Sunteți pe pagina 1din 12

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

INTELIGENA PREVERBAL LA
NOU - NSCUI

REFERAT: PSIHOLINGVISTIC

OLTEANU BIANCA
AN I ID
GRUPA 4

Personalitate important n psihologia secolului XX, conductor al colii de


la Geneva, ntemeietor al Centrului de Epistemologie Genetic n 1956 (cu
preocupri interdisciplinare, ntre biologie, psihologie, gnoseologie, logic), Jean
Piaget (1896-1980) este un savant cu o oper impresionant (amintesc aici doar
cteva lucrri, unele traduse i la noi: Reprezentarea lumii la copil - 1926, Judecat
moral la copil - 1924, Naterea inteligenei la copil - 1935, Psihologia
inteligenei - 1947, Introducere n epistemologia genetic - 1950, 3 volume, Tratat
de psihologie experimental - 1963-1965, 9 volume, mpreun cu P. Fraisse).
Jean Piaget s-a nscut la Neuchtel (Elveia), ca cel mai mare copil a lui
Arthur Piaget, profesor de literatur medieval la Universitate i Rebecca Jackson.
La vrsta de 11 ani, cnd era elev la coala latin de la Neuchtel, a scris o scurt
not despre o vrabie albinoas. Aceast scurt not este considerat ca nceputul
unei strlucite cariere tiinifice, constnd n peste aizeci de cri i cteva sute
de articole.
Interesul su pentru molute s-a amplificat n timpul adolescenei trzii,
pn la punctul n care, la terminarea colii, a devenit un malacolog bine cunoscut.
A publicat numeroase articole n acest domeniu, care a continuat s-l intereseze dea lungul ntregii viei.
Dup absolvirea colii, a studiat tiinele naturale la Universitatea din
Neuchtel. n timpul acestei perioade, a publicat dou eseuri filosofice pe care le-a
considerat drept lucrri de adolescen dar care au fost importante pentru
orientarea general a modului su de gndire.
Dup un semestru petrecut la Universitatea din Zrich unde a artat un
deosebit interes pentru psihanaliz, a prsit Elveia pentru a pleca n Frana. i-a
petrecut un an lucrnd la Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles o instituie
pentru biei, creat de Alfred Binet i condus de De Simon care, mpreun cu
Binet a desavrit un test de inteligen. Acolo Piaget a standardizat testul de
inteligen a lui Burt i a fcut primele studii experimentale asupra dezvoltrii
inteligenei.

n 1921, a devenit director de studii la institutul J. Rousseau din Geneva la


cererea lui Sir Ed. Claparde i a lui P. Bovet.
n 1923 s-a cstorit cu Valentine Chtenay. Cuplul a avut trei copii,
Jacqueline, Lucienne i Laurent, a cror dezvoltare intelectual a fost studiat de
Piaget din fraged copilrie pn cnd au nceput sa vorbeasc.
Succesiv sau simultan, Piaget a ocupat cteva posturi: psihologie, sociologie
i istoria tiinelor la Neuchtel din 1925 pn n 1929; istoria gndirii tiinifice
la Geneva din 1929 pn n 1939; Biroul Internaional de Educaie din 1949 pn
n 1967; psihologie i sociologie la Lausanne din 1938 pn n 1951; sociologie la
Geneva din 1939 pn n 1952, apoi psihologie genetic i experimental din 1940
pn n 1971. n 1955, a creat i a condus pn la moarte Centrul Internaional de
Epistemologie Genetic.
Principalele contribuii ale lui J. Piaget sunt legate de inteligen (de altfel,
el a fost supranumit "marele arhitect al construciilor inteligenei"). El studiaz, de
pild, constituirea mental a schemelor sau structurilor psihice la noii nscui, unde
vorbete de ase stadii: 1) al reflexelor senzorio-motorii (contactul noului nscut
cu mediul - adaptabilitate - const n reflexele ereditar-instinctive ale copilului fa
de aciunile exterioare asupra corpului sau: ambian gazoas fa de cea lichid
dinaintea naterii, diferen dintre lumina i ntuneric, dintre glgie i linite); 2)
de perfecionare a receptrii senzoriale a mediului (perioad perfecionrii
tatonrilor la supt i a distinciei tactile, gustative i olfactive a sursei de hran din
mulimea obiectelor nconjurtoare pe care le mai suge totui instinctiv); 3) de
percepere a obiectelor (distingerea obiectelor este legat de activitatea minilor: la
nceput, de micarea lor spre obiecte vizibile i sonore, apoi de atingerea lor, i n
fine de apucarea lor, adic identificarea, localizarea lor); 4) de nelegere a
relaiilor dintre obiecte (a fi mai jos sau mai sus, mai departe sau mai aproape,
tangibil sau nu, deplasarea, aruncarea, cutarea i gsirea obiectelor, amestecul,
ciocnirea); 5) nelegerea relaiilor de apartenen i incluziune (introducerea
unora n altele, extragere, mprtiere, risipire, grupare); 6) nelegerea relaiilor
interfactuale (predilecia pentru unele obiecte pentru a fi apucate sau atinse
nseamn alternativ, alegere, deci concretizri ale relaiei de disjuncie, n timp ce
conjuncia este ilustrat prin atingerea simultan cu minile i picioarele sau
apucarea cu ambele mini). Important este c toat aceast geneza i evoluie a
inteligenei se petrece nainte de nvarea vorbirii; acesta este i motivul pentru
care, n conformitate cu schemele numite senzorio-motorii, inteligen
corespunztoare a fost numit inteligen senzorio-motorie sau inteligen
preverbala.

Concepia lui Jean Piaget este una structuralist, ce consider totalitatea pe


baz relaiilor dintre elemente, supus transformrii, ntr-un autoreglaj continuu:
"structurile sunt sisteme de transformri care se nasc unele din altele prin
genealogii cel puin abstracte i, cum structurile cele mai autentice sunt de natur
operatorie, conceptul de transformare l sugereaz pe cel de formare, iar
autoreglajul amintete autoconstructia". Deci, structurile se construiesc, sunt
rezultatul unei geneze, mpotriv nativismului chomskian. Elementele structurale
sunt, dup cum am vzut, "relaii de ordine (ordinea micrilor ntr-un reflex, n
acelea ale unui obicei, n conexiunile dintre mijloace i scopurile urmrite),
nglobrile (subordonarea unei scheme simple, cum este aceea de a apuc, la o alt
mai complex, cum este aceea de a extrage), i corespondentele (n asimilrile
cognitive)". Asimilarea este "surs punerilor continue n relaii i n corespondena
(), iar pe planul reprezentrii conceptuale ea duce la aceste scheme generale care
sunt structurile. Asimilarea ns nu este o structur: ea nu este dect un aspect
funcional al construciilor structurale, care intervine n fiecare caz particular, dar
care conduce mai devreme sau mai trziu la asimilri reciproce, adic la legturi
tot mai intime care leag din nou structurile unele de altele".
Jean Piaget a cutat modele sistematice care s corespund ierarhizrii
celulelor, organismelor i speciilor. Mai mult, a cutat s gseasc o metodologie
de cercetare aplicabil cercetrii calitative. Activitatea din laboratorul lui Binet l-a
condus ctre observaia c rspunsurile unui copil la ntrebri standard folosesc
drept poart de intrare pentru alte ntrebri noi, mai profunde, deci devin o surs de
informaii. Cu alte cuvinte, copilul i nu ntrebarea este o surs de informaii.
Intrebariel spontane ale copiilor sunt surse suplimentare pentru a nelege
semnificaia real a gndirii copilului.
Naterea celor 3 copii ai si i-a creat posibilitatea unui contract permanent
i nemijlocit cu individual n dezvoltare, neegalat nici de cele mai perfecte
experiene de laborator. A conceput i a parcurs o serie de observaii detaliate
privind comportamentul manipulativ al copilului, confirmnd c procesele
perceptive i concepuale sunt operaiuni intercorelate i nu operaiuni
independente. Studiul sau asupra dezvoltrii perceptive s-a concentrate pe iluziile
optice i implicaiile acestora asupra dezvoltrii intelectuale; respectiv c
dezvoltarea intelectual evolueaz diferit n ceea ce privete conceptele de obiecte,
spaiu, cauzalitate i timp. Perioad 1929-1939 este descris de Piaget ca fiind
perioada dedicate formulrii conceptelor psihologice de categorii (grupri), menite
s unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitiva.

Conceptele de baz pe care le folosete n teoria sa sunt preluate din


biologie i logic. El postuleaz un efect de continuitate ntre procesele biologice
de adaptare a organismului la mediul n care triete i procesele psihologice unde
factorii exterior i interior ai dezvoltrii sunt indisociabili i cunoaterea rezult
dintr-o interaciune ntre subiect i obiect. Astfel, funcionarea inteligenei va fi
descris prin termini biologici (asimilare, acomodare, adaptare) i structurile care
sunt generate de funcionarea sa sunt descrise n termeni logici (structuri logicomatematice, structuri de grup). Adaptarea individului la mediu se face graie celor
dou mecanisme principale care constau n schimburile continue ce se stabilesc
ntre individ i mediul sau: asimilarea i acomodarea. Asimilarea se realizeaz
graie schemelor care se vor acomoda prin acomodare.
Schemele perceptive sunt entiti abstracte ca i schemele mentale care
corespund structurii unei aciuni. Nu percepem schema, dar percepem aciunea;
schemele perceptive sunt cele care permit realizarea aciunii. O schema se
conserv, se consolideaz prin exerciiu, dar se poate modifica fie generaliznduse, fie modificndu-se sub presiunea lumii exterioare.
Sursa existenei i a modificrii schemelor reiese din cele dou momente ale
adaptrii unui individ la mediul su, acestea fiind: asimilarea i acomodarea.
Mecanismul intern pe care se bazeaz dezvoltarea de la un stadiu la altul este
cel al asimilrii i acomodrii, care caracterizeaz omul din primele zile de via.
Pe plan biologic, aa cum omul asimileaz substane i le transform tot aa pe
plan psihologic, obiectele sufer transformri cnd sunt asimilate. Fenomenul
invers asimilrii se numete acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea
corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea
structurilor sau aciunilor individului, astfel c atunci cnd o schema se dovedete
inadecvat n faa unui obiect nou, prin acomodare se produc modificri i
diferenieri ale schemei. Acomodarea comport deci adaptarea schemei la
realitatea obiectelor.
Echilibrul ntre asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma cea mai
nalt de adaptare mental dup Piget este inteligen. Asimilarea i adaptarea
intervin n toate actele de inteligen, iar adaptarea intelectual comport un
element de asimilare, adic de structurare prin incorporare i, de asemenea,
inteligena este acomodarea la mediu i variaiile sale.
Piaget prezint dezvoltarea din perspectiva stadialitii genetice.

Studiul n aceast perspectiv presupune:


- Ordinea diferitelor achiziii este neschimbat;
- Exist o structur proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere de
prioriti;
- C aceast structur reconvertete achiziiile anterioare care nu dispar, ci
se manifest n alt form (n situaii regresive pot aprea)
- Fiecare stadiu conine un moment de pregtire i unul de stabilitate;
- Fiecare stadiu conine germenii trecerii la urmtorul;
- Att stadialitatea genetica, ct i cea dinamic sunt subdivizate n
substadii (abordarea pe vrste)
Stadiile dezvoltrii conform teoriei lui J. Piget sunt:
1. Stadiul inteligenei senzorio-motorii:
A fost denumit n acest mod, datorit faptului c pn la 2 ani, realitatea este
construit, n principal, pe baza impresiilor senzoriale i desprinderilor motrice.
Copilul cunoate realitatea, se adapteaz i exprim ceea ce nva prin senzaii,
percepii, micri. Pornind de la cmpuri de culori i forme, se creaz anumite
organizri mentale care l vor ajut pe copil s recunoasc aspectele foarte
familiare ale vieii cotidiene: figura matern, sursa de hran, jucria preferat. O
achiziie foarte important a acestui stadiu este permanena obiectului si
contientizarea faptului c un obiect continu s existe chiar i n absena sa din
cmpul perceptiv. Capacitatea de rememorare i de reprezentare contribuie la
realizarea acestui lucru. Un alt progres important reprezint trecerea de la activiti
repetitive la cele orientate spre ndeplinirea unui scop.
2. Stadiul preoperaional:
n jurul vrstei de 2 ani ncepe cel de-al doilea stadiu al psihogenezei
inteligenei. La ntrebrile aia ce este? sau aia cum funcioneaz?, copilul da
rspunsuri ingenioase, surprinztoare. Explicaiile lor se bazeaz pe reguli diferite
de cele specifice gndirii adultului. n aceast etap, achiziia cognitiv cea mai
important este gndirea simbolic, ntruct permite nelegerea i folosirea
simbolurilor (cuvinte, gesturi, imagini, semne) pentru a reprezenta obiecte sau
evoca evenimente. Apar simultan reprezentarea imagistic, gndirea verbal i
jocul simbolic. Realul este transformat n funcie de cele mai diverse trebuine ale
eu-lui. Jocul fetiei cu ppua stimuleaz nu numai dezvoltarea propriei identiti
feminine, ci i reprezentarea ansamblului de realiti trite i neasimilate.

a. Substadiul preconceptual:
ntre 2 i 4 ani vorbim despre acest stadiu. Este denumit astfel, ntruct are
loc o expansiune a funciei semiotice(folosirea de simboluri pentru a reprezenta la
nivel mental obiecte sau aciuni). Majoritatea copiilor i mresc vocabularul de la
200 la 2000 de cuvinte.
b. Substadiul intuitiv:
Se manifest ntre 4 i 7 ani i se caracterizeaz prin faptul c schemele
mentale devin mai flexibile, permind anticipri i reglri succesive. Intuiiile
influeneaz gndirea copilului. Ele se definesc prin : egocentrism, centrare,
unidirectionalitate, animism, absena conservrii. Egocentrismul se concretizeaz
n imposibilitatea copilului de a analiza lucrurile din perspective diferite de cea
personal. Fiecare copil judec totul printr-o asimilare egocentrica la sine(are
impresia c toi ceilali percep realitatea la fel ca el; de exemplu, un copil care se
teme de pienjeni este convins c i ceilali copii au aceeai fric). Animismul l
face pe copil s cread c totul este nsufleit(ppu plnge cnd nu primete
mncare, tunetul apare cnd cerul se supr).
3. Stadiul operaiilor concrete:
ntre 7 i 12 ani i se caracterizeaz prin recunoaterea unei stabiliti
logice a lumii fizice, precum i prin apariia unei forme generale de echilibru.
Dezvoltarea capacitii de operare permite crearea unui sistem logic de gndire.
Operaiile sunt concrete, ntruct se bazeaz pe manipularea obiectelor i nu a
ipotezelor enunate verbal, sub forma propoziiilor. Sunt n mare msur apropiate
de aciunea din care deriv(reunirile, corespondenele, clasificrile diverselor
obiecte). Se desfoar din aproape n aproape.
4. Stadiul operaiilor formale:
Dup vrsta de 12 ani, urmeaz ultimul stadiu de dezvoltare a inteligenei,
ce implic un nou mod de a raiona, prin detaarea de limitrile concret-intuitive.
Achiziia fundamental este dat de construirea raionamentelor ipoteticodeductive. Se pornete de la anumite variabile, experimentndu-se apoi la nivel
mental diverse posibiliti de rezolvare, n vederea validrii ipotezelor i
surprinderii implicaiilor. Operarea formal presupune generarea sistematic a
unor modaliti diverse pentru interpretarea unei situaii sau rezolvarea unei
probleme, identificarea tuturor combinaiilor posibile, selectarea celei mai bune

variante. Dezvoltarea capacitii de operare asupra posibilului explic, probabil,


fascinaia adolescenilor pentru science-fiction i credina ntr-o lume ideal(de
fapt, utopic- adolescenta, fiind vrsta marilor idealuri).
ncepnd din anii 60, perioada primului an de via a prezentat maxim
interes pentru cercettorii din domeniu. Aceasta se explic mai ales datorit
vastelor schimbri din aceast perioad i cea imediat urmtoare, schimbri ce
uimesc prin dinamica i profunzimea lor. n ultimii 30 de ani, cercetrile din
domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capaciti
prezente la copil nc de la natere, le-au evideniat pe cele care apar prin
maturizare i pe cele nvate de copil pe parcursul schimbului constant ntre
propriul sistem psihic i mediul social.
Interesul pentru perioada copilriei timpurii i primele luni de via se
datoreaz unei teorii generale unanim acceptate, conform creia fundamentele
proceselor cognitive i ale capacitilor umane sunt aezate n aceast perioad.
Studiul dezvoltrii copilului pe parcursul primului i celui de-al doilea an de via
ofer o oportunitate excelent de a investiga chiar rdcinile abilitilor umane
complexe. Alturi de rolul diagnostic i formative, prin care studiul de dezvoltare
a copilului pune n evident experienele timpurii necesare dezvoltrii n limitele
normalului, este important i felul n care aceste experiene necesit a fi explicate
pentru a optimiza dezvoltarea fiecrui copil.
Concepia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenei copilului propune o
manier de abordare a dezvoltrii inteligenei i gndirii copilului de la primele
semne la judeci complexe. Conform teoriei sale dezvoltarea cognitive se mparte
n 4 stadii sau etape mari, fiecare marcnd un progres fa de celelalte.
Stadiul senzorio-motor. Caracterizare general: 0 - 2 ani, copilul dispune
doar de percepii i motricitate. Prerea general a psihologilor este aceea c pn
la apariia limbajului copilul nu dispune de gndire, dar au admis (i Piaget este
printre acetia) c apare inteligena.
Inteligena caracterizeaz, dup Piaget, acele acte n care exist o urmrire a unui
scop vizat de la bun nceput, apoi cutarea unor mijloace corespunztoare care
dein caracterul de noutate pentru situaia respectiv. Inteligena copilului este
practic, tinde spre reuit, nu spre enunarea de adevruri.
Prima etap a dezvoltrii inteligenei este etapa senzorio-motorie. Aceast
dureaz de la natere pn la aproximativ 18-24 luni. Se numete astfel deoarece
n aceast perioad copilul obine informaii despre mediu prin simuri i
reacioneaz predominant motor (prin micri).

La nceput, n prima lun, comportamentul copilului se bazeaz pe reflexele


necondiionate (de ex. reflexul suptului). Mai trziu copilul i nsueste scheme
de aciune tot mai complexe, nva cum trebuie s procedeze c s i ating
scopurile (s obin un anumit obiect sau s-i conving prinii s l ia n brae)
sau s rezolve situaiile problematice pe care le ntlnete.
O achiziie deosebit de important pentru dezvoltarea cognitiv a copilului
este formarea schemei obiectului permanent. Pn la vrsta de 7-8 luni, dac
sugarul dorete s apuce o jucrie i noi o acoperim cu ceva, el retrage mn, c i
cum jucria ar fi disprut (nu i da seam c obiectul exist i atunci cnd nu l
vede). Dup vrst de 7-8 luni el ncearc s dea la o parte obiectul cu care am
acoperit jucria, ceea ce arat c pentru el obiectele au devenit permanente. El tie
c obiectele exist i dac nu sunt vzute.
n ceea ce privete "rezolvarea situaiilor problematice", n jurul vrstei de
un an Piaget descrie apariia a trei conduite: "conduita suportului", " a sforii", "a
batului":
"La 1; 1 (4)1, Lucienne st ntr-un pat de adult n faa unui prosop, pus el
nsui pe un cearaf. ndat ce-mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne l trage.
Cnd mi pun ochelarii dincolo de prosop, ea d imediat prosopul la o parte i
trage cearaful" (Piaget, 1973, p. 297).
"La 1; 0(26), pun n prezena Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de
raza ei de apucare. Totodat ntind lanul n linie dreapt n direcia Jaquelinei,
dar punnd o pern pe poriunea de lan mai apropiat de copil. Jaqueline
ncearc mai nti s apuce ceasornicul direct. Cum ns nu reuete, privete
lanul. Constat c el se pierde sub pern. Atunci Jaqueline da la o parte perna
dintr-o micare i trage de lan, privind ceasornicul. ndat ce ceasornicul este
destul de aproape, Jaqueline las lanul pentru a apuca direct obiectul. Aadar,
interesul ei nu se refer ctui de puin la lan; ceea ce o preocupa este
ceasornicul" (idem, p. 303).
"La 1; 1(0), Jaqueline ncearc s pun mna pe o pisic de plus aezat pe
marginea leagnului, la o distan prea mare ca s-o poat atinge. Ea renun dup
o serie de experimente zadarnice, fr a se gndi la b. mi pun atunci degetul la
20 cm deasupra batului. Ea vede bul, l apuc imediat i face pisica s cad"
(idem, p. 312).
n toate aceste situaii copilul ncearc atingerea unui scop, dar obstacolele
(distan etc.) l mpiedic s-o fac direct. El "i da seam" c reuete s obin
obiectul dorit trgnd suportul pe care se afl acesta, sfoara de care este legat sau
folosindu-se de un b.

Substadii
1. Stadiul exerciiului reflexelor (0-1 lun).
2. Stadiul primelor deprinderi i al reaciilor circulare primare (1 lun-4,5 luni).
3. Stadiul reaciilor circulare secundare i al deprinderii proce-deelor destinate a
face s dureze spectacolele interesante (4,5-8/9 luni).
4. Stadiul coordonrii schemelor secundare i al aplicrii lor la situaii noi (8-11/12
luni).
5. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de mijloace noi prin
experimentare activ (11/12 luni-18 luni).
6. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale (18-24 luni).
1. Exerciiul reflexelor (0-1 lun)
Reflexe care prin exerciiu se consolideaz i se dezvolt. Ex.: reflexul suptului i
reflexul palmar.
2. Stadiul primelor deprinderi i al reaciilor circulare primare (1 lun - 4,5
luni).
Apariia unei noi deprinderi suptul degetului diferit de aciunea
ntmpltoare, aceasta se realizeaz prin coordonarea micrilor braului, minii i
gurii.
Deprinderea nu este un act ce caracterizeaz inteligena, ci se bazeaz pe o
schem senzorio-motorie de ansamblu, n care nu exist o difereniere ntre
mijloace i scopuri.
Copilul nu caut la acest nivel, n vederea atingerii unui scop, mijloacele
potrivite.
Trecerea de la reflexe primare la reacii circulare primare se realizeaz treptat,
prin descoperirea ntmpltoare a unui rezultat i prin ncercrile de repetare i
reinere.
Prin reacie circular se nelege o aciune care se produce i n care efectul este
gratificat pentru subiectul care o execut.
Reacie circular primar este aceea care se aplic la propriul corp
3. Stadiul reaciilor circulare secundare i al deprinderii procedeelor destinate
a face s dureze spectacolele interesante (4,5-8/9 luni).
Coordonarea ntre vedere i apucare.
Reflexul palmar se perfecioneaz, apare prehensiunea.
De la nchiderea reflex a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma, la
apucare i apoi ndreptarea obiectului spre gur fr a fi privit este etapa
coordonrii ntre prehensiune i supt.

O alt etap este cea n care copilul apuc un obiect doar dac este n cmpul
vizual (vederea simultan a minii i obiectului conduc la apucare).
Ultima etap a prehensiunii (4, 5 luni) veritabile este aceea n care toate obiectele
care-l intereseaz pe copil conduc la prehensiune, chiar dac mna nu este n
cmpul vizual.
n primele luni de via, copilul nu face diferena ntre corpul su i mediul
nconjurtor, treptat se structureaz relaia cu propriul corp, apoi cu mediul
nconjurtor.
Acum apar reaciile circulare secundare, legate de aciunea n care intervine un
obiect din mediu i care produce un rezultat n mediul extern, i face plcere
copilului i acesta tinde s l repete.
Procedeele destinate a face s dureze spectacolele inte-resante consituie un
caz particular.
Piaget a constatat c, dac nceteaz s pocneasc din degete, fiul su, pe care l
amuzau pocniturile, va ncerca s le reproduc lovind din ce n ce mai tare o pern.
4. Stadiul coordonrii schemelor secundare i al aplicrii lor la situaii noi (811/12 luni).
Treptat, se contureaz din ce n ce mai mult scopul aciunilor.
Pentru a atinge scopul, este nevoie de coordonarea unor scheme de aciune pe
care copilul le-a folosit n alte situaii. Ex.: pentru a apuca un obiect aflat n spatele
unui ecran, copilul va nltura mai nti ecranul (utiliznd scheme de apucare sau
lovire), dup care va lua obiectul (utiliznd alt schem de aciune).
n acest moment vorbim de conduite inteligente.
Fiecare avanseaz n ritm propriu. Nu trebuie s i impunem un anumit
stadiu, o anumit etap. Unii avanseaz mai rapid, iar alii, mai lent. Fiecare stadiu
de dezvoltare este caracterizat, ntr-o mic msur, de un coninut fix al gndirii.
Se conchide c evoluia stadiilor nu este determinat odat pentru totdeauna, din
punct de vedere a succesiunii n timp i structurii gndirii. De asemenea, conform
concepiei piagetiene, mediul de incubaie al inteligenei este aciunea. Asimilarea
de noi informaii i acomodarea acestora prin modificarea schemelor mentale
anterioare sunt posibile numai prin crearea de oportuniti sau experiene de
nvare. Spre exemplu, la coal, n cadrul activitilor de nvare, elevul nu
trebuie s fie un simplu receptor de noi cunotine, ci s aib un rol activ n
nvare. O concluzie final a teoriei lui Jean Piaget ar fi proverbul : Omul ct
triete, nva!.

Bibliografie:
Jean Piaget si Barbel Inhelder Psihologia copilului
Prof. univ. dr. Mihai Golu Fundamentele psihologiei
Oana Benga - curs universitar Psihologia dezvoltrii - Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Babes Cluj-Napoca.
Ioana Corina Marcu Consilier psihologic experientialist sub supervizare
- formare n evaluarea i consilierea experentialista a copilului, adultului,
cuplului i familiei Studiu experimental privind dezvoltarea
intelectual a copiilor
Graiela Sion Psihologia vrstelor
Wikipedia.com