UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA

HABILIDADES PSICOLINGSTICAS EN
ESCOLARES DE ENTRE 6 AOS Y 9 AOS 11
MESES CON TRASTORNO POR DFICIT
ATENCIONAL E HIPERACTIVIDAD

INTEGRANTES:
NICOLE MAURENS MERY
FRANCISCA OLIVARES PEREDO
VANIA VERGARA SUBIABRE

TUTORA PRINCIPAL:
FLGA. CLAUDIA ARANCIBIA SALVO

TUTOR ASOCIADO:
FLGO. FELIPE TORRES MORALES

METODLOGA:
PROF. ILSE LPEZ BRAVO

Santiago Chile
2013

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA

HABILIDADES PSICOLINGSTICAS EN
ESCOLARES DE ENTRE 6 AOS Y 9 AOS 11
MESES CON TRASTORNO POR DFICIT
ATENCIONAL E HIPERACTIVIDAD

INTEGRANTES:
NICOLE MAURENS MERY
FRANCISCA OLIVARES PEREDO
VANIA VERGARA SUBIABRE

TUTORA PRINCIPAL:
FLGA. CLAUDIA ARANCIBIA SALVO

TUTOR ASOCIADO:
FLGO. FELIPE TORRES MORALES

METODLOGA:
PROF. ILSE LPEZ BRAVO

Santiago Chile
2013

AGRADECIMIENTOS
En primera instancia queremos agradecer a todos y cada uno de los nios que
participaron de esta investigacin. Muchsimas gracias por la disposicin, nimo, paciencia y
alegra con la que participaron. Junto con ello a sus familias, que en muchas ocasiones nos
abrieron las puertas de sus casas para poder evaluar a sus hijos, confiando en nuestro trabajo y
sin pedir nada a cambio. Tambin queremos dar gracias a nuestros tutores Flga. Claudia
Arancibia Salvo y al Flgo. Felipe Torres Morales, por su ayuda, exigencia y gua constante
durante la investigacin.

Es importante para nosotras reconocer a las personas que nos apoyaron facilitndonos
sus dependencias para evaluar a los nios: Flga. Paula Leighton Correa y al establecimiento
Madre Cecilia Lazzeri de La Cisterna, as como a la Prof. Vernica Rojas Soto del Colegio
Pierre Teilhard de Chardin de La Florida. Agradecemos su ayuda desinteresada que permiti
llevar a cabo nuestro seminario.

Finalmente damos gracias a nuestras familias y amigos, por el apoyo constante e

incondicional no slo durante este ao y el tiempo en que se desarroll la investigacin, sino
tambin durante todo el transcurso de la carrera.

NDICE
I. INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 1
II. MARCO TERICO .................................................................................................................... 3
1. Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad ......................................................... 3
1.1 Descripcin del cuadro .................................................................................. 3
1.2 Etiologa ......................................................................................................... 5
1.3 Epidemiologa ................................................................................................ 7
1.4 Criterios Diagnsticos .................................................................................... 7
1.5 Subtipos Clnicos del TDAH ........................................................................... 8
1.6 Comorbilidad .................................................................................................. 9
2. Neuropsicologa del TDAH ........................................................................................... 9
3. Habilidades Psicolingsticas ...................................................................................... 11
4. Desarrollo del lenguaje en escolares con desarrollo tpico ........................................ 14
5. Trastornos del lenguaje en escolares con TDAH ....................................................... 16
6. Instrumentos de Evaluacin ........................................................................................ 19
III. HIPTESIS ............................................................................................................................. 23
IV. OBJETIVOS ........................................................................................................................... 24
Objetivo general .............................................................................................................. 24
Objetivos especficos ...................................................................................................... 24
V. MATERIALES Y MTODOS ................................................................................................... 25
1. Tipo de diseo ............................................................................................................. 25
2. Variables ..................................................................................................................... 25
3. Poblacin y grupo en estudio ...................................................................................... 26
4. Formas de seleccin de las unidades de estudio ....................................................... 27
5. Procedimientos para obtencin de datos.................................................................... 27
6. Instrumento de recoleccin de datos .......................................................................... 31
7. Anlisis de datos ......................................................................................................... 32

VI. RESULTADOS ....................................................................................................................... 33

VII. DISCUSIN ........................................................................................................................... 52
VIII. CONCLUSIONES ................................................................................................................. 55
IX. BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................... 57
X. ANEXOS .................................................................................................................................. 63

RESUMEN
El Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad (TDAH), se caracteriza por
presentar una trada de sntomas: impulsividad, inatencin e hiperactividad y constituye el
principal motivo de consulta en los servicios de psiquiatra y salud mental infantil durante la
edad escolar en nuestro pas. Las investigaciones indican que las causas del TDAH se deben
principalmente a problemas en las funciones ejecutivas, indispensables para el desarrollo de
las habilidades psicolingsticas; sin embargo, la relacin entre estas habilidades y el TDAH
poco estudiado en el mbito fonoaudiolgico. Por esta razn, el propsito de esta investigacin
es caracterizar un perfil psicolingstico de nios diagnosticados con TDAH y compararlo con un
perfil de nios sin TDAH y desarrollo tpico del lenguaje utilizando el Test Illinois de Habilidades
Psicolingsticas (ITPA). Para esto se evalu a 17 nios del grupo de estudio y 17 nios del
grupo de comparacin de entre 6 aos a 9 aos 11 meses asistentes a escuelas regulares de la
Regin Metropolitana.

Los resultados muestran que los nios del grupo en estudio obtuvieron resultados ms
bajos que el grupo en comparacin, en relacin a las medianas en 5 de las 10 subpruebas del
ITPA, presentando solo en el tem de asociacin auditiva diferencias significativas. En relacin
al desempeo general, el grupo con TDAH mostr un rendimiento levemente inferior al grupo de
comparacin. Se concluye de la presente investigacin que las habilidades psicolingsticas en
los nios con TDAH no difieren en gran medida a las de los nios sin TDAH y desarrollo tpico
del lenguaje ni en la norma establecida por el ITPA.

Palabras clave: Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad, rendimiento escolar,

habilidades psicolingsticas, ITPA.

ABSTRACT
Attention deficit hyperactive disorder (ADHD) is characterized by a triad of symptoms:
impulsiveness, inattention and hyperactivity; it is also the main reason for consultation in
psychiatric and child mental health services during school age in our country. Research
indicates that the causes of ADHD are mainly due to executive functions problems, essential for
the development of psycholinguistic abilities; but the relationship between these skills and ADHD
has not been exhaustively studied in the speech language therapy field. For this reason, the
purpose of the present study is to characterize a psycholinguistic profile of children with ADHD
and compare it with a profile of children without ADHD and typical language development, using
the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA). For that purpose, 17 children of the study
group and 17 children of the comparison group, from 6 years to 9 years and 11 months, were
evaluated. All children attend regular schools in the Metropolitan Region.

The results show that the children of the study group obtained lower results than the
comparison group, based on the medians in 5 of the 10 subtests of the ITPA, presenting only
significant differences in the auditory association item. In terms of general performance, the
ADHD group showed results slightly inferior to the comparison group. It is concluded from this
research that psycholinguistic abilities in children with ADHD do not differ greatly from those of
children without ADHD and typical language development or the norm set by the ITPA.

Key Words: Attention deficit hyperactivity disorder, academic performance, psycholinguistic

abilities, ITPA.

I. INTRODUCCIN
El Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad (TDAH) constituye un tema de alta
relevancia a nivel nacional e internacional debido a las elevadas tasas de prevalencia; alrededor
de un 5-10% a nivel mundial, siendo el motivo de consulta ms frecuente en los servicios de
neurologa y psiquiatra en la poblacin infantil. Se caracteriza, segn la cuarta edicin revisada
del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV TR), por presentar
una trada de sntomas: inatencin, impulsividad e hiperactividad, existiendo a su vez los
subtipos clnicos de predominio inatento, de predominio hiperactivo/impulsivo y el tipo
combinado. En la actualidad, se postula un nuevo subtipo clnico: el restrictivo, en el cual
predominan

los

sntomas

inatentos

sin

presentar

necesariamente

sntomas

de

hiperactividad/impulsividad. La sintomatologa de este dficit se observa de manera temprana,

antes de los 7 aos, adems de ser un trastorno que afecta a nivel escolar, social y familiar.

Una de las hiptesis explicativas del TDAH es la que plantea una alteracin de las
funciones ejecutivas, aquellas que permiten planificar, establecer metas y llevarlas a cabo.
Adems se encargan de regular el control inhibitorio, vale decir, el proceso cognitivo de poder
controlar respuestas impulsivas y automticas a cambio de respuestas mediatizadas por el
razonamiento y la atencin. El lenguaje se relaciona directamente con estas funciones, ya que
se ha planteado que ste es el principal mediador entre el pensamiento, regulado a nivel
ejecutivo, y el exterior.

Diversos estudios se han realizado en relacin al TDAH y el lenguaje, donde se ha

expuesto que son variadas las dimensiones del mismo que se encuentran afectadas por la
presencia de este trastorno, por ejemplo, la fonologa, la morfosintaxis, el discurso narrativo y la
pragmtica. Sin embargo, pocos son los estudios que se han enfocado en la psicolingstica,
disciplina que estudia los procesos psicolgicos que subyacen al lenguaje, centrndose en su
mayora en investigar las dimensiones de ste de manera aislada y no dentro de un conjunto de
actividades cognitivas que se realizan en conjunto y simultneamente, mediadas por las
funciones ejecutivas.

El propsito de este estudio es aportar al conocimiento que se tiene del Trastorno por
Dficit Atencional, describiendo los rendimientos en las habilidades psicolingsticas que
presentan estos nios, a travs del Test de Illinois de Habilidades Psicolingsticas (ITPA),
enmarcando al lenguaje como una funcin que ocurre en conjunto con otros procesos

cognoscitivos, por lo que se espera sirva para proponer programas teraputicos de acuerdo a
los perfiles psicolingsticos de estos nios, segn las reas ms afectadas.

II. MARCO TERICO

1. Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad

1.1 Descripcin del cuadro

El Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad (TDAH) es el principal motivo de

consulta en Chile en los servicios de Psiquiatra y Salud Mental Infantil durante la edad escolar,
por lo que constituye una importante preocupacin no slo en reas de la salud, sino que
tambin para el entorno educacional y familiar (Ministerio de Salud de Chile [MINSAL], 2001).
Segn la American Academy of Pediatrics, alrededor del 4 al 12% de los nios en edad escolar
padecen este trastorno (AAP, 2000).

El DSM-IV-TR (2002) define el cuadro como un trastorno que presenta una trada de
sntomas principales: inatencin, impulsividad e hiperactividad, los que deben presentarse en al
menos dos ambientes donde el nio se desarrolle, por ejemplo, la casa y el colegio. Sin
embargo, estos sntomas se acentan de manera diferente en cada individuo, convirtindolo en
un cuadro de gran heterogeneidad sintomatolgica (Vaquerizo, Estvez y Daz, 2006).

La American Academy of Child and Adolescent Psychiatry define el dficit atencional

como un problema muy comn entre los nios, en donde no se conoce una causa biolgica que
explique este trastorno, a pesar de existir un importante componente gentico involucrado
(AACAP, 2011). En los nios que presentan TDAH es posible observar tambin problemas en la
memoria de trabajo, problemas de aprendizaje y dificultades para mantener niveles de alerta de
manera continua (Vaquerizo, Estvez y Pozo, 2005).

Los nios diagnosticados con TDAH suelen iniciar un tratamiento que va, desde la toma
de medicamentos recetados por el psiquiatra o neurlogo hasta terapias psicoconductuales. En
la mayora de las ocasiones, estos tratamientos suelen realizarse de manera combinada con el
objetivo de reducir los sntomas de inatencin o hiperactividad y mejorar el funcionamiento en
los quehaceres diarios. De los frmacos recetados, aquellos de tipo estimulantes son los que
ms comnmente producen un efecto calmante, reduciendo la impulsividad o hiperactividad y
permitiendo mejorar la capacidad de concentracin. Se debe considerar que los medicamentos
no curan el TDAH, sino que mejoran los sntomas durante el perodo en que estos son tomados
(Instituto de Salud Mental de los Estados Unidos [NIMH], 2008).

La psicoterapia por lo general es conductual y busca ayudar al nio en la organizacin

de tareas, rendir mejor en los aspectos escolares, aprender a utilizar horarios, normar reglas
claras y consistentes, y por sobre todo regular su propia conducta. En los nios en que
predomina la impulsividad, la psicoterapia ayuda a los nios a aprender a respetar sus turnos
comunicativos, compartir y cmo responder de manera adecuada frente a diferentes situaciones
sociales (NIMH, 2008).

Por lo descrito anteriormente, es posible concluir que padecer TDAH trae consigo
repercusiones en variados aspectos de la vida. Entre ellos la dinmica familiar, las relaciones
sociales e interpersonales, el desarrollo emocional y el desempeo escolar (vila, Acosta y
Figueroa, 2010).

Los nios con TDAH que no reciben tratamiento oportuno tienen mayores
probabilidades de sufrir accidentes, de fracaso y desercin escolar, de presentar trastornos
emocionales y de comportamiento. Este trastorno suele generar disfuncionalidad a nivel de la
familia, y los nios que lo presentan sufren con mayor frecuencia maltrato fsico y psicolgico
(MINSAL, 2001).

A medida que comienza la escolarizacin y con esto nuevas prcticas de relacin y

mayores exigencias dentro del aula y entre pares, las repercusiones del TDAH comienzan a
intensificarse y volverse ms notorias (NIMH, 2008).

En la infancia tarda, debido a las dificultades anteriormente mencionadas, es comn

que los nios con TDAH presenten inseguridad y baja autoestima. Aprontndose a la
adolescencia se incrementan los problemas de aprendizaje y hasta un 80% de estos jvenes
presentan dificultades en lectoescritura y aritmtica (Lpez, Serrano, Delgado, Caas, Gil-Dez
y Snchez, 2004).

Dentro del aspecto emocional, se han realizado investigaciones que concluyen que los
nios con TDAH suelen tener dificultades con la regulacin y expresin de las emociones y para
modular sus estados afectivos, aun cuando no sean consideradas dentro de los sntomas
diagnsticos. Dichas dificultades emocionales estn implicadas en los distintos procesos del
control ejecutivo, es por esa razn que se piensa que las disfunciones ejecutivas, en especial
las que se relacionan con el control emocional y de impulsos, son las responsables de los

niveles de agresividad, irritabilidad o frustracin observados como parte del cuadro de nios y
posteriormente adultos con TDAH (Albert, Lpez, Fernndez y Carreti, 2008).

1.2 Etiologa

Segn el Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos, no existe una causa
nica que explique el TDAH ni tampoco est comprobada completamente la patogenia de este
trastorno. Las investigaciones concuerdan en que la causa es de tipo multifactorial, en el cual se
han descrito factores genticos, neuroanatmicos y ambientales (NIMH, 2008).

1.2.1 Factores Genticos

Diversos estudios de gentica clsica demuestran que hay una mayor susceptibilidad
de padecer TDAH en personas cuyos padres hayan tenido este trastorno, demostrando la
posible heredabilidad del cuadro. Tambin hay investigaciones de familias con gemelos
monocigticos y dicigticos que aportan a este factor heredable, en las cuales los porcentajes
de concordancia eran del 51% al 86% en los primeros y del 29% al 33% en el segundo grupo
(Cornejo, Cuartas, Gmez-Uribe, Carrizosa, Rivas, Castillo, Bedoya y Ruz, 2004).

A nivel molecular, estudios recientes, han coincidido que son los genes receptores de la
dopamina DRD5, DRD6 y el alelo DBH Taq I, DAT1, los que podran relacionarse con la
presencia de TDAH (Capdevila, Navarro, Artigas y Obiols, 2007).

1.2.2 Factores Neuroqumicos

Existen diferentes hiptesis acerca de la etiologa del TDAH a nivel neuroqumico,

aunque la mayora de estas concuerdan en que existe un problema a nivel dopaminrgico, an
no se tiene certeza del mecanismo que se encuentra afectado (Carmona, 2008).

Una de las teoras que se plantea, la ms aceptada, es la de una hipofuncin de la

dopamina (DA). En el mecanismo de accin de la DA sus receptores D1 al activarse logran
suprimir el procesamiento de la informacin que es irrelevante para el sujeto. Los receptores D2
y D3 estn relacionados con el sistema de recompensa junto con la inhibicin de respuestas
automticas e impulsivas. Por otra parte, el sistema dopaminrgico est implicado en la
regulacin del cido Gamma-Aminobutrico (GABA); en situaciones de estrs por ejemplo la

dopamina aumenta, lo que provoca una disminucin del GABA y con ello la actividad cerebral,
lo que significa que si los receptores de dopamina disminuyen, la actividad cerebral tambin,
afectando el rendimiento cognitivo (Asociacin Espaola de Psiquiatra del Nio y

del

Adolescente, 2010).

1.2.3 Factores Neuroanatmicos

Se ha visto que los nios que tienen TDAH presentan cerebros de menor tamao de
manera global o de ciertas reas de ste, como la regin prefrontal (principal responsable de la
funcin ejecutiva), cuerpo calloso (que conecta ambos lobos prefrontales y el lobo parietal y
frontal), ganglios basales (control de impulsos, coordinacin o filtracin de informacin
proveniente de otras reas del cerebro y provocan inhibicin de respuestas automticas) y el
cerebelo (relacionado con el procesamiento del lenguaje) (Asociacin Espaola de Psiquiatra
del Nio y del adolescente, 2010). Adems, usando diferentes tcnicas computarizadas se ha
observado una reduccin en el lobo occipital y parietal, as como en el giro cingulado posterior y
la corteza retrosplenial (Carmona, 2008).

Dentro de los factores neuroqumicos mencionados anteriormente, se mencion el

receptor D1, el que se encuentra principalmente en la corteza prefrontal y el ncleo estriado, y
al que algunos autores han relacionado principalmente con la memoria de trabajo y la atencin.
Otros estudios han mencionado tambin el ncleo estriado como la estructura que se relaciona
con receptores fundamentales en las funciones ejecutivas (DAT1), por lo que una disfuncin en
esta estructura y particularmente en los circuitos fronto-estriales podran ser los responsables
del TDAH (Moreno, 2012).

1.2.4 Factores ambientales

Es conocido que los factores ambientales no son por s solo causantes del TDAH, pero
pueden actuar como desencadenantes del trastorno. Por ejemplo, madres expuestas al tabaco
durante la gestacin o nios expuestos a altos niveles de plomo o mercurio (NIMH, 2008). Hay
situaciones de tipo social que pueden ser tambin factores de riesgo para el TDAH, como son la
pobreza o alteraciones psicolgicas en los padres (Ruz, Gutirrez, Garza y De la Pea, 2005).

1.3 Epidemiologa

Las cifras de prevalencia, a nivel internacional, son variables; en Estados Unidos las
tasas van de 3% a 5 % mientras que en Europa los porcentajes llegan al 1,5%. Si bien en Chile
no hay un catastro oficial acerca de estos datos, las cifras en nios y adolescentes con el
cuadro bordean entre el 10% y el 20% (Sandoval, Acosta, Corvetto y Len, 2009).

En cuanto a gnero, este trastorno aqueja ms a hombres que a mujeres, siendo la

proporcin de 3:1 (Aboitiz y Schrter, 2005). En cuanto a prevalencia, en Chile, se estima que
uno de cada 80 a 100 nios necesita tratamiento para el TDAH y que en la mayora de los
casos diagnosticados es una condicin perdurable, llegando a afectar el rea social e incluso
laboral en la adultez. (MINSAL, 2001)

1.4 Criterios Diagnsticos

Hay distintas clasificaciones en las cuales hay diferentes terminologas, definiciones del
sndrome y metodologa de criterios de evaluacin, lo que da como resultado las variables cifras
de prevalencia mencionadas anteriormente.

Se encuentran dentro de las clasificaciones: la Internacional de la Organizacin Mundial

de la Salud (Clasificacin Internacional de Enfermedades [CIE-10], 1994) y la Norteamericana
de la Asociacin Americana de Psiquiatra (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales, Cuarta edicin, texto revisado [DSM-IV TR], 2002). El CIE-10 ha sido ms utilizado en
Europa, pero en trminos de TDAH considera criterios ms estrictos que el DSM-IV-TR, por lo
que este ltimo se ha impuesto en los ltimos aos (Soutullo y De, 2007). En ambas
clasificaciones el diagnstico realizado es del tipo clnico, por lo que es importante la
recoleccin minuciosa de informacin tanto de los antecedentes personales del nio como de
los familiares. Adems se debe realizar un examen fsico y aplicar escalas validadas, las cuales
deben ser respondidas por los padres y maestros (Ruz et al., 2005). Para ms detalle ver
Anexo 1.

Por otro lado, la CIE-10 denomina al cuadro como un trastorno de la actividad y la

atencin, y lo clasifica dentro de los trastornos hipercinticos. Estos a su vez son parte de los
trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y
adolescencia. Por su lado, el DSM-IV-TR lo define como Trastorno por Dficit de Atencin e

Hiperactividad, clasificndolo dentro de los Trastornos por dficit de atencin y comportamiento

perturbador, que estn dentro de los Trastornos que comienzan en la infancia, la niez o la
adolescencia (APA, 1994; CIE-10, 1994).

1.5 Subtipos Clnicos del TDAH

La clasificacin de subtipos clnicos que se utilizar en esta investigacin, se basa en

los criterios diagnsticos utilizados por el DSM-IV-TR, los cuales son distinguidos en tres grupos
segn sintomatologa clnica: el predominantemente Inatento (TDAH-I), el predominantemente
Hiperactivo/Impulsivo (TDAH-HI) y el Combinado (TDAH-C) (APA, 2002).

Para clasificar el cuadro como TDAH-I, se necesita cumplir con 6 o ms criterios de

Inatencin pero menos de 6 de los criterios de Hiperactividad/Impulsividad (APA, 2002). Este
cuadro se presenta con una prevalencia del 25% y con mayor frecuencia en escolares mayores
y del gnero femenino. Se asocia por lo general a este subtipo clnico los problemas de
aprendizaje y sntomas psiquitricos como ansiedad y depresin (problemas psiquitricos
internalizados) (De la Barra y Garca, 2005).

Por otra parte, para el diagnstico de TDAH-HI, se deben cumplir con 6 o ms criterios
de Hiperactividad/Impulsividad pero menos de 6 criterios de Inatencin (Fernndez, Fernndez
y Fernndez, 2013). La prevalencia de este subtipo clnico se acerca al 15% (Sandoval et al.,
2009); sin embargo, es el que se presenta con mayor frecuencia entre los nios preescolares
asocindose a problemas de conducta que se presentan de manera precoz. Este tipo suele, por
lo general, evolucionar al TDAH-C (De la Barra y Garca, 2005).

El ltimo tipo descrito por el DSM-IV-TR es el TDAH-C. De los tres es el que tiene la
prevalencia ms alta, cercana al 60% de los casos (Sandoval et al., 2009). En este, se deben
cumplir ms de 6 criterios tanto de Inatencin como de Hiperactividad/Impulsividad (Fernndez
et al., 2013). En este subtipo clnico, se asocian los problemas de conducta y los sntomas
psiquitricos disociales y oposicionista desafiante (problemas psiquitricos externalizados).
Cabe mencionar que de los tres, ste es el que tiene la peor evolucin psiquitrica (De la Barra
y Garca, 2005).

Algunas crticas al DSM-IV-TR han hecho que en la prxima edicin del DSM (DSM-V)
se instale un nuevo subtipo clnico: el Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad

Restrictivo (TDAH-R), en el cual el criterio diagnstico ser de al menos 6 criterios de Inatencin

y menos de 2 criterios de Hiperactividad/Impulsividad. Esto surge por la necesidad de clasificar
a las personas que presentaban sntomas puros de inatencin, que quedaban fuera del criterio
diagnstico por no tener sntomas de Hiperactividad/Impulsividad (Fernndez et al., 2013).

1.6 Comorbilidad

El TDAH en la mayora de los casos (60%), suele coexistir con variados trastornos,
como lo son: desrdenes disruptivos de conducta (35%), trastornos de ansiedad (25%),
desrdenes del nimo (18%) y problemas de aprendizaje (25%) (Aboitz y Schrter, 2006). Otros
menos frecuentes son tics, depresin y trastorno bipolar (Soutullo y De, 2007).

Cifras internacionales acerca de la presencia de comorbilidades en el TDAH, muestran

el alto nmero de trastornos que se presentan junto con este dficit. Resultados de un estudio
en Estados Unidos evidenciaron que el 67% presentaba comorbilidad, dentro de este grupo, un
47% presentaba trastornos de aprendizaje, un 27% trastornos de conducta, un 18% trastornos
de ansiedad y el 14% depresin (Larson, Russ, Kahn & Halfen, 2011). En la European
Interdisciplinary Network for ADHD Quality Assurance, entidad de expertos cuyo objetivo es la
mejora asistencial en los pacientes con TDAH, se manejan cifras de comorbilidad cercanas al
85%, en donde los trastornos ms frecuentes son los trastornos de la conducta y el trastorno
oposicionista desafiante, seguidos por los trastornos de ansiedad y de aprendizaje (EINAQ,
2003).

En concordancia con las cifras internacionales, a nivel nacional hay investigaciones que
demuestran que el TDAH se presenta en su gran mayora junto con otros trastornos. Ejemplo
de esto es un estudio realizado en la comuna de Huechuraba en donde un 52,7% de la muestra
present algn tipo de comorbilidad. De ellos, el cuadro ms frecuente fue el de trastorno
especfico del aprendizaje, seguido por los trastornos conductuales y trastorno oposicionista
desafiante y en menor nmero trastorno ansioso y depresin unipolar (Sandoval et al., 2009).

2. Neuropsicologa del TDAH

Durante los ltimos aos, diversos estudios sobre el Trastorno por Dficit Atencional e
Hiperactividad han observado este problema desde una perspectiva neuropsicolgica, donde
han intentado explicar cmo este trastorno es provocado por disfunciones cognitivas. Aunque

10

an no se tienen resultados concluyentes, las investigaciones apuntan a que las causas del
dficit atencional se deben a una disfuncin ejecutiva ms que a un problema de la atencin,
como su nombre lo indica (Capdevila, Navarro, Artigas y Obiols, 2005).
Las funciones ejecutivas segn Welsh & Pennington (1988) se definen como la
habilidad para mantener un set de resolucin de problemas atendiendo a un objetivo futuro, es
decir, las funciones ejecutivas son una serie de procesos cognitivos que permiten anticiparse y
establecer metas, disear programas y planes, iniciar y realizar operaciones mentales,
autorregularse, monitorear tareas, seleccionar conductas y comportamientos, permiten la
flexibilidad en los procesos cognitivos y organizar estos en tiempo y espacio, teniendo como
finalidad, la solucin de problemas de una manera eficiente, a nivel conductual, cognitivo o de
lenguaje (Pineda, 2000).

Barkley, uno de los investigadores que ms ha aportado al estudio del TDAH, define la
disfuncin ejecutiva como la incapacidad de seguir una secuencia desconocida de actos
dirigidos a un fin determinado, evidenciando por otra parte la imposibilidad de poner en juego
las diferentes variables que intervienen y de decidir con relacin a lo juzgado (Tannock, 1998).

En esta misma lnea, Barkley postula que los problemas en el control inhibitorio son la
principal deficiencia en el TDAH. Este se define como la capacidad de inhibir la respuesta que
inmediatamente aparece frente a un estmulo o de detener una respuesta que ya est en
marcha, produciendo un retraso en la toma de decisiones, permitiendo as que las respuestas
que se entreguen estn autorreguladas y dirigidas a metas determinadas (Barkley, 1997).

Segn Nigg (2005), las principales funciones que se encuentran alteradas en los nios
con TDAH son: el control inhibitorio, la atencin y la memoria de trabajo.

El control inhibitorio es aquel que permite dirigir las acciones haca una meta en
particular, suprimiendo aquellas conductas poco importantes y automticas. Para llevar a cabo
estos procesos, se necesita de atencin selectiva y mantenida (Roselli, Jurado y Matute, 2008).

La atencin se define como un proceso cognitivo multidimensional que requiere de

concentracin, mantenerse alerta y enfocado, que necesita esfuerzo mental e ignorar
distracciones (Stefanatos & Baron, 2007).

11

La memoria de trabajo se entiende como aquella que nos permite mantener la

informacin vigente en nuestro cerebro, y cumple un rol vital para poder realizar las metas
propuestas manteniendo alejadas las distracciones. Sin la memoria de trabajo, sera difcil
lograr las tareas o propsitos y los individuos seran guiados en su mayora por estmulos del
exterior (Carmona, 2008).

Hoy en da se plantea que no slo las funciones ejecutivas explicaran los problemas
que presentan los nios con dficit atencional, sino que tambin se encuentra involucrado un
factor motivacional, en donde estos nios presentaran una disfuncin en el sistema de
recompensas, prefiriendo las gratificaciones a corto plazo y los efectos de estas seran menores
que los nios de un grupo en comparacin (Carmona, 2008).

Vygotsky plantea en el ao 1934, que las funciones mentales superiores (funciones

ejecutivas) necesitan para su correcta organizacin, diferentes instrumentos para poder
establecer conexiones entre los diferentes sistemas cerebrales, herramientas externas que se
desarrollan culturalmente, siendo el lenguaje la ms importante, que a partir de los 2 aos se
convierte en el principal mediador del pensamiento (Ardila & Ostrosky-Sols, 2008).

Por lo descrito anteriormente es posible plantear el TDAH como una disfuncin a nivel
ejecutivo, donde se encuentran afectados diferentes procesos cognitivos siendo el lenguaje uno
de ellos, ya que los nios con este problema tienen dificultades con el manejo de la informacin
verbal y la interiorizacin del lenguaje, adems de diferentes dimensiones de este (Pineda,
2000).

3. Habilidades Psicolingsticas

Segn Narbona y Chevrie-Muller (2003), la psicolingstica es la disciplina que se

encarga de estudiar los procesos psicolgicos de comprensin y de expresin mediante el
lenguaje. Las habilidades psicolingsticas, independientemente de si son consideradas como
interactivas o precursoras de las habilidades lingsticas, influencian poderosamente al lenguaje
y a las habilidades de aprendizaje (Triad y Forns, 1989).

12

Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado desarrollo del
lenguaje, es as como se evidencia en nios con trastorno del lenguaje, donde se encuentran
algunas habilidades psicolingsticas deficitarias como: la fluidez verbal, la integracin auditiva y
la memoria secuencial auditiva (Triad y Forns, 1989).

Diversos autores (Triad y Forns, 1989; Gearheart, 1990, Narbona y Chevrie-Muller,

2003 y Kirk, McCarthy y Kirk, 2009) indican la importancia de algunas habilidades
psicolingsticas y de qu manera estas influyen en el proceso de aprendizaje, describindolas
a continuacin:

Atencin/Concentracin: Estas influyen en la cantidad y calidad de material procesado y

permiten la orientacin temporoespacial. Un dficit en esta habilidad implica la incapacidad del
nio de darse cuenta de los errores que comete en todas las actividades realizadas.

Seriacin: Esta habilidad psicolingstica permite al nio organizar las frases y oraciones, en
otras palabras, la estructuracin sintctica.

Clasificacin/Categorizacin: Facilita la recuperacin y el almacenamiento de nueva

informacin, y con ello, la formacin del lxico mental del nio.

Identificacin: Permite a los nios dar significado a lo que se percibe, construyendo de esta
manera estructuras mentales internas que luego se almacenan a nivel cognitivo.

Discriminacin: Permite la diferenciacin de estmulos percibidos y participa tambin en la

integracin del lenguaje.

Memoria Secuencial Auditiva: Capacidad para recordar de manera inmediata, material no

significativo a travs de repeticin de series. Es importante en esta habilidad, el trabajo de la
memoria de corto plazo y la percepcin auditiva.

Comprensin Auditiva: Capacidad para obtener significado a partir del material presentado de
manera oral. Se trabaja la comprensin y la coordinacin visomotora.

13

Comprensin Visual: Capacidad del nio para obtener informacin a partir de smbolos visuales.
Para su evaluacin se necesita de coordinacin visomotora, comprensin, vocabulario y
asociacin visual.

Asociacin Auditiva: Capacidad para relacionar conceptos que se presentan de manera oral.
Mediante la presentacin de analogas, se trabaja la habilidad para manejar smbolos
lingsticos significativos. Esta habilidad implica comprensin auditiva y cierto nivel lxico del
nio.

Asociacin Visual: Diagnostica la aptitud del nio para relacionar conceptos presentados de
manera visual. Se utiliza en esta habilidad la coordinacin visomotora y la comprensin visual. A
la vez se trabaja con la motricidad, el conocimiento lxico y la imaginacin del nio.

Expresin Motora (codificacin motora): Capacidad para expresar significados mediante gestos
manuales. Se evala mediante la indicacin que se le pide hacer al nio de figuras y objetos y
que posteriormente demuestre su uso. Tiene relacin con la mmica y la expresin gestual.

Expresin Verbal: Es la fluidez verbal de una persona. Tambin evala el lxico en relacin a un
campo semntico, el acceso y dominio de este. Se evidencia por medio de conceptos
nominados oralmente.

Integracin Visual: Diagnostica la aptitud del nio para identificar un estmulo a partir de una
representacin incompleta de este. En esta habilidad se ejercita la discriminacin figura-fondo,
esencial para la lecto-escritura.

Integracin Auditiva: Corresponde a la habilidad para reconocer o completar una palabra

cuando sta se presenta con alguna de sus partes suprimidas, en otras palabras, la capacidad
para analizar y sintetizar palabras y slabas.

Memoria Secuencial Visomotora: Investiga la capacidad del nio para reproducir de memoria
una secuencia de diseos o figuras no significativas despus de ver la serie durante un breve
perodo de tiempo.

Integracin Gramatical: Investiga el conocimiento del nio acerca de las convenciones

sintcticas. Influyen en esta habilidad la percepcin auditiva y la memoria de corto plazo. En

14

otras palabras, predice en base a la experiencia previa posibles eventos lingsticos que
ocurrirn en el futuro.
(Triad y Forns, 1989; Gearheart, 1990, Narbona y Chevrie-Muller, 2003 y Kirk et al., 2009).

En sntesis, las habilidades psicolingsticas mencionadas anteriormente, influyen de

manera importante en el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje, por lo que genera un profundo
inters el estudiarlas en nios que presentan Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad.

4. Desarrollo del lenguaje en escolares con desarrollo tpico

Con el objetivo de centrarse en los aspectos lingsticos primordiales de este estudio,

se abarcar de forma global el desarrollo tpico del lenguaje de los nios entre los 6 y 9 aos 11
meses de edad.

Al finalizar la etapa preescolar y comenzando el nuevo desafo de la escolarizacin, se

aprecia que el nivel del lenguaje que posee un mayor incremento es el de la pragmtica. Es en
la etapa escolar, donde se depuran la fonologa y la morfosintaxis y en la que el nio comienza
a comprender que debe adecuar su discurso a diferentes contextos. A todo lo anterior, se le
suma un nuevo paradigma dentro de la comunicacin: la lectura y escritura (Owens, 2003).

En lo que respecta a la fonologa y morfosintaxis, estas se ven influenciadas en gran

medida por la lectura y la escritura. El desarrollo lingstico que tiene lugar durante la educacin
bsica, consiste en la adquisicin de nuevas formas sintcticas y en la expansin de las ya
existentes de manera simultnea. Los nios continan ampliando la magnitud de sus oraciones
mediante la elaboracin de las frases nominales y verbales. En esta misma lnea, a los 6 aos
ya utilizan oraciones complejas en su discurso (Owens, 2003).

Con respecto al sistema fonolgico, este se encuentra casi completo, debido a que an
podran encontrarse en nios de 6 aos ciertos procesos de simplificacin en fonemas
vibrantes, los cuales son los ltimos en desaparecer (Pavez, Maggiolo, Pealoza y Coloma,
2009). La conciencia fonolgica evoluciona progresivamente desde fragmentos grandes a otros
ms pequeos. Muchos nios de 4 aos son capaces de detectar slabas pero no fonemas;
esto ltimo se conseguir hacia los 5 o 6 aos. Hacia los 7 u 8 aos, la mayora de los nios ya
ha adquirido el conocimiento suficiente de los grafemas, las slabas y las palabras que necesita
un lector competente, lo que se traduce en mayores habilidades comprensivas (Owens, 2003).

15

En la primera fase del desarrollo de la lectura, denominada etapa alfabtica, que dura
aproximadamente hasta segundo ao de educacin primaria, los nios se concentran
fundamentalmente en la decodificacin de las palabras. A los 5 aos, el nio ya posee los
conocimientos previos para expresar signos y sonidos, mas cabe destacar que el significado
aun no est adquirido hasta los 7 aos (Castillo y Castillo, 2003). Se pone de manifiesto una
incipiente conciencia metafonolgica directamente relacionada con la capacidad para leer y
escribir, de manera que el desarrollo metafonolgico y el aprendizaje de la lengua escrita se
refuerzan mutuamente (Owens, 2003).

Es importante agregar que las capacidades metalingsticas suelen aparecer

plenamente una vez que los nios ya dominan una forma lingstica, esto ocurre despus de
los 7 u 8 aos (Owens, 2003). Estas capacidades que engloban los diferentes niveles del
lenguaje, implican una toma de conciencia de los procesos que rigen la comunicacin, es decir,
son todas aquellas habilidades que permiten regular el uso de este. El conjunto de estas
capacidades son imprescindibles para una adecuada produccin y comprensin del discurso
narrativo y para desarrollar las habilidades pragmticas en los nios (Navarro y San Martin,
2009).

Por otra parte, el discurso narrativo de los nios de 7 aos suele constar de un inicio, un
problema, un plan para solucionar el problema y su solucin. A esa edad los nios se
encuentran familiarizados con las 4 formas narrativas: recuerdos, descripciones, explicaciones e
historias. Estas narraciones exigen que los nios manipulen el contenido, el argumento y la
estructura causal. La longitud de la narracin se incrementa gracias a la utilizacin de
elementos sintcticos como las conjunciones, adverbios de lugar, dilogos, comparaciones,
adjetivos y explicaciones causales (Owens, 2003).

En lo que respecta a la pragmtica propiamente tal, los escolares, a partir de los 6 aos
son ms conscientes de las necesidades de sus oyentes. Intentan clarificar sus mensajes
recurriendo a diversas estrategias aclaratorias, elicitando reformulaciones con el objetivo de
agregar ms informacin, en vez de repetir fielmente lo que han dicho cuando no se han dado a
entender, como lo hara la mayora de los nios entre 3 a 5 aos (Owens, 2003).

16

Por ltimo, cabe aadir que los principales avances en la capacidad de adopcin de
perspectivas y la consecuente adecuacin de los mensajes al interlocutor, ocurre alrededor de
los 7 a 9 aos de edad (Owens, 2003). Es entre los 6 y 7 aos donde se inicia la fase
metapragmtica, en la cual existe un control y reflexin consciente por parte del nio del
contexto de la emisin. Es decir, permite al sujeto entablar un monitoreo de lo dicho en funcin
del entorno enunciativo. Dicha etapa contina su desarrollo hasta la adolescencia (Crespo y
Alvarado, 2010).

5. Trastornos del lenguaje en escolares con TDAH

Desde el punto de vista de la neuropsicologa, lo que caracteriza a los nios con TDAH
es una disfuncin ejecutiva, por lo que manifiestan disminucin del rendimiento, distraccin,
desorganizacin y rigidez de la conducta e impulsividad. De esta manera, los nios que
presentan el cuadro tienen un dficit en la manipulacin consciente y temporal de la informacin
necesaria para desarrollar actividades cognitivas complejas. Dentro de ellas la comprensin del
lenguaje, la internalizacin del mismo y la capacidad de anlisis y sntesis de informacin
verbal. Podra resumirse entonces, que la disfuncin del desarrollo inherente al TDAH es en dos
grandes reas: el aprendizaje (problemas de lectura, de expresin escrita y en las matemticas)
y la comunicacin (trastornos en la expresin lingstica como dificultades para la evocacin de
palabras y uso adecuado de reglas gramaticales, dificultades en la articulacin fonolgica del
habla y en la fluencia verbal (Vaquerizo, Estvez y Pozo, 2005).

Para Ygual (2011), el gran inters de estudiar los trastornos del lenguaje que puedan
aparecer en los nios con TDAH, es producto del impacto que tiene este en el mbito
acadmico, debido a los problemas de aprendizaje y en las relaciones interpersonales, que no
slo deriva de la problemtica conductual sino que tambin de la escasa regulacin emocional
(Vaquerizo, Estvez y Pozo, 2005). Los nios que presentan este trastorno suelen tener una
aparicin ms tarda del lenguaje, en relacin a nios sin el cuadro, y junto con esto, una gran
diversidad de sntomas en el lenguaje (Ygual, 2011) que aparecen producto de que las tareas
lingsticas requieren de un gran nivel de atencin y control inhibitorio, de memoria de trabajo y
de planificacin y organizacin, todos aspectos que en los nios con TDAH se encuentran
disminuidos (Ygual, Miranda y Cervera, 2000).

17

En general, los nios con TDAH tienen un lenguaje que aparenta ser normal, pero que
al analizar correctamente la forma y el contenido del lenguaje pueden evidenciarse diferencias
psicolingsticas con los nios sin el trastorno (Vaquerizo, Estvez y Pozo, 2005). Los aspectos
lingsticos en que los nios con TDAH presentan especiales dificultades son: el procesamiento
y organizacin fonolgica y sintctica, en las tareas que requieren organizacin semntica,
presentan una pobre memoria auditiva y dificultades pragmticas y narrativas (Ygual et al.,
2000; Vaquerizo, Estvez y Pozo, 2005).

Estudios han demostrado que nios con TDAH presentan problemas con la conciencia
fonolgica en comparacin a un grupo control, en donde se encontraron diferencias
significativas en el procesamiento fonolgico entre los grupos (Stanovic & Siegel, 1994). Otra
investigacin que apoya esta postura es la realizada por Miranda, Ygual, Mulas, Rosell y B
(2002), en la cual se encontraron resultados similares entre los grupos en relacin al
procesamiento fonolgico, presentando los nios con TDAH ms problemas para la produccin
del habla, menor eficacia en el acceso al lxico utilizando un mediador fontico y menor
capacidad para utilizar la informacin fonolgica en el procesamiento del lenguaje oral. Por otra
parte, Purvis & Tannock (2000) dejaron evidenciado que no todas las tareas fonolgicas tienen
la misma dificultad para los nios con TDAH, ya que solamente en la tarea de segmentacin de
fonemas (que implica identifica, omitir, aislar y articular sonidos individuales en slabas) el
desempeo fue significativamente pobre. Sin embargo, es importante mencionar que hay otros
estudios que no demuestran estas diferencias entre grupos controles y nios con TDAH en
trminos de conciencia fonolgica, como lo demuestran Gmez, Pineda y Aguirre (2004).

En relacin a las caractersticas morfosintctica de estos nios, se ha observado que

presentan menores puntuaciones en pruebas estandarizadas en comparacin con nios sin el
trastorno, presentando en este nivel lingstico, una alteracin en el orden lgico de las
oraciones (Miranda, Ygual y Rosel, 2004). En relacin al uso de clusulas, Gallardo (2008) no
encontr diferencias significativas entre el grupo con TDAH y el grupo control, sin embargo,
cabe destacar que en el grupo de nios con el cuadro, tuvieron un mayor nmero de
incoherencias al usar nexos, lo que se relacion con el dficit en la memoria de trabajo.

Respecto a la dimensin semntica del lenguaje, Idiazbal, Guerrero y Snchez (2006)

han demostrado mediante el uso de potenciales evocados cerebrales, que nios con TDAH
presentan un procesamiento semntico de la informacin enlentecido y por consecuencia, un
dficit en la memoria semntica, todo esto en comparacin con un grupo control. Estos

18

resultados se evidenciaron mediante el anlisis del potencial N400, el cual se genera cuando se
logra la recuperacin de la informacin semntica del estmulo dado. Otro aspecto semntico
investigado en los nios con TDAH ha sido el desarrollo de la teora de la mente (la que permite
evidenciar la capacidad del nio de atribuir al comportamiento ajeno intenciones propias) y sus
manifestaciones en el discurso. Esto requiere de la experiencia personal y de la interaccin real
denominada como intersubjetividad, esta podra manifestarse en el discurso escrito a travs
de marcas lingsticas que las personas hacen en sus enunciados con la finalidad de informar
acerca de la intencin de los participantes de su discurso. Todo lo anterior est en estrecha
relacin con la pragmtica (Gallardo, 2008).

Las dificultades pragmticas aparecen con una gran frecuencia en nios con TDAH,
producto de las caractersticas cognitivas del trastorno (Ygual, 2011). Vaquerizo, Estvez y
Pozo (2005), indican que estos nios manifiestan una produccin verbal excesiva, tambin que
son ambiguos al momento de transmitir algn tipo de informacin y poco eficaces en un
contexto comunicativo determinado. Adems, presentan dificultades para entender la intencin
comunicativa de su interlocutor, no respetan los turnos comunicativos y miden mal su
comportamiento emocional durante la interaccin.

De las habilidades narrativas de estos nios, se puede identificar en su discurso una

longitud media del enunciado reducida y uso inadecuado de los trminos temporales, adems,
presentan mayor dificultad al producir una historia cuando la informacin no est presente
visualmente. Los problemas narrativos se ponen en evidencia cuando se exigen tareas de
expresin verbal, expresin escrita y otras habilidades grficas como el dibujo. (Vaquerizo,
Estvez y Pozo, 2005). Tannock, Purvis & Schachar (1993) demostraron mediante la tarea de
recontar historias, que los nios con TDAH proporcionan menos informacin general, con menor
organizacin, historias con cohesin reducida y mayor cantidad de errores al recordar, que
nios sin el cuadro.

La comprensin lectora tambin se ve afectada en los nios con TDAH, esto producto
de que la disfuncin ejecutiva influye en tres procesos importantes para el procesamiento del
lenguaje, estos son: atencin, memoria de trabajo y control inhibitorio. Las dificultades de
atencin pueden ocasionar que la identificacin del contenido del texto sea menos consistente,
los dficit de memoria de trabajo podran dificultar la capacidad del lector para hacer una
representacin coherente del texto y finalmente los problemas inhibitorios provocan un dficit
para suprimir la informacin que es irrelevante (Miranda, Fernndez, Garca y Trraga, 2011).

19

El lenguaje escrito, por otra parte, se ve afectado por las dificultades en el acceso al lxico, en
la comprensin y en la expresin escrita (Ygual, 2011). Adems, de acuerdo a la aplicacin de
pruebas ortogrficas a nios con TDAH, se mostr que estos presentan mayor desconocimiento
acerca del uso de reglas de ortografa, generado tambin por alteraciones de atencin, memoria
de trabajo y planificacin de escritura (Aparecida et al. 2011). Todos estos elementos
mencionados tienen una repercusin importante en el rendimiento escolar en los nios que
presentan un Trastorno del Dficit Atencional.

6. Instrumentos de Evaluacin

Para efectos de este estudio se evaluar tanto al grupo de nios con TDAH como al
grupo de comparacin con la Evaluacin del Discurso Narrativo (EDNA) y con el Test de
Habilidades Psicolingsticas ITPA (Illinois Test of Psycholinguistics Abilities).

6.1 Evaluacin del Discurso Narrativo (EDNA 2008)

La finalidad de la aplicacin de la prueba formal de lenguaje en el grupo de nios con

TDAH, es para caracterizar la muestra, analizando el desempeo en las diversas dimensiones
del lenguaje. La evaluacin del lenguaje formal se realizar mediante el Mtodo de Evaluacin
del Discurso Narrativo (EDNA), este test creado por autoras chilenas, se utiliza para evaluar la
comprensin y reproduccin del discurso narrativo y las estructuras que enuncian los nios de
entre 4 aos y 10 aos 11 meses (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008). Sin embargo, para efectos
de esta investigacin, se utilizar para evaluar la narracin de los nios, si es que es posible
evidenciar una alteracin fontica o articulatoria, y conocer de forma general, el desempeo
lingstico a travs de los corpus obtenidos.
La evaluacin consiste en la narracin de tres cuentos por parte del evaluador: La
ardillita glotona, El sapito saltarn y El lobo friolento, los cuales se pueden apreciar en el
Anexo 2. En los tres se encuentran definidas las estructuras, que incluyen: presentacin (del
personaje y el problema), episodio (accin, obstculo y resultado) y final. Luego para evaluar la
comprensin lectora se realizan preguntas inferenciales y literales de cada cuento. La diferencia
radica en la complejidad narrativa de cada uno de los cuentos.

20

6.2 Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA)

El ITPA es una prueba diagnstica que evala las habilidades psicolingsticas

implicadas en el proceso de comunicacin, y consecuentemente, deteccin de algn trastorno
en el aprendizaje (Kirk et al, 2009).

Los resultados obtenidos de la aplicacin del ITPA permiten realizar programas

educativos y reeducativos que favorezcan al sujeto en su tratamiento y el la observacin de la
evolucin del mismo. Sin embargo, en esta investigacin los resultados del perfil psicolingstico
se utilizaron para obtener un perfil cognitivo de los nios que participen y no para efectos de
tratamiento.

6.2.1 Ficha tcnica

Nombre: ITPA Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas.

Nombre original: Illinois Test of Psycholinguistic Abilities: Revised Edition

Autores: Samuel A. Kirk, James J. McCarthy y Winifred D. Kirk.

Procedencia: Board of Trustees of the University of Illinois Press. Urbana,

Illinois.

Adaptacin espaola: TEA Ediciones, S.A. bajo la direccin de Soledad

Baestero y Agustn Cordero.

Edicin: 7 edicin, ao 2009.

Aplicacin: Individual.

mbito de aplicacin: Nios de 3 a 10 aos.

Duracin: Aproximadamente 60 minutos.

Finalidad: Evaluacin de las funciones psicolingsticas implicadas en el

proceso de comunicacin y, consecuentemente, deteccin de trastornos de
aprendizaje.

Tabulacin: Tablas diferenciadas por edad, por puntuaciones transformadas en

tpicas normalizadas de media 36 y puntuacin tpica de 6, y en tpicas S de
media 50 y desviacin tpica 20.

Materiales: Dos cuadernos de estmulos, un cuaderno de anotacin, plantillas

transparentes para corregir la prueba de integracin visual y cronmetro.

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6.2.2 Subpruebas

Consisten en 10 subtest distribuidos en 2 niveles:

1. Nivel Representativo

Proceso Receptivo

Comprensin Auditiva

Comprensin Visual

Proceso Organizativo

Asociacin Auditiva

Asociacin Visual

Proceso Expresivo

Expresin Verbal

Expresin Motora

2. Nivel Automtico
o

Integracin

Integracin Visual

Integracin Auditiva

Memoria Secuencial

Memoria Secuencial Auditiva

Memoria Secuencial Visomotora

6.2.3 Confiabilidad y Validez

Lo deseable en todo instrumento de medida es que las mediciones que realice

carezcan de errores y, en el caso de un test, es importante verificar que las variaciones que se
puedan producir en sus resultados no se deban a errores en el instrumento sino a cambios
operados en los sujetos, debidos a procesos madurativos, intervenciones o eventos de
cualquier tipo (Muiz, 2000).

22

Generalmente la confiabilidad se concibe de dos formas: como consistencia interna y

como estabilidad. En el caso del ITPA se ha estudiado la consistencia interna, cuantificada
como coeficiente alfa de Cronbach. El valor de alfa refleja el grado en que covaran los tems
que constituyen un test, es decir, si todos y cada uno de los tems que lo componen miden el
mismo constructo que el test en su totalidad.

Los valores obtenidos son bastantes satisfactorios; el 30% de los resultados iguala o
supera el valor 0,90 y el ndice ms bajo obtenido es de 0,74. Las pruebas que mejor fiabilidad
presentan son las de Comprensin auditiva e Integracin gramatical, resultado previsible puesto
que son las pruebas con mayor nmero de elementos.

El carcter no observable de la mayor parte de las variables psicolgicas hace difcil la

comprobacin de la idoneidad de un instrumento cuyo objetivo sea la medicin de una o varias
de estas entidades, esto es, el estudio de su validez. Sin embargo, aunque en ocasiones haya
sido poco abordado, este concepto supone uno de los pilares bsicos de la psicometra desde
el enfoque clsico (Angoff, 1988).

Con el anlisis de las correlaciones entre las diferentes pruebas que componen el ITPA
se puede conocer parte de su estructura interna. Para ello se ha calculado la correlacin de
Pearson entre las 10 pruebas.

El ITPA pretende evaluar procesos lingsticos distintos entre s pero todos ellos
implicados en la misma habilidad general relacionada con la capacidad de comunicacin y la
aptitud lingstica del nio. Por eso no sorprende que la relacin existente entre las 11 pruebas
que lo componen sea elevada.

23

III. HIPTESIS
Los nios con Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad tienen un menor
desempeo en las habilidades psicolingsticas evaluadas en el Test Illinois de Habilidades
Psicolingsticas en comparacin a los nios con desarrollo tpico del lenguaje y sin Trastorno
por Dficit Atencional e Hiperactividad.

24

IV. OBJETIVOS

Objetivo general

1. Caracterizar el desempeo en las habilidades psicolingsticas de un grupo de nios de entre 6

aos y 9 aos 11 meses con Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad y comparar los
resultados con un grupo de comparacin.

Objetivos especficos

1.1 Describir en cada componente de las habilidades psicolingsticas el desempeo de los

nios con Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad.

1.2 Describir el desempeo general en habilidades psicolingsticas de los nios con

Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad.

1.3 Describir en cada componente de las habilidades psicolingsticas el desempeo de los

nios del grupo de comparacin.

1.4 Describir el desempeo general de las habilidades psicolingsticas de los nios del grupo
en comparacin.

1.5 Comparar cada uno de los componentes de las habilidades psicolingsticas de los nios
con Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad con los nios del grupo de
comparacin.

1.6 Comparar el desempeo general de las habilidades psicolingsticas de los nios con
Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad con los nios del grupo de comparacin.

25

V. MATERIALES Y MTODOS
1. Tipo de diseo

El diseo de investigacin de acuerdo a los objetivos propuestos, es de tipo analtico, ya

que existen dos grupos cuyos resultados fueron comparados: un grupo de nios con TDAH y un
grupo de nios con desarrollo tpico del lenguaje y sin TDAH. Con cuyos resultados se pretende
explicar si la presencia o no de TDAH influye en los resultados del ITPA, permitiendo as, validar
o rechazar la hiptesis. Por otro lado, al no haber una manipulacin de las variables, esta
investigacin corresponde a un diseo no experimental. Finalmente, en relacin al tiempo, este
estudio es de tipo transversal, ya que el registro de la informacin ocurri solo una vez para
cada sujeto.

2. Variables

Desempeo en las habilidades psicolingsticas medidas en cada subtest que compone

el ITPA.

Asociacin Auditiva.

Integracin Visual.

Expresin Motora.

Integracin Gramatical.

Memoria Secuencial Auditiva.

Comprensin Auditiva.

Expresin Verbal.

Integracin Auditiva.

Asociacin Visual.

Memoria Secuencial Visual.

Desempeo en las habilidades psicolingsticas en general.

Tipo de grupo: En estudio/ de comparacin.

26

3. Poblacin y grupo en estudio

La poblacin corresponde a todos los nios de entre 6.0 y 9 aos 11 meses con
Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad de la Regin Metropolitana.

El grupo en estudio que form parte de esta investigacin corresponde a 17 nios con
diagnstico de Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad de entre 6.0 y 9 aos 11 meses
de edad que asisten a Nivel bsico 1 (NB1) o Nivel bsico 2 (NB2) en escuelas regulares de la
Regin Metropolitana. Tambin se seleccion un grupo de comparacin pareado en gnero,
edad y escolaridad para realizar una comparacin entre los grupos.

La unidad de anlisis es cada nio (a) en particular, al que le fue aplicado el ITPA para
la obtencin de datos necesarios para el estudio.

Caracterizacin grupo TDAH

Nio

Gnero

Edad

Curso

Diagnstico

Femenino

6 aos

1 Bsico

TDAH en evaluacin

Femenino

6 aos

1 Bsico

TDAH

Femenino

6 aos

1 Bsico

TDAH

Femenino

7 aos

1 Bsico

TDAH

Masculino

6 aos

1 Bsico

TDAH

Masculino

7 aos

1 Bsico

TDAH

Masculino

7 aos

1 Bsico

TDAH en evaluacin

Femenino

7 aos

2 Bsico

TDAH

Femenino

7 aos

2 Bsico

TDAH

10

Masculino

7 aos

2 Bsico

TDAH

11

Masculino

8 aos

2 Bsico

TDAH

12

Femenino

8 aos

3 Bsico

TDAH

13

Femenino

9 aos

3 Bsico

TDAH

14

Masculino

8 aos

3 Bsico

TDAH

15

Masculino

9 aos

3 Bsico

TDAH

16

Masculino

9 aos

3 Bsico

TDAH-Impulsivo

17

Masculino

9 aos

4 Bsico

TDAH-Impulsivo

27

Caracterizacin grupo con desarrollo tpico del lenguaje y sin TDAH

Nio

Gnero

Edad

Curso

Diagnstico

Femenino

6 aos

1 Bsico

Femenino

6 aos

1 Bsico

Femenino

6 aos

1 Bsico

Femenino

6 aos

1 Bsico

Masculino

6 aos

1 Bsico

Masculino

6 aos

1 Bsico

Masculino

7 aos

1 Bsico

Femenino

7 aos

2 Bsico

Femenino

8 aos

2 Bsico

10

Masculino

8 aos

2 Bsico

11

Masculino

8 aos

2 Bsico

12

Femenino

9 aos

3 Bsico

13

Femenino

9 aos

3 Bsico

14

Masculino

8 aos

3 Bsico

15

Masculino

8 aos

3 Bsico

16

Masculino

9 aos

3 Bsico

17

Masculino

9 aos

4 Bsico

4. Formas de seleccin de las unidades de estudio

El grupo de escolares con Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad estuvo

constituido por nios con rendimiento intelectual dentro de rangos promedios, sin daos
sensoriales ni lesin neurolgica demostrable, informacin que fue obtenida por medio de
reportes del profesor, ficha mdica y cuestionario a padres. Se excluy del estudio aquellos
nios repitentes.

El diagnstico mdico de Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad debe haber

sido realizado por un Psiquiatra o Neurlogo Infantil.

5. Procedimientos para obtencin de datos

Antes de evaluar a los nios participantes en la investigacin, se realiz un pilotaje cuya

finalidad fue que las examinadoras pudieran conocer de manera ms profunda los instrumentos

28

a utilizar. Dicho procedimiento, adems tuvo por objetivo la adquisicin de prctica en la

aplicacin y estimacin del tiempo necesario en la prueba. Este periodo cont con la
participacin de tres nios, cuyo rango etario corresponda al establecido para la investigacin,
de los cuales dos fueron de gnero masculino y uno femenino.

Se efectu una revisin de las fichas clnicas de los nios que asisten al box de
fonoaudiologa infantil del Hospital Clnico de la Universidad de Chile y de los nios con TDAH
que asisten al Liceo Madre Cecilia Lazzeri de La Cisterna, con el objetivo de comenzar a
seleccionar a los nios que cumplan con los criterios de la investigacin.

Para la obtencin de datos tanto para el grupo de nios con TDAH como para el grupo
de comparacin se realizarn los siguientes procedimientos:

Firma de un consentimiento informado por parte de los cuidadores de cada

nio, donde se inform del propsito de la investigacin y en qu consista sta
(Anexo 3).

Revisin de la ficha clnica de cada nio para constatar que no tuviera ningn
dao sensorial ni neurolgico. Tambin la observacin de datos acadmicos
para comprobar que el nio no haba repetido algn curso.

Recopilacin de antecedentes relevantes del nio, a travs de un formulario

respondido por los cuidadores (Anexo 4) y una revisin de los reportes
entregados por los profesores, relacionados con l TDAH (Anexo 5).

Aplicacin de la Evaluacin del Discurso Narrativo (EDNA). M. M. Pavez, C. J.

Coloma y M. Maggiolo. 1 edicin. Santiago, 2008.

Aplicacin del Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA). S. Kirk, J.

McCarthy y W. Kirk. 7ta edicin. Barcelona, 2009.

5.1. Normas de Aplicacin del ITPA

5.1.1 Indicaciones generales

Para la adecuada utilizacin del ITPA, es necesario que el examinador conozca de

manera profunda las instrucciones y el manejo de materiales con el que este cuenta, por lo que
se sugiere un proceso de pilotaje previo a la evaluacin de los nios que participarn de la
investigacin.

29

Otro factor importante por parte del examinador es mantener una actitud de respeto y
motivadora para mantener al nio atento durante la aplicacin del test y favorecer su
cooperacin.

Finalmente es necesario tener las condiciones ambientales adecuadas, buena

iluminacin y en lo posible ausencia de ruidos y una temperatura adecuada.

5.1.2 Indicaciones para la aplicacin de cada subtest

Comprensin auditiva: Este subtest consiste en leer un fragmento para luego realizarle al nio
preguntas relacionadas al texto, las que se deben contestar sealando un dibujo o a travs de
una respuesta verbal. Ambas respuestas tienen la misma validez, pero si se presentan las dos y
no coinciden entre ellas, se tomar en cuenta la respuesta verbal. Al iniciar el subtest, se le
entregan dos estmulos a modo de ejemplo. Cada respuesta correcta corresponde a 1 punto y
la prueba debe detenerse si es que el nio comete 3 errores consecutivos. Este subtest tiene un
puntaje mximo de 50 puntos.

Comprensin visual: Se realiza presentndole al nio un dibujo durante aproximadamente 3

segundos para luego dar la siguiente instruccin: Ves esto? Busca uno parecido aqu. Al iniciar
esta prueba, se le entregan dos estmulos como ejemplo. Cada respuesta correcta equivale a 1
punto y la prueba se detiene si es que se obtienen 3 respuestas incorrectas consecutivas. Esta
prueba tiene una puntuacin mxima de 38.

Memoria secuencial visomotora: El examinador presenta al nio una serie de figuras que
deben ser transcritas por este. Si el nio realiza ms de un dibujo se tomar en cuenta el ltimo
que haya hecho. Al comienzo de la prueba se entregan 4 estmulos de ejemplo. Cada respuesta
correcta equivale a 1 punto y el test debe detenerse si es que el participante comete 3 errores
consecutivos. Esta prueba tiene un puntaje mximo de 23 puntos.

Asociacin auditiva: El evaluador lee una serie de analogas detenindose bruscamente, para
que el nio comprenda que la frase est incompleta, luego se le dan al evaluado unos segundos
para que complete la oracin. Esta prueba tiene 2 ejemplos para el nio. Cada respuesta
correcta equivale a 1 punto y la prueba se detiene si es que se cometen 3 fracasos seguidos. La
prueba tiene una puntuacin mxima de 40 puntos.

30

Memoria secuencial auditiva: La tarea consiste en pedirle al nio que repita una serie de
nmeros cada vez ms larga dadas por el examinador. Esta prueba tiene 2 ejemplos y la
prueba debe detenerse si es que se presentan 3 errores consecutivos. Cada respuesta equivale
a 1 punto y tiene un mximo de 26.

Asociacin visual: Se le presentan al nio una serie de dibujos y este debe sealar la que
mejor se relacione para completar un espacio vaco. Esta prueba tiene 2 ejemplos y en caso de
que el nio no cometa 3 errores consecutivos antes del tem 21, se le entregarn dos estmulos
ms. La prueba se detendr si es que el nio comete 3 errores consecutivos. Cada respuesta
equivale a 1 punto y tiene una puntuacin mxima de 42 puntos.

Integracin visual: Se le presentan al nio una serie de imgenes y el examinador le pide que
busque un estmulo en particular, los dibujos se dejan alrededor de 20 segundos y se espera
que el nio seale con el dedo cada estmulo que observe. Esta tarea tiene una demostracin
previa y cada respuesta correcta equivale a 1 punto. Esta prueba tiene un puntaje mximo de
56 puntos.

Expresin verbal: En esta prueba al nio se le pide que nombre durante 1 minuto todas las
palabras que pueda acerca de una categora en particular (palabras, partes del cuerpo,
animales y frutas). Esta prueba tiene un ejemplo el cual es contabilizado. Cada respuesta
correcta equivale a 1 punto, con un mximo de 80 puntos.

Integracin gramatical: El examinador le presenta un dibujo al nio para luego enunciar una
frase y detenerse bruscamente para dar a entender que el evaluado debe contestar en relacin
al estmulo presentado. Esta tarea contiene 1 ejemplo y la prueba debe detenerse si es que el
nio presenta 3 fracasos consecutivos. Cada respuesta correcta equivale a 1 punto y la prueba
tiene un mximo de 32.

Expresin motora: El examinador le pide al nio que mediante gestos le demuestre cmo se
utilizan diversos elementos. Al nio se le entregan 2 ejemplos y cada respuesta correcta
equivale a 1 punto. Puntuacin mxima: 36 puntos.

31

5.2. Normas de Aplicacin del EDNA

5.2.1 Indicaciones generales

Para la adecuada aplicacin del EDNA, es necesario que el examinador conozca las
instrucciones y la forma adecuada de aplicar esta evaluacin, por lo que se sugiere un proceso
de pilotaje previo a la evaluacin de los nios que participarn de la investigacin. Al igual que
para la aplicacin del ITPA, es necesario que el evaluador mantenga una actitud de respeto y
motivadora para mantener atento al nio y favorecer su cooperacin.

Finalmente, se sugiere que para que el procedimiento se lleve a cabo de la manera ms

adecuada, se consideren las condiciones ambientales, como iluminacin, temperatura y ruido,
de forma que no interfieran en la aplicacin de la evaluacin.

5.2.2 Indicaciones para la aplicacin de cada cuento

La ardillita glotona: La tarea consiste en narrarle al nio La ardillita glotona, indicndole que
debe prestar mucha atencin porque luego l debe contarla con sus propias palabras. El cuento
consta de una presentacin, un episodio y un final, que se esperan el nio reproduzca. Luego
de que el nio recuente el texto, se le realizan 9 preguntas inferenciales y literales del mismo.
El sapito saltarn: La tarea consiste en leerle al nio El sapito saltarn, indicndole que
nuevamente se le pedir que recuente el texto con sus propias palabras. Este cuento consta de
una presentacin, dos episodios y un final, que se esperan el nio distinga en su narracin.
Luego de esto, se le realizan 10 preguntas inferenciales y literales acerca del cuento.
El lobo friolento: La tarea consiste en narrarle al nio El lobo friolento, dicindole al nio que
luego lo debe contar con sus propias palabras, por lo que debe prestar atencin. El cuento
consta de una presentacin, dos episodios y un final, que se esperan el nio reproduzca. Luego
del recontado, se le realizan 10 preguntas inferenciales y literales acerca del cuento.

6. Instrumento de recoleccin de datos

Se confeccion una ficha para cada participante (Anexo 4) en la cual se registraron

datos relevantes del nio y de su contexto familiar, adems se agregaron los hallazgos ms

32

relevantes encontrados en el ITPA y un resumen en forma de grfico con los diferentes subtest.
Adems se registr el nivel bsico al que corresponda y el resultado general obtenido en la
evaluacin del discurso narrativo (EDNA).

Por otra parte, se elabor una ficha que registr aquellos datos escolares relevantes,
diseada para ser contestada por el profesor del nio (Anexo 5).

7. Anlisis de datos

Debido al tipo de estudio realizado en esta investigacin, analtico, donde se caracteriza

el desempeo de las habilidades psicolingsticas en nios con y sin TDAH, la comparacin
entre ambos grupos se har en base a sus medianas. El test utilizado en esta investigacin,
ITPA, incluye una mediana normada de 36 con una puntuacin tpica de 6 puntos, sin importar
la subprueba o edad de los nios estudiados. Para realizar el anlisis correspondiente se
utilizar la prueba de Mann Whitney, que estudia muestras independientes y que determina si
es que las diferencias entre estas son o no estadsticamente significativas.

En relacin a la prueba formal del lenguaje, EDNA, se realiz un anlisis cualitativo de

la muestra obtenida de los nios con TDAH y los nios sin TDAH y con desarrollo tpico, para
posteriormente comparar ambos grupos, el anlisis propuesto por las autoras del test,
determina la etapa y el nivel de desarrollo narrativo de los nios.

33

VI. RESULTADOS
A continuacin se presenta los resultados obtenidos en las subpruebas del ITPA del
grupo en estudio y en comparacin. Adems se presentan los valores obtenidos por la prueba
de anlisis Mann Whitney y su significancia:

Tabla I: Resultados subpruebas ITPA en grupos de estudio y comparacin

GRUPO TDAH

GRUPO DE
COMPARACIN

SUBTEST

Valor T (Mann
Whitney)

Valor de
Significancia
p< 0,05

Rango

Mediana

Rango

Mediana

Comprensin
Auditiva

20-45

36

32-45

37

1,000

p> 0,05

Comprensin
Visual

25-47

37

32-46

38

0,731

p> 0,05

Memoria
Secuencial
Visomotora

25-45

36

25-43

38

0,493

p> 0,05

Asociacin
Auditiva

20-46

33

24-48

38

0,40

p< 0,05*

Memoria
Secuencial
Auditiva

21-42

36

27-46

34

1,000

p> 0,05

Asociacin
Visual

22-44

35

30-43

38

0,493

p> 0,05

Integracin
Visual

24-38

31

27-42

30

1,000

p> 0,05

Expresin
Verbal

30-48

42

29-48

41

0,480

p> 0,05

Integracin
Gramatical

24-39

32

26-42

31

1,000

p> 0,05

Expresin
Motora

29-48

38

31-48

38

1,000

p> 0,05

34

Como se observa en la Tabla I, las medianas del grupo TDAH son mayores que las del
grupo comparacin en los subtest de memoria secuencial auditiva, integracin visual, expresin
verbal e integracin gramatical. En el subtest de expresin motora, ambos grupos puntuaron
iguales, mientras que en comprensin auditiva, comprensin visual, memoria secuencial
visomotora, asociacin auditiva y en el desempeo general del test, el grupo de nios con
desarrollo tpico del lenguaje y sin TDAH tuvieron mejor desempeo.

Por otra parte, el rango del grupo TDAH se ampla debido a que los puntajes mnimos
son ms bajos que los puntajes mnimos del grupo de comparacin, ocurriendo lo mismo para
los puntajes mximos.

Tambin se evidencia que solamente en 1 de los 10 subtest del ITPA (asociacin

auditiva), la diferencia fue estadsticamente significativa entre ambos grupos, p<0,05, teniendo
menor puntaje los nios con TDAH, datos obtenidos mediante el anlisis de la prueba no
paramtrica de Mann Whitney.

35

A continuacin se presenta los resultados obtenidos por ambos grupos en cada una de
las subprueba del ITPA:

Tabla II: Desempeo en el Subtest de Comprensin Auditiva.

PUNTAJE
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%
1
5,88
2
1
1
7
3
1
1

11,76
5,88
5,88
41,17
17,64
5,88
5,88

17
36
45
20

GRUPO COMPARACIN
N
%

4
7
4
1
1

23,52
41,17
23,52
5,88
5,88

17
37
45
32

Como se observa en la Tabla II la mayor parte de los nios de ambos grupos,

obtuvieron puntajes dentro de la norma estandarizada (36), sin embargo, mientras que en el
grupo en estudio la distribucin se desplaza hacia puntajes ms bajos, el grupo comparacin se
distribuye mayoritariamente en puntajes medios. Adems se observa que la mediana del grupo
en comparacin es mayor al grupo TDAH y que el rango de este ltimo grupo es ms amplio.

36

Tabla III: Desempeo en el Subtest de Comprensin Visual.

PUNTAJE
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%
1

5,88

3
2
4
4
2

17,64
11,76
23,52
23,52
11,76

5,88
17
37
47
25

GRUPO COMPARACIN
N
%

3
5
4
4
1

17,64
29,41
23,52
23,52
5,88

17
38
46
32

En la subprueba de comprensin visual se observa que la mayor concentracin de

puntajes se mantiene dentro de la norma estandarizada (36) en ambos grupos, sin embargo, en
el grupo TDAH el rango de puntajes es ms amplio tanto en puntajes mnimos como mximos.
Tambin se evidencia que la mediana del grupo con TDAH es menor al grupo en comparacin.

37

Tabla IV: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Visomotora.

PUNTAJE
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%
1
1
1
3
5
2
3
1

5,88
5,88
5,88
17,64
29,41
11,76
17,64
5,88

17
36
45
25

GRUPO COMPARACIN
N
%
2

11,76

3
2

17,64
11,76

4
6

23,52
35,29

17
38
43
25

En la Tabla del subtest de memoria secuencial visomotora es posible observar que el

grupo TDAH concentra la mayora de puntajes dentro de la norma estandarizada por el test, y el
rango de puntajes es ms amplio que el grupo en comparacin. Mientras que en este ltimo
grupo se observa una mediana menor a la de los nios con TDAH, la mayora de los puntajes
est sobre la norma.

38

Tabla V: Desempeo en Subtest Asociacin Auditiva.

PUNTAJE
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%
1
5,88
4
23,52
2
5
3
1

11,76
29,41
17,64
5,88

5,88

17
33
46
20

GRUPO COMPARACIN
N
%
3
2

17,64
11,76

3
2
2
4
1

17,64
11,76
11,76
23,52
5,88
17
38
48
24

Como se observa en la Tabla V, el rango de puntajes en el grupo con TDAH es ms

amplio que el grupo en comparacin y la mediana es mayor en este ltimo grupo. Tambin es
visible que los nios con TDAH obtuvieron menores puntajes que los nios sin este trastorno.

39

Tabla VI: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Auditiva.

PUNTAJE
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%
1
5,88
1
5,88
2
11,76
2
11,76
2
11,76
2
11,76
5
29,41
2
11,76

17
36
42
21

GRUPO COMPARACIN
N
%

1
3
5
3
3
1
1

5,88
17,64
29,41
17,64
17,64
5,88
5,88

17
34
46
27

En la Tabla VI donde se muestran los resultados obtenidos en el desempeo del

subtest de memoria secuencial auditiva se observa un rango ms amplio en el grupo TDAH,
debido a los puntajes mnimos obtenidos, a pesar de que la mediana es mayor a la del grupo
comparacin. Tambin se observa que la mayor concentracin de resultados en los nios con
TDAH es en puntajes superiores a los del grupo sin TDAH.

40

Tabla VII: Desempeo en Subtest Asociacin Visual.

PUNTAJE
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%
1
5,88
1
3
3
4
3
1
1

5,88
17,64
17,64
23,52
17,64
5,88
5,88

17
35
44
22

GRUPO COMPARACIN
N
%

2
2
4
6
3

11,76
11,76
23,52
35,29
17,64

17
38
43
30

En la Tabla VII se observa que en el grupo de comparacin los puntajes obtenidos se

distribuyen mayoritariamente dentro de la norma estandarizada por la prueba y que la mediana
obtenida por este grupo es mayor a la de los nios con TDAH. En este segundo grupo se hace
evidente tambin que el rango de puntuaciones es ms amplio debido a los puntajes mnimos y
mximos obtenidos.

41

Tabla VIII: Desempeo en Subtest Integracin Visual.

PUNTAJE
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%
1

5,88

8
3
4
1

47,05
17,64
23,52
5,88

17
31
38
24

GRUPO COMPARACIN
N
%

2
8
2
3

11,76
47,05
11,76
17,64

11,76

17
30
42
27

En la Tabla donde se muestra el desempeo en la subprueba de integracin visual, se

observa que la mayora de los puntajes se concentra en puntajes bajo la norma (36), adems se
hace evidente que la mediana del grupo con TDAH fue mayor a la obtenida por el grupo sin
TDAH. Otra observacin apunta hacia el rango de puntajes de este ltimo grupo que fue menor
al grupo con TDAH, debido a la distribucin de puntajes.

42

Tabla IX: Desempeo en Subtest Expresin Verbal.

PUNTAJE
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%

5,88

4
5
2
5
17
42
48
30

GRUPO COMPARACIN
N
%

23,52

1
4
2

5,88
23,52
11,76

29,41
11,76
29,41

6
1
3

35,29
5,88
17,64
17
41
48
29

Se puede observar en esta Tabla que un gran nmero de resultados se encuentra en

ambos grupos sobre la norma estandarizada. En el grupo TDAH se observa tambin una
mediana sobre el grupo en comparacin y un rango menos amplio que el otro grupo.

43

Tabla X: Desempeo en Subtest Integracin Gramatical.

PUNTAJE
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%
2
3
3
4
3
2

11,76
17,64
17,64
23,52
17,64
11,76

17
32
39
24

GRUPO COMPARACIN
N
%

4
5
2
3
1
2

23,52
29,41
11,76
17,64
5,88
11,76

17
31
42
26

En la Tabla X se observa que la distribucin de ambos grupos se encuentra

mayoritariamente bajo la norma propuesta por el test y que la mediana de ambos grupos se
observa bajo este valor tambin. Adems se observa que el rango del grupo en comparacin es
ms amplio que el grupo TDAH y que este ltimo grupo presenta una mediana mayor.

44

Tabla XI: Desempeo en Subtest Expresin Motora.

PUNTAJE
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%

2
3
3
4
3

11,76
17,64
17,64
23,52
17,64

11,76
17
38
48
29

GRUPO COMPARACIN
N
%

1
2
3
6
3
1
1

5,88
11,76
17,64
35,29
17,64
5,88
5,88
17
38
48
31

En la subprueba de expresin motora es evidenciable que la mediana de ambos grupos

es igual, as como el puntaje mximo. Sin embargo el rango del grupo con TDAH es ms amplio
debido a la distribucin de las puntuaciones. Adems se observa que hay un mayor nmero de
individuos que puntuaron bajo la norma.

45

A continuacin se presenta la Tabla de distribucin del desempeo general obtenido en

el ITPA, diferenciando ambos grupos:

Tabla XII: Desempeo General ITPA.

PUNTAJE
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
TOTAL
MEDIANA
PTJE MX.
PTJE MN.

GRUPO CON TDAH

N
%

5,88

5,88

3
3
1
3

17,64
17,64
5,88
17,64

2
1
2

11,76
5,88
11,76

17
35
40
26

GRUPO COMPARACIN
N
%

1
1
2

5,88
5,88
11,76
17,64

3
1
3
2
1
1
2

5,88
17,64
11,76
5,88
5,88
11,76

17
37
41
31

46

En la Tabla del desempeo general se observa que la mediana del grupo TDAH es
inferior a la obtenida por el grupo en comparacin, adems de obtener un rango ms amplio por
la distribucin de la los puntajes. Tambin se observa que el grupo TDAH obtuvo mayor nmero
de puntajes bajo la norma al compararlos con el otro grupo.

Tabla XIII: Distribucin de nios por puntajes de desempeo lingstico, para ambos
grupos, en cada subtest.

SUBTEST
Comprensin
Auditiva
Comprensin
Visual
Memoria
Secuencial
Visomotora
Asociacin
Auditiva
Memoria
Secuencial
Auditiva
Asociacin
Visual
Integracin
Visual
Expresin
Verbal
Integracin
Gramatical
Expresin
Motora

GRUPO CON TDAH

<30
30-42
>42
N
%
N
%
N
%

GRUPO COMPARACIN
<30
30-42
>42
N
%
N
%
N
%

17,64

13

76,47

5,88

16

94,11

5,88

11,76

12

70,58

17,64

14

82,35

17,64

17,64

12

70,58

11,76

17,64

13

76,47

5,88

29,41

11

64,70

5,88

29,41

35,29

35,29

29,41

10

58,82

11,76

11,76

14

82,35

5,88

23,52

12

70,58

5,88

15

88,23

11,76

29,41

12

70,58

52,94

29,41

11,76

35,29

11

64,70

11,76

12

70,58

47,05

17,64

23,52

13

76,47

5,88

11

64,70

29,41

12

70,58

15

88,23

En la Tabla XIII se aprecia la distribucin de los puntajes obtenidos por los nios de
ambos grupos por rango para la clasificacin del rendimiento en cada subprueba del ITPA. Para
esto, se considera que los puntajes inferiores a 30 son habilidades muy deficientes. Los
puntajes que se encuentran entre el rango de 30 y 42 puntos se consideran como habilidades
conservadas, y finalmente puntajes sobre los 42 puntos se consideran como habilidades
altamente conservadas.

47

Se aprecia segn esto, que el grupo de nios con TDAH tiene mayor cantidad de
sujetos que puntan menor a 30 en comparacin con el grupo de nios con desarrollo tpico del
lenguaje y sin TDAH. Mientras que los sujetos del grupo comparacin obtuvieron puntajes
mayoritariamente dentro de los rangos esperados.

Tabla XIV: Resultados subpruebas ITPA en grupos de estudio y comparacin segn nivel
de escolaridad, Nivel Bsico 1 y Nivel Bsico 2

Subtest
Comprensin
Auditiva
Comprensin
Visual
Memoria
Secuencial
Visomotora
Asociacin
Auditiva
Memoria
Secuencial
Auditiva
Asociacin
Visual
Integracin
Visual
Expresin
Verbal
Integracin
Gramatical
Expresin
Motora

TDAH
NB1
NB2
Rango Mediana Rango Mediana

Comparacin
NB1
NB2
Rango Mediana Rango Mediana

27-41

36

20-45

37

33-45

37

32-40

35

25-43

37

29-47

32

32-46

38

32-43

38

27-41

36

25-45

35

31-43

39

25-41

30

20-46

31

24-40

34

24-48

38

25-45

38

21-39

33

24-42

38

29-46

35

27-39

34

22-44

35

27-40

37

31-43

37

30-41

39

29-38

31

24-35

33

27-42

31

28-42

30

30-48

42

36-48

44

29-48

41

33-48

40

24-39

31

24-38

33

26-42

31

29-41

32

34-48

39

29-47

33

31-48

40

35-40

38

Se observa en la tabla XIV los resultados de las medianas y rangos para cada
subprueba obtenida por ambos grupos segn su nivel de escolaridad Nivel Bsico 1 (NB1) y
Nivel Bsico 2 (NB2).

En el grupo de nios con TDAH se aprecia que los nios del NB1

obtuvieron mejores medianas que el grupo TDAH de NB2 en las pruebas de comprensin
visual, memoria secuencial visomotora y en expresin motora. En las pruebas de comprensin
auditiva, asociacin auditiva, memoria secuencial auditiva, asociacin visual, integracin visual,
expresin verbal e integracin gramatical, el grupo TDAH de NB2 obtuvo mejor desempeo.

48

En tanto para el grupo comparacin, los nios de NB1 obtuvieron mejores puntajes en
las pruebas de comprensin auditiva, memoria secuencial visomotora, memoria secuencial
auditiva, integracin visual, expresin verbal y expresin motora. En las subpruebas de
asociacin visual e integracin gramatical, los nios con desarrollo tpico del lenguaje y sin
TDAH de NB2 tuvieron mayores puntajes. En el caso de comprensin visual y de asociacin
auditiva, ambos grupos tienen la misma mediana.

49

Grfico 1: Perfil de Habilidades Psicolingsticas en nios con TDAH y nios con

desarrollo tpico del lenguaje y sin TDAH
52
50
48

Puntuaciones Tpicas

46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20

Subtest
Escala Tpica Normalizada
Perfil de Aptitudes Nios con TDAH
Perfil de Aptitudes Nios DT sin TDAH
Promedio de Aptitudes Nios con TDAH
Promedios Aptitudes Nios DT sin TDAH

Se observa en el Grfico 1 que ambos perfiles cognitivos siguen un similar trazado, an

as, el grupo comparacin obtuvo un desempeo general en promedio superior al grupo TDAH.
Al analizar los resultados en cada subtest, los puntos ms altos, es decir sobre la media
normalizada (36), fueron para ambos grupos expresin verbal y expresin motora. En tanto los

50

puntos ms bajos para los grupos fueron el de asociacin auditiva, asociacin visual,
integracin gramatical e integracin visual. A pesar que ambas curvas tienen peaks altos y
bajos, en ningn subtest el promedio estuvo bajo la norma (inferior a 30 puntos) o sobre la esta
(ms de 42 puntos).

Al analizar ms detalladamente los promedios de los resultados, se observa que el

grupo TDAH obtiene puntajes superiores a los del grupo comparacin en 2 de los 10 subtest,
siendo stos, expresin verbal y asociacin visual, mientras que el grupo comparacin supera al
grupo TDAH en 6 subtest correspondientes a comprensin auditiva, comprensin visual,
asociacin auditiva, expresin motora, integracin gramatical y memoria secuencial auditiva. En
2 de los subtest, integracin visual y memoria secuencial visomotora, los promedios fueron
similares para ambos grupos.

51

Tabla XV: Resultados de Mtodo de Evaluacin del Discurso Narrativo

Grupo TDAH

Etapas
del

NB1

desarrollo
narrativo

N
nios

Grupo Comparacin
NB2

No
estructura

N
nios

NB1
%

N
nios

NB2
%

16,66%

16,66%

N
nios

De
transicin
Estructura
el relato
TOTAL

11

100%

83,33%

10

83,33%

100%

11

100%

100%

11

100%

100%

En cuanto a los resultados de la prueba formal de lenguaje aplicado en esta

investigacin, se concluye que estos no son estadsticamente significativos, ya que se observa
que en ambos grupos solo 1 nio no logr estructurar su relato, uno perteneciente a NB2 en el
grupo TDAH y uno perteneciente a NB1 en el grupo sin TDAH y desarrollo tpico del lenguaje,
mientras que el resto de los individuos logra la estructuracin.

52

VII. DISCUSIN
Segn la literatura y desde la visin de la neuropsicologa, los nios con TDAH
presentaran una alteracin de las funciones ejecutivas, lo que podra afectar en la realizacin
de otras funciones superiores, dentro de ellas el lenguaje, particularmente las capacidades de
comprensin y la internalizacin del lenguaje, la capacidad de anlisis y sntesis verbal.
Adems, investigaciones recientes han demostrado que los nios con TDAH debido a la
disfuncin ejecutiva que se les atribuye, tienen como consecuencia dificultades en el
procesamiento central auditivo y problemas en la comprensin y expresin del lenguaje
(Vaquerizo et al, 2006).

Esta disfuncin ejecutiva provocara no solo alteraciones en la

comunicacin, si no que tambin repercutira en el aprendizaje; ambos aspectos relacionados

estrechamente con las habilidades psicolingsticas, que se manifestara entonces como una
disminucin del rendimiento, distraccin, desorganizacin de la conducta, impulsividad y rigidez
(Vaquerizo et al, 2005).

Es por lo expuesto anteriormente que cobra importancia caracterizar el desempeo de

las habilidades psicolingsticas de los nios con TDAH, por el papel que estas adquieren para
llevar a cabo procesos tan importantes para su desarrollo general como lo son el lenguaje y el
aprendizaje.

El objetivo del presente estudio era describir y analizar las habilidades psicolingsticas
en nios con TDAH y nios con desarrollo tpico del lenguaje y sin TDAH a partir de la
aplicacin del ITPA. Segn los resultados obtenidos el desempeo general de los nios con
TDAH no difiri significativamente del de los nios sin TDAH y desarrollo tpico del lenguaje, ya
que ambos grupos mostraron un perfil de desempeo similar. Es importante mencionar, que el
grupo de nios con TDAH present un promedio de aptitudes menor al del grupo en
comparacin, sin embargo, estos resultados no permiten establecer una diferencia significativa
entre ambos grupos. La nica diferencia estadsticamente significativa fue la encontrada en la
subprueba de asociacin auditiva, mientras que no se observan diferencias significativas en el
resto de los subtest.

Como se mencion anteriormente, la subprueba de asociacin auditiva fue la nica que

present diferencia estadsticamente significativa, sin embargo, esto no alcanza para aprobar la
hiptesis formulada en la investigacin que estableca que el desempeo de los nios con
TDAH sera menor que los nios del grupo de comparacin. En esta subprueba del ITPA, se

53

requiere que el nio haga uso del razonamiento analgico verbal el cual consta en la resolucin
de un problema nuevo en base a informacin presentada anteriormente, no es necesario que
este nuevo problema y la informacin ya conocida pertenezcan a la misma rea de
conocimiento, sin embargo es posible establecer una relacin entre ambas (Martnez, Herrera y
Valle, 2002). Segn lo anterior, el pensamiento analgico es parte importante de algunas
actividades cognitivas como lo son el aprendizaje de conceptos, la clasificacin, la explicacin
de situaciones de la vida diaria, en el pensamiento creativo, en la resolucin de problemas, y en
la instruccin escolar, por tanto este tipo de pensamiento est en estrecha relacin con las
funciones ejecutivas y por lo tanto se vera alterado en los nios con TDAH (Minervino, Trench y
Adrover, 2012).

Otra de las posibles razones por las cuales los nios con TDAH pudieron haber
obtenido puntajes ms bajos en la prueba de asociacin auditiva, podra explicarse porque
dentro de este grupo se encontraban nios con algn problema de lenguaje, en su mayora con
Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), y segn diferentes investigaciones, la asociacin
auditiva sera una de las habilidades psicolingsticas deficitarias en nios con TEL lo que
influye por consiguiente en los resultados obtenidos por el grupo TDAH (Blanco, Gonzlez,
Ramrez, Torres y Valenzuela, 2008). En el mismo sentido, los nios con TEL tendran
disminuida la capacidad de almacenar y procesar informacin en tareas de razonamiento lgico,
principalmente a nivel de memoria de trabajo fonolgica y ejecutivo central. (Martinez et al.,
2002).

Al analizar los resultados se observa que otra prueba en la que se obtuvo una
diferencia importante, aunque no estadsticamente significativa, fue la de expresin verbal,
donde el grupo en estudio obtuvo un puntaje mayor al obtenido por el grupo comparacin. Esto
se podra explicar como consecuencia de las dificultades de aprendizaje asociadas a estos
nios, relacionadas con problemas tanto en motricidad gruesa como en motricidad fina, que se
reflejan en dificultades en la escritura y se reflejan en problemas de disgrafia. Debido a esto,
muchos de los nios con TDAH compensan estas dificultades por medio del lenguaje oral,
demostrando ser fluidos durante la entrega de informacin a travs de este mecanismo
(Condemarn, Gorostegui y Milicic, 2004).

Los resultados esperados tras el anlisis del EDNA, segn la teora investigada,
apuntaban a que los nios con TDAH tuvieran una menor capacidad que el grupo de
comparacin para entregar la informacin de manera organizada, ya que para la integracin y

54

adecuacin de sta se necesita del control ejecutivo, aspecto que en los nios con TDAH segn
la literatura se encuentra disfuncional (Ygual et al. 2000). Sin embargo, en esta investigacin los
resultados de la prueba formal de lenguaje no presentan diferencias significativas en ambos
grupos, lo que indica que lo obtenido en este estudio no es consistente con la literatura
relacionada con el tema.

Como se mencion anteriormente, en el grupo TDAH participaron nios que

presentaban trastornos del lenguaje, en su mayora TEL, elemento que segn la literatura era
esperable de encontrar. Sin embargo, no era posible saber por anticipado si la muestra de nios
con TDAH y TEL sera lo suficientemente amplia para realizar una subdivisin dentro del grupo
de estudio que fuera estadsticamente significativa, por lo que no se plante como un objetivo
dentro de la investigacin. Surge entonces la pregunta de cmo se comportara un grupo TDAH
puro, sin otras condiciones asociadas, frente a un grupo de comparacin sin TDAH y con
desarrollo tpico del lenguaje. O bien, cmo dentro de un mismo grupo TDAH se comportaran
aquellos nios con problemas del lenguaje y sin ellos. Como se mencion anteriormente, esta
arista no form parte de la investigacin, pero se deja planteada la interrogante para futuras
investigaciones sobre el impacto de los problemas lingsticos en los resultados de un test
como este, de carcter neuropsicolgico. Otro punto importante de recalcar es que los
resultados obtenidos en este estudio no pueden ser extrapolados a toda la poblacin de nios
con Trastorno por Dficit Atencional debido al tamao de la muestra, que no permite que los
resultados sean concluyentes, sin embargo, se espera que lo aqu expuesto, aporte al estudio
del TDAH e invite a estudiar de manera ms profunda los puntos que fueron aqu tratados.

55

VIII. CONCLUSIONES
Tras analizar los resultados obtenidos por medio del Test Illinois de Habilidades
Psicolingsticas (ITPA) en una muestra de nios con Trastorno por Dficit Atencional e
Hiperactividad (TDAH) y compararlos con una muestra de nios con desarrollo tpico el lenguaje
y sin TDAH, se extrae lo siguiente:

En relacin al primer objetivo especfico, el que consista en describir cada componente

de las habilidades psicolingsticas del grupo en estudio se puede concluir que en todos los
subtems del ITPA los nios con TDAH puntuaron dentro de la norma establecida (36 6), as
como en el desempeo general, segundo objetivo especfico de la investigacin.

En cuanto al tercer objetivo de la investigacin, en el cual se planteaba describir cada

componente de las habilidades psicolingsticas del grupo de comparacin se puede extraer
que los nios sin TDAH y con desarrollo tpico del lenguaje, no solo puntuaron dentro de los
rangos establecidos por la norma, sino que lo hicieron mejor que el grupo anterior, tanto en los
subtems como en el desempeo general, cuarto objetivo especfico de la investigacin.

El quinto objetivo propuesto, el que consista en comparar cada uno de los

componentes de las habilidades psicolingsticas obtenidos por ambos grupos, permite concluir
que tanto el grupo en estudio como el de comparacin obtuvieron habilidades dentro de los
rangos establecidos para determinar que stas se encontraban conservadas. Los resultados
obtenidos, concuerdan con lo encontrado en la teora ya que el grupo con TDAH, obtuvo
resultados ms bajos en la mayora de los subtems, as como en el desempeo general, sexto
objetivo de la presente investigacin. Es importante mencionar que a pesar de que el promedio
obtenido por los nios en estudio fue menor, el perfil trazado es muy similar al comparado con
el grupo sin TDAH y desarrollo tpico del lenguaje. Tambin es posible concluir que ambos
grupos presentaron los mismos puntos fuertes; aquellos relacionados con la expresin verbal, y
dbiles; asociacin auditiva e integracin gramatical, lo que lleva a preguntarse en qu medida
las habilidades psicolingsticas se ven afectadas por el TDAH. Sin embargo, al obtenerse los
mismos puntos fuertes y dbiles se torna de suma importancia enfocarse aquellos puntos
fuertes que presentaron los nios estudiados para crear estrategias educativas que realcen
estas reas y que a su vez ayuden a desarrollar aquellos aspectos en los que mostraron
mayores dificultades y que podran servir no solo para los individuos que participaron en este
estudio ya que se observ cmo aspectos llamativos de forma transversal en la muestra.

56

Otra conclusin que puede obtenerse del presente estudio, fue que no se encontraron
diferencias entre el anlisis de los resultados de los grupos de la prueba formal de lenguaje,
EDNA, lo que se contradice con lo encontrado en la teora, por lo que en la prctica es
importante analizar a cada nio de forma individual utilizando aquello que dice la literatura
acerca de los diferentes trastornos solo como un predictor y no como algo definitivo. Adems se
advierte la importancia de adquirir muestras de lenguaje de maneras an ms espontneas, con
el objetivo de tener un desempeo ms real de las capacidades y habilidades discursivas de los
nios.

Es importante realizar este tipo de investigaciones en nios que presentan TDAH

debido a la alta prevalencia del diagnstico en la actualidad y de las repercusiones que significa
presentar TDAH en los diferentes contextos en los que se desarrolla el individuo (familiar,
educacional, entre otros), haciendo hincapi en los diferentes subtipos clnicos que si bien se
incluyen dentro del mismo trastorno, poseen caractersticas particulares. Adems en Chile
existe escasa informacin de la relacin que existe entre el TDAH y las habilidades
psicolingsticas, por lo que esta investigacin podra dar paso a nuevos estudios para lograr
una caracterizacin fidedigna del perfil cognitivo que presentan estos nios con implicancias
que abarcan su manejo a nivel familiar, pedaggico y fonoaudiolgico.

A modo de proyeccin, se considera importante el instrumento de evaluacin utilizado

en el presente trabajo, como una herramienta til para caracterizar el desempeo de las
funciones neuropsicolgicas en nios en edad preescolar y escolar. Particularmente en los
nios que presenten Necesidades Educativas Especiales (NEE) la importancia es an mayor,
tanto por la utilidad que se le puede dar en la evaluacin, como por la posibilidad de convertirse
en un instrumento que entregue pautas con la cual guiar la eventual terapia.

57

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63

X. ANEXOS
ANEXO 1
Criterios diagnsticos
Hiperactividad

DSM-IV-TR

para

el

Trastorno

por

Dficit

Atencional

Criterio A: Requiere de 6 o ms sntomas de inatencin y/o 6 o ms sntomas de

hiperactividad/impulsividad durante 6 meses o ms. Estos han de ser inapropiados
para el nivel de desarrollo del paciente y producir una falta de adaptacin.
Inatencin

A menudo no presta atencin a los detalles o incurre en errores por descuido

en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en
actividades ldicas.
A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista
o a incapacidad para comprender instrucciones).
A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido.
A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo
juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas).
A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
A menudo es descuidado en las actividades diarias.

Hiperactividad

A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos
de inquietud).
A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
A menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
A menudo habla en exceso.

Impulsividad

A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las

preguntas.
A menudo tiene dificultades para guardar turno.
A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo
se entromete en conversaciones o juegos).

64

Criterio B: Algunos sntomas que causan disfuncin estaban presentes antes de los 7
aos.
Criterio C: Los sntomas provocan algn grado de disfuncin en al menos 2 ambientes
(colegio/trabajo, casa).
Criterio D: Hay evidencia clara de que existe disfuncin en el mbito social, acadmico
u ocupacional.
Criterio E: Los sntomas no slo ocurren durante el curso de un Trastorno Generalizado
del Desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por otro
trastorno psiquitrico (como por ejemplo, trastorno del humor, de ansiedad,
disociativo o de la personalidad). Tampoco se deben a problemas mdicos o
mantienen relacin con el tratamiento farmacolgico o abusos de sustancia (alcohol,
drogas).

American Psychiatric Association, 1994.

65

ANEXO 2
Evaluacin del discurso narrativo (EDNA)
La ardillita glotona
Haba una vez una ardillita que viva en el bosque y era muy glotona. Todos los das la
ardillita iba y les robaba la comida a todos sus amigos del bosque.
Los animalitos le quisieron dar una leccin para que la ardillita no les comiera ms su
comida. Se les ocurri hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas y puertas chiquititas y
adentro de la casa le dejaron: nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados. La ardillita
estaba tan contenta que entr en su casa y se comi toda la comida y se puso gorda, gorda.
Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a jugar, y como ella estaba tan gorda no
pudo salir ni por la puerta ni por las ventanas porque stas eran muy pequeas.
Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de su casa, se puso muy triste porque no
poda ir a jugar con sus amiguitos, slo poda mirarlos por la ventana.
Entonces, prometi que nunca ms iba a comer tanto, y que nunca ms les iba a quitar
la comida porque as ella podra salir de su casa y jugar con ellos.

El sapito saltarn
Haba una vez un sapito que viva en una laguna y que era muy saltarn. Al sapito le
gustaba saltar de noche y saltaba tanto que no dejaba dormir a los otros animalitos de la
laguna.
Un da los animalitos estaban tan cansados por no poder dormir que decidieron ponerle
una trampa al sapito. Construyeron una red y la ocultaron entre las flores de la laguna.
Entonces, cuando el sapito sali por la noche, en uno de sus saltos mortales se enred
en la trampa y se quebr una patita.
Entonces el sapito ya no poda saltar y, adems, por el dolor que senta en su patita
quebrada lloraba de da y de noche. Los animalitos sintieron pena por lo que haban hecho y se
dieron cuenta de que as tampoco podran dormir, as que decidieron curarle la patita al sapito
y, adems, le construyeron un gimnasio para que pudiera saltar a su gusto. Con el tiempo, el
sapito mejor y al ver el regalo que le haban hecho sus amigos se puso muy feliz.
El sapito en agradecimiento prometi no saltar nunca ms de noche para que todos
pudieran descansar.

66

El lobo friolento
Haba una vez un lobo que era muy friolento y pasaba todos los das muerto de fro.
Cuando lleg el invierno, el lobo casi no poda caminar, ni poda comer, ni poda hablar de tanto
fro que tena. Entonces decidi hacer algo. Sali de su cueva y vio que los conejitos que vivan
al lado de l tenan una estufa. Entr calladito y se la rob.
Los conejitos lo vieron y comenzaron a gritar Socorro! Socorro! El lobo nos rob la
estufa!. El lobo se fue corriendo rpidamente para que los conejitos no lo alcanzaran y se
encerr en su casa con la estufa. Despus de un rato se qued dormido, pero como estaba tan
cerca de la estufa se le empez a quemar la cola y se despert muy asustado gritando:
Socorro! Slvenme! Se me quema la cola!
Los conejitos lo escucharon y fueron a ayudarlo y le tiraron agua para apagarle la cola,
pero como haca mucho fro el agua se convirti en hielo y el lobo qued encerrado en un cubo
de hielo. Pero a los conejitos les dio pena dejarlo as y le pusieron la estufa para que se
derritiera el hielo.
Cuando el lobo estaba bien, se dio cuenta de que los conejitos eran muy buenos y
prometi que nunca ms robara nada a nadie. Los conejitos lo invitaron a quedarse en su casa
y as el lobo nunca ms sinti fro.

Pavez, Coloma & Maggiolo, 2008.

67

ANEXO 3

Consentimiento Informado
La Escuela de Fonoaudiologa de la Universidad de Chile imparte el curso Seminario
de Investigacin. Los alumnos integrantes de este estudio realizarn evaluaciones a nios de
entre 6 a 9 aos 11 meses de edad, con el objetivo de caracterizar las habilidades
psicolingsticas en nios con Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad.
Para que la evaluacin, cuyo fin es slo acadmico se pueda realizar, se aplicarn dos
test, el primero que evala el Discurso Narrativo (EDNA) y el segundo, que evala las
habilidades psicolingsticas (ITPA).
Para llevar a cabo la evaluacin, se requiere que la madre, padre o cuidador del nio (a)
de su autorizacin, firmando el siguiente consentimiento:
Nombre Apoderado: ___________________________________________________________
Rut: ________________________________________________________________________
1. Declaro haber sido invitado(a) voluntariamente por los estudiantes de la Escuela de
Fonoaudiologa de la Universidad de Chile, a participar de la evaluacin.
2. Se me ha explicado ampliamente de que trata dicha evaluacin.
3. Esta evaluacin no significar ningn gasto para m.
4. Tengo claro que puedo abandonar la evaluacin con el nio (a) cuando lo desee.
5. Me manifiesto satisfecho con la informacin entregada.
6. Estoy de acuerdo con el hecho de que se registre a travs de audio a mi hijo(a) con
fines acadmicos por estudiantes de la Escuela de Fonoaudiologa de la Universidad de
Chile, y que al finalizar esta asignatura, este registro ser eliminado.

_________________________
(Firma madre/padre/cuidador)

__________________________
(Fecha)

Tutores:

Estudiantes:

Flgo. Felipe Torres Morales.

Flga. Claudia Arancibia Salvo.

Nicole Maurens Mery.

Francisca Olivares Peredo.
Vania Vergara Subiabre.

68

ANEXO 4
Ficha Datos Seminario de Investigacin TDAH 2013
Antecedentes Personales:
Nombre:___________________________ Fecha de Nacimiento:__________________
Gnero:_____________Edad:__________________Lateralidad:__________________
Fratra:_____________________Curso:_______________Repitencia:_____________
Vive con:______________________________________________________________
Direccin:_____________________________________________________________
Telfono:__________________________Nacionalidad:_________________________

Antecedentes Pre-Peri-Postnatales:
Semanas de gestacin:_________________Consumo de sustancias:______________
Antecedentes relevantes del embarazo: _____________________________________
_____________________________________________________________________

Tipo de parto:_________________Hechos relevantes durante el parto_____________

____________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Peso al nacer:_____________Talla:_____________Permetro ceflico:_____________
Apgar:________________________ Vacunas:________________________________

Tipo de lactancia:_________________ Duracin:______________________________

Sostuvo cabeza:______________Se sent:__________________ Camin:________
Primeras palabras:_______________________________________________________
Control de esfnteres:_________________ Vacunas:___________________________
Otros datos relevantes:___________________________________________________
_____________________________________________________________________

69

Antecedentes mrbidos:
Enfermedades relevantes:________________________________________________
Medicamentos:_____________________________Tiempo de administracin:_______
Alergias:_____________________Accidentes:________________________________
Operaciones:___________________________________________________________
Antecedentes neurolgicos relevantes:______________________________________
Antecedentes fonoaudiolgicos relevantes:___________________________________
Fecha:______________ Motivo de consulta:_________________________________
Diagnstico:__________________________ Tratamiento:______________________
Duracin:______________________________________________________________
Malos hbitos orales:_________________________ Duracin:___________________
Otros datos relevantes:___________________________________________________
_____________________________________________________________________

Antecedentes familiares:
Nombre mam:________________________________ Edad:____________________
Escolaridad:__________________ Ocupacin:_______________________________
N de embarazos:_________________

Nacionalidad:_________________________

Uso de medicamentos:___________________________________________________
Datos mrbidos:________________________________________________________
Nombre pap:_________________________________ Edad:____________________
Escolaridad:_______________________ Ocupacin:__________________________
Nacionalidad:______________________Uso de medicamentos: _________________
Datos mrbidos:________________________________________________________
Nombre hermano:________________________________Edad:__________________
Escolaridad/Ocupacin:______________________Nacionalidad:__________________
Antecedentes relevantes durante embarazo:__________________________________

70

Antecedentes relevantes (lenguaje/TDAH):___________________________________

Uso de medicamentos:___________________________________________________

Nombre hermano:________________________________Edad:__________________
Escolaridad/Ocupacin:______________________Nacionalidad:__________________
Antecedentes relevantes durante embarazo:__________________________________
Antecedentes relevantes (lenguaje/TDAH):___________________________________
Uso de medicamentos:___________________________________________________
Otros:
Algn familiar ha presentado TDAH:_________________________________________
Problemas acadmicos:__________________________________________________
Otros antecedentes relacionados:___________________________________________

Datos TDAH:
Fecha diagnstico TDAH:_________________________________________________
Subtipo clnico TDAH:_____________________Tratamientos TDAH:______________
Medicamentos:_________________________________________________________
Medicamentos al momento de la evaluacin: Si___ No___
Datos relevantes del lenguaje:_____________________________________________
Evaluacin de otros profesionales: _________________________________________

71

72

73

ANEXO 5

Ficha Datos Escolares Seminario de Investigacin TDAH 2013

Nombre Estudiante:_____________________________________________________
Edad: ______________Curso:____________ Promedio general:__________________
Nombre Profesor:_______________________________________________________
Nombre Establecimiento:_________________________________________________
Tipo Establecimiento:____________________________________________________

Comportamiento en clases:_______________________________________________
Relacin con compaeros:_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Relacin profesores:____________________________________________________
_____________________________________________________________________
Dificultades en asignaturas especficas:______________________________________
_____________________________________________________________________
Se mueve constantemente en su puesto: SI ___ NO ___
Se levanta constantemente de su puesto: SI ___ NO ___
Salidas de clases sin autorizacin (escape): SI___ NO ___
Conducta del nio cuando utiliza frmacos: ___________________________________
_____________________________________________________________________
Conducta del nio cuando NO utiliza frmacos:________________________________
_____________________________________________________________________
Rendimiento:___________________________________________________________
Dnde se sienta en la sala?:______________________________________________

74

Existe diferencias importantes de conducta durante el da (por ejemplo: en la maana, despus

de almuerzo, despus de educacin fsica): ___________________________
_____________________________________________________________________
Dificultades relevantes del lenguaje:_________________________________________
_____________________________________________________________________
El nio presenta una adecuada tolerancia a la frustracin: ______________________
_____________________________________________________________________