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Curso Gratuito
Coordenao Pedaggica
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Contedo

Introduo
O Papel do Coordenador Pedaggico
A Coordenao Pedaggica na Perspectiva do
Pensamento Complexo
Projeto Poltico Pedaggico
A Coordenao Pedaggica e a Formao Contnua de
Professores
As Mltiplas Implicaes da Prtica do Coordenador
Pedaggico
Bibliografia/Links Recomendados

Introduo
Globalizao, novas tecnologias de informao e comunicao,
avanos da cincia e da tecnologia so fenmenos que gestam
mudanas sociais, culturais, polticas, econmicas que, por sua
vez, exigem da escola novos saberes, novas posturas, novas
propostas educativas.
Como se configura a atuao do Coordenador Pedaggico,
nesse contexto de mudanas?
Este curso prope-se a oportunizar um tempo/espao aos
estudantes para refletir, pensar, dialogar e assumir um caminho
no exerccio desse significativo papel em escolas de Educao
Bsica.
O curso compe-se de cinco lies que abordam a Coordenao
Pedaggica desde as perspectivas: terica, metodolgica e
prtica com a intencionalidade de provocar a caminhada, que
prpria de cada um, do contexto onde atua ou atuar, de suas
crenas, de suas foras e de suas concepes tericas.
O primeiro captulo intitulado O Papel do Coordenador
Pedaggico: Desafios e Possibilidades aborda de forma geral o
objeto de estudo, e abre aspectos histricos sobre a trajetria da
Coordenao Pedaggica na educao brasileira.
Na seqncia, o segundo captulo, denominado A Coordenao
Pedaggica na Perspectiva do Pensamento Complexo, expressa
a configurao pedaggica do pensamento complexo luz do
pensamento de Edgar Morin e as possibilidades da Coordenao
Pedaggica para romper com modelos pedaggicos repetitivos,
mecnicos e previsveis.
O terceiro captulo, Projeto Poltico Pedaggico: Construo e
Organizao do Trabalho Pedaggico, apresenta o compromisso
do Coordenador Pedaggico no processo de elaborao,
implantao e avaliao do Projeto Poltico- Pedaggico da
escola.
Em continuidade, o captulo quatro A Coordenao Pedaggica e
a Formao Contnua de Professores embrenha-se em questes
3

relativas formao contnua dos professores, como uma

significativa atuao do Coordenador Pedaggico em prol das
mudanas que o contexto social, cultural, poltico e econmico,
est a exigir da escola.
Finalizamos com o quinto captulo, denominado As Mltiplas
Implicaes da Prtica do Coordenador Pedaggico, que, numa
simbiose entre teoria e prtica, coloca a atuao do coordenador
pedaggico, num contexto abrangente, visualizando na prtica,
as implicaes da dialtica educacional e seus determinantes
para que as mudanas sejam efetivadas na escola.

O Papel do Coordenador Pedaggico

O coordenador pedaggico muito antes de receber esse nome,
existia na escola com as mais diferentes denominaes e
funes. s vezes atuava como fiscal, era ele quem checava o
que ocorria em sala de aula e normatizava o que podia ou no
ser feito. No tinha muito conhecimento pedaggico e no
conseguia criar vnculos, pois no era visto pelos colegas como
algum confivel para compartilhar experincias.
Outras vezes o coordenador pedaggico era um mero atendente,
sem campo especfico de atuao, apagando focos de incndio
e, perdido no cotidiano escolar, no conseguia construir
propostas que envolvessem o grupo em um trabalho coletivo.
O coordenador pedaggico ao passar dos anos se faz cada vez
mais necessrio e comea a se explicitar para muitos dos
envolvidos que vrios estilos de coordenar os trabalhos nas
escolas esto em construo.
Certa inquietao acompanha essas prticas singulares e s
vezes isoladas, demonstrando de diferentes maneiras a
importncia de definir espaos, os quais ainda no esto
assegurados e, por muitas vezes, so ameaados pelas relaes
de poder que permeiam o ambiente escolar. Estas diferentes
maneiras esto implcitas nas aes do coordenador, que todos
os dias tem a difcil tarefa de ligar e interligar pessoas.
Por outro lado, j possvel perceber um movimento criativo e
com iniciativas prprias, que por no estar institucionalizado, est
em processo de construo e conquista do seu prprio espao.
Nesse sentido, preciso um tempo de acomodao das
4

conquistas e avaliao da prtica, pois o aprendizado vem de

buscas por respostas, prticas pedaggicas e relaes do
cotidiano escolar que influenciam diretamente no trabalho
pedaggico.
Junto a essa multiplicidade de aes do coordenador
pedaggico, necessrio um trabalho que valorize a anlise da
realidade atravs da interligao dos olhares de todos os atores
do contexto escolar, objetivando um movimento de aprender
atravs da construo coletiva da realidade.
assim que vai se delineando o sentido de ser um coordenador
de processos de aprendizagem e de desenvolvimento to
complexos como os que vivenciamos diariamente nas escolas. O
trabalho deve estar sempre direcionando para o coletivo.
Portanto, necessrio que o coordenador esteja consciente de
que um mediador dos diferentes atores escolares, com o
objetivo de construir um projeto poltico-pedaggico coerente com
a realidade escolar, buscando assim garantir que de seus
diferentes lugares, a comunidade escolar apresente suas
expectativas e sugestes em relao a eventuais mudanas e
construa um efetivo trabalho em torno do projeto polticopedaggico da escola.
No decorrer desse trabalho claro que haver muitas
discordncias e resistncias mudana. Mas assim, com
divergncias de opinies, que a escola construir uma proposta
significativa e coerente ao contexto escolar.

MOVIMENTO DE CONSTRUO COLETIVA

A figura 1 ilustra o movimento que deve ocorrer no cotidiano

escolar para que seja atingido o principal objetivo da escola: o
aluno.
A linguagem ocupa destaque no mbito escolar, pois quando o
coordenador pedaggico age em determinado contexto e suas
aes se concretizam pela mediao atravs da linguagem,
sendo ele um articulador entre os aspectos pedaggicos e
administrativos, primordial que desenvolva um trabalho coparticipativo envolvendo todos os segmentos da escola.
Supervisor ou coordenador, como seja definido no seu campo de
atuao, necessita ter a viso de todo o universo escolar para
que possa intervir e articular as condies necessrias para o
desempenho profissional do professor e, consequentemente,
para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem.

TRAJETRIA HISTRICA DA COORDENAO PEDAGGICA NO

BRASIL

A idia de um trabalho pedaggico, de vis fiscalizador, inicia-se,

no Brasil, com as escolas jesuticas. O documento Ratio
6

Studiorium, publicado em 1599, determinava, rigorosamente, a

organizao das escolas jesutas localizadas em qualquer parte
do mundo, de modo a dar uma unidade de atuao e assegurar
os interesses da Igreja Catlica. Os jesutas, no dizer de
Manacorda (1999, p. 202), campees mximos na luta da Igreja
Catlica contra o protestantismo, precisavam assegurar o
cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum.
Assim, as escolas possuam o Prefeito de Estudos que
configurava uma idia fiscalizadora do cumprimento das regras
estabelecidas pelo Ratio Studiorum.
As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo idias
anticlericais,
influenciadas
pelo
movimento
doutrinrio
denominado enciclopedismo, resultou na expulso dos jesutas
de Portugal e de suas colnias. Assim, em 1759 toda a
organizao das escolas jesuticas, no Brasil, foi extinta e que na
poca consistia em: 17 colgios e seminrios, 25 residncias, 36
misses, sem contar os seminrios menores e as escolas de ler
e escrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoaes
onde existiam casas da companhia de Jesus conforme Azevedo
(1964, p. 530).
O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino durante largo
perodo. Em 1772, o governo lanou as aulas rgias que
consistiam no ensino de disciplinas isoladas como clculo, letras,
artes, latim, grego e retrica, ministrado por leigos, padres e
capeles.
Em 1799, Portugal autorizou ao Vice-rei o direito de nomear
anualmente um professor para visitar as aulas e informar-lhe
sobre o estado da instruo (AZEVEDO, 1964, p. 542). Esses
professores fiscalizavam o funcionamento das escolas, os
mtodos de ensino, o comportamento dos professores e o
aproveitamento dos alunos. Percebe-se a presena do
pensamento fiscalizador, no momento em que, pela primeira vez
na histria, o governo assume os encargos da educao no
Brasil.
Em 1808, a Coroa Portuguesa, fugindo da ocupao francesa,
instalou-se no Brasil, sob regncia de Dom Joo VI. Com o
objetivo de atender as necessidades culturais e educacionais da
nobreza que compunha a corte, Dom Joo VI implantou vrias
medidas no mbito educacional e cultural.
7

Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condies

culturais, sociais e econmicas da populao. Assim, as aulas
rgias mantiveram-se durante todo perodo.
A primeira lei para instruo pblica, promulgada em 1827,
determinava a criao de escolas de primeiras letras em todas as
cidades vilas e vilarejos e propunha um mtodo de ensino mtuo,
de origem inglesa. Nesse mtodo, os alunos mais adiantados,
sob superviso de professores, instruam os demais colegas.
Percebe-se, neste perodo histrico que caracteriza o Primeiro
Imprio, a funo fiscalizadora exercida pelo professor.
Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de
controle e inspeo em todas as escolas, colgios, e instituies
de ensino, atravs da criao da Inspetoria Geral de Instruo
Pblica Primria e Secundria da Corte, administrada por um
Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalizao e padronizao das
rotinas escolares e vigilncia sobre os professores. Cabia-lhe,
tambm, informar, anualmente, ao governo a situao da
instruo primria e secundria, nas provncias.
Considerando que o municpio onde se localizava a Corte servia
de modelo, cada provncia organizou tambm mecanismos
prprios de fiscalizao das escolas e dos professores.
Verifica-se que a idia fiscalizadora atravessa a educao desde
os jesutas at o final do Imprio e, como vemos, mantm-se at
ao governo, liderado pelos militares.
No perodo da primeira repblica, a educao manteve as
mesmas bases trazidas desde a Colnia e o Imprio. Nos
primeiros anos do regime republicano, o contexto educacional
no sofreu alteraes significativas. A fiscalizao, orientao,
controle e inspeo do processo educacional consistia em tarefa
do inspetor escolar, provvel ancestral do coordenador
pedaggico (ROMAN, 2001, p. 12).
Nos anos 20, surge a figura dos tcnicos em educao. A
propagao, no Brasil, dos ideais da Escola Nova e a criao da
Associao Brasileira de Educao (ABE) impulsionaram essa
categoria profissional. Medina (2002) denominou, entre os quatro

momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da

coordenao pedaggica no Brasil.
Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional
do Ensino e o Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto marca
o incio da criao de rgos especficos para o trato de assuntos
educacionais, pois at ento, esses assuntos estavam vinculados
a outras reparties, tais como Ministrio da Justia e Negcios
Interiores, Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos.
A separao entre o mbito administrativo e tcnico sinaliza a
condio para a desvinculao da figura do supervisor da figura
do diretor e do inspetor.
quando se quer emprestar figura do inspetor um papel
predominantemente de orientao pedaggica e de estmulo
competncia tcnica, em lugar da fiscalizao para detectar
falhas e aplicar punies, que esse profissional passa a ser
chamado de supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27).
Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominao
supervisor, cabe-nos esclarecer que, conforme Rangel (2008), a
coordenao tambm um designativo que se atribui a conduta
supervisora que cria e estimula oportunidade de organizao
comum e de integrao do trabalho em todas as suas etapas. A
palavra pedaggica delimita o mbito de atuao. Por isso,
tratamos como coordenao pedaggica o que os autores
Medina e Saviani denominam superviso.
A ascenso de Getlio Vargas presidncia da Repblica em
1930, cuja poltica definiu os rumos do Brasil para uma sociedade
capitalista de carter nacionalista, promoveu uma sequncia de
reformas educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a
criao de cursos de Pedagogia para, alm de formar
professores para as disciplinas especficas dos cursos de
formao de professores, formar tcnicos em educao, cujas
funes no eram claramente definidas. Este perodo configura,
para Medina (2002), o segundo momento da coordenao
pedaggica
no
Brasil.
A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime
autoritrio no Brasil. Para ajustar a educao aos interesses do
regime, foram implantadas novas reformas na educao
9

brasileira. Entre elas, a reformulao do curso de Pedagogia

orientando-o para a criao de habilitaes, centradas no mbito
tcnico, particularizadas por funo: administrao, inspeo,
superviso e orientao. E tambm para a formao de
professores para os cursos de formao do magistrio.
Para Saviani (2008), a formao dessas funes era garantir a
eficincia e a produtividade do processo educativo.
E isso seria obtido por meio da racionalizao que envolvia o
planejamento do processo sob o controle de tcnicos
supostamente habilitados, passando os professores a plano
secundrios, isto , subordinao racional dos meios (SAVIANI,
2008, p. 30).
Aqui configura-se o terceiro momento da coordenao
pedaggica, no Brasil, conforme identificao de Medina (2002).
A estruturao do curso de Pedagogia em habilitaes, entre elas
a superviso configura a perspectiva de profissionalizao dessa
funo, ancorada na demanda e a especificao das
caractersticas da profisso, desenhadas pelos cursos de
Pedagogia.
No final do perodo autoritrio, inicia - se questionamentos no
Brasil sobre o papel dos especialistas em educao e, em
especial do coordenador pedaggico, identificado por Medina
(2002) como o quarto e ltimo momento da coordenao
pedaggica.
E a transio para o quinto momento?
Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008, p. 237), com
o qual compartilhamos, e que, talvez, possa responder essa
indagao:
Um novo contedo, portanto, se impe, hoje, para a superviso
educacional: novas relaes se estabelecem e novos compromissos
desafiam os profissionais da educao a uma nova prtica no mais
voltada s para a qualidade do trabalho pedaggico e suas rigorosas
formas de realizao, mas tambm e, sobremaneira, compromissada
com a construo de um novo conhecimento o conhecimento
emancipao -, com as polticas pblicas e a administrao da educao
no mbito mais geral.
10

A Coordenao Pedaggica na Perspectiva do

Pensamento Complexo
Este captulo aborda a atuao do coordenador pedaggico na
perspectiva do pensamento complexo.
O captulo compe-se de trs enfoques: o primeiro trata do
conceito e, princpios do pensamento complexo; o segundo, da
escola nessa tica e o terceiro engendra a atuao da
coordenao pedaggica na perspectiva do pensamento
complexo.

NOES INTRODUTRIAS

Atualmente, todos ns, homens e mulheres, propomos e

argumentamos a favor de uma educao, mais humana, mais
harmoniosa com o meio ambiente, solidria, compreensiva da
diferena que h entre os seres que habitam o planeta, com
valores guiados pela paz, pela liberdade e pela justia social.
Prioritariamente, a capacidade de enfrentar realidades complexas
e incertas, que formam a sociedade atual demanda aos
educadores uma nova forma de pensar a educao, uma nova
narrativa em educao, que d respostas a esse novo mundo
ordenado pela globalizao e pelo avano tecnolgico.
Os processos educativos apresentam-se como complexos,
propiciando mudanas no pensadas e situaes imprevisveis
que fazem os educadores distanciarem-se da concepo de uma
educao linear e estvel. Para alcanar esta educao, os
avanos no mbito das cincias naturais e sociais indicam para o
paradigma da complexidade.
O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

O historiador, socilogo e filsofo francs Edgar Morin foi quem

introduziu o conceito de pensamento complexo na perspectiva de
construir um novo modo de pensar e de racionalizar desde a
perspectiva da complexidade dos fenmenos.
Em termos corriqueiros, a palavra complexo refere-se idia de
complicado, de algo emaranhado, composto de mltiplos
aspectos e de difcil compreenso.
11

A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim,

provm de complectere, cuja raiz plectere significa ligar,
entrelaar, tecer em conjunto. Alude ao ofcio de cesteiro, que
consiste em formar um crculo unindo e juntando o princpio e o
fim das varas de vime. O prefixo com acrescenta o sentido da
dualidade, isto , a existncia de dois princpios ou posies
contrrias, opostas que se entrelaam intimamente, contudo sem
invalidar sua dualidade.
O dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa (2001, p. 776) assim
define complexo:
Diz-se de ou conjunto, tomado como um todo mais ou menos coerente,
cujos componentes funcionam entre si em numerosas relaes de
interdependncia ou de subordinao, de apreenso muitas vezes difcil
pelo intelecto e que geralmente apresentam diversos aspectos.

Assim, o termo complexo indica a qualidade que possui alguma

coisa ao estar formada por um nmero maior de elementos
estreitamente organizados entre si: fenmenos, situaes,
comportamentos, processos, estruturas, outros.
luz do ponto de vista de Morin (2003, p. 61) o pensamento
complexo animado, permanentemente, por uma tenso entre a
aspirao a um saber no fragmentado, no dividido, no
reducionista, e o reconhecimento do carter inacabado e
incompleto de qualquer conhecimento. A anlise clssica de
explicao e estudos dos fenmenos ou dos sistemas complexos
recorta, separa e reduz o objeto estudado.
Percebe-se ento, que o pensamento complexo reconhece a
qualidade do incompleto, do inacabado de todo o conhecimento,
da incapacidade para conseguir a certeza total, da formulao de
leis eternas e a concepo de uma ordem absoluta. Para esse
pensador, todo o conhecimento tem em si mesmo a marca da
incerteza.
O pensamento complexo consiste num modo de pensar ativo e
crtico. Crtico porque provoca o repensar das coisas da cincia;
ativo porque apropria-se e questiona os conceitos cientficos,
como tambm os transforma. E, ainda, porque busca articular os
saberes dos diversos mbitos da cincia para construir conceitos
e princpios que se inserem em uma construo mais ampla do
conhecimento humano (CONTRERAS, 2006).
12

Em sntese, o pensamento complexo favorece o estudo das

relaes e das casualidades mltiplas, inclusive contraditrias, da
realidade.
A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO

A humanidade atravessa uma poca de muitas, grandes e

vertiginosas mudanas em todos os mbitos da atividade humana
o que tem levado a indagaes sobre a finalidade da escola. No
dizer de Demo (2007), h um distanciamento evidente entre a
escola e o mundo das crianas e dos adolescentes, o que estaria
exigindo uma radical redefinio da escola. Entendemos que
esse distanciamento da escola no somente do mundo das
crianas e adolescentes, mas da realidade social, poltica,
econmica, tica, poltica, cultural do local e do global.
Em 1999, a UNESCO solicitou a Morin a sistematizao de
reflexes que possibilitassem o repensar da educao para o
sculo XXI. O renomado pensador francs sistematizou suas
reflexes em sete eixos que denominou de saberes e que so: as
cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; os princpios do
conhecimento pertinente; ensinar a condio humana; ensinar a
identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a
compreenso; a tica do gnero humano.
Esses eixos favorecem a reflexo de todos os envolvidos em
educao sobre as finalidades da educao, conforme breve
sntese de cada saber:
- As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso. Morin (2007)
afirma que todo o conhecimento comporta o risco do erro e da
iluso. Cabe a educao mostrar que no h conhecimento que
no esteja, em algum grau, ameaado pelo erro e pela iluso e
identificar a procedncia desses erros, iluses e cegueiras.
O conhecimento, sob forma de palavra, de idia, de teoria, o
fruto de uma traduo/reconstruo por meio da linguagem e do
pensamento e, por conseguinte, est sujeito a erro. Este
conhecimento, ao mesmo tempo traduo e reconstruo,
comporta a interpretao, o que introduz o risco do erro na
subjetividade do conhecedor, de sua viso de mundo e de seus
princpios de conhecimento (MORIN, 2007, p. 20).
13

- Os princpios do conhecimento pertinente: requer-se da

educao, a promoo do conhecimento capaz de vincular as
partes ao todo, contrapondo-se ao conhecimento fragmentado e
reducionista. Quer dizer, ensinar conhecimentos significativos
para a vida das pessoas a partir de seu meio, mas alargando-os
a um contexto amplo, transcultural e planetrio. O parcelamento
e a compartimentao dos saberes impedem aprender o que est
tecido junto (op. cit., p. 45).
- Ensinar a condio humana: implica em restaurar, na educao,
a condio humana. educao cabe desenvolver o
conhecimento que resulte na tomada de conscincia da
condio comum a todos os humanos e da muito rica e
necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas,
sobre nosso enraizamento como cidados da Terra (op. cit., p.
61).
- Ensinar a identidade terrena; o objetivo fundamental e global de
toda a educao consiste em civilizar e solidarizar a Terra,
transformar a espcie humana em verdadeira humanidade,
conforme Morin (op. cit., p. 78). Assim, a educao do sculo XXI
visa solidariedade e comiserao recproca, de indivduo para
indivduo para indivduo, de todos para todos.
- Enfrentar as incertezas; o processo educativo precisa gestar
estratgias que possibilitem o enfrentamento dos imprevistos, do
inesperado e da incerteza. Saibamos, ento, esperar o
inesperado e trabalhar pelo improvvel (MORIN, 2007, p. 92).
- Ensinar a compreenso; cabe educao o estudo das razes,
das modalidades e dos efeitos de incompreenso, identificando
as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Considerando
a importncia da educao para a compreenso, em todos os
nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreenso pede a reforma das mentalidades (op. cit.,, p.17).
- A tica do gnero humano: a educao que objetive o
desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das
participaes comunitrias e da conscincia de pertencer
espcie humana (op. cit., p. 17). Com esta afirmao, Morin
aponta para as trs unidades que compem a condio humana:
indivduo/sociedade/espcie.
14

Assim, prioritariamente, cabe educao educar para a

construo de uma sociedade-mundo, constituda por cidados
protagonistas, envolvidos de forma consciente e crtica na
construo de uma civilizao planetria (MORIN; MOTTA;
CIURANA, 2003, p. 107).
luz desses sete saberes, Contreras (2006) prope incorporar as
seguintes finalidades educao, as quais ampliamos s escolas
em geral:
Educar para a era planetria no sentido formar cidados
comprometidos com a construo de uma civilizao vivel a
longo prazo, solidria em sua diversidade, com uma conscincia
de superao do enclaustramento local, das suas culturas, das
suas etnias e das suas naes (MORIN, 2003, p. 96). Religar
saberes no sentido de situar os conhecimentos nos contextos que
do luz ao seu sentido, situando-os na realidade global da qual
fazem parte, o que demanda competncia para contextualizar,
globalizar e antecipar esses acontecimentos.
Formar para a vida no sentido de desenvolver a sensibilidade, o
sentimento de pertencimento, o gozo de viver a vida, superando
uma concepo de educao fundamentada somente para o
treinamento e profisses demandas pelo mercado.
Todo o conhecimento, mesmo o utilitarista deve ser permeado
pela esttica, as artes, a filosofia, a tica, a poesia.
Promover a democracia cognitiva no sentido da escola
desenvolver meios e estratgias para a socializao e a difuso
dos conhecimentos, fora dos mecanismos de mercado e
promover que os conhecimentos cientficos, sobretudo aqueles
que tm especial incidncia na qualidade de vida das sociedades,
sejam patrimnio da humanidade. Percebe-se que na sociedade
atual, h concentrao dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos em restritos setores, principalmente nas grandes
corporaes industriais. Percebe-se ainda, o alargamento da
distncia entre os que tm acesso educao e os que no tm.
Cabe escola desenvolver meios para que os conhecimentos
sobre os problemas transcendentais da humanidade sejam
socializados, principalmente aqueles que tm especial incidncia
sobre a qualidade de vida das sociedades.
15

Educar para a incerteza: no sentido da escola educar para uma

realidade que no est sujeita a um conjunto de fenmenos
regidos por aes e efeitos lineares, determinados e previsveis e
por verdades absolutas. O processo educativo requer educar
para a incerteza, isto , para as indeterminaes, para os
imprevistos, para a no linearidade. Conforme Morin (2000, p. 56)
convm fazer a convergncia de diversos ensinamentos,
mobilizar diversas cincias e disciplinas para ensinar a enfrentar
a incerteza.
E a escola, diante desse desafio?
O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se
numa viso simples, reducionista e limitada da formao humana.
Fundamentada nesse paradigma, a escola reduz a educao
escolarizao; a avaliao a uma bateria de provas; reduz a
experincia de vida aos livros texto; a aprendizagem ao alcance
de objetivos; simplifica a globalidade do mundo em disciplinas
isoladas; o desejo imobilidade nas cadeiras; a criao
repetio e memorizao (CERVER, 2006, p. 95). Dessa
forma, conforme a autora, esta simplificao, reducionismo e
controle tm favorecido a formao de trabalhadores obedientes,
de sujeitos consumistas e com consenso social.
Por mais que a escola pretenda antecipar, controlar e dominar os
processos e os sujeitos da educao, a complexidade, as
incertezas, as contradies tambm perpassam pela sua vida.
Perpassa tambm, a tenso entre a fragmentao dos saberes e
a multidimensionalidade da vida real (ALARCO, 2000).
A concepo de escola reflexiva, j abordada, configura uma
organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua
misso social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar
da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e
formativo (ALARCO, 2000, p. 13).
Uma escola que se pensa, se confronta e avalia a sua prpria
misso e prticas favorece o entrelaamento com as finalidades
propostas educao por Contreras (2006). Por qu? Porque a
escola que pensa, que se reavalia, tem ambiente propcio a
mudanas.

16

O COORDENADOR PEDAGGICO
PENSAMENTO COMPLEXO

NA

PERSPECTIVA

DO

A escola que se quer reflexiva, demanda uma ao da

coordenao pedaggica que supere a perspectiva tradicional
linear, hierarquizada e burocrtica e que, numa viso inovadora,
concretize um trabalho coletivo, centrado nas problemticas
escolares, geradas pela complexidade, pelas incertezas, pelas
contradies e pela tenso entre os saberes fragmentados e a
multidimensionalidade da vida real que, como j vimos,
perpassam pela escola.
No dilogo do coordenador com demais gestores e professores
surgem formas para encaminhar um processo educativo que
rearticule, reintegre e religue o que as disciplinas isoladas vm
fragmentando. Dentre as mltiplas possibilidades, Martinez
(2006) aponta a formao de grupos de estudos como uma das
condies que favorecem:
- a construo e gerao de conhecimentos interdisciplinares, isto
, a interao de duas ou mais disciplinas que pode ir desde a
simples comunicao at a integrao recproca de conceitos
fundamentais
e
da
teoria
do
conhecimento;
- propagao de uma viso que favorea a explicao e
compreenso da realidade local e global, sem fragmentaes,
num grau mximo de relaes entre as disciplinas (SABALA,
2002);
- a elaborao de materiais didticos utilizveis por duas ou mais
disciplinas
que
interagem;
- divulgao de uma viso que permita a explicao e a
compreenso, dos fenmenos locais e globais, numa perspectiva
complexa;
- criao de condies favorveis ao uso das novas tecnologias
de informao e comunicao que contribuam para entendimento
global dos fenmenos e objetos de conhecimento;
- elaboraes textuais que integrem, relacionem e entrelacem
conhecimentos de duas ou mais disciplinas, configurando a
interdisciplinaridade;
- criao de espaos permanentes de dilogo entre todos os
componentes da comunidade escolar, viabilizando a troca de
saberes e de experincias pedaggicas que contribuam para a
compreenso
global
da
realidade;
17

- manuteno de intercmbios com instituies locais, nacionais e

internacionais que assegurem uma viso integral da realidade
local
e
mundial;
- favorecimento ao desenvolvimento de um processo de ensino e
aprendizagem que promova a autonomia dos estudantes;
- compartilhamento de mtodos de trabalho que transformem os
originais e gestem inovaes metodolgicas ao processo de
ensino-aprendizagem;
- gerao de solues inditas e inovadoras para o
encaminhamento de respostas aos problemas e objetos de
estudos.
Enfim, o coordenador pedaggico, numa ao de carter
problematizador, compartilhar com seus pares, na escola,
estudos, pesquisas e perspectivas em relao ao conhecimento,
na busca de outro sentido s teorias, aos currculos, aos mtodos
e as prticas educativas, fazendo um esforo a contracorrente de
uma educao que tem sido reduzida a um conjunto de
procedimentos
programticos,
previsveis,
repetitivos
e
mecnicos (SANTOS REGO, 2006).
CONCLUSO
Este captulo abordou o pensamento complexo na perspectiva da
coordenao pedaggica, considerando que o objeto de seu
trabalho a produo do professor. Num mundo em vertiginosas
mudanas, os fundamentos do pensamento complexo podero
contribuir na aproximao da escola ao mundo das crianas e
dos adolescentes, conforme Demo (2007), j referido. Ao que
acrescentaramos: aproximar a escola do mundo de todos ns:
homens, mulheres, crianas, adolescentes de qualquer raa,
crena, religio.

Projeto Poltico Pedaggico

O presente captulo tem a inteno de refletir sobre o papel social
da escola e algumas dimenses do projeto poltico pedaggico,
quando compreendido como a prpria organizao do trabalho
pedaggico da escola. Os aspectos que sero abordados
levantaro questionamentos pertinentes construo do projeto
polticopedaggico e a importncia do coordenador como
articulador na organizao do trabalho pedaggico.
18

FUNO

SOCIAL

DA

ESCOLA

Na dcada de 70 as instituies de ensino sofreram violentas

crticas sociolgicas e passaram a ser identificadas como
reprodutoras da desigualdade social, e o diploma, tanto almejado
e por poucos alcanado, deixava de ser o mito da ascenso
social. Tudo isso contribuiu muito para desestabilizar os
educadores, pois o papel da escola j no estava mais to
evidente e sua funo social deveria ser redefinida.
A partir dos anos 80, ocorrem algumas mudanas em torno da
funo social da escola, passando a ser vista como um
importante espao na concretizao das polticas educacionais,
deixando de ser a continuidade da mantenedora, ou seja, j
comea a dar alguns passos rumo autonomia.
Canrio (1992) coloca que com este espao a escola passa a ser
reconhecida como uma organizao social, inserida num contexto
local, com uma identidade e cultura prprias, um espao de
autonomia a construir e descobrir, susceptvel de se materializar
num projeto educativo.
Atualmente a sociedade vive uma grande transformao de
valores, como o consumismo exagerado, a lei do mais esperto,
mais forte, a poltica do descartvel, que atingem diretamente a
educao, refletindo na famlia, que procura compensar suas
faltas com materialismo ou exagerando nas atividades
extracurriculares de seus filhos, muitas vezes deixando de
transmitir valores e dar limites.
Como conseqncia, podemos observar a desresponsabilizao
social que ocorre, pois a famlia e a sociedade delegam escola
a funo de educar e cobram dela todos os fracassos sociais que
por ventura venham ocorrer, porm iluso acreditar que
somente a escola dar conta da formao integral do indivduo.
Educao responsabilidade que compete sociedade em seu
conjunto, exige o compromisso e a responsabilidade
compartilhada da sociedade e da comunidade na qual a escola
est inserida.
A escola precisa estar atenta ao seu contexto, sua comunidade,
seus valores, interesses e necessidades e no se eximir de suas
19

responsabilidades, procurando cumprir o seu papel da melhor

forma possvel.
O cotidiano escolar apresenta a natureza das prticas, das aes
desenvolvidas, realizadas em seu interior, pois na medida que se
conhece a realidade da escola possvel entender melhor as
decises que a escola efetiva atravs de seus diferentes atores.
O cotidiano da escola envolve no s questes especficas do
currculo escolar, mas tambm todas as questes de relaes de
poder, do saber, de afeto, de emoo, que esto em determinado
tempo, fazendo parte da vida do aluno e do professor.
A fim de que se concretize a funo educativa da escola,
gerenciando da melhor maneira possvel s diversas relaes
que perpassam pelo cotidiano escolar, de fundamental
importncia que o coordenador pedaggico:
- Compreenda a escola como reflexo de uma postura
filosfica/poltica e ideolgica de um contexto histrico e cultural,
no qual encontra-se inserida.
- Compreenda a funo da escola como organismo social, capaz
de reproduzir ou transformar prticas sociais e contextos
socioeconmicos e polticos vigentes.
Portanto, necessrio que as questes sobre a educao sejam
repensadas em conjunto com toda sociedade: famlia, escola,
comunidade e que todos se comprometam com sua parcela de
responsabilidade para que futuramente no tenhamos que sofrer
com as conseqncias desse atual jogo de empurra, onde h
vtimas e culpados. No podemos esquecer que a formao
das futuras geraes que est em jogo, esperando e dependendo
de bases slidas e consistentes.
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

No sentido etimolgico, a palavra projeto vem do latim projectu,

que significa lanar para diante. Plano, intento, desgnio.
Empresa, empreendimento. Redao provisria de lei. Plano
geral de edificao (FERREIRA, 1975, p. 1144).

20

A Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (LDBEN) de

1996 diz que o projeto poltico pedaggico um documento de
referncia. Por meio dele, a comunidade escolar exerce sua
autonomia pedaggica, administrativa e financeira.
Tambm chamado de proposta pedaggico, projeto educativo ou
plano global, o projeto poltico-pedaggico pode ser definido
como o documento que rege a escola, com normas e
fundamentos que norteiam a prtica pedaggica.
Alm da Lei de Diretrizes de Bases Nacional (LDBEN), o projeto
poltico pedaggico deve considerar as orientaes contidas nas
diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de
Educao e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Fazendo referncia a viso de documento Alarco (2001) coloca
que o projeto pedaggico da escola, na sua dimenso de
produto, um documento. Mas esse projeto/documento resulta
de um processo sobre a misso da escola e o modo como ela se
organiza para cumprir essa misso. Mas, tambm resultado de
um processo de vontade para concretizar, na ao, um projeto
delineado, o que faz com que ele, uma vez aprovado, se
constitua como referncia sistemtica de atuao e avaliao.
Por ser o projeto pedaggico um documento de referncia da
escola nos aspectos legais e pedaggicos, cabe ao coordenador
a articulao no campo pedaggico, organizando a reflexo, a
participao e os meios para viabilizar a execuo terica e
prtica do projeto.
Durante a construo, ser exigido dos participantes e
principalmente dos coordenadores os trs nveis de
competncias que fazem parte da formao humana: conceitual,
procedimental e atitudinal.
Vasconcellos (2007) define como dimenso conceitual ter
conhecimento, clareza para discernir e elaborar a sntese
pessoal, bem como favorecer a coletiva.
O coordenador deve demonstrar inteligncia no trato das
questes, saber argumentar, no ficar preso aos aspectos
formais, mas buscar que o assunto que est sendo discutido no
momento seja pertinente ao que est na pauta.
21

O autor faz referncia dimenso procedimental como sendo o

campo de formao e domnio por parte da coordenao
pedaggica relativo ao saber-fazer, encontrar caminhos para
concretizar aquilo que se busca (mtodos, tcnicas,
procedimentos, habilidades). E por fim, destaca a dimenso
atitudinal como a mais difcil de ser trabalhada, justamente por
envolver valores, interesses, sentimentos, disposio interior e
convices.
A construo do projeto poltico-pedaggico passa pela
autonomia da escola e pela capacidade de delinear sua prpria
identidade, devendo ficar claro que a escola um lugar de debate
e dilogo, fundado na reflexo coletiva.
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

A importncia desses princpios est em garantir sua operacionalizao

nas estruturas escolares, pois uma coisa estar no papel, na legislao,
na proposta, no currculo, e outra estar ocorrendo na dinmica interna
da
escola,
no
real,
no
concreto. (Ilma
Veiga)

O projeto poltico-pedaggico o resultado do trabalho coletivo

da comunidade escolar. Sua construo passa por vrias etapas
e pela diviso do trabalho, tentando sempre fugir da
fragmentao, visando um trabalho interdisciplinar.
O projeto poltico-pedaggico pode ser visto como uma forma de
organizao do trabalho pedaggico que busca facilitar o
processo de aprendizagem e melhorar a qualidade de ensino.
Esta organizao se d em dois nveis: no da escola como um
todo e no da sala de aula na prtica diria do professor.
No caso especfico do coordenador pedaggico, sua funo
primeira articular o grupo de professores para elaborar o
Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Levar os professores a
definir objetivos comuns e a persegui-los em conjunto tarefa
que no ser atingida se no houver a constituio de um grupo
coeso, embora a coeso seja um processo lento e difcil. Na
verdade, relaes interpessoais confortveis so recursos que o
coordenador usa para que os objetivos do projeto sejam
alcanados (ALMEIDA, 2001, p. 78).
22

Quando o coordenador pedaggico planeja suas aes, atribui

um sentido a seu trabalho (dimenso tica) e destina-lhe uma
finalidade (dimenso poltica) e nesse processo de planejamento
explicita seus valores, organiza seus saberes para realizar suas
intenes poltico-educacionais. Exerce, portanto a conscincia
de sua sincronicidade.
Esse movimento gerador de nova conscincia, que aponta para
novas necessidades, gera novas interrogaes, propicia novas
construes e novas transformaes. Conversar com o professor
um trabalho que d muito trabalho!.
Isto porque o coordenador tem de desalojar prticas instaladas e
se propor dar espao para o professor falar sobre suas
percepes (CLEMENTI, 1997).
A esse movimento, que ocorre de maneira crtica e simultnea
produzindo a compreenso do fenmeno educativo, Placco
(1994) denomina sincronicidade. Esse processo dinmico
responsvel pela mediao da ao pedaggica, e para que essa
mediao alcance as metas definidas, ou seja, assuma a prxis
de sua transformao, a sincronicidade deve ser vivida num
processo consciente e crtico.
Portanto, o trabalho do coordenador pedaggico de
fundamental importncia na articulao das aes educativas. As
aes do coordenador bem planejadas e articuladas com a
comunidade escolar podem fazer a diferena entre o sucesso e o
fracasso das aes da escola, conseqentemente o sucesso do
processo ensino e aprendizagem e da relao professor e aluno.
FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR

Com o passar dos anos a atualizao do professor cada vez

mais necessria, para que possa dar conta de toda a demanda
do cotidiano escolar e assumir uma prtica pedaggica coerente
com o projeto poltico pedaggico.
Mas, infelizmente nem sempre possvel estar atualizado e se
formos elencar os motivos pelos quais a escola vem perdendo
seu espao, entraramos numa discusso infindvel e cairamos
no que costumamos presenciar no universo escolar, muitas
23

queixas e insatisfaes por parte de alunos, pais, professores e

gestores.
Precisamos analisar a situao sem buscar justificativas para o
no fazer, mas sim criar alternativas que possam ser
fundamentais para a inquietao contnua e busca de novos
saberes.
Para enfrentarmos a situao que nos encontramos atualmente
necessrio voltar na histria da Educao e questionar a
formao dos professores, apresentando como ponto de partida
para as reflexes a qualidade de ensino e a prtica docente.
Figueiredo (1996) fala sobre a expresso formao de
professores e questiona o que formar? O terreno das
representaes surge como fundamental quando indagamos
acerca dos pressupostos que orientam as aes no campo da
formao docente: a perspectiva do formar como um processo
que proporciona referncias e parmetros, superando a seduo
de modelar uma forma nica, e que oferece um continente e uma
matriz a partir das quais algo possa vir a ser.
A formao contnua do professor passa a ser um estudo
constante de inquietaes sem receitas prontas, geradas no
cotidiano da escola. Um momento oportuno para a realizao
deste estudo pode ser durante as reunies pedaggicas, pois em
vez de abordar assuntos fragmentados e burocrticos deveriam
ser desenvolvidos estudos pertinentes ao fazer pedaggico.
A transformao das reunies pedaggicas em momentos de
formao tarefa da equipe diretiva da escola, pois como
coordenadores desse processo devem oportunizar a
comunicao e interao entre os pares, resgatando a dimenso
coletiva do trabalho educativo.
Vasconcellos (2007) enfatiza que assistir uma palestra de vez em
quando no o suficiente para o educador enfrentar os desafios
do cotidiano escolar, necessrio estar sempre estudando,
lendo, buscando novos conhecimentos.

A Coordenao Pedaggica e a Formao Contnua

de Professores
24

Este captulo tem a intencionalidade de abordar temas que

abrangem a formao contnua de professores luz da atuao
do Coordenador Pedaggico em Escolas de Educao Bsica.
O captulo compe-se de trs mbitos: no primeiro abordaremos
a gnese da formao continua dos professores; a seguir, a
atuao do Coordenador Pedaggico nesse processo e,
finalizamos com a elaborao de Projeto de Formao Contnua
de Professores na Escola Bsica.

A GNESE DA FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES

A aprendizagem organizacional consiste na capacidade das

organizaes de criar, adquirir e transferir conhecimentos.
(RIBEIRO; GARAFFA, 2007).
A aprendizagem nos meios organizacionais faz-se necessria
diante de um contexto caracterizado por mudanas, incertezas e
instabilidade que por sua vez geram novas demandas sociais,
culturais, econmicas e polticas.
E a escola?
A anlise do pensamento de Alarco (2000, p. 13), sobre a
conceituao da escola como uma organizao que
continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na
sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade
num processo avaliativo e formativo permite considerar que a
escola que ela classifica de reflexiva, constitui-se numa
organizao de aprendizagem, num processo permanente de
repensar-se, avaliar-se e promover as mudanas que o contexto
local e mundial exige.
Assim, para caracterizar-se como uma organizao de
aprendizagem, no basta escola qualificar o aluno, mas
tambm todos os seus integrantes, tendo como destaque o
professor, atravs de um processo permanente de formao,
coordenado pelo Coordenador Pedaggico.
Por que destaque aprendizagem dos professores?

25

Porque os professores so profissionais imprescindveis nos

processos de mudana da sociedade, proporcionando, atravs de
sua atuao docente, contribuio formao humanstica,
cultural, tica, cientfica e tecnolgica de seus alunos: crianas,
adolescentes e jovens. Caso a escola deixe os professores fora
do mbito das decises pedaggicas e curriculares, estas no se
efetivaro, no geraro efeitos na sociedade, razo pela qual
governo, mantenedoras, instituies de ensino superior e escolas
deve investir na sua formao e desenvolvimento profissional.
De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005), a
democratizao do ensino, no Brasil, passa pela formao,
valorizao e condies de trabalho do professor. Da a
importncia de investimento no contnuo desenvolvimento dos
professores.
Ainda segundo esses autores, o processo de valorizao
profissional envolve formao inicial e continuada, articulada,
identitria e profissional. Essa formao identitria
epistemolgica, ou seja, reconhece a docncia como um campo
de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes
conjuntos (PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13).
Esses quatro conjuntos so constitudos de contedos
- das diversas reas do saber e do ensino (das cincias humanas
e
naturais,
da
cultura
e
das
artes);
- didtico-pedaggicos vinculados prtica docente;
de
saberes
pedaggicos
mais
abrangentes;
- vinculados ao esclarecimento do sentido da existncia humana
individual, com sensibilidade pessoal e social.
A construo das propostas de formao continuada dos
professores deve reconhecer a capacidade dos professores de
participar e decidir. Dessa forma, no h o risco de a prtica
docente constituir-se apenas na execuo das determinaes
pedaggicas e curriculares propostas por outras instncias
educativas: gestores, mantenedoras, outras.
As aes de participao e deciso requerem dos professores
uma superao de uma eventual uma viso precria do
conhecimento, matria prima de seu fazer pedaggico, conforme
o pensamento de Becker (2003).
26

Esse autor ainda questiona as condies do professor para

propor e dialetizar as relaes entre professor e aluno, entre
ensino e aprendizagem, entre cincia e conhecimento, se ele,
professor, no possui uma viso dialtica. E continua
questionando como um professor, cujo embasamento
epistemolgico anticonstrutivista e antiinteracionista, pode
conceber o conhecimento como uma construo.
Assim, o professor s se efetivar como agente de mudanas se
ampliar sua conscincia sobre a prpria prtica, a de sala de aula
e a da escola como um todo, o que supe os conhecimentos
tericos e crticos sobre a realidade (PIMENTA; SEVERINO,
2005, p. 13).

A FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAO

PRIVILEGIADO DE ATUAO DO COORDENADOR PEDAGGICO

A elaborao de propostas para a formao contnua de

professores configura uma das mais significativas atuaes do
coordenador pedaggico nesse espao de mudanas que
constitui-se a escola.
A pesquisa realizada por Medina (2002) aponta a produo do
professor como o objeto de trabalho do coordenador pedaggico.
Essa produo manifesta-se na aprendizagem do aluno. Assim, o
coordenador pedaggico contribui para um desempenho docente
mais qualificado, opondo-se a uma atuao linear, hierarquizada
e burocrtica.
Segundo Medina (2002, p. 155) o coordenador pedaggico
assume uma posio de problematizador do desempenho
docente. Dessa forma, expressa um posicionamento de indagar,
comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar,
revelar situaes de ensino em geral e, em especial, as classes
regidas pelo professor.
O coordenador pedaggico, no dizer de Medina (2002, p. 159),
que tiver como ponto de partida e de chegada o pensamento de
que a escola, como instituio social, precisa ser pensada
dialeticamente, cria um espao novo e diferente daquele que,
historicamente, foi ocupado e que se caracterizou pelo controle e,
tambm, tambm, como refgio burocrtico.
27

Esse posicionamento problematizador do desempenho docente,

torna o coordenador pedaggico um agente de mudanas e ao
mesmo tempo constitui-se num imenso desafio. E como enfrentlo?
A garantia de efetividade da atuao do coordenador pedaggico
na intencionalidade de qualificar o trabalho docente depende de
muitos fatores. Entre eles, destacam-se:
- reflexo contnua sobre as mudanas na sociedade que se
refletem na escola, demandando novos saberes, novos
posicionamentos,
novas
metodologias;
- definio da intencionalidade e planejamento do trabalho a ser
desenvolvido;
- estabelecimento de canais de comunicao e colaborao
consistentes com os professores criando um clima de confiana
de modo que os professores possam reconhecer seus saberes e
os aspectos que necessitam ser superados e aperfeioados;
- articulao do trabalho de formao contnua ao projeto poltico
pedaggico da escola para que o professor tome conscincia de
sua
ao
sobre
o
contexto
no
qual
atua;
- identificao de espaos/tempo em que a formao continuada
dos
professores
se
concretize;
- aceitao dos professores em suas singularidades, tanto
individuais quanto coletivas.
Ainda, segundo o pensamento de Thurler (2002, p. 90) os
professores precisam ser considerados como:
[...] atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para
transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o
mximo de competncias e fazendo o que for preciso para que possam
ser construdas novas competncias a curto ou mdio prazo.

A autora citada argumenta a favor de um processo de formao

contnua duradouro contrapondo-se a algumas aes de
formao concentradas em poucos dias, em jornadas intensivas.
Prope uma concepo de formao contnua mais abrangente
composta por um conjunto de formas de interao e de
cooperao que possibilitem a criao de condies para a
pesquisa-ao, a prtica reflexiva e a profissionalizao interativa
e estimulem a sinergia das competncias profissionais de todos.

28

A ELABORAO DE UM PROJETO DE FORMAO CONTNUA DOS

PROFESSORES

A proposio de um projeto de formao contnua, mesmo que

sobre a liderana do coordenador pedaggico, no prescinde do
apoio dos demais gestores da escola e ser elaborado de acordo
com as demandas identificadas pelo coletivo da escola.
A elaborao do projeto configura um processo de construo de
conhecimentos e compreenso da realidade vinculado
construo do compromisso para transformar e inovar a escola,
como, tambm, prever tempo/espao e recursos para execut-lo,
sustentado nos seguintes princpios luz do pensamento de
Snchez Nez (2008):
- realista - focalizar na realidade educativa da escola, detectando
as necessidades de mudanas e contrapondo-se a qualquer
desvinculao do projeto de formao contnua da prtica
educativa
desenvolvida
na
escola;
- coerente - de modo que as estratgias que sero propostas
sejam adequadas aos objetivos propostos pelo projeto;
- flexvel - de forma que diante de determinadas circunstncias
haja a possibilidade de introduzir aes que sejam de interesse
imediato dos professores e no previstas no projeto;
- vivel - adequado aos recursos e possibilidades disponveis na
escola;
- processo de aprendizagem dinmico - garantindo a
aprendizagem em servio e a aplicao do aprendido na prtica;
- articulao entre a teoria e a ao de forma que a teoria sirva de
referncia

prtica
e
a
prtica

teoria;
- auto-avaliao como estratgia de melhoria da prtica docente,
promovendo o coletivo dos professores e o desenvolvimento
cooperativo;
- considerao dos saberes e experincias dos professores para
que possam, depois de analisadas e avaliadas, desencadear
processo
de
melhora
na
prtica
docente;
- assessoramento e apoio individualizado aos professores com o
objetivo de oportunizar aos reflexes e a soluo de problemas
surgidos
na
prtica
docente;
- aprendizagem entre iguais de forma que os professores possam
compartilhar saberes e prticas e debater problemas comuns;
- apoio institucional de modo que o projeto de formao docente
29

componha
o
plano
global
da
escola;
- diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa
possibilitando a participao de outros profissionais: gestores,
especialistas, professores convidados, outros.
O processo de elaborao do projeto envolve um processo de
maturao de idias, caracterizado por observaes, anlises,
comparaes, indagaes, reflexes e sistematizaes. Assim,
consiste num processo gradual que requer reflexo, contnuas
retomadas, compreenso das problemticas que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem e dos mltiplos aspectos que
constituem as problemticas detectadas na escola. A participao
do coletivo dos professores na sua elaborao configura-se como
condio fundamental para vencer as resistncias e as tenses
que possam emergir, alm de promover o envolvimento e a
sinergia fundamental para a eficaz implementao do projeto
(LCK, 2003).
ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAO CONTNUA DOS
PROFESSORES

A elaborao do projeto fundamenta, organiza, sistematiza e

direciona a proposta de formao contnua de professores.
A estrutura de qualquer projeto fundamenta-se no mtodo
cientfico, razo pela qual, tem em sua estrutura os mesmos
elementos, conforme. No entanto, dependendo de sua finalidade,
pode ter variaes, destacando aspectos considerados
importantes.
Elementos bsicos de um projeto
1. Identificao do projeto
2. Descrio da situao-problema
3. Proposio de objetivos
4. Definio de metas
5. Delineamento de mtodo, estratgias e procedimentos
6. Especificao de cronograma
7. Identificao de recursos e custos
8. Proposio de monitoramento e avaliao (LCK, 2003, p. 92).
Sugesto de elementos para compor um Projeto de Formao
Contnua de Professores
30

1. Identificao do Projeto

- visa apresentar as informaes bsicas para a caracterizao

do projeto: ttulo, escola, setor, responsveis pela execuo,
clientela, durao.
2. Justificativa

- consiste na descrio da realidade especfica, atravs da

caracterizao de das situaes que demandam ao de
inovao, de melhoria ou de transformao na escola.
3. Proposio de objetivos

- determina os resultados que se pretende alcanar com a

realizao do projeto, alcanveis no tempo previsto.
4. Definio de metas

- consiste na especificao quantitativa do projeto.

5. Fontes que subsidiaram a elaborao do projeto

- identificam a procedncia do projeto, tais como: Plano Global da

Escola, Projeto Poltico Pedaggico, demandas expressas pelos
professores, pelos alunos, pela comunidade escolar em geral,
estudos terico, outros.
6. Referncias tericas que sustentam o projeto

- referem-se aos fundamentos tericos que sustentam o projeto.

7. Princpios que norteiam o Projeto

- expressam aos princpios que fundamentam o projeto, tais

como: realismo, coerncia, flexibilidade, viabilidade, articulao
teoria e prtica, outros.
8. Etapas

- consiste na descrio das etapas de elaborao do projeto, tais

como:
- levantamento as necessidades de formao contnua dos
professores,
delineamento
do
projeto,
31

- apresentao e discusso com os professores e demais

gestores da escola; efetivao de reformulaes sugeridas,
- execuo do projeto.
9. Desenvolvimento do Projeto

- refere-se ao traado dos mltiplos tempos e espaos que

constituiro a efetivao do Projeto, considerando a
disponibilidade e recursos disponveis na escola:
Exemplos:
- Grupos de estudos sobre um tema especfico
- Grupo de Estudos para anlise do pensamento educativo de
autor ou autores selecionados pelos professores
- Oficinas pedaggicas
- Mini-fruns
- Orientaes individuais
- Orientaes ao desenvolvimento de carreira
- Plenrias pedaggicas
- Outras.
10. Especificao do cronograma

- refere-se especificao do tempo a ser disponibilizado ou

necessrio execuo do projeto.
11. Identificao de recursos e custo

- refere-se a descrio dos recursos e custos necessrios

efetivao do projeto
12. Proposio de monitoramento e avaliao

- refere-se ao conjunto de procedimentos de monitoramento da

execuo do projeto e avaliao e dos resultados, para assegurar
a sua execuo, no tempo previsto, com os recursos disponveis,
e, acima de tudo, identificar a necessidade de medidas corretivas
durante o processo, de modo que se assegure, no decorrer de
toda a sua execuo, o alcance dos objetivos e das metas
previstas (LCK, 2003)

As Mltiplas Implicaes da Prtica do Coordenador

Pedaggico
32

O coordenador pedaggico dentre suas vrias atribuies possui

um dos mais fundamentais papis, o de ser mediador de todo o
processo pedaggico, articulando as diferentes relaes
inerentes do cotidiano escolar, organizando o produto da reflexo
dos segmentos, do planejamento e da avaliao da prtica. O
presente captulo tem o objetivo de enfocar o papel do
coordenador pedaggico no contexto escolar abordando
aspectos como: formao do pedagogo, planejamento, avaliao
e acompanhamento pedaggico.
AS IMPLICAES HISTRICAS NA PRTICA PEDAGGICA
A Pedagogia, no Brasil, vive um grande paradoxo: enquanto verificada
uma imensa pedagogizao da sociedade com o impacto das inovaes
tecnolgicas, da informtica dos meios de comunicao, da difuso
cultural e cientfica e da propaganda; no meio educacional ela se
encontra no descrdito, assim como a atividade docente. (Jos Carlos
Libneo)

H uma tradio na histria da formao de professores no

Brasil, segundo a qual o pedagogo algum que ensina algo e o
curso de pedagogia seria um curso de formao de professores
para as sries iniciais. Essa idia permanece viva na experincia
de muitos que no entendem, ou no tiveram a oportunidade de
perceber que a Pedagogia se ocupa com todo o processo
educativo e ao mesmo tempo uma diretriz orientadora da ao
educativa. Dentro dessa viso o Pedagogo um profissional
que atua em vrias instncias da prtica educativa, direta ou
indiretamente ligadas organizao de saberes e aes
pedaggicas.
Segundo Libneo, o grande paradoxo em que nos encontramos
hoje em relao Pedagogia, est extremamente ligado a
ampliao e inovaes tecnolgicas, as quais, trazem atrativos
pedaggicos bem claros e perceptveis, deixando o meio
educacional com mais descrdito ainda.
Partindo disso, como administrar nossa identidade de Pedagogo
com este complexo campo de trabalho que a Educao? O qual
nos leva, muitas vezes, a coordenadas inseguras, perda de
sentido e de referncias.
33

Afinal de contas, qual o papel do Pedagogo? Diversas so as

reclamaes que emergem do cotidiano dos coordenadores:
sentem-se sozinhos, lutando em muitas frentes, tendo que
desempenhar vrias funes. Qual seria sua efetiva identidade
profissional? A sensao que se tm, com freqncia de que
so bombeiros a apagar os diferentes focos de incndio na
escola, e no final do dia vem o amargo sabor de que no se fez
nada de muito relevante [...] Sentem ainda o distanciamento em
relao aos professores, a desconfiana, a competio, a disputa
de influncia e de poder (VASCONCELLOS, 2007, p. 85).
Considerando o tradicional distanciamento na formao e na
prtica dos pedagogos, no se tem mediao adequada entre as
diferentes linguagens produzidas nesses diversos mbitos de
atuao do Pedagogo.
necessria a busca por sua identidade, para que possa dar um
novo significado em sua prtica, tentando superar as dificuldades
encontradas neste campo de trabalho, as quais, muitas vezes
decorrentes de limitaes prprias e/ou, dificuldades em traduzir
em suas prticas a riqueza de seus conhecimentos.
Portanto, devemos analisar as causas de tais atitudes, nos
localizando no movimento da histria, a fim de entender como
chegamos ao descrdito da prtica pedaggica. Devemos
reconhecer que as propostas de mudana, muitas vezes foram
implantadas de cima para baixo, sob o amparo do tecnicismo,
num contexto de desqualificao da formao e desvalorizao
profissional.

OS MLTIPLOS PAPIS DO COOORDENADOR PEDAGGICO

34

A figura 2 define as mltiplas aes do coordenador pedaggico,

fazendo um paralelo entre sua prtica e a concepo sciohistrica do contexto escolar.
destacado no esquema da figura 2, o trabalho do coordenador
pedaggico como um dos principais eixos que norteiam o
processo pedaggico, valorizando a anlise da realidade atravs
da ligao e interligao de todos atores do contexto escolar,
objetivando um movimento de construo e reconstruo
coletiva, enfatizando algumas das principais aes deste
profissional:
a) Articulao - Realizar a anlise e avaliao diagnstica,
articulando-se com os mltiplos atores envolvidos, visando
identificar a soluo para situaes-problema da escola, devendo
ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que
atuam na escola. As idias devem ser construdas, discutidas e

35

implementadas por todos os envolvidos. O coordenador deve

articular e motivar a adeso e o compromisso do grupo.
b) Interveno - Direcionar o grupo, a manter o foco nos aspectos
da realidade escolar, buscando relacionar teoria e prtica,
desencadeando um trabalho de acompanhamento da ao
docente, que privilegie a reflexo crtica da prtica do professor,
movimentando-o para a mudana, enquanto pesquisador de sua
prpria prtica.
c) Mediao - Resgatar a dimenso coletiva do trabalho
educativo, considerando as experincias, os interesses e o modo
de trabalhar do professor, bem como criar condies para
questionar sua prtica e disponibilizar recursos para modific-la;
para isso necessrio possuir conhecimentos gerais e
especficos que lhe permitam desempenhar uma srie de
atividades que visem melhoria constante do processo de ensino
aprendizagem.
d) Auto-avaliao - A estratgia de acompanhamento e avaliao
da ao pedaggica estrutura-se como um processo, ou seja,
numa contnua anlise da prtica, na busca de esclarecimento e
compreenso, reflexo e soluo para os problemas, como forma
de obter a qualidade do processo educativo.
Vasconcellos (2007) define como um dos principais papis da
superviso a disposio de criar condies para que o professor
descubra a melhor forma de ajudar o aluno a aprender.
Alarco (2001) salienta que funo do supervisor, tambm pode
ser compreendida como um processo em que um professor, em
princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro
professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento
humano e profissional.

PLANEJAMENTO

O planejamento se configura como um dos mais importantes

elementos do processo pedaggico, devendo ser utilizado como
ponto de partida para se conhecer melhor e refletir sobre a
realidade em que se pretende atuar. Podemos dividir o
planejamento em diferentes etapas, em primeiro momento
36

selecionando os meios para intervir tendo em vista a mudana

pretendida, em um segundo momento fazendo a reflexo sobre
os resultados obtidos, por fim construindo uma nova proposio
de metas. Isto significa dar prioridade ao planejamento como um
processo dialtico (ao-reflexo-ao), deixando de lado os
registros meramente formais, estticos, distantes da realidade.
Um plano no mais que um documento de trabalho, cuja
importncia somente momentnea; quando surge sob forma
impressa, est ultrapassado. O estabelecimento de um plano, isto
, o exerccio do pensamento planificador, algo infinitamente
mais importante que um livro elegantemente apresentado e
intitulado: Plano de Seis Anos (FRIEDMANN, 1959, p. 348).
Esse mesmo autor, refere-se a diferentes modos de pensamento
a nvel da planificao: pensamento objetivo, analtico,
integrativo, projetivo, experimental e utpico, referindo-se
tambm a imaginao esttica.
Pensando nas modificaes que historicamente foram delineando
a educao, podemos observar que o ato de planejar com
tendncias burocratizantes, enfatizou muito mais o produto final,
ou seja, a papelada contendo grficos mais complicados
possveis e objetivos definidos conforme a viso do professor do
que o aluno seria capaz de atingir, contriburam muito para a
descrena no planejamento.
Por isso hoje a tarefa de planejar bem mais complexa, no se
trata de ter condies de planejamento, mas de se resgatar o
significado e dar a importncia devida a este elemento
indispensvel para o sucesso do Projeto Poltico- Pedaggico.
Assim, estaremos dando um sentido bem mais profundo e
coerente seleo de contedos, dos procedimentos
metodolgicos e dos instrumentos de avaliao, assegurando sua
perfeita integrao.
Segundo Vasconcellos (2007), no cotidiano escolar que estas
grandes dimenses do planejamento costumam se traduzir para
o professor, quando ele se preocupa com o qu vai ser
ensinado, como vai ser trabalhado, por qu e para qu vai ser
trabalhado e como vai se saber se os alunos esto assimilando
ou no e o que fazer diante disto.
37

Podemos perceber que para planejar necessrio o

conhecimento da realidade do contexto escolar, analisando e
selecionado contedos que contribuiro para um timo
desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Utilizando uma
metodologia diversificada e adequada s necessidades do
educando, os professores constataro se houve ou no
crescimento na aprendizagem, refletindo assim, em novas
estratgias na prtica pedaggica.
ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO

A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade

alegria de viver. Justa alegria de viver, que, assumida
plenamente, no permite que me transforme num ser adocicado
nem tampouco num ser arestoso e amargo. (Paulo Freire)
A atuao do coordenador no cotidiano escolar requer uma
sistematizao mais visvel, como forma de possibilitar a melhoria
da sua interveno ao longo do ano letivo. Com o registro das
situaes encontradas, das intervenes feitas, das leituras
sugeridas, das reflexes efetuadas na escola, o coordenador ter
subsdios mais concretos para dar continuidade s suas aes e
intervenes na prtica pedaggica desenvolvida pelo professor,
tornando-se cada vez mais um parceiro deste profissional e
assim, contribuindo significativamente na construo de um
projeto educativo que resulte no sucesso do aluno.
Neste sentido, importante refletirmos sobre a diferena de
acompanhar e fiscalizar, pois normalmente ao acompanhar o
trabalho do professor muitas vezes o coordenador pedaggico
visto como um fiscal, funo esta que no trar muitos crditos
para o desenvolvimento significativo e de interao para a
construo coletiva do projeto escolar.
Um dos fundamentais passos do acompanhamento pedaggico
a avaliao, portanto avaliar o processo pedaggico conduz
reflexo com dados concretos sobre o que acontece de fato na
escola, possibilitando obter informaes teis ao nvel de sala de
aula, tendo em vista os objetivos estabelecidos para o processo
de escolarizao.

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Deixar de acompanhar e avaliar a escola pode significar deix-la

num caminho que produza como conseqncia final a sua
ineficcia.
Avaliar tem com certeza trs lados: aluno, professor e os demais
membros da equipe pedaggica da unidade escolar. Avaliar o
aluno traz sempre consigo a avaliao da prtica pedaggica do
professor e do trabalho pedaggico desenvolvido pela escola.
Assim, se h problemas de aprendizagem, h tambm problemas
de ensino e de organizao da gesto escolar.
importante tambm oferecer suporte e auxlio para a prtica no
cotidiano escolar, e para isso ser necessrio que o coordenador
pedaggico utilize freqente e diversificado instrumento de
avaliao para acompanhar mais sistematicamente o processo
educativo, propondo intervenes na prtica do professor, a fim
de contribuir para atingir a excelncia no ensino-aprendizagem.
Assim, o papel do coordenador pedaggico como parceiro do
professor e da equipe escolar, estar levando o grupo a refletir
sobre a proposta pedaggica desenvolvida na escola e orientar o
fazer pedaggico.
Para isso, importante que no acompanhamento pedaggico
seja observado:
As
necessidades
de
aprendizagem
dos
alunos.
- O trabalho coletivo respeitando o ponto de vista dos colegas.
- A Interao com a comunidade escolar (interna e externa).
- A viso integrada e dinmica do currculo em relao
realidade.
- O trabalho na perspectiva interdisciplinar.

Bibliografia/Links Recomendados
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Revisitando

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