SECRETARIA DE EDUCACIN

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN
COORDINACIN DE EDUCACIN ESPECIAL
COORDINACIN ESTATAL DE EDUCACIN ESPECIAL
DEPARTAMENTO TCNICO PEDAGGICO

CURSO:
ESTRATEGIAS Y TCNICAS PARA LA INTERVENCIN
PEDAGGICA EN NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES QUE
PRESENTAN TDA/TDAH

PRESENTAN:
Dolores Cristell Ayala Prez Salvatierra
Ma. Aideana Surez Romero

DIRIGIDO A:
PERSONAL DE EDUCACIN ESPECIAL

CON SEDE EN:

VILLAHERMOSA, TABASCO

AGOSTO DE 2006

NDICE

JUSTIFICACIN

INTRODUCCIN AL TDAH

CUADRO CLNICO

CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TDAH

16

a. FALTA DE ATENCIN
b. IMPULSIVIDAD
c. HIPERACTIVIDAD
ESTRATEGIAS

18

FICHA DE AUTOCONTROL

21

EL PAPEL DE LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA

22

ENFOQUE TERAPUTICO CONDUCTUAL

25

ENFOQUE DE DEMORA DE LA GRATIFICACIN

27

ENFOQUE TERAPETICO COGNITIVO CONDUCTUAL

29

MODALIDADES DEL TRATAMIENTO DEL DFICIT ATENCIONAL

(CERIL)

34

ALTERNATIVAS DE RELAJACIN PARA LOS ALUMNOS CON TDAH

45

PAUTAS PARA INTERVENCIONES EDUCACIONALES

52

Y LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL?

56

CMO PUEDO MEJORAR A MI NINO(A) A MEJORAR SU

AUTOESTIMA?

58

TERAPIA DE PERCEPCIN VISUAL

60

ANEXOS

65

BIBLIOGRAFA

JUSTIFICACIN

Cuntas veces no hemos escuchado de aquel nio de la cuadra que se pasa

de travieso, pelea con sus vecinos al menor desacuerdo y nunca se cansa de
estar corriendo; o bien de aquella nia del saln que no pone atencin a la
maestra, y pareciera estar soando despierta? Desde hace unas dcadas es
ms frecuente encontrar nios que presentan ciertas conductas y dificultades
de aprendizaje, caracterizadas por: una excesiva actividad fsica, impulsividad y
falta de atencin al realizar sus actividades, que repercuten tanto en el
ambiente escolar como familiar.
Este es el tipo de conductas que describen de manera general a los nios y
nias que presentan un Trastorno por Dficit de Atencin con o sin
Hiperactividad, acompaado por serias dificultades de aprendizajes. Aunque
suelen tener un coeficiente intelectual normal, y en otros casos superior a lo
normal; suelen ser catalogados de flojos y problemticos por no cumplir con las
tareas y no ajustarse a las normas de disciplina y demandas impuestas dentro
de la escuela. En su casa los regaan, les exigen y hasta los llegan a castigar
por su falta de dedicacin y bajo rendimiento escolar.
El porqu de este documento se establece a partir de las continuas demandas
que tienen los maestros, padres y madres de familia, as como de los propios
alumnos (as) que presentan este Trastorno por Dficit de Atencin con o sin
Hiperactividad, al querer encontrar una solucin a las necesidades propias de
dicho trastorno. Quienes conviven con personas con TDAH (siglas del
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad), saben lo difcil que
puede ser si no se encuentran las formas adecuadas para atender las
caractersticas propias de este trastorno, ya que los pueden llevar a vivir una
vida sin lmites y excesos que los marcaran profundamente de por vida.
Es a partir de aqu, que el principal inters de este documento, radica en dar a
conocer en qu consiste el TDAH, sus caractersticas y ofrecerle a los
maestros, padres y madres de familia, algunas alternativas o estrategias
pedaggicas que les permitan dentro y fuera de sus salones de clases y
hogares, manejar las conductas inadecuadas de aquellos(as) que presentan
este Trastorno, pues ellos son quienes diariamente tienen que lidiar con estas
conductas inadecuadas, y en muchos de los casos, las condiciones dentro de
4

las escuelas y en los hogares no son las ms favorables para la atencin

especfica y adecuada de estas personas con TDAH.
Queremos puntualizar que atender inicialmente la atencin en los alumnos y
alumnas que presentan TDAH, mejoran el desarrollo de la percepcin visual, la
memoria auditiva, memoria visual, el lenguaje interno, entre otras facultades,
que propiciarn que el manejo de la impulsividad e hiperactividad se regulen
poco a poco. Para comprender mejor esta informacin, ser necesario conocer
el historial de vida del sujeto con Dficit de Atencin con o si hiperactividad
con el que se est trabajando, de modo que la intervencin educativa se realice
de manera integral y permita comprobar la eficacia de las estrategias
pedaggicas propuestas.
Esperando que la lectura de este documento, sirva como iniciativa para
desarrollar la estructura de programas educativos en nios con Dficit de
Atencin con o sin Hiperactividad, tanto para maestros como especialistas; as
como proporcionarles a los padres y madres de nios (as) hiperactivos, las
sugerencias y alternativas para su manejo intrafamiliar.

Lic. Dolores Cristell Ayala Prez Salvatierra

Auxiliar del Depto. Tcnico Pedaggico.

Lic. Ma. Aideana Surez Romero

Auxiliar del Depto. de Fortalecimiento
para la Integracin Educativa.

Introduccin
5

El dficit atencional en los nios es un trastorno cuya incidencia es bastante

mayor de lo que con una mirada superficial podra inferirse. Slo los padres y el
resto del grupo familiar primario tienen cabal cuenta de los padecimientos de
estos nios y a su vez de lo que implica convivir con ellos. La preocupacin,
que puede alcanzar niveles de angustia, el desconcierto y el abatimiento, son
consecuencias frecuentemente observadas en estos padres. Muchas veces
stas se acentan por cuanto el transcurso del tiempo y los sucesivos fracasos
teraputicos terminan por anular toda esperanza. Pero no slo los padres son
autnticos conocedores de las caractersticas de estos nios, sino tambin,
desde otra perspectiva, los maestros y profesores que los tratan en la escuela
o en el colegio, quienes son coprotagonistas de las peripecias que ocasionan
en el proceso de aprendizaje y de la conducta perturbada que suelen presentar.
Los mdicos que habitualmente realizan el abordaje teraputico de estos nios,
buenos conocedores tambin de las penurias y dificultades que implica la
crianza y educacin de un nio con deficiencia atencional, deben saber
perseverar pacientemente en la bsqueda de un tratamiento eficaz.
Padres, maestros y mdico tratante conforman una triloga en la que debe
apoyarse todo intento teraputico. Los primeros, con la clara conciencia de que
el hijo padece un proceso mrbido y es la primera vctima del mismo, debern
con paciente esfuerzo aplicar el principio de "trato desigual para hijos
desiguales", y con esta base no claudicar en el gobierno firme y a la vez
comprensivo del vstago. Los maestros y profesores constituyen un eficaz
puntal en el manejo adecuado de estos nios, si saben notar que se hallan
frente a un alumno que requiere una atencin ms personalizada y un
seguimiento muy cercano, en razn de una mayor o menor dificultad atentiva
que obra como una "discapacidad" (no necesariamente definitiva), y no frente a
un mal educado o un vago. Ellos, los docentes, suelen ser muchas veces los
primeros en detectar que el problema del nio radica en una distractibilidad
pertinaz, por cuanto en el hogar lo que habitualmente se observa primero es,
con mayor frecuencia, su actividad exagerada. Finalmente, es muy deseable
que el mdico tratante sepa calibrar con fineza el grado de perturbacin que
presenta el precoz paciente, comprender la ansiedad y muchas veces la
impaciencia de los padres y conocer, tambin, el esfuerzo particular que

conlleva para los maestros el trato ms estrecho que requiere este alumno. Es
imprescindible, a su vez, que los padres y los docentes entiendan que el
tratamiento mdico eficaz (no meramente sintomtico) del nio con dfict
atencional puede ser ms o menos largo en el tiempo, aceptando esta realidad
con las disposiciones apropiadas para "no bajar los brazos" y sostener el
esfuerzo adicional que demanda este nio.
Cuadro clnico
Como su nombre explcitamente lo indica, el Trastorno por Dficit Atencional en
el nio se caracteriza por una importante dificultad de ste para poder
concentrar su atencin en un objeto. La atencin voluntaria, aquella por la cual
nos enfrascamos activamente en la captacin de lo que nos interesa
aprehender, est en estos nios significativamente disminuida a expensas de la
atencin espontnea, esto es, presentan un claro predominio de ese
componente de la atencin que no est sujeto a la voluntad, sino que, por ser
"flotante", es atrado por estmulos de variada calidad e intensidad, los cuales
en condiciones de normalidad no alcanzan a desviarnos del foco atentivo.
Explicado de una manera ms sencilla, el nio no puede mantener su atencin
concentrada ms all de un tiempo breve, luego del cual la misma es "captada"
por algn estmulo extrafocal de intensidad muchas veces subumbral para
otros nios que pudieran acompaarlo. ste es el meollo de la morbilidad que
padece y que, con prctica simplicidad, suele llamarse "distraccin".
El exceso de actividad o hiperactividad que con frecuencia presentan estos
nios es, a nuestro juicio, una consecuencia de la citada perturbacin de la
atencin. Al comps de los estmulos que sucesivamente atrapan su atencin
espontnea, el nio viaja de un punto a otro, incapaz de resistirse a los
mismos. Esto deviene en movimientos y acciones rpidamente cambiantes, en
una actividad ms o menos incesante, que se torna molesta y de difcil
contencin: as adquiere la condicin de hiperactivo. Lo ms comn es que
padres y hermanos noten primero la hiperactividad en la vida domstica,
descubrindose, como un agregado, la atencin dispersa en el desempeo
escolar. Efectivamente, los maestros se encuentran frente a un nio inquieto y
distrado a quien le cuesta seguir los temas tratados en clase y que con
7

frecuencia termina por movilizar a los compaeros que tiene a su lado. Llegan
as a manifestarse los dos problemas que ms repercuten en el transcurso de
su escolaridad: bajo rendimiento en el proceso de aprendizaje (calificaciones
insuficientes)

incumplimiento

de

las

normas

establecidas

(faltas

disciplinarias).
Si bien la deficiencia atentiva y el comportamiento hiperactivo son los dos
elementos clnicos ms relevantes, no es infrecuente observar en estos nios
rasgos de impulsividad que los hace propensos a los accidentes y exagerados
en algunas respuestas conductuales, muy visible esto sobre todo en el mbito
familiar.
El cuadro que llegan a configurar los nios que padecen este trastorno puede
completarse con manifestaciones de retraso psicomotor y dficit cognitivo:
torpeza en la ejecucin de actos simples, dificultad objetiva en el desarrollo de
la escritura y un retardo especfico en la adquisicin del lenguaje. Sin embargo,
en la mayora de los casos, las carencias descriptas no van acompaadas de
deterioro del cociente intelectual (CI), el cual es habitualmente normal o
superior. Algunos nios con esta patologa, proporcionalmente pocos, pueden
presentar enuresis.
Para acabar un poco mejor la idea que intentamos transmitir, puede concluirse
que los sntomas principales que presentan los nios afectados por este
trastorno son: deficiencia de la atencin o atencin dispersa, hiperactividad (no
siempre presente) e impulsividad. El dficit atencional -para nosotros, el
sntoma fundamental- se pone en evidencia en aquellas situaciones que
requieren atencin sostenida, como ser: atender en clase las explicaciones de
un profesor, estudiar un texto o hacer las tareas en su casa. As, el trabajo
escolar se torna descuidado, desorganizado e incompleto. Este sntoma
tambin se nota por la notoria dificultad en seguir las reglas de un juego
estructurado. La hiperactividad suele manifestarse en la imposibilidad de
permanecer sentado largo rato (movindose continuamente en el asiento),
correr con mucha frecuencia, molestar a sus compaeros de clase y manipular
objetos sin finalidad determinada. La impulsividad queda evidenciada en cierta
precipitacin visible en determinadas oportunidades: comentarios fuera de
8

lugar, emisin de respuesta antes que se haya completado la pregunta, no

terminar de escuchar las instrucciones de una tarea antes de iniciarla,
interrumpir abruptamente la exposicin de la maestra o de un profesor, interferir
las tareas de otros nios en clase o la imposibilidad de esperar su turno en un
juego colectivo.
Constituido el cuadro clnico con las caractersticas expuestas, una visin
global permite ver un nio con falta de persistencia en aquellas actividades que
requieren la participacin de procesos cognitivos, tendencia a cambiar de una
actividad a otra sin terminar ninguna, actividad desorganizada y/o excesiva con
dificultades durante los aos de escolaridad (bajo rendimiento en el aprendizaje
y problemas de conducta) y una actitud general de descuido. Suele incurrir en
transgresiones con bastante frecuencia, aunque sin premeditacin. No es raro
que tenga un comportamiento social indiscreto, desinhibido y molesto. El
descontrol, casi constante, resulta previsible, por lo cual genera desconfianza e
irritacin en padres y maestros, as como rechazo en hermanos y compaeros,
lo que hace que tienda a convertirse en un nio aislado. El fracaso escolar y el
aislamiento, sumados a la correcta percepcin de la realidad y de sus
limitaciones frente a ella, pueden provocarle acentuados sentimientos de
frustracin con importante afectacin de su autoestima.
Generalmente las dificultades de estos pacientes persisten durante los aos de
escolaridad y adolescencia, con una gradual mejora de la deficiencia atentiva y
de la hiperactividad al ir avanzando hacia la edad adulta. Una vez alcanzada
sta, en pocos casos permanece alguna sintomatologa residual. Sin embargo,
la espontnea evolucin favorable con el progreso de la edad no debe inducir a
una suerte de conformismo e inercia por parte de los padres (principalmente) y
del profesional mdico, por cuanto existe una alta probabilidad de
establecimiento de complicaciones secundarias de difcil resolucin: baja
autoestima y conducta inadaptada al medio social.
Dicho con anterioridad en forma accidental, es conveniente ahora insistir y
dejar en claro que no siempre el dficit atencional en el nio va acompaado de
hiperactividad. No es infrecuente que esta perturbacin atentiva se manifieste

en nios cuyo nivel de actividad permanece sin modificaciones significativas

respecto de lo esperable para su edad.
Como hemos venido leyendo, el Trastorno por Dficit de la Atencin
denominado con la sigla TDA, es un trastorno que se presenta en las personas
desde los primeros aos de vida y puede durar incluso hasta la adultez. Se
caracteriza por una dificultad o incapacidad para mantener la atencin
voluntaria frente a determinadas actividades tanto en el mbito acadmico,
como cotidiano. Por ende las relaciones sociales se ven afectadas por el hecho
de que es muy difcil para una persona de estas caractersticas seguir reglas o
normas rgidas de comportamiento. Habitualmente se asocia este dficit a una
falta de autocontrol y sobretodo dificultades en la toma de conciencia de los
errores propios para la persona afectada.
Con relacin a las causas hasta el da de hoy no hay claridad en el tema y son
muy variadas las teoras que tratan de explicarlas, sin duda lo que si es
importante destacar es que existen causas de orden gentico, otras que se
desarrollan en el periodo de embarazo y otras generadas despus del parto.
Existen fuertes evidencias que la presencia de un desorden fisiolgico a nivel
de unos neurotransmisores llamados Catecolaminas, todo esto a nivel del
sistema nervioso central, seria una de las causas ms aceptadas. Otra de las
razones ms estudiadas dice referencia a la de los efectos que pueden causar
en el comportamiento los altos niveles de plomo, los traumas y la ingesta de
determinados alimentos. Se cita adems que el TDA tambin puede ser
causado por factores sociales o ambientales (deprivacin), o una enseanza
deficiente.
Afecta entre un 3 a un 5 % de la poblacin con una prevalencia mayor en los
varones en una relacin de 1:4 con respecto a las mujeres, Se debe tener
presente que el TDA no "se pasa". En efecto, un alto porcentaje de las
personas que lo poseen continan hasta adultos con los sntomas. El TDA no
conoce limitaciones, ocurre en todos los niveles sociales, culturales,
econmicos y raciales.

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La sintomatologa que caracteriza a este sndrome puede ser muy variada, uno
de los sntomas ms comunes que se evidencian en el TDA tiene una relacin
con el alto nivel de actividad motora que presentan algunas personas y que es
conocido como HIPERACTIVIDAD el que se entrelaza con otro sntoma
frecuente la IMPULSIVIDAD reflejada principalmente en la toma de decisiones,
en la realizacin de varias actividades, en juegos, deberes escolares, etc.
Para poder determinar si la presencia del TDA es de carcter hiperactivo, debe
presentar algunas de las siguientes conductas:
- Frecuentemente est inquieto con las manos o los pies o no puede quedarse
sentado quieto.
- Frecuentemente se levanta de su lugar en clases.
- Frecuentemente est activo en situaciones en que es inapropiado.
- Frecuentemente tiene dificultad en hacer cosas en forma tranquila.
- Frecuentemente est como si "no se le acaban las pilas".
- Frecuentemente habla en forma excesiva.
- Frecuentemente responde antes de que la otra persona termine.
- Frecuentemente tiene dificultad en esperar su turno.
- Frecuentemente interrumpe.
Pero quizs el rasgo ms relevante o ms decisivo de la existencia de un
posible dficit atencional es la falta de atencin o INATENCIN que se ve
reflejado en conductas como:
- Frecuentemente falla en dar atencin cercana a detalles o comete errores por
no fijarse en trabajos de la escuela o en otras actividades
- Frecuentemente tiene dificultades en mantener la atencin en trabajos o en
otras actividades
- Frecuentemente parece no escuchar cuando se le habla
- Frecuentemente no sigue las instrucciones o falla en terminar las cosas
- Frecuentemente tiene dificultad en organizarse
- Frecuentemente evita situaciones que implican mantener un nivel constante
de esfuerzo mental
- Frecuentemente pierde cosas

11

- Frecuentemente se distrae con estmulos externos

- Frecuentemente es olvidadizo de actividades diarias.
Los sntomas que se evidencian en un TDA pueden presentarse en su totalidad
o parte de ellos lo que dependiendo de las diferentes combinaciones va a
depender de que tipo de TDA es el que se posee. El Manual Diagnstico
Estadstico de Enfermedades Mentales DSM- IV, distingue tres subtipos de
Trastorno por Dficit de la Atencin:
1. TDA tipo combinado: Esta categora se utiliza si al menos 6 de los sntomas
de atencin y 6 de los sntomas de hiperactividad - impulsividad estn
presentes por un mnimo de 6 meses (A juicio de muchos autores la mayora de
los nios y adolescentes tienen el tipo combinado).
2. TAD tipo Inatencin predominante: Se utiliza si al menos 6 sntomas de
atencin, pero menos de 6 en el mbito de la impulsividad - hiperactividad
estn presentes por un mnimo de 6 meses.
3. TDA Tipo hiperactivo - Impulsivo: Es usado si al menos 6 sntomas de
hiperactividad- impulsividad estn presentes, pero menos de 6 de mbito de la
atencin por un mnimo de 6 meses.
La generalidad de las investigaciones mundiales han estudiado el TDA desde la
perspectiva de la falta de atencin asociada casi siempre a altos niveles de
actividad motora, es tanto as que algunos autores se refieren a nios con
dficit atencional homologndolos con nios hiperactivos. En este sentido es
importante destacar que si bien es cierto que un alto porcentaje de nios
hiperactivos presentan problemas atencionales, no todos los nios con
problemas atencionales presentan una hiperactividad motora. Es ms se
estima que un 50% de los nios con TDA, no presentan hiperactividad, sino
ms bien en una falta real de actividad por parte del nio llamada tambin
HIPOACTIVIDAD.
Existen patrones y conductas que caracterizan a este tipo de poblacin infantil.
Dentro de ellas estn:

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1.- Pierden el rumbo de la tarea: mientras que el nio con TDA con
hiperactividad pierde la pista de lo que est haciendo en forma notoria, el nio
sin hiperactividad lo hace pasivamente y sin llamar la atencin de sus
maestros.
Ya que siempre pareciera estar en otro mundo, con su mirada perdida, su
tranquilidad les hace flotar por largos perodos no captando la informacin
contenida en la explicacin del profesor.
2.- Presentan patrones de pensamiento indefinidos: Es muy difcil para ellos
mantener informaciones en forma lineal y secuenciada. Pierden detalles
esenciales de la informacin obtenida para recibirla y procesarla en forma
desordenada. Los pasos de un proceso (ciencias) que deben ser seguidos en
cierto orden los mezclan revolvindolos. Lo que se ha aprendido no aparece en
su pantalla mental cuando la necesita. Su memoria es vaga, dispersa, esto les
impide realizar un conjunto de actividades que requiera una tarea.
3.- Cambios de primeras impresiones: Los nios con dficit atencional, cambian
rpidamente las primeras impresiones de las informaciones que reciben. Es por
esto que, pueden aparecer borrando y cambiando todo lo que realiza, ya que lo
que ve y lo que escucha no siempre es procesado junto.
4.- Poseen un tiempo cognitivo lento: El procesamiento de la informacin
obtenida y rescatada es lento y generalmente no logran responder frente a las
presiones de tiempo, cuando se les solicita que realicen algo en un tiempo
corto y determinado pasan largos periodos tratando de encontrar informacin
sin obtener resultados. No reaccionan de inmediato. Entonces el trabajo
escolar les consume mucho esfuerzo y les agota rpidamente.
5.- Poseen problemas para nominar y describir: Al poseer un tiempo cognitivo
lento, no retienen o no logran evocar conceptos para nominar y describir
situaciones, ya que necesita un periodo ms largo para poder identificar cual es
la informacin necesaria. Pueden dar grandes sorpresas de eficiencia cuando
se les otorga un plazo de tiempo ms largo para elaborar sus respuestas.

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6.- Auto observaciones orales: es caracterstico en estos nios que cada vez
que reciben una instruccin la repitan en forma oral, de modo de fijar los
detalles especficos de lo que estn escuchando. Por la complejidad que
presenta el TDA se hace necesario la rigurosidad en la entrega de datos, por
parte de los padres y profesionales a cargo del nio al momento de la
evaluacin, porque se ha evidenciado en los ltimos aos un sobre diagnstico
de este cuadro llevando a entregar el rtulo de TDA a nios con otros
problemas, como al trastorno oposicionista desafiante, al trastorno de la
vigilancia, a los cuadros obsesivos compulsivos, a la depresin, etc.
La etiologa del cuadro as como su diagnstico es bastante compleja se estima
que las causas estn determinadas en funcin de si son atribuidas a factores
endgenos bsicamente genticos, exgenos pre, peri y post natales, como
elementos o factores ambientales como la familia, el nivel sociocultural, la
escuela, la contaminacin, etc.
"De acuerdo a las investigaciones de los ltimos 10 aos mediante tcnicas de
formacin de imgenes, podra darse a un mal funcionamiento de ciertas
regiones del cerebro, lo que explicara los sntomas del trastorno".
Considerando "el gran nmero de sntomas que presenta el TDA, su
mullticausalidad, problemas emocionales y los numerosos dficit que se le
asocian, parece lgico pensar en un abordaje multimodal, multidisciplinario y
sistmico."
Es en este punto el del tratamiento y manejo, donde se encuentra uno de los
mayores conflictos al momento de poder definir una estrategia de trabajo con
los nios y adolescentes que presentan Trastorno por Dficit de la Atencin con
y sin Hiperactividad, ya que la controversia surge a partir de 2 grandes
posturas, la de la intervencin farmacolgica asociada a otras estrategias
escolares y la postura antagnica de un manejo sin medicamentos slo con
cambios estructuras de enseanza y terapias psicolgicas y psicopedaggicas.
Desde hace "aos las alternativas de tratamiento del TDA han estado
confinadas al uso de psicoestimulantes como el metilfenidato, la dextro-

14

anfetamina y la pemolina entre otros. Por sus favorables efectos en la

reduccin de los sntomas y manifestaciones de TDA son los medicamentos de
primera lnea en su tratamiento". Estos frmacos mejoran la conducta entre un
70 y 90% de nios mayores de 5 aos, los que reciben este tratamiento no slo
son

menos

impulsivos,

inquietos

distrados,

interiorizan

mejor las

informaciones, se relacionan mejor, establecen de mejor forma compromisos y

por ende se autocontrolan ms eficientemente. Lo que conlleva que sean ms
aceptados y ms queridos por sus compaeros y reciben menos castigos,
mejorando por ende sus autoestima.
Sin embargo, este tipo de intervencin farmacolgica presenta algunas
restricciones como el mal uso del medicamento, la farmacodependencia que se
produce en algunas personas, y el error de que el tratamiento farmacolgico es
sustentado como nica alternativa al problema de atencin, descuidando
notoriamente el tratamiento integral.
Estos medicamentos desarrollan en algunos menores efectos colaterales, que
a juicio de muchos autores y sobretodo de los detractores de este tipo de
intervencin, son los que en vez de ayudar a un mejoramiento de los niveles
atencionales del nio dentro de la sala de clase dificultan an ms el proceso,
como son taquicardia, nerviosismo, insomnio, hiperactividad, tics, etc.
Existe una postura antagnica de tratamiento y manejo de nios con TDA, la
cual presenta alternativas que dejan por fuera el uso de frmacos y postula que
solamente se debiera intervenir en el mbito del desarrollo de estrategias
dentro de las metodologas escolares, adecuacin curricular, adems de
apoyos multidisciplinarios para el desarrollo de estrategias eficientes en el
manejo de la atencin y de la conducta impulsiva o hiperactiva segn sea el
caso. Dentro de esta lnea de trabajo juegan un rol muy importante el psiclogo
clnico y educacional, el psicopedagogo, el Especialista en Dificultades del
Aprendizaje, los docentes directos de los nios y especialmente sus padres.
En la literatura actual sobre el tema aparece una postura ms bien eclctica en
la cual se conjugan las dos visiones antes presentadas, y se desarrollan
estrategias de trabajo en el cuadro involucrando a todos los agentes directos

15

que intervienen en el proceso de desarrollo del nio. Dentro de esta postura

integracionista destaca el hecho de que para poder llegar a una intervencin
medicamentosa es fundamental determinar las causas reales del trastorno,
porque en casos determinados de dificultades neuroqumicas en el nio se
hace necesaria la utilizacin de frmacos para poder ayudarlo en el manejo de
la atencin y de la conducta.
Un elemento fundamental en el tratamiento del TDA, es el trabajo que se haga
con los padres y principalmente con los profesores, ya que son estos quienes
deben resolver diariamente los conflictos que el nio evidencia. Los padres
pueden ser apoyo real al mejoramiento del nio, como tambin pueden llegar a
ser los ms grandes destructores de todo el trabajo, es por esta razn que se
les debe considerar y mantener informados y comprometidos siempre en las
labores a realizar con sus hijos.
Los profesores por su parte, pasan a ser en este panorama quienes hacen de
juez y parte, ya que son ellos los que precozmente comienzan a descubrir las
anomalas que presenta el nio en la sala de clases, dentro de los primeros
indicios que detectan los profesores estn el mal comportamiento, el bajo
rendimiento escolar, la desmotivacin por aprender, la falta de compromiso en
las tareas, desorganizacin de los materiales personales de trabajo, en algunos
nios hiperactividad constante y en otros una hipoactividad que pareciera que
fueran nios ausentes (son los muchas veces denominados "estar en la luna").
Frente a esta diversidad de sntomas los profesores comienzan inicialmente a
alertar a los padres de la problemtica que est ocurriendo en los periodos de
clases, al mismo tiempo que inician una serie de estrategias de trabajo con
ellos tratando de motivarlos y hacerlos partcipes del proceso de enseanza y
aprendizaje. Estas estrategias van estar determinadas por el nivel de
conocimiento que el maestro posee sobre estos temas y como sea su nivel de
compromiso con sus alumnos, muchas veces se inician trabajos dentro de la
lnea de la conversacin y tratando de ganar la confianza del nio, otras veces
cuando esto ya no surte efecto se procede con las amonestaciones y en este
caso comienzan a intervenir otros funcionarios (orientadores, directores,
docentes de apoyo), segn sea la magnitud del problema. Lo que conlleva que

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el real foco de conflicto no sea la falta de atencin del alumno, sino ms bien
sus problemas de conductas.
El trabajar con nios que sean desatentos, hiperactivos, disrruptivos dentro de
la sala de clases o simplemente que no manifiesten deseos de aprender, con el
paso del tiempo se transforma en una situacin muy difcil de sobrellevar para
un profesor, es por esto, que una deteccin precoz de un posible trastorno en
estos nios es primordial, sobretodo por el clima de trabajo dentro de las
clases.
Las formas reales de deteccin pueden ser muy variadas aunque generalmente
la alarma se enciende en el colegio o escuela, porque es el profesor uno de los
primeros en detectar que algo no est funcionando como corresponde con sus
alumnos. Los padres, adems, son los primeros agentes adems, en descubrir
algn tipo de anormalidad en el comportamiento de sus hijos cuando ste se
presenta a muy temprana edad.
Existe una pauta de deteccin con los criterios de diagnstico que permite
abordar y pesquisar desde una lnea muy simple algunas de las conductas ms
complejas que pudieran estar dando alguna seal de alerta en los nios. Los
criterios que en esta pauta aparecen sirven claramente para el diagnstico del
Trastorno por Dficit de la Atencin ya que est claramente detallada en
funcin de los criterios especficos para poder referirse a un cuadro de este
tipo.
CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE TRASTORNO POR DEFICIT DE
LA ATENCION CON HIPERACTIVIDAD
1.- FALTA DE ATENCIN (Al menos 3 de los siguientes sntomas)
A menudo no puede acaba las cosas que empieza.
A menudo no parece escuchar
Se distrae con facilidad
Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que
exigen una atencin sostenida

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2.- IMPULSIVIDAD (Al menos tres de los siguientes sntomas )

A menudo acta antes de pensar
Cambia con excesiva frecuencia de una actividad a otra
Tiene dificultades para organizarse en el trabajo ( sin que haya un dficit
cognitivo )
Necesita supervisin constante
Hay que llamarle la atencin con frecuencia
Le cuesta esperar turno en los juegos o en las situaciones grupales
3.- HIPERACTIVIDAD (Al menos 2 de los siguientes sntomas)
Corre de un lado para otro con exceso, o se sube a los muebles.
Le cuesta mucho quedarse quiero en un sitio o se mueve excesivamente. Le
cuesta estar sentado
Se mueve mucho durante el sueo
Esta siempre " en marcha" o acta "como si lo moviera un motor"
4.- INICIO ANTES DE LOS 7 AOS
5.- DURACIN DE AL MENOS 6 MESES, EN DOS O MS AMBIENTES.
6.- TODO ELLO NO SE DEBE A UNA ESQUIZOFRENIA, NI A UN RETRASO
MENTAL (diagnstico diferencial).
Las anteriores caractersticas nos llevan a buscar estrategias metodolgicas
para trabajar dentro de la clase, con diferentes orientaciones dependiendo
stas de cual es la meta a lograr por parte del profesional que las lleva a cabo.
Los docentes sern los primeros en tener que abordar a los alumnos con
problemas atencionales y generalmente consideran que las herramientas de
solucin que cada uno de nosotros conoce se agotan en un corto tiempo, otras
adems no consiguen los resultados esperados y en algunas ocasiones
parecieran estar totalmente descontextualizadas. Sin duda una de las variables
que est inmersa en esta problemtica es la falta de conocimiento por parte de
los mismos profesores sobre el tema del Trastorno por Dficit de la Atencin, lo

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cual no implica una falta de motivacin o investigacin sino ms bien por ser un
rea muy especfica y de difcil o incompleta difusin.
Un elemento importante a considerar en el trabajo con nios con TDA, es el
aporte fundamental que hace la familia, por lo tanto stos pasan a formar un
elemento ms del equipo de trabajo. La labor docente debiera poseer una de
las estrategias de trabajo orientadas a la familia. En trminos de buscar en
ellos la fuente directa de informacin del alumno, adems de poder contar con
ellos para las tareas que se puedan llevar en conjunto.
Los talleres para padres, en donde a travs de charlas, interiorizacin los
problemas que afectan a sus hijos, el reconocer que en determinadas
ocasiones no se ha tomado conciencia de la problemtica, etc. se convierten
en elementos importantes de trabajo en el hogar y en apoyo de la labor
docente.
Para poder llevara cabo cualquier estrategia de trabajo dentro de la sala de
clases y que sta sea efectiva, se debe pasar inicialmente por un trabajo
cooperativo con los otros docentes, personal administrativo y la familia. Se
hace imprescindible que la mayor cantidad de personas posibles manejen la
informacin necesaria sobre el TDA, sus caractersticas, su etiologa y sus
distintas variaciones. De esta forma el trabajo en equipo se hace ms
llevadero, obtenindose mayores xitos en la labor que se emprende.
a. Estrategias:
Existen una serie de estrategias para que el maestro(a) facilite su labor en el
aula. Estas estrategias van a permitir adems que el profesor tome conciencia
de las cuales son las realidades a las que se ve enfrentado un nio que
presenta Trastorno por Dficit de la Atencional, y de esta forma poder ayudarlo
y a la vez ayudarse en su labor docente.
A continuacin se presentan algunas:
1. Para cada una de las conductas que quieras cambiar en tu alumno trata de
utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes al problema.

19

a) Si el alumno no termina la tarea premiarlo por lo que ha hecho

b) Adaptar el entorno de la sala, ubicando al alumno cerca de la mesa del
profesor
c) Sentar al alumno en una mesa solo, y si es necesario frente a la pared en
momentos que se requiera mayor atencin
d) Adaptar la exigencia de las tareas haciendo que l las pueda realizar por
parte
e) Ponerle un lmite de tiempo de trabajo si se evidencia cansancio o
desmotivacin
f) Prestarle atencin en momentos en que s est concentrado, acaricindole la
cabeza o parndose cerca de su mesa y sonriendo

2. Retira la atencin a las malas conductas cuando stas se produzcan con

mucha frecuencia y refuerza (premia) con atencin las contrarias.

a) Ignorar al alumno cuando se levante de su lugar para llamar la atencin

b) Ignorarle cuando repita una palabra o frase para llama la atencin
3. Plantear las normas de clase para todos, no slo para el nio hiperactivo y
desatento.
4. Tratar de evitar aquellas situaciones en que un nio hiperactivo no se puede
controlar.
a) Evitar esperar en la fila, hacer que l - ella sea la persona que cierre la
puerta o al contrario que abra la puerta para que entre el resto de compaeros
(mantenerlo ms ocupado).
5. No es posible cambiar todas las conductas al mismo tiempo. Se inicia
cambiando las menos difciles.
20

6. Tan importante es adaptar la tarea a un nio(a) como programar un sistema

de registro para que este compruebe de forma visible que mejora en su trabajo.
7. Para modificar una conducta se debe desmenuzar en pasos pequeos y
reforzar cada uno de ellos. Al final se conseguir la conducta completa, por
ejemplo, comienza por reforzarle que termine cada pregunta de una ficha,
despus exigir que adems lo haga con buena letra y finalmente que el
contenido sea tambin correcto.
8. Se recomienda adems, el uso de fichas de autocontrol.
9. Grupos de trabajo: sta se define como una alternativa real de trabajo dentro
del aula que adems de poder abordar el tema del Trastorno por Dficit de la
Atencin, permitiendo un nivel de desarrollo de los alumnos en trminos
globales.
El diseo est referido a formar grupos de trabajo de no ms de 6 alumnos lo
que implica una organizacin diferente del grupo. Cada grupo va a ser
elaborado por el profesor con la finalidad de que sea lo ms heterogneo
posible incorporndose en cada uno de ellos 1 alumno ms conflictivo, 1 de
ms alto rendimiento acadmico, 1 ms tmido, 1 con TDA, 1con condiciones
de lderes, etc. La idea es que se mezclen alumnos ms aventajados con otros
que no lo son tanto.
Cada grupo debe tener su nombre propio, su distintivo o logo, su lder o
coordinador, una caracterstica esencial de todos, un cuaderno de registro de
actividades, una calendarizacin de las actividades o roles que le competen a
cada uno de los integrantes del curso, etc.
Dentro de las normas del profesor y que rigen a todos y cada uno de los grupos
formados es que los logros y fracasos que se obtengan, ya sean por uno o
varios miembros del grupo, el premio o sancin compete a todo el grupo. Por lo
tanto lo que se espera es un trabajo en equipo una construccin social del
trabajo y no un trabajo en trminos individualistas.

21

Los contenidos de las asignaturas o materias se deben continuar trabajando

con la habitualidad de siempre ya que el trabajo grupal es permanente. Si se
trata de clases expositivas los alumnos no debieran cambiar de posicin sus
mesas para atender a las explicaciones del profesor, sino ms bien girar slo
su cuerpo en direccin del maestro hasta que finalice la explicacin. Con esta
idea se desea plantear que la formacin de los grupos no se debe alterar por
ningn motivo, para no perder la consolidacin como tal.
Un elemento a considerar es la colaboracin de los dems docentes, para
poder mantener la estrategia a travs del tiempo. Esto se hace posible siempre
y cuando se les entregue los fundamentos y la informacin necesaria al resto
personal, ya que de esta forma se los involucra en el trabajo realizado.
El trabajo con los padres es un requisito obligatorio, ya que la falta de
informacin por parte de la familia puede transformarse en factor de fracaso del
proyecto. Trabajar con los padres implica realizar talleres, charlas, en donde se
traten temas como la diversidad, el trabajo responsable, el reconocimiento de
las propias fortalezas y debilidades, entre otros.
Ficha de autocontrol
Esta estrategia ha sido diseada con la finalidad de favorecer los procesos de
toma de conciencia de alumnos que presenta un TDA, a nivel de su
desenvolvimiento escolar y familiar.
La Ficha de Autocontrol se puede utilizar con nios y jvenes que poseen algn
tipo de problemas en el mbito escolar ya sea de aprendizaje, conductual, etc.
Es fundamental el apoyo de los padres en esta labor para su aplicacin.
La idea es que el alumno diariamente complete en una ficha entre 6 a 12 tems,
en los cuales l/ella deber calificar el desarrollo de cada uno de estos tems,
con la finalidad de poder tener un registro de los avances y de los descensos
que haya tenido durante un mes en su manejo acadmico, familiar, hbitos de
estudio, etc. El compromiso por el trabajo con la ficha de autocontrol se hace
fundamental, ya que esta actividad no debe convertirse en una actividad

22

obligatoria o de simple rutina, sino una autoevaluacin a conciencia y

responsablemente hecha.
La construccin de la ficha debe hacerse en conjunto con el alumno e
incorporando algunas sugerencias de los padres, para as tener una
panormica ms completa de las actividades del nio(a). Es importante que la
extensin de la ficha no sea demasiado grande para no cansar a quien debe
completarla.
La evaluacin debe hacerse en conjunto entre el profesor y el alumno el ltimo
da de cada semana, adems de una evaluacin ms global a la finalizacin del
mes, y una evaluacin sumativa cada tres meses para ver los cambios
ocurridos.
Si al inicio completar la ficha no motiva al alumno o le es muy difcil se ha de
mediar en trminos de la importancia que esta posee no tanto para el profesor
o los padres, sino ms bien para un conocimiento personal de quien la va a
completar.

El papel de los padres y madres de familia:

Finalmente recordemos que "Los padres representan la fuente de seguridad,
los modelos a seguir, el reflejo mismos de lo que los nios sienten y son, la
base fundamental sobre la que construyen su propia escala de valores y el
concepto de disciplina y autoridad. De los padres depende en gran medida, la
mejor o peor solucin de la sintomatologa que presenta el nio".
Los nios que presentan algn tipo de TDA pueden dar indicios a muy
temprana edad de lo que est ocurriendo a sus padres. stos son los primeros
en visualizar cuando su hijo es diferente a los otros nios o simplemente no
logra adecuarse a las normas o cnones de desarrollo habituales.
Un elemento importante que surge adems es la bsqueda de culpabilidades y
responsabilidades por parte de los padres, tanto a nivel personal como hacia

23

otros (la escuela, los amigos, etc.) Las culpabilidades generalmente no aportan
mucho.
Se da tambin la instancia en la cual surge una negacin por parte de la familia
con respecto a la existencia del problema. En ocasiones los padres rechazan la
posibilidad de que exista algn dficit y no son capaces de ver con claridad el
centro del problema y abandonan cualquier instancia de trabajo la que en un
futuro es obligatorio retomar o iniciar, cuando el problema ya est muy
avanzado.
Es por esta razn que se hace necesario que los padres puedan comprender a
cabalidad cuales son las causas que generan el Trastorno por Dficit de la
Atencin y como tratarlo.
Un nio hiperactivo necesita:
- Una familia con normas claras y bien definidas.
- Que presenten una exigencia adaptada a la medida de sus posibilidades.
- Un ambiente ordenado y organizado.
- Sereno, relajante y clido.
- Una familia que reconozca el esfuerzo realizado por el nio.
- Que le anime y proteja sin una sobreproteccin excesiva
- Que le ayude a situarse y organizarse.
- Pero sin dejarse manipular por caprichos.
- Manteniendo los lmites de forma racional, estable e inamovible.
- Que le ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solucin sin
encubrir innecesariamente sus faltas.
Cuando los hijos con TDA son: / Los padres necesitan ser:
1. Impulsivos / 1. Reflexivos y hacer ms lentas las acciones.
2. No siguen instrucciones. / 2. Desarrollar lenguaje interno (saber dar rdenes
en secuencia).
3. No se concentran. / 3. Evitar excesos de estmulos.

24

4. Intolerantes a la frustracin. / 4. Controlar las emociones, tener buen manejo

de ellas.
5. Se cansan con facilidad. / 5. Realizar actividades breves o cortas.

Para cumplir bien el papel que les corresponde los padres necesitan:
- Un diagnstico temprano de la situacin en la que se encuentra su hijo/a.
- Informacin clara de qu es el Trastorno del dficit de Atencin con
hiperactividad.
- Informacin sobre el grado de afectacin de su hijo.
- Tener presente que el problema tiene solucin, pero que, de no tomar las
medidas oportunas, ir creciendo en los prximos aos.
- Disponer el asesoramiento adecuado sobre aspectos educativos generales.
(Especialista en Dificultades de Aprendizaje / Psicopedaggo).
- Recibir informacin sobre el tratamiento general del nio y especfica sobre
las pautas de actuacin para casa.
En manos de los padres est:
-

Coordinar el intercambio de informacin entre el neurlogo, el

especialista en dificultades del aprendizaje y el docente.
- Proveer de un ambiente familiar estructurado.
- No activar al nio con su comportamiento.
- Poner lmites educativos correctos, adecuados a la capacidad del nio.
- Favorecer la autonoma personal del nio.
- Crear buenos hbitos de estudio.
- Modelar conductas reflexivas.
- Reforzar su autoestima.
- Generalizar la utilizacin de autoinstrucciones.
- Favorecer el contacto controlado con otros nios.

25

Finalmente es aconsejable:
1.

Hablar en trminos ms adecuados (pensar primero, luego actuar).

2.

Establecer rutinas claras (hoja de hbitos) de acuerdo con las pautas de

la institucin educativa (horarios, tareas lugar, tiempo de observaciones,
televisin, etc.)

3.

Dar responsabilidades.

4.

Reconocer los esfuerzos por mnimos que estos sean.

ENFOQUE TERAPUTICO CONDUCTUAL

El enfoque Conductual, postula que los sntomas del TDAH son patrones de
conducta inadecuados que pueden modificarse, como cualquier otro desorden
de conducta, a travs de las variaciones de estmulos ambientales
(antecedentes y consecuentes de una determinada conducta), segn el
principio del Condicionamiento Operante.
La modificacin conductual es un conjunto de tcnicas y un mtodo de
investigacin, que intenta producir cambios en el comportamiento basados en
los principios de aprendizaje.
Postulan que cada accin es producto de variables ambientales, por lo tanto, la
terapia se focaliza en la conducta y en las contingencias reforzantes, haciendo
menos probable la ocurrencia de la respuesta no deseada mediante la
alteracin de las variables ambientales de que es funcin.
A continuacin se describen diversos procedimientos de modificacin
conductual:
Refuerzo positivo: Consiste en dar un estmulo verbal o material cuando el
nio ejecuta una conducta esperada, no prestando atencin a aquellas
respuestas inadecuadas.

26

Auto-Recompensa: es el darse refuerzo uno mismo, luego de una ejecucin

exitosa. Primeramente el refuerzo es administrado por el adulto, quin fija con
el nio criterios para recibir refuerzos en forma contingente y en proporcin
creciente de metas. Luego se ensea al nio a autoadministrarse refuerzos de
modo similar a como lo hizo el adulto. Se ensea al nio a fijar sus propias
metas, cumplirlas y premiarse por ello.
Recompensa social: esto se asocia a la idea de crear un medio ambiente
alentador y recompensarse, ya sea, a travs de sonrisas, o comentarios tales
como "ests haciendo un muy buen trabajo", "se ve que realmente te ests
esforzando".
Costo de respuesta: se da por adelantado un nmero de fichas de
recompensa y se informa que stas pueden perderse cuando se dan
respuestas errneas o impulsivas y por un uso inadecuado de las
autoinstrucciones. Finalizada la sesin (o clase), el nio puede cambiar sus
fichas por un premio de un men de recompensas. El costo de respuesta est
diseado para ayudar al nio a recordar, "detenerse y pensar antes de actuar".
Autoevaluacin: se ensea al nio a apreciar y valorar su ejecucin, mediante
el uso de un cuadro denominado cmo lo hice hoy.
Tareas para la casa: El propsito de consignar actividades para realizar en
casa es que el nio aplique lo asimilado a otras situaciones.
Modelaje: El nio aprende por medio de la observacin e imitacin de las
conductas de otros modelos) y de las consecuencias de stas. El modelo
realiza las actividades y resuelve los problemas usando autoinstrucciones,
exhibe el proceso de pensamiento reflexivo al enfrentarse a una situacin
problemtica, mostrando en ocasiones una perfecta ejecucin (modelo de
maestra) y en otras comete errores con el fin de demostrar estrategias para
hacer frente a las dificultades, fracasos y frustraciones que conduce la
ejecucin errnea (modelo de superacin).

27

Juego de Roles: Esto consiste en actuar una situacin que requiere ser
resuelta y usar las estrategias cognitivas aprendidas, generando soluciones
alternativas para esa circunstancia particular.
El terapeuta ayuda al nio a comprender, que en los contextos sociales
problemticos, es necesario crear mltiples cursos de accin, considerando los
lmites reales de stos y los beneficios potenciales, tanto emocionales como
conductuales.
Moldeamiento: Es el reforzamiento sistemtico e inmediato de aproximaciones
sucesivas a la conducta deseada.
Contrato de contingencias: Es un acuerdo entre dos o ms personas, que
determinan las responsabilidades de cada uno en relacin con un determinado
objeto o actividad.
Programa de economa de fichas: El alumno o grupo curso pueden ganar
fichas o puntos por realizar determinadas conductas. Los puntos se
contabilizan y cuando se completa cierta cantidad, los nios pueden cambiarlos
por un premio o actividad que hayan elegido de antemano.
Es necesario resaltar que, mientras una variedad de programas de
contingencia externa son efectivos en reducir acciones inadecuadas en la sala
de clases y producir progresos en el trabajo pedaggico, los efectos de estas
estrategias no se mantienen luego de finalizado el tratamiento y no se
generalizan a otras conductas o situaciones (Kendall y Wilcox, 1979; Friedling y
O'Leary, 1979).

ENFOQUE DE DEMORA DE LA GRATIFICACIN

La postura de la demora de la gratificacin conceptualiza autocontrol, como la
capacidad para posponer voluntariamente la gratificacin inmediata, tolerando
la frustracin que produce la postergacin autoimpuesta de recompensa y la
capacidad de persistir en una conducta dirigida a una determinada meta, con el

28

fin de obtener un beneficio mayor (Mischel y Mischel, 1977; Mischel et. al.,
1989).

Los factores que influyen en la habilidad de demorar la gratificacin, son

los siguientes:
1.- El rol de la atencin durante la postergacin de la gratificacin: El no
localizar la atencin haca la meta (recompensa potencial), es lo que ms
facilita la capacidad de autocontrol. Lo fundamental, en este aspecto, es
cmo la persona enfoca su atencin haca los objetos meta.
A travs de las autoinstrucciones el nio puede transformar cognitivamente los
objetos meta, reenmarcndolos mentalmente o distrayndose de lo frustrante
de la situacin durante el perodo de postergacin, pudiendo facilitar la espera
por largos perodos de tiempo (Moore y Mischel, 1976; Mischel y Mischel,
1977).
2.- Distraccin Cognitiva: A travs de la autodistraccin (con actividades o
cogniciones) el nio es capaz de despreocuparse de todo lo aversivo de la
situacin de espera, de modo de aumentar el tiempo que puede demorar la
gratificacin.
3.- Presentacin simblica de las recompensas: Los estmulos pueden ser
presentados en forma abstracta o estimulante.
Una representacin abstracta (informativa - no consumatoria) se centra en los
aspectos simblicos de los estmulos y sirve como seal o recordatorio de la
contingencia. Este tipo de imagen pueden guiar y mantener la conducta de
postergacin dirigida hacia una meta, por lo tanto, facilitando la habilidad para
demorar una secuencia de comportamiento (Mischel et.al., 1972; Moore y
Mischel, 1976; Mischel et.al., 1989).
Otro modo de simbolizacin es la representacin estimulante (motivacional o
consumatoria) localizada en las cualidades motivadoras del estmalo, que

29

tienden a consumar la accin asociada a estos atributos deseados. Si los

pensamientos se centran en esta forma de representacin, la capacidad de
postergacin disminuye.
Los nios pueden aumentar sus habilidades para controlar el efecto que les
provoca el estmulo, variando la forma de pensar sobre stos.
Una vez que los nios reconocen cmo sus pensamientos hacen el autocontrol
ms fcil o difcil, la opcin de esperar por alcanzar una meta se hace propia.
Se hacen ms inmunes ala situacin fsica y se vuelven ms capaces de
autoguiarse por su comprensin de las reglas de autocontrol (Mschel y
Mschel, 1977).
ENFOQUE TERAPUTICO COGNITIVO-CONDUCTUAL
Est formado por una combinacin racional del enfoque conductual basado en
las teoras del aprendizaje y enfoque cognitivo que enfatiza el rol de los
aspectos mediacionales en el aprendizaje y la conducta de las personas
(Kendall, Howard y EPPS, 1988). Se postula que las fuentes principales de los
trastornos psicolgicos se encuentran en los conocimientos o pensamientos de
las personas y por lo tanto, el objetivo de la terapia es tratar de modificar la
conducta y sentimientos de la persona actuando sobre los modos de pensar.
Los procedimientos de intervencin, que se sustentan en la postura cognitiva
conductual, estn basados en ciertos principios que se describen a
continuacin:
o El organismo responde a las representaciones mentales del mundo
circundante y no al medio propiamente dicho.
o Estas representaciones estn relacionadas con el proceso de
aprendizaje, ya que, los procesos cognitivos-mediacionales, estn
involucrados en todo aprendizaje humano.

30

o Pensamientos,

sentimientos

conductas

estn

causalmente

interrelacionadas; de este modo, el programa de tratamiento acta en

estas tres reas.
o Las

actividades

cognitivas,

como

por

ejemplo:

expectativas,

autoafirmaciones, atribuciones, etctera; son importantes en la

comprensin,

prediccin

psicopatolgica

en

el

cambio

psicoteraputico.
o Las cogniciones y conductas son compatibles, lo que hace posible que
los

procesos

cognitivos

puedan

ser

interpretados

dentro

de

paradigmas conductuales y las tcnicas cognitivas pueden combinarse

con procedimientos conductuales.
La tarea de la terapia cognitiva es evaluar las desviaciones o procedimientos
cognitivos deficientes, las conductas y designar nuevas experiencias de
aprendizaje para remediar estas disfunciones (Kendall y Braswell 1985; Kendall
y Norton Ford, 1988).
Es por esta conceptualizacin, de las alteraciones conductuales y emocionales,
que la terapia est dirigida a modificar los modelos de pensamiento que median
la conducta. Todo sto se logra estimulando la actividad cognitiva, para suplir
las deficiencias en el procesamiento o actuando directamente en los productos
cognitivos distorsionados por un proceso de pensamiento disfuncional.
El enfoque de modificacin cognitivo-conductual interviene, en las conductas
impulsivas e hiperactivas del nio, focalizndose directamente en las
habilidades que fomentan la capacidad autorregulatoria. Promueve el
desarrollo de un dilogo interno, que activa el darse cuenta de los procesos de
pensamiento (Kendall, 1984a). De estos planteamientos surgen diversas
estrategias de intervencin, ampliamente usadas en el tratamiento de nios
impulsivos e hiperactivos:
1.- Entrenamiento de Autoinstruccin: que considera las autoinstrucciones
(autoverbalizaciones), como herramientas esenciales, capaces de guiar,

31

controlar, dirigir y coordinar las conductas de los nios (Mechenbaum y

Goodman, 1971; Meichenbaum, 1977).
La autoinstruccin es considerada como una afirmacin autodirigida que
proporciona, a los nios, estrategias de pensamiento que los guan en la
solucin de problemas y fomentan el autocontrol, operacionalizado como un
procedimiento para adiestrar a los nios impulsivos e hiperactivos en el empleo
de la pltica consigo mismo, para controlarla impulsividad y aumentar su
lenguaje interno. La finalidad de este mtodo es desarrollar en el nio la
capacidad reflexiva, por medio de la internalizacin de mediadores verbales
necesarios para autoregular su accin. Su empleo ayuda a comprender la tarea
que se tiene que realizar; a ordenar, procesar, organizar y almacenar la
informacin relevante; reforzar y mantener las conductas ms convenientes en
una determinad situacin (Kendall y Norton Ford, 1988).
El

procedimiento

de

intervencin

orientado

la

internalizacin

de

autoinstrucciones, consiste en una secuencia de pasos que se presentarn a

continuacin:
1.- El terapeuta modela la ejecucin de tareas verbalizando en voz alta las
autoinstrucciones. El nio observa cmo el modelo adulto ejecuta una tarea
mientras se haba a s mismo (modelaje cognitivo).
2.- El nio ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta (autoinstrucciones
audibles, auto gua externa o direccin abierta).
3.- El terapeuta modela la ejecucin de la tarea mientras susurra las
autoinstrucciones.
4.- El nio susurra las autoinstrucciones, a la vez que va practicando la tarea
(auto gua manifiesta o desvanecido).
5.- El terapeuta ejecuta la actividad utilizando autoinstrucciones internas con
pausas y signos conductuales de estar pensando (por ejemplo: restregndose
el mentn).

32

6.- El nio realiza la tarea mientras expresa la autoinstruccin en un habla

privada (autoinstruccin cubierta o secreta).
2.- Entrenamiento de resolucin de problemas: consiste en ensear, a la
persona, diversos procesos cognitivos que le permitan crear una variedad de
respuestas alternativas y efectivas para enfrentar una situacin problemtica;
con el objetivo de aumentar la probabilidad de maximizar las consecuencias
positivas y minimizar las negativas al ejecutar la respuesta elegida (D' Zurilla y
Goldfried, 197l).
Esta facultad requiere de las siguientes aptitudes:
-Habilidades

para

elegir

entre

las

distintas

metas.

-Destreza para implementar una variedad de caminos alternativos o conductas

para

alcanzar

una

meta

dada.

-Aptitud para usar la variedad de sistemas sociales y recursos dentro de la

sociedad.
-Investigacin objetiva y efectiva de la realidad, lo que involucra la capacidad
perceptual y la comprensin del mundo que lo rodea.
En la estrategia de solucin de problemas, la persona identifica o descubre
medios de enfrentamiento efectivo con situaciones problemticas de la vida
diaria y genera un rango de conductas efectivas que facilitan y mantienen la
competencia social (D'Zurilla y Nezu, 1982).
Existen ciertas habilidades especficas en el proceso de solucin de
problemas:
1.- Orientacin al problema: es la actitud o disposicin general con que el
sujeto enfoca una situacin problemtica.
En este primer paso, es importante que la persona focalice su atencin en el
estado emocional evocado por la situacin y utilice estas reacciones como
ndice para identificar la existencia de una situacin problema. Es fundamental
que la persona presente una disposicin inhibitoria que reduzca su tendencia a
reaccionar automticamente e inapropiadamente a las diversas situaciones,

33

para as poder detenerse y pensar buscando las mejores opciones de

respuesta.
2.- Definicin y formulacin del problema: luego que la persona ha reconocido
la existencia de una situacin problemtica e inhibido su tendencia a responder
automticamente, puede describir y formular el problema.

En esta etapa la persona debe:

- Recolectar la mayor cantidad de informacin objetiva sobre el problema y
definir todos los aspectos de la situacin en trminos operacionales o
concretos.
- Clasificar y formular los componentes de la situacin, de modo de poder
separarla informacin relevante de la irrelevante y los hechos objetivos de las
inferencias o interpretaciones.
Basado en estos datos, la persona puede identificar sus objetivos y especificar
subproblemas.
3.- Generacin de alternativas: la tarea en esta etapa es generar posibles
soluciones apropiadas a la situacin para maximizar la probabilidad de producir
la mejor opcin.
4.- Toma de decisiones: en esta etapa el sujeto debe estimar (evaluar,
comparar y enjuiciar) cul de las alternativas generadas es ms til para
solucionar el problema.
5.- Implementar una solucin: consiste en poner a prueba una o ms
estrategias de accin. El curso de ejecucin seleccionado e dividido en
unidades de tarea, incrementndose as la probabilidad de que su
implementacin alcance xito.

34

6.- Verificacin: este paso tiene lugar luego que la opcin seleccionada ha sido
llevada a cabo. En esta etapa la persona debe darse cuenta de los resultados
reales de la opcin elegida, evaluando el grado en que el problema ha sido
resuelto.
Finalmente es necesario resaltar que estas modalidades de tratamiento
presentadas, no son excluyentes y pueden ser combinadas para obtener
mayores beneficios tanto para el nio como para quienes lo rodean.

Modalidades del Tratamiento del Dficit Atencional

Por Pamela Maturana Courdurier Psicloga Clnica Ceril / Universidad Gabriela
Mistral
CERIL
Frente a la pregunta cmo podemos estimular la comprensin de textos
cuando sta se encuentra descendida en los nios con dificultades de
aprendizaje?, primero debemos considerar que la lectura "es un proceso activo,
cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontacin entre el contenido
del texto y el trasfondo psicolingstico del lector "( Bravo, 1995). A partir de
ello, entonces se puede decir que, en aquellos nios que inician su proceso
lector, debemos considerar que la comprensin estar ntimamente ligada al
desarrollo de habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la
comprensin de significado. Esto quiere decir que la lectura inicial, requiere del
desarrollo de factores verbales previos para tener xito en el proceso lector.
Por lo tanto, la estimulacin en comprensin lectora supone un trabajo paralelo
de desarrollo de habilidades verbales o psicolingsticas, si stas no han sido
desarrolladas.
En nios mayores, a estos factores se agregan las destrezas meta cognitivas
que ellos aplican al acto de leer, las cuales sern expuestas ms adelante.
A partir de los resultados de las investigaciones realizadas por Vellutino (1972 a
1995), existe consenso en postular que el aprendizaje normal de la lectura
35

necesita que los nios hayan alcanzado el desarrollo de una base

psicolingstica adecuada, que se manifieste en la capacidad para poder
efectuar una discriminacin auditiva consciente de slabas y fonemas,
acompaada de una red de conocimientos semnticos mnima y una habilidad
de asociacin visual verbal, que les permita aprender a reconocer las claves
ortogrficas del idioma.
En qu consisten cada uno de estos componentes y cmo los estimulamos?
Para efectos de sistematizacin, se describen por separado, pero al estimular a
un nio generalmente las estrategias se complementan.
Componente Fonolgico:
Los errores que los nios cometen al leer tales como sustituciones de letras,
omisiones,

inversiones

dentro de las palabras que leen, pueden relacionarse con errores en el

desarrollo del componente fonolgico del lenguaje, que se refiere a la habilidad
para asociar aspectos fonolgicos y visuales de las palabras impresas. La
capacidad de analizar esta estructura interna de las palabras repercute
directamente en el manejo de los smbolos alfabticos y sus correspondientes
sonidos. Si no se ha desarrollado esta capacidad, es posible encontrarnos con
una lectura pobre y carente de comprensin.

Por lo tanto, las dificultades de comprensin se asocian , en este caso, a

errores en la decodificacin por una base fonolgica insuficiente.
Investigaciones varias (Bravo, 1999) han determinado que la conciencia
fonolgica es una habilidad necesaria para tener xito en el aprendizaje inicial
de la lectura. Sin embargo, muchos nios antes de aprender a leer, poseen
slo una conciencia silbica bien desarrollada y slo logran adquirir la
conciencia fonolgica junto con el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se
puede entender esta dificultad en algunos nios, cuando su pensamiento tiene
caractersticas de centracin, ya que la conciencia segmental "requiere de
descentracin y pensamiento analtico. La descentracin es necesaria para

36

distinguir cules son las propiedades relevantes de los estmulos auditivos,

dentro de la corriente del lenguaje. El pensamiento analtico, por su parte,
facilita la abstraccin y categorizacin de los fonemas (1).
Por lo tanto el desarrollo de esta habilidad es una de las prioridades en la
estimulacin de la comprensin lectora y debe procurarse a travs de una
ejercitacin intencionada y sistemtica.

Algunas estrategias de estimulacin paralelas a la lectura oral y comprensiva

son:

Diferenciar sonido inicial.

Diferenciar fonolgica mente palabras acsticamente similares ( midonido)

Realizar anlisis fnico comenzando con palabras usuales ( paloma: pa-l- o - m-a; sala: s-a-l-a)

Ejercitar sntesis fnica comenzando por palabras usuales (dados los

fonemas en forma oral, que el nio intente integrarlos en una palabra.
Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta)

Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se

extraen algunos fonemas).

Deformar palabras agregando un sonido.

Deformar palabras omitiendo un sonido.

Jugar con Domin de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales
similares.

Formar palabras con las slabas extradas de los propios nombres de los
compaeros o familia.

Componente semntico:
El componente semntico "se refiere al proceso de simbolizacin (dar
significado) de objetos y eventos significativos a travs del uso de palabras y
37

oraciones (2). Vellutino plantea que ste incluye dos componentes relevantes
para las destrezas lectoras como son el conocimiento de palabras y la habilidad
para emplearlas en contextos adecuados. Un buen vocabulario permite que el
nio cuente con una red de asociaciones entre conceptos, lo que facilita la
decodificacin y recuperacin de palabras debido a la rpida disponibilidad de
mediadores verbales. Asimismo, la capacidad de nominacin, es decir la
habilidad para evocar y nombrar rpidamente palabras, junto con la habilidad
para clasificar palabras en categoras, son habilidades semnticas necesarias
para lograr una buena lectura.
Oyarzo (3), plantea que el trabajo de desarrollo semntico debe incluir el
desarrollo de la memoria verbal inmediata (a travs de la formulacin de
preguntas tras escuchar o leer un texto), las analogas verbales, la
abstraccin y categorizacin verbal, la seriacin verbal y la formacin de
redes semnticas.
En este sentido, Bravo (4) plantea que para el aprendizaje escolar es
fundamental que junto con entender el significado de trminos utilizados por el
profesor, los nios sean capaces de precisar a qu categora pertenece el
trmino escuchado. Ese proceso de categorizacin es bsico para relacionar lo
que estn aprendiendo con otros contenidos ya enseados con anterioridad. La
exigencia de nominar elementos de una categora obliga al nio a superar el
procesamiento pasivo de la informacin y le pide uno activo, debido a que el
nio debe activar su lxico y buscar otras informaciones previamente
clasificadas.
Por otra parte La retencin de series verbales es un requisito para la
comprensin de un texto. Mucha de la informacin del aula es secuenciada y
los nios no logran retener lo relevante en ella. El desarrollo de esta habilidad
tiene por objeto, entonces, el entender que los elementos se expresan en un
continuo informativo y que dentro de un contexto hay elementos nucleares de
informacin que permiten su reconstruccin posterior. Por otra parte el
desarrollo de analogas verbales, permite al nio encontrar relaciones de
semejanza entre conceptos o palabras posibilitando una mejor integracin de la

38

informacin, al dar la oportunidad al alumno de traducir la situacin nueva de

aprendizaje a una situacin previamente conocida por el alumno.

La formacin de redes semnticas facilita el orden del pensamiento. Un nio

que sabe clasificar de lo general a lo particular ciertos trminos que se
relacionan, podr comprender mejor la realidad y en especfico, el contenido de
lo que lee, porque sabr asociar lo escrito a un significado que es capaz de
representarse mentalmente.
Por su parte la memoria verbal inmediata o la seriacin verbal son bsicas para
el recuerdo ordenado de la informacin. Puede realizarse con preguntas que
apunten a lo fundamental de la informacin, por ejemplo idea principal de cada
prrafo.
Otras estrategias:

Trabajar categorizacin y abstraccin verbal, clasificando imgenes y

luego palabras. Nombrar elementos de categoras dadas. Pedir la
categora de elementos comunes

Memoria verbal inmediata: Trabajar formulando preguntas por prrafos,

de manera de integrar la informacin secuenciadamente.

Trabajar analogas a partir del conocimiento previo de relaciones entre

conceptos: reconocer opuestos, oficios y funciones, causa - efecto,
cosas

propiedades,

clase

elemento.

Ejemplo:

da es a noche como sol es a.; lunes es a martes como enero

es a ..
Desarrollo del componente sintctico:
Junto con los componentes anteriores, Vellutino plantea la importancia del
dominio de la sintaxis para lograr una lectura exitosa, ella implica la habilidad
para comprender y manejar las relaciones gramaticales entre las palabras y
sus diversas construcciones.

39

Cuetos F. (5) al respecto plantea que existen diferencias en el componente

sintctico del lenguaje oral y el escrito, que los nios deben aprender a
distinguir. En el lenguaje oral, los mensajes se inscriben dentro de un contexto
con gestos, tonos y pausas, que facilitan la comprensin del que escucha.
En el caso del lenguaje escrito, los lmites sintcticos de las oraciones vienen
marcados por los puntos, las comas o simplemente deben determinarse a
travs de la propia estructura de la oracin. Es por lo tanto, necesario ensear
a los nios a aislar correctamente los constituyentes sintcticos, valindose de
los puntos y comas y del conocimiento de la estructura de las frases para
cuando no se dispone de puntuacin.
Asimismo, Oyarzo plantea que los nios deben tomar conciencia que las
estructuras gramaticales pueden sufrir ciertas modificaciones sin alterar el
significado del mensaje. Para ello, se utilizan ejercicios como dar vuelta
oraciones, reemplazar los sujetos por pronombres u ordenar palabras en la
oraciones. Es til tambin ensear el uso de los conectores ( pero, para,
asimismo, entonces, finalmente..etc )en nios pequeos, oralmente, y en ms
grandes en la lectura para que conozcan su funcin, enriquezcan su
vocabulario y elaboren un discurso oral y escrito coherente.
Estrategias de estimulacin:

Elaborar oraciones (oral o por escrito) frente a imgenes presentadas

que relaten una historia. Introducir paulatinamente los conectores.

Limpiar oraciones ( eliminar redundancias o informacin no relevante)

Agrandar oraciones ( enriquecer con adjetivos, verbos, etc)

Ordenar palabras para formar oraciones en forma oral y ms adelante ,

escrita

Reemplazar sujetos por pronombres en oraciones correlativas).

Realizar preguntas frente a publicidad, lminas de lenguaje, textos

conocidos etc y observar la elaboracin de oraciones.

40

En nios mayores, cuando se ha verificado que las habilidades antes

mencionadas estn desarrolladas, debemos trabajar otros factores que facilitan
la comprensin del texto. Entre ellos, el desarrollo de la conciencia
metacognitiva. sta se refiere al "conocimiento que la persona tiene sobre sus
propios recursos cognitivos y sobre la compatibilidad entre ellos y las
demandas de las situaciones de aprendizaje que enfrenta(7). En este sentido
se intenta que los nios tomen conciencia sobre cmo fue su lectura, qu
aprendi, como se lleg a ese conocimiento, que aportes hizo al tema, etc.
El tema de las destrezas metacognitivas aplicadas a la lectura esta muy
relacionado con los planteamientos del Modelo Interactivo de lectura, en el
sentido de la importancia que tiene la aplicacin de las habilidades del lector al
acto del leer. Tales habilidades tambin se relacionan con que el lector
reflexione acerca de cmo las aplica y aprenda a regular la actividad lectora en
beneficio de la comprensin.
Las destrezas metacognitivas se pueden organizar de acuerdo a la siguiente
secuencia:
1) Habilidades de Planificacin: son todas aquellas que se consideran previas
al inicio formal del acto de leer. Preparan al alumno para afrontar la lectura con
herramientas facilitadoras de la comprensin:
a) Ideas Previas: consiste en relacionar la informacin nueva con los
conocimientos previos que se poseen acerca del texto que se va a leer. Se le
puede preguntar al nio acerca del ttulo, de las caractersticas del texto, de
manera que active las ideas que pueda tener sobre ello, e inicie la lectura con
esquemas mentales activados que faciliten su comprensin.
b) Objetivos de la lectura: Antes de iniciar la lectura es deseable que el
alumno se proponga un objetivo: para que voy a leer esto?, la idea es que el
nio consiga una motivacin suficiente para iniciar la lectura.
c) Planificar estrategias de comprensin: En esta fase el alumno debe
plantearse que estrategias utilizar para asegurarse que comprender bien la

41

lectura (ejemplo: leer con atencin, fijarse en ideas principales, subrayar,

resumir, etc.)
2.- Habilidades de Supervisin: Consiste en controlar el proceso lector a
travs de estrategias que se haban establecido en la fase anterior:
a) Reflexionar sobre los objetivos: El nio podra preguntarse cosas como :
estoy consiguiendo lo que me propuse?
b) Detectar aspectos importantes: Durante la lectura puede hacerse pausas
con el fin de preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no y si ha
comprendido o no, as el nio va auto regulando el proceso.
c) Identificar las causas de la no comprensin: Ser conveniente que el
nio detecte porqu no comprende el texto a travs de preguntas como: Ser
porque leo muy de prisa o muy lento?, es el texto demasiado complejo?
estar colocando suficiente atencin?

1. Habilidades de Evaluacin: Finalmente, al terminar el proceso lector, se

deben generar auto evaluaciones a travs de preguntas como Qu es lo que
comprend? dnde he tenido dificultades? cmo pude comprender? qu me
ayud a comprender?
La finalidad de este entrenamiento es conseguir un aprendizaje autorregulado
de la lectura. As los nios con dificultades de aprendizaje podran asemejarse
paulatinamente a los buenos lectores quienes segn Condemarn poseen un
conocimiento sobre el acto lector, saben dnde encontrar el significado del
texto y son conscientes de las estrategias que utilizan al aprender.
LA LINGSTICA TEXTUAL Y HABILIDADES METATEXTUALES
La lingstica textual ofrece a los nios con dificultades de aprendizaje,
elementos concretos que le permiten ordenar la informacin y expresarla o
guardarla

en

forma

ordenada

con

significado.

Las habilidades metatextuales (9) implican la capacidad de ser conscientes y

42

de controlar la produccin y comprensin de textos. Es decir, el nio debe

tomar conciencia de los factores involucrados en la produccin y comprensin
de

textos

con

el

objetivo

que

los

controle.

Algunos puntos especficos a considerar en el desarrollo de son estas

habilidades son:
- Conocer los parmetros de la comunicacin: Ensear directamente la toma de
conciencia de los elementos de la situacin comunicativa. Ya sea en
actividades de lectura o de produccin de textos el nio debe tener conciencia
de lo siguiente:

A quin se le escribe? (destinatario)

En calidad de qu se escribe?

Con que propsito se escribe?

Qu es lo que se quiere decir? (apunta al contenido)

Qu tipo de texto escribir o se escribe?

El anlisis de estos parmetros sirve para una mejor comprensin de lo ledo

como tambin de lo que se desea escribir, en el caso de la produccin de
textos.
- Aprender a controlar la organizacin y estructura general: Ensear a distinguir
la superestructura y macroestructura de los textos, en concordancia con la
identificacin de los diferentes tipos de textos.
La Superestructura se refiere a la forma del texto y ella depende del objetivo
que tiene el escrito, en consecuencia es un aporte significativo a la
comprensin, ya que sobre este andamiaje o esqueleto se estructuran los
mensajes que debe tener coherencia y cohesin. Consiste en diferenciar una
narracin, de un texto informativo, una receta, un ensayo, una noticia, segn su
forma

organizacin

general

de

los

contenidos.

La macroestructura se refiere a la significacin del texto. Tiene que ver como se

expone la informacin, considerando su estructura. Los textos narrativos
cuentan con una estructura de inicio, luego un planeamiento de un problema,

43

un desarrollo y un final; una receta tiene una estructura que describe primero
ingredientes y luego una preparacin. Un texto argumentativo presenta una
tesis o afirmacin y luego argumentaciones a favor. Al enfrentarse a estos
diferentes tipos de texto, los nios aprenden a diferenciarlos, distinguen el
objetivo de ellos y s acceden con ms elementos al significado.

En relacin con esta construccin de la macroestructura, es pertinente que los

nios logren dominar la coherencia y cohesin del texto y ser capaces de
articular enunciados en unidades lingsticas cada vez ms amplias. La
cohesin se refiere al tipo de relacin establecida entre prrafos Desde esta
perspectiva aparece la importancia de la pronominalizacin y el uso de
conectores

entre

prrafos.

La coherencia est referida a las oraciones. Una secuencia de oraciones se

considera

coherente

si

estas

oraciones

satisfacen

ciertas

relaciones

semnticas, es decir si presentan relaciones significativas lgicas. En

consecuencia, la coherencia global del texto se logra si existe coherencia entre
las proposiciones y cohesin entre sus prrafos.
Para lograr esta coherencia global, los nios deben aprender a identificar los
conectores de un texto, comprender su importancia y a la vez aplicarlos en los
escritos que ellos realicen. Por lo tanto, la enseanza de ellos y su uso es una
de las actividades necesarias a realizar en la intervencin psicopedaggica
tanto para la comprensin del texto como para la creacin espontnea de ellos.
Se entiende por conectores a las palabras o expresiones que dentro de un
texto marcan la relacin entre las ideas al interior de las oraciones, entre las
oraciones y entre los prrafos.
Qu conectores ensear? : A continuacin algunos ejemplos:

Palabras de aceleracin: Indican que se seguir hablando de lo mismo o

que se dar mayor explicacin: Tambin, de igual manera, adems,
porque, es decir.

Palabras de cambio de direccin: Anuncian que se dir una idea opuesta

: pero, a pesar de, sin embargo, a diferencia de.

44

Palabras de llegada: Indican un resumen o conclusin de las ideas

expuesta o bien consecuencia de las ideas presentadas: por lo tanto, en

resumen, debido a que , ya que
Conectores temporales: Se refieren a la secuencia de hechos

presentados en el texto: Entonces, luego, despus, finalmente.

Entonces, haba una vez, etc.
Se puede trabajar al leer un buen texto narrativo o expositivo pidiendo que los
alumnos los identifiquen y expliquen su funcin.

Asimismo, invitar a descubrir conectores en oraciones dadas, como tambin a

completar oraciones cuyo conector se reemplace por una raya. La idea es que
los nios descubrieran qu conector le da coherencia a la oracin.
Pueden utilizarse al crear ellos mismos instructivos, recetas, cuentos y en la
redaccin de ideas de un relato con secuencia temporal.

En

sntesis,

la

comprensin

lectora

depende

de

las

habilidades

psicolingsticas y metacognitivas que el lector utiliza al leer. De ah que la

lectura sea un acto de construccin y bsqueda del significado. Un trabajo de
estimulacin de estas habilidades, ya sea en nios pequeos o en mayores,
favorece el acceso al significado y dota al lector de mejores recursos cognitivos
para enfrentar tanto la lectura recreativa como de estudio. La memorizacin
posterior, entonces, se transforma en una actividad significativa, porque se ha
trabajado activamente en la bsqueda del significado.
Notas:
1.- Luis Bravo V. ", Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial" Rev.
Pensamiento educativo . Vol 27 ( dic. de 2000) p.59
2.- Frank Vellutino (1982) "Deficiencias verbales y alteraciones en la lectura" Documento N
32160 CPEIP, Stgo, Chile.
3.- Leyendo La lectura ", Enrique Oyarzo. CPEIP, 2000. Pg, 75

45

4.- Luis Bravo y Arturo Pinto , " Batera de Exploracin verbal para trastornos de Aprendizaje",
Edicin experimental restringida, 1995.
5.- Cuetos, Fernando Psicologa de la lectura : Diagnstico y tratamiento de los trastornos de
lectura. 1996, Ed. Escuela Espaola, Madrid.
6.-Juana Pinzs . " Metacognicin y Lectura". Fondo editorial P.U.C.P, 1997. Cap. II
7.- Dificultades de aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica. Antonio Valls. A. Ed.
Promolibro. Valencia, Espaa.1998.
8.- Mabel Condemarn . Lectura correctiva y remedial. 3 ed. Ed Andrs Bello, 1998, p. 167
9.-Apuntes de clase Sra. Eugenia Orellana, Estrategias de Rehabilitacin de la escritura, ao
2003

Alternativas de relajacin para los alumnos con TDAH

Por todos es conocida la estrecha relacin funcional que existe entre el sistema
nervioso y el resto del cuerpo y de manera particular, entre el cerebro y el
sistema osteo-muscular. Entre ellos existe una interaccin de sugestibilidad que
desde los tiempos antiguos ha sido utilizada para lograr la tranquilidad.
En la actualidad, existen numerosas tcnicas de relajacin psicoteraputica,
unas complejas y otras ms simples,

algunas

de ellas requieren de

conocimientos psicolgicos profundos y de un entrenamiento especializado

mientras que otras son fciles de aprender y su

aplicacin no resulta

complicada por lo que estn al alcance de todos. Independientemente de su

variedad en tcnicas y procedimientos. Los recursos de relajacin descansan
en la relacin sugestiva entre la mente y el cuerpo.
Esto se alcanza por autosugestin para eliminar o disminuir la tensin mental
por induccin muscular.
En sentido general, el mecanismo de base es la asociacin entre las ideas
(inducidas o autoinducidas) y las respuestas fsicas y mentales. Esta
asociacin es aprendida por el sujeto y una vez lograda tal asociacin, la

46

sola presencia de la idea es capaz de provocar las respuestas fsicas y

mentales expresadas en una relajacin funcional tanto fsica como
mental.
Resumiendo podemos decir, que a partir de formulaciones verbales, primero se
presenta simultneamente la idea y la accin durante el entrenamiento y el
autoentrenamiento, para una vez que se integren (asociacin, introversin) la
idea provoque la accin por autosugestin logrndose la autorrelajacin
deseada.
Tal mecanismo se logra gracias a determinadas leyes de la actividad nerviosa
superior (inducciones sucesivas y simultneas de la excitacin y de la
inhibicin) que son conocidas De igual manera, debemos destacar la
importancia que tiene, como en otros mtodos, tcnicas y procedimientos, la
palabra, como instrumento comunicativo-inductivo-regulador de estas acciones
Para el desarrollo del autocontrol en los alumnos con TDAH. Este mecanismo
se logra a travs de tres etapas:
a) el entrenamiento con sugestin "externa" en que el sujeto comienza el
proceso de aprendizaje para asociar las ideas con las respuestas fsicasmentales a partir de las consignas que se le proporcionan,
b) el autoentrenamiento (con sugestin "interna") donde el propio sujeto se
aplica a s mismo, las consignas sugestivas para consolidar la asociacin de
las ideas y las respuestas fsicas-mentales
c) cuando el sujeto consigue la relajacin fsica-mental a partir de una
sugestin propia, donde con solo pensar en la idea representativa de la
necesidad de tranquilizarse dinamiza la relajacin fsica-mental.
Resulta verdaderamente asombroso presenciar la rapidez conque se logra esta
relajacin cuando verdaderamente se ha establecido la asociacin y la
introversin.
Un factor que se debe tener en cuenta es la edad del sujeto puesto que este
mtodo requiere de diferentes capacidades que favorecen la sugestin como
47

son por ejemplo, la comprensin de las consignas y la "voluntad" para hacer lo

que se pide, por lo que es recomendable que dichas variables tengan un mayor
control cuando se utilice en nios menores de 7 aos y sobre todo, utilizar con
ellos tcnicas que no sean complejas en su procedimiento y contenido.
De igual forma, se deber tener en cuenta las caractersticas que presenta el
trastorno que porta el sujeto, pues en sujetos excitables e inquietos resulta
difcil lograr la concentracin y la inhibicin necesarias para la relajacin, como
tambin resulta difcil en las personas retradas, muy inhibidas, ya que "no
ponen de su parte" y resulta muy trabajoso alcanzar con ellos la colaboracin
que requiere este mtodo. De igual forma, mientras mayor sea el dficit
intelectual mayor dificultad existir para lograr la comprensin de las tareas
propias del mtodo.
Por supuesto que para lograr la efectividad ptima del mtodo de relajacin,
con cualquiera de sus tcnicas y en cualquiera de sus variantes, se requieren
de determinadas condiciones "externas" como por ejemplo, el ambiente donde
se habr de realizar la sesin, el cual deber ser tranquilo, con una iluminacin
adecuada (tenue), con una temperatura agradable, etc., as como que el sujeto
que se someter a la relajacin, est motivado (tenga deseos de relajarse), se
sienta cmodo (sentado, acostado, etc.) y con la ropa holgada o al menos
"aflojada" para evitar la compresin del cuerpo para no provocar sensaciones
ajenas a las que por induccin lograremos con la relajacin.
El mtodo de relajacin puede ser utilizado de manera nica o combinndose
con otros procedimientos y en sentido general, su procedimiento se desarrolla
en diferentes sesiones con objetivos especficos y tareas correspondientes:
-relajacin progresiva,
-relajacin de simple liberacin muscular y control respiratorio,
-relajacin con autoinstrucciones verbales ("relax", "ya", "calma" , etc. ),
-relajacin diferencial (acostado, sentado, caminando, etc.),
-relajacin rpida (en pocos segundos),

48

-aplicacin en situaciones especficas de la ansiedad (un examen, una

amonestacin, un peligro, etc.).
(puede humedecerse la mano para lograr mayor efecto) y le dice que est
sintiendo el frescor de la mano, que dicha frescura atraviesa la piel, su crneo y
entra en el cerebro refrescndolo para que trabaje con tranquilidad y
efectividad.
Respecto al ltimo ejercicio, los generales de conclusin, el sujeto debe lograr
con la relajacin muscular la relajacin mental y viceversa: con la relajacin
mental alcanzar la relajacin muscular y mientras menos tiempo invierta en
obtener estas inducciones, mayor consolidacin existir de la auto relajacin
alcanzada.
Debemos recordar que el objetivo de las tcnicas de relajacin es que el sujeto
"aprenda" a relajarse por s solo, por lo que el entrenamiento puede iniciarse
con la ayuda de alguien para despus continuarse por s solo, o ser un
autoentrenamiento desde el principio si el sujeto es capaz de entender y
desarrollar el procedimiento.
Los ejercicios que se describen a continuacin deben hacerse de la misma
forma para contribuir a que se forme el nexo asociativo accin-idea verbalmente, y sin propiciar la fatiga, debern repetirse varias veces en cada sesin.
Un primer paso es que se establezca la

diferencia entre

contraccin y

relajacin, entre movilidad e inmovilidad, entre alteracin y tranquilidad.

Podemos ilustrar esta diferenciacin con el siguiente ejemplo: cuando
voluntariamente hacemos temblar nuestra mano con rapidez podemos notar
que nuestro antebrazo est contrado pero al dejar descolgada e inmvil la
mano sobre la mueca, notaremos que los msculos del antebrazo

estn

flojos, es decir, relajados.

49

Los ejercicios preparatorios debern hacerse no menos de 10 veces cada uno

y pensando cada vez la idea siguiente: "estoy tranquilo", "quiero estar
tranquilo", "puedo estar tranquilo", "me gusta estar tranquilo"...
1-Contraer y relajar brazos y piernas; primero un brazo, luego el otro, despus
ambos. Hacer lo mismo con las piernas y por ltimo, involucrar brazos y
piernas simultneamente.
2-Abrir y cerrar los ojos.
3-Abrir y cerrar los ojos.
3-Respirar lentamente (inspirar-espirar).

Primer Ejercicio: Relajacin Muscular

ACCION
Flexionar brazo derecho contrado

IDEA VERBAL-MENTAL
Cuesta trabajo...est pesado...

Extender el mismo brazo relajado

Hacer lo mismo con el otro brazo

Ahora es fcil...est liviano...

dem

Mano derecha cerrada fuertemente

Pesa mucho...me da dolor

Igual mano pero abierta y relajada

Hacer lo mismo con la otra mano

Ahora no pesa...est suavefloja

dem

Entrecruzar fuertemente los dedos

Duelen...estn como pegados

de ambas manos
Liberar los dedos y relajarlos

Ahora estn suaves...flojos...livianos...

Segundo Ejercicio: Relajacin Vascular

ACCION
Colocar una mano abierta

IDEA VERBAL-MENTAL
Est caliente...agradable...la sangre

suavemente sobre el antebrazo

fluye suavemente...

contrario
Colocar la otra mano de la misma idem
forma sobre el otro antebrazo

50

Tercer Ejercicio: Regulacin Cardiaca

ACCION
IDEA VERBAL-MENTAL
Colocar una mano abierta y relajada Siento los latidos fuertes, vigorosos,
sobre el pecho, sobre el corazn
En igual posicin

pero rtmicamente, tranquilamente

El calor de mi mano penetra en mi
pecho y llega al corazn para hacerlo
latir con vigor pero con tranquilidad

Cuarto Ejercicio: Regulacin Respiratoria

ACCION
IDEA VERBAL-MENTAL
Ambas manos abiertas y relajadas Mi respiracin es tranquila y
sobre el pecho

pausadasuavemente me llena de

aire mis pulmones

Hacer inspiraciones profundas con dem
espiraciones lentas

Quinto Ejercicio: Regulacin Abdominal

ACCION
Colocar ambas manos abiertas y mi
sobre el abdomen
Con ambas manos acariciar

IDEA VERBAL-MENTAL
abdomen
est
caliente

tranquilo...suavemente
dem

suavemente el abdomen

Sexto Ejercicio: Regulacin Ceflica

ACCION
IDEA VERBAL-MENTAL
Con los ojos cerrados suavemente
Mi mente est fresca
Colocar
una
mano
abierta y el frescor llega a mi cerebro para
humedecida con agua sobre la frente que trabaje bien pero tranquilamente.
(puede

usarse

una

comprensa

sustituyendo la mano)

51

Ejercicios Generales de Conclusin

ACCION
Acostado, sentado o parado, con

IDEA VERBAL-MENTAL
Estoy tranquilo...muy relajado... me

todo el cuerpo relajado, suelto

siento bien...alegre y dispuesto.
El "Mtodo Concentrativo e Integrativo de Ejercicios y Movimientos" (M.C.I.)
consta de 12 tipos de ejercicio que a continuacin se enumeran.
1- Ejercicios de contraccin del dorso y la regin sacra;
2-Ejercicios de extensin de la nuca;
3-Ejercicios de equilibrio;
4-Ejercicios rtmicos de balanceo;
5-Ejercicios de coordinacin;
6-Ejercicio de reflejos;
7-Ejercicios posturales;
8-Ejercicios colectivos;
9-Ejercicios de contacto "pie-suelo";
10-Ejercicios de aflojamiento;
11-Ejercicios de relajacin;
12-Ejercicios con baln;
Tambin estn las "Tcnicas Respiratorias"

que consiste en una serie de

ejercicios y juegos que se concentran en la funcin respiratoria la cual deber

ser regulada voluntariamente por el nio contribuyendo as a adquirir y
desarrollar el control psquico sobre la actividad muscular brindndole al sujeto
confianza en s mismo, autorregulacin y sedacin.
Los ejercicios respiratorios estn distribuidos en 8 grupos y el nio los debe
realizar parado, varias veces al da, primero un par de minutos y despus entre
7 y 8 minutos. Si se observa fatiga, inmediatamente debern interrumpirse para
continuar ms tarde. Estos ejercicios son los siguientes:
1-Inspiracin rpida con espiracin lenta y prolongada;
2-Inspiracin rpida con espiracin entrecortada por 3-4-5 pausas;

52

3-Inspiracin lenta con espiracin afnica (sin voz) rpida, con la boca bien
abierta;
4-Inspiracin rpida con espiracin afnica (sin voz) lenta, que pase
paulatinamente a una vocalizacin sonora larga (a, e, i, o, u);
5-Inspiracin rpida con espiracin lenta, afnica (sin voz) de intensidad
creciente pero interrumpida 3-4 veces;
6-Inspiracin lenta con aspiracin afnica (sin voz), prevalentemente
abdominal;
7-Inspiracin rpida con espiracin rpida y fuerte (como apagar una vela
repetidamente); 8-Inspiracin lenta con espiracin lentsima (controlar la
espiracin con un reloj).
Los juegos respiratorios se pueden efectuar "directamente":
- haciendo burbujas de jabn lo ms rpidamente posible (contra reloj);
- soplar un silbato con distintas intensidades de acuerdo a consignas dadas
(fuerte, bajo, muy fuerte, bajsimo,);
- soplar una bola de algodn (azcar y aire) hasta hacerla desaparecer lo ms
rpido posible (individualmente contra reloj o en competencia grupal a ver
quin lo logra en menos tiempo);
- imitar el sonido de los animales para lograr diferentes ritmos, intensidades, o
"indirectamente" cuando el nio juega en actividades seleccionadas por l: si la
actividad ludrica es rpida respirar rpidamente, si es pausada lo har
lentamente.

PAUTAS PARA INTERVENCIONES EDUCACIONALES

En seguida se encuentran algunas pautas generales para mejorar el
rendimiento acadmico y social de los nios con AD/HD en el ambiente escolar
regular y de educacin especial.
Proporcione al alumno con maestros con una actitud positiva, con fuerza de
nimo, y que solucionan los problemas de una manera altamente organizada.

53

Los maestros que elogian y recompensan a los alumnos y que estn

dispuestos a hacer esfuerzos mayores para ayudar a los alumnos a tener xito
pueden traer enormes beneficios para el alumno con AD/HD.
Proporcione al alumno un ambiente estructurado y predecible. Como parte de
este ambiente:

ponga las reglas a la vista

mantenga a la vista los horarios y tareas diarias

llame la atencin a los cambios de horario

establezca horas especficas para tareas especficas

disee un lugar de trabajo tranquilo a ser usado de acuerdo a la

necesidad

coloque al nio junto a compaeros que sirven de modelos positivos

planifique el estudio de ramos acadmicos para la maana

proporcione descansos frecuentes y regulares

utilice aparatos para llamar la atencin (por ejemplo, seales secretas,

cdigos con colores diferentes)

Modifique el plan de estudios. En muchos casos, los alumnos con AD/HD

pueden beneficiarse de la mxima "menos es ms." Quiere decir que si el
alumno demuestra proficiencia en 10 problemas, no es necesario asignar 20.
Las modificaciones en el currculo tambin pueden incluir:

una mezcla de actividades de alto y bajo inters;

materiales computarizados de aprendizaje;

la simplificacin y aumento de presentaciones visuales;

la enseanza de destrezas para la organizacin y estudio;

el uso de estrategias para el aprendizaje tales como la mnemotecnia; y

el uso de referencias visuales para la instruccin auditiva.

Principios Adicionales de Remediacin

Estas pautas fueron diseadas por Sydney Zentall, Ph.D. (1991).
Para la Actividad Excesiva:
54

Trate de guiar la actividad hacia vas aceptables. Por ejemplo, en lugar

de tratar de reducir la actividad del alumno, los maestros pueden
fomentar un movimiento dirigido en los salones de clases cuando el
movimiento no es disruptivo, o permitir que los alumnos se pongan de
pie mientras trabajan en sus escritorios, especialmente hacia el final de
la tarea.

Utilice la actividad como recompensa. Por ejemplo, para recompensar la

conducta apropiada o un mejoramiento en la conducta del nio, el
maestro podra permitirle hacer un mandado, limpiar el pizarrn,
organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas en el saln de
clases.

Utilice respuestas activas como instruccin. Las actividades de

enseanza que fomentan respuestas activas tales como el habla,
movimiento, organizacin, o trabajo en el pizarrn sirven para ayudar a
muchos alumnos con AD/HD, al igual que tales como escribir en un
diario o pintar.

Para la Inhabilidad de Esperar:

Dle al nio la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales

como para substituir mientras espera. Esto podra incluir ensearle al
nio a continuar las partes ms fciles de la tarea (o tarea que sirve
como substituto) mientras espera la ayuda del maestro.

Cuando sea posible, permita que el nio suee despierto o prepare

planificacin mientras espera. Por ejemplo, al nio se le puede permitir
que dibuje o juegue con greda mientras espera, o se le puede guiar para
que subraye o escriba instrucciones u otra informacin pertinente.

Cuando la inhabilidad de esperar se torna en impaciencia o una actitud

autoritaria, fomente el liderazgo. No concluya que las declaraciones o
conducta impulsivas sean intencionalmente agresivas. Sugiera maneras
o conductas alternativas (por ejemplo, que el alumno lea una frase o que
le entregue papeles a los otros alumnos de la clase). Podra ser
importante dejarle saber al alumno cuando una tarea va a resultar difcil
o a requerir mayor control de su parte.

55

Para la Falta de Atencin Necesaria para Completar Tareas o Actividades

Rutinarias:

Disminuya la duracin de la tarea. Hay muchas maneras de hacer sto,

incluyendo asignar la tarea por etapas a ser completadas a diferentes
horas o asignar menos deletreo de palabras o problemas matemticos.

Asegrese que las tareas sean interesantes. Los maestros pueden

aumentar el inters en las tareas permitiendo que los nios trabajen
junto con sus compaeros o en pequeos grupos, con un proyector de
altura, y combinando las actividades de mayor inters con aqullas de
menor inters. Haga un juego para que los nios revisen su trabajo y
utilice los juegos para que aprendan de memoria el material rutinario.

Para No-cumplimiento y Falta de Completar Tareas:

Aumente en general el inters de las tareas y permita que el nio tenga

la libertad de escoger entre ellas. Los maestros pueden permitirle al
alumno con AD/HD la oportunidad de escoger entre algunas tareas,
temas, y activi-dades. Sera til adems que los maestros determinaran
cules actividades prefiere el alumno y as utilizarlas como incentivos.

Asegrese que las tareas caigan dentro de las habilidades de

aprendizaje del alumno y su estilo preferido para responder. Hay una
mayor probabilidad de que los alumnos completen las tareas si se les
permite responder de diferentes maneras (por ejemplo, escribiendo las
tareas a mquina, en el computador, o en cinta) y cuando la dificultad
vara (no todas las tareas tienen el mismo nivel de dificultad). Es
importante asegurar que la razn por la cual el nio no completa las
tareas no sea por falta de organizacin.

Para la Dificultad en Comenzar las Tareas:

Aumente la estructura de las tareas y subraye las partes importantes.

Esto incluye animar al nio para que tome notas, darle las instrucciones
tanto escritas como verbalmente, dejarle saber en detalle las normas
56

para un trabajo aceptable, y ensearle como estructurar las tareas (por

ejemplo, el tpico de las frases, ttulos, tablas de contenido).
Para Completar las Tareas a Tiempo:

Anime al nio para que use listas y para que organice sus asignaciones
(en cuadernos, archivos), escriba las tareas en el pizarrn, y asegure
que el nio las anote.

Establezca rutinas para colocar y ubicar fcilmente aquellos objetos que

el nio utiliza a menudo tales como libros, tareas, y ropa. Los archivos
con bolsillo podran ser tiles en el sentido que un lado puede contener
el trabajo nuevo y el otro lado el trabajo completado. Los padres del nio
lo pueden animar a que establezca lugares para ciertos objetos (libros o
tareas) en el hogar. Los maestros pueden animar al nio para que
organice su escritorio o armario con placas y lugares para ciertos
objetos.

Ensele al nio para que, al salir de un lugar a otro, l o ella se

pregunte, "Traje conmigo todo lo que necesito?"

Y los servicios de educacin especial?

El tipo de servicios de educacin especial que recibir el nio depender de la
naturaleza y severidad de sus dificultades. No todos los nios pueden recibir
una educacin apropiada sin servicios de educacin especial. Las decisiones
sobre la necesidad del nio en cuanto a servicios de educacin especial y su
ubicacin deben ser hechas caso por caso.
Hay una serie de pasos tpicamente necesarios para que el nio pueda recibir
servicios de educacin especial. Primero, el nio debe experimentar problemas
en su rendimiento acadmico. Segundo, cuando son evidentes tales
problemas, el padre o maestro puede referir al nio al equipo de evaluacin del
distrito escolar local y solicitar una evaluacin. Tercero, la evaluacin se realiza
para determinar si el nio tiene alguna discapacidad de acuerdo a los criterios
establecidos en las leyes federales y estatales y si aquella discapacidad est

57

afectando adversamente el rendimiento acadmico del nio. Si es as, el nio

podra ser elegible para recibir servicios de educacin especial.
En el caso de que el nio sea elegible para recibir servicios de educacin
especial, sus padres deben colaborar con el personal de la escuela para
desarrollar un Programa Educativo Individualizado, el cual se disea con el fin
de tratar los problemas especficos del nio y sus necesidades nicas en
cuanto a su aprendizaje. En ste tambin se consideran sus potencialidades. El
Programa Educativo Individualizado toma en cuenta, adems, estrategias para
mejorar los problemas sociales y de la conducta. Tras especificar la naturaleza
de las necesidades especiales del nio, el equipo de educacin especial,
incluyendo los padres, determina qu tipo de servicios son apropiados para
tratar aquellas necesidades y si ellos sern cumplidos en el ambiente
educacional regular o en otro lugar (como, por ejemplo, la sala de recursos o a
travs de atencin individualizada).
Segn calculan los investigadores, la mitad de los nios con AD/HD exhiben un
rendimiento acadmico adecuado sin servicios de educacin especial, siempre
que el desorden sea reconocido, comprendido, y que se hagan ajustes al
programa regular de instruccin.
La mayora de los nios con AD/HD que requieren servicios de educacin
especial (aproximadamente entre 35 y 40%) los recibirn a travs de
ubicaciones combinadas que podran incluir el saln de clases regular, con o
sin apoyo dentro del saln, y la sala de recursos. Es probable que el personal
de apoyo sea utilizado como administradores de casos y consultores para los
maestros regulares.
Puede ser necesario que algunos nios (aproximadamente el 10%) reciban los
servicios en una clase especial separada, con un mnimo de integracin. Es
probable que tales nios tengan AD/HD en forma severa y que adems existan
otras condiciones.

58

Como puedo ayudar a mi nio a mejorar su autoestima?

La mayora de los nios con AD/HD que no han sido diagnosticados ni han
recibido ningn tratamiento sufren de autoestima baja. Muchos exhiben seales
de depresin. Estos sentimientos nacen del sentido de fracaso personal. Para
el nio con AD/HD, el mundo es un lugar poco amable; las reacciones
negativas como el castigo o culpabilidad tienden a ser constantes en la vida de
ste. Un diagnstico y tratamiento temprano ayudan a contener el sentido de
autoestima baja.
Para que el nio desarrolle un buen sentido de autoestima, se le debe ayudar a
reconocer y desarrollar sus potencialidades personales. Sera til emplear
algunos de los mtodos para el manejo de conducta que se encuentran aqu. El
auto-estima del nio mejorar cuando l o ella se sienta competente. No es que
estos nios no puedan o no quieran; s pueden y s lo hacen, pero para ellos es
un poco ms difcil.
Manera de Mejorar el Autoestima de los Nios que Tienen AD/HD
Llegue a ser Proactivo. El saber es poder. Aprenda lo que pueda sobre la
discapacidad para as entender por qu y cmo el ADHD afecta al nio en el
hogar, escuela, y situaciones sociales, y la familia entera.
Cambie su Manera de Ver al Nio. Antes de que el nio pueda cambiar su
sentido de seguridad personal, los adultos en la vida del nio deben cambiar su
manera de ver al nio. Hay que separar al nio de la conducta, y luego separar
al nio de la discapacidad.
Acte, no Reaccione. Las respuestas emocionales tales como la culpabilidad
y enojo disminuirn cuando usted se detenga, observe, escuche, y luego
responda. En otras palabras, antes de reaccionar, cuente hasta diez.
Preocpese de Usted Mismo. Pase un momento a solas con su esposo o
esposa, desarrolle algn inters o pasatiempo, establezca un programa regular
de ejercicio C sea bueno consigo mismo. Sea Positivo con su Nio. Elogie a su
nio, anmelo, dle reconocimiento y atencin positiva. Recompense al nio

59

cuando cumpla con sus expectaciones. Utilice el castigo rara vez, y jams
ridiculice a su nio.
Ayude

a su Nio a Desarrollar un Sentido de Competencia y

Responsabilidad.

Identifique sus potencialidades y debilidades.

Desarrolle expectaciones realistas del nio.

Fomente las potencialidades del nio, dndole un ambiente y

oportunidades para tener xito. Recuerde que tendr que estructurar las
situaciones con cuidado para lograr tener xito.
o

Asigne trabajos especiales (darle comida al perro o gato, cortar el

csped, decorar la casa en los feriados).

Cultive los intereses especiales del nio (aydele a comenzar una

coleccin de estampillas o muecas, visiten el museo).

Matricule a su nio en actividades que no forman parte de un plan

de estudios (deportes, artes). Para encontrar una actividad que le
venga a su nio tendr que usar el mtodo de tanteo. Anime al
nio a travs de su presencia en las prcticas y funciones.

Juegue con su nio. Deje que el nio escoja y dirija el juego o

actividad y, si no es demasiado obvio, deje que l o ella gane.

BIBLIOGRAFA: Esta informacin no tiene derechos de publicacin.

Se pueden hacer copias y compartirlas con otras personas. Por favor dn el
crdito de publicacin a National Dissemination Center for Children with
Disabilities(NICHCY).

60

TERAPIA DE PERCEPCIN VISUAL

Debemos desarrollar en el alumno (a) con o sin discapacidad, una educacin

que

tome

en

cuenta

los

aspectos

del

desarrollo,

las

funciones

sensoriomotrices, el lenguaje, la percepcin auditiva, visual y cinestsico-tctil,

la facultad de pensar, aprender y recordar; la adaptacin social y el desarrollo
emocional.
El proceso de percepcin se da de manera simultnea con el de las
sensaciones, el lenguaje, los pensamientos y los recuerdos. Las facultades
preceptales constituyen el punto clave para el desarrollo de el programa de
atencin pedaggica, ya que su eficiencia es importante para el xito del
aprendizaje inicial.
Entendemos por percepcin visual, a la facultad de reconocer y discriminar los
estmulos visuales y de interpretarlos asocindolos con experiencias anteriores.
La eficiencia del buen desarrollo de la percepcin visual, ayuda en el nio o
nia, a que aprendan a leer, escribir, usar la ortografa, realizar operaciones
aritmticas y a desarrollar las dems habilidades necesarias para tener xito en
la tarea escolar.
Hay 5 facultades bsicas que integran a la percepcin visual:
1. Coordinacin visomotriz
2. Percepcin de figura-fondo
3. Constancia perceptual
4. Percepcin de posicin en el espacio y
5. Percepcin de las relaciones espaciales
Coordinacin visomotriz: capacidad de coordinar la visin con los
movimientos del cuerpo o de sus partes.

61

Percepcin de figura-fondo: Los estmulos seleccionados -auditivos, tctiles

o visuales- forman la figura en nuestro campo perceptual, pero la mayora
tambin constituyen un fondo cuya percepcin es confusa.
Constancia perceptual:

La posibilidad de percibir un objeto posee

propiedades invariables como forma, posicin y tamaos especficos, a pesar

de la variabilidad de su imagen sobre la retina del ojo.

Tiene otras tres

propiedades que pueden ser percibidos visualmente como una constante, son
el tamao, el brillo y el color.
Posicin en el espacio: La relacin en el espacio de un objeto con el
observador: en, fuera, arriba, abajo, antes, detrs, izquierda y derecha.
Relaciones espaciales: La capacidad del observador de percibir la posicin de
2 o ms objetos en relacin consigo mismo y respecto los unos de los otros.

DIFICULTADES DE LA PERCEPCIN VISUAL

El periodo normal del desarrollo de la Percepcin visual se da entre los 3 aos
y medio a 7 aos y medio de edad. Cuando las dificultades en la percepcin
visual se hacen presentes, pueden ser por falta de madurez, disfuncin del
sistema nervioso, serios trastornos emocionales a falta de estmulo temprano,
lo que puede influir en la percepcin auditiva, memoria, aprendizaje de
smbolos, asociacin de estmulos visuales y auditivos. Si no hay un desarrollo
eficaz de la percepcin visual, el aprendizaje de las matemticas se ver
afectado as como en la adquisicin de habilidades y conceptos.
Estas dificultades, que muchas veces se pasan por alto hasta que empiezan a
ocasionar serios problemas de conducta en los alumnos(as), son las que
presentan nuestros nios y nias con TDAH.

Por lo que antes de querer

modificar la conducta, se les sugiere enfocarse en la atencin. Recordemos

que esta

caracterstica ocasiona las dificultades de aprendizaje que van

marcando a los alumnos durante su etapa escolar y social.

62

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LA TERAPIA ATENCIONAL A TRAVS

DEL DESARROLLO PERCEPTUAL
Se les sugiere a ustedes maestros, padres y madres de familia trabajar desde
el inicio del desarrollo del nio y/o nia las habilidades preceptuales, ya que
sta estrechamente relacionada con la atencin.

Como se ha ledo hasta

ahora, si no se tiene un desarrollo perceptual adecuado no se tendrn

adecuados

procesos

de

pensamiento;

observaremos

entonces,

que

nuestros(as) alumnos(as) se les dificultar la comprensin de consignas, el

seguimiento de instrucciones, entre otras facultades, que se necesitan para la
adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades.
Es muy controvertido el valor de los ejercicios de seguimiento con la vista. Las
experiencias de trabajo indican que con la enseanza se puede conseguir una
mayor uniformidad de movimientos oculares. Como estos movimientos
espasmdicos o regresivos suelen ser un inconveniente para la lectura,
sugerimos que se incluyan ejercicios para el movimiento de los ojos en todo el
programa de capacitacin perceptual antes de iniciar cualquier ejercicio o
actividad donde se requiera un tiempo considerable de atencin.
Los que se mencionan a continuacin fueron sugeridos por Irving Werksman,
oftalmlogo de Hollywood, California.
1. Progresar de izquierda a derecha: Hacer que los nios mantengan la
cabeza erguida e inmvil. Pararse delante de ellos a un metro y medio
de distancia aproximadamente y hacer deslizar una cuenta de gran
tamao por un alambre o cordel, una pelota o mover un juguete sobre la
mesa, de izquierda a derecha en relacin con su visin.

Los nios

debern tratar de fijar la vista en el objeto a medida que ste se mueve,

sin girar la cabeza.
2. Aumento de la visin perifrica: Hacer que los nios permanezcan de
pie, bien equilibrados, con la cabeza erguida e inmvil, mirando hacia
delante a nivel de los ojos, un botn o broche de adorno en su ropa.
Mover con lentitud un objeto siguiendo una lnea horizontal, a nivel de

63

los ojos del(a) nio(a), a unos 50 cm. de distancia. Comenzar por el

extremo izquierdo y mover el objeto hacia su lnea de visin hasta que
puedan identificarlo.

Continuar moviendo el objeto hasta que

desaparezca del campo visual, en el extremo derecho.

Variar el

procedimiento hacindolo de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo

y a la inversa, y por ltimo en las cuatro direcciones diagonales ms
importantes. Para asegurarse la identificacin de los objetos usar una
variedad de stos y pedir a los nios que los nombren y describan
cuando entran a su campo visual. Son objetos adecuados para este
ejercicio las pelotas de colores, cuentas, soldados de plomo, autos de
juguete y figuras sobre cartn.
3. Enfocar la vista con la cabeza en movimiento: Para la lectura se usa
un escaso movimiento de la cabeza, pero para otras actividades, sobre
todo deportes, es fundamental poder enfocar la vista sobre los objetos
con la cabeza en movimiento. Sostener un objeto inmvil delante de los
nios.

Estos deben tratar de enfocar la vista sobre l mientras que

mueven la cabeza de un lado al otro.

Cuando consiguen hacerlo

satisfactoriamente, debern mover la cabeza hacia arriba y hacia abajo

imprimindole un movimiento de cabeceo, y luego, pero slo por un
breve periodo, en un movimiento rotatorio.

Repetir el ejercicio

manteniendo el objeto a diferentes alturas, ngulos y distancias.

4. Seguir movimientos regulares: En los siguientes ejercicios, los nios
deben usar sus ojos para seguir los movimientos que son regulares,
aunque ms variados que los de un lado a otro. 1)Hacer que los nios
mantengan la cabeza inmvil y que enfoquen la vista en un objeto
sostenido en una cuerda, por delante de ellos.

Hacer balancear la

cuerda de un lado al otro para que el objeto se mueva como un pndulo.

Hacerlo balancear tambin acercndose y alejndose de ellos.

Un

excelente blanco de balanceo es una pelota del tamao de las de

bisbol a la que se habrn pegado letras que los nios tratarn de
identificar. 2) Atar una cinta en un aro de ejercicios y enrollarla en
diferentes sentidos delante de los nios mientras stos enfocan la vista

64

en la cinta. Pedirles que sigan con los ojos los movimientos de la tiza,
mientras traza crculos, elipses, espirales y otras figuras sobre el
pizarrn.
5. Seguir movimientos irregulares: Los nios deben aprender a enfocar
la vista en movimientos cada vez ms complejos e imprevisibles. 1) Usar
un objeto atado a una cuerda, como antes, pero ahora levantarlo y
bajarlo, hacerlo balancear hacia delante y hacia atrs, o en redondo, en
una variedad de secuencias. Tambin se puede usar una linterna para
este tipo de ejercicio, pero hay que tener cuidado de no moverla con
demasiada rapidez. Comenzar lentamente, y una vez que los nios y
nias hayan adquirido prctica, aumentar la velocidad. Asegurarse de
que los nios mantengan la cabeza inmvil durante los ejercicios.
En los dibujos sobre el pizarrn, los movimientos pueden ser progresivamente
ms complejos e irregulares.

65

66

HOJA DE TRABAJO NO.

67

HOJA DE TRABAJO No. 2

68

HOJA DE TRABAJO NO.2

69

HOJA DE TRABAJO No.5

70

HOJA DE TRABAJO No. 6

71

HOJA DE TRABAJO No. 7

72

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