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GONZALO V ZQUEZ GMEZ

su inmediata insercin en el trabajo. En los universitarios de grado Ypostgrado,


sobre todo en los de ciencias humanas y sociales, debera aporta~se un~_ forma. , rientada a la formacin en capacidades vinculadas con la mserc10n en el
CIOn O
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l
trabajo, el autoempleo y el trabajo cooperativo. En paralel~, d~bena.Imp~ sarse
tambin la formacin de las estudianteft de postgrado en tecmcas duec~IVas. ~e
modo que les permitiera incorporarse ms activamente a los p~estos de duecc10n
de las organizaciones, empresas y de la administracin pblica.
.
10. Es preciso trasvasar el capital cognitivo cesante de las muJere.s sobrecualificadas 0 no integradas en el mundo del trabajo hacia los nu~vos ?Ichos de
ocupacin, sobre todo en el sector de los servicios de valor aadido vmculados
con la ayuda social, el ocio, la gestin de proyectos culturales, la ayuda al desa-

LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LOS CURRICULA:


HACIA LA IGUALDAD EN LA EDUCACIN
Maria Rosa B uxarrais Estrada
Universitat de Barcelona

rrollo, etc.

l. INTRODUCCIN
Actualmente resulta polticamente correcto afirmar que mujeres y hombres gozamos de los mismos derechos, a pesar de que desde el nacimiento,
el sexo condicione el papel que asumimos en la sociedad. Para cristalizar la
pretendida igualdad se promulgan leyes que, se supone, la garantizan, pero
comprobamos da a da que la prctica social, las mentalidades y actitudes de
las personas no se cambian con las leyes, por lo que todava se hace necesario
intervenir directamente reconociendo la discriminacin que conlleva el hecho
de ser mujer, de pertenecer al gnero femenino, 1 para poder eliminarla a travs
de acciones concretas.
Sin duda, la educacin es uno de los pilares bsicos para evitar o promover las desigualdades sociales derivadas del gnero. Es a travs de ella que las
personas pueden llegar a descubrir, conocer y reconocer sus recursos personales
Y los que les proporcionan las dems personas, la naturaleza, la cultura y sus
instituciones, para llevar a cabo con eficacia una transformacin personal y social que conlleve el crecimiento y desarrollo de las potencialidades personales

l. Partimos del concepto de <<tipificacin sexual>> que utiliz MacCoby para referirse a que
tanto las caracteristicas de las personas como sus rasgos comportamentales se encuentran sometidos,
desde la infancia, a una taxonoma que los clasifica inevitablemente en masculinos y femeninos.
Tal factor caracterizador posee dos facetas que conforman un sistema nico (sexo-genero); la
biolgica define el sexo y la social, como conformadora de los rasgos atribuidos socialmente a
cada uno de los grupos formados en funcin de la pertenencia a uno u otro sexo (gnero).

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y sociales. Gracias al proceso educativo, la persona puede llegar a ser capaz


de responsabilizarse de s misma, de los y las dems y de la naturaleza, har
realidad su potencial humano y, al hacerlo, se convertir responsablemente en
transformadora de la cultura y de la sociedad.
Pero, la educacin como actividad intencional o ejercicio deliberado sobre
las y los educandos, puede traducirse en la imposicin de una serie de significados sobre la realidad, a travs del conocimiento y las formas en que ste y las
relaciones pedaggicas se organizan y se ponen en prctica. A esta imposicin de
significados, que genera cambios en las formas de conciencia y las posibilidades
de pensamiento y accin -es lo que Foucault (1980, 1983) denomina poder y
Apple (1986, 1987) control. En cambio, Bernstein (1988, 1990) diferencia entre
ambos, aunque su significado distintivo slo es claro en la medida en que cada
uno de ellos se encarna en elementos sociales diferentes: el poder regula y se
materializa en la jerarquizacin; en tanto el control lo hace en y sobre las relaciones de comunicacin. No obstante, ambos se reclaman mutuamente y aparecen
unidos: la jerarquizacin requiere relaciones de comunicacin que regular y stas
se estructuran en funcin de las posibilidades que el poder establece y permite.
En cualquier caso, el poder y el control no nacen en la escuela, porque sta es
una institucin social con una autonoma relativa, que transmite, reproduce y
transforma la cultura y las relaciones sociales.
Sin embargo, la escuela y la educacin estn ligadas a las relaciones de
dominacin y son instancias de socializacin fundamentales donde el poder y
el control social tienen un mbito de ejercicio privilegiado.
Los estereotipos todava vigentes en la sociedad se confirman y reproducen
dentro de la escuela y, en la mayora de ocasiones, no son detectados ni corregidos. Las nias y los nios reciben una presin social de sus padres y de sus
madres, de la publicidad, del mundo social y de la propia institucin educativa.
Estos diversos agentes educativos les influyen para que se consideren 'distintos'
a la hora de realizar sus elecciones y, muchas veces, las hacen ms en funcin
del sexo que poseen que de los deseos y aptitudes que tienen.
Tampoco deberamos obviar que la ciencia, la historia, la poltica y la
cultura estn fundamentadas sobre valores masculinos; lo femenino ha quedado
desplazado. Los valores dominantes pertenecen al gnero masculino. Por tanto,
se hace necesario reflexionar sobre la interrelacin que se produce en las aulas
entre lo masculino y lo femenino para potenciar el intercambio y la valoracin
de ambos aspectos. El objetivo final de la tarea educativa es formar personas,
individuos con integridad personal y expectativas propias carentes de prejuicios,
seres libres y autnomos que puedan decidir cmo ser y qu hacer.
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Si recurrimos por unos instantes a la historia de la educacin, podemos


comprobar que han existido siempre amplias resistencias sociales a la educacin
de las nias, basadas principalmente en la adscripcin de los roles tradicionales
femeninos. Los contenidos de los programas de la educacin femenina a lo
largo del siglo XIX y a comienzos del XX se caracterizaban fundamentalmente
por los siguientes aspectos: escasos contenidos intelectuales en los programas
de las escuelas de nias o para las nias que s estaban escolarizadas en escuelas
mixtas, deficiente formacin para las maestras, e inclusin de una serie de contenidos especficos encaminados a la formacin moral y domstica de las nias.
En este sentido, se crean como consecuencia de una jerarquizacin en cuanto a
los saberes que tenan que aprender unos y otras de acuerdo con sus destinos,
roles y biologas diferentes.
Por suerte, la realidad de las mujeres en Espaa ha cambiado sustancialmente en las ltimas dcadas: en dos generaciones hemos pasado del pseudoanalfabetismo femenino a la entrada masiva de las mujeres en la universidad.
Las mujeres en Espaa que estudiaban bachillerato durante los aos cuarenta
eran el 34% y en las universidades el 13 %. En estos momentos, al menos en
los pases de la Unin Europea, el panorama ha cambiado sustancialmente y se
est abriendo una brecha a favor de la educacin y la formacin de las nias y
las mujeres. Desde la dcada de los ochenta, las chicas obtienen mejores resultados acadmicos que los chicos y son mejor valoradas por sus tutoras y tutores
que los chicos. El porcentaje de alumnas supera cada ao al de alumnos en la
enseanza universitaria. De stos datos podra deducirse que hemos superado
definitivamente los rdenes sexistas que han regido durante siglos en la sociedad
y los sistemas educativos, pero no es as.
Es en la dcada de los ochenta y a raz de las investigaciones feministas de
los pases anglosajones y de la sociologa de la educacin, conjuntamente con
los movimientos de renovacin pedaggica y sus anlisis de la situacin de la
educacin de las nias en la escuela mixta, que se empiezan a analizar libros de
texto y se pone de manifiesto la ocultacin de las mujeres en el sistema educativo,
el uso del masculino como genrico, la situacin desigual de las mujeres en los
puestos de responsabilidad en las diferentes etapas educativas, etc.
Paralelamente, algunas profesoras 2 de Universidad comienzan sus trabajos
desde la sociologa, la historia, la antropologa, la pedagoga, etc., buscando el

2. El anlisis acadmico y cientfico sobre la temtica ha sido realizado mayoritariamente


por personas pertenecientes al gnero femenino, lo que demuestra, una vez ms, el escaso inters
y dedicacin que el gnero masculino le otorga.

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trabajo de mujeres que han sido silenciadas, ocultadas, o incluso, poniendo en


tela de juicio la transmisin cultural del propio sistema educativo. Desde entonces, se empieza a hablar de la superacin de la escuela mixta y se comienza
a utilizar el concepto de escuela coeducativa con un significado distinto al que
se dio durante los debates de comienzos de siglo XX. Fueron los Institutos de la
Mujer de mbito estatal y autonmico los que pusieron en marcha polticas de
igualdad en colaboracin con el Ministerio de Educacin y Ciencia.
La colaboracin del Instituto de la Mujer y el MEC ofreci grandes ventajas
al plantear la posibilidad de la coeducacin. Aunque en los comienzos la coeducacin no era un objetivo de la LOGSE sin embargo el espritu democrtico de la
ley parta de la voluntad de democratizar la educacin y as plantea el aprendizaje
de una serie de saberes tenidos como transversales que tienen que ver con el
sistema de valores y que superan la divisin tradicional de saberes en lenguaje,
matemticas, etc., conocimientos que denominamos instrumentales. Por ello, se
requiere poder articular los conocimientos instrumentales y los conocimientos
basados en los valores para integrarlos en el sistema educativo. La coeducacin
como principio filosfico formara parte de este encaje, y fue el Instituto de la
Mujer el organismo encargado de que la coeducacin fuera uno de los principios bsicos de la reforma educativa, en la nueva organizacin curricular y en
la formacin del profesorado.
En el ao 1996 se aprueba el Programa Sectorial de Estudios de Mujeres y
Gnero integrado en el Plan Nacional I+D de estudios de gnero, normalizando
el estatus cientfico de estudios de las mujeres, consecuencia de las demandas
que los grupos de investigadoras venan realizando desde haca veinte aos.
Se han llevado a cabo, pues, diversas investigaciones y trabajos sobre
gnero y educacin (Walter y Barton, 1983), cuyas lneas de investigacin ms
relevantes pueden concretarse en:
- Los trabajos sobre ideologa y patriarcado, que tratan de determinar de
forma terica el impacto del patriarcado en el sistema educativo.
- Los trabajos sobre inculcacin de gnero en las escuelas, trabajos que
a su vez han seguido tres lneas de investigacin: el anlisis de las expectativas
del profesorado respecto de nias y nios, de la prctica de las aulas, y el de los
ritos escolares.
Los estudios sobre diferenciacin del currculo entre nios y nias.
- La posicin y caractersticas de las mujeres docentes.
Estas lneas de investigacin son complementarias, ya que aportan puntos
de vista diversos al anlisis de un mismo tipo de relacin. Resulta especialmente
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de importancia el avance que pueda producirse a nivel terico en el mbito en


el que vamos a centramos: el anlisis del currculo, el currculo explcito, y el
anlisis de las prcticas en las aulas, o currculo oculto.
En estos momentos sabemos que en algunas Universidades pblicas se han
presentado interesantes proyectos con el objetivo de introducir la perspectiva de
gnero en la docencia universitaria. El Gobierno de Espaa en la actual legislatura ha creado un Ministerio de Igualdad con el propsito de impulsar polticas
sociales a favor de la igualdad de gnero, entre otras.
Pero, sigue y seguir habiendo sexismo a pesar de tantas y tan prometedoras iniciativas. Sin embargo, las formas de sexismo estn cambiando, tanto
en el sistema educativo como fuera de l; las mujeres acceden cada vez ms a
la igualdad formal, pero ello no supone que realmente tengan las mismas posibilidades que los hombres. Las formas de discriminacin se tornan ms sutiles,
menos evidentes; de modo que ya no son discernibles a simple vista; necesitamos
instrumentos ms potentes para identificarlas.
En comparacin con pocas histricas pasadas, el sistema educativo actual no parece discriminatorio sino integrador, y ha sido incluso tildado de coeducativo.
Seguramente, la igualdad en la educacin es, por el momento, una utopa.
La equiparacin de oportunidades entre hombres y mujeres, tanto desde una
perspectiva legal como en relacin con otros aspectos formales, se ha convertido
y se convierte en una reivindicacin esencial y omnipresente en nuestra sociedad
y en nuestra cultura desde hace siglos. A pesar de innegables avances con respecto
a etapas histricas anteriores, la situacin actual no resulta satisfactoria.

2. LA CUESTIN DEL GNERO


El trmino gnero se refiere a los aspectos sociales adscritos a las diferencias sexuales. El gnero est presente en toda la vida social y tiene una enorme
influencia en la visin que tenemos de nosotros mismos, en nuestro intercambio
con los dems y en como nos desenvolvemos en todas nuestras actividades Y
en la vida diaria.
Desde el punto de vista de la estructura social, el gnero no implica una
mera diferenciacin entre individuos de distinto sexo, sino que conlleva una
relacin jerrquica en la que unos y otras ocupamos posiciones asimtricas en
cuanto al acceso a los recursos sociales.
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En este sentido, el gnero estructura la sociedad, da forma a las relaciones


entre hombres y mujeres y tambin sirve de base para la construccin social de
las identidades femenina y masculina. Estas identidades no pueden explicarse
simplemente por las diferencias biolgicas precisamente porque estn cargadas
de significado. En todo caso, la biologa puede limitar o proporcionar ciertos
impulsos, pero no son suficientes para determinar el modo en que las sociedades
han construido las diferencias en torno al gnero. Aunque se trata de un tema en
constante debate, no puede afirmarse que exista evidencia acerca de la existencia
de causalidad biolgica directa en el comportamiento humano.Sin embargo,
las explicaciones que reducen las diferencias entre hombres y mujeres a algo
natural, no solo se mantienen, sino que son ampliamente aceptadas y muy
populares. La razn estriba en que son especialmente apropiadas para justificar
el orden social existente. Pero no negamos que la evidencia de que hombres y
mujeres somos diferentes, porque en nuestra diferencia radica la riqueza de las
relaciones sociales y de la configuracin de la sociedad, lo que no aceptamos
es que estas diferencias contribuyan a perpetuar la inferior consideracin de un
gnero frente a otro.
La naturaleza sociocultural de las diferencias de gnero ha sido tratada
en investigaciones clsicas como la de Mead (1972). En estos estudios se puso
de manifiesto que las sociedades utilizan el sexo biolgico como criterio de
atribucin de roles, pero existe gran disparidad respecto del contenido de los
mismos. La diversidad cultural en este aspecto es tan importante que constituye,
por si misma, un importante argumento a favor del importante grado en el que
la cultura se ve implicada como causa de las mismas.
La relacin masculino-femenino en el sistema social nos permite analizar
la realidad social desde esta perspectiva. La perspectiva de gnero nos facilita
establecer un anlisis diferente y que produce un discurso social emergente como
consecuencia de la lucha y las conquistas de las mujeres y de la incorporacin
del discurso reivindicativo a las polticas pblicas de los gobiernos.
Pero se trata de una cuestin de valores. Pensar en dicha relacin nos conduce a reflexionar sobre cmo, desde cada elemento de la relacin, se asocian
una serie de valores que, en numerosas ocasiones, entran en conflicto. Porque
los valores asociados al gnero son los responsables de mantener los roles socialmente asignados a cada uno de los sexos, dando lugar a los estereotipos. 3

3. Creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una categora social y sobre
los que hay un acuerdo sustancial. Son generalizaciones basadas en ideas preconcebidas, prejuicios o preconceptos que se tienen acerca de cmo deben ser las personas.

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Las expectativas de comportamiento que existen para cada sexo responden a


modelos socialmente aceptados y dispuestos para que las personas desarrollen
fcilmente un grado importante de identificacin con los mismos. La opinin
generalizada socialmente, acerca de cmo debe ser el comportamiento asociado
a cada sexo, impone los modelos y orienta el comportamiento y las expectativas
que tenemos respecto de las personas con las que nos relacionamos.
Los estereotipos niegan a las personas el conocimiento de la diversidad,la
complejidad y las variaciones entre grupos o personas individuales; se construyen
cada vez que los miembros de un grupo racial o tnico, los varones y mujeres,
son representados o descritos con un rasgo primario de personalidad, una caracterstica fsica, un rol ocupacional, familiar o escolar. Cuando son interiorizados
limitan las habilidades, intereses, valores y potencialidades de las personas.
El estereotipo puede ser la fijacin de un atributo y su utilizacin ms all
de su alcance y contexto. As tal como se vio en el estudio sobre la mujer
vasca, sta tiene como uno de sus atributos el ser limpia, algo que se valora.
Por el contrario, el presentar a la mujer vasca siempre obsesionada con la
limpieza, y hacer de ello un elemento de competicin con otras mujeres,
sera el estereotipar un atributo y convertirlo en una caracterstica fija
para todas las mujeres, cargada de connotaciones peyorativas (Del Valle,
1991: 43).

Los estereotipos significan una concepcin simplificada y limitada de cmo


somos las personas y, en especial, de qu diferencias existen entre hombres y
mujeres. De esta forma, los estereotipos que poseen el profesorado y el alumnado
as como los que disean el currculo condicionan y dirigen el desarrollo humano
en una direccin muy restrictiva. Constituyen un filtro cultural al que resulta
difcil sustraerse por la consideracin que tienen de normalidad en la vida
cotidiana. Pero los estereotipos de gnero no slo contraponen lo masculino a lo
femenino, sino que impiden el desarrollo de la diversidad en el propio concepto
de masculinidad y de feminidad. No slo pueden existir diferencias entre hombres
y mujeres sino entre hombres y entre mujeres. Han promovido una concepcin
limitada de las personas apoyada por la ciencia que ha intentado demostrar
diferencias de aptitudes, inteligencia o habilidades entre chicas y chicos para el
aprendizaje de las matemticas, las ciencias o el lenguaje (Noddings, 1992).
Los estereotipos -como ha demostrado la antropologa feminista- son
construcciones culturales, arbitrarias y convencionales.
.. .los rasgos de personalidad que hemos llamado masculinos o femeninos
van tan poco ligados al sexo como el vestido, los ademanes y la forma de
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peinarse que una sociedad, en una poca determinada asigna a cada sexo
(Mead, 1981: 308).

En el contexto del sistema sexo-gnero, la funcin de los estereotipos ha


sido eliminar la diversidad y la complejidad haciendo desaparecer la confianza
en nosotras y nosotros mismos cuando no nos comportamos de acuerdo con estos estereotipos. Asimismo, han generado la incomunicacin entre los gneros.
Por lo tanto, su eliminacin permitir educar en la diversidad y la complejidad
no eliminando las posibilidades ilimitadas que tenemos las personas para desarrollar habilidades sociales, expresar sentimientos, desempeo profesional o
aspiraciones de promocin personal.
Puede ocurrir que se eviten determinados temas en el currculo que pueden
resultar incmodos para ciertos colectivos sociales, concretamente, para los que
en estos momentos se encargan de proponer un determinado currculo oficial. Se
ofrece una visin de la realidad sesgada, son encubiertos los acontecimientos y
contribuciones que son desagradables, controvertidas o conflictivas. La representacin incompleta y la falsedad de la informacin proporcionan una imagen
no realista de nuestra historia, de nuestra cultura y de las situaciones de la vida
contempornea. Un ejemplo evidente de esta cuestin lo constituye el hecho de
excluir sistemticamente la homosexualidad, el lesbianismo o la autoestimulacin femenina en los programas de educacin sexual. Cada vez que el currculo
oculta la diversidad sexual intenta preservar el modelo de sexualidad de los
grupos hegemnicos de nuestra sociedad. La irrealidad presente en los tex:tos de
historia o literatura es evidente cada vez que se excluyen la homosexualidad y
el lesbianismo por ser consideradas conductas de las denominadas minoras
o como acontecimientos extraordinarios.
Otro aspecto importante lo constituye el hecho de que las relaciones humanas y sociales implican conflicto. Es evidente que las relaciones de poder
entre los gneros o la violencia sexual no estn presentes en los diferentes niveles del currculo. Sin embargo forman parte del currculo oculto de nuestras
instituciones educativas. El problema bsico de ocultacin del conflicto, no es
tanto que se presente una perspectiva irreal de la vida social, sino el hecho de
que no se nos dote de las habilidades necesarias para resolver estos conflictos.
La masculinidad implica manifestaciones de violencia que no siempre estn
presentes en el currculo.
La educacin no puede obviar la relacin entre el mundo escolar y el
mundo social a menos que se quiera fomentar consciente o inconscientemente
la existencia de dos mundos sin posibilidad de encuentro.
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En este sentido, el anlisis crtico de los proyectos curriculares de ciencias


sociales desarrollados en la dcada de los sesenta ha puesto de manifiesto la
ocultacin del conflicto como dimensin curricular (Popkewitz, 1977; Torres,
1991).
Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los
conflictos que se presentan en la medida en que se omiten las distintas
perspectivas que estn detrs de los conflictos (Torres, 1991: 103).

En definitiva, es necesario utilizar una diversidad de fuentes informativas


que no deformen la perspectiva de los fenmenos sociales y que incorporen el
conflicto como una dimensin curricular positiva y constructiva.
Otra de las cuestiones que dificultan la puesta en prctica de un currculo que
promueva la igualdad de gnero va ligada a la fragmentacin de la realidad que
llevan a cabo. Se presenta cada vez que las contribuciones y experiencias de las
mujeres y los grupos tnicos son separadas de los aspectos centrales. Esta clase
de representacin ignora la relacin dinmica de estos grupos con el desarrollo
de nuestra sociedad, e implica el progreso continuo de la cultura dominante sin
ninguna dependencia de las contribuciones e influencia de otros grupos sociales
tnicos o las mujeres.
Desde los presupuestos de las teoras de la reproduccin y, principalmente,
de los de la reproduccin cultural, los recursos didcticos funcionan como
filtro de seleccin de aquellos conocimientos y verdades que coinciden con
los intereses de las clases y los grupos sociales dominantes; se considera
que desempean un papel muy decisivo en la reconstruccin de la realidad
que efectan tanto el alumnado como el profesorado (Torres, 1991: 98).

La primera forma de manifestacin de fragmentacin de la realidad en el


currculo es la presentacin de una perspectiva masculina del mundo social. Un
ejemplo extremadamente evidente lo constituye el estudio de los Premios Nobel
(Folsing, 1992). La investigacin ha demostrado que muchas de las aportaciones realizadas por hombres estuvieron precedidas y fueron posibles gracias a la
investigacin realizada anteriormente por mujeres que, sin embargo, han sido
relegadas al anonimato cientfico.
Por ello, es imprescindible redefinir la cultura en clave no fragmentaria.
La aparicin en las ltimas dcadas de obras de Historia, Arte o Literatura
desde la perspectiva femenina contribuirn -sin ninguna duda- a equilibrar el
conocimiento cientfico disponible y a presentar una imagen ms completa de
nuestra propia historia.
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Las ciencias sociales han demostrado en el presente siglo que, frente a las
caducas teoras del predeterminismo biolgico, la masculinidad y la feminidad
son construcciones culturales fruto de la interaccin entre factores biolgicos
y socioculturales. Pero debemos ser conscientes de las dificultades que entraa
promover el cambio:
El cuestionamiento de las creencias, valores y formas de actuacin que se
han dado por buenos durante mucho tiempo puede suponer una amenaza
para la identidad y la autoestima de muchas personas, situndolas a la
defensiva (Miedzian, 1995: 36).

La innovacin curricular y la formacin de profesorado necesitan incorporar


una reflexin crtica profunda sobre nuestras creencias, actitudes y valores para
poder transformar los procesos de discriminacin y erradicar el sexismo. Sin
embargo, recordemos que los cambios institucionales son necesarios pero no
suficientes si no consiguen un cambio de valores en el alumnado, el profesorado
y la familia.
... el cambio institucional orientado a elevar el valor del papel femenino,
por ejemplo, considerando la crianza de los nios como una profesin, y a
cambiar las actitudes de los varones no es suficiente. Tambin las mujeres
deben valorarse a s mismas (Hyde, 1995: 431).

El sexismo constituye a finales del siglo XX un prejuicio an muy extendido


a pesar de saber que el prejuicio constituye una forma distorsionada de interpretar
la realidad, y a pesar de disponer de suficientes conocimientos cientficos para
combatirlos.
El miedo a la contaminacin del otro sexo, nos paraliza de tal forma que
impide el logro de la libertad. Cuntas veces los hombres se descubren a s
mismos queriendo manifestar sentimientos y afectos considerados femeninos
que les hacen dudar de su identidad?, cuntas veces hemos pensado que si nos
comportamos como se supone que lo hace un hombre nos convertiremos en
lesbianas?, cuntas veces, en definitiva, nos seguiremos negando la posibilidad
de ser personas?
En consecuencia, hay que actuar en campos concretos tales como: los estereotipos sexistas en el material escolar, en los curricula, fomentando el cambio
de actitudes en los docentes a travs de una formacin bsica y permanente en
este sentido.

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3. LA EDUCACIN PARA LA IGUALDAD DE GNERO


Desde nuestra perspectiva, el objetivo de la educacin es que nias y nios encuentren un equilibrio afectivo y que desarrollen una personalidad bien
construida, lo que les permitir afrontar en las mejores condiciones los cambios
que experimentaran en los aos de su adolescencia y juventud. A partir de este
momento, sus relaciones afectivas se irn despegando de sus padres y madres
para pasar a formar grupos con amigos y amigas y, ms tarde, pareja, centrndose
as sus relaciones afectivas y de convivencia.
Desde la ms tierna infancia hay que educar para corregir las desigualdades
y hay que hacerlo con contenidos adecuados, revisando y modificando nuestras
propias actitudes y prcticas educativas. La educacin para la igualdad supone
una revisin de los contenidos sexistas en el currculo, una utilizacin de un
lenguaje menos discriminatorio, formulas que, entre otras, deben llevarse a la
prctica en las escuelas. Es importante sensibilizar a la institucin escolar y a
todos sus integrantes para que sean conscientes del papel que desarrollan, un
papel fundamental en relacin con la superacin de cualquier discriminacin.
En la mayora de centros educativos se ensean juegos diferentes para nios
y nias, en las escuelas infantiles se ensean canciones y juegos iguales aunque
juegan separadamente nios y nias; los deportes siguen siendo diferentes,
aunque en algunas escuelas las nias juegan al ftbol pero en grupos separados.
Y aunque a nios y nias se ofrezcan los mismos contenidos y actividades en
clase, su experiencia es diferente.
Para producir cambios eficaces en la consecucin de una igualdad de gnero
en la educacin, habr que tomar medidas, como por ejemplo: transformar los
criterios de profesores y profesoras, corregir sus actitudes sexistas tanto dentro
como fuera del aula, eliminar el trato diferenciador y discriminatorio, valorar
el comportamiento de las nias, potenciar su mximo desarrollo personal y su
independencia, no reprimir los comportamientos femeninos de los nios.
Y para conseguir esto, ser necesaria una formacin inicial y permanente del
profesorado de calidad, coherente con dicho planteamiento.
Por otra parte, habr que tener presente que existen mltiples aspectos
de la escuela que influyen en la construccin del gnero como por ejemplo: la
organizacin de la escuela, la organizacin y gestin del aula, el currculo explcito y oculto, las experiencias de aprendizaje de nios y nias, las actitudes
y actividades de profesoras y profesores, la estructura de la formacin docente,
la cultura informal de las nias y los nios.

MARIA ROSA BUXARRAIS ESTRADA

Aunque es en la familia donde tiene lugar una primera configuracin del


gnero, debido a que madres y padres son elementos transmisores fundamentales
de los rasgos de identidad de gnero y tratan a menudo de forma distinta a hijos
y a hijas, vamos a centrarnos en la escuela, no sin tener en cuenta una serie de
cuestiones que, sin duda, incidirn en la construccin social del gnero, en el
mbito escolar.
En muchos hospitales de maternidad se suelen registrar comentarios comunes sobre el comportamiento y el aspecto de los recin nacidos. De las nias suele
decirse que son bonitas y delicadas mientras que a los nios suele alabrseles
el tamao de sus genitales. Las tendencias de los adultos son llevadas, en tales
centros hospitalarios, a extremos como el reservar las mantas rosas a las nias
y las azules a los nios (Oakley, 1972).
Los padres son los principales protagonistas al principio de la mayora
de las biografas, y despus parecen desvanecerse en un segundo plano,
slo para reaparecer con un mensaje diferente para sus hijas durante la
adolescencia. El terror y la incontinencia son las notas dominantes cuando
los nios y la nias entran en el sistema educativo y aprenden a someterse
a sus normas (Bruwster, 1988, en Spender y Sarah, 1993).
Las expectativas respecto al gnero de los hijos e hijas, la educacin
infantil familiar, la escolarizacin y su paso por ella, la eleccin profesional, la contratacin laboral, las relaciones contractuales, la moral respecto
al comportamiento, la vida sexual, el lenguaje de y sobre las mujeres, etc.,
son campos en los que se podran analizar situaciones de oprobio y de
discriminacin escandalosa (Santos Guerra, 1993, en AAVV).

El trato diferente contina durante la niez. Spender (1979) identifica alguna de las formas diferentes con que se trata a nios y nias en los siguientes
aspectos: nombres,juguetes, vestidos, la calle,juegos. Por medio de los juegos,
juguetes, el contacto con otros nios y nias e imitacin de la conducta de los
padres, el nio o la nia toma cada vez ms contacto con el mundo exterior. La
televisin, los cmics, los libros de cuentos e historias, entre otros, determinan
el comportamiento apropiado de su sexo y viene reforzndose continuamente
(Spender y Sarah, 1980).
Estas muestras de estereotipos, a pesar del tiempo en el que fueron investigados, son todava vigentes. Despus de tantos esfuerzos realizados por
movimientos feministas, han cambiado muy poco los elementos importantes
dentro de los primeros aos de socializacin y adquisicin de estereotipos de
gnero en la familia y en la escuela.
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Posteriormente, actan otros agentes que influyen tambin en el proceso de


socializacin primaria y, entre ellos, desarrolla un papel fundamental la relacin
con los iguales, ya que sta modela a edades tempranas, la sancin de conductas
que no encajan con la identidad genrica vigente. No puede decirse que la escuela
es la nica responsable de los procesos de adquisicin de los estereotipos de
gnero, pero tampoco puede afirmarse que sta intente contrarrestar la influencia
familiar y social.
En la educacin infantil y primaria se contina con el proceso iniciado
en las familias, fijndose las identidades de gnero. Las feministas hablan de
que la socializacin de gnero promueve actitudes, aptitudes y habilidades que
llegan a influir en la carrera futura de las nias y los nios. Sin embargo, existe
la creencia general de que en las centros de educacin infantil y primaria los
nios y nias son tratados con mayor igualdad pero trabajos como el de Browne
y France (1988), Hodgeon (1988) y Subirats y Brullet (1988) y el de Arenas
(2006) contradicen esta creencia y demuestran que la segregacin por razones
de gnero comienza en la escuela desde que las nias y los nios entran en ella.
Y si bien es cierto que en algunos casos se hace de forma inconsciente, influidos
por siglos de historia androcntrica y patriarcal, no puede ofrecerse como excusa
para no llevar a cabo una reflexin crtica sobre la prctica docente desde los
primeros niveles del sistema educativo.
La igualdad segn Fraser (2000) se consigue a travs del reconocimiento
entendido como valoracin equivalente de cualquier actor o actriz que posibilita
su participacin en un plano de igualdad, reemplazando los modelos de valor
internalizados; es el respeto de las diferencias sexuales, nacionales, tnicas,
raciales, de clase, religiosas, etc. (Rodrguez Martnez, 2006: 10).

4. EL CURRCULO ESCOLAR EN LA CONSTRUCCIN DE GNERO


La razn que da sentido a la escuela es el trabajar con el conocimiento
y ponerlo a disposicin de las nuevas generaciones. El conocimiento escolar
no es nicamente una creacin cientfica sino social, cuya funcin principal
es representar el mundo para quienes han de incorporarse en la sociedad en un
futuro prximo.
Seleccionar el conocimiento imprescindible para realizar la representacin
de la realidad es una tarea inevitable y compleja que deben llevar a cabo los
responsables del currculo de un Estado y est claro que se trata de una seleccin que se realiza desde una toma de posicin respecto a qu tipo de sociedad
tenemos y qu sociedad queremos para el futuro.
107

MARIA ROSA BUXARRAIS ESTRADA

Todo currculo es siempre una seleccin de la cultura, pero no es neutra ni


equitativa (Williams, 1989). El conocimiento que se considera valioso refleja
la visin que tienen los grupos sociales dominantes de lo que es representativo
de su cultura y, por tanto, de lo que merece ser transmitido a las generaciones
venideras. As pues, las decisiones curriculares son de carcter cultural, no de
naturaleza epistemolgica. La seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin
del conocimiento estn
ntimamente ligadas a modelos de autoridad y control. La batalla de
los curricula es tambin un conflicto entre diferentes concepciones del
orden social y por tanto una batalla fundamentalmente moral (Bemstein,
1988: 77).

Las decisiones en estos mbitos no pueden considerarse meramente tcnicas


sino morales, tanto en sus principios rectores como en sus consecuencias.
El currculo en sociedades democrticas como la nuestra, se entiende
como proyecto cultural del Estado y de la sociedad para la formacin
de ciudadanos y ciudadanas, tiene la obligacin de incluir un principio
normativo que legitima su existencia y que se concreta en el trmino de
igualdad (Rodrguez Martnez, 2006: 9).

Nos referimos a currculo como lo que se conoce como currculo oficial, las
materias acadmicas, adems de todo cuanto sucede en la escuela, actitudes, aptitudes, valores, influencias implcitas y explcitas del contexto que puedan afectar
de forma personal de actuar, tanto de las profesoras como de los profesores as
como de los alumnos y alumnas del centro educativo. Tambin podemos entender
el currculo escolar como el conjunto de conocimientos tiles para mantener las
estructuras sociales y culturales que no ha podido excluir la reproduccin del
orden social patriarcal al menos hasta hace unas dcadas.
Cuando hablamos de currculo, estamos pensando en contenidos. As pues
en aras a la consideracin igualitaria del gnero, en relacin con los contenidos,
se puede empezar por incorporar la visin de la vida de las mujeres, sus experiencias y necesidades a la hora de fijarlos, de manera que se considere la funcin
econmica del trabajo domstico, se plantee su necesidad, y su importancia para la
calidad de vida y su realizacin por parte de todos los que conviven, se revalorice
el cuidado de los hijos y su relacin con los hombres, se integre la existencia
de las mujeres como coautoras del proceso histrico, etc. El currculo escolar
transmite unos modelos de masculinidad y feminidad jerarquizados que varan
en funcin de la clase social y el momento histrico (Moreno, 2006: 105).
108

LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LOS CURRICULA: HACIA LA IGUALDAD EN LA EDUCACIN

Porque al realizar una revisin crtica de las denominadas fuentes del curriculum: la epistemologa de las ciencias, la psicologa, la sociologa, la pedagoga
y la antropologa que en su conjunto determinan el concepto de conocimiento,
los criterios para la seleccin del mismo, las formas de ensear y aprender, las
interacciones establecidas en el aula o las formas de evaluacin, comprobaremos como las ciencias mencionadas no estn exentas de los prejuicios sexistas
dominantes.
Por citar un slo ejemplo,
como seala Carol Gilligan, profesora de psicologa de Harvard, Freud
y otros destacados psiclogos, como Jean Piaget y Lawrence Kohlberg,
basan sus teoras del desarrollo moral exclusivamente en el estudio de los
nios, no de las nias. Cuando se descubre que las nias no se adaptan al
modelo de los nios, se las tilda de imperfectas (Miedzian, 1995: 39).

Y que se tilde a las nias de imperfectas nos podra resultar un hecho insignificante si analizamos el efecto que han ejercido las teoras de los autores
mencionados sobre el diseo del currculum.
Estudios de los aos noventa (Torres, 1991; Comisin para los Asuntos
de la Mujer, 1992; McCune y Caruthers, 1992) sealaban que las principales
vas o procedimientos por los que se difunde o consolida la segregacin y la
discriminacin son el lenguaje sexista, los estereotipos sexuales, la exclusin
o invisibilidad, el desequilibrio, la fragmentacin de la realidad y la irrealidad,
que a su vez constituyen mecanismos comunes a otros procesos de segregacin
racista o de clases sociales. Estos procedimientos o mecanismos de discriminacin no son en absoluto exclusivos de los textos escolares o los materiales
curriculares sino que impregnan todas las actividades escolares y todas las reas
de aprendizaje, las interacciones, los valores y actitudes y cualquier tipo de relacin o comunicacin. Asimismo, estn o pueden estar presentes -en mayor o
menor grado- en los distintos niveles de desarrollo del currculum sealados por
Gimeno Sacristn (1988): prescrito, moldeado, accin y evaluado, y -de forma
especial- en el currculum oculto (Torres, 1991).
As pues, lo que ocurre en el currculo escolar es fundamental para la vida
de las personas. La escuela educa a travs del currculo, porque no slo excluye
o discrimina a determinados grupos sociales, sino que refuerza algunos grupos
que puedan beneficiar al sistema educativo. As, la presentacin de los con~
nidos culturales referidos a nuestra historia, arte, literatura o la ciencia desde
la perspectiva exclusivamente masculina y de la cultura occidental dificultan la
construccin de un currculo que elimine la exclusin o discriminacin. Desde
109

....
MARIA ROSA BUXARRAIS ESTRADA

las ciencias sociales se llegan a eliminar determinadas perspectivas para explicar


las diferencias de gnero o la sexualidad humana. Desde el predeterminismo
biolgico, las diferencias de gnero son presentadas como caractersticas atemporales, estticas e inmutables impidiendo la comprensin del carcter dinmico
y de cambio de los conceptos implicados.
De esto deducimos que la utilizacin de las estrategias de enseanza y
aprendizaje demuestra, sin lugar a dudas, procesos de selectividad cada vez que
excluimos la interdisciplinariedad al explicar la sexualidad humana reducindola
al mbito de la biologa.
El curriculum globalizado e interdisciplinar se convierte as en una categora paraguas capaz de agrupar una amplia variedad de prcticas educativas
que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del inters
por analizar la forma ms apropiada de contribuir a mejorar los procesos
de enseanza y aprendizaje (Torres, 1994: 31).

Recordemos la importancia explicativa de la sexualidad humana en relacin al sistema sexo gnero y cmo cada vez que excluimos las aportaciones de
alguna de las ciencias sociales estamos dificultando la comprensin global de
los fenmenos sociales.
El desequilibrio o selectividad impide a las personas lq posibilidad de comprender los fenmenos sociales en su globalidad y por tanto niega la posibilidad
de transformacin social.
Para favorecer la comprensin y transformacin de los fenmenos sociales,
la antropologa como fuente del currculum cobrar una funcin primordial al
facilitar la contrastacin con otras formas organizativas para poder entender el
carcter dinmico de los fenmenos que nos ocupan, las relaciones interpersonales o de las instituciones sociales.
El anlisis sobre la 'naturaleza del currculo' es, cada vez ms, tan esencial
como el desarrollado sobre su 'funcin'. Tener una visin de la naturaleza del
currculum es haber recorrido algunas etapas hacia la 'teora del currculum'.
Disponer de una documentada teora del currculum, a su vez, presupone que
se tiene una visin de la 'naturaleza de la teora'; y esto implica, por su parte,
que se han desarrollado ciertas etapas hacia la consecucin de una teora de la
teora: una 'metateora'. Esta metateora aborda tpicos tales como la definicin,
la evolucin y los cdigos del currculo; a travs de ella es que se han podido
desvelar las ideologas, las motivaciones, las derivaciones de la aplicacin de
un determinado marco curricular.
110

LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LOS CURRICULA: HACIA LA IGUALDAD EN LA EDUCACIN

Es fundamental examinar, entonces, las relaciones entre teora y prctica,


pero tambin es necesario hacerlo a la luz de las relaciones entre educacin y
sociedad, ya que estas relaciones han sido cambiantes a travs de la historia y
ese anlisis revela la existencia de distintas conceptualizaciones en un mismo
tiempo y por parte de diferentes actores sociales, pero la dominancia de una
sobre las dems es la que determina el currculo escolar. Esto ocurre porque el
currculo implica decisiones no slo educativas sino tambin polticas, econmicas y sociales.
Lo antedicho nos ayuda a la problematizacin del currculo desde la perspectiva que queremos abordarlo en esta ocasin, la perspectiva de gnero, ya
que al reconocer los sesgos y recortes que implica cualquier propuesta curricular
supone entrar en asuntos tales como quin lo elabora, quin lo pone en prctica,
lo que se dice y, sobre todo, lo que no se dice en una propuesta curricular.
Las investigaciones feministas han prestado mucha atencin al hecho de
que en muchas escuelas se ofrecen y se han ofrecido curricula diferenciados para
ambos sexos. Hasta la dcada de los setenta en que comienza en diferentes pases
la lucha por la igualdad en la educacin, se empieza a pedir el mismo currculo
para nias y nios. Aunque legalmente est instituido un nico currculo para
ambos sexos, hay escuelas que imparten diferentes materias segn el sexo.
Se han realizado anlisis del currculo explcito, como por ejemplo, anlisis
de los libros de texto, anlisis del discurso, y del currculo oculto, analizando las
relaciones que tienen lugar en el contexto escolar. Mientras los estudios sobre
currculo explcito se han basado en el anlisis de los conocimientos transmitidos
por la escuela, y se han interesado especficamente por el carcter femenino
o masculino que a menudo es atribuido a estos conocimientos, el currculo
oculto ha sido abordado sobre todo en la enseanza primaria y a travs de los
estudios de interaccin en el aula. Estos ltimos se han centrado en la bsqueda
del posible tratamiento desigual dado a nios y nias.
El carcter androcntrico4 de los libros de texto se localiza tanto en los contenidos como en el lenguaje y en las ilustraciones. La utilizacin del masculino
como genrico provoca la invisibilidad de las mujeres y conduce a situaciones de
confusin en el mensaje que se pretende transmitir. Uno de los puntos que pueden
ser ms importantes es el tipo de imgenes que contienen los libros de texto y

4. El trmino androcentrismo proviene del griego, aner, -dros, que hace referencia al ser
de sexo masculino. al hombre por oposicin a la mujer y por oposicin a los dioses: al hombre
de una determinada edad (no nio), de un determinado estatus (marido) y de unas determinades
cualidades viriles (honor, valenta) (Moreno, 1986, 22).

111

MARIA ROSA BUXARRAIS ESTRADA

que reproducen estereotipos de gnero. Las editoriales cada vez se preocupan


ms por esta cuestin. Los textos escolares, adems de su contenido explcito
-matemticas, lengua, sociales, etc.- con la didctica propia de cada materia,
transmiten parte de una cultura, describen un tipo de realidad social, unas formas
de organizarse, unos valores, unas maneras de expresar emociones, unas normas
y unos modelos de vida. Estos modelos culturales, si bien no son objeto de la
asignatura estudiada, subyacen en todos los textos y van conformando de forma
solapada unos valores, una nocin de lo adecuado o no socialmente establecida.
Por lo tanto, tambin en relacin con los modelos de comportamiento femenino
o masculino, llegan a repetir modelos culturales que pueden incluso solidificarse,
fijarse y convertirse en reglas.
La inexistencia de referencias femeninas se completa con la ausencia, tanto
en el contenido como en las imgenes de descubrimientos y otras actividades
cientficas protagonizadas por mujeres a lo largo de la historia, en el caso de
las ciencias.
No hay que olvidar que el aprendizaje del gnero se realiza a travs de
los modelos observados. Padres y madres en tanto que modelos, personajes
de la televisin y de la literatura infantil, maestros y maestras, el mundo de
los adultos, en general, son elementos decisivos para la adquisicin de la identidad y el papel sexual.
Son frecuentes las crticas planteadas con respecto a una especial pervivencia sexista en determinadas reas curriculares. Sobresalen en este campo las
referencias crticas hacia las marcas sexistas relacionadas con los mbitos cientfico, tcnico, artstico e histrico y de desarrollo fsico. En un perodo donde el
currculo escolar est en constante cambio, deberamos fijarnos en los cambios
que se producen tanto en el profesorado como en los estudiantes.
El currculo explcito recoge una categorizacin de saberes socialmente
sancionados como relevantes por lo que, inevitablemente, plasma idnticas
distorsiones de tipo sexista a las que permanecen vivas en el tejido social. No
deja de constituir un espejo axiolgico del entorno social en el que se ubican
los centros escolares.
Sin lugar a dudas, los cambios en el currculo a menudo van de la mano
de los cambios sociales: cmo nosotras como sociedad escogemos educar a los
nios y nias enfatizando lo que creemos importante en cada momento.
Por otra parte, el lenguaje es uno de los aspectos del sexismo ms integrados
aparentemente inocente y, por tanto, uno de los ms difciles de identificar. Debe
ponerse especial atencin en el conjunto de la escuela y sobre todo dentro del
aula, para que no sea utilizado de forma provocativa, buscando el enfrentamiento
para facilitar la conciencia de su significado e importancia.
112

LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LOS CURRICULA: HACIA LA IGUALDAD EN LA EDUCACIN

A travs del lenguaje se aprende cmo es el mundo, por eso la utilizacin


de un determinado lenguaje condiciona unos aprendizajes concretos. En este
sentido Moreno (1986: 8) afirma que
Las palabras de un idioma indican las categoras en las que divide el
mundo una determinada comunidad lingstica y aquellas imprimen, en
la mente de cada uno de sus miembros, una primera forma de clasificar
el universo.

Se ha constatado a travs de diversas investigaciones que el lenguaje sexista


est presente en los textos y materiales curriculares, en la comunicacin oral y
escrita, en el lenguaje administratvo de los centros educativos, y como prejuicio
resulta difcil de modificar en la prctica.
La utilizacin del gnero masculino y femenino aplicado a los vocablos es
otro de los mecanismos sociales de segregacin que contribuyen a presentar una
explicacin androcntrica de la realidad. No es casual-por citar un ejemplo- que
la palabra panadero solo exista en masculino en rabe en una cultura en la
que las mujeres son excluidas de desarrollar esta funcin laboral. Sin embargo,
una vez ms, no estamos ante un constructo universal-uno de los argumentos
utilizados para defender el sexismo-, ya que existen diferentes lenguas que no
utilizan el gnero gramatical masculino y femenino para clasificar las palabras.
Los navajo clasifican los objetos segn la forma que tienen (Moreno, 1986).
Igualmente, el quechua, la lengua indgena ms importante del Per y del Ecuador
no utiliza el gnero morfolgico (Lpez y Morant, 1991).
En consecuencia, el lenguaje sexista no representa adecuadamente a los
grupos de personas, sirve para deshumanizar o negar la existencia de mujeres y
hombres. Numerosas palabras, exclusivamente masculinas, niegan la participacin de las mujeres en nuestra sociedad. Por ejemplo, los trminos empleados
para algunas profesiones -mdico, matrona- niegan la legitimidad de mujeres y
hombres, que trabajan en esos campos. La ausencia de trminos paralelos -actor,
.actriz- y adjetivos o sustantivos infrahumanos -hordas, gallinero, enjambresson tambin formas de discriminacin lingstica que se utilizan para despreciar
o deshumanizar a las personas. Asimismo, los trminos de uso selectivo como
homosexual o lesbiana para definir a personas cuando nunca se emplea heterosexual con la misma funcin.
El lenguaje sexista puede estar presente en los diferentes niveles de desarrollo del currculo o bien ser eliminado de algunos de estos niveles. As cuando
la poltica educativa de un pas o una comunidad considera la necesidad de planificar y desarrollar reas de conocimiento para erradicar la desigualdad entre
113

MARIA ROSA BUXARRAIS ESTRADA

mujeres y hombres puede modificarse el uso del lenguaje sexista en el currculo


prescrito lo cual no implica que necesariamente se elimine su uso en los libros
de texto o en el currculo en la accin a no ser que modifiquemos el sistema de
creencias y valores del profesorado y del alumnado.
Representa un ejemplo claro y necesario de modificacin social de las
normas sexistas en el uso del lenguaje que si no va acompaada de un cambio
de actitudes y valores de las personas que utilizan ese idioma no implica un
cambio real.
Las resistencias por parte del profesorado ante cualquier innovacin que
intente modificar el lenguaje sexista son importantes: consideran innecesaria la
medida y no comparten la necesidad del cambio, no entienden la relacin entre
su asignatura o rea de conocimiento y el sexismo lingstico. Por ello, los cursos
de formacin deberan incluir este contenido.
Paradjicamente, a nadie se le ocurre llamar azafata o matrona a los escasos hombres que ejercen estas funciones profesionales y pueden surgir airadas
crticas por parte de algunos hombres cuando -en algunas ocasiones- he utilizado el genrico femenino para dirigirme a una audiencia mayoritariamente
femenina. Probablemente sienten una cierta prdida de la identidad masculina
al ser categorizados bajo un lenguaje femenino. A idntica prdida sometemos
a las mujeres cada vez que utilizamos el lenguaje masculino.
La eliminacin del sexismo en el lenguaje permitir una visin no androcntrica de la vida social, profesiones, aspiraciones y una representacin pblica
tanto de mujeres como de hombres.
Creer que un cambio de los paradigmas morfolgicos de la lengua impulsar un cambio de la sociedad es un poco el colmo de la ingenuidad
neoplatnica (Lopez Garca, 1991).

Deberamos aspirar a que la lengua represente adecuadamente a las distintas


personas y grupos que componen la sociedad, y en consecuencia a que la lengua
explique la realidad sin ninguna forma de discriminacin (Barragn, 1996).
No podemos olvidar que adems del currculo explcito en las escuelas se
dan toda una serie de actuaciones y decisiones, no planificadas ni escritas en
ninguna parte que puede categorizarse bajo la expresin currculo oculto. A
travs de este currculo se transmiten, por ejemplo, los estereotipos de gnero.
La escuela mixta no ha llegado a ser una escuela coeducativa. A travs de los
libros de texto, de las prcticas establecidas, de las formas de relacin, etc. se

114

LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LOS CURRICULA: HACIA LA IGUALDAD EN LA EDUCACIN

perpetan las formas de vivirse y de actuar como mujer y como hombre (Arenas,
1996; Santos Guerra y otros, 2000; Barragn, 2001). Formas de comportamiento
que, por cierto, son abiertamente androcntricas. Browne y France (1980) llaman
la atencin sobre cmo los adultos no utilizan la misma forma de hablar, para
dirigirse a los nios y a las nias en las escuelas infantiles.
Se transmite tambin una concepcin del poder, ms cercana al privilegio
que al servicio, ms vinculada a las prebendas que a las exigencias democrticas.
Por ejemplo, la organizacin de los espacios, tanto en su tamao como en su
disposicin, su uso o el trnsito por ellos est regida por el beneficio y no por la
lgica, por el inters y no por la racionalidad, por el capricho y no por la tica
(Heras, 1997).
Los escenarios del aprendizaje nos hacen entender que solamente uno sabe
(se coloca en una posicin ms alta, se dirige al auditorio, dispone de medios
audiovisuales, est cerca del encerado, tiene un micrfono ... ), que los alumnos
no pueden aprender nada unos de otros (estn colocados en alineaciones que les
hacen mirar al cogote del que est delante, no disponen de tiempo para hablar,
no pueden hacer grupos para discutir...).
El tiempo se distribuye de forma jerrquica. Basta observar la estructura
temporal de las intervenciones para descubrir que se dispone de tiempo en funcin
de lo que supuestamente se sabe. El profesor habla durante un tiempo largo, el
que hace una comunicacin dispone de un tiempo ms breve y al que hace una
pregunta se le conmina a la brevedad.
La forma de trabajar el conocimiento y de evaluar el aprendizaje entraa
peligrosas concepciones sobre la construccin, la valoracin y la aplicacin
del mismo. Es la institucin la que tiene como depositaria el conocimiento
hegemnico y ella misma es la que dice cundo se puede dar por cierto que ese
conocimiento ha sido adquirido. Se desarrolla as una concepcin jerrquica
de verdad que podra definirse as: Verdad es lo que la autoridad dice que es
verdad. En esa dinmica oculta desempea un papel primordial la evaluacin.
La formulacin de verdad jerrquica adquiere esta variante: Verdad es lo que,
segn el corrector, hay que responder en la evaluacin.
A travs de procesos de seleccin y ciasificacin se aprende a competir, a
compararse con los otros, a buscar los primeros puestos, a hacer mritos segn
los criterios establecidos por la cultura institucional. Si el clima tico est deteriorado es fcil que no importe la naturaleza inmoral de los mtodos que se
emplean para alcanzar los primeros puestos.

115

MARIA ROSA BUXARRAIS ESTRADA

5. LA LEY ORGNICA 2/2006 DE EDUCACIN


En la actualidad, en el sistema educativo espaol, se proponen una serie de
medidas para promover la igualdad de gnero, fruto del contexto social actual.
Acercndonos a la Ley Orgnica de Educacin y analizando el contenido de sus
textos, podemos presuponer que las prcticas educativas que se derivan de su
puesta en prctica son prometedoras.
Segn Real Decreto 1630/2006 del Ministerio de Educacin y Ciencia,
de 29 de diciembre de 2006, se dispone en relacin a la educacin infantil, que
cada nio/a tiene su ritmo y estilo de maduracin, afectividad, aprendizaje,
necesidades, nivel cognitivo. Se dispone en el artculo 2 que los nios y nias
elaboren una imagen de s mismos positiva, equilibrada y autnoma. Todo ello
lo consideramos, an de modo no explcito, relacionado con los valores de la
equidad de gnero ya desde la primera infancia.
A nivel curricular, en relacin al rea de Conocimiento de s mismo y
autonoma personal, figura de modo explcito este tema:
La presencia de rasgos personales diferentes, bien por razn de sexo, origen social o cultural, debe ser utilizado por el profesorado para atender la
diversidad, propiciando un ambiente de relaciones presidido por el respeto
y la aceptacin de las diferencias.
Por ello, y a modo de criterios de evaluacin de los cuatro bloques de
contenidos, aparecen como indicadores el respeto y aceptacin por las caractersticas de los dems, sin discriminaciones de ningn tipo, y mostrar actitudes
de ayuda y colaboracin, y las actitudes de colaboracin y ayuda mutua en
juegos diversos, evitando adoptar posturas de sumisin o de dominio, especialmente entre nios y nias.
En relacin al rea de Conocimiento del entorno aparece en el Bloque 3
sobre Cultura y vida en sociedad,
resolver conflictos cotidianos mediante el dilogo de forma progresivamente autnoma, atendiendo especialmente a la relacin equilibrada entre
nios y nias.
El Real Decreto 1513/2006, del Ministerio de Educacin y Ciencia, del 7
de diciembre de 2006, dispone en relacin a educacin primaria como objetivos
-entre otros-:
desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la
violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
116

LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LOS CURRICULA: HACIA LA IGUALDAD EN LA EDUCACIN

Este objetivo queda articulado en el rea de conocimiento de Educacin


para la ciudadana y los derechos humanos, donde se argumenta que se prestar
especial atencin a la igualdad entre hombres y mujeres.
En relacin con las competencias bsicas de este nivel educativo, se
menciona explcitamente en cuanto a la 'competencia social y ciudadana', el
reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en
particular, entre hombres y mujeres.
En relacin con el rea de Conocimiento del medio natural, social y
cultural, en el primer ciclo de educacin primaria, en el Bloque 4 (Personas,
culturas y organizacin social) se menciona el reparto equilibrado de las tareas
domsticas y adquisicin de responsabilidades y el reconocimiento de diferentes profesiones evitando estereotipos sexistas. Para ello, en la relacin de
los criterios de evaluacin se establece como indicador
evaluar el grado de conocimiento sobre los trabajos de las personas del
entorno, tambin se observar si valora positivamente la importancia de
las diferentes profesiones, su contribucin social, la responsabilidad que
todas ellas requieren, evitando estereotipos sexistas.
En esta misma rea de conocimiento, el tercer ciclo de educacin primaria,
seala en el Bloque 4 (Personas, culturas y organizacin social) el rechazo de
estereotipos y de cualquier tipo de discriminacin y desarrollo de la empata
con los dems.
En lo que se refiere al rea de Educacin fsica, se destaca a nivel global
atender aquellas
necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal
y a promover una vida saludable, lejos de estereotipos y discriminaciones
de cualquier tipo.
Una primera concrecin viene ya determinada en los objetivos que se
sealan -entre otros-:
participar en actividades fsicas, compartiendo proyectos, estableciendo
relaciones de cooperacin para alcanzar objetivos comunes, resolviendo
mediante el dilogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por caractersticas personales, de gnero, sociales y culturales.
Adems, en los criterios de evaluacin del primer ciclo, se menciona como
indicador aquellos

117

MARIA ROSA BUXARRAIS ESTRADA

aspectos que permiten la construccin de buenas relaciones con compaeros y compaeras como pueden ser el respeto por las normas y la
aceptacin de distintos roles as como la ausencia de discriminaciones de
cualquier tipo entre las personas participantes.
Un indicador de evaluacin del segundo ciclo ser atender
las habilidades sociales (respetar las normas, tener en cuenta a las dems
personas, evitar discriminaciones y actitudes de rivalidad fundamentadas
en estereotipos y prejuicios, etc.) que favorecen las buenas relaciones
entre los participantes.
En relacin al bloque temtico sobre El cuerpo: imagen y percepcin,
del tercer ciclo, se hace mencin especfica a la valoracin y aceptacin de la
propia realidad corporal y la de los dems, mostrando una actitud crtica hacia
el modelo esttico-corporal socialmente vigente. Por ello, como criterios de
evaluacin se indican

LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LOS CURRICULA: HACIA LA IGUALDAD EN LA EDUCACIN

crticamente las opiniones de los dems, mostrando una actitud de respeto a


las personas, que se concreta en mostrar en su lenguaje respeto y valoracin
crtica por todas las personas y los grupos, independientemente de la edad, sexo,
raza, opiniones, formacin cultural y creencias. El otro, Reconocer y rechazar
situaciones de discriminacin, marginacin e injusticia e identificar los factores
sociales, econmicos, de origen, de gnero o de cualquier otro tipo que las provocan, concretado en la capacidad de valorar y reconocer situaciones injustas.
Por lo que respecta al rea de conocimiento de Lengua castellana y literatura, se propone tratar una comunicacin satisfactoria para reconocer y
criticar estereotipos y prejuicios, tanto sociales como sociolingsticos. Con
ello se desea contemplar la competencia de
analizar los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imgenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir
a la erradicacin de los usos discriminatorios del lenguaje.
Para ello, los objetivos generales proponen

las relaciones personales que se establecen mediante la prctica de juegos y actividades deportivas, por encima de los resultados de la propia
actividad (ganar o perder) y si juega tanto con nios como con nias de
forma integradora.

reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar
los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios
clasistas, racistas o sexistas.

Por lo que se refiere al rea de Educacin para la ciudadana y los derechos


humanos el primer bloque temtico (Individuos y relaciones interpersonales y
sociales) aborda la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo
laboral. Para ello, los objetivos hacen especial mencin a

Con ello, tanto el primer ciclo como el segundo y tercero, comprenden


como contenidos en su primer bloque temario (Escuchar, hablar y conversar) la
utilizacin de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos
propios y de los dems y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje
no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonoma personal en sus


relaciones con las dems personas, as como una actitud contraria a la
violencia, los estereotipos y prejuicios.
Dicho objetivo se concreta en los contenidos del primer bloque (Individuos
y relaciones interpersonales y sociales) del tercer ciclo, cuando dice
Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificacin de desigualdades
entre mujeres y hombres. Valoracin de la igualdad de derechos de hombres
y mujeres en la familia y en el mundo laboral y social.
Para ello se establecen dos indicadores de evaluacin respecto a este criterio. El uno, Argumentar y defender las propias opiniones, escuchar y valorar

118

6. EL PAPEL DEL PROFESORADO


La responsabilidad del profesorado es esencial en la tarea de educar en
valores ligados a la igualdad de oportunidades de gnero. Transmiten valores
de manera consciente o inconsciente. Para que los maestros y maestras puedan
transformarse en verdaderos promotores de esta igualdad de oportunidades y
generarla en su prctica deben, en primer trmino, formarse incluyendo la perspectiva de gnero en su bagaje terico y como dimensin de anlisis del currculo
y de los vnculos que se desarrollan en el aula. Si no empiezan por acercarse a esa
teora y la aprehenden, la asimilan fuertemente, no como 'discurso dicho' sino
119

MARIA ROSA BUXARRAIS ESTRADA

como 'discurso elaborado, construido', no ser fcil realizar transformaciones


autnticas. Es verdaderamente fcil encontrar maestros que concuerden con
estas posturas; lo que no es fcil es ver concretada en la prctica la verdadera
igualdad de oportunidades. El simplismo del anlisis que parte de una lectura
de los programas escolares sin la perspectiva de gnero, la conviccin de que ya
est concretada esa igualdad cuando no se discrimina negativamente a las nias
en la prctica del aula o en las actividades escolares y la tranquilidad que da la
legislacin vigente, pueden contribuir a perpetuar el sexismo en forma muchas
veces involuntaria.
La atencin diferencial que prestan a alumnos y alumnas es una forma de
expresin de la invisibilidad. Segn Torres (1991) las maestras y los maestros
prestan ms atencin a las demandas de los chicos. En el mismo sentido, Hammersley (1995: 141) seala que el desequilibrio por razn de gnero en la atencin
del profesor podra ser producido por las estrategias utilizadas por un reducido
grupo de chicos para llamar la atencin, aunque considera que esta explicacin
resulta insuficiente. La no participacin de las chicas podra explicarse como una
resistencia. Las chicas se declaran intimidadas ante la presencia de los chicos y
son reacias a participar activamente en la clase.

LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LOS CURRICULA: HACIA LA IGUALDAD EN LA EDUCACIN

Quiz algn da seamos capaces de prescindir de los prejuicios sexistas


para creer en la diversidad y asumir en nuestra vida cotidiana el significado de
la igualdad de gnero.
Y luego, cuando ante ti se abran muchos caminos y no sepas cul recorrer,
no te metas en uno cualquiera al azar: sintate y aguarda. Respira con la
confiada profundidad con que respiraste el da en que viniste al mundo,
sin permitir que nada te distraiga: aguarda ms an. Qudate quieta, en
silencio, y escucha a tu corazn. Y cuando te hable, levntate y ve donde
l te lleve (Tamaro, 1995).

A MODO DE CONCLUSIN
La capacidad para vivir plenamente la vida que elija y, si se quiere, poder
formar una pareja estable y estimulante depender de la autoestima y el respeto
que se sienta por los dems. As pues, educar a las nias, y tambin a los nios,
es desarrollar su iniciativa personal para crear en ellas la seguridad de que pueden
hacer lo que se propongan y que su felicidad no depende, slo y exclusivamente,
de que triunfen en sus relaciones con el otro sexo, perdiendo su independencia
y su individualidad.
Apostamos por un enfoque coeducativo, que elabore un modelo humano,
sinttico, que recoja lo positivo de hombres y mujeres, que devuelva a cada
persona la posibilidad de desarrollarse libremente, al margen de su gnero, que
permita a todos reconocer sus propios sentimientos y deseos para realizarlos
y expresarlos socialmente, sin roles y clichs sexuales preestablecidos, que el
sexo deje de contar como una variable educativa relevante, es decir, valorar en
la misma medida los comportamientos de hombres y mujeres y favorecer su
igual participacin y aportacin.
120

121

EDUCACIN, GNERO
Y POLTICAS DE IGUALDAD

Pilar Aznar Minguet


Paz Cnovas Leonhardt, eds.

UNIVERSITAT DE VALENCIA

NDICE

PRESENTACIN: UN DEBATE PARA LA IGUALDAD, Pilar Aznar Minguet.

PARTEI
POLTICAS PBLICAS Y LNEAS DE ACCIN SOCIOEDUCATIVA

NO ES LEGAL

Esta publicacin no puede ser reproducida, ni total ni parcialmente, ni registrada


en, o tra?sn;itida P?r, un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma
m por mngu? mediO, ya sea fotomecnico, fotoqumico, electrnico, por fotocopia
o por cualqUier otro, sm el permiso previo de la editorial.

Del texto: Los autores, 2008


De esta edicin: Universitat de Valencia, 2008
Fotocomposicin y maquetacin: Inmaculada Mesa
Cubierta:
Ilustracin: Tabar Mir
Diseo: Celso Hemndez de la Figuera
Correccin: Pau Viciano
ISBN: 978-84-370-7136-7
Depsito legal: V-2661-2008
Impresin: Guada Impresores, SL

Peace, human rights, and conftict management: concepts and strategies to overcome gender-based violence, Caro! Hagemann- White .................................. .

17

La perspective de gnero en las polticas pblicas: hacia la igualdad en la sociedad,


Mara Novo Villaverde ................................................. ,..................................

33

Gnero y educacin: hacia la igualdad en el mundo laboral, Gonzalo Vzquez


Gmez..............................................................................................................

63

La perspectiva de gnero en los currcula: hacia la igualdad en la educacin,


Rosa M. a Buxarrais Estrada............................................................................

95

La Ley contra la violencia de gnero (Ll/2004). Una mirada pedaggica, Juan


Escmez Snchez.............................................................................................

123

PARTEII
ANLISIS Y EVALUACIN DE PLANES Y PROGRAMAS EDUCATIVOS
PARA LA PROMOCIN DE LA IGUALDAD
Y LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA DE GNERO
Anlisis y evaluacin de planes y programas educativos para la igualdad y la
prevencin de la violencia de gnero en la Comunidad Autnoma de Extremadura, Emilia Domnguez Rodrguez............................................................

145

La educacin emocional como modelo de intervencin para prevenir la violencia


de gnero, Luis Nez Cubero ........................................................................

171
7.

Plan de accin para educar en la igualdad de gnero, para los centros educativos
pblicos y concertados de la Comunidad Valenciana: cien propuestas de accin,
Rafaela Garca Lpez. Co-autores: Juan Escmez Snchez; Cruz Prez Prez;
Victoria Vzquez Verdera; Sandra Milena Morales........................................
Estrategias, acciones y programas educativos a favor de la igualdad de hombres
y mujeres en el Principado de Asturias, Jos Vicente Pea Calvo. Co-autores:
Susana Toro Lpez; M. a del Carmen Rodrguez Menndez ...........................

185

PRESENTACIN: UN DEBATE PARA LA IGUALDAD


203

Pilar Aznar Minguet


Universitat de Valencia

PARTE 111
MBITOS Y RECURSOS EDUCATIVOS
PARA LA PROMOCIN DE LA IGUALDAD DE GNERO
Educar para la igualdad: el mbito docente, Mercedes Azcrraga Pascual.........

241

Gnero y nuevas tecnologas, Bernardo Gargallo Lpez .....................................

255

Coeducar en relacin para prevenir la violencia en el mbito de los medios de


comunicacin, Charo Altable Vicario.............................................................

283

BIBLIOGRAFA...................................................................................................

299

El compromiso asumido por la UNESCO en la declaracin de los Objetivos


de desarrollo del milenio, representa un reto que requiere respuestas a todos los
niveles; tambin desde el educativo. El objetivo n. 0 3 va dirigido a promover la
igualdad de derechos y oportunidades entre los gneros contra una realidad de
discriminaciones y la autonoma de la mujer; objetivo que se contempla en la
temtica educativa propuesta en la Dcada de la Educacin para el desarrollo
sostenible 2005-2014, en la que la igualdad entre gneros esta considerada como
una de las condiciones fundamentales para el desarrollo humano que esta requiriendo una mayor atencin por parte de la ciencia, la poltica, las instituciones
sociales y la educacin.
Las relaciones de gnero representan una preocupacin ampliamente generalizada por cuanto afectan a la identidad personal y a las relaciones de poder
en los diferentes mbitos de actividad humana; y siendo una cuestin que viene
determinada culturalmente, se tiende a subrayar la desigualdad de gnero en
relacin a la mujer como un problema comn en todos los pases y culturas,
reflejo del tipo de desigualdad social tradicional establecida entre gneros; de
ah que los estudios realizados sobre la relacin gnero y educacin se hayan
centrado en poner de manifiesto las situaciones de discriminacin femenina
para establecer las polticas y acciones pertinentes para su erradicacin, como
ha sido a nivel poltico en nuestro pas la aprobacin de la ley integral contra la
violencia de genero y la ley de igualdad.
Sin embargo, a comienzos de este siglo se esta abriendo la tendencia de
no centrar nicamente los estudios sobre la relacin gnero y educacin, en
la desigualdad producida en relacin al gnero femenino. Es posible que tal
9

BIBLIOGRAFA
La bibliografa del artculo, extrada de la comn a todo el libro, presenta numerosas deficiencias que no
son el resultado del proceso de extraccin, sino de errores en la edicin poco cuidadosa del volumen. Se
hacen constar las entradas citadas sin referencia bibliogrfica oportuna con un signo de interrogacin
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