin tiene un valor de uso y un valor de

cambio. Desde esta perspectiva se enfocan las cuestiones con relacin al reconocimiento de la formacin, las certificaciones y las homologaciones.
134. Ver captulo primero.

135. La nueva estructura del sistema de formacin ocupacional presenta una mnima base de sistema de acreditacin que sera vlida para la promocin dentro del propio sistema ocupacional y, al mismo
tiempo, desde la regulacin de la formacin reglada se plantea la posibilidad de homologaciones entre
mdulos de la formacin ocupacional y la reglada.
136. Podemos destacar, en estos momentos, la importancia que estn tomando los ciclos formativos
de grado superior. Estos ciclos entran en competencia con la oferta universitaria de ciclo corto y puden significar una oferta valorada en el mercado de trabajo.
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a. El valor de la certificacin
El valor acadmico: se ha analizado ya el valor de la formacin acadmica y de
su correspondiente certificacin en el mercado de trabajo134. Este valor puede
derivarse de la debilidad legtima de otra manera de formacin (por ejemplo, la
experiencia) o de la calidad contrastada, ms o menos alta, de los sistemas educativos reglados. El valor acadmico de los ttulos y certificaciones del sistema
reglado permite adems el acceso a otro tipo de formacin que requiere de certificaciones inferiores para poder ser cursada. As, la certificacin acadmica es,
en estos momentos135, la nica que se articula en una verdadera estructura escalonada sobre la que se construye la formacin. Podemos decir, por tanto, que la
nica carrera realmente estructurada es la que se deriva del sistema educativo
reglado; una formacin que confiere nivel de instruccin y titulacin.
Desde el punto de vista del valor de los distintos sistemas de formacin en el
mercado de trabajo, se deben analizar diversas variables: en primer lugar se ha descrito el valor de los ttulos acadmicos como nico elemento de transparencia que
existe en el mercado, aunque hay que destacar la debilidad que presentan estos ttulos en cuanto a la capacidad de expresar las competencias que llevan asociados.
La nueva Formacin Profesional, que pretende un contacto ms importante entre sistema educativo y empresa, tanto con su propio diseo como con la
formacin en centros de trabajo, puede significar un incremento del valor de
esta formacin en el mercado136:
El sistema ocupacional puede presentar diversas situaciones que es posible diferenciar en funcin del tipo de demanda de formacin y de su posible
valor de futuro. As, nos podemos encontrar con una demanda especfica de
una determinada empresa para satisfacer una necesidad concreta dentro de su
sistema de produccin. La satisfaccin de esta demanda por parte del sistema
ocupacional producir probablemente un alto valor para la empleabilidad en
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certificaciones
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esta empresa en concreto, mientras que por otro lado este valor ser difcilmente transferible al mercado en general. Su posible certificacin ser muy
dbil si no va acompaada de una experiencia demostrable en el trabajo137.
Desde un punto de vista general, la Formacin Ocupacional ha procurado y
finalmente conseguido la insercin. Pero el intento de valorar la formacin por
la va de la ordenacin y de la certificacin no ha tenido un valor importante
en el mercado.
El sistema de Formacin Continua se basa en el criterio de la atencin a la
demanda de la empresa y, por tanto, a sus necesidades ms concretas. Por ello,
su valor depender de la capacidad que tenga cada empresa para analizar sus
necesidades de formacin y para articularlas de la manera ms correcta posible. Sin duda, esta formacin posee un alto valor en el interior de la propia
empresa, pero en el conjunto del mercado de trabajo su valor se debe analizar
de forma distinta. Parece evidente que esta formacin debe ir estrechamente
ligada a la experiencia en el puesto de trabajo. Por tanto la combinacin de la
Formacin Continua con la experiencia laboral debe ser el factor que d un
verdadero valor a esta formacin. No obstante, nos encontramos con las dificultades que representa su certificacin: ni la Formacin Continua presenta
posibilidades sencillas de ser certificada debidamente138, ni se han encontrado
sistemas suficientemente adecuados para certificar la experiencia laboral.
Podemos concluir, pues, que el valor de esta formacin va estrechamente ligado a su forma de certificacin, pero que no hace falta que sea estrictamente una
forma acadmica139.
Existe un importante mercado de Formacin Continua libre que se utiliza
por parte de los ciudadanos de una manera habitual como forma de reciclaje:
esta formacin constituye, sin lugar a dudas, un sector decisivo de la Formacin
Continua de la poblacin espaola y tiene un valor diverso en el mercado de trabajo que depende del tipo de institucin que oferte dicha formacin y de la competencia que consiga transmitir. Sin duda, la importancia de este mercado es dif-
137. Queda pendiente el anlisis de lo que puede significar la implantacin de la nueva formacin
ocupacional y la emisin de certificaciones que se derivan de la misma. En principio, se entiende que la
reforma pretende dar ms transparencia al sistema y conseguir un mayor valor de su formacin en el mercado de trabajo.
138. Insistimos en que el certificado de profesionalidad no nos parece el instrumento ms adecuado
para certificar dicha formacin.
139. En realidad, se ha venido certificando la competencia en un puesto de trabajo a partir del curriculum vitae del rabajador o de la diversa documentacin que emite la propia empresa sobre la base de su
conocimiento del trabajador, aunque nunca se ha sistematizado esta forma y los intentos desde la Unin
Europea presentan dificultades importantes respecto a su viabilidad.
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certificaciones
cil evaluar con profundidad, pero ha constituido y constituye una parte fundamental de la formacin en Espaa140.
Otros elementos contribuyen al panorama poco transparente del valor de
las certificaciones:
La acumulacin de certificaciones constituye una forma habitual de los
jvenes de dar valor a su preparacin en el mercado de trabajo. La prolongacin de los periodos de formacin, derivados de la prolongacin de la dependencia familiar por parte de los jvenes, facilita esta prctica y dificulta la racionalizacin de las necesidades de formacin y de su posible valoracin.
Desde el punto de vista de la promocin personal, el valor de la formacin en el conjunto del mercado de trabajo espaol queda diluido por la
situacin anmala que ha presentado Espaa hasta los aos 70. Por esta
razn, una cantidad importante de puestos de responsabilidad son ocupados
por personas con un bajo nivel formativo, aunque tambin aparece en la
Encuesta de la Poblacin Activa que las personas con ms alta titulacin ocupan en general puestos de responsabilidad o mejor cualificados dentro del
mercado de trabajo141.
140. Se ha insistido en pginas anteriores en la no exhaustividad de la Formacin Continua FORCEM,

dentro del mercado libre de la Formacin Continua en Espaa.
141. Ver el segundo captulo. Por analoga con otras situaciones europeas, debemos suponer que esta
situacin se normalizar progresivamente y que el nivel de la formacin permitir la promocin personal
en el mercado laboral. Las dificultades de relacionar nivel de formacin con categoras profesionales dentro de los convenios colectivos producen una visin distorsionada de la formacin, especialmente cuando
sta se realiza dentro de la propia empresa.
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b. Las formas de certificacin

Las certificaciones de la formacin constituye uno de los problemas ms importantes que se plantea en estos momentos, a medida que el mercado de trabajo
se va haciendo poco a poco ms abierto y la movilidad de los trabajadores es
cada da mayor: las personas necesitan poder acreditar sus competencias ms
all del campo reducido del entorno empresarial inmediato.
Si a esta cuestin se le aade la velocidad de cambio tecnolgico y, por lo
tanto, la necesidad de certificar la actualizacin de las competencias, el problema se complica todava ms: da a da va quedando ms claro que una certificacin presenta una caducidad en el tiempo y que su valor se agota a lo
largo del periodo de vida laboral. Cabe entonces presentar la problemtica concreta que contienen las certificaciones en cada uno de los subsistemas.
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certificaciones
b.1. Las certificaciones acadmicas del sistema reglado

El sistema educativo es el que presenta, de una forma ms estructurada, el sistema de ttulos y certificaciones. Desde este sistema y sobre la base de una
determinada certificacin, se supone tener informacin de la formacin general de la persona, puesto que se define como un sistema escalonado con niveles de entrada y salida del mismo predeterminados y, en la mayora de casos,
excluyentes. Al mismo tiempo, es un sistema ordenado142, con elementos de
garanta143 que permite una notable transparencia terica respecto a las competencias derivadas de su formacin.
La estructura estrictamente acadmica de este sistema es la que le permite disponer de estos elementos y, de hecho, es la forma ms universalmente
contrastada de certificar formacin. Las cargas derivadas de este sistema ya se
han comentado en captulos anteriores; se centran en su falta de flexibilidad y
de adaptacin a las necesidades emergentes del mercado.
Las certificaciones emitidas por este sistema son las reconocidas a todo
nivel, las que permiten acceder a profesiones reguladas y ser homologadas y
homologables en el mbito internacional. En ausencia de otra certificacin fiable, las certificaciones provenientes de este subsistema son las ms reconocidas
para el empleo.
Parece lgico que las certificaciones regladas se constituyan en un referente para cualquier otro subsistema que pretenda regular sus formas de certificacin y que, cuando se plantea una cuestin de correspondencia de formacin, se est hablando de la correspondencia con el sistema educativo
reglado.
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b.2. Certificaciones del sistema ocupacional

Desde el sistema ocupacional se emiten tambin certificaciones, hasta el presente, de forma no regulada, con valor nicamente para el empleo, y de una
forma ms ordenada, sobre la base de la nueva ordenacin de la Formacin
Ocupacional. En cualquier caso, estas certificaciones no estn estrictamente
niveladas y no se constituyen como una carrera en la que una certificacin posterior acredite unas competencias de base de una formacin de grado inferior.
142. Se utiliza el trmino ordenado para expresar el concepto de ordenacin curricular, es decir,
una ordenacin de la formacin que se fundamenta en currculos definidos con un nivel de requerimientos
bsicos que hacen homologables sus estudios en cualquier punto del territorio.
143. Al hablar de garanta, nos referimos a los aspectos de requisitos mnimos de centros, titulaciones del profesorado, autorizaciones de imparticin de la formacin, control de las certificaciones e
inspeccin.
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y cualificaciones
certificaciones
Es importante recordar144 que el derrotero que ha tomado la nueva ordenacin se ha dirigido hacia una formacin ms estructurada y formalizada, tomando el modelo del sistema reglado, de tal manera que la transparencia de sus certificaciones pueda ser mayor, as como las garantas que ofrece el sistema.
Se ha optado, por lo tanto, por un modelo de certificacin de tipo acadmico, con opciones difusas145 en cuanto a la estructura por niveles de los ttulos,
posibilitando el acceso a la certificacin por la va de una prueba globalizada que
pueda medir la competencia adquirida, sea por la experiencia laboral, sea por la
competencia adquirida mediante la formacin ocupacional. Tal como se ha diseado el sistema de certificacin de la Formacin Ocupacional, podramos decir
que se ha optado por un modelo muy parecido al modelo acadmico, con una
forma de examen que tiene caractersticas de revlida o de examen de estado.
Dado que la nueva ordenacin no se ha puesto en prctica todava, no se
pueden analizar sus resultados y slo es posible una cierta deduccin especulativa. Es difcil que una formacin destinada a unos colectivos de personas que
no encuentran empleo pueda estructurarse sobre la base de dicha certificacin,
de forma homognea. Conviene observar que:
Si el que accede a la Formacin Ocupacional es un joven en paro, su
inters en obtener una certificacin podra provenir bsicamente de la
experiencia de fracaso en el sistema educativo, ya que si hubiera tenido
xito poseera una certificacin del propio sistema reglado. Dada la
situacin, en estos momentos es difcil que este joven pueda obtener
dicha certificacin por el otro sistema.
Si el acceso se produce por parte de colectivos de adultos con experiencia laboral y en situacin de paro, tal y como se ha descrito anteriormente, el Certificado de Profesionalidad no presenta ningn inters
especial para estas personas.
S puede tener inters su acceso en el caso de fracaso en el sistema educativo y mediante los Programas de Garanta Social, de tal manera que
dichos programas se puedan certificar.
144. Ver el captulo VI: La ordenacin de la nueva Formacin Profesional Ocupacional.

145. Se entiende por opciones difusas una estructura de niveles que no determina de manera explcita el nivel que tiene un determinado ttulo pero que, por otro lado, exige para su acceso una formacin
inicial multiopcional (para un mismo ttulo se pueden acreditar diversas formaciones).
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b.3. La certificacin de la Formacin Continua

El sistema de Formacin Continua dependiente de FORCEM no certifica de
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manera regular la formacin recibida: la propia Fundacin no emite como tal

ninguna certificacin de formacin y, si la empresa de formacin o la empresa
solicitante desean emitir algn tipo de certificacin, sta ser la nica que recibe al participante en las acciones formativas. Una certificacin no oficial ni oficializada.
La estructura ideada por la Administracin prev la posibilidad de certificacin mediante la superacin de la prueba diseada para la obtencin del Certificado de Profesionalidad. Parecen evidentes las deficiencias que presenta esta
opcin para los trabajadores con experiencia contrastada en su puesto de trabajo.
Sin embargo, debido a las caractersticas ya descritas de la evolucin del
mercado de trabajo, se plantea de manera importante la necesidad de poder
certificar algn tipo de competencia para los trabajadores en activo en un mercado de trabajo abierto y altamente evolutivo, sea de acciones formativas, sea
de experiencia laboral:
La experiencia de la formacin realizada hasta ahora a travs de las Convocatorias de FORCEM no nos indica que el tipo de formacin se ajuste a las
caractersticas de una formacin acadmica fcilmente homologable a un sistema de cursos146. Una posible derivacin hacia una estructura acadmica de
Formacin Continua desvirtuara, de manera importante, el papel que esta formacin puede desempear, de tal forma que su ordenacin implicara unos
esfuerzos de adaptacin que daran como resultado un sistema intil para la
funcin que tiene encomendada.
Probablemente, la nica va por la que se puede avanzar hacia una certificacin de la Formacin Continua sea la de unificar formacin y experiencia
en una sola certificacin, para certificar un sistema de adquisicin de competencias reconocido histricamente y con unos resultados contrastados, como es
la va de la experiencia. Esta opcin debera alejar el sistema de toda derivacin acadmica y mantener esta forma nicamente en los aspectos imprescindibles para evolucionar hacia las formas de adquisicin de competencia por la
experiencia legitimadas y reconocidas.
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4.2.5. La homologacin de certificaciones

En este apartado consideraremos los procesos de homologacin de certificaciones entre distintas formaciones o formas de adquisicin de competencias.
146. Se ha comentado en el captulo sobre certificados de profesionalidad que, ni por la duracin ni
por la nivelacin ni por las caractersticas de los cursos, la Formacin Continua puede ser asimilable a unas
normas acadmicas de certificacin.
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y cualificaciones
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certificaciones
En este apartado tratamos de considerar que se pueden comparar los resultados de dos sistemas de adquisicin de competencias que llegan a los mismos
fines en cuanto a calidad y cantidad.
Esta comparacin llevara a poder plantear una equivalencia entre las certificaciones que acreditan estas adquisiciones de competencias. De hecho,
consistira en la homologacin administrativa de dichas certificaciones.
El resultado de un sistema de homologaciones puede ofrecer inters a distintos niveles y de hecho afecta de distinta manera tanto a la organizacin y al
prestigio de los subsistemas de formacin que emiten las certificaciones como
a las personas que las puedan poseer y la forma mediante la cual las han obtenido. As, podemos considerar los siguientes aspectos:
En primer lugar, la homologacin puede interesar a los usuarios en cuanto
pueden acreditar su competencia con ms de una certificacin, de tal
manera que en el momento de disear un determinado itinerario formativo dicho usuario puede plantearse qu va de formacin le resulta ms
adecuada para poder llegar a acreditar una determinada competencia.
Adems, puede interesar a los usuarios que han llegado por otro camino a
la misma certificacin homologada, desde el punto de vista de la posible
competencia que plantea el uso social de las certificaciones, ya que siempre que los sistemas de obtencin de las mismas sean ms restringidos, las
posibilidades de valor social de dicha certificacin sern tambin mayores.
En segundo lugar, puede interesar al empleador o al usuario social al que
se dirige el acreditado y contemplar la cuestin desde el punto de vista
de la transparencia del mercado de trabajo, ya que un sistema de homologaciones puede clarificar la competencia que existe detrs de un determinado ttulo o certificacin independientemente del sistema en el que
se haya obtenido.
En tercer lugar, puede interesar al subsistema menor en jerarqua que, en
principio, no demandaba la homologacin. Este aspecto se refiere a lo
que se ha llamado jerarqua entre los subsistemas de formacin. En principio, cuando un subsistema tiene un determinado prestigio social en
cuanto a la solvencia que presentan sus certificaciones, no tiene ningn
inters especial para la homologacin de las mismas respecto a las que
se emitan por otros subsistemas.
Se debe tener en cuenta tambin que un sistema de homologaciones
puede interferir en distintos aspectos estrictamente administrativos, que tienen
sus efectos sobre el mercado de trabajo:
y cualificaciones
certificaciones
170
Efectos sobre profesiones reguladas: Existe un conjunto de profesiones,

de las que probablemente el ejemplo ms claro son las relacionadas con
el sector sanitario, que exigen una determinada titulacin para poder ser
ejercidas. Un sistema de homologaciones debera implicar que la validez para ejercer dichas profesiones fuera el mismo para toda certificacin homologada.
Efectos sobre mercado europeo: Exigencias sobre certificacin en cuanto a nmero de horas y contenidos. Lo mismo que se ha comentado en
el apartado anterior sucede de manera ms compleja en el marco del
mercado de trabajo europeo.
Efectos sobre los convenios de reciprocidad internacional: Aparte de los
compromisos derivados de la Unin Europea, se presentan adems compromisos internacionales en general que se acostumbran a plantear a
partir de acuerdos de reciprocidad en cuanto al reconocimiento mutuo
de certificaciones.
Efectos sobre la relacin entre instituciones: Sistema educativo, Sistema
ocupacional, FORCEM. Un sistema de homologaciones implicara, sin
duda, un aspecto que se encuentra en la base de un sistema abierto o
integrado de Formacin Profesional, como es la necesaria coordinacin
entre los agentes de formacin que actan en Espaa.
a. Condiciones y requisitos para la homologacin
Al plantearnos el hecho de la homologacin, se presentan bsicamente dos
cuestiones: en primer lugar, hay que preguntarse cules son las condiciones
que deben darse para poder homologar y, en segundo lugar, qu requisitos tcnicos se precisan para la comparacin entre certificaciones procedentes de
subsistemas distintos.
Se comparan certificaciones para poder homologarlas cuando existe una
demanda social, poltica o institucional, que considera importante la homologacin.
Esta homologacin resulta ms sencilla si existen acuerdos previos entre los
responsables de las certificaciones de los subsistemas que se van a comparar.
Pero en el proceso de homologacin, normalmente, el sistema de mayor
jerarqua impone las condiciones al de menor jerarqua. Entendiendo por
mayor jerarqua aquel que tiene un mayor prestigio social y est ms consolidado a nivel de institucionalizacin, estructuracin y formalizacin.
El mtodo que se establezca para realizar la homologacin debe ofrecer
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certificaciones
unas garantas al de mayor jerarqua: que la competencia adquirida sea semejante a la del otro sistema. Estas garantas suelen ser formales, puesto que lo que normalmente se puede controlar es la formalidad del proceso y no los resultados de
la homologacin que, en caso de discrepancias, se detectan ms a largo plazo.
Por esta razn es importante que los diseos sean comparables a priori, as
como las caractersticas de los agentes de la formacin, para que respondan a
los diseos.
Se pueden plantear tres formas distintas de afrontar un sistema de homologaciones:
Una primera mediante un mtodo de tipo emprico y que se centre en
las caractersticas tcnicas de los subsistemas y su correspondiente comparacin. Para ello sera necesario comparar: ttulo, catlogo (su denominacin), contenidos (la ordenacin), duracin (horas de formacin),
condiciones de acceso, niveles de las titulaciones.
Otra forma de comparar se centra en un mtodo que podramos llamar
jerrquico, basado en el establecimiento de un referente general externo
a los subsistemas y sobre el que stos se remitiran como referente
comn, tanto a la hora de disear la certificacin como a la hora de validar la competencia adquirida. Este referente comn es lo que se ha
denominado el Sistema Nacional de Cualificaciones. En definitiva, el
proceso sera el siguiente:
Existe el referente general en forma de Sistema Nacional de Cualificaciones (SNC).
Los sistemas de formacin incorporan las competencias que dictamina el Sistema Nacional de Cualificaciones.
El rgano responsable del Sistema (en este caso, el Instituto
Nacional de las Cualificaciones) certifica que se ha incorporado.
Es el propio Instituto quien certifica la equivalencia de las mismas. Los subsistemas no intervienen.
Finalmente se identifica otra forma de comparar que denominamos consensuada o integrada, que se fundamenta en el hecho de que los subsistemas hayan elaborado de manera coordinada sus Planes de Formacin,
lo que permitira establecer las correspondencias dentro de sus propios
diseos.
Cualquier mtodo que se pueda adoptar presenta distintas consecuencias
o efectos sobre el resultado de la homologacin:
Homologacin total entre dos certificaciones.
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certificaciones
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Convalidacin parcial de determinados elementos: entre los dos sistemas

o de un sistema respecto a otro.
Imposibilidad de comparacin tcnica y establecimiento de un sistema
de pruebas.
El portafolio como alternativa al sistema de pruebas para la experiencia
laboral. Sistema de currculum.
El desarrollo de estas cuatro posibilidades ilustrara las distintas vas que se
han ensayado para homologar certificaciones en distintos pases y entre distintas formas de adquisicin de competencias.
Conviene identificar en este punto cul es, a grandes rasgos, la situacin
en Espaa en cuanto a los aspectos que se han descrito:
1.- Existe una demanda social, de agentes sociales, poltica e institucional, etctera para configurar un sistema de homologacin, expresado en
el Programa Nacional y en el discurso general, especialmente a partir de
lo que se ha denominado sistema abierto de Formacin Profesional. Esta
demanda est puesta en entredicho por algunos sectores que podramos
denominar escpticos y que consideran que la necesidad de un sistema
de homologaciones existe en un plano ms terico o especulativo que
en un plano real.
2.- Existe un acuerdo previo formal entre las instituciones: en el Programa
Nacional de Formacin Profesional generado en el Consejo General de
la Formacin Profesional se recoge este acuerdo y se determinan las
bases para el diseo del Sistema Nacional de Cualificaciones. Se crea
tambin el Instituto Nacional de las Cualificaciones.
3.- El sistema de Formacin Profesional de mayor jerarqua es el que
depende del Ministerio de Educacin. Desde el sistema educativo se
legitima la capacidad de hacer homologaciones internacionales, as
como la capacidad de generar ttulos para profesiones reguladas (con la
intervencin, en algunos casos, de los gremios o colegios). Se da al sistema educativo la responsabilidad ltima de expedicin y homologacin general de ttulos con validez en el mercado de trabajo. El sistema
educativo disea, experimenta y aplica la nueva Formacin Profesional
antes de las reformas o aplicacin de los dems subsistemas. Aun as,
siempre se hace referencia a la posibilidad de que, segn la LOGSE y los
Reales Decretos que la desarrollan, se tengan en cuenta otros subsistemas de Formacin Profesional.
4.- Desde el punto de vista de las garantas que se han presentado, stas
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han sido realmente formales. El sistema de FPO ha copiado, en su

ordenacin, el sistema de FPR y esto ha implicado cierta desnaturalizacin; por ello, difcilmente se pone en prctica. Esta copia, por contra,
no es estrictamente comparable. Otras garantas formales derivan de los
agentes de la formacin: bsicamente los centros y los profesores, que
tampoco se han desarrollado. Parece entonces que el sistema educativo
desconfe de las garantas de la FPO.
5.- Si se han encontrado dificultades para el desarrollo de homologaciones
entre la FPR y la FPO, con ms razn se pueden encontrar para homologar los aspectos referentes a la Formacin Continua, debido a su
menor grado de desarrollo.
6.- Puesto que todava no existe el SNC, ni se han coordinado a priori las
Instituciones para el desarrollo de la formacin, slo nos queda la comparacin tcnica. Pero es difcil comparar tcnicamente las ofertas (catlogo, horas, contenidos...), precisamente por la diversidad de partida.
Entendemos que las dificultades para generar el Sistema Nacional de
Cualificaciones y ponerlo en funcionamiento son an muy importantes.
En resumen, la situacin actual se puede describir de la siguiente forma:
Posibilidad normativa de convalidar parte de la Formacin Profesional
Ocupacional por parte de la Formacin Profesional Reglada: en principio no parece que desde el MEC se plantee que, por acumulacin de
Formacin Profesional Ocupacional, se pueda obtener un ttulo de Formacin Profesional Reglada.
Se ha propuesto un sistema de pruebas para obtener los certificados de
profesionalidad, para validar la Formacin Profesional Ocupacional.
Para acreditar la experiencia laboral o la misma Formacin Continua se
propone que el sistema de pruebas sea el mismo que el correspondiente a los certificados de profesionalidad.
Es decir, el MEC no ha desarrollado los posibles sistemas de convalidacin
de certificaciones obtenidas por la va de la Formacin Profesional Ocupacional con mdulos profesionales existentes en la Formacin Profesional Reglada
(a excepcin de los Programas de Grado Superior). El Ministerio de Trabajo
propone exmenes y sistemas garantizadores para poder convalidar sus formaciones y convalidaciones que nunca sern totales segn el Ministerio de Educacin. La Formacin Continua est en manos de las decisiones tomadas desde
el sistema de Formacin Profesional Ocupacional para los exmenes, nica
solucin que se ha dado hasta este momento a la certificacin de la Formacin
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Continua y de la experiencia laboral. Los ttulos obtenidos desde la Administracin de trabajo se podrn convalidar parcialmente en la de educacin,
cuando se haya establecido el desarrollo de las posibles equivalencias.
b. Los condicionantes de la homologacin
La primera condicin para poder plantear la homologacin es la de establecer
un sistema congruente de certificaciones.
El subsistema de Formacin Profesional Reglada tiene establecido un sistema de certificaciones contrastado constituido por los ttulos acadmicos oficiales y que es el sistema de mayor jerarqua al menos en lo que se refiere a las
caractersticas de sus ttulos.
El subsistema de Formacin Profesional Ocupacional est desarrollando su
propio sistema de certificaciones centrado en los certificados de profesionalidad. Tanto desde el punto de vista general previsto en la Ley (LOGSE) como
desde el punto de vista de su desarrollo, mediante los reales decretos por los
que se establecen las enseanzas mnimas para la Formacin Profesional Reglada, se reconoce la posibilidad de establecer las correspondencias entre los ttulos (o parte de los mismos) de la Formacin Profesional Reglada y las certificaciones de la Formacin Profesional Ocupacional. Este punto no se ha desarrollado de manera formal y presenta uno de los retos que plantea el desarrollo de
las funciones que se atribuyen al Instituto Nacional de las Cualificaciones.
El subsistema de Formacin Continua no ha desarrollado ningn tipo de
certificacin propia o, al menos, regulada dentro de la formacin que abarca la oferta de FORCEM. Sin lugar a dudas, los agentes encargados de la formacin por parte de las empresas pueden emitir sus propias certificaciones,
bien sea por parte de los mismos gremios o por parte de las instituciones ms
o menos consolidadas. Sin embargo no existe un referente general para que
se puedan considerar como tales con todos los requisitos que, en principio
exige, una certificacin (requisitos tcnicos, institucin que emite la certificacin, reconocimiento social, transparencia...).
De acuerdo con esta situacin se debera plantear la necesidad o la conveniencia que desde el sistema de Formacin Continua se emitan certificaciones.
Esta proposicin puede hacerse desde dos enfoques posibles:
La conveniencia de certificar desde el punto de vista del funcionamiento interno de la Formacin Continua: podemos preguntarnos si existen
ventajas (y cules son) para proceder a la certificacin de dicha formacin y cules son los posibles inconvenientes, pero sin tener en cuenta
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certificaciones
necesariamente la contingencia de que dichas certificaciones puedan

representar posteriormente una base para la homologacin con las emitidas por los otros subsistemas.
La conveniencia de certificar para la homologacin introduciendo variaciones en el diseo de la formacin, para ser homologadas posteriormente.
La distincin entre estas dos posibilidades reside en el inters de plantear
la certificacin para la Formacin Continua; sin embargo, si se incorporan en
su diseo los condicionantes para el seguimiento de un proceso formal posterior de homologacin, nos encontraremos, con toda seguridad, frente a un problema de muy difcil solucin a corto plazo.
Tal y como se ha ido analizando la formacin en el presente estudio, se
llega a la conclusin de que aparecen dos formas claras y diferenciadas de
adquirir competencia: la que se canaliza por medio de una formacin formalizada en el sentido acadmico y la que pasa por la experiencia profesional,
menos formalizada puede tomar formas ms o menos acadmicas y en
cuyo mbito se situara la Formacin Continua estructurada alrededor de
FORCEM.
Las formas de comparar estos dos tipos de formacin, especialmente por
lo que respecta a la competencia adquirida, que es lo que debera certificarse,
son extremadamente complicadas y presentan muchos inconvenientes.
Conviene tener en cuenta los requisitos que se desprenden de un sistema
de certificaciones con relacin a los procesos de institucionalizacin, estructuracin y formalizacin.
a) El rango institucional es el primero que aparece en el momento de
hablar de la Formacin Continua. Podemos plantear dos aspectos: la falta de
exhaustividad y la consolidacin institucional:
La exhaustividad de la Formacin Continua, por parte de la institucin
que tiene la mayor representatividad en este campo, es decir, FORCEM:
Las acciones de Formacin Continua son muy diversas y se orientan institucionalmente de forma muy dispersa. Identificar qu es una accin formativa enmarcada en el campo de la Formacin Continua es una tarea
difcil. Esta dificultad se incrementa cuando se incorpora al concepto de
Formacin Continua la competencia adquirida en el trabajo.
La autoridad social de la institucin que expide las certificaciones, que
se desprende de su consolidacin institucional y de la composicin de
sus rganos de gobierno: en el caso de FORCEM, la consolidacin de la
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institucin es todava muy dbil, debido bsicamente a su corta experiencia como institucin y al proceso tutelado que ha seguido su desarrollo, desde el punto de vista de la composicin de su gobierno. No
cabe duda de que la representatividad social de los sectores que lo componen y la potencialidad de su consolidacin como referente social es
muy alta. Sin embargo el planteamiento del proceso de certificacin
debera asumirse de forma decidida como cuestin nuclear y plantearse
sin mimetismo o complejos, respecto a los otros subsistemas.
b) El proceso de formalizacin que requiere la certificacin genera otro
tipo de problemas o limitaciones. En primer lugar, debe existir un referente formativo ordenado a travs de un catlogo de certificaciones. Est claro que una
vez definida la institucin que certifica, lo primero que aparece es el contenido de lo que se certifica. En este sentido, la necesidad de que las acciones formativas financiadas FORCEM puedan enmarcarse dentro de un catlogo que
vaya ms all de la simple relacin nominal por acumulacin de acciones se
convierte en una primera necesidad. Cabe plantear, por tanto, una cuestin que
se ha tomado hasta ahora como consubstancial en las actuaciones de FORCEM,
que es la de actuar siempre en funcin de la demanda y no presentar en ningn caso un sistema de oferta. La propuesta de articular un catlogo rompe de
alguna manera este principio, puesto que la misma existencia del catlogo
implicara la existencia de un sistema de oferta, que podra ser ms o menos
dbil, ms o menos flexible, pero que empezara a definir una forma distinta de
actuacin de FORCEM, en cuanto a su manera de entender su funcin en el
campo de la formacin.
La experiencia acumulada hasta este momento, consistente en ordenar y
clasificar a posteriori las demandas de formacin presentadas, establece ya una
base para la existencia de dicho catlogo. Detrs de un catlogo se esconden
siempre, de alguna manera, unos contenidos que dan pie a la clasificacin que
describe. El rigor en la definicin de dichos contenidos ser uno de los elementos que nos dar pie posteriormente a la mayor o menor transparencia de
la certificacin, es decir, el hecho de conocer con mayor o menor precisin la
posible competencia adquirida a partir de los objetivos que se plantea conseguir la accin formativa.
Otra forma de entrar en los procesos de formalizacin necesarios para la
certificacin lo constituye el establecimiento de paquetes horarios necesarios
para garantizar la formacin que se establezca en el catlogo. Por lo que se ha
podido ver hasta ahora, la distribucin horaria de las acciones formativas en el
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certificaciones
marco de FORCEM es arbitraria y no presenta una pauta prefijada, ms all de

una sensible concentracin en franjas horarias de 30 a 40 horas, concentracin
que entendemos que puede ser debida a cuestiones ms externas (facilidad de
montar este tipo de cursos, acceso ms sencillo para el trabajador o coste global de la accin), que a obligaciones derivadas de los contenidos propiamente
dichos de las acciones.
En el momento de hablar de una mayor ordenacin de las acciones se
deberan tener en cuenta estos elementos, que han creado ya una forma determinada de organizar las acciones formativas, pero que representan una importante cortapisa cuando se quiere entrar en la ordenacin.
c) La estructuracin de la Formacin Continua es el tercer campo a tener
en cuenta: la posibilidad de establecer niveles de las acciones formativas, es
decir, entrar en un proceso ms o menos importante de estructuracin. La nivelacin de las acciones comporta dos elementos: la nivelacin por complejidad
y los dispositivos de acceso a la formacin:
La nivelacin: Establecer la dificultad de la accin formativa que se lleva
a cabo derivada de la propia complejidad de los contenidos y competencias que se pretenden lograr, o bien de la mayor o menor profundizacin en determinados campos de la formacin. Es decir, existen competencias intrnsecamente difciles de adquirir (estas correspondern a
un nivel alto) y competencias que pueden presentar una gradacin en su
nivel de dificultad (en funcin de dicho nivel se podr nivelar tambin
la accin).
Los accesos: Establecer un sistema de acceso a la accin formativa. Hasta
este momento, no se ha presentado en ningn caso la voluntad de poner
requisitos de acceso a alguna de las acciones formativas que se han presentado en el marco de FORCEM, al ser un sistema estructurado alrededor de la demanda, se podra suponer que dicha necesidad no existe,
puesto que desde los planes propuestos por las propias empresas se
prev la participacin de trabajadores que tengan la capacidad suficiente para poder aprovechar la formacin.
En el momento en que se pretenda cambiar, aunque sea mnimamente, el
proceso centrado nicamente en la demanda, por un proceso en el que se
presente una oferta, la necesidad de poner requisitos de acceso, aunque
sean mnimos, se presenta de manera inmediata, puesto que detrs de una
oferta se vehiculan unos contenidos que podrn ser aprovechados o no en
funcin de una preparacin de base, que, lgicamente, puede ser adqui-
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rida de diversas maneras. Aparece, pues, en este punto, de nuevo, la

incgnita de cmo identificar esta formacin de base, necesaria para
adquirir determinadas competencias, fuera de los procedimientos clsicamente establecidos por los sistemas reglados; es decir, nivelar a partir de
la superacin sucesiva de sistemas de certificaciones ms o menos acumulativas adquiridas mediante cursos formalizados. Cmo introducir en
este punto la necesidad de valorar la experiencia laboral?
Diramos, en definitiva, que la nivelacin es un proceso en el que se introducen distintas variables difciles de computar en el momento en que nos apartamos de los procedimientos establecidos por los sistemas acadmicos reglados. Supone jerarquizar las acciones formativas y la misma certificacin.
Ciertamente, cualquier medida que conduzca a un sistema de certificacin
que pueda tener algn tipo de valor en el mercado de trabajo, requiere de un
sistema de garantas respecto a la expedicin de dicha certificacin. Pero los
sistemas de garantas estn sometidos a menudo a procesos muy burocrticos e
implican procesos administrativos complejos147.
Vemos, pues, que el planteamiento de la incorporacin de la certificacin
en el sistema de Formacin Continua presenta:
a) Una necesidad de consolidar institucionalmente la nica institucin
que puede plantearse asumir esta funcin, que es FORCEM. Aunque
lleva implcito un problema derivado de la exhaustividad de la Formacin Continua.
b) La necesidad de un cambio de concepcin en la forma de articular la
formacin por parte de FORCEM, que pase de una concepcin basada
estrictamente en la demanda, a una concepcin que debera incorporar,
en mayor o menor grado, un criterio de oferta.
c) La introduccin de elementos de transparencia en los contenidos y niveles de la formacin a partir del desarrollo de ciertos elementos de estructuracin y formalizacin de la formacin.
d) El desarrollo futuro de sistemas de reconocimiento de adquisicin de
competencia por la va de la experiencia laboral, mediante dispositivos
no acadmicos.
e) El desarrollo de un sistema de garantas que asegure la veracidad de la
competencia acreditada por una certificacin.
147. Aunque en el caso de FORCEM, por el hecho de estar compuesto por los propios agentes sociales que son, en definitiva, los emisores y usuarios de la formacin, estos sistemas de garantas podran tomar
formas distintas.
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Estos requisitos deben enfocarse desde una ptica no mecanicista o mimtica respecto de los otros dos subsistemas. Como se ha dicho repetidamente, la
incorporacin de elementos de formalizacin y estructuracin comporta una
prdida de flexibilidad en la formacin y, en el caso del sistema de Formacin
Continua, podra representar un dficit importante respecto a su propia funcin.
Por ello, har falta un enfoque que pueda prescindir de algunos de los elementos preconcebidos que presentan los otros subsistemas y que permita empezar a
plantear soluciones en el campo especfico de la Formacin Continua.
148. Pero ya hemos apuntado la hiptesis sobre si esta necesidad de facilitar itinerarios formativos
responde realmente a una necesidad social o es fruto de una especulacin que intuye la existencia de una
necesidad antes de que realmente se produzca.
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c. La necesidad de homologar entre los subsistemas

Hasta este punto, se ha comentado la conveniencia de certificar, en la Formacin Continua, que es el nico subsistema que no se ha planteado a fondo este
aspecto. Queda ahora por analizar un aspecto derivado de la homologacin,
una vez entendido que es posible certificar la competencia adquirida (suposicin que se establece en el terreno de la hiptesis).
Las consecuencias de plantear un sistema general de homologaciones entre las
certificaciones posibles emitidas por los tres subsistemas (competencias por la va
acadmica o por la va de la experiencia laboral) son muy amplias.
Este proceso presenta un conjunto de servidumbres importantes al sistema
de Formacin Continua que podra llevar a imposibilitar no ya el proceso de
homologacin sino el propio proceso de certificacin.
En efecto, si se observa la situacin actual de la Formacin Continua podemos concluir que es absolutamente imposible comparar la formacin desarrollada por el sistema continuo con la desarrollada por el sistema reglado. La
nica va que se apunta (R.D. 797/95) consiste en la participacin en las pruebas que se establezcan para la obtencin de los Certificados de Profesionalidad
que articula el subsistema ocupacional.
El planteamiento del diseo de la certificacin de la Formacin Continua
con la mirada puesta en su posible homologacin posterior, introducira importantes distorsiones en el proceso.
Sin embargo, habra que tener en cuenta la supuesta necesidad social de
la homologacin que comportara, entre otras cosas, la facilidad de itinerarios
formativos y la capacidad de los ciudadanos que desean formarse148 de optar
por los mismos:
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1.- De acuerdo con el inicio de este apartado, el inters que puede presentar un sistema de homologaciones tiene que ver con la posibilidad de
establecer itinerarios formativos distintos para usuarios que lleguen a la
misma certificacin: con toda seguridad este es el argumento ms potente para establecer un sistema de convalidaciones y homologaciones
entre formaciones. Sin embargo, este aspecto afecta ms directamente a
los itinerarios para la formacin inicial que a los que se puedan derivar
de la Formacin Continua, puesto que el carcter de sta formacin
ser, por su propia naturaleza, substancialmente distinto del que se desprende de una formacin inicial. Si partimos de la hiptesis de la existencia de un sistema de certificaciones en la Formacin Continua149, la
necesidad de establecer un itinerario formativo a partir de dicha certificacin que implique acceder a otro subsistema ser improbable, ya que
el reconocimiento que se supone que deber tener afectar a los agentes sociales en general y ser reconocida en los medios de trabajo. Por
ello parecera lgico que los itinerarios de formacin ms comunes acabaran en el sistema de reconocimiento de la experiencia laboral avalada por un sistema de Formacin Continuada, tanto a los efectos de promocin en el puesto de trabajo, como en el caso de cambio de empresa dentro del mismo sector productivo. La certificacin emitida debera
ser suficiente para acreditar la competencia adquirida.
2.-La homologacin afecta a la transparencia de ttulos en el mercado de trabajo, de tal manera que al empleador le interesa conocer qu es lo que
existe detrs de la certificacin de una determinada competencia. Este
aspecto queda resuelto en el momento en que exista acuerdo sobre la certificacin de la Formacin Continua en relacin con la experiencia laboral, ya que sern los propios empleadores, de acuerdo con los sindicatos,
los que darn garanta de los contenidos de la formacin que se certifica.
3.- Tambin la existencia de otras titulaciones en el mercado de ttulos,
obtenidas mediante sistemas distintos, implica la disminucin del valor
en el mercado, por el mero hecho de que su obtencin se vuelve menos
restrictiva. Podemos volver a argumentar que esta cuestin se resuelve
ms por la va de una certificacin de la Formacin Continua acreditada socialmente, que por el hecho de que se produzca su homologacin
posterior. Es indudable que, socialmente, una certificacin obtenida por
149. Es evidente, porque sera la premisa necesaria para poder despus homologar.
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la va de un sistema acadmico, o bien por la va de la experiencia laboral, adems de formacin continua tendr valor distinto, y que siempre
sera ms conveniente la equivalencia de las mismas mediante un proceso de homologacin que su simple coexistencia. Sin embargo, insistimos en que las dificultades para proceder a dicha homologacin seran
demasiado importantes y sus beneficios no compensaran los inconvenientes, al menos por el momento.
Finalmente, se ha apuntado el efecto que podra tener la homologacin
sobre el sistema de jerarquas establecido en la formacin.
Este sistema jerrquico no puede romperse simplemente mediante una
norma que establezca la homologacin entre cualificaciones, puesto que podra
provocar la ruptura del sistema social establecido para el reconocimiento de las
certificaciones. Cuando se sealan las dificultades para homologar, uno de los
elementos que subyacen es precisamente la resistencia, razonable en cualquier
caso, que puede presentar el sistema reglado.
La propuesta de empezar el proceso por la va de la certificacin de la Formacin Continua, con el incremento del prestigio de la misma mediante el
compromiso de los agentes sociales, parece un inicio razonable.
El anlisis del proceso de certificacin podr dar pistas para la posterior
homologacin. En cualquier caso, se ha insistido suficientemente en la necesidad de que las caractersticas de la Formacin Continua no pueden ser las mismas que las de un sistema acadmico tradicional. Por ello insistimos en que no
se pueden poner corss a la construccin de esta nueva va de formacin, que
no debe nacer condicionada a los esquemas del sistema acadmico.
Hasta ahora, nos hemos centrado esencialmente en la posibilidad y conveniencia de certificar y homologar la formacin adquirida mediante la experiencia laboral y la Formacin Continua. Quedan por ver las relaciones que se
pueden establecer entre la formacin reglada y la ocupacional.
Segn la hiptesis presentada en este trabajo, tanto el subsistema reglado
como el ocupacional representan un mismo bloque de formacin de acuerdo
con la concepcin instrumental de la misma, que se ha establecido teniendo en
cuenta la posicin que toma el usuario frente a la oferta de formacin. Segn
este principio, tanto el sistema ocupacional como el reglado constituyen formas
de obtencin de cualificacin inicial dirigidas a la obtencin de un puesto de
trabajo, sea esta cualificacin inicial para personas jvenes que no han accedido a su primer empleo, sea para personas que se encuentran en situacin de
paro (jvenes o no) que desean obtener un empleo.
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Partiendo de la hiptesis de que la posicin del usuario es la misma frente a las dos ofertas posibles de formacin, parece claro que la interrelacin
entre las mismas y su posible equivalencia en cuanto a la certificacin se refiere debera ser la misma.
Sin embargo, esta hiptesis puede constituir una simplificacin de las
situaciones con las que nos podemos encontrar. Probablemente sea sta la
razn por la que se observan dificultades en la generalizacin de la nueva propuesta de formacin ocupacional.
Si tenemos en cuenta la necesidad de cualificacin de personas jvenes
que no han obtenido su cualificacin inicial por la va reglada, generalmente
por fracaso escolar, o bien por el hecho de escoger un itinerario que no conduca a una cualificacin profesional en el campo en el que deseaban ser
empleados, nos encontramos con la necesidad de obtencin de una cualificacin que toma el carcter inicial en todos sus trminos; aunque en el caso de
las personas que provienen del fracaso escolar, el handicap de la formacin de
base insuficiente presente serias dificultades en la posibilidad de aprovechamiento de la formacin. Caso semejante es el del colectivo de personas que se
encuentran en situacin de exclusin del mercado de trabajo por obsolescencia de la formacin o competencia adquirida y/o practicada en su puesto habitual de trabajo. Para este colectivo, la formacin ocupacional toma tambin un
carcter de formacin inicial; aunque sus necesidades y caractersticas sean
substancialmente distintas de las de un parado joven, el planteamiento que se
puede hacer es ms a corto plazo, y su formacin de base acadmica es distinta, as como su experiencia laboral y la competencia adquirida mediante la
misma, que son tambin substancialmente distintas.
Por lo tanto, nos encontramos ante una situacin en la que una misma
oferta de formacin es utilizada por distintos usuarios con necesidades substancialmente distintas.
No ocurre as con el sistema reglado, especialmente despus de la reforma y la implantacin de la nueva Formacin Profesional. En l, la situacin de
partida de los usuarios es la misma y los objetivos perseguidos tambin son
semejantes.
As pues, la comparacin entre las dos ofertas de formacin presenta dificultades porque en realidad no se tiene una referencia exacta de lo que se est
comparando. En efecto, si se pretende comparar el diseo de la nueva formacin ocupacional con la oferta de formacin reglada, las dificultades que se nos
van a presentar sern de carcter exclusivamente tcnico y las soluciones no
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deberan presentar especial dificultad. Sin embargo, cuando lo que se est

demandando de la formacin ocupacional son actuaciones de choque sobre
colectivos de parados con especiales dificultades en la adquisicin de competencia por una deficiente formacin de base y con situaciones de urgencia para
la colocacin en puestos de trabajo concretos, de manera que la adquisicin
de competencia adquiere un carcter estrictamente instrumental para el puesto
de trabajo que se pueda ocupar de forma inmediata y no interesa (especialmente al usuario) una formacin que presente una amplia franja de ocupaciones en el sector, el carcter de la formacin ser tambin distinto y las posibilidades de comparacin tambin lo sern.
Al mismo tiempo, la regulacin de la formacin reglada tiene prevista la
posibilidad de ofertar mdulos de formacin para personas que no estn en
situacin de formacin acadmica regular; es decir, bsicamente para aquellas
personas adultas que deseen adquirir nuevas competencias, sin necesidad de
someterse al rgimen estrictamente reglado; para ellas existe la oferta de formacin de adultos o bien de formacin de carcter presencial en los centros
ordinarios, pero con un rgimen adecuado a sus posibilidades y condicin.
Podemos considerar, de esta forma, que una parte de las ofertas reglada y
ocupacional presentan un considerable solapamiento en cuanto a las caractersticas de formacin inicial que ofrecen. Es en esta interseccin en la que se
deber considerar la posibilidad de establecer homologaciones y convalidaciones de la formacin, a partir de una comparacin estrictamente tcnica de las
ofertas.
El criterio que se puede establecer se basar en:
La comparacin de las familias profesionales de ambos subsistemas, que
pueden presentar una coincidencia total, una coincidencia substancial o
un enfoque distinto. Podemos encontrar ejemplos de las tres situaciones
en las familias existentes hasta este momento:
Coincidencia total entre: Hostelera y Turismo (FPR) y Turismo y
Hostelera (FPO).
Coincidencia substancial entre: Comercio y Marketing (FPR) y
Comercio (FPO).
Enfoque distinto entre: las familias de Mantenimiento de la FPR y
las de Mantenimiento, produccin, transformacin y distribucin de energa y agua y otras de la FPO.
En el caso de las familias profesionales coincidentes, es posible mantener la correspondencia y establecer las posibles convalidaciones. En el
y cualificaciones
certificaciones
resto, se debern hacer los anlisis correspondientes de los distintos itinerarios y buscar las vas de progreso entre ellas de forma individualizada. En este mismo captulo, se puede ver el ensayo de comparacin
entre los dos bloques de familias.
Todo este proceso parece posible en la nueva ordenacin de la FPO, en
correspondencia con la nueva ordenacin de la FPR; sin embargo, existen
necesidades que deber cubrir la FPO, por su propia naturaleza, que no ser
posible afrontar con la nueva ordenacin. Nos referimos a actuaciones muy
concretas cuyo resultado conduzca a ocupaciones prefijadas o vaya dirigido a
colectivos con problemticas especiales. Su resultado no deber ser solamente
dispar con respecto a los objetivos de la FPR, sino incluso con los mismos objetivos de la nueva FPO. Es posible que la coexistencia de las dos ordenaciones
de FPO se prolongue durante un tiempo considerable o incluso se consolide
para poder hacer frente a esta situacin.
4.2.6. La interrelacin entre subsistemas

Finalmente, la cuestin que se plantea en el terreno de la relacin entre subsistemas de Formacin Profesional hace referencia a la identificacin misma de
los subsistemas como tales. Probablemente estamos ante un problema de
identidades y jerarquas: los subsistemas de formacin buscan y recrean su
configuracin como tal y, encima, establecen relaciones de poder o influencia
entre s: el estudio de las interrelaciones de los subsistemas no es transparente,
ya que no est exento de posiciones de poder entre los agentes e instituciones
implicadas en la formacin150.
184
a.Identidades entre subsistemas de FP

En el momento de tener que identificar y diferenciar subsistemas de formacin,
probablemente conviene distinguir entre modalidades y sistemas de forma150. Probablemente, los agentes implicados en cada uno de los subsistemas tienen expectativas distintas y comportamientos muchas veces de orden corporativo. Por ello los discursos y posiciones mantenidas desde cada una de las instituciones vara sensiblemente. Esto nos permite suponer que existen relaciones de poder y jerarqua entre los agentes implicados en la formacin. Podemos concretar algunos supuestos para ilustrar este aspecto: existen discursos basados en la descalificacin entre la Formacin Profesional
Reglada y la Formacin Ocupacional acerca de la bondad en dar respuesta a las necesidades del mercado
de trabajo; la Formacin Ocupacional para activos en paro busca un reconocimiento institucional y certificativo como contrapeso a la Formacin Profesional Reglada; la Formacin Profesional Reglada desarrolla un discurso acerca de las garantas de formacin como vehculo de freno al reconocimiento de
mdulos de Formacin Ocupacional; desde la Formacin Profesional Reglada y la Formacin Ocupacional pocas veces se hace referencia a la Formacin Continua como subsistema de formacin; la Formacin
Continua precisa de certificaciones como instrumento para mantener estatus formativo.
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y cualificaciones
185
151. Este aspecto ha sido desarrollado de forma monogrfica en el primer documento del estudio.
152. La Formacin Profesional, antes de ser incorporada al Sistema Educativo, ya haba adquirido un
carcter sistmico: las enseanzas de oficiala y maestra son claros ejemplos de estructuracin y formalizacin.
certificaciones
cin, ya que son conceptos o trminos distintos. Por modalidades de formacin se entienden las formas concretas mediante las cuales las personas acceden
a las competencias profesionales. Segn esta definicin, existen como mnimo
hasta seis modalidades de formacin: la Formacin Profesional escolarizada y
regulada por la Administracin Educativa; la Formacin Profesional en alternancia o las formas de aprendizaje mediante la contratacin laboral (contratos de
aprendizaje, formacin dual, etc.); la Formacin Profesional a distancia; la Formacin Profesional definida en proyectos empresariales o sindicales de Formacin Continua en las empresas; las competencias profesionales adquiridas
mediante relaciones formales-intencionales (cursos de formacin); el aprendizaje
informal mediante la experiencia laboral. Hay tambin aprendizajes informales
realizados en la vida no laboral y que son cualificantes en el mbito profesional.
No todas las modalidades de formacin tienen carcter sistmico (como
subsistema de formacin). Para que una formacin pueda tener un cierto carcter sistmico debera asumir las condiciones de institucionalizacin, formalizacin y estructuracin151: que la formacin quede subsumida institucionalmente por una autoridad reconocida, que la formacin adquiera un carcter formalintencional (diseo curricular, ubicacin de la formacin, definicin de roles,
objetivos y contenidos, etc.); y, en tercer lugar, que la formacin adquiera un
carcter estructurado: definicin de niveles de formacin, certificaciones, vas
de acceso, promociones o itinerarios.
Entre las modalidades de Formacin Profesional descritas, hay muchas que
no tienen este carcter sistmico: el aprendizaje informal, la experiencia laboral, los contratos de formacin y buena parte de la Formacin Continua presente en el mercado de la formacin son tres ejemplos claros y no discutibles.
La Formacin Profesional Reglada, inscrita en el Sistema Educativo, goza
de las tres propiedades que le confieren carcter sistmico; la Formacin
Profesional Reglada es el prototipo de formacin sistmica. Es ms, el
carcter sistmico le viene precisamente del hecho de tomar como referente la formacin escolar: titulaciones, niveles, currculums, accesos,
evaluaciones, certificaciones, etctera152.
La FO, tal y como se ha desarrollado, tiene dos momentos clave de aproximacin al carcter sistmico: el desarrollo en el marco del plan FIP y,
despus, el referente curricular que dimana del R.D. 797/95 sobre certi-
y cualificaciones
certificaciones
186
ficados de profesionalidad. As, la Formacin Ocupacional se configura

en el marco institucional de la Administracin de trabajo y cuenta con
una va de financiacin reconocida y ms o menos estabilizada; la Formacin Ocupacional queda bastante formalizada mediante la regulacin de la formacin desde las pautas dimanadas.
El INEM (contenidos curriculares, ordenacin y regulacin de la oferta).
Los referentes curriculares de los certificados de profesionalidad (la
nueva Formacin Ocupacional) suponen, finalmente, el paso definitivo
a la formalizacin de esta modalidad de formacin. No obstante, la
Formacin Ocupacional queda relativamente poco estructurada (en el
sentido de sistema de formacin), porque no consigue configurarse
como una formacin con carcter de continuidad y de tipo gradual, de
forma similar a como lo han conseguido los sistemas de Formacin Profesional duales, segn los cuales se pueden describir itinerarios continuados y acumulativos de Formacin Ocupacional153 Cabe precisar, no
obstante, que hay un aspecto de estructuracin importante en la nueva
Formacin Ocupacional que no exista de forma explcita anteriormente: los requisitos de acceso a determinadas formaciones. En efecto,
en el momento en que, para determinadas formaciones de nivel medio
o alto, se definen niveles de instruccin previos, podemos afirmar que
hay un avance importante en la estructuracin de la Formacin Ocupacional154.
La Formacin Continua, en el marco de FORCEM, tiene carcter institucional: reconocimiento de la institucin pblica rectora, aunque sea
mediante una fundacin privada155 y reconocimiento de la financiacin
estable mediante las cuotas de Formacin Profesional de las empresas.
Tiene un cierto nivel de formalizacin, ya que desarrolla acciones formales-intencionales de formacin: contenidos de la formacin y su
ordenacin, mediante cursos y Planes de Formacin; aunque no especifica con claridad las formas de certificacin as como tampoco los dise153. Es conocido que, en algunos pases, hay configuraciones de Formacin Ocupacional que tienen un carcter de itinerario o gradualidad: los beneficiarios pueden permanecer mucho tiempo en formacin, pasando de niveles de cualificacin inferiores a niveles intermedios o superiores: una Formacin Ocupacional que permite el desarrollo de carreras ocupacionales. El caso espaol, como ya sabemos, ha tomado otras vas definitorias.
154. Ms adelante se incide expresamente sobre este aspecto.
155. Probablemente, sorprende el nfasis del trmino privado con relacin a la Fundacin. Tanto
por los agentes sociales que constituyen el patronazgo de la Fundacin como por sus finalidades y por el
origen de los recursos, parecera ms apropiado el trmino fundacin pblica.
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y cualificaciones
187
156. Se trata de un proceso histrico. As ha pasado con la gnesis de la Formacin Profesional Reglada antes de la LGE, posteriormente con la Formacin Ocupacional que tiene un arranque no sistmico (la
antigua PPO) y lo mismo puede decirse, posteriormente, de las Acciones formativas en el marco FORCEM.
certificaciones
os curriculares. No obstante, la Formacin Continua FORCEM no tiene

carcter de estructura, ya que aparece desligada de los itinerarios formativos y no est enmarcada en un cuadro general de formacin (niveles y accesos principalmente).
Una de las diferencias ms palpables entre la Formacin Profesional
Reglada, la Formacin Ocupacional y la Formacin Continua es el carcter de
exhaustividad: la Formacin Continua, en el marco FORCEM, slo es una parte
(aunque importante) de la Formacin Continua que se da en el mercado de la
formacin. Tampoco la Formacin Ocupacional agota plenamente las acciones
de Formacin Profesional Ocupacional: los programas de Garanta Social, el
programa Escuela-Taller, los contratos de aprendizaje, etc. son modos de Formacin Profesional adicionales a la Formacin Ocupacional, aunque no necesariamente sobre el referente del nuevo diseo curricular. La Formacin Profesional Reglada, por supuesto, tiene una exhaustividad plena.
Las otras modalidades de formacin no tienen carcter sistmico: la experiencia laboral, la modalidad ms extendida, est al margen de los subsistemas
de formacin. Lo mismo puede decirse de otras modalidades, como los contratos de aprendizaje, que estn amparados y regulados institucionalmente pero
que son dbiles en formalizacin y nulos en estructuracin.
El desigual desarrollo sistmico de las formaciones profesionales hace
que, en el caso espaol, no haya un reconocimiento explcito del nmero de
subsistemas de Formacin Profesional: segn sean los interlocutores, la Administracin del Estado reconoce la existencia de un slo, dos o tres subsistemas
de FP. Afirmar la existencia de una Formacin Profesional como subsistema
probablemente depende del juego de fuerzas que establecen entre s las diferentes instituciones (y su capacidad de institucionalizacin): desde el mutuo
reconocimiento, pasando por un reconocimiento meramente nominal, hasta la
ignorancia plena.
En la prctica, las modalidades de Formacin Profesional entran en contacto entre s y determinadas modalidades se construyen con referencia a las
propiedades de los subsistemas de formacin156. Cada subsistema define los
mrgenes de institucionalizacin, formalizacin y estructuracin que estima
ms convenientes (o ms posibles, dentro de las reglas del juego y de las correlaciones de fuerzas). El reconocimiento nominal supone que un subsistema
y cualificaciones
certificaciones
188
reconoce parte de la formacin realizada en otro subsistema y, como tal, lo

tiene en cuenta a efectos de facilitar accesos y convalidaciones de los itinerarios formativos de los usuarios. Pero el reconocimiento abierto y mutuo supone un nivel mucho ms alto de interrelacin, ya que supone un pacto de correspondencia o de contrapartidas en el acto del reconocimiento (convalidaciones
de mdulos de formacin, validacin de titulaciones o interrelacin en el desarrollo de los itinerarios formativos).
En el caso de la Formacin Profesional en Espaa, la hiptesis es que los
subsistemas se desarrollan por una va de autonoma relativa y una cierta ignorancia mutua157; a lo sumo, existe un discurso acerca de compromisos para
ciertos reconocimientos.
La Formacin Profesional Reglada se autodefine como el sistema de
Formacin Profesional por excelencia: Define el catlogo de titulaciones como catlogo vlido y establece un rgimen de equivalencias automticas internas: reconocimiento y homologacin de titulaciones profesionales caducadas por titulaciones nuevas en el catlogo. Al mismo
tiempo, la Formacin Profesional Reglada elabora un discurso sobre la
conveniencia de validacin de titulaciones y diseos curriculares, que
acaban revistindose de fuerza legal (legitimacin), mediante la fuerza
reglamentista de la Administracin educativa. La misma ordenacin del
Sistema Educativo establece (a partir de criterios internos de flexibilidad, itinerarios formativos o flujos de demandas) las formas concretas mediante las cuales las personas podrn circular de forma libre o restringida por el interior del subsistema.
La Formacin Ocupacional destinada a activos en paro toma, como referente de legitimacin de la Formacin Profesional, la metodologa de
diseo curricular de la LOGSE y elabora un repertorio de certificaciones profesionales desde el mbito de la Administracin de Trabajo. Un
repertorio que supone a la vez diseos curriculares de gran identidad
con el mapa de la Formacin Profesional Reglada . No obstante, el proceso de institucionalizacin, formalizacin y estructuracin de la Formacin Ocupacional no toma como referente la modalidad de formacin en alternancia que han seguido los sistemas duales. La propues157. Slo existen referencias acerca del posible reconocimiento entre mdulos de Formacin Profesional Reglada y Formacin Ocupacional; no hay referencias a la Formacin Continua. Para los accesos a
los Ciclos formativos, hay una normativa en relacin con la antigedad en la experiencia laboral y exmenes de ingreso, pero no hay referencias a la Formacin Ocupacional ni a la Formacin Continua.
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y cualificaciones
189
b. Subsistemas de formacin en jerarqua

El hecho de tomar los procesos de institucionalizacin, formalizacin y estructuracin como indicadores clave no slo afecta al campo de la identificacin de los
subsistemas de Formacin Profesional (cuntos subsistemas de Formacin Profesional existen), sino que permite establecer ciertos baremos en el campo de las
jerarquas o estatus de los subsistemas entre s. El desarrollo de las Formacin Profesional en los ltimos aos ha supuesto un refuerzo de la Formacin Profesional
Reglada (en el marco LOGSE), una orientacin coyuntural para la Formacin
Ocupacional (en el marco de las polticas activas contra el paro) y una orientacin
de mercado de la Formacin Continua FORCEM (una oferta segn necesidades
inmediatas de las empresas). En el fondo, esto supone configurar implcitamente
una estratificacin de la FP: un subsistema central y formaciones perifricas.
La Formacin Profesional Reglada como subsistema central y nico referente: las nuevas generaciones de jvenes se formarn en una estructura formativa nueva; las generaciones de adultos obtendrn ciertas homologaciones
entre las titulaciones antiguas y el nuevo catlogo de ttulos. As, hay homologaciones directas (reconocimientos automticos de niveles de instruccin) y
quizs algunas homologaciones indirectas (sistemas internos de convalidaciones parciales) a las cuales podrn concurrir todos los ciudadanos (al margen
incluso de su experiencia laboral y de su ajuste con la ocupacin concreta).
certificaciones
ta de la nueva ordenacin tiene carcter terminal (similar a los ciclos formativos), es intensiva (no supone la formacin a tiempo parcial), es ocupacional (destinada a la ocupacin inmediata de los beneficiarios). Pero
la propuesta no supone especficamente prcticas en empresas (como
mximo, la simulacin de lugares de trabajo), descarta la formacin a
tiempo parcial (en razn de la situacin terica de paro del usuario
potencial) y no implica una certificacin homologada a los ciclos formativos impartidos desde el subsistema reglado.
En el marco de FORCEM, la Formacin Continua slo ha desarrollado un
proceso an no pleno de institucionalizacin ( en relacin con un reconocido marco institucional y financiacin regular de los recursos), pero
escaso en formalizacin (determinaciones sobre la formacin) y ms
tenue an en estructuracin (definicin de itinerarios y niveles de continuidad). Desde esta perspectiva, la Formacin Continua en el marco
FORCEM no es un subsistema de Formacin Profesional y, probablemente, no deba desarrollarse como tal.
y cualificaciones
certificaciones
190
Un subsistema perifrico de Formacin Ocupacional, que contempla los

diseos de la Formacin Profesional Reglada como punto de referencia y como
forma de refuerzo interior (mayor formalizacin para un mayor reconocimiento y una mayor cooptacin de personal), pero lejos de configurarse como subsistema paralelo en itinerarios y certificaciones (a diferencia de los sistemas
duales, por ejemplo). En definitiva, un subsistema perifrico ya que no ocupa
lugar alguno en la construccin de itinerarios de Formacin Profesional; y un
subsistema pensado exclusivamente para intervenir de modo coyuntural sobre
el mercado de trabajo, sea como rampa de lanzamiento de adolescentes sin
Formacin Profesional, sea como formacin especfica o complementaria a los
ciclos formativos, sea como va formativa de adultos en paro e histricamente
alejados de la formacin.
Una Formacin Continua para adecuar necesidades formativas a imperativos tecnolgicos u organizativos de la produccin en el marco de las empresas: la Formacin Continua desarrollada en el marco FORCEM tiene como referente la produccin y sus cambios; est pensada como modalidad permanente
de satisfaccin de necesidades formativas. Por tanto, no tiene como referente
ser una modalidad de formacin compensatoria de dficits de Formacin
Profesional de los adultos, ni de ausencias de formacin inicial. De ah que el
referente de la Formacin Continua no deba ser, el diseo de la Formacin Profesional Reglada ni el de la Formacin Ocupacional.
c. Subsistemas de Formacin Profesional plenamente o limitadamente abiertos
Los subsistemas de Formacin Profesional (aun reconociendo la dificultad de
ser delimitados como tales) pueden ser cerrados o abiertos. Los subsistemas son
cerrados entre s cuando no establecen interacciones; coexisten en la ignorancia mutua o en un reconocimiento meramente formal y global. Los subsistemas
son abiertos cuando establecen interacciones; no slo coexisten sino que desarrollan vas de contacto y reconocimientos.
La gnesis de los subsistemas de Formacin Profesional en Espaa ha sido
un ejemplo bastante claro de desarrollo cerrado: la Formacin Profesional
Reglada ha sido pensada histricamente para la formacin inicial de los adolescentes; la Formacin Ocupacional (antiguamente PPO) como medidas
coyunturales contra el paro sin nexos con la Formacin Profesional Reglada; y,
recientemente, la Formacin Continua como forma de cubrir necesidades formativas de los trabajadores ya en activo.
No obstante, en el discurso que ha acompaado el desarrollo de los sub-
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158. En los captulos anteriores se ha tenido oportunidad de aportar suficientes argumentos en este
sentido.
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y cualificaciones
191
certificaciones
sistemas en los ltimos aos siempre se ha hecho referencia a la necesidad de

poner los subsistemas en interaccin. De hecho, podra decirse que existe una
voluntad poltica de potenciar el discurso sobre la interrelacin de los subsistemas: as se puede comprobar en los textos del Consejo General de la Formacin Profesional, el articulado de la LOGSE o en los decretos y otro tipo de
normativa gubernamental158. Es obvio que esto resulta complejo y, a veces,
embarazoso para las mismas instituciones y administraciones. En cierto modo,
se trata de una contradiccin: desarrollos cerrados de subsistemas de formacin
con un discurso que sugiere interacciones abiertas. El resultado probable de
todo ello es que como mximo puedan implementarse interacciones nominales y que se acceda a ciertas formas elementales de reconocimiento: una relacin limitadamente abierta.
La hiptesis de una interrelacin plena de los subsistemas de Formacin
Profesional supone prefigurar un escenario imaginario donde exista una permeabilidad fuerte en las estructuraciones de la formacin (definicin comn de
niveles, accesos abiertos y certificaciones homologables entre subsistemas);
una equivalencia en la formalizacin de la formacin (diseos curriculares
comparables, tiempos de formacin similares, validacin comn de competencias y otras).
La permeabilidad puede entenderse como la probabilidad alta de resolver
la formacin por una diversidad de itinerarios: la posibilidad de iniciar la Formacin Profesional en un subsistema y continuarla en otro, con frmulas de
reconocimiento de formaciones (convalidaciones y titulaciones). Una permeabilidad alta supone, asimismo, que haya equivalencias que permitan efectivamente a los individuos construcciones diversas de la FP. Un ejemplo muy claro
de permeabilidad de subsistemas en Formacin Profesional puede encontrarse
en los sistemas duales y en la formacin en alternancia: los individuos pueden
optar alternativamente por desarrollar la Formacin Profesional el interior del
sistema reglado o bien desarrollar una Formacin Profesional a tiempo parcial
conjuntamente con aprendizajes laborales y llegar, finalmente, a certificaciones
en Formacin Profesional equiparables tanto si el itinerario formativo se ha desarrollado en la Formacin Profesional Reglada o en la Formacin Ocupacional
paralela. El acceso a ciclos formativos de Formacin Profesional Reglada,
mediante el reconocimiento de la experiencia laboral o de acumulacin de Formacin Continua, sera otro ejemplo de permeabilidad.
y cualificaciones
certificaciones
192
Para el caso espaol, parece claro que el desarrollo de los subsistemas de

Formacin Profesional en los ltimos aos no est orientado a la configuracin
de subsistemas plenamente abiertos: aunque el nuevo diseo de la Formacin
Ocupacional tenga como referente la Formacin Profesional Reglada y las
acciones formativas de FORCEM se ordenen sobre la base de familias profesionales, etc., se trata de subsistemas construidos para obedecer a objetivos distintos. Los desarrollos de las Formaciones Profesionales en Espaa no miran
hacia el mismo horizonte.
Aun as, el discurso sobre la Formacin Profesional en el marco de la reforma habla constantemente de la necesidad de arbitrar formas y dispositivos que
permitan pasar a un sistema abierto. Parece ser que hay una contradiccin
entre el desarrollo concreto de los subsistemas y el discurso terico acerca de
la permeabilidad deseada. Por todo ello la hiptesis ms realista es probablemente la que circunscribe la interrelacin entre subsistemas en el nivel que
llamamos limitadamente abiertos.
Es difcil prefigurar el modelo que llamamos limitadamente abierto. O bien
hay que entenderlo como un modelo de interrelacin puramente formal o
simulado, o bien como un modelo que, manteniendo sus estructuras cerradas
y autnomas, desarrolla ciertos canales para favorecer la continuidad de los itinerarios formativos a partir de un reconocimiento exterior de las otras formaciones.
La hiptesis para el caso Espaol es que actualmente los subsistemas tienen un nivel prctico de reconocimiento tan bajo que podra concluirse que
estamos ante un modelo limitadamente abierto pero ficticio (continan las
inercias de construccin autnoma de los subsistemas). De todas formas, segn
las opciones que se tomaran, se podra avanzar hacia un modelo limitadamente abierto pero real. Esta va es la que se desarrolla en el captulo de conclusiones y propuestas.
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y propuestas
Conclusiones
5. Conclusiones
y propuestas
Se presenta, finalmente, una codificacin de las principales conclusiones que ha

sido posible extraer del proceso de estudio y de los anlisis de datos y documentos. Slo se han seleccionado aquellos aspectos que tienen una incidencia
explcita sobre el desarrollo de la Formacin Continua en Espaa y, en cambio,
se han omitido aspectos de inters particular para los subsistemas de Formacin
Profesional Reglada y Formacin Ocupacional. Eso es as en razn del objetivo
especfico de estudiar la ubicacin de la Formacin Continua en el marco de
FORCEM en el actual desarrollo de la Formacin Profesional en Espaa. Por
supuesto cada conclusin podra ser objeto de discusin acerca de su validacin
y, sobre todo, acerca de sus efectos posibles en el marco poltico e institucional.
Cuando las conclusiones presuponen un impacto directo en su aspecto institucional o de desarrollo de la Formacin Continua, se remarca en el texto a la vez
que se sugieren propuestas susceptibles de nuevas prospecciones reflexivas.
Las polticas de Formacin Profesional comunitarias expresan la necesidad de

arbitrar mecanismos o dispositivos que permitan la configuracin de un sistema general de Formacin Profesional articulado y abierto. El discurso acerca
de la Formacin Profesional desde las instituciones polticas y los agentes sociales se orienta en torno a la idea de reconocer la existencia de subsistemas de
Formacin Profesional y potenciar una interaccin entre s de reconocimiento
mutuo y de flexibilidad para el desarrollo de itinerarios de formativos.
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193
5.1. Acerca de los subsistemas de Formacin Profesional y la

reforma de la Formacin Profesional en Espaa
y propuestas
Conclusiones
194
Desde la ptica de los tipos-ideales se pueden pensar tres modelos de

interrelacin entre subsistemas de formacin: en primer lugar, sistemas cerrados sin ningn dispositivo de interrelacin ni reconocimiento, en segundo
lugar, sistemas paralelos sin dispositivos de interrelacin, pero con reconocimientos finales de acreditaciones; por ltimo, sistemas abiertos o permeables
con dispositivos internos que pudieran canalizar tanto flujos como un reconocimiento efectivo de acreditaciones.
La Formacin Profesional en Espaa (reglada, ocupacional y continua) se ha
desarrollado en los ltimos aos con substantivos cambios en su naturaleza: la
Reforma de la Formacin Profesional Reglada (LOGSE), la ordenacin de la Formacin Ocupacional, el reconocimiento de la experiencia laboral en el R.D.
797/95, los Acuerdos para la Formacin Continua y la Fundacin FORCEM.
El marco jurdico y poltico de la nueva Formacin Profesional en
Espaa toma como referente las directrices europeas acerca de los subsistemas de Formacin Profesional. La LOGSE establece un mandato: el Gobierno del Estado regular las correspondencias o convalidaciones entre los
conocimientos adquiridos en la Formacin Profesional Ocupacional y en la
prctica laboral y las enseanzas de Formacin Profesional (reglada). El II
Programa Nacional de Formacin Profesional propone la implementacin de
un sistema de correspondencias y convalidaciones entre las enseanzas
adquiridas en la Formacin Profesional reglada y los conocimientos profesionales adquiridos en la Formacin Profesional Ocupacional, en la Formacin
Continua de los trabajadores ocupados, as como en la prctica laboral.
A tenor de los principios rectores del actual desarrollo de la Formacin
Profesional en Espaa, se deduce una perspectiva y una voluntad poltica hacia
la modalidad de sistema abierto de Formacin Profesional: con la creacin del
SNCP se pretende conseguir una correcta y permanente identificacin de las
cualificaciones existentes, lo cual permitir (...) establecer los dispositivos de
convalidaciones y correspondencias entre las distintas modalidades de Formacin Profesional, facilitando la intercomunicacin entre las enseanzas regladas y los conocimientos profesionales adquiridos en la Formacin Profesional
Ocupacional y en la prctica laboral (II Programa). Pero el Sistema Nacional
de Cualificaciones Profesionales, que aparece como el dispositivo clave, tiene
una implementacin efectiva muy difcil: el desarrollo de polticas y dispositivos conducentes a una articulacin no tiene un carcter simplemente tcnico,
sino que est mediatizado por implicaciones de carcter poltico y corporativo.
Es ms, con anterioridad a la creacin del INCUAL, la Formacin Profesional
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y propuestas
195
Conclusiones
Reglada ya ha avanzado la implementacin de los ciclos formativos de Grado

Medio y Grado Superior; y el R.D. 797/95 ha hecho posible lo mismo en el
campo de la Formacin Ocupacional y la experiencia laboral. Antes de iniciarse las tareas con relacin al Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, ya se cuenta con dos desarrollos curriculares de la Formacin Profesional y con un bagaje importante de acciones formativas en el marco FORCEM.
El discurso poltico acerca de la interrelacin de los subsistemas de Formacin Profesional en Espaa, aunque novedoso, tiene un precursor histrico en el
estatuto de la Formacin Profesional del 1928. Los principios rectores de entonces no tuvieron ninguna aplicacin efectiva; result vlido para aquel entonces
el principio segn el cual el resultado de las ideas suele ser muy diferente de lo
que haban previsto o esperado los que inicialmente las haban tenido.
La creacin del Consejo General de la Formacin Profesional en 1986 (aspecto positivo para el desarrollo de la Formacin Profesional) supone el inicio de la
nueva etapa para la articulacin entre los subsistemas, pero la problemtica que
subyace bajo el objetivo general de los sistemas abiertos es muy compleja; los
avances concretos o efectivos han sido muy pocos y, de forma repetida, se recurre
a la creacin de un ente (INCUAL) con la esperanza de un desbloqueo de problemas y dilemas. El desarrollo del Instituto Nacional de Cualificaciones y su producto final (SNCP) tiene dificultades obvias: o bien supone modificaciones importantes en los subsistemas (una reforma sobre dos reformas en proceso de implementacin), o bien simplemente modificaciones superficiales (algunas homologaciones) que no supondrn por s solas el paso a un sistema general abierto.
Las polticas pblicas de Formacin Profesional en Espaa desde 1990 se
encaminan a prefigurar y consolidar la existencia de subsistemas de formacin.
La Formacin Profesional Reglada , en tanto que integrada en el Sistema Educativo, cumple con todos los requisitos sistmicos (institucionalizacin, estructuracin y formalizacin). La Formacin Ocupacional para activos en paro tiene un
carcter coyuntural, pero refuerza su estructuracin y formalizacin. Por su naturaleza y carcter la Formacin Continua en el marco de FORCEM no tiene que
cumplir con los mismos requisitos de estructuracin y formalizacin de los otros
dos subsistemas. Por esto, algunos sectores podran poner en duda si es aplicable
el trmino subsistema en sentido estricto a la Formacin Continua: desde el
dominio ejercido por el Sistema Educativo, probablemente la Formacin Continua quede relegada a un subsistema de rango menor. El debate acerca de si existen dos o tres subsistemas de Formacin Profesional se convierte ms en un debate poltico que un debate terico sobre de la Formacin Profesional.
y propuestas
Conclusiones
El desarrollo de los tres subsistemas de Formacin Profesional en Espaa se da en situaciones de desconexin e inarticulacin: se constata el desarrollo de tres subsistemas con distintas lgicas y estructuraciones y sin elementos que establezcan interacciones fuertes entre ellos. Cada mbito de decisin
(Administracin educativa, Administracin de trabajo y agentes sociales) ha
establecido metodologas propias y diferenciadas.
La acreditacin de la Formacin Profesional obtenida por formacin formal, no formal o informal ocupa un lugar clave en relacin al establecimiento
de vas de articulacin entre los subsistemas de Formacin Profesional. Sin un
dispositivo transparente de acreditaciones, no es posible acrecentar la interrelacin entre subsistemas de Formacin Profesional.
196
5.2. Acerca de la especificidad y naturaleza

de los subsistemas de FP
La Formacin Profesional informal (experiencia laboral) no tiene atributos de
subsistema, aunque es la modalidad principal de Formacin Profesional: gran
parte de los trabajadores espaoles han accedido a categoras laborales y puestos de trabajo al margen de la Formacin Profesional adquirida por aprendizaje escolar (reglado o no reglado).
De los tres subsistemas de Formacin Profesional, la Formacin Continua es el ms directa y articuladamente implicado en la experiencia laboral. Los ciclos formativos de Formacin Profesional Reglada tienen un
carcter objetivo de formacin inicial (y ofrecen generalmente prcticas en
empresas como mdulo de formacin). Los cursos de Formacin Ocupacional tienen una funcin interna de insercin laboral (y ofrecen generalmente
prcticas de simulacin de puestos de trabajo). Las acciones formativas FORCEM tienen una funcin directamente vinculada a los planes de adecuacin
al cambio productivo y requerimiento de competencias en el trabajo. La
Formacin Continua es el dispositivo idneo para establecer el nexo entre la
experiencia profesional acumulada y el requerimiento de competencias en
el trabajo. No se concibe una Formacin Continua al margen de los aprendizajes laborales adquiridos.
La existencia de tres subsistemas de Formacin Profesional presupone la
existencia latente de correlaciones de fuerza entre las distintas instituciones y grupos sociales que estn detrs de tales subsistemas: del conjunto de subsistemas
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y propuestas
197
Conclusiones
de formacin, uno termina convirtindose en el punto de referencia para los

dems y ejerce un mayor influjo. La Formacin Profesional Reglada es el subsistema dominante o de referencia: acaba imponiendo indicadores de cualidad y
clasificacin (nivelaciones, duracin de la formacin, formas de aprendizaje,
definicin de contenidos, metodologas en el aula, etc). El Sistema Educativo se
ha hecho depositario del modelo acadmico como modelo de referencia.
En la prctica, la articulacin entre subsistemas tiende a ceirse prioritariamente a la relacin entre los nuevos ciclos formativos de Formacin Profesional Reglada y los certificados de profesionalidad para la FO. En el discurso institucional, las referencias a la Formacin Continua y el reconocimiento de la experiencia laboral, aun ocupando un buen lugar, siempre tienden a
quedarse en un segundo plano.
La formalizacin y estructuracin de la Formacin Profesional son requisitos socialmente establecidos para el reconocimiento de la formacin como subsistema: con toda seguridad, ello repercute directamente sobre la Formacin
Continua y resulta un problema de legitimacin ante los dems subsistemas.
Por este motivo, la Formacin Profesional Reglada tiende a ocupar un lugar
central en la Formacin Profesional mientras que la Formacin Ocupacional y
la Formacin Continua quedan relegadas a posiciones perifricas. Es ms, en la
prctica, a la Formacin Continua se le atribuye una posicin an ms perifrica que a la Formacin Ocupacional (ausencia de referente en el catlogo de
cualificaciones o ttulos, etctera).
Los tres subsistemas de Formacin Profesional en su naturaleza emergen
como distintos. La PFR se dirige primordialmente a los jvenes en formacin
inicial, mediante una oferta de ciclos formativos de carcter terminal: una Formacin Profesional implicada en la toma de decisiones en la eleccin de oficio
o carrera. La Formacin Ocupacional se dirige exclusivamente a los activos en
paro y, por tanto, tiene un carcter coyuntural (existe ms o menos en razn
de las tasas de paro ms o menos altas): una Formacin Profesional para
aumentar posibilidades individuales de ocupacin laboral. La Formacin Continua se dirige a los activos trabajadores para la adecuacin de la formacin
adquirida a las nuevas demandas formativas: una Formacin Profesional para
la competitividad del trabajo. Tres sistemas de naturaleza distinta difcilmente
pueden referenciarse a un tronco comn, referente para las homologaciones de
forma simple y llana.
y propuestas
Conclusiones
5.3. Acerca de los certificados de profesionalidad
198
La propuesta de ordenacin de la formacin ocupacional y el reconocimiento de la experiencia laboral, mediante la creacin de un dispositivo de
certificacin y validacin de competencias profesionales (certificados de
profesionalidad) constituye una de las piezas clave del dispositivo espaol:
en el fondo y en la forma, la propuesta acerca de los certificados de profesionalidad supone una verdadera reforma estructural de la Formacin Ocupacional y tiene implicaciones fuertes con relacin a la Formacin Continua
y el reconocimiento de la experiencia laboral. El articulado del R.D. 797/95
ejerce un impacto muy importante con relacin a la forma de articulacin
de los subsistemas de Formacin Profesional.
La LOGSE y los certificados de profesionalidad han significado, respectivamente, un reforzamiento sistmico de la Formacin Profesional Reglada y
la Formacin Ocupacional. El desarrollo en esta lnea de implementacin
(estructuracin y formalizacin), resulta muy problemtico para la Formacin
Continua en el marco FORCEM. Parece que existe un dilema: una Formacin
Continua orientada hacia la demanda disminuye rango sistmico (o reconocimiento desde los otros subsistemas); pero una Formacin Continua orientada
hacia una oferta estructurada disminuye rango en la naturaleza de la Formacin Continua.
El dispositivo de la certificacin de la profesionalidad (R.D.797/95) puede
dar respuesta positiva a determinadas instituciones y colectivos con relacin a
la Formacin Ocupacional, pero puede dar una respuesta insuficiente o poco
convincente para la Formacin Continua en el marco FORCEM, as como para
el reconocimiento de la experiencia laboral de los trabajadores: un solo dispositivo para solventar dos tipos de problemas de naturaleza distinta. El desdoblamiento del dispositivo actual en dos dispositivos diferenciados es una hiptesis de trabajo a tener en cuenta. La acreditacin de Formacin Profesional
recibida en procesos de enseanza-aprendizaje y la acreditacin de competencias profesionales aprendida en procesos de experiencia laboral tienen que
referenciarse a dos modelos de acreditacin.
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La Formacin Continua en el marco FORCEM no tiene un carcter de exhaustividad en relacin con la propia Formacin Continua (buena parte de las acciones formativas de esta modalidad se dan al margen de FORCEM): parte de la formacin Continua que se desarrolla en las empresas se hace al margen de las Convocatorias o planes; parte de la Formacin Continua la realizan los trabajadores,
directivos o empresarios directamente en el mercado libre de la formacin; parte
de la formacin Continua se imparte directamente desde las empresas que transfieren tecnologa, etc. Si la accin de FORCEM se circunscribe a las demandas
canalizadas en las Convocatorias, parte de la Formacin en el empleo queda al
margen del subsistema de Formacin Continua y del dispositivo de reconocimiento. Por otra parte, resulta poco conveniente concebir la institucionalizacin
de toda la formacin (considerada continua) dentro de un nico marco institucional (FORCEM). Esto afecta directamente al reconocimiento de la Formacin
Continua como subsistema: un subsistema genrico (toda la Formacin Continua
impartida en el pas independientemente del marco jurdico-administrativo) o un
subsistema referido exclusivamente al marco de FORCEM.
FORCEM puede desempear, sin embargo, una funcin de promocin y
liderazgo de la Formacin Continua en Espaa y una accin directa en el terreno del reconocimiento del aprendizaje profesional informal (experiencia laboral). Una de las funciones sociales de la Formacin Continua puede ser la intervencin en el fomento y creacin de entornos de formacin en el proceso de
trabajo: se trata de modalidades de Formacin Profesional informal ubicadas en
planes o programas de innovacin y adaptacin (por ejemplo, la modificacin
de formas anticuadas de organizacin del trabajo).
Para la Formacin Continua, es ms central el reconocimiento de las competencias profesionales de los trabajadores adquiridas a lo largo de su vida activa, que los reingresos en la Formacin Profesional Reglada. El reingreso a la
Formacin Profesional Reglada puede ser un efecto secundario, pero no tiene
que convertirse en objetivo mismo. El reconocimiento de la experiencia laboral no tiene como finalidad facilitar la Formacin Reglada de los adultos sino
potenciar el desarrollo de la Formacin Continua de los trabajadores. Es ms
central potenciar la Formacin Continua como subsistema de formacin interno (su accesibilidad y calidad), que no tomarla como referencia en relacin con
los otros subsistemas.
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y propuestas
199
Conclusiones
5.4. Acerca del lugar de FORCEM con relacin

al subsistema de Formacin Continua
y propuestas
Conclusiones
En la prctica, por tanto, la discusin acerca de si existen dos o tres subsistemas de formacin (Formacin Profesional Reglada, Formacin Ocupacional y Formacin Continua) puede resultar irrelevante y meramente circunscrita
a la relacin de poderes de las instituciones. En el fondo existen dos tipos de
subsistemas de Formacin Profesional: la Formacin Profesional inicial o para
el trabajo y la Formacin Profesional continua o en el trabajo. El primer tipo de
Formacin Profesional atae a la Formacin Profesional Reglada y la Formacin Ocupacional; el segundo atae a la Formacin Continua y a FORCEM. La
Formacin Profesional Reglada y la Formacin Ocupacional se centran en la
formacin para la cualificacin (titulaciones y certificaciones para el acceso a
las ocupaciones); y la Formacin Continua en la formacin para la mejora y
adecuacin de las competencias profesionales de los trabajadores en activo
(certificaciones de Formacin Continua y reconocimiento de la experiencia
profesional acumulada).
200
5.5. Acerca de la acreditacin, certificacin

y homologacin
La Formacin Profesional (inicial o continua) precisa ser acreditada socialmente. La acreditacin es la forma social de reconocimiento y esta sujeta a formas
institucionalizadas y formalizadas. La acreditacin obviamente esta influenciada por el valor de mercado de los ttulos y certificaciones y su fuerza depende
tambin de la legitimacin social (reconocimiento efectivo de las instituciones
sociales y los agentes).
El reconocimiento de competencias profesionales no es slo un problema
de corte metodolgico o tcnico; es tambin, y sobre todo, un problema de
orden poltico-econmico, ligado a la capacidad para legitimar y consensuar
en el marco de las relaciones laborales y las relaciones polticas entre los subsistemas de formacin.
No hay homologacin posible sin certificacin previa. La Formacin Profesional Reglada se dota de titulaciones y la Formacin Ocupacional de certificados de profesionalidad: la Formacin Continua tiene que establecer una
va propia de certificacin.
Las claves de la Formacin Continua en el marco de FORCEM pasan por
poder desarrollar una Formacin Continua de prestigio mediante una certificacin reconocida por los agentes sociales y, por tanto, legitimada socialmente y
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y propuestas
201
Conclusiones
en el mercado de trabajo. La fuerza social (y el prestigio) de la certificacin de

la Formacin Continua reside, en este caso, en el papel clave que los agentes
sociales pueden desarrollar en este sentido.
Certificar supone un proceso previo de ordenacin de las necesidades y
demandas de formacin. Slo es posible certificar si se dispone de dos anclajes:
un catlogo de formacin y una institucin de referencia. Es decir, la formacin
impartida o adquirida precisa de un marco de catlogos y clasificaciones; en
segundo lugar, la formacin impartida o adquirida precisa de un referente institucional que avale la certificacin (la institucin que emite la certificacin). Para la
Formacin Continua en el marco de FORCEM ello supone identificar una oferta
formativa sin que se ahogue la forma de gnesis de demanda.
La orientacin de la Formacin Continua en el marco de FORCEM a partir
exclusivamente de las demandas de las empresas supone ciertas renuncias o servidumbres en el campo de las acreditaciones; por ejemplo una ausencia de acreditacin o certificacin fuerte de la Formacin Continua (o una certificacin dbil),
una fragmentacin de la formacin en acciones de corta duracin, o una ausencia
de definicin de competencias y contenidos formativos previos. As, la Formacin
Profesional de base o inicial para el trabajo tiende a la validacin de saberes
aprendidos y a la emisin de ttulos o diplomas mediante un catlogo de certificaciones o ttulos; la Formacin Continua en el marco FORCEM, Formacin Profesional en el trabajo y continua, probablemente tendr un valor muy relativo o
escaso en el campo del reconocimiento de certificaciones de Formacin Profesional, ya que tiende a juzgarse desde la ptica de la Formacin Profesional inicial.
Existen tres vas metodolgicas para avanzar hacia un mecanismo de homologacin de formaciones profesionales procedentes de subsistemas distintos: la
va emprica de la comparacin desagregada de indicadores (mdulos y duracin
de la formacin, contenidos, denominaciones, nivelaciones...); la va del consenso entre los agentes e instituciones implicadas en la formacin en los tres subsistemas (acuerdo institucional para el desarrollo de formaciones homologables
entre s); y la va jerrquica, que consiste en constituir un ente superior de decisin y definicin de competencias podra ser el caso del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales(SNCP), al cual todos los subsistemas toman como
punto de referencia. Las tres vas son muy complejas y difciles.
El modelo de Formacin Continua se aleja de una posible comparacin con
la Formacin Ocupacional y la Formacin Profesional Reglada, debido a que los
parmetros que configuran los subsistemas no son comparables y a que tienen
distinta naturaleza. La diversidad de estructuras de modelos formativos difcil-
y propuestas
Conclusiones
202
mente homogneos dara lugar a una comparacin falseada. Cualquier comparacin entre formaciones impartidas en la Formacin Continua/FORCEM y la Formacin Profesional Reglada/Formacin Ocupacional siempre redundan en detrimento de la Formacin Continua porque los subsistemas ms formalizados ejercen una presin de dominio.
En la prctica es poco posible un sistema nico de homologaciones: los
patrones dominantes de la homologacin se basan en las mediciones de cantidad, contenido y garanta de la formacin. As, el sistema de mayor jerarqua
(el reglado) acaba siempre imponiendo las condiciones a los subsistemas de
menor jerarqua; una relacin de intercambio desigual (es decir, un sistema
nico de homologaciones redundara negativamente para la Formacin Continua). Un sistema de homologaciones con referencia a la Formacin Profesional Reglada supone una cierta desnaturalizacin de la Formacin Ocupacional y la Formacin Continua.
Para desarrollar la certificacin es necesario disponer de un catlogo
que exprese contenidos y niveles. La Formacin Continua no presenta condiciones ni naturaleza para imitar las certificaciones de los otros subsistemas,
pero debe establecer un dispositivo propio.
La Formacin Continua presenta muchas complejidades para ser debidamente certificada (por ejemplo, por la alta disparidad de la demanda, por la
fragmentacin de las unidades de formacin, por las relaciones interinstitucionales, etc.). Igualmente ocurre con la certificacin de la experiencia laboral
(por ejemplo, la propuesta de examen de competencias est muy influenciada
por los subsistemas ms formales).
Una va por la que se puede avanzar hacia una certificacin de la Formacin Continua consiste en unificar formacin y experiencia laboral en una
sola certificacin que tenga por objeto certificar un sistema de adquisicin de
competencias reconocido socialmente y con unos resultados contrastados. De
este modo, el subsistema de Formacin Continua no slo certificara las acciones formativas promovidas desde FORCEM, sino que sera competente en la
certificacin global de la adquisicin de competencias (adquiridas por Formacin Continua y por experiencia laboral).
La Formacin Continua en el marco de FORCEM debe certificarse, pero no
debe orientarse hacia un modelo nico de homologaciones: no slo no es posible, sino que ni tan slo es conveniente.
El modelo nico de homologaciones y convalidaciones puede incluso no ser
conveniente, porque los itinerarios formativos de Formacin Profesional(las carre-
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y propuestas
203
Conclusiones
ras profesionales establecidas en el catlogo de FPR) son ms tericos que reales:

en la prctica los itinerarios formativos de Formacin Profesional se dan por acumulacin (acopio de ciclos formativos de forma independiente).
El punto bsico de la Formacin Profesional en Espaa no consiste tanto en
disponer de un dispositivo complejo de homologaciones y convalidaciones, sino
de un dispositivo que facilita la accesibilidad a la formacin.
La experiencia acumulada de Formacin Continua en FORCEM supone
una base de informacin suficiente para el desarrollo previo de una ordenacin
de la Formacin Continua, tanto para la certificacin como para la nivelacin.
En este sentido, certificar supone no slo cierta regulacin (u ordenacin)
de las necesidades de formacin, sino tambin una cierta nivelacin. Los contenidos y exigencias de la formacin estn (y deben estar) nivelados. El criterio de nivelacin, no obstante, est ms en funcin del aprovechamiento de
la formacin que no en filtrar los accesos a la formacin.
La certificacin de prestigio (y las homologaciones en cualquier caso) precisa de un sistema de garantas. Para una Formacin Continua en el marco de
FORCEM con requisitos de garantas, hay tres vas: la homologacin de gabinetes, departamentos o empresas de formacin; la exigencia de condiciones de
realizacin de la formacin; y la existencia de un catlogo de formacin. La
experiencia acumulada de acciones formativas es una base importante para el
desarrollo de un catlogo. El catlogo, en cualquier caso, est abierto a la
incorporacin de nuevas demandas a partir de los cambios en la produccin y
organizacin del trabajo.
Un catlogo de Formacin Continua puede, entonces, contemplar dos vertientes: la Formacin Continua de tipo inicial para la adecuacin ante el cambio (formacin ms prolongada y sobre proyectos complejos de Formacin
Continua en la empresa) y la Formacin Continua de actualizacin de conocimientos y habilidades (formacin ms corta). La formacin ms larga puede ser
contemplada en un catlogo propio de Formacin Continua (ms discutible en
las formaciones muy cortas e instrumentales).
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y propuestas
Conclusiones
5.6. Dilemas y propuestas acerca de la Formacin Continua

y su interrelacin con los subsistemas de
Formacin Profesional en Espaa
204
El desarrollo del estudio permite establecer algunas cuestiones abiertas que

deberan ser objeto de discusin y mayor profundizacin ya que tienen un fuerte impacto en el mismo desarrollo de las formaciones profesionales y, muy particularmente, de la Formacin Continua en el marco FORCEM.
5.6.1. De tres subsistemas de formacin en lnea a dos tipos

de subsistemas de Formacin Profesional
No est nada claro el planteamiento que se sigue con relacin a la identificacin de los subsistemas de Formacin Profesional en Espaa: parece que la tendencia consiste en identificar tres subsistemas de Formacin Profesional
donde la Formacin Profesional Reglada ejercera un papel de liderazgo.
La identificacin de subsistemas de Formacin Profesional ocupa una
parte muy importante del debate en torno a la Formacin Continua, la Formacin Ocupacional y la Formacin Profesional Reglada; y la investigacin as
lo ha reflejado (la discusin acerca del nmero de subsistemas diferenciados de
Formacin Profesional y, en su caso, de su ordenacin jerrquica). No obstante, el estudio nos remite a la consideracin de una distincin mucho ms
importante y decisiva: la identificacin de dos tipos de subsistemas. En razn
de la naturaleza o especificidad de la Formacin Profesional existen dos
tipos de sistemas de formacin:
La Formacin Profesional inicial o formacin para el trabajo. Una Formacin Profesional para la insercin profesional y el mercado de trabajo: inicialespecfica, intensiva o a tiempo completo, generalmente larga, y basada en la
acreditacin sobre cualificaciones (ttulos o certificados sobre formacin adquirida). Una formacin implementada y desarrollada para facilitar la profesionalizacin de los jvenes o la insercin ocupacional de los activos en paro. Subsistemas de Formacin Profesional que tienen por misin facilitar la adquisicin
de competencias para la bsqueda de empleo o para el cambio ocupacional:
comprende los subsistemas de Formacin Profesional Reglada y Formacin
Ocupacional y atae a los jvenes estudiantes y a los activos en paro en necesidad de recualificacin para el logro en el empleo; tiene un carcter eminentemente profesionalizador (ser capaz de obtener o acceder a un empleo definido mediante la acreditacin de una certificacin acadmica o ocupacional).
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y propuestas
205
5.6.2. De un dispositivo nico de homologaciones a dispositivos

de homologaciones diferenciados segn tipo de subsistemas
Puede establecerse un dispositivo de homologaciones entre subsistemas de Formacin Profesional de naturaleza similar o comn, pero no entre subsistemas
de Formacin Profesional de naturaleza distinta. Parece poco congruente el
establecimiento de un sistema general de homologaciones entre subsistemas de
Formacin Profesional de naturaleza distinta.
En la Formacin Profesional inicial o para el trabajo (FPR y FO) los subsistemas pueden establecer un dispositivo de homologaciones para el reconocimien-
Conclusiones
La Formacin Profesional continua en el trabajo. Una Formacin Profesional para la adecuacin profesional o ocupacional de los trabajadores y empleadores para la produccin y organizacin del trabajo: continua, generalmente
en alternancia, a tiempo parcial, menos larga, y basada en la acreditacin sobre
competencias (certificaciones sobre experiencia profesional acumulada y puesta a punto en necesidades de formacin). Comprende la Formacin Continua y
atae a los trabajadores y empleadores en necesidad de adecuacin para la
competitividad. A diferencia del caso anterior, este tipo de formacin no tiene
un carcter profesionalizador, ya que se imparte o se desarrolla precisamente a
partir de los puestos de trabajo ya desempeados. El objetivo no es el acceso al
empleo, sino la mejora de la competitividad y la productividad (por innovacin
tecnolgica, cambio en el proceso productivo o por reorganizacin del trabajo
o de la empresa).
La consideracin de estas dos naturalezas en las formaciones profesionales tiene una importancia mucho mayor que la simple identificacin de la
Formacin Continua como subsistema de Formacin Profesional. La verdadera
clave pasa por demostrar y argumentar que la Formacin Continua tiene una
naturaleza especfica propia y distinta de la Formacin Profesional Reglada o
la Formacin Ocupacional. En este sentido, FORCEM puede y debe reforzar
este carcter especfico y evitar aparecer como el tercer subsistema en una
escala de jerarquas y dependencias.
La verdadera entidad de la Formacin Continua pasa por reinvindicar el
carcter propio y diferencial ms que reinvindicar un lugar en la relacin con
la Formacin Profesional Reglada y/o la Formacin Ocupacional. Esta lectura
supone que la Formacin Continua no est en un tercer lugar dentro de una
relacin jerrquica entre subsistemas, sino que ocupa un lugar propio ms all
de las relaciones de jerarqua entre subsistemas.
y propuestas
Conclusiones
206
to mutuo de mdulos y ttulos de Formacin Profesional (un dispositivo para el

desarrollo de cualificaciones). Los subsistemas pueden establecer convergencias
en cuanto a los catlogos, contenidos y nivelaciones. Las homologaciones pueden,
en este terreno, favorecer la accesibilidad y versatilidad de los itinerarios formativos (trasvases, convalidaciones, reingresos formativos o diseo de itinerarios).
En la Formacin Continua o en el trabajo el subsistema de Formacin Profesional (la Formacin Continua) puede establecer un dispositivo interno de
homologaciones para el reconocimiento de la experiencia laboral y la Formacin Continua dispensada en los Planes de Formacin (dispositivo para el desarrollo de competencias). El subsistema de Formacin Continua puede establecer convergencias con el aprendizaje informal y la experiencia laboral.
No obstante, el criterio de sistema abierto requiere que los dispositivos permitan la accesibilidad a la formacin. La relacin entre los dos tipos bsicos de sistemas de formacin (inicial y continua) es un requisito para un sistema general de
Formacin Profesional abierto. Un sistema general congruente precisa de dispositivos que no desarrollen incompatibilidades entre s.
5.6.3. Un dispositivo propio de certificacin de la Formacin

Continua de FORCEM y de la experiencia laboral
La implementacin de los certificados de profesionalidad (R.D. 797/95) est en
entredicho ya que parte de un diseo viciado en su origen: resolver dos problemas de naturaleza distinta mediante un dispositivo de certificacin comn.
Los certificados de profesionalidad son coherentes como certificacin de
cualificacin adquirida por formacin inicial-especfica en la FO (formacin
para el trabajo), como acreditacin de ttulo para mejorar la oportunidad de
logro en el empleo. Pero la certificacin de competencias profesionales (formacin en el trabajo) necesita un dispositivo propio, autnomo y legitimado
desde los agentes sociales.
El certificado de profesionalidad como va nica puede significar para la
Formacin Continua o bien una relacin de dependencia (respecto a la Formacin Ocupacional); o bien una minusvaloracin de la centralidad de la experiencia profesional.
De este modo, la Formacin Continua debe establecer un dispositivo propio de certificacin de la Formacin Continua (explcita o implcita) y de la
experiencia laboral. Sin un dispositivo propio de certificacin, la Formacin
Continua permanecer en una situacin de dependencia con relacin a la Formacin Profesional para el trabajo.
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y propuestas
207
5.6.5 La legitimacin social de la acreditacin

La fuerza social o la legitimacin social de la acreditacin de competencias
profesionales (Formacin Continua y experiencia laboral) es el requisito indispensable y primero para el desarrollo del subsistema de Formacin Continua.
Los agentes sociales son el canal de base para posibilitar esta legitimacin o
reconocimiento explcito.
Conclusiones
5.6.4.La necesidad de certificar la Formacin Continua

Para el desarrollo de la Formacin Continua como subsistema de Formacin
Profesional resulta imprescindible identificar y establecer la interaccin entre
demandas de formacin y oferta de acciones formativas.
La Formacin Continua en FORCEM (formacin en el trabajo para la
adquisicin de competencias) afronta dos realidades. Primeramente, el proceso de institucionalizacin en el marco de los acuerdos tripartitos y la participacin de los agentes sociales. En segundo lugar, responder a las demandas de
formacin generadas en las empresas y canalizadas mediante las Convocatorias
de ayudas a su financiacin. Ello supone una relacin interactiva entre las
demandas de formacin y la institucionalizacin de las ofertas. El carcter subsistmico de la Formacin Continua y la institucionalizacin reclaman una
ordenacin y canalizacin de las demandas de las empresas.
La Formacin Continua en el marco de FORCEM, por otro lado, debe certificarse, sea en aras al reconocimiento institucional, sea en aras a la calidad de
la formacin promocionada.
Para establecer un punto de equilibrio en la relacin oferta-demanda y
para asegurar el proceso de certificacin conviene desarrollar dos procesos:
establecer una nivelacin de las formaciones y un catlogo de la Formacin
Continua.
En cualquier caso, la nivelacin no se establece para cortocircuitar los
itinerarios formativos, sino para establecer un campo de garantas propio y facilitar la accesibilidad. El catlogo, por otra parte, supone un referente canalizador y ordenador de la Formacin Continua que se genera desde las empresas y
los agentes intermediarios de la formacin.
La certificacin de la Formacin Continua, por otro lado, no se cie a las
acciones formativas desarrolladas, sino que comprende, de forma integradora, la
acumulacin de la experiencia laboral (la acreditacin de competencias profesionales adquiridas por experiencia y, conjuntamente, con acciones formativas
puntuales y proyectos de aprendizaje en el puesto de trabajo).
y propuestas
Conclusiones
La acreditacin de competencias (mediante cualquiera de los dispositivos

posibles) no tendr rango social o fuerza si no est debidamente promocionada desde el consenso entre los agentes sociales y desde un marco institucional
definido (FORCEM).
208
5.6.6. El liderazgo de FORCEM para la Formacin Continua

en Espaa
La Formacin Continua en el marco de FORCEM no tiene carcter de exhaustividad (slo representa una parte de la Formacin Continua de empresarios y
trabajadores), pero tiene un aspecto central indiscutible. La actividad central de
FORCEM no puede reducirse a la financiacin, gestin y supervisin de la Formacin Continua demandada por las empresas en sus Convocatorias. Por otro
lado, FORCEM no puede autoatribuirse un papel interventor sobre el mercado
libre de la formacin no formal.
FORCEM, en cambio, s que puede desarrollar un liderazgo en relacin
con la Formacin Continua en el libre mercado y en relacin a las empresas. El
liderazgo no slo tiene que ver con el papel de organizador-promotor de la Formacin Continua, sino con el desarrollo de propuestas innovadoras en relacin
con la misma y que vayan ms all de una modalidad de cursillo de formacin.
La promocin del lugar de trabajo como lugar de aprendizaje (proyectos
de Formacin Continua en el puesto de trabajo) puede ser una va muy fecunda.
5.6.7. Hacia un sistema general de Formacin Profesional abierto
La consecucin de un sistema general abierto mediante el papel de rbitro de
una institucin ad hoc (Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales)
parece que se impone como va espaola (aunque supone dificultades que el
estudio refleja). Aun as, es posible avanzar hacia un modelo de Formacin Profesional ms abierto si la concurrencia de los agentes sociales tiene un protagonismo o una presencia significativa.
Puede avanzarse hacia un sistema abierto, mediante avances significativos en cuanto a los procesos de homologaciones y reconocimientos
entre los subsistemas de Formacin Profesional inicial o para el trabajo,
a fin de mejorar la accesibilidad a la formacin (reconocimiento de titulaciones y certificaciones).
Puede avanzarse hacia un sistema abierto, mediante avances significati-
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y propuestas
209
5.6.8. La Formacin Continua en el marco del Sistema Nacional de

las Cualificaciones Profesionales
Una de las primeras propuestas en el Estado espaol para desarrollar un sistema
abierto de Formacin Profesional es la creacin del Sistema Nacional de las Cualificaciones Profesionales: el Sistema General ser el marco de referencia para un
desarrollo coherente de la Formacin Profesional. A este respecto, se sobrentiende que el SNCP deber constituir el referente general de todos los subsistemas y
modalidades de Formacin Profesional. Su constitucin parece que tiene que
implicar tres aspectos como mnimo:
Un anlisis detallado de las competencias que se deben poder acreditar
para ejercer correctamente una determinada profesin. El anlisis de las
competencias necesarias para cada perfil profesional es un ejercicio que
ya se ha realizado tanto en el diseo de la nueva formacin reglada
como en la nueva formacin ocupacional. Tal como hemos analizado
en este trabajo las directrices que han resultado del anlisis pueden
resultar comparables en algunos casos mientras que en otros la comparacin resulta ms dificultosa aunque posible.
Una propuesta formativa, aunque genrica y articulable, alrededor de la
adquisicin de las competencias bsicas definidas en los perfiles profesionales. Es decir, el marco y las orientaciones concretas para poder adquirir
la competencia definidas en el anlisis de los perfiles profesionales. Esta
propuesta ya ha sido ensayada en el marco de la formacin reglada y en el
de la nueva formacin ocupacional, puesto que al mismo tiempo que se
han analizado las competencias ya se ha desarrollado una propuesta formativa en cada uno de los subsistemas (los catlogos y diseos curricula-
Conclusiones
vos en cuanto a los procesos de reconocimientos de Formacin Continua y experiencia laboral en el marco de FORCEM o formacin en el trabajo, a fin de mejorar las competencias y la competitividad (reconocimiento de competencias profesionales y nuevas adquisiciones para la
reorganizacin de la produccin y organizacin del trabajo).
En cualquier caso, la Formacin Continua en el marco de FORCEM y la
formacin para el trabajo (Formacin Profesional Reglada y Formacin Ocupacional) se desarrollan en campos distintos; por esto no deben entrar en competencia entre s.
En resumen, es posible avanzar hacia un sistema abierto, pero hay que
profundizar en el anlisis de los distintos canales y su interaccin.
y propuestas
Conclusiones
210
res de los dos subsistemas). Estos dos subsistemas de formacin presentan

caractersticas de formacin inicial y, por ello, el contenido de la carga formativa resulta ms sencillo de definir y puede tomar formas acadmicas (o
muy formalizadas) claramente establecidas. Sin embargo, el desarrollo de
la Formacin Continua no nos puede proporcionar modelos sencillos de
traslacin de la competencia profesional a la carga formativa: la persona a
formar posee ya parte de las competencias adquiridas en el trabajo (que no
son fcilmente identificables) y, generalmente el objeto de la formacin se
refiere a aspectos parciales de la competencia (conviene remarcar el hecho
diferencial entre la formacin inicial y la Formacin Continua). Aun as, el
reto de conseguir articular una Formacin Continua que pueda configurarse y ser leda en el marco de los referentes fijados por un SNCP es un objetivo que puede permitir vincular este tipo de subsistema (la Formacin Continua) en un sistema general de Formacin Profesional.
Un sistema de certificacin de la formacin que sea homologable y que
contenga los elementos de transparencia necesarios para ser vlido en el
mercado de trabajo. No se ha definido si el Sistema Nacional, por la va
de su Instituto Nacional de Cualificaciones, asumir como tarea propia
la certificacin de la formacin adquirida segn las normas que se desprendan de las competencias identificadas en cada perfil, o constituir
simplemente una indicacin para quien deba realizar esta certificacin.
Tal como ya hemos comentado en este trabajo, la garanta de adquisicin de la competencia se suele realizar de distintas maneras: mediante
un seguimiento de la formacin, garantizando el proceso (por ejemplo,
horas, contenidos, agentes de la formacin, instalaciones, etctera), o
bien mediante un sistema de pruebas al final del proceso para comprobar la adquisicin de la competencia.
Los sistemas reglado y ocupacional tienen establecido de forma ordinaria
un sistema de evaluacin de final de proceso (contrastado para el caso de la
reglada y en fase de diseo para los certificados de profesionalidad). La Formacin Profesional Reglada tiene establecido un sistema de seguimiento del proceso de formacin. No es as para el sistema de Formacin Continua y no parece fcil articular cualquier forma de evaluacin ordinaria con las demandas u
objetivos de este tipo de Formacin Profesional (cabe subrayar que la evaluacin en la Formacin Profesional inicial y la continua no tienen por qu regirse por un nico modelo).
En definitiva desde el SNCP parece que se debera obtener un referente
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y propuestas
211
5.6.9. El subsistema de Formacin Continua FORCEM ante el reto

del SNCP
Para afrontar desde la Formacin Continua el marco que se va a configurar en
el SNCP conviene disear con cierta urgencia una propuesta de formacin que
sea identificable y que tenga cabida en el Sistema General y que interacte en
ste durante todo el proceso de creacin.
Pero el problema bsico que se debe resolver en este proceso es el de
determinar cmo se disea una formacin en el trabajo (Formacin Continua
y/o acceso a competencias profesionales por experiencia laboral), con unos
procedimientos y actuaciones formativas que no hipotequen a los propios usuarios de la formacin ni tergiversen los objetivos fundamentales de la Formacin
Continua. Otra cuestin a resolver consiste en el tipo de certificacin de la
competencia adquirida teniendo en cuenta que parte de ella no se ha dirigido
mediante la accin formativa propiamente dicha, sino que se ha alcanzado
mediante la experiencia laboral (el reconocimiento de la experiencia o de las
competencias por va de formacin informal).
La solucin a este problema tiene mucho que ver con la metodologa de
deteccin de competencias adquiridas en el trabajo (experiencia laboral) y su articulacin con la Formacin Continua: deteccin de necesidades formativas, vas de
complementariedad experiencia/formacin, desarrollo de contextos formativos en
la organizacin del trabajo y la empresa, metodologas de evaluacin interactiva
de necesidades de formacin, implicacin de los agentes sociales en la certificacin de la competencia adquirida en el puesto de trabajo, diseo de acciones formativas que incorporen el hecho que el formado es un trabajador en activo (hecho
no siempre reconocido). Estos desarrollos pueden aportar al subistema de Formacin Continua (marco FORCEM) vas de articulacin.
Conclusiones
para conocer en qu formar, en cmo formar y de qu forma certificar.

No obstante, se ha podido constatar que la ubicacin del sistema de formacin
continua en esta marco del SNCP es mucho ms complicada que la que podra
suponerse para los otros dos subsistemas. Si no se determinan mecanismos que
incorporen el concepto de formacin en el trabajo, dispositivos de evaluacin de competencia adquirida en el trabajo y/o de complementacin
mediante formacin de competencias adquiridas en el trabajo, la ubicacin
del subsistema de Formacin Continua en el marco del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales ser francamente compleja.
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213
Durante los ltimos meses de desarrollo del estudio y tambin los de demora
hasta su edicin parcial en formato libro, los subsistemas de Formacin Profesional en Espaa se han visto alterados por no pocos hechos.
El catlogo de la Formacin Profesional Reglada y sus diseos formativos
estaban ya cerrados pero las generaciones de alumnos de reforma empezaban a
acudir a la oferta de los nuevos ciclos formativos de grado medio y superior. No
as el catlogo y diseos curriculares de los Certificados de Profesionalidad, ya
que a mitad del ao 1998 se haban publicado en el BOE slo 121 Certificados
sobre un catlogo de 541 y se estimaba que en el ao 2000 se habran publicado ms de 350; se estaba, pues, en plena efervescencia del diseo curricular aunque sin conocerse los destinos futuros de la Formacin Ocupacional. La Formacin Continua en el marco FORCEM tambin estudiaba e introduca variaciones
en la estructura de las acciones formativas, como se deduce tambin del texto.
Por otra parte, los ltimos meses del estudio coincidan con la puesta en
funcionamiento del Instituto Nacional de Cualificaciones como paso necesario
para la creacin de un Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales
(SNCP) reclamado en el primer y segundo programa Nacional de Formacin
Profesional. Es ms, el Gobierno espaol anuncia, en el momento actual, un
anteproyecto de Ley de Formacin Profesional como instrumento para conseguir objetivos que pareca se iban a conseguir va reales decretos o acuerdos.
Adems, el III Acuerdo Nacional de Formacin Continua, derivado de su
nuevo carcter tripartito, supone para la misma Fundacin un cambio sustantivo en todos los niveles,.
En el fondo, los cambios y desarrollos de la Formacin Profesional en
Espaa expresan una paradoja. Por un lado, parece que los hechos se suceden
Eplogo
Eplogo
Eplogo
214
con una aceleracin fuerte: diseos curriculares editados y publicados de forma

abrumadora; ofertas de formacin profesional variantes; aumentos significativos de la financiacin de la Formacin Profesional continua y de fondos de formacin para activos en paro, planes nacionales de formacin profesional que
marcan objetivos imperativos muy complejos, etc.
Por otro lado, parece que los hechos se suceden sin asuncin real de tales
cambios: el Segundo Programa Nacional de Formacin Profesional reproduce
como objetivos prioritarios lo que ya eran objetivos prioritarios del primer programa; finalmente, el anteproyecto de Ley de Formacin Profesional parece
que reproduce como objetivos prioritarios los objetivos priorizados y no alcanzados en el segundo programa que, a su vez, provienen del primer programa.
Parece, entonces, que el campo de la formacin profesional reproduce al
mismo tiempo la expresin de Galileo (y no obstante se mueve) y la expresin lampedusiana (todo cambia para que nada cambie).
Buena parte de los fundamentos y perspectivas que los autores trabajamos a
lo largo del proceso de estudio estn enmarcados en este contexto que hemos
procurado describir, lo cual permite a su vez encuadrar gran parte de las conclusiones y perspectivas sostenidas en el estudio. Esperamos, entonces, que el lector
pueda establecer buenos nexos entre los supuestos que los autores sostenemos en
las conclusiones y los hechos que acontecen en el inicio de milenio.
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215
Anlisis de la poltica contractual en materia de Formacin Profesional Continua en Espaa (1994). Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Madrid.
BORJNAVOLD, J. (1997): La evaluacin del aprendizaje no formal: calidad y
limitaciones de las metodologas. Formacin Profesional, Revista Europea
n 12, p.58-75. Luxemburgo.
CASAL, J.; GARCA, M.; PLANAS, J. (1998): Las reformas en los dispositivos de
formacin para combatir el fracaso escolar en Europa: paradojas de un
xito. Revista de Educacin, n 317, p. 301-318.
CASTELLS, M. (1998): La era de la informacin (3 volmenes). Alianza Editorial. Madrid.
CEDEFOP. AGORA I (1997): El ascenso en el nivel de los ttulos y su difusin
en el mercado de trabajo: lecciones del pasado y perspectivas. CEDEFOP,
Salnica.
CEDEFOP. AGORA II (1998): El papel de la empresa en la formacin permanente. CEDEFOP, Salnica.
CEDEFOP(1998): Cunto rinde? La medicin de beneficios en las inversiones
de recursos humanos. Formacin Profesional, Revista Europea, n 14.
Luxemburgo.
CEDEFOP (1997): Cunto sabemos? La medicin de conocimientos. Formacin Profesional, Revista Europea, n 12. Luxemburgo.
CEDEFOP (1996): La educacin y formacin permanentes: pasado y futuro.
Formacin Profesional, Revista Europea, n 8/9. Luxemburgo.
CEDEFOP (1998): La garanta de calidad en la FP [monogrfico], Formacin
Profesional, Revista Europea, n 15. Luxemburgo.
CEDEFOP (1993): Los Procesos de adquisicin de las cualificaciones. CEDE-
Bibliografa
Bibliografa
Bibliografa
216
FOP. ICE-UAB. Barcelona.

CEDEFOP (1998): Quin paga la formacin? Polticas de financiacin de la
Formacin Profesional. Formacin Profesional, Revista Europea, n 13.
Luxemburgo.
Comisin de las Comunidades Europeas (1994): Libro Blanco: Crecimiento,
competitividad y empleo: retos y pistas para entrar en el Siglo XXI. CEE,
Bruselas.
Consejo de la Comunidad Econmica Europea (1985): Decisin del Consejo de
la Comunidad Econmica Europea relativa a la correspondencia de las
calificaciones de Formacin Profesional entre los Estados miembros de las
Comunidades Europeas (16/VI/1985).Bruselas.
DORNAY, J. (1998): Nuevos medios pedaggicos: nuevas vas para la formacin de formadores? CEDEFOP, Salnica.
FARRIOLS, X.; FRANC, J.; INGLS, M. (1994): La Formacin Profesional en la
LOGSE. Cuadernos de Educacin n 14. Horsori Universitat de Barcelona.
ICE Barcelona.
FERNNDEZ DE PEDRO, S.; GONZLEZ DE LA FUENTE, A.: (1975) Apuntes
para una historia de la Formacin Profesional en Espaa. Revista de Educacin, n 239, p. 81-87.
FORCEM (1997). II Acuerdo Nacional de Formacin Continua. FORCEM.
Madrid.
FORCEM. Memorias de Actividades. FORCEM, (1993,1994,1995, 1996, 1997,
1998) Madrid.
CEREQ: Formation continue et competitivit economique (1989). Centre detudes et de recherche sur les qualifications (CEREQ). Documentos CEREQ.
Pars.
C.I.S.: Monogrfico sobre la formacin y las organizaciones (1997). Revista
Espaola de Investigaciones Sociolgicas (REIS) n 77-78 (Enero-Junio).
C.I.S. Madrid.
GONZLEZ GARCA, L. (1993). La reforma de la Formacin Profesional Ocupacional. Revista Herramientas, n 25. Madrid.
INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO (1995). Metodologa para la ordenacin
de la Formacin Profesional Ocupacional. INEM,. Madrid
INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO(1996,1997,1998). Estadstica de Formacin Ocupacional gestionada por el INEM. INEM, Madrid.
INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO (1997). Ordenacin de la Formacin Profesional Ocupacional: Estructura formativa. INEM, Madrid.
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217
Bibliografa
UNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCELONA: La funci docent a la formaci

professional i ocupacional (1996). Universitat Autnoma de Barcelona,
Barcelona.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA (1997): Estadstica de la enseanza en Espaa 1996. MEC,Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA (1997). Ciclos Formativos de Formacin Profesional (33 vols.). Direccin General de Formacin Profesional
y Promocin Educativa. MEC, Madrid.
Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional (1998-2002). (1998)
Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin General de Formacin Profesional y Promocin Educativa; Subdireccin General de Promocin y
Orientacin Profesional. Madrid.
OCDE (1995) La Formation continue des personnes hautement qualifies. Pars.
OCDE. (1996) Mesurer le capital humain vers les savoir adquis. Pars.
PLANAS, J. (1993) La Formacin Profesional en Espaa: evolucin y balance.
Educacin y Sociedad, n 5, p. 71-112. Madrid.
PUELLES BENTEZ, M; BLAS, P. Pedr, F. (1996): Poltica, legislacin e instituciones en la educacin secundaria. Cuadernos de formacin del profesorado: educacin secundaria n 2. Horsori. Barcelona
PUELLES BENTEZ, M.(1999): Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Labor Barcelona,
Repertorios de Certificados de Profesionalidad. Reales decretos publicados en
el BOE correspondientes a 130 Certificados de Profesionalidad (2000).
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales- INEM. Madrid.
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219
Tablas
Anexo de Tablas
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PAS
AO(S)
ALEMANIA
1974-97
No existe un sistema global para evaluar los aprendizajes o capacidades no formales. Se han utilizado a escala reducida algunos
sistemas como el del Bildungspass. Algunos proyectos han experimentado con la creacin de un portafolio, etc. Dentro del sistema
normal educativo y formativo se utilizan diversos exmenes como
el Externenprfung y el begabtensonderprfung para evaluar
las competencias de carcter experimental comparables con las del
sistema formal.
AUSTRALIA
1990, 1995-96
Creacin de un Consejo Nacional de la Formacin (1990), responsable de las normas nacionales de competencias, que defini los
criterios para sistemas de Reconocimiento de capacidades previas y Validacin de capacidades experimentales.
FINLANDIA
1994
Un sistema de Cualificaciones por competencias cuyo objetivo

principal es proporcionar una validacin y certificacin de capacidades, independientemente de la forma en la que se hayan conseguido stas.
FRANCIA
1985, 1991, 1992
Creacin de una ley que estipula la posibilidad del reconocimiento de capacidades anteriores (1985), que llev a la aplicacin
general del Bilan de competences (1991) y de los Centres de
Bilan. Estas iniciativas condujeron a su vez a los Dossiers o
Portafolios individuales de competencias.
IRLANDA
1993-94
Creacin de un sistema para el Recognition of Prior Learning

dentro del contexto cualificador del FAS (Departamento de Formacin y Empleo Irlands)
JAPN
1958, 1969, 1985
Importancia creciente de los Exmenes de Competencias Profesionales (1958) dentro del Sistema Nacional de Niveles de Competencias (1969, 1985), en el que colaboran los Ministerios de Educacin y de Trabajo
PASES BAJOS
1993-97
Elaboracin y experimentacin de una metodologa para la Acreditacin de Capacidades Previas. CINOP, el Centro Nacional
para la Innovacin en la Formacin Profesional es el responsable
de sta, apoyado en su labor por el Ministerio de Educacin. Las
nuevas metodologas emplean la Ley de la Formacin Profesional
(WEB) como punto importante de referencia
U.K.
1986, 1991
Creacin del sistema general de las Cualificaciones Profesionales

Nacionales (1986), que abrieron la puerta a programas como el de
Identification of prior learning, Accreditation of prior learning
(APL) y Accreditation of prior experiential learning (APEL)
PRINCIPALES
Fuente: Elaboracin propia.
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221
CARACTERSTICAS
CREACIN
Tablas
TABLA 1. DISPOSITIVOS DE ACREDITACIN DE LA EXPERIENCIA

PROFESIONAL EN PASES DESARROLLADOS
Tablas
TABLA 2. DISTRIBUCIN ANUAL DE LA CUOTA DE FORMACIN PROFESIONAL

SEGN TIPO DE FOMACIN (EN PORCENTAJES)
Ao
1993
1994
1995
1995
Formacin ocupados
0,10%
0,20%
0,25%
0,30%
Formacin desempleados
0,60%
0,50%
0,45%
0,40%
Fuente: Elaboracin propia
TABLA 3. EVOLUCIN DE LOS PLANES FORMATIVOS DURANTE EL I ACUERDO

NACIONAL DE FORMACIN CONTINUA POR TIPO DE PLAN
Planes de Empresa
Planes Agrupados
Ao
Solicitudes Aprobados Certificados Solicitudes
Aprobados Certificados
1993
1994
1995
1996*
599
964
1330
1646
65%
68%
69%
48%
86%
86%
86%
46%
95%
96%
97%
95%
360
1048
1820
2288
88%
91%
93%
98%
Fuente: Memorias FORCEM 1995 y 1996.
TABLA 4. ESTUDIOS DEMANDADOS EN LA CONVOCATORIA DE PERMISOS

INDIVIDUALES DE FORMACIN 1995-1996
222
Estudios
Acceso mayores 25 aos
BUP
Cursos Postgrado/master
Diplomatura/Ingeniera Tcnica
Doctorado
Enseanza Primaria
Escuela Oficial de Idiomas
Licenciatura/Ingeniera Superior
Otros
TOTAL
Nmero
26
12
282
770
95
9
123
211
874
39
2.441
Fuente: Base de Datos FORCEM (situacin a 4/1/1997)

* Respecto a la situacin del 4-1-1997, las cifras de 1996 aprobadas y certificadas no son definitivas
dado que el perodo de las actividades no formativas no ha finalizado.
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Edad
Menores 25 aos
de 25 a 45 aos
Mayores 45 aos
Sin datos
1993
8,5%
71%
20,5%
-
1994
8,76%
55,51%
15,51%
20,22%
Tablas
TABLA 5. EVOLUCIN DEL PERFIL DE LOS PARTICIPANTES EN LAS

CONVOCATORIAS DE PLANES DE FORMACIN SEGN EDAD
(EN PORCENTAJE)
1995
11,69%
66,12%
16,25%
5,94%
Fuente: Memorias FORCEM 1995 y 1996 y elaboracin propia

CONVOCATORIAS DE PLANES DE FORMACIN SEGN SEXO
(EN PORCENTAJE)
Sexo
Hombre
Mujer
Sin datos
1993
68%
32%
-
1994
69,82%
26,15%
3,79%
1995
68,09%
31,88%
0,03%
Fuente: Memorias FORCEM 1995 y 1996 y elaboracin propia.
Categoras
Direccin
Mandos intermedios
Tcnicos
Trabajadores cualificados
Trabajadores no cualificados
Sin datos
1993
5,12%
18,8%
19,2%
32,68%
18,2%
6%
1994
5,29%
13,91%
14,57%
35,63%
11,18%
19,42%
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1995
6,31%
14,5%
17,24%
45%
14,75%
2,21%
223

CONVOCATORAS DE PLANES DE FORMACIN SEGN
CATEGORIA PROFESIONAL (EN PORCENTAJE)
Tablas

CONVOCATORAS DE PLANES DE FORMACIN SEGN EL REA FUNCIONAL
(EN PORCENTAJE)
reas
rea Direccin
rea Administracin
rea Comercial
rea Mantenimiento
rea Produccin
Sin datos
1993
4,1%
21,2%
20%
16,8%
25,6%
12,3%
1994
3,32%
14,5%
23,48%
7,99%
31,58%
19,14%
1995
4,55%
19,93%
22,73%
8,78%
40,81%
3,2%
TABLA 9. TASA DE PARTICIPACIN EN LAS CONVOCATORIAS DE PLANES DE

FORMACIN EN RELACIN CON LA POBLACIN OCUPADA SEGN SEXO
Ao
1993
1994
1995
Mujeres
4,62%
9,96%
18,22%
Hombres
4,53%
12,54%
19,03%
224
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de EPA y Memorias FORCEM 1995 y 1996.
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Horas
Menos de 20
De 20 a 29
De 30 a 39
De 40 a 49
De 50 a 59
De 60 a 69
De 70 a 79
De 80 a 89
De 90 a 99
Horas
De 100 a 150
De 151 a 200
De 201 a 270
Ms de 280
Totales
30.567
542.686
174.030
164.814
58.205
100.349
36.592
48.623
9.659
Totales
70.190
9.039
8.538
3.555
Tablas
TABLA 10. PARTICIPANTES EN FORMACIN CONTINUA SEGN

DURACIN DE LAS ACCIONES DE FORMACIN
Porcentajes
2,43
43,18
13,85
13,11
4,63
7,98
2,91
3,87
0,77
Porcentajes
5,58
0,72
0,68
0,28
225
Fuente: Base de Datos de FORCEM (situacin a 4/1/1997)..
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Tablas
TABLA 11. PARTICIPANTES EN CONVOCATORIAS DE PLANES DE FORMACIN

CONTINUA SEGN FAMILIAS PROFESIONALES DE FORMACIN OCUPACIONAL
226
Familias Profesionales de F.O.

Nmero
Agraria
1.380
Administracin y Oficinas
245.677
Administraciones Pblicas
51
Automocin
18.958
Comercio
187.098
Docencia e Investigacin
68.548
Servicios a las Empresas
358.446
Edificacin y Obras Pblicas
16.569
Indus. Fabr. Equipos Mecnico-Elctrico
13.223
Industrias Alimentarias
12.528
Industrias Grficas
6.880
Informacin y Manifestaciones Artsticas
2.878
Industrias Pesadas y Construcciones Metlicas
14.013
Industrias Qumicas
8.629
Industrias Textiles, Piel y Cuero
5.439
Industrias de Madera y Corcho
799
Minera y Primeras Transformaciones
78
Montaje e Instalacin
4.199
Mantenimiento y Reparacin
27.610
Industrias Manufactureras Diversas
49
Pesca y Acuicultura
40
Produc. Transform. Distribuc.de Energa y Agua
5.760
Sanidad
13.912
Seguros y Finanzas
46.507
Servicios a la Comunidad y Personales
81.504
Transportes y Comunicaciones
15.906
Turismo y Hostelera
21.725
Sin asignar
79.693
TOTAL
1.258.099
Fuente: Memoria FORCEM 1996 y elaboracin propia.
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Participantes
ADAPTACIN REFORMA LOGSE

11.262
ADMINISTRATIVOS
10.615
ALMACENAJE STOCKS Y ENVOS
5.601
ANLISIS RIESGOS-BANCA
7.194
ANLISIS Y CONTROL COSTES
1.774
ANLISIS Y CONTROL FINANCIERO
5.398
ANLISIS Y ENSAYOS LABORATORIO
1.424
REAS ESPECFICAS-EDUCACIN
15.432
REAS TRANSVERSALES-EDUCACIN
11.190
ATENCIN AL CLIENTE/TELEFNICA
35.901
ATENCIN AL PACIENTE
2.682
AUDITORA-ECONMICO-FINANCIERA
2.118
AUDITORA AMBIENTAL
218
AUDITORA DE CALIDAD
1.188
AUDITORA INFORMTICA
153
AUTOEDICIN-ARTES GRFICAS
1.438
AUTMATAS PROGRAMABLES Y ROBTICA
3.837
AUTOMATISMOS INDUSTRIALES
2.630
AUXILIARES SANITARIOS
1.013
BENCHMARKING
141
BIBLIOTECAS DOCUMENTALISTAS CATALOGACIN 255
CALDERERA
574
CALIDAD DE SERVICIO
9.579
CALIDAD TOTAL
45.350
CAMAREROS
3.610
CASINOS Y BINGOS
511
CIENCIAS APLICADAS
839
COBROS E IMPAGOS
288
COCINA
5.908
COMERCIO EXTERIOR
2.621
COMPRAS Y APROVISIONAMIENTOS
1.152
COMUNICACIN
6.713
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227
Denominacin tcnica
Tablas
TABLA 12. PARTICIPANTES EN ACCIONES DE FORMACIN SEGN

DENOMINACIN TCNICA DE LAS ACCIONES FORMATIVAS
Tablas
228
Denominacin tcnica
Participantes
COMUNICACIONES INFORMTICAS
CONDUCTORES Y PILOTOS
CONOCIMIENTO DE LA EMPRESA
4.315
5.247
12.323
CONOCIMIENTO DEL SECTOR

CONOCIMIENTO PRODUCTO-VENTAS
CONTABILIDAD
CONTROL DE CALIDAD
CONTROL DE GESTIN
CONTROL DE PROCESOS
CONTROL DE PRODUCCIN
CONTROL NUMRICO
CULTIVOS Y TRATAMIENTOS AGRCOLAS
DISEO ASISTIDO POR ORDENADOR
DISEO DE PROCESOS
DISEO GRFICO
DISEO GRFICO-ARTES GRFICAS
DISEO INDUSTRIAL
EMPLEADOS DE COMERCIO
ENFERMERA
EQUIPOS TCNIC-INF. MANIF. ARTSTICAS
ESCAPARATISMO
ESCENOGRAFA-INF. Y MANIF. ARTSTIC.
ESPECIALIDADES MDICAs
ESTRUCTURAS METLICAS
ESTUDIOS DE MERCADO
FINANZAS PARA NO FINANCIEROS
FORMACIN DE FORMADORES
FRO INDUSTRIAL
GESTIN ADMINISTRATIVA
GESTIN AMBIENTAL
GESTIN BANCARIA
GESTIN CENTROS EDUCACIN
GESTIN COMERCIAL
GESTIN DE CONTROL DE CALIDAD
GESTIN DE COOPERATIVAS
GESTIN DE FLOTAS
660
18.511
17.013
7.988
1.739
1.738
880
1.730
447
7.307
417
827
2.972
1.031
40.458
2.250
1.533
4.262
245
2.470
105
764
1.464
6.461
467
3.521
2.388
3.640
2.156
24.778
3.452
264
382
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Participantes
943
4.417
1.752
GESTIN DE PROYECTOS
GESTIN DE PYMES
GESTIN ECONMICO-FINANCIERA
GESTIN EMPRESARIAL
GESTIN FISCAL
GESTIN HOSPITALARIA
GESTIN HOTELERA
GESTIN INDUSTRIAL
GESTIN INMOBILIARIA
GESTIN PATRIMONIOS-BANCA
GESTIN PROYECTOS INFORMTICOS
GESTIN RECURSOS HUMANOS
HABILIDADES DEL MANDO
HIGIENE ALIMENTARIA
HOSTELERA-ATENCIN EN PISOS
IDIOMAS-ALEMN
IDIOMAS-FRANCS
IDIOMAS-INGLS
IDIOMAS-ITALIANO
IDIOMAS-OTROS (ESPAA)
IDIOMAS-OTROS (EXTRANJERO)
INFORMTICA DE USUARIO
INFORMTICA PROFESIONAL
INGENIERA NUEVAS TECNOLOGAS
INSTALACIONES INDUSTRIALES
INSTALACIONES VIVIENDA Y EDIFICIOS
INSTRUMENTACIN Y CONTROL
INTERIORISMO Y DECORACIN
INTERPRETACIN PLANOS Y DELINEACIN
INVERSIONES-BANCA
JARDINERA FLORICULTURA ARTE FLORAL
LABORATORIO CLNICO
LEGISLACIN COMUNITARIA
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1.382
9.888
11.762
9.951
5.857
674
1.775
921
42
186
770
17.188
41.335
2.148
1.987
4.563
4.521
40.711
264
2.234
8.519
200.356
19.236
1.762
1.945
2.933
2.038
541
1.601
841
268
159
1.140
imprimir
229
GESTIN DE LA FORMACIN
GESTIN DE OBRA
GESTIN DE PRODUCCIN
Tablas
Denominacin tcnica
Tablas
Denominacin tcnica
Participantes
230
LEGISLACIN FISCAL
LEGISLACIN MEDIO AMBIENTE
LEGISLACIN SOCIOLABORAL
5.485
228
2.731
LOGSTICA INTEGRAL
1.948
MANIPULACIN DE ALIMENTOS
6.725
MANIPULACIN GRAS/GRUISTAS
1.304
MANIPULACIN MERCANCAS
3.917
MANTEN. Y REP. DE VEHCULOS
17.725
MANTEN. Y REP. EQUIP. TRANSPORTE
2.485
MANTENIMIENTO EDIFICIOS
679
MANTENIMIENTO EQUIPOS
2.486
MANTENIMIENTO INDUSTRIAL
23.682
MARKETING
12.940
MATERIALES Y MATERIAS PRIMAS
745
MEDICINA DEL TRABAJO
21
MERCADOS FINANCIEROS
1.323
MERCHANDISING
3.235
MTODOS Y TIEMPOS
1.360
NEGOCIACIN
8.610
NMINAS Y SEGURIDAD SOCIAL
3.410
NORMALIZACIN/HOLOGACIN/CERTIFICACIN 5.654
NUTRICIN Y DIETTICA
2.417
OFICINA TCNICA-CONSTRUCCIN
3.784
OFICIOS-CONSTRUCCIN
2.396
OPERADORES MAQUINARIA-CONSTRUCCIN
545
OPERATIVA AGENCIAS DE VIAJES
1.259
OPERATIVA BANCARIA
16.853
OPERATIVA CENTRALES PROD. ENERGA
4.659
OPERATIVA DE SEGUROS
6.857
OPERATIVA TRANSPORTES
2.690
ORGANIZACIN EMPRESARIAL/INDUSTRIAL
2.416
OTROS-ADMINISTRACIN Y OFICINAS
92
OTROS-AGRARIA
243
OTROS-ARTESANA
10
OTROS-AUTOMOCIN
20
OTROS-COMERCIO
11
salir
ndice
pag -
pag +
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Participantes
4.740
280
134
OTROS-IND. PESADA Y CONSTR. METLICAS

15
OTROS-IND. TEXTILES PIEL Y CUERO
1.123
OTROS-INDUSTRIAS ALIMENTARIAS
2.210
OTROS-INDUSTRIAS GRFICAS
947
OTROS-INDUSTRIAS MADERA Y CORCHO
75
OTROS-INDUSTRIAS QUMICAS
153
OTROS-INFORM. Y MANIFES. ARTSTICAS
228
OTROS-LEGISLACIN
4.900
OTROS-MANTENIMIENTO Y REPARACIN
721
OTROS-MINERA PRIMERAS TRANSFORM.
21
OTROS-PESCA Y ACUICULTURA
67
OTROS-PROD. TRANSF. DIST. ENERGA/AGUA
349
OTROS-RECURSOS HUMANOS
5.143
OTROS-SANIDAD
3.906
OTROS-SEGUROS Y FINANZAS
1.772
OTROS-SERVICIOS A COMUNIDAD/PERSONAL
933
OTROS-SERVICIOS A EMPRESAS
169
OTROS-TRANSPORTES Y COMUNICACIONES
374
OTROS-TURISMO Y HOSTELERA
1.404
PLANIFICACIN EMPRESARIAL
1.240
POLIVALENCIA
426
PRESENTACIONES
1.162
PROCESOS PRODUCTIVOS
22.347
PRODUCC. REALIZ.-INF. Y M. ARTSTICAS
361
PRODUCTIVIDAD
1.831
PRODUCTOS/SERVICIOS FINANCIEROS
9.311
PROYECTO CURRICULAR
8.173
PRUEBAS DIAGNSTICO CLNICO
92
PUBLICIDAD Y COMUNICACIN
2.688
RECEPCIN HOTELERA
2.509
REDACC/GUIN/LOCUCIN-INF. M. ARTSTICAS
698
RELACIONES LABORALES
3.041
SECRETARIADO
1.312
salir
ndice
pag -
pag +
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231
OTROS-DOCENCIA E INVESTIGACIN
OTROS-EDIFICACIN Y OBRAS PBLICAS
OTROS-IND. FABR. EQ-ME. ELCTRICOS
Tablas
Denominacin tcnica
Tablas
Denominacin tcnica
Participantes
SEGURIDAD CENTRALES NUCLEARES

SEGURIDAD E HIGIENE
SEGURIDAD Y VIGILANCIA
SELECCIN DE PERSONAL
SERVICIOS ASISTENCIALES
SERVICIOS PERSONALES
SERVICIOS RECREATIVOS Y CULTURALES
SIN ASIGNAR
SOCORRISMO Y PRIMEROS AUXILIOS
SOLDADURA
TCNICAS DE LIMPIEZA
TCNICAS PEDAGGICAS
TCNICAS VENTA Y FORM. VENDEDORES
TELECOMUNICACIONES
TELEMRKETING
TRABAJO EN EQUIPO
TRATAMIENTO DE RESIDUOS
TURISMO RURAL Y ESPECIALIZADO
TUTORAS
VALORACIN PUESTOS EVAL. DESEMPLEO
VISITADORES MDICOS
TOTAL
232
Fuente: Base de Datos FORCEM (situacin a 4/1/1997).
salir
ndice
pag -
pag +
imprimir
311
42.855
18.369
949
8.099
1.717
870
81.411
2.176
4.920
5.120
8.780
39.142
871
1.325
4.947
524
445
5.636
1.656
670
1.258.017
Tablas
TABLA 13. AGRUPACIN DE ACCIONES FORMATIVAS DE

FORMACIN CONTINUA POR FAMILIAS PROFESIONALES
EDUCACIN
salir
ndice
pag -
pag +
233
REAS ESPECFICAS-EDUCACIN
REAS TRANSVERSALES-EDUCACIN
OTROS-DOCENCIA E INVESTIGACIN
PROYECTO CURRICULAR
TCNICAS PEDAGGICAS
ADAPTACIN REFORMA LOGSE
TUTORAS
FORMACIN DE FORMADORES
HOSTELERA Y TURISMO
OPERATIVA AGENCIAS DE VIAJES
HOSTELERA-ATENCIN EN PISOS
CAMAREROS
CASINOS Y BINGOS
OTROS-TURISMO Y HOSTELERA
COCINA
RECEPCIN HOTELERA
TURISMO RURAL Y ESPECIALIZADO
ACTIVIDADES AGRARIAS
CULTIVOS Y TRATAMIENTOS AGRCOLAS
JARDINERA FLORICULTURA ARTE FLORAL
OTROS-AGRARIA
COMUNICACIN, IMAGEN Y SONIDO
REDACC/GUIN/LOCUCIN-INF. M. ARTSTICAS
COMUNICACIN
EQUIPOS TCNIC-INF. MANIF. ARTSTICAS
ESCENOGRAFA-INF. Y MANIF. ARTSTIC.
OTROS-INFORM. Y MANIFES. ARTSTICAS
PRODUCC. REALIZ.-INF. Y M. ARTSTICAS
CONSTRUCCIN
OFICIOS-CONSTRUCCIN
MANIPULACIN GRAS/GRUISTAS
ESTRUCTURAS METLICAS
OTROS-EDIFICACIN Y OBRAS PBLICAS
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Tablas
234
INTERPRETACIN PLANOS Y DELINEACIN

OFICINA TCNICA-CONSTRUCCIN
OPERADORES MAQUINARIA-CONSTRUCCIN
OTROS-IND. PESADA Y CONSTR. METLICAS
MANTENIMIENTO Y SERVICIOS A LA PRODUCCIN
INSTALACIONES VIVIENDA Y EDIFICIOS
MANTENIMIENTO INDUSTRIAL
INSTALACIONES INDUSTRIALES
FRO INDUSTRIAL
SEGURIDAD CENTRALES NUCLEARES
MANTENIMIENTO EDIFICIOS
MANTENIMIENTO EQUIPOS
OTROS-MANTENIMIENTO Y REPARACIN
OPERATIVA CENTRALES PROD. ENERGA
OTROS-PROD. TRANSF. DIST. ENERGA/AGUA
IDIOMAS
IDIOMAS-FRANCS
IDIOMAS-INGLS
IDIOMAS-ALEMN
IDIOMAS-ITALIANO
IDIOMAS-OTROS (ESPAA)
IDIOMAS-OTROS (EXTRANJERO)
INDUSTRIAS ALIMENTARIAS
MANIPULACIN DE ALIMENTOS
OTROS-INDUSTRIAS ALIMENTARIAS
AUTOMOCIN
MANTEN. Y REP. DE VEHCULOS
OTROS-AUTOMOCIN
MANTEN. Y REP. EQUIP. TRANSPORTE
ARTESANA
OTROS-ARTESANA
TEXTIL
OTROS-IND. TEXTILES PIEL Y CUERO
ADMINISTRACIN Y FINANCIACIN DE EMPRESAS
ADMINISTRATIVOS
ANLISIS Y CONTROL COSTES
ANLISIS Y CONTROL FINANCIERO
salir
ndice
pag -
pag +
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salir
ndice
pag -
pag +
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235
MADERA Y CORCHO
OTROS-INDUSTRIAS MADERA Y CORCHO
Tablas
COBROS E IMPAGOS
CONTABILIDAD
CONTROL DE GESTIN
FINANZAS PARA NO FINANCIEROS
GESTIN ADMINISTRATIVA
GESTIN BANCARIA
GESTIN ECONMICO-FINANCIERA
GESTIN EMPRESARIAL
OTROS-ADMINISTRACIN Y OFICINAS
GESTIN DE OBRA
GESTIN DE PROYECTOS
GESTIN PROYECTOS INFORMTICOS
GESTIN HOSPITALARIA
GESTIN CENTROS EDUCACIN
ANLISIS RIESGOS-BANCA
CONOCIMIENTO DE LA EMPRESA
GESTIN DE COOPERATIVAS
GESTIN DE FLOTAS
GESTIN DE LA FORMACIN
GESTIN DE PRODUCCIN
GESTIN DE PYMES
GESTIN RECURSOS HUMANOS
GESTIN FISCAL
GESTIN HOTELERA
GESTIN INDUSTRIAL
GESTIN INMOBILIARIA
NORMALIZACIN/HOLOGACIN/CERTIFICACIN
OTROS-LEGISLACIN
CONTABILIDAD
GESTIN DE OBRA
GESTIN PATRIMONIOS-BANCA
INVERSIONES-BANCA
OPERATIVA BANCARIA
Tablas
236
MINERA
OTROS-MINERA PRIMERAS TRANSFORM.
PESCA
OTROS-PESCA Y ACUICULTURA
SERVICIOS A LA COMUNIDAD
SERVICIOS PERSONALES
OTROS-SERVICIOS A COMUNIDAD/PERSONAL
SERVICIOS ASISTENCIALES
SERVICIOS RECREATIVOS Y CULTURALES
CALIDAD
CONTROL DE CALIDAD
CALIDAD DE SERVICIO
CALIDAD TOTAL
AUDITORA DE CALIDAD
GESTIN DE CONTROL DE CALIDAD
TCNICAS DE GESTIN
PRODUCTIVIDAD
HABILIDADES DEL MANDO
TRABAJO EN EQUIPO
MTODOS Y TIEMPOS
OTROS-RECURSOS HUMANOS
LOGSTICA INTEGRAL
NEGOCIACIN
ORGANIZACIN EMPRESARIAL/INDUSTRIAL
PLANIFICACIN EMPRESARIAL
SELECCIN DE PERSONAL
CONTROL DE PRODUCCIN
CONTROL DE PROCESOS
DISEO DE PROCESOS
SEGURIDAD E HIGIENE
SIN ASIGNAR
COMERCIO
ALMACENAJE STOCKS Y ENVOS
COMERCIO EXTERIOR
salir
ndice
pag -
pag +
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Tablas
COMPRAS Y APROVISIONAMIENTOS
MARKETING
SECRETARIADO
ATENCIN AL CLIENTE/TELEFNICA
AUDITORA-ECONMICO-FINANCIERA
CONOCIMIENTO PRODUCTO-VENTAS
EMPLEADOS DE COMERCIO
GESTIN COMERCIAL
MERCHANDISING
OTROS-COMERCIO
OTROS-TRANSPORTES Y COMUNICACIONES
TCNICAS VENTA Y FORM. VENDEDORES
TELEMRKETING
BENCHMARKING
ESCAPARATISMO
ESTUDIOS DE MERCADO
LEGISLACIN COMUNITARIA
LEGISLACIN FISCAL
LEGISLACIN MEDIO AMBIENTE
LEGISLACIN SOCIOLABORAL
OTROS-SERVICIOS A EMPRESAS
PUBLICIDAD Y COMUNICACIN
MERCADOS FINANCIEROS
OPERATIVA DE SEGUROS
OTROS-SEGUROS Y FINANZAS
PRODUCTOS/SERVICIOS FINANCIEROS
MANIPULACIN MERCANCAS
OPERATIVA TRANSPORTES
salir
ndice
pag -
237
NO CLASIFICADOS
MATERIALES Y MATERIAS PRIMAS
POLIVALENCIA
CONOCIMIENTO DEL SECTOR
CIENCIAS APLICADAS
INGENIERA NUEVAS TECNOLOGAS
INTERIORISMO Y DECORACIN
PRESENTACIONES
RELACIONES LABORALES
pag +
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Tablas
238
VALORACIN PUESTOS EVAL. DESEMPLEO

BIBLIOTECAS DOCUMENTALISTAS CATALOGACIN
TCNICAS DE LIMPIEZA
CONDUCTORES Y PILOTOS
QUMICA
ANLISIS Y ENSAYOS LABORATORIO
AUDITORA AMBIENTAL
GESTIN AMBIENTAL
OTROS-INDUSTRIAS QUMICAS
TRATAMIENTO DE RESIDUOS
SANITARIA
HIGIENE ALIMENTARIA
NUTRICIN Y DIETTICA
VISITADORES MDICOS
OTROS-SANIDAD
ATENCIN AL PACIENTE
AUXILIARES SANITARIOS
ENFERMERA
ESPECIALIDADES MDICA
LABORATORIO CLNICO
MEDICINA DEL TRABAJO
PRUEBAS DIAGNSTICO CLNICO
SOCORRISMO Y PRIMEROS AUXILIOS
INFORMTICA
COMUNICACIONES INFORMTICAS
INFORMTICA DE USUARIO
INFORMTICA PROFESIONAL
AUDITORA INFORMTICA
DISEO ASISTIDO POR ORDENADOR
ARTES GRFICAS
AUTOEDICIN-ARTES GRFICAS
DISEO GRFICO
DISEO GRFICO-ARTES GRFICAS
OTROS-INDUSTRIAS GRFICAS
ELECTRICIDAD-ELECTRNICA
INSTRUMENTACIN Y CONTROL
AUTMATAS PROGRAMABLES Y ROBTICA
salir
ndice
pag -
pag +
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Tablas
AUTOMATISMOS INDUSTRIALES
OTROS-IND. FABR. EQ-ME. ELCTRICOS
TELECOMUNICACIONES
FABRICACIN MECNICA
CONTROL NUMRICO
DISEO INDUSTRIAL
CALDERERA
SOLDADURA
239
salir
ndice
pag -
pag +
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Tablas
TABLA 14. PARTICIPANTES ACCIONES FORMATIVAS SEGN NUEVA

CLASIFICACIN DE FAMILIAS PROFESIONALES
240
Clasificacin
Total
EDUCACIN
HOSTELERA Y TURISMO
CONSTRUCCIN
IDIOMAS
AUTOMOCIN
ARTESANA
TEXTIL
MADERA Y CORCHO
MINERA
PESCA
CALIDAD
TCNICAS DE GESTIN
SEGURIDAD E HIGIENE
FABRICACIN MECNICA
COMERCIO
NO CLASIFICADOS
QUMICA
SANITARIA
INFORMTICA
ARTES GRFICAS
ELECTRICIDAD-ELECTRNICA
SIN ASIGNAR
TOTAL
71.674
17.633
958
9.778
10.030
38.232
60.812
8.935
20.230
10
1.123
167.029
75
21
67
11.619
67.557
69.779
25.382
42.855
18.369
8.255
232.957
21.454
4.707
20.004
231.367
6.184
9.510
81.411
1.258.017
Fuente: Base de Datos FORCEM (situacin a 4/1/1997) y elaboracin propia.
salir
ndice
pag -
pag +
imprimir
%
5,70
1,40
0,08
0,78
0,80
3,04
4,83
0,71
1,61
0,00
0,09
13,28
0,01
0,00
0,01
0,92
5,37
5,55
2,02
3,41
1,46
0,66
18,52
1,71
0,37
1,59
18,39
0,49
0,76
6,47
100
Tablas
TABLA 15. AGRUPACIN DE ACCIONES FORMATIVAS POR

SECTORES DE ACTIVIDAD
SECUNDARIO: 122.643 (9,7%)

QUMICA
ARTES GRFICAS
ELECTRICIDAD- ELECTRNICA
FABRICACIN MECNICA
AUTOMOCIN
ARTESANA
TEXTIL
MADERA Y CORCHO
PRIMARIO: 1.046 (0,1%)
MINERA
PESCA
CONSTRUCCIN: 10.030 (0,8%)
NO CLASIFICADOS/ SIN ASIGNAR: 102.865 (8,2%)
Fuente: FORCEM Memorias 95 y 96.
salir
ndice
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241
TERCIARIO: 1.021.433 (81,2%)

EDUCACIN
COMERCIO
SANITARIA
INFORMTICA
HOSTELERA Y TURISMO
IDIOMAS
CALIDAD
TCNICAS DE GESTIN
SEGURIDAD E HIGIENE
Tablas
TABLA 16. HORAS DE FORMACIN POR CURSOS

Y CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD
Cursos
F.O. Actual
3,3
3,7
62,3
23,2
5,6
1,9
< 100 horas

100 a 199 horas
200 a 399 horas
400 a 599 horas
600 a 799 horas
> 799 horas
Certificados
Nueva F.O.
0
1,6
1,6
20,5
36,1
26,2
TABLA 17. NIVELES DE ESTUDIOS PREVIOS DE LOS FORMADOS

EN LA FPO ACTUAL
Nivel de Estudios
Sin estudios
Primarios sin certificacin
Certificado de escolaridad
EGB y asimilado
BUP y asimilado
Formacin Profesionaly asimilado
Ttulo de G. Medio
Ttulo de G. Superior
Porcentaje
1,2%
1,1%
7,8%
29,3%
21,1%
18,9%
10,4%
10,1%
242
Fuente: Estadstica de FPO gestionada por el INEM.

Ministerio de Asuntos Sociales / INEM (1998).
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Edad
Menos de 20 aos
De 20 a 24
De 25 a 29
De 30 a 34
De 35 a 39
De 40 a 44
De 45 a 49
De 50 a 54
Ms de 55
Tablas
TABLA 18. PORCENTAJE DE PARTICIPANTES FORMADOS

EN FPO SEGN EDAD
Porcentaje
10,9%
32,9%
26,9%
13,1%
7,7%
4,3%
2,5%
1,1%
0,6%
Fuente: Estadstica de FPO gestionada por el INEM.

Ministerio de Asuntos Sociales / INEM (1998).
SITUACIN LABORAL DE LOS FORMADOS EN LA

FORMACIN PROFESIONAL OCUPACIONAL ACTUAL
PARADOS: 94,3%
Sin empleo anterior
Con empleo anterior: 69,1%
No percibe prestacin: 40,1%
243
OTROS: 5,7%
Percibe prestacin: 29%
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Tablas
TABLA 19. ALUMNOS FORMADOS EN FPO Y EN FORMACIN CONTINUA

(CON AYUDAS FORCEM) SEGN FAMILIAS PROFESIONALES
(AO 1996) EN PORCENTAJE
244
Familias profesionales
FPO Formacin Continua
Agraria
3,2
0,1
Administracin y Oficinas
22,6
19,5
Administraciones Pblicas
Automocin
3,1
1,5
Comercio
5,4
14,8
Docencia e Investigacin
3,4
5,4
Servicios a las Empresas
20,2
28,5
Edificacin y Obras Pblicas
7,2
1,3
Indus., Fabr. Equipos Mecnico-Elctricos
1,5
1,1
Industrias Alimentarias
1,3
1,0
Industrias Grficas
0,6
0,5
Informacin y Manifestaciones Artsticas
0,7
0,2
Industrias Pesadas y Construcciones Metlicas 2,5
1,1
Industrias Qumicas
0,7
0,7
Industrias Textiles, Piel y Cuero
1,5
0,4
Industrias de Madera y Corcho
1,3
Minera y Primeras Transformaciones
0,2
Montaje e Instalacin
4,5
0,3
Mantenimiento y Reparacin
3,0
2,2
Industrias Manufactureras diversas
Pesca y Acuicultura
Produc. Transform. Distribuc. de Energa y Agua 0,1
0,5
Sanidad
3,6
1,1
Seguros y Finanzas
3,7
Servicios a la Comunidad y Personales
4,4
0,6
Transportes y Comunicaciones
3,6
1,3
Turismo y Hostelera
4,8
1,7
Sin asignar
6,3
Fuente: INEM, Memoria FORCEM 1996 y elaboracin propia.
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GRUPO CON DENOMINACIN DE FAMILIA SIMILAR O EQUIVALENTE
FAMILIA
AGRARIA Y
GANADERA
INDUSTRIAS
ALIMENTARIAS
FORMACIN PROFESIONAL REGLADA

FORMACIN OCUPACIONAL
NIVEL
TTULO
HORAS EQUIVALENCIA FAMILIA CERTIFICADO
REQUISITOS
Jardinera
Trabajos Forestales y
Conservacin M. Natural
Explotaciones Ganaderas
Explotaciones Agrarias
Extensivas
Explotaciones Agrcolas
Intensivas
Gestin y Organizacin
Empresas Agropecuarias
Gestin y Org. Recursos
Naturales y Paisajsticos
Elaboracin de Vinos
y Otras Bebidas
Elaboracin de
Productos Lcteos
Panificacin y Repostera
Elaboracin de
Aceites y Jugos
AGRARIA
GM 2000
HORAS
Jardinero
Certificado
530
GM 2000
GM 2000
Trabajador Forestal
Porcinocultor en intensivo
Certificado
Certificado
340
500
GM 2000
Horticultor
Certificado
550
GM 2000
Floricultor
Certificado
620
GS
2000
Tractorista
Certificado
700
GS
2000
GM 1400
Elaborador de vinos
Graduado
820
GM 1400
GM 1400
Elaborador de quesos
Pastelero
ESO
Graduado
475
465
GM 1400
Panadero
Graduado
600
INDUSTRIAS
ALIMENTARIAS
Tablas
245
salir
ndice
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246
Tablas

NIVEL
TTULO
REQUISITOS
Conservera Vegetal,
Crnica y de Pescado
GM
Matadero y Carnicera-Charcutera
productos Crnicos
GM
Molinera
e Industrias Cerealistas
GM
Industria Alimentaria
caramelos/dulces
GS
ARTES
GRFICAS
EDIFICACIN Y
OBRA CIVIL
HORAS
1400
Conservas product. De pesca
Graduado, FP1
600
1400
Elaboracin
Graduado
710
1400
Carnicero
Certificado
600
Elaborador
Graduado
420
Graduado, ESO
Certificado
620
600
Soldador alicatador
Certificado
Certificado
Certificado
800
600
500
GM 2000
Operador maq. Excavacin
Certificado
800
GS
2000
Ferrallista
Certificado
350
salir
ndice
Preimpresin en Artes Grficas

Impresin en Artes Grficas
Encuadernacin y Manipulados
de Papel y Cartn
Diseo y Produccin Editorial
Produccin en Industrias
de Artes Grficas
2000
INDUSTRIAS
GRFICAS Grafista maquetista
GM 2000
GM 1400
Impresor offset en hoja
GM 1400
GS 2000
GS
Obras de hormign
Acabados de Construccin
Obras de Albailera
Operacin y Mantenimiento
Maquinaria Construcc.
Desarrollo y Aplicacin de
Proyectos Construccin
Desarrollo Proy. Urbanst./
2000
EDIFICACIN Y
OBRAS Encofrador
PBLICAS Pintor
GM 2000
GM 2000
GM 2000
pag -
pag +
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NIVEL
TTULO
REQUISITOS
HOSTELERA Y
TURISMO
Operaciones Topogrfic.
GS
Realizacin y Planes de Obras GS
2000
1700
Cocina
Pastelera y Panadera
Servicio de Restaurante y Bar
Agencias de Viajes
Restauracin
Alojamiento
Informacin y Comercializ.
Tursticas
GM
GM
GM
GS
GS
GS
2400
1400
1400
1400
2000
1400
GS
1400
Cantero
Albail
Escayolista
Fontanero
TURISMO Y
HOSTELERA Cocinero
Camarera de pisos
Camarero Restaurante y Bar
Empleado Agencia de Viajes
Recepcionista de Hotel
Gobernanta
QUMICA
Operaciones Transformacin
de Plsticos y Caucho
Laboratorio
Operaciones de Proceso
en Planta Qumica
Operaciones de Proceso
de Pasta y Papel
Operaciones Fabricacin
Productos Farmaceticos
Industrias de Proceso
de Pasta y Papel
HORAS
Certificado
Certificado
Certificado
Certificado
1150
1000
880
730
Graduado
Graduado
Graduado
BUP
BUP
BUP
1045
335
820
680
670
605
INDUSTRIAS
QUMICAS Operador Transf.
GM 1400
GM 1300
Plstico/Caucho
Analista de Laboratorio
Graduado
FP2
600
540
GM 1400
Operador de planta qumica
Certificado
600
GM 1400
GM 1400
GS
1400
Tablas
247
salir
ndice
pag -
pag +
imprimir
248
Tablas

NIVEL
TTULO
REQUISITOS
Industrias de Proceso Qumico
Fabricacin de Productos
Farmaceticos y Afines
Plsticos y Caucho
Anlisis y Control
Qumica Ambiental
TEXTIL, CONFECCIN Y
PIEL
Produccin de Hilatura y
Tejedura de Calada
Produccin de Tejidos de Punto
Calzado y Marroquinera
Operaciones de
Ennoblecimiento Textil
Confeccin
Patronaje
Procesos Textiles de
Tejedura de Punto
Proceso de
Ennoblecimiento Textil
Curtidos
Procesos de
Confeccin Industrial
Procesos Textiles de
Hilatura y Tejed. de Calada
GS
1400
GS
GS
GS
GS
1400
1400
2000
1400
INDUSTRIA
TEXTIL DE
PIELY CUERO Cortador de cuero/ante/napa
GM 1400
GM 1400
GM 1400
GM 1400
GM 1400
GS 1400
GS
1400
GS
GS
1400
1400
GS
1400
GS
1400
salir
ndice
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HORAS
Preparador cosedor ante/napa

Patronista de calzado
Certificado
Certificado
Certificado, FP1
350
630
730
Maquinista confeccin ind.
Certificado
350
Patronista escalador
BUP
720

NIVEL
TTULO
REQUISITOS
COMUNICACIN, IMAGEN
Y SONIDO
ACTIVIDADES
MARITIMO-PESQUERAS
ADMINISTRACIN
HORAS
INFORMACIN Y
Laboratorio de imagen
Imagen
Realizacin de
Audivisuales y Espectculos
Produc. de Audiovisuales,
Radio y Espectculos
Sonido
GM 1400
GS 2000
Graduado
Graduado
790
565
GS
2000
Editor montador imagen
Graduado
540
GS
GS
2000
2000
2000
Tcnico en audiovisuales
Tcnico de sonido
Graduado
Graduado
525
665
Pescador de litoral
Graduado/marinero
340
2000
Mecnico de litoral
Graduado/marinero
600
1700
1400
Piscicultor aguas continentales Certificado

Mariscador
Certificado
Pesca y Transporte Martimo GM

Operacin/Control/Mantenim.
Mqu. Inst. Buque
GM
Operaciones de
Cultivo Acucola
GM
Buceo a Media Profundidad
GM
Navegacin, pesca
y transporte martimo
GS
Supervisin y Control
Mqu. e Instal. del Buque GS
Produccin Acucola
GS
Gestin Administrativa
Secretariado
Fotgrafo
MANIFESTACIONES
ARTSTICAS Operador de cmara
PESCA Y
ACUICULTURA
2000
2000
2000
2000
GM 1300
GS 1300
ADMINISTRACIN
Y OFICINAS Administrativo comercial
Administrativo contable
BUP, FP1
BUP, FP1
Tablas
249
salir
350
200
ndice
pag -
pag +
imprimir
800
770
250
Tablas

NIVEL
TTULO
REQUISITOS
Administracin y Finanzas GS 2000
Administrativo de personal
BUP, FP1
Secretario
BUP, FP1
Empleado de oficina
Graduado
Telefonista-recepcionista ofic. Graduado
Empleado Adm. Entidad Fin.
Empleado Gestin Fin. Emp.
Tcnico Administ. De Seguros
Comercial de Seguros
BACH./FP1
BACH./FP1/FPGM
BACH./FP2
BACH./FP1
BACH./FP1
475
600
470
600
550
Dependiente de comercio
Gerente pequeo comercio
Vendedor tcnico
Cajero
Certificado
COU/FP2
COU/FP2
Certificado
250
720
420
140
GM 1300
Oper. Fab. Artic. Corcho Agl.
Certificado
420
GM 1400
Mecanizador Madera/Tablero
Certificado
700
GM 2000
Oper. Armado/Montaje Carp.
Certificado
345
GS
2000
Tapicero de Muebles
Certificado
450
salir
ndice
SEGUROS
Gestor Comercial Serv. Fin.
Y FINANZAS
COMERCIO Y
MARKETING
MADERA Y
MUEBLE
HORAS
770
880
790
550
COMERCIO
Comercio
Gestin Comercial y Marketing
Servicios al consumidor
Comercio Internacional
Gestin del Transporte
Transformacin de
Madera y Corcho
Fabricacin Industrial
de Carpintera y Mueble
Fabricacin a Medida e
Instal. Carpintera/Mueble
Desarrollo de Productos
en Carpintera y Mueble
GM
GS
GS
GS
GS
1400
1400
1400
2000
2000
INDUSTRIAS
DE LA MADERA
Y EL CORCHO
pag -
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NIVEL
TTULO
REQUISITOS
Produccin de
Madera y Mueble
GS 2000
Aserrador
Certificado
Barnizador/Lacador
Certificado
Carpintero
Certificado
Ebanista
Certificado
Taponero
Certificado
MANTENIMIENTO Y SERVICIOS
A LA PRODUCCIN
Mantenimiento ferroviario
Montaje/Mantenim.
Instal. fro/climat./prod. calor
Desarrollo Proy. Instal.
fluidos/trmic./manutencin
Mantenimiento de
Equipo Industrial
Mantenimiento/Montaje
Instal. de Edificio/Proceso
ELECTRICIDAD
ELECTRNICA
MANTENIMIENTO
Y REPARACIN
Instalacin/Mantenim.
Electromecnico maquinaria GM 2000
Equipos e
Instalaciones Electrotcnicas
Equipos Electrnicos
de Consumo
Sistemas de Regulacin y
Control Automticos
GM 2000
GM 2000
GS
2000
GS
2000
GS
2000
HORAS
340
450
760
800
360
Mecnico de Mantenimiento
Certif./Ex.Lab./FP1/FP2 1065
Grad/ESO/FP1
Electromecnico de Mantenimiento /FPO/Ex Lab
1095
Certif./FP1
Electricista de Mantenimiento /FPO/Ex. Lab.
690
Certif./FP1
Electrnico de Mantenimiento /FPO/Ex. Lab.
980
EGB/FP1
Mantenim. Aire Acond./Fluido /FPO/Ex. Lab.
920
EGB/FP1
Manten. Estruct. Metlicas
/FPO/Ex. Lab.
1030
MONTAJE E
INSTALACIN
GM 2000
Electricista de Edificios
Certificado
870
GM 2000
Frigorista
Certificado
1100
GS
Instal. Eq./Didt. Comunicacin Certificado
690
2000
Tablas
251
salir
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pag -
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252
Tablas

NIVEL
TTULO
REQUISITOS
Desarrollo de
Productos Electrnicos
GS 2000
Instal. Mq./Equip. Industrial
Certificado
MANTENIMIENTO DE
VEHCULOS
AUTO-PROPULSADOS
FABRICACIN
MECNICA
Instalaciones Electrotcnicas
GS
Sistemas de Telecomunicacin
e Informticos
GS
2000
Electromecnica de Vehculos
Carrocera
Automocin
Mantenimiento Aeromecnico
Mantenimiento de Avinica
2000
2000
2000
2000
2000
HORAS
1200
2000
AUTOMOCIN
GM
GM
GS
GS
GS
Mecnico vehculos ligeros

Electricista/nico Vehculos
Chapista Pintor de Vehculos
Tcnico Diagnsis Vehculos
Mec. Motor Nat C. Naval
INDUSTRIA
FABRICACIN
. EQUIPOS Ajustador Mecnico
ELECTROMECN
2000
Electricista Industrial
EGB/FP1/
FPO/Ex.Lab.
EGB/FP1/
FPO/Ex.Lab.
EGB/FP1/
FPO/Ex.Lab.
EGB/FP1/
FPO/Ex.Lab.
EGB/FP1/
FPO/Ex.Lab.
2400
2000
Op. Inst. Contr. Central Elc.
FP1-Electrnica
Soldadura y Calderera
GM 2000
Mecanizado
Tratamientos
Superficiales y Trmicos
GM 2000
Matricero Moldista
GM 1400
Tornero Fresador
Fundicin
GM 1400
Prep. Prog. Mq. Herr. CNC
Construccines Metlicas
GS
Desarrollo de
Proyectos Mecnicos
GS
Produccin por Mecanizado GS
salir
Graduado/FP1
Graduado/FP1
Graduado/FP1
FP2/FP1/FPO
Graduado/FP1
ndice
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850
675
750
615
955
675
710
700
1100
610
1000

NIVEL
TTULO
REQUISITOS
HORAS
Produccin por
PRODUCCIN Op. Lneas Elec. Alta Tensin
Fundicin y Pulvimetalurgia GS 2000
COU/FP1-Electrnica 600
TRANSFORMAC.
DISTRIBUCIN Op. Red Centro Dist. Ener. E.
ENERGA Y AGUA
COU/FP1-Electrnica
BUP/FP1
Cou/FP1-Electromec.
BUP/FP1
700
350
950
460
BUP
500
Programador Aplic. Informt.

Encuestador
Experto Limpieza Inmuebles
Prevencionista Riesgos Laborales
BUP
BUP
Certificado
BUP/FP1
950
300
150
320
Calderero Industrial
Tubero
Carpintero Metl./PVC
Montador Estr. Metl.
Montador Estr. Metl. Ligeras
Montador Estr. Metl. Pesadas
Sold. Tuber./Recip. Alta Ten.
Certificado
Certificado
Certificado
Certificado
Certificado
FP1/FPO/Ex.Lab
FP1/FPO/Ex.Lab
950
840
1150
790
955
915
825
Graduado
Graduado
1155
445
Op. Planta Tratamiento Agua

Op. Sist. Distrib. De Gas
Op. Sistemas Dist. De Aguas
INFORMTICA
Administracin de
Sistemas Informticos
Administracin de
Aplicaciones Informticas
GS
2000
GS
2000
SERVICIOS A
LAS EMPRESAS Tcnico Sist.Micro-informt.
INDUSTRIA
PESADA Y
CONSTRUCC.
METLICAS
IMAGEN PERSONAL
Peluquera
GM 2000
Esttica Personal Decorativa GM 1400
SERVICIOS A LA COMUNI- Peluquero

DAD Y PERSONALES Auxiliar de Ayuda a Domicilio
Tablas
253
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254
Tablas

NIVEL
TTULO
REQUISITOS
Caracterizacin
GM 2000
Op. Est. Depurador Aguas Res. Graduado
Asesora de Imagen Personal GS 1700
Esttica
GS 2000
VIDRIO Y
CERMICA
ACTIVIDADES
FSICO-DEPORTIVAS
SANIDAD
Operaciones de Fabricacin
de productos Cermicos
GM
Operaciones de Frabricacin
Vidrio y Transformad.
GM
Desarrollo y Fabricacin
de Productos Cermicos
GS
Fabricacin y Transformacin
Productos de Vidrio
GS
Conduccin Activ.FsicoDeportivas Medio Natural
Animacin de Actividades
Fsicas y Deportivas
ARTESANA
1400
Alfarero Ceramista
Graduado/ESO
725
1400
Tejedor de Telar Manual
Graduado/ESO
760
2000
Elabor. Objetos Fibra Vegetal
Graduado/ESO
300
Decorador Objetos de Vidrio
Graduado/ESO
600
1400
(No existe)
GM 1400
GS
Cuidados
Auxiliares de Enfermera
GM
Farmacia
GM
Diettica
GS
Higiene Bucodental
GS
Anatoma Patolgica y Citologa GS
Laboratorio de
Diagnstico Clnico
GS
salir
HORAS
400
2000
(No se ha desarrollado,
pero est contemplada)
1400
1300
2000
1400
2000
2000
ndice
pag -
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NIVEL
TTULO
REQUISITOS
Prtesis Dentales
GS 2000
Ortoprotsica
GS 2000
Documentacin Sanitaria
GS 1400
Radioterapia
GS 1700
Imagen para el Diagnstico GS 2000
Salud Ambiental
GS 2000
SERVICIOS
SOCIOCULTURAL A LA
COMUNIDAD
Animacin Sociocultural
Educacin Infantil
Interpretacin
de la Lengua de Signos
Integracin Social
GS
GS
1700
2000
GS
GS
2000
1700
(No existe)
(No existe)
DOCENCIA E
INVESTIGACIN
(No existe)
(No existe)
Formador Ocupacional
Tit. Univ./FP2/Certif.
380
TRANSPORTE Y
COMUNICACIN
EGB
EGB
EGB
EGB/FP1
EGB/FP1
495
405
405
320
280
MANUFACTURERAS
DIVERSAS
(No se han desarrollado las ocupaciones)
Conduc. Vehc. Motor Ligero

Conduc. Camin Pesado
Conduc. Autobs
Op. Des/Estiba y Despl. Carga
INDUSTRIAS Op. De Gras de Puerto
Fuente: Elaboracin propia en base a Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior (Formacin Profesional Reglada)
y Familias Profesionales (Formacin Ocupacional).
Tablas
255
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HORAS
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La Interrelación de Los Tres Subsistemas de Formación Profesional en España. Bibliografia Complementaria para Docentes de Educación Técnica Productiva - CETPRO. Lic. José Antonio Peñafiel Vásquez

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La interrelacin de los tres subsistemas de

El Grup de Recerca Educaci i Treball GRET, creado en el

El presente Estudio aborda diversas claves sobre el sistema

Cubiertas FP 256 pgs/2 QXP

El presente Estudio aborda diversas claves sobre el sistema

La interrelacin de los tres sistemas de

Cubiertas FP 256 pgs/2 QXP 23/05/03 13:28 Pgina 1

RECONOCIMIENTO DE LAS CUALIFICACIONES

1.5.1. Los sistemas basados en el dilogo y la orientacin

1.5.4. Cara y cruz de los sistemas de reconocimiento

2.3.1. Subsistemas inarticulados, en paralelo y abiertos

3.3. PERFIL SOCIAL DE LOS BENEFICIARIOS DE LA

5.4. ACERCA DEL

FORCEM CON RELACIN AL

Y SU INTERRELACIN CON LOS SUBSISTEMAS DE

FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

Con esta publicacin, la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo

la reflexin y el debate sobre aspectos como su papel en el Sistema Nacional

por su dimensin estratgica, las relacionadas con los procedimientos de

Javier Ferrer Dufol

firma de los sucesivos Acuerdos Nacionales y del papel vertebrador llevado a

En el mes de julio de 1999 el GRET, Grup de Recerca Educaci i Treball (Grupo

requerimiento de cualificaciones, movilidad profesional y externalizacin del

El captulo 3 est destinado al estudio del desarrollo de la Formacin

subsistemas tienen, en la prctica, un nivel de reconocimiento tan bajo

car un sistema general abierto de formaciones profesionales se necesitaba

Sistema Nacional de Cualificaciones (SNC), el mismo impulso de la Formacin

especie de instancia de arbitraje ms all de los desarrollos particulares previos.

1. Captulo elaborado por Jordi Planas.

Los pases europeos, y en general, todo el primer mundo, se enfrentan en las

sidad de establecer dispositivos de reconocimiento de las formaciones que

4. La emergencia de la Formacin Profesional inicial-reglada con la plena industrializacin ha supuesto

1.1. Globalizacin y cambio tecnolgico

El marco tecnoeconmico que ha acelerado el requerimiento de competencias

9. M. CASTELLS, La Era de la Informacin, Alianza ed., Barcelona, 1997, p.58.

nectadas: el cambio relacionado con las nuevas tecnologas de la informacin

tido cambios profundos en los procesos productivos y en la organizacin

actuacin ms breves y que tiende a olvidar o simplemente desconocer

1.2. Itinerarios profesionales y relaciones laborales

1.2.1. La crisis de estabilidad de las profesiones:

14. A. TESSINOPOULOS Y H.WERNER, 1998; La movilidad y la migracin de trabajadores en la U.E.

1.2.2. Movilidad profesional y externalizacin

cin a la desregulacin del mercado, la fragmentacin del empleo y su precarizacin16.

Los cambios en las formas de contratacin tienen un cariz sociopoltico;

1.3. Sistemas de formacin en crisis

Asistimos al agotamiento histrico de la lgica funcionalista de la relacin

o una reserva de capacidades, sino ms bien de actuar sobre un sistema, un

1.3.1. Tiempos de produccin, de gestin de recursos

formacin inicial estuviera basada en la especializacin devendra rpidamente obsoleta.

1.3.2. Formacin inicial y formacin a lo largo de la vida

1.3.3. Las certificaciones como seal.

la afinidad de la formacin en relacin con las competencias profesionales a

Remplazar el sistema de ttulos por un nuevo sistema de informacin que

Con la deteccin de las vas formativas: tradicionalmente, la enseanza

La multiplicacin de vas de Formacin Profesional, la diversificacin de sus

1.4. La Formacin Profesional como sistema de sistemas

1.4.1. La ausencia de reconocimiento de la experiencia laboral

macin mediante ordenador, eventualmente desarrolladas con el apoyo de una

1.4.2. Experiencia laboral diversa y formacin estandarizada

es y servicios de la manera ms productiva posible y en la que la formacin

(por ejemplo, favorecer los entornos formativos en la organizacin del trabajo)32.

1.5. El reconocimiento de las cualificaciones y las competencias

La necesidad de crear instrumentos capaces de reconocer un abanico cada vez