Fordismo

El concepto de fordismo describe un modo de regulacin especifica de los Estados nacionales

centrales que ayud a muchos pases a la estabilizacin de los regmenes de acumulacin entre los
aos 1945 y 1970/80. El centro estaba puesto en la produccin masiva para atender la demanda
masiva. El keynesianismo fue la poltica econmica dominante.
La derrota del fascismo y el ascenso de la Unin Sovitica y la crisis de legitimacin del capitalismo
crearon las condiciones, despus de la segunda guerra mundial, para un amplio proyecto de reforma
en el que el ingreso salarial fue una forma estructural determinada. Los contratos colectivos de
trabajo y una amplia gama de derechos laborales y sociales regularon las relaciones de trabajo. La
acumulacin alcanz un considerable espacio nacional porque la produccin y el consumo nacional
llegaron a ser determinantes. El crecimiento fue alcanzado mediante la intensividad. El aumento de
la productividad fue significativo con la incorporacin de la cadena de produccin y otras
innovaciones tecnolgicas. Esto signific un fortalecimiento positivo del ciclo de la produccin masiva
que conduca al consumo masivo. Esto deba impedir las crisis temporales como en el periodo de
entreguerras. Sirve como ejemplo al respecto los cambios introducidos en la industria automotriz
por lo que ese modo de regulacin se llam tambin fordismo. La vida en conjunto, desde la
organizacin de las reas de vivienda y las fbricas, hasta la zonificacin de las ciudades se
organiz de acuerdo a esas normas estandarizadas de produccin y de consumo.
El mercado de trabajo es un mercado jerrquico porque las fuerzas de trabajo se someten al tiempo
de los empresarios. En el fordismo emergi la fuerza de los sindicatos, los que a travs de la
mediacin del Estado lograron derechos sociales que les permitieron mejorar el trato desigual que
hasta entonces conseguan los trabajadores en forma individual por parte de los empresarios
individuales: Indemnizacin por despidos, vacaciones y pensiones pasaron a ser derechos
universales de los trabajadores, de tal suerte que condujeron a la clase trabajadora en su conjunto a
una mejor posicin frente al capital. As comenz en el siglo XX una transformacin que convirti a
los proletarios sin derechos en ciudadanos, no slo en Europa y USA, sino tambin en zonas
limitadas social y espacialmente de la periferia. De tal manera que el Estado de bienestar con su
clase trabajadora y los derechos sociales y laborales hicieron posible que, en el fordismo, las
desigualdades existentes entre las clases fueran atenuadas. Durante el fordismo surgi una amplia
clase media que caracteriz poltica y econmicamente largas dcadas y signific un lmite al
predominio del capital.

Del fordismo a los Estados liberales

En el fordismo se construy en el centro una estructura especfica de Estado que es hasta hoy su
caracterstica esencial. As se estableci por una parte un Estado poderoso, entendiendo el Estado
en un sentido estricto; con polica, fuerzas armadas y ministerio de finanzas. Por otra, el Estado
social donde trabajan mdicos y maestros como empleados pblicos para atender el bienestar de la
poblacin. Este modelo histrico-geogrfico restringido a un campo estatal que la sociedad organiz
burocrticamente no es normal, sino un caso particular en un Estado capitalista. En la periferia el
Estado social no logr desarrollarse y, en algunos pases donde logr establecerse, hoy ha dejado
de tener vigencia.
Veinte aos de reformas liberales han cambiado la regulacin. En su tamao el Estado liberal no
se redujo pero su calidad se ha modificado substancialmente. Lo caracterstico del nuevo Estado
liberal, tal como fue establecido en USA y Gran Bretaa, consiste en estar integrado por empleados
polticos y bien entrenados, en tanto en la periferia, cada vez ms apartada, el Estado funciona
como una mera organizacin ejecutora. En esencia el poder poltico se concentra en el jefe de
Estado, el banco central y el ministerio de finanzas. El resto de ministerios son de segundo rango y
deben adecuarse a las necesidades fiscales. Al margen hubo, por un lado, una orientacin estatal
social, con universidades, escuelas y hospitales que se administraban con autonoma y su
privatizacin no apareca como necesaria. Por otro lado, brotaron por todas partes nuevos
emprendimientos privados, fueran ellos asociaciones o empresas comerciales. La nueva regulacin
liberal decidi entonces organizar la competencia entre esas instituciones autnomas. Prescindiendo
de las estrategias esenciales del Estado lleg a ser impuesto, ante todo en la periferia, el dispositivo
de la competencia; la misma fue llevada a cabo de manera amplia y permamemte a travs de:
Estudios de marketing, evaluacin, proyectos competitivos y as de seguido. Las mejores lograron
establecerse, las peores sucumbieron.

El trmino fordismo se refiere al modo de produccin en serie que llevo a la practica Henry Ford;
fabricante de coches de Estados Unidos. Este sistema supone una combinacin de cadenas de
montaje, maquinaria especializada, altos salarios y un nmero elevado de trabajadores en plantilla.
Este modo de produccin resulta rentable siempre que el producto pueda venderse a un precio bajo

EL NACIMIENTO DE LA PRODUCCIN EN MASA: FORDISMO

Durante los primeros aos de la industria automovilstica los productores eran autnticos artesanos.
Los vehculos estaban hechos a mano y en muy pequeas cantidades. Los distintos componentes de
los mismos se encargaban a talleres externos que utilizaban sus propios sistemas de medida, para
despus pasar a ser ensamblados por los fabricantes. Como las medidas de cada componente eran
aproximadas, los ajustadores deban limar y hacer encajar todas y cada una de ellas. Por aquel
entonces los compradores eran gente adinerada, con sus propios chferes y mecnicos, por lo que
los fabricantes atendan los pedidos personales de cada comprador, fabricaban cada coche segn
los gustos y necesidades de cada cliente, y su produccin era muy limitada.
Entre 1903 y 1908, Henry Ford desarrolla 19 coches, denominando a cada uno con una letra del
alfabeto desde el A de 1903 al ms popular modelo N, aunque muchos de ellos fueros solamente
prototipos que nunca llegaron a desarrollarse. Ford pens que para ahorrar costes haba que eliminar
ese dificultoso proceso de ajuste, para lo cual habra que conseguir la total intercambiabilidad de los
componentes y su mayor facilidad de montaje. Para ello debera utilizarse el mismo sistema de
medida para todas las partes, y efectuarse las mismas con la mxima precisin.
En estos comienzos una sola persona era la encargada de montar gran cantidad de las piezas, por lo
que tardaba unas 9 horas antes de pasar al siguiente coche. Para acelerar ese proceso Ford ideo un
mtodo por el cual los ensambladores no tuviesen que moverse de su puesto para ir a buscar las
piezas, de modo que stas le eran entregadas en su lugar de trabajo. En 1908 Ford pens que era
mejor que cada trabajador se dedicase a una funcin ms especfica, de manera que fuese
movindose de un vehculo a otro para realizarla, lo cual hara que el trabajador se especializase
ms en una tarea y a su vez la realizase ms rpidamente. Con estas modificaciones el trabajo que
antes se tardaba en realizar 9 horas, ahora se haca en poco ms de dos minutos. Se produce as
una divisin del trabajo, por un lado estn los trabajadores directos, que se encargan de efectuar una
sola operacin sencilla, y por otro lado estn los indirectos, como los ingenieros industriales, los
ingenieros de produccin, el personal de limpieza, los inspectores de calidad, repasadores, capataces,
etc.

A todo el proceso ayuda tambin la creacin de nuevas herramientas capaces de cortar el metal
endurecido, lo que posibilita el crear partes intercambiables y troquelar planchas de acero con gran
precisin y facilidad de manejo.
Pero con este sistema, el trabajador segua teniendo que trasladarse de un coche a otro para
efectuar su cometido, lo cual ocasionaba otra prdida de tiempo y tambin problemas cuando los
obreros ms veloces alcanzaban a los ms lentos. Para solucionarlo Ford introduce en su nueva
planta de Highland Park (Detroit) la cadena de montaje mvil, mediante la cual el coche era el que se
mova de un lugar a otro de la fbrica, con lo que el tiempo anterior se redujo a menos de un minuto y
medio, y a su vez provocaba que los montadores ms lentos trabajasen ms rpido, y los ms
rpidos se frenasen. Esa cadena consista en dos cintas de metal que recorran la fbrica y que slo
necesitaba un motor elctrico que la moviese, con lo cual aparte de ser eficaz era un sistema muy
econmico. Esto adems permita reducir las existencias en stock, y provocaba un gran ahorro de
capital, de manera que cuantos ms coches se construyesen menor sera el coste necesario para
cada uno de ellos.
A la reduccin de costes y el consiguiente abaratamiento progresivo del producto se unen otras
ventajas que hacan del Ford T un coche revolucionario e ideal: su precio era mnimo, y su
conduccin, mantenimiento y reparacin eran sencillsimos. Junto al coche se adjuntaba un manual
en el que se explicaba cmo solucionar todos los problemas que podan ocasionarse. Adems si se
necesitaba cambiar una pieza, sta poda comprarse en cualquier concesionario Ford y ser
directamente utilizada, sin necesidad de ajustes previos.
Con la constante idea de reducir costes Ford introduce dos mquinas para fresar los bloques de
motor y las culatas, pero con la peculiaridad de que estaban construidas para poder hacer tales
piezas no de una en una, sino de 15 en 15 una y de 30 en 30 la otra. Se introduce tambin el acero
de vanadio para la construccin del chasis por C. H. Wills, aunque Ford sola atribuirse la idea a s
mismo. Un paso posterior fue la integracin vertical, es decir, que la propia Ford fabricase
completamente todos los componentes que formaban parte de los vehculos, aunque esta idea lleg
a su plenitud varios aos despus de desaparecer la produccin del Ford T. Otra gran idea fue el

incentivo a los trabajadores, que participaran de las ganancias de la empresa con lo que stos se
sentan cmodos en la empresa, y adems al aumentar su sueldo mnimo a 5 dlares diarios, Ford
lograba tambin futuros compradores del vehculo. Consegua tambin as una reduccin del trabajo
mensual en su fbrica de entre el 40 y el 60%.
El Ford T contaba as con un solo chasis en el que se insertaban todos los componentes mecnicos,
y con distintas carroceras para que cada persona encontrase la que ms le convena. As este
modelo contribuy enormemente a la popularizacin del automvil y bati records de produccin,
coste, fabricacin, etc, por lo que fue muy querido. Popularmente se le conoca en estados Unidos
como The Tin Lizzie que significa la lata Lizie algo as como fiel servidor. En Espaa se dio una
curiosa ancdota: un peridico public un artculo sobre el Ford T titulado Ford T go lo que ledo
literalmente se convirti en fotingo palabra que se extendi rpidamente y que la gente empez a
utilizar para denominar a cualquier coche.
La produccin en masa de Ford domin toda la industria, no slo la automovilstica durante ms de
50 aos, hasta la aparicin de la produccin ajustada creada en Japn por Toyota, que solucion los
problemas de la produccin en masa y adopt nuevas soluciones revolucionarias.
Qu es el ''fordismo''?
El trmino fordismo se refiere al modo de produccin en serie que llevo a la practica Henry Ford;
fabricante de coches de Estados Unidos. Este sistema supone una combinacin de cadenas de
montaje, maquinaria especializada, altos salarios y un nmero elevado de trabajadores en plantilla.
Este modo de produccin resulta rentable siempre que el producto pueda venderse a un precio bajo.
EL MUNDO DEL POSTFORDISMO
En un ensayo provocador, Jean-Christophe Rufin (1991) comparaba el nuevo aspecto del globo (el
de despus de la guerra fra) con el del imperio romano del siglo IV: una zona de prosperidad
organizada en tetrarqua, aislada de las desconocidas tierras brbaras por un cinturn de reinos
feudales. El mundo actual parece oponer, en efecto:

Un mundo desarrollado, organizado en tres bloques continentales, dirigidos

respectivamente por EE.UU., Alemania y Japn.

Una periferia que se ha convertido en intil para las fuerzas econmicas dominantes (el
mundo andino, el africano, el interior de la India y de China).

Entre el imperio y los brbaros se destacan a la vez poderes intermedios "emergentes"

que suean con unirse al imperio, "hacerse ciudadanos romanos", es decir, miembros de
la OCDE.
Esta descripcin es bastante ajustada y el texto presente intenta explicar uno de sus fundamentos:
Las transformaciones de la relacin capital-trabajo.
La crisis de la relacin salarial dominante desde despus de la guerra, el fordismo, ha engendrado
mltiples evoluciones entre los pases desarrollados. Unos han privilegiado la "flexibilidad", otros la
"movildad de los recursos humanos". Los nuevos pases industrializados han acentuado su
competitividad y se han diferenciado. De ello resulta una recomposicin amplia de la jerarqua de las
economas mundiales. Otra tendencia se ha manifestado cada vez con ms fuerza: la concentracin
de las relaciones econmicas internacionales en bloques continentales (Europa, Amrica, Asia). Los
tres bloques tienen en comn la heterogeneidad de las economas que aglutinan. Precisamente este
ensayo est consagrado a la coexistencia de pases de regmenes salariales diferentes en el seno de
un bloque continental integrado. Pero veremos que el bloque americano ha elegido una va diferente
a la de los otros dos. Esto es lo que explica su declive relativo, anlogo al declive de Roma frente a
Constantinopla.
En una primera seccin, estudiaremos las vas de salida de la crisis del fordismo de las economas
dominantes. Despus ampliaremos el anlisis a las otras economas. En una tercera parte,
esbozaremos la hiptesis de una nueva divisin internacional del trabajo (la tercera!). En las partes
cuarta, quinta y sexta, volveremos a los caracteres contrastados de los tres bloques. En la sexta
seccin, examinaremos una consecuencia inesperada de esta nueva jerarqua desde el punto focal
en que se juega el porvenir del globo: la actitud de cara a las crisis ecolgicas globales

LA CRISIS DEL POSTFORDISMO Y SUS SALIDAS

El auge y la cada del fordismo
Recordemos antes brevemente lo que fue el fordismo. Como todo modelo de
desarrollo, se puede analizar desde tres planos:
Como principio general de organizacin del trabajo (o paradigma industrial), el fordismo es
el taylorismo ms la mecanizacin. Taylorismo significa: una estricta separacin entre la
concepcin del proceso de produccin, que es labor de la oficina de mtodos y organizacin
y, por otra parte, la ejecucin de tareas estandarizadas y prescritas formalmente. Segn
este principio, la implicacin de los trabajadores directos se supone que no es requerida
para la puesta en marcha de las prescripciones de la oficina de mtodos.
Como estructura macroeconmica (bien sea rgimen de acumulacin o estructura social de
acumulacin) el fordismo implicaba que los incrementos de productividad resultantes de sus
principios de organizacin tenan su contrapartida, por una parte, en el crecimiento de los
gastos sociales financiados por los beneficios y, por otra parte, en el crecimiento de la
capacidad de consumo de los trabajadores asalariados.
Como sistema de reglas de juego (o como forma de regulacin), el fordismo implicaba una
contractualizacin a largo plazo de la relacin salarial, con lmites rgidos en los despidos y
una programacin del crecimiento del salario referenciado a la evolucin de los precios y a
la productividad general. Adems, una amplia socializacin de los beneficios a travs del
Estado de Bienestar aseguraba una renta permanente a los trabajadores asalariados.
La demanda, en el modelo fordista, era, pues, atrada por los salarios del mercado interior de
cada pas capitalista avanzado, tomado separadamente. El apremio exterior estaba limitado por
la coincidencia del crecimiento en los diferentes pases, por la importancia limitada del
crecimiento del comercio internacional en relacin al crecimiento de los mercados internos y por
la hegemona de la economa de EE.UU.
La primera y ms evidente razn de la crisis apareci "del lado de la demanda". La competitividad
se iguala entre EE.UU., Europa y Japn. La bsqueda de economas de escala induca a una
internacionalizacin de los procesos productivos y de los mercados entre pases desarrollados. El
crecimiento del precio de las materias primas importadas del Sur (sobre todo el petrleo) anim la
competencia en las exportaciones a comienzos de los aos setenta. En fin, las empresas de los
pases fordistas buscaron cada vez ms evitar las reglas salariales subcontratando la produccion
en los pases no fordistas, "socialistas" o "en vas de desarrollo". La regulacin del crecimiento de
los mercados interiores a travs de la poltica salarial quedaba entonces comprometida por la
necesidad de equilibrar el comercio exterior.
Frente a esta crisis del "lado de la demanda", la primera reaccin de las lites internacionales fue
claramente keynesiana. La idea principal era coordinar el mantenimiento de la demanda mundial.
Sin embargo, a finales de los aos setenta, aparece un lmite mayor: la cada de los beneficios.
Se debi a una pluralidad de causas del "lado de la oferta": disminucin de la productividad,
crecimiento del precio total del trabajo (incluido el salarlo directo del Estado de Bienestar),
crecimiento de la relacin capital/producto, crecimiento del precio relativo de las materias primas.
De donde se deriva el giro hacia las polticas de la oferta... es decir, hacia las relaciones
capital/trabajo.
Estos problemas del "lado de la oferta" estn sujetos a dos interpretaciones. Unos consideran el
crecimiento del precio relativo del trabajo como resultado del gran boom de la edad de oro (profit
squeeze: Itoh (19901, Armstrong, Glyn, Harrison [19841) y este anlisis se convierte en la
explicacin oficial a finales de los aos setenta. Los beneficios eran demasiado bajos porque los
trabajadores eran demasiado fuertes; era as porque las reglas del juego se mantenan
demasiado "rgidas". Se pusieron en marcha polticas de flexibilidad iaboral por parte de los
gobiernos del Reino Unido y despus por EE.UU., y finalmente fueron seguidas por muchos
pases de la OCDE. El rechazo de los antiguos compromisos sociales alcanz diferentes grados y
se llev a distintos frentes: desde las reglas de aumento salarial hasta el alcance y profundidad
de la cobertura social, desde la liberalizacin de los procedimientos. de despido hasta la
proliferacin de empleos precarios.
Pero la experiencia de los aos ochenta no gir en favor de las tentativas ms consecuentes de
la flexibilizacin: EE.UU., Reino Unido, Francia,... Por el contrario, estos pases conocieron al
mismo tiempo la desindustrializacin y el incremento del dficit de su balanza comercial en
bienes manufacturados. A finales de los aos ochenta, los vencedores en la competicin (Japn,
Alemania occidental) parecen caracterizarse por otra solucin a la crisis de la oferta.

Volvamos a la explicacin terica de la crisis del fordismo del "lado de la oferta". Una explicacin
alternativa se basa en la erosin de la eficacia de los principios taylorianos. El pleno empleo
puede dar cuenta del declive del beneficio a finales de los aos sesenta, pero no ha habido
continuidad en esta tendencia desde entonces. Ms en detalle, la eliminacin de toda implicacin
de los trabajadores directos en la puesta en marcha de los procesos de produccin parece hoy
da irracional. Es un buen mtodo para asegurar a los directivos el control directo sobre la
intensidad del trabajo (Friedman, 1977). Pero ms autonoma responsable por parte de los
trabajadores directos puede conducir a un principio de organizacin superior, sobre todo cuando
se trata de poner en marcha nuevas tecnologas o mtodos de gestin del circuito productivo de
"flujo tenso", lo que supone la implicacin de toda la inteligencia de los productores directos y su
cooperacin benvola con los directivos y los ingenieros. Y tal fue precisamente la va alternativa
escogida por numerosas grandes empresas de Japn, Alemania y Escandinavia. All, la presin
de los sindicatos y otras tradiciones organizativas promovieron la eleccin de la solucin por
implicacin negociada a la crisis del fordismo (Mahn [19871).
A finales de los aos ochenta, la superioridad de esta eleccin es cada vez ms reconocida. Sin
embargo, en este punto de nuestra reflexin, la flexibilidad laboral y la implicacin negociada
parecen ser prcticas que podran combinarse a la carta. Esta idea est en la base de una
concepcin del postfordismo como especializacin flexible en Piore & Sabel [19841. Veremos que
en la realidad estas opciones no son compatibles.

GESTIN ESTRATGICA DE RGANOS INTERMEDIOS, E INSTITUCIONES

EDUCATIVAS
OBJETIVOS
Al concluir el estudio del presente mdulo, el participante deber ser capaz de:
Definir y aplicar los trminos de gestin, administracin, organizacin, legislacin, calidad y
competitividad.
Explicar el enfoque de calidad y competitividad educativa.
Identificar y describir en que forma la calidad educativa influye en la competitividad local,
regional y nacional.
Explicar qu tipo de capacidades necesitan los gestores para lograr los objetivos de las
Instituciones Educativas.
Enumerar los distintos tipos de gestores que puedan identificarse dentro de las
organizaciones.
Distinguir la importancia de la Legislacin Educativa en el proceso educativo.
GESTIN EDUCATIVA - CONCEPTOS BSICOS:
Para comprender de manera integral y orgnica el proceso de gestin educativa, es necesario
identificar, sistematizar e interpretar cada uno de los conceptos bsicos, realizando las
distinciones correspondientes.
GESTIN:
Semnticamente, es la administracin, orientacin o conduccin de un quehacer, de un rea
del saber humano o de un sistema terico administrativo.
GESTIN:
Tcnicamente, es el conjunto de operaciones y actividades de conduccin de los recursos
(medios) para lograr los propsitos establecidos (fines).
En consecuencia, al gestin armoniza medios (recursos, procesos y actividades) y fines
(objetivos, aspiraciones y propsitos a alcanzar).
GESTIN ESTRATGICA:
Permite identificar las fortalezas y debilidades que caracterizan a un proceso.
Las fortalezas estn determinadas por las potencialidades de recursos humanos, materiales,
financieros, tecnolgicos y de tiempo, las debilidades estn determinadas por las limitaciones.
GESTIN OPERATIVA:
Conjunto de actividades y operaciones que deben ejecutarse en el presente para materializar
los objetivos o propsitos establecidos para el futuro y de esa manera concretar y garantizar
el sentido de la organizacin educativa.
GESTIN EDUCATIVA:
Es el conjunto de operaciones, actividades y criterios de conduccin del proceso educativo.
Una buena gestin educativa demandar realizar, durante todo el proceso educativo, las
acciones (actividades y operaciones) que son necesarios para lograr los objetivos educativos;
por ello la GESTIN EDUCATIVA es entendida como la CONDUCCIN EDUCATIVA.
GESTIN DE RECURSOS:
Involucra las actividades de conduccin de los recursos humanos, materiales, financieros,
tecnolgicos y de tiempo, por constituir medios para lograr los propsitos educativos.
HUMANOS
(Agentes
Educativos
Personal
Educativo, Jerrquico, docente y administrativo.
Padres de Familia (APAFA), comunidad.
Aliados.
GESTIN DE RECURSOS MATERIALES FINANCIEROS TECNOLGICOS TIEMPO
: Bienes y enseres.
: Recursos monetarios.
: Funciones tcnico administrativas.
: Organizacin y eficiencia.
CONCEPTOS CONEXOS A LA GESTIN EDUCATIVA
PARTICIPACIN:

Guy Le Boterf en su obra: "La participacin de las comunidades en la administracin de la

educacin" la define as: "Consulta, entendida no slo como la informacin a las
comunidades, sino tambin como la capacidad de estas para reaccionar frente a esta
informacin y expresar sus puntos de vista.
Tambin se le entiende como la "Formula ms adecuadas que combina y armoniza la
distribucin de poderes entre la comunidad local y la autoridad central". Esto es, una
democratizacin del poder de la administracin. La participacin puede ser el acto de un
grupo o de toda la comunidad local, inducida y obligatoria.
En la practica, la participacin es un proceso integral, continuo, sistemtico y permanente que
permite comunicarse a los miembros de una comunidad con el propsito de informarse
acerca de su realidad (necesidades, problemas y potencialidades), de manera que cada uno
intervenga y contribuya a la solucin de sus problemas o necesidades educativas, sociales y
econmicas mediante la elaboracin de un Plan de Desarrollo Local. Esta prctica aconseja
que "se aprende a participar participando". O sea, la participacin es el resultado de una
experiencia pedaggica vivida. A esto es lo que se denomina "microplanificacin
participativa".
DESCONCENTRACIN:
El comit de Educacin de la OCDE la define en los siguientes trminos:
"Es la transferencia de poderes de decisin y de coordinacin al nivel local o regional, hacia
los representantes respectivos de la administracin, los cuales siempre dependen directa o
indirectamente de la estructura central. De este modo, la responsabilidad de la ejecucin
poltica es delegada a las autoridades regionales o locales, pero el poder de tomar decisiones
fundamentales permanece en manos de la administracin central". De acuerdo a la definicin
anterior, se observa que la desconcentracin se limita a sugerir una transferencia de
competencias hacia otros niveles, conservando la dependencia directa respecto al poder
PARTICIPACIN = DEMOCRATIZACIN DEL PODER DE LA ADMINISTRACIN
Gestin Estratgica de rganos Intermedios, e Instituciones Educativas Lic.Vctor Antonio
Bazn Len
email :antoniobazan@yahoo.es central de decisiones. En otras palabras, la desconcentracin
asegura la eficacia del poder central. De acuerdo a esta concepcin, se podra decir que la
desconcentracin es una secuela de la centralizacin, o tal vez el primer paso para iniciar la
descentralizacin, que es lo que conviene a un desarrollo sostenido de la administracin y
gestin educativa.
PROCESO DE ADMINISTRACIN EN ENTIDADES EDUCATIVAS
En nuestro medio, se confunde la administracin con el tramite de papeles de oficina en
oficina, colmando en muchos casos la paciencia de los usuarios y/o administrados.
Est por dems precisar que los errores conceptuales generan errores materiales y ello es lo
que ocurre en los diferentes estamentos del sector educacin.
Por eso resulta, imprescindible conocer el verdadero concepto de lo que significa
ADMINISTRACIN, enfocando su raz etimolgica y encontraremos que proviene del vocablo
latino ADMINISTRATIONE: AD= a, MINISTARTIONE = servicio.
Esta concepcin latina, lleva implcito su sentido social y cooperativo de "servicio" como
relaciones recprocas entre los hombres (brindar o recibir servicio); de ello se desprenden los
siguientes enfoques conceptuales:
Conjunto de actividades sistemticamente organizadas para ofrecer un adecuado y oportuno
servicio a la sociedad.
La administracin es el proceso de alcanzar metas organizacionales trabajando con y por
medio de personas y otros recursos organizacionales.
ENFOQUES MODERNOS DE ADMINISTRACIN
Es el proceso a travs del cual un grupo dirige las acciones de otros hacia metas comunes
(Massie y Douglas).
Implica la coordinacin de recursos humanos y materiales para el logro de objetivos (Kast y
Rosenzneig).
Es la coordinacin de todos los recursos a travs de los procesos de planeacin,
organizacin, direccin y control a fin de alcanzar los objetivos propuestos (Sisk).
Es el establecimiento de un medio ambiente efectivo para las personas que operan en grupos
organizacionales (Koontz y ODonnell).
IMPORTANCIA DE LA ADMINISTRACIN PARA LA SOCIEDAD
Nuestra sociedad para salir de las mltiples dificultades que afronta actualmente, debe
mejorar su status actual y contar con una corriente uniforme de administradores que guen las
organizaciones, Peter Drucker observa este mismo punto al afirmar que la administracin
efectiva se esta volviendo rpidamente el principal recurso de los pases desarrollados y el

recurso necesitado por los pases en desarrollo, en sntesis nuestro pas necesita
desesperadamente de buenos administradores.
FASES DEL PROCESO ADMINISTRATIVO Y LA TOMA DE DECISIONES
El proceso administrativo est compuesto por cuatro ejes, que entre s guardan una estrecha
relacin y debido a ello se logran objetivos propuestos. Estos son: Organizacin,
Planificacin, Direccin y Control.
Durante todo el proceso, constantemente y en forma paralela es necesario, planificar,
organizar, dirigir y controlar. El acto de gestin gerencial por definicin es dinmico y no
esttico.
LA PLANIFICACIN:
Implica la eleccin de tareas que deben ser ejecutadas para alcanzar las metas
organizacionales.
ORGANIZACIN:
Es la coordinacin y ordenamiento correcto de las tareas entre las personas que laboran en la
institucin, garantizando la adecuada utilizacin de los recursos financieros y materiales.
DIRECCIN Y/O INFLUENCIA:
Es la creacin de la atmsfera adecuada, esta fase se conoce tambin como motivacin,
liderazgo. Es aqu donde se observa la capacidad de gestin y la influencia de los directivos,
orientado a logro de las metas.
CONTROL:
Es la verificacin del cumplimiento de los objetivos y metas, adems permite la
retroalimentacin para mejorar el proceso de planeacin y corregir los errores.
Las cuatro fases estn ntegramente relacionadas y no pueden separarse, por existir
interdependencias entre ellas.
ORGANIZACIN EFICIENTE
Conceptualizacin:
Abordar sobre organizacin es trasuntar a aspectos fundamentales que ataen al hombre como
miembro de la sociedad, como ente esencialmente organizado y organizador. Pues bien, desde
que nacemos toda nuestra vida transcurre en una organizacin. Esto es, el hombre vive insumido
en diferentes organizaciones. Estas organizaciones son creadas deliberadamente sea para
mejorar la convivencia humana, sea para brindar servicios.
Por cierto que la organizacin es un fenmeno universal que se da donde existe la convivencia
humana; o sea donde dos o ms personas se ponen de acuerdo para hacer algo o para conseguir
los objetivos que se proponen, all decimos que existe una organizacin. Es pues una actividad
genuinamente humana mediante la cual las personas se interrelacionan e interactan para logra
algo en comn. Evidentemente, el proceso organizativo es influido o modificado por la propia
naturaleza, los recursos materiales y humanos as como por las ideas.
Las necesidades y aspiraciones individuales o particulares de los integrantes de la organizacin
muchas veces entran en contradiccin con los fines de la misma. Esto significa, que en una
organizacin lo que prima es el objetivo comn sobre los intereses individuales y, que para
lograrlo es necesario cohesionar esfuerzos mediante la decidida y estrecha colaboracin de todos
sus integrantes: solo as se conseguir conformar una organizacin debidamente integrada y
slida.
Una organizacin es una colectividad con lmites relativamente identificables, con un orden
normativo, con escala de autoridad, con sistemas de comunicacin, con sistemas coordinadores
de alistamiento. Esta colectividad existe sobre una base relativamente continua, en un medio que
se ocupa de actividades que por lo general se relacionan con una meta o un conjunto de fines.
Dicho de esta manera, podemos afirmar que una organizacin es una estructura integrada por
elementos humanos que se interrelacionan e interactan recprocamente, en la que se especifica
la divisin del trabajo, se delimita la autoridad y las responsabilidades, se coordinan las acciones y
se utilizan normas e instrumentos para alcanzar una meta o un conjunto de fines.
Importancia:
La importancia de la organizacin se evidencia en todas las pocas de la historia de la
humanidad, pues a ella se debe el desarrollo y progreso de los pueblos, el avance de las culturas.
En efecto, gracias a la organizacin de las distintas culturas del mundo generaron obras y
acciones de gran trascendencia en los distintos campos de la actividad humana, nos hablan de los
efectos que produjo la organizacin, el apogeo y esplendor de los pueblos, tal como
concretamente podemos mencionar el de nuestro pas, empezando por sus antiguas culturas, muy
especialmente a partir de la sociedad incaica, cuyos gobernantes mostraron gran capacidad
organizativa y cuyos resultados se pueden apreciar, de modo general, en la organizacin social,
poltica y administrativa del Imperio, o de manera especial en sus variadas instituciones como el
Ayllu, la mita, la minka o el sistema de contribuciones al Estado, etc.

En la actualidad, debido a los continuos cambios estructurales que se vienen operando en nuestro
pas, especialmente durante el gobierno democrtico, se hace ms necesaria y se enfatiza ms la
importancia organizacional y, por tanto, conviene su estudio para ir adecuando al proceso de
transformaciones un modelo de organizacin que ste en correspondencia con la nueva realidad
que se vive.
De esta manera, debemos manifestar enfticamente que las entidades de administracin pblica
as como las entidades privadas necesitan adecuar y cambiar sus organizaciones para estar a la
par con el avance del desarrollo del pas.
Muchas veces resulta no slo necesario sino imprescindible analizar en detalle los problemas que
dificultan el desarrollo de la administracin pblica y por supuesto sus causas. Quiz sea
necesario basndonos en lo que ha ocurrido en el pasado inmediato y tambin en la realidad del
presente intentar entrever el futuro para prepararnos convenientemente. Es posible que habr que
replantear objetivos polticos y por supuesto mtodos y sistemas empleados. Podra ser que en
algunos casos se trate de comenzar de nuevo.
Principios Bsicos
La estructura de una organizacin debe apoyarse en ciertos principios fundamentales que le
servirn de sustento o base. Al respecto, hemos elegido el propuesto por James D. Mooney, por
considerarlo los ms dinmicos y ms aproximados a nuestros propsitos.
Pues, considera el mencionado autor como principios bsicos; el de coordinacin, el de autoridad,
el de jerarqua, el de funcionalismo y el de delegacin.
Principio de Coordinacin:
Este principio sustenta el hecho de que la organizacin debe aspirar a ser un proceso integrador
por medio del cual se armonicen adecuadamente los esfuerzos o interacciones de las personas,
grupos y entidades. Bajo este principio se establecen y unifican los criterios a fin de que puedan
contribuir al logro de ciertos objetivos previamente fijados.
Uno de los medios ms eficaces para lograr la coordinacin es mantener informados a los
miembros del grupo sobre los fines de la organizacin, promoviendo el intercambio de ideas,
sugerencias y opiniones mediante una adecuada comunicacin.
Principio de Autoridad:
Consiste en la facultad de plantear y lograr que otros acten oportuna y adecuadamente sus
funciones para lograr los objetivos predeterminados.
La autoridad as entendida constituye la base de la organizacin. Para imponerla se requiere de la
plena aceptacin de los dems miembros en concordancia con los propsitos comunes que los
anima. En tal virtud, la autoridad deber poseer condiciones especiales que lo caracterice, como
inteligencia clara, gran capacidad de decisin, atributos de administrador, conocimiento sobre
7relaciones humanas, habilidad tcnica y comunicativa, liderazgo, etc.
Principio de Jerarqua:
Este principio implica que en la estructura orgnica de una organizacin se establece el grado de
autoridad de los diversos niveles educativos. La marcha orgnica y funcional de la institucin se
representa mediante el organigrama estructural y funcional.
Principio Funcionalismo:
Tiene su origen en la divisin racional del trabajo, en la delimitacin de funciones y principalmente
en la especializacin del personal. De acuerdo a este principio, los trabajadores se agrupan dentro
de la organizacin, de acuerdo a sus habilidades, destrezas, aptitudes y especializacin.
Principio de Delegacin:
Se aplica este principio para conferir autoridad por delegacin a un subordinado a fin de que
realice o cumpla determinadas tareas o funciones con plena responsabilidad.

Gestin de Instituciones educativas

MC. Gloria Prez Garmend
El rea de direccin y gestin ha adquirido de forma vertiginosa gran relevancia en las
instituciones educativas, debido a que los cambios polticos, sociales, legales y tecnolgicos
demandan de las organizaciones que sean cada vez ms flexibles y adaptables a las
necesidades.
Las organizaciones del sector educativo, cuya actividad es clave en el desarrollo econmico y
social de nuestro pas, instituciones no lucrativas o las prestadoras de servicios pblicos,
tradicionalmente se han resistido a incorporar mtodos y asimilar culturas de eficiencia en la
gestin de sus personas y el alineamiento de stas con sus estrategias
Habitualmente la reaccin ante las novedades suele ser lenta y en ocasiones tarda e intil,
por lo que las instituciones educativas necesitan disponer de medios para gestionar y dirigir
los cambios de una manera sistemtica y sistmica (Moncls, A. 2000). Para evitarlo es de
capital importancia que dispongan de sistemas para prevenir las situaciones de crisis y que
contemplen la creacin de planes para el futuro, programas que les ayuden a orientarse en la
direccin deseada o adaptarse al cambio no previsto, pero real.
Hoy existe la necesidad urgente de tener instituciones competitivas ya que es indudable que
para los nuevos tiempos la educacin cobra un protagonismo sustancial. Educacin, durante
toda la vida, a travs de una escuela que sea capaz de preparar a los alumnos para
enfrentarse a satisfacer cualquiera de las demanda sociales que puedan formarse en el futuro
(Documento Hay Educacin, Hay Group, 2000) Escuela de Calidad, que promueva el
progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales. Un sistema escolar eficaz que proporcione y facilite la capacidad de las
escuelas para alcanzar esos resultados (Mortimore, J. The use of performance indicators.
Pars OCDE 1991)
La sociedad industrial ha dado paso a una sociedad de los servicios y de la informacin. Esto
obliga a un cambio profundo de las capacidades y competencias necesarias en los
profesionales de la educacin (Fernndez A. 2000), que hasta ahora slo eran necesarias
para puestos determinados. Las instituciones y los profesionales de xito de este futuro sern
aquellos que desarrollen estas nuevas capacidades para el nuevo entorno, lo que implica que
el xito pasado de las personas no garantizar el xito futuro.
Las nuevas competencias necesarias para adaptarse al cambio rpido y constante obligarn
a los profesionales de la educacin a ser flexibles, adaptarse y convivir en un entorno
cambiante (Gonzlez Solo,2000); a aprender, desaprender y reaprender; a ser verdaderos
lderes, creativos y capaces de adelantarse a la evolucin de los acontecimientos.
Se ha reunido un conjunto de sistemas y mtodos que permiten realizar la
planificacin, desarrollo y gestin integral de una organizacin, aportando una visin
global de cmo dirigirla.
Cada sistema aporta una herramienta que facilita el conocimiento, la adaptacin y la
aplicacin de sistemas de gestin al campo de las instituciones educativas, aportando
conocimientos suficientes para desarrollar un sistema que va desde la planificacin
estratgica hasta la evaluacin de resultados, aprendiendo de s mismas y del entorno,
convirtindose en flexibles y adaptndose a las demandas de la realidad de cada momento.
Articulo inspirado en el libro Gestin de Instituciones Educativas Inteligentes. Un manual para
gestionar cualquier tipo de institucin. Escrita por Evaristo Martn Hernndez.
Claridad y talento.
Las organizaciones, sean stas del sector que sean y sea cual sea la naturaleza de los
objetivos que se propongan conseguir, sin duda pueden desarrollar su actividad conforme a

pautas ms o menos conocidas en la distribucin del trabajo y en la adecuacin de sus

personas a cada una de los espacios en los que se desagrega la organizacin. Ello es
verdad, y requiere atencin constante. La distribucin de funciones y la adecuacin de las
personas son planos sobre los que todava muchas organizaciones concretan algunas de sus
estrategias internas y pueden permitir conseguir resultados satisfactorios a corto plazo.
Pueden garantizar el xito durante un tiempo si han acertado en su modelo de estructura
organizativa y, puesta a las responsabilidades que se incorporan en los contenidos de cada
uno de sus roles o puestos. Este tipo de organizaciones, a medio plazo, probablemente
estarn plantendose qu hacer para mantener sus resultados, o si se trata de instituciones
no lucrativas, sobre qu actuar para mejorar la calidad de los servicios que prestan o cmo
reenganchar a su gente en los proyectos de futuro. Sin embargo, hoy las cosas ya no son
como antes.
Claridad organizativa en la definicin de lo que se pretende, hacia quines se dirige la oferta,
cmo se hacen las cosas mejor hoy, estando preparado para hacerlas de manera diferente
maana y conocer con quines se cuenta para el xito. Claridad y transparencia en el
conjunto de la organizacin que genere un clima de aprendizaje y adaptacin a los cambios y
facilite la anticipacin. Claridad en los sistemas de gestin internos y externos que propicie
compromiso y credibilidad. Claridad en la definicin estratgica y en los mtodos que faciliten
su implantacin, haciendo que las cosas ocurran. Claridad continua que ilusione a los
empleados y les retenga por el orgullo de pertenencia.
La naturaleza del talento organizativo trasciendo a la mera acumulacin de talentos
individuales. Tampoco puede entender el talento del que hablamos con la suma de una
brillante acumulacin curricular de habilidades y conocimientos. Por el contrario, frente a
comportamientos individualistas que tratan de buscar, de forma egosta, la rentabilidad del
talento propio, se ha de estar dispuesto a compartir solidariamente para lograr el xito
colectivo. Talento organizativo que emerge de la integracin compartida de los talentos
individuales y cuyas seas de identidad se centran en la capacidad de compromiso, de
aprendizaje permanente y de adaptacin. Compartir para anticiparse, para encontrar la
solucin o proporcionar mayor valor.
En otras palabras, no se trata, como sugiere Jos Antonio Marina, de contratar a un montn
de superdotados, sino de hacer que el conjunto funcione inteligentemente. Se trata de
conseguir que un grupo de personas no extraordinarias produzcan resultados extraordinarios
(Marina, J.A. El vuelo de la inteligencia. 2000)
Una ventaja que se vislumbra primordial es la adaptabilidad de la institucin a los nuevos
entornos, la flexibilidad de actuar bajo nuevos retos, nuevas variables y nuevas exigencias.
Para poder lograr esta capacidad de adaptacin del medio, la institucin debe ser capaz de
aprender, ya que las estructuras, comportamientos y decisiones que fueron tiles e incluso
decisivos en el pasado pueden ser perjudiciales en el futuro, porque las nuevas situaciones y
retos necesitan nuevas respuestas (Garca Fraile, 2000).
Por lo tanto las instituciones tienen que gestionar sus conocimientos para mantenerse vivas.
El capital monetario constituye el oxgeno de las instituciones, pero es su propio conocimiento
lo que las alimenta, su saber hacer es lo que les va a permitir innovar, y con la innovacin
perdurar.
Tenemos que saber adnde dirigirnos (liderazgo), para desde la institucin (conjunto de
personas que la forman y comparten misin, visin y valores) desarrollar competencias
(sntesis de conocimientos, tecnologas y desempeo), que conduzcan hacia posiciones ms
ventajosas.
Para esta tarea hacen falta lderes que dirijan las instituciones sorteando barreras, defensas,
rutinas, que introduzcan nuevas formas de hacer, que entiendan la institucin como un
sistema dinmico de pensamiento, dilogo y accin (Oliva, J., 2000). Las instituciones no
tienen vida propia, evolucionan y mejoran en la medida en que las personas involucradas lo
consiguen.
La autoestima, el autocontrol, la constancia, la motivacin, la capacidad de aprender, la
vocacin de servicio, la capacidad de tomar decisiones, el liderazgo, la capacidad de trabajar

en equipo, el reconocimiento del trabajo hecho, la identificacin con los objetivos, la

innovacin, etc., son caractersticas que definen a las personas y a las instituciones
inteligentes; porque el modo de hacer es consecuencia del modo de ser.
Una encuesta llevada a cabo entre los lderes empresariales por la Harvard Busines Review
revel amplias diferencias culturales en las prioridades de los directivos, A la pregunta
Cules son los tres factores ms importantes para el xito de su organizacin?, Las
reapuestas fueron las siguientes (Expansin 1994b, pp. 126-127):
a)

b)

c)

Alemania
1 Habilidades de los trabajadores.
2 Resolucin de problemas
3 Gestin.
Japn
1 Desarrollo del producto
2 Gestin
3 Calidad del producto
EEUU
1 Servicio al consumidor
2 Calidad del producto
3 Tecnologa

Un estudio realizado por Kotler y publicado en su obra Cultura de empresa y rentabilidad,

evidencia el impacto de la cultura de la organizacin en el xito de la implantacin de la
estrategia, en la repercusin en los resultados, a medio y largo lazo, y en la creacin del valor
(Cinco Das y Otros, 2000, p. 77)
La gestin del conocimiento.
La gestin del conocimiento o capital intelectual es una prctica que consiste en poner en
funcionamiento los medios para que el conocimiento, cualquiera que sea su origen, pueda ser
difundido, distribuido y utilizado en beneficio de la institucin.
No solo se trata de gestionar y estructurar la informacin sino tambin de incorporar a los
flujos de trabajo las propias experiencias subjetivas. Dicho de otra manera, se trata de hacer
extensibles a una comunidad los principios aplicables al individuo, como suma y promedio de
sus experiencias, informaciones y formacin.
Segn W. Edwards Deming, la informacin, por muy completa y rpida que sea, no es
conocimiento. El conocimiento tiene una difusin temporal y procede de la teora. Sin la teora
no es posible utilizar inmediatamente la informacin que recibimos. Las instituciones
necesitan armonizar la teora y la informacin que reciben de las conclusiones de las
auditorias. As combinando informacin y teora crean un conocimiento que puede llevarlas al
futuro.
Del conocimiento sabemos que no es algo que podamos aislar, que reside en las personas,
que nace del pensamiento y de la accin, que es intangible y que, como tal, es de difcil
medida; que en cuanto lo hacemos visibles se convierte en informacin, en documentos que
se pueden alojar en una base de datos (Suso, R., 1999 p. 6); que es transmisible, pero su
eficacia, como en todo proceso de comunicacin, se que impregna todas las actividades de
una institucin.
El Knowledge Management o Gestin del conocimiento se refiere, ms que a la capacidad de
utilizar el conocimiento, a la capacidad de aprender y de generar nuevo conocimiento.
El conocimiento puede gestionarse en el terreno de lo conocido, y estaremos hablando de
sistema de mejora; o puede gestionarse en el terreno de lo no conocido y hablaremos de
sistemas de innovacin. (Suso, R., 1999, p. 7)

GESTION EDUCATIVA .
Dr. Luis Alberto GARCIA LEIVA.
Con la denominada "transformacin educativa" generada a partir del dictado de las leyes
de Transferencia de establecimientos educativos a las provincias y a la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, de la Ley Federal de Educacin y de la Ley de Educacin Superior, en la
Repblica Argentina, se acrecienta el estudio, anlisis y aplicacin de las tcnicas del
management o gerenciamiento a nivel macro y micro en las organizaciones e instituciones
educativas.
La Ley Federal de Educacin 24.195,tiene componentes de la Calidad Total, de la
Reingeniera y de la Reinvencin del Gobierno.
Criterios estos que sern desarrollados en distintos paper en esta seccin.
La globalizacin y la insercin de nuestro pas en la sociedad de la informacin y del
conocimiento, influyen para que estos criterios imperantes en otras latitudes en materia de
gerenciamiento, de gestin de la educacin, se comiencen a aplicar en nuestro medio a partir
de la decada del 90.
Lo cual no obsta para que esa Gestin aplicada a la Educacin sea tamizada por los
criterios de una Gestin Integral conformada por la Gestin Educativa y el valioso aporte del
Derecho
Educativo.
All cobrar sentido una visin de la globalizacin con solidaridad en pos de la justicia
social, en una etapa de transicin desde un modelo local del Estado de Bienestar hacia su
paulatina transformacin.
La Gestin Educativa, debe tender al logro de los objetivos y metas educacionales,
atendiendo las necesidades bsicas de los alumnos, de los padres, de los docentes y de la
comunidad toda, en pos de un modelo de pas solidario, tico y participativo.
La pregunta sera: si la Gestin es aplicable a la Educacin en nuestro pas y
particularmente en la provincia de Buenos Aires (Argentina), las respuestas pueden ser
diversas segn el prisma con que la contestemos...
Nosotros por nuestra parte creemos que estas tcnicas, enfoques o criterios de la Gestin,
podran aplicarse a las Instituciones/Organizaciones educativas, con las salvedades que
surgen de la propia especificidad del hecho educativo teniendo en cuenta el Derecho
fundamental a la Educacin en sus dos vertientes de aprender y de ensear, desde un
enfoque eminentemente social, sin exclusiones ni marginaciones, con equidad y solidaridad
real y concreta ms all de los documentos y de los discursos oportunistas.
Si ustedes preguntan que es Gerenciamiento, los distintos libros, paper y autores nos dan
diversas definiciones sobre la misma.
Entre otras podemos mencionar: que el management o gerenciamiento, "es ante todo un
sistema de saberes o competencias para la accin, un sistema de prcticas, que no pueden
ser slo intelectualmente aprendidas, aunque si pueden ser apoyadas o servidas por
procesos intelectuales ad hoc (Prats:1999).
Por su parte Ivancevich y otros (1997) nos dicen que es "el proceso emprendido por una o
mas personas para coordinar las actividades laborales de otras personas con la finalidad de
lograr resultados de alta calidad que cualquiera otra persona, trabajando sola, no podra
lograr".
Los desarrollos estaran diversificados desde los autores y escuelas de USA, de Europa y
en
Japn.
Pero como todo se globaliza, as tendramos, que lo que comenz por ejemplo en USA,
como Calidad Total, tambin se desarrolla, se analiza, estudia y aplica en distintos pases
Europeos, en Japn, dem en nuestro pas, etc.
Igual acontece con la Reingeniera, surgida de los escritos de Hammer y Champy (USA),
de los cuales se vendieron mas de 2.000.000 de ejemplares y aplicada luego en Amrica y
Europa, primero en la actividad privada y posteriormente a la Gestin Pblica.
Por su parte David Osborne y Ted Gaebler a diferencia de Hammer y Champy, que dirigen
y asesoran sobre su Reingeniera para la actividad privada, propician la Reinvencin del
Gobierno, tomando casos exitosos en la Gestin Publica de USA, y hablan de que del
gobierno catalizador que debe llevar el timn en lugar de remar. Se separan las funciones de

timn (programticas y reguladoras) de las de remo (funciones prestacin de servicios de

servicios y de cumplimiento (Osborne y Gaebler).
Pero el gerenciar o gestionar se realizar con mucha cautela o prudencia para modernizar,
reformar o transformar a las Administraciones Pblicas teniendo siempre presente al hombre
y a la mujer. Aqu incluimos a la Institucin/organizacin educativa en lo macro y en lo micro.
Nosotros proponemos que ese gerenciamiento o gestin sea realizados desde un enfoque
humanista y tico, con soporte en principios en pos del Desarrollo Humano.
Para enriquecer el Gerenciamiento Pblico y el Educativo se pueden considerar los cuatro
pilares de la educacin (aportados por J. Delors):

Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a

ser.
Con relacin a la Gestin Educativa, se la considera "el conjunto de procesos, de toma de
decisiones y ejecucin de acciones que permiten llevar a cabo las prcticas pedaggicas, su
ejecucin y evaluacin" (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Argentina, 1996).
Sobre estos temas se puede consultar el artculo "La Gestin Pblica en el nuevo
milenio", en soporte papel en la Revista de la Funcin Publica de marzo de 2000, Garca
Leiva, Luis. Gestin Pblica: algunas reflexiones para el tercer milenio (En: Revista Funcin
Pblica N 139/140 ao 2000, La Plata, Buenos Aires Argentina :p.p 27/39)
Sobre
el
tema
la
Gestin
Estatal,
podrn
consultar
otro
trabajo:
Garca Leiva, Luis. La Gestin Estatal y la Direccin General de Escuelas y Cultura. (en
Revista de Jurisprudencia del Colegio de Abogados del Departamento Judicial La Plata, N

34/92)
RELATOS DE UNA EXPERIENCIA:

de la TEORIA a la PRACTICA

La Gestin aplicada a la Organizacin / Institucin Educacin.

Tanto en los cursos presenciales como en los desarrollados a distancia y en la Capacitacin
Docente en servicio,durante aos hemos aplicado los conocimientos tericos sobre Gestin
Pblica y Educativa, en una conjuncin entre teora y prctica. Ello tambin en el desempeo
de cargos jerrquicos en la Provincia de Bs.As, especialmente en el cargo de Relator Jefe de
la Asesora General de Gobierno .
Durante los aos 1997,98 y 99 se dictaron mdulos en el programa de Gerenciamiento
Administrativo I y II para Subdirectores,Jefes de Departamento , niveles 17 de la Ley 10.430
y docentes, en la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buesnos Aires.
En el marco de las investigaciones desarrolladas en los ltimos aos,sobre los nuevos
paradigmas y perspectivas de anlisis, se incluye la Perspectiva socio poltica y Poltica
institucional en el desarrollo de la prctica docente en estas temticas, tales como las
acciones desarrolladas en el Post-ttulo de la Capacitacin de Docentes, Tcnicos y
Profesionales en la DCy Ed.
En este tramo de Capacitacin se analizan contenidos tales como: Sociedad y Educacin, la
influencia y problemticas de la globalizacin y los resultados de la Transformacin educativa
en Argentina ,desde una perspectiva socio-crtica

LA CALIDAD EN LA EDUCACIN
Prof. Alicia B. Tudesco
-La definicin sobre calidad de la Educacin "calidad es satisfacer las necesidades de los
clientes", plantea algunas reflexiones e interrogantes.
Dada la dificultad para llegar a un significado unvoco de calidad se infiere que hay lmites en
la precisin de una definicin acabada , que abarque o incluya todas sus significaciones.
Analizando la definicin anteriormente citada surgen las preguntas:
Qu implica satisfacer las necesidades?
Si hablamos de una institucin educativa ,los clientes seran los alumnos e indirectamente
los padres; cules seran las necesidades de nuestros clientes?
Es posible compatibilizar la satisfaccin de necesidades de todos los clientes?(en el caso
de la institucin educativa, todos los alumnos.)
Con estas preguntas podemos identificar 2 componentes:
-objeto: la satisfaccin de necesidades
-sujetos: los clientes
La cuestin sera cmo se da la trama de relaciones entre el objeto y los sujetos.
Frente a esta cuestin: esa "satisfaccin de necesidades" sera igual para todos?
La definicin aludida deja de lado otras variables tales como ideologa, cultura, polticas.
Podra decirse reduccionista ya que abarca un solo aspecto.
Est centrada en el producto.
No se atiende al proceso sino a los resultados ,que estaran en relacin con lo que el
alumno/los alumnos quieren satisfacer o alcanzar.
Es una definicin ausente de valoraciones en la que no se incluye la multidimensionalidad
para abordar la nocin de calidad.
Considerando la divisin que hace Carr puede decirse que es una definicin descriptiva en
tanto que hace referencia a un rasgo caracterstico(en este caso la satisfaccin de
necesidades), liberndose de juicios morales.
Pensemos en las siguientes hiptesis:
Qu ocurrira si la satisfaccin de necesidades de los clientes se aleja o desva de los
objetivos educacionales y/o fines de la institucin educativa?. Por ejemplo: los alumnos solo
concurren a la escuela porque"necesitan satisfacer la necesidad de socializarse".
Otro ejemplo: los padres necesitan con prioridad contener en un espacio/tiempo a sus hijos
para cumplir con sus obligaciones laborales(tema preocupante en la actualidad)
Si se atiende a esta satisfaccin de necesidades: no se correra el riesgo de colocar en un
plano secundario la esencia de los fines de la institucin educativa , el proceso de
enseanza/aprendizaje con todas sus variables?
Y en estos casos, de ser as, no se atentara contra la calidad de la Educacin?
Qu laberinto! Qu paradoja!
2-La definicin ms completa y adecuada , siguiendo a Garca Hoz, es la que hace referencia
a las caractersticas de integridad, coherencia y eficacia. Estas tres cualidades interactan en
funcin del desarrollo de las posibilidades y superacin de lmites o barreras que se
presentan en la vida del hombre .
Estn presentes aqu todos los factores para que el hombre se desarrolle plena e
integramente. Es una definicin que pone su acento en el desarrollo humano y en los valores.

Modelos de gestin
La gestin educativa como disciplina es relativamente joven; su evolucin data de la dcada
de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en Amrica Latina. Desde entonces han
surgido y se han desarrollado diversos modelos que representan formas de concebir la accin
humana, los procesos sociales y el papel de los sujetos en el interior de stos (Cassasus,
2000).
El modelo llamado normativo se remonta a inicios de los sesenta y es presentado por
Cassasus (o. cit.) como un esfuerzo por dar racionalidad al ejercicio de gobierno, para
alcanzar un futuro deseado a partir de acciones que se realizan en el presente y que se
encuentran fundamentalmente centradas en la proyeccin y la programacin. Una crtica a

este modelo es la ausencia de la dinmica social en sus procesos de planificacin, donde el

supuesto parecera ser que es posible delinear el futuro o presentarlo como escenario nico y
cierto. Se engarza adems con una cultura verticalista, caracterstica del sistema educativo
tradicional.
Un segundo modelo en escena es el prospectivo, el cual aparece a fines de los sesenta.
Comparte con el modelo anterior el mismo enfoque proyectivo, aunque esta vez aplicado a la
construccin de ms de un escenario; a diferencia del modelo normativo, el futuro ya no es
visto aqu como un escenario nico, posible de determinar a partir del pasado, sino como uno
posible entre otros. La gestin viene a ser la construccin de escenarios alternativos, siendo
el manejo financiero un elemento clave para decidir entre las opciones y proyectos
alternativos, en donde predomina el anlisis costo-beneficio.
Un tercer modelo viene a ser el estratgico, con la atencin puesta en lo que se necesita
hacer para alcanzar el escenario o futuro deseados (medios o normas), lo cual puede tener
un carcter estratgico o tctico. La gestin es vista aqu como la capacidad de articular
planificar los recursos que posee una organizacin (humanos, tcnicos, materiales y
financieros) para alcanzar los fines deseados. Se introducen elementos de programacin
presupuestaria e instrumentos de anlisis estratgico (FODA), destinados a proteger y
permitir la presencia y permanencia de las instituciones en contextos cambiantes; para lo cual
la accin humana se sita en una perspectiva competitiva: aliados contra enemigos.
El modelo estratgico situacional surge en un contexto de crisis e incertidumbre
generalizadas (aos ochenta), que evidencia la necesidad de introducir un anlisis situacional
en los procesos de planificacin estratgica ya conocidos, a fin de identificar los posibles
problemas que amenazan la viabilidad de los objetivos o escenario deseado. En este anlisis
emergen los actores y se evidencia el papel que desempean segn su ubicacin, as como
la diversidad y hasta antagonismo de sus intereses. Se reconoce tambin que cada realidad
plantea sus propias condiciones de viabilidad, por lo que conviene multiplicar
los lugares y entidades a cargo de los procesos de planificacin, para que puedan determinar
sus propios objetivos y recursos. Dos lecciones para la gestin son: la necesidad de orientar
esfuerzos hacia la bsqueda de acuerdos y concertacin de intereses y la de abrir camino
hacia la descentralizacin educativa.
Entre los ochenta y los noventa emerge la preocupacin por la calidad, llevada al mbito de la
organizacin del trabajo en trminos de calidad total.
Su aplicacin a la gestin educativa da pie a dos tipos de preocupacines:
Por el resultado educativo y por los procesos que lo generan. Se reconoce la existencia de un
usuario (o varios) con derecho a exigir un servicio de calidad educativo y se crean
estndares y normas para medir la calidad, con atencin especial a los procesos
conducentes al logro de resultados. La gestin educativa vendr a ser, entonces, un esfuerzo
permanente y sistemtico de revisin y mejora de los procesos educativos. Esto implica:
identificar y reducir las fuentes de error (defecto cero) y con ello reducir los costos; dar
mayor flexibilidad administrativa y operacional, disminuyendo la burocracia; y generar
aprendizaje, productividad y creatividad.
Vistos los procesos desde otra perspectiva, y consideradas la intensidad y la magnitud de los
cambios en el contexto (dcada de los noventa), se plantea que no basta el esfuerzo por
mejorar lo que existe, sino que se requiere de un cambio radical y cualitativo: es decir, de
una reingeniera del sistema educativo. De otro lado, la emergencia de los sujetos en los
procesos de gestin educativa (introducidos ya por el modelo estratgico situacional) en
especial el incremento de la visibilidad, demandas y poder de los actores locales, generados
por los procesos de descentralizacin y la naturaleza de los cambios del contexto social y
econmico mundial (valores, formas de organizacin y de ver el mundo) subrayan an ms la
necesidad de un nuevo contrato social, que d mayor argumento al apremio de transformar y
no slo mejorar la gestin educativa.
La mirada a los procesos y al papel de los sujetos, aportada por el anlisis situacional primero
y por la nocin de calidad total despus, plantea nuevas interrogantes a la gestin: Cmo
operan estos procesos? Cmo se logran (o no) acuerdos para la accin? Desde una
perspectiva comunicacional, estos procesos son vistos justamente como actos de
comunicacin, es decir, como eventos que ocurren en el lenguaje. En este marco, la
capacidad de gestin es concebida como aquella que permite arribar a compromisos de
accin, lo cual ocurre en el contexto de conversaciones donde lo que se pone en juego son
destrezas comunicacionales: la capacidad de formular afirmaciones, declaraciones,
peticiones, ofertas y promesas que faciliten el logro de los compromisos y acciones deseadas.

La emergencia de los sujetos en la gestin y los dilemas de la

participacin
Un balance general de los modelos revisados revela un hito importante en elproceso evolutivo
de la gestin educativa, que se relaciona con lo que Cassasus (o. cit.) seala como la
emergencia de los sujetos; es decir, el reconocimiento de su papel en el proceso de
gestin, de sus intereses y perspectivas respecto al proceso educativo y a la gestin misma.
Esta emergencia los revela no como recursos que administrar o manejar, sino como
personas, como individualidades autnomas en voluntad y accin, de cuyo compromiso,
conviccin y cooperacin se requiere para que la gestin alcance los propsitos esperados.
Ya no es posible sustentar la gestin en modelos regidos nicamente por procesos de
planificacin, organizacin y administracin, como los modelos normativo, prospectivo y
estratgico (aunque este ltimo incorpora a los sujetos, lo hace de una manera ms bien
instrumental, al considerarlos como posibles aliados o enemigos). Dichos modelos han sido
cuestionados por su rigidez, abstraccin y falta de realidad, al igual que por su carcter
excluyente: si la gestin es asumida como un asunto de expertos, slo los expertos podran
argumentar y decidir.
Esto no quiere decir, sin embargo, que un enfoque administrativo de la gestin no contenga
elementos vlidos; de lo que se trata es de asumir esta variable como una dimensin, mas no
como la nica ni la central en el proceso de gestin. Queda claro, en cambio, que la
participacin de los sujetos y los esfuerzos que se desplieguen por generar acuerdos y
compromisos con ellos se constituyen en factores clave para la gestin, que pueden
obstaculizar o allanar el camino hacia el logro de sus resultados. Los sujetos y su
participacin se asoman a la gestin para redefinirla.
Es evidente que la incorporacin de los sujetos en la gestin constituye un avance notable
que matiza y revela la complejidad de este proceso; sin embargo, su presencia puede ser
asumida (de hecho as ocurre en la prctica) de dos maneras distintas. Una posibilidad es
reconocerles su protagonismo, autonoma y legitimidad; y atender, respetar y esforzarse por
concertar sus demandas. Otra posibilidad es que, desde una racionalidad instrumental y
pragmtica, los sujetos sean vistos como medios, cuya presencia y participacin se requiere
organizar hasta cierta medida para garantizar una gestin eficaz.
La primera posibilidad coherente con los esfuerzos de democratizacin que hoy el sector ha
asumido como lineamiento de poltica no es tarea fcil. Hay barreras de diversa ndole que
debilitan y/o hacen perder confianza en las posibilidades de una participacin efectiva y con
impacto positivo en los procesos. Una razn es que la participacin trae al proceso de gestin
a actores con perspectivas, intereses y expectativas que no son necesariamente coincidentes
ni fcilmente compatibles. Como es natural, ello genera tensiones, resistencias y/o
ambigedades que inevitablemente afectan dicho proceso. As, el conflicto aparece como
parte inherente de la gestin, pero no como algo positivo o negativo per se, sino como
posibilidad o fuente generadora de transformacin.
Su confrontacin y adecuada solucin permitirn incrementar en cantidad y calidad la
interaccin de los actores educativos y convertirla en un componente sustancial de la gestin
de las instituciones educativas (Saudo, 2001).
En parte, estos conflictos se producen por la poca claridad en los roles y espacios en los que
cada actor puede intervenir, o porque se crean los espacios formales pero, como seala
Beltrn Llavador (1998), se trata ms de comportamientos democrticos (conductas,
manifestaciones externas) que de una conciencia ciudadana en accin. As, aparece como
necesario que, al mismo tiempo que se crean estructuras para facilitar la participacin de
alumnos, padres y profesores en la gestin de las escuelas, se delimiten tambin los fines y
contenidos de la participacin y se orienten esfuerzos hacia una formacin ciudadana desde
la prctica misma.
Otro asunto que complica la participacin es la dimensin de poder presente en las
interacciones de los actores involucrados (Bardisa Ruiz, 1997) y cuyos intereses entran en
conflicto. No se encuentran en igualdad de condiciones, ya que unos tienen ms poder que
otros. De esta manera, para promover
una participacin efectiva no bastar con generar acciones y mecanismos para que los
involucrados formen parte, sino que ser necesario generar condiciones y desarrollar

capacidades para equilibrar estas relaciones de poder y/o empoderar a los actores ms
excluidos.
Existe adems un componente cultural que puede obstaculizar la participacin efectiva en la
gestin educativa y que aparece cuando quienes intervienen no son considerados lo
suficientemente (o igualmente) vlidos para deliberar en este tipo de asuntos y decisiones.
Estamos hablando de estudiantes, padres de familia y los propios docentes, habitualmente
excluidos de estas conversaciones y/o de las decisiones, porque no estn debidamente
informados o porque su demanda educativa no est suficientemente elaborada. Ello en parte
es asumido as por estos mismos actores, al haber sido relegados a roles secundarios, de
consumidores pasivos o simples ejecutores de los procesos educativos. Como resultado,
se observa en ellos una aparente inhibicin o apata respecto de su derecho a participar y/o la
tendencia a ceder este derecho al juicio de los autorizados y/o de los expertos: El
predominio del conocimiento experto por cesin ms que por apropiacin genera que
slo algunos se arroguen el derecho a contar, a construir discursos o narrativas, a decir a los
otros lo que pasar . . . a decidir . . . un relato ajeno a su propia realidad
(Beltrn Llavador, o. cit.).
De esta manera, las dificultades y limitaciones reales, as como las resistencias culturales,
inclinan la balanza hacia una situacin en la que se restringe la participacin en la gestin.
Una restriccin y no negacin absoluta, ya que, en el contexto actual, difcilmente se legitima
un discurso que niegue en forma explcita el sentido o valor de la participacin; puesto que
sta es apreciada como factor para la eficacia de la gestin, asunto sobre el cual existe un
mayor consentimiento, tanto en el sentido comn como a juicio de los expertos.
Sin embargo, el riesgo ser, como sealbamos antes, que se instrumentalice la participacin
y pierda sentido, o que se subordine al logro de la eficacia y se diluya su valor como factor de
democratizacin. Entonces, por razones de eficacia, se estrecharn los mrgenes respecto
de quines, cmo y en qu van a participar los diversos actores o grupos de inters en el
proceso de gestin. No sostenemos con ello que la eficacia no sea razn legtima y de peso a
favor de la participacin, pero no es la nica ni la ms importante. Pues no se trata de que
una excluya a la otra, sino de poderlas articular para desarrollar un modelo de gestin a la
altura de nuestras necesidades.

Notas finales para pensar la gestin para una escuela

democrtica
Hablar de gestin educativa no equivale a referirse a cualquier tipo de gestin, o a la gestin
de cualquier tipo de organizacin. Se trata de la gestin de una institucin donde se
desarrollan procesos educativos que atraviesan todas las acciones y espacios de la
organizacin, desde el aula hasta la vida institucional; desde el microcosmos estrictamente
pedaggico hasta los diversos universos, dimensiones y procesos organizacionales que
hacen posible o no una enseanza y unos aprendizajes con determinadas caractersticas. Es
decir, se trata de una institucin peculiar, donde cada aspecto y proceso que ah ocurren
involucran a personas, confirman y refuerzan o interfieren y desalientan voluntades, tienen un
contenido educativo e influyen en ellos. La gestin no puede ser ajena a este rasgo ni
subestimarlo o minimizarlo.
As, el primer requisito para abordar una discusin sobre la naturaleza de la gestin educativa
y la definicin de una gestin de calidad ser rescatar su especificidad educativa y su
complejidad. Si bien las instituciones educativas desempean muchas funciones diferentes, el
foco de su accin es la educacin: la construccin y distribucin del conocimiento
socialmente vlido y culturalmente relevante para la ciudadana (Sander, 2002).
Por consiguiente, tanto el sentido como la organizacin propia de la gestin no pueden
limitarse a un arreglo administrativo y de manejo de recursos, del sistema, la red o el centro
educativo. Tres razones para ello, a modo de conclusin:
La institucin escolar est directamente comprometida en la constitucin de sujetos
ciudadanos; entonces, tarea irrenunciable de la escuela ser asumir su dimensin poltica y
contribuir educativamente a que las personas puedan asumir, colectivamente, su derecho a
participar (Beltrn Llavador, o. cit.).
Puesto que el aprendizaje de la ciudadana que es consenso internacional, demandado con
nfasis por nuestro pas y que constituye poltica de gobierno trasciende, como ya se ha
sealado, los lmites del aula o lo curricular, involucra la vida cotidiana de la institucin
educativa y de manera particular los cauces organizativos y de gestin (Bardisa Ruiz, o. cit.).

Este argumento es sumamente relevante con respecto a los lineamientos de la poltica

educativa en curso. Si se trata de formar ciudadanos, ello deber ocurrir en el marco de una
institucin educativa cuya propia organizacin y funcionamiento lase su gestin sean
autntica y profundamente participativos; si permite que todos en especial las y los
estudiantes se formen como ciudadanos ejerciendo ciudadana: participando, opinando,
deliberado, argumentando sus opiniones, propuestas y en general posiciones sobre la gestin
del proceso educativo que es asunto de su inters.
Como se seal en la VI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y Presidentes de
Gobierno, Declaracin de Via del Mar: la especificidad de las instituciones educativas no se
resume ni se limita a asegurar la distribucin del capital cultural, la socializacin de los
saberes o la produccin del conocimiento, sino que las instituciones educativas constituyen el
espacio pblico donde se crean, o no, las condiciones que facilitan la formacin de una
mentalidad democrtica . . . [la cual] tiene en la participacin social uno de sus mejores
instrumentos . . . prctica democrtica [que] debe traducirse en cambios en la relacin
profesor-alumno, en la adopcin de metodologas activas que favorezcan la participacin en
los procesos de aprendizaje [y] en la creacin de estructuras que encaucen la participacin en
la gestin diaria de la vida de las escuelas (Urza y De Puelles, 1996).
La legitimidad de un sistema de gobierno se basa en su capacidad para engendrar confianza
(VI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado).
De nuevo, es la participacin social un asunto clave. La presencia de los actores involucrados
en el debate educativo: siendo informados, consultados y contando con mecanismos claros
para expresar sus propuestas; no slo es un acto de democratizacin, sino que es fuente de
viabilidad de las reformas y, en consecuencia, de la gobernabilidad de los sistemas
educativos.
Los sistemas educativos no slo tienen que ser legtimos, sino tambin eficientes; y para ello,
para lograr sus objetivos, se requiere la colaboracin de las personas que forman parte del
sistema. Personas que tienen, cada una, un rol decisivo en el logro de estas metas; el cual
puede ser de apoyo si existe acuerdo y claridad en lo que se quiere lograr o de
resistencia activa o pasiva si no hubiera un mnimo de visin compartida, una meta
comn, acuerdos y convencimiento sobre lo que se quiere lograr.
Estos compromisos, acuerdos y cooperacin no brotan de forma espontnea, sino que hay
que generarlos. Para ello, la participacin en el diseo, gestin y vigilancia de las decisiones
polticas educativas, como lo establecen los Lineamientos de Poltica Educativa 2001-2006
(MED, 2002: 19) resulta fundamental.
Ser necesario transitar de un modelo de gestin centrado principalmente en los procesos
administrativos y de planificacin a un enfoque participativo de la gestin escolar, que no slo
busque el logro eficiente de metas, sino que adems lo haga con el acuerdo, compromiso
activo y participacin de todos los actores involucrados. En un proceso de comunicacin
permanente, antes, durante y despus de cada decisin (Majone, 1997); un marco de gestin
que haga ms democrtica la participacin. gestin. Finalmente, cuatro de los documentos
revisados contienen observaciones o informaciones adicionales sobre aspectos de la gestin,
y son los que corresponden a las unidades de la Direccin Nacional de Formacin y
Capacitacin
Docente (UCAD y UFOD) y la de Desarrollo Curricular de la Direccin
Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica (UDECREES).
Es importante sealar que se han incluido en el anlisis documentos basados en el DS 0072001-ED, previos a la RM 168-2002-ED. Es as que se encontrarn diferencias de enfoque
que son importantes de sealar.
A continuacin se presenta un anlisis segn cada categora. La definicin que sirve como
base para el anlisis del documento es la planteada en la RM 168-2002-ED:
[La gestin educativa es] una funcin dirigida a generar y sostener en el centro educativo,
tanto las estructuras administrativas y pedaggicas, como los procesos internos de naturaleza
democrtica, equitativa y eficiente, que permitan a nios, nias, adolescentes, jvenes y
adultos desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces; y como ciudadanos
capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su proyecto
personal con un proyecto colectivo. Fuentea Definicin Objetivo Cmo lograrlo Actor(es)
Condicin(es) Observaciones
Esta definicin apunta hacia la democratizacin del sistema, entendiendo la gestin no slo
en su aspecto administrativo sino tambin pedaggico. De esta manera, una buena gestin
implicara el desarrollo de ciudadanos capaces de construir un pas en democracia.

En el documento de la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD 2, 2000), dirigido a los

rganos Intermedios y previo a la RM 168, se define el modelo de gestin de una manera
ms instrumental, encaminada a la solucin de problemas en el corto y mediano plazo:
[...] entendemos como modelo de gestin educativa a ese conjunto de estrategias
diferenciadas dirigidas a la solucin de problemas, que deben ser claramente identificados y
caracterizados. A diferencia de la planificacin que tiende a realizar previsiones ms a largo
plazo, el modelo de gestin que proponemos aspira a objetivos de corto y mediano plazos;
propone un mayor nmero de alternativas posibles para un futuro ms remoto debido a la
incertidumbre, propone un mayor margen para las acciones de ajuste y le da un gran peso a
las prioridades en la medida en que stas indican dnde iniciar las acciones a corto plazo.
En ningn otro documento se ha hallado una definicin del trmino
gestin, salvo en el Manual de Redes Educativas Rurales (UDECE, 2001), en donde la
gestin escolar aparece definida como una capacidad:
[...] capacidad de dirigir la organizacin de los recursos en los centros educativos y la
aplicabilidad de herramientas, tcnicas y mtodos para el logro eficaz de resultados [...].
Los trminos utilizados por UDECE y UCG, unidades de la Oficina de Apoyo a
la Administracin de la Educacin (OAAE), corresponden a la mayora de las categoras que
contiene la RM 168. Es importante sealar que estos documentos son posteriores a la misma.
En igual sentido, en estos documentos se hace referencia, en coherencia con lo planteado en
dicha RM, a los procesos de democratizacin, estructuras organizativas, participacin activa
de agentes educativos y de la comunidad y a la mejora de los aprendizajes para lograr un
desarrollo local, regional y nacional.
Si bien los documentos de la Unidad de Descentralizacin de Centros
Educativos (UDECE) son consistentes entre s y enfocan una gestin que se oriente hacia la
democratizacin, la Unidad de Capacitacin en Gestin (UCG), en sus guas de capacitacin,
aborda la gestin institucional, administrativa y pedaggica y da una serie de lineamientos
para trabajar con ellas, pero no llega a definirlas. Seala que el objetivo del Programa de
Capacitacin en Gestin es:
Contribuir a mejorar la gestin de los Centros Educativos Pblicos, en gestin institucional,
administrativa y pedaggica, capacitando a los directores de educacin primaria y secundaria
de las zonas urbanas
y rurales de todo el pas. (UCG, 1999)
Los documentos sobre democratizacin y descentralizacin de la UDECE3 desarrollan un
enfoque de gestin, en donde democratizar es el objetivo principal:
Democratizar la gestin educativa para mejorar aprendizajes de nios, nias y jvenes
formndolos como ciudadanos [...]. (UDECE, 2002)
Democratizacin de la gestin educativa para el desarrollo de capacidades y uso de recursos
de manera eficiente orientados a la mejora de aprendizajes de nios, nias y jvenes de las
sociedades rurales [...]. (UDECE 1, 2002)
Generar estructuras organizativas y procesos democrticos y eficientes que permitan a nios,
nias y jvenes mejorar la calidad de sus aprendizajes, desarrollar valores, construir su
ciudadana y aportar a los procesos de desarrollo local, regional y nacional. (UDECE 2, 2002)
Los tres documentos sealan como finalidad mejorar los aprendizajes y como participantes a
los actores educativos, la comunidad y la sociedad civil organizada. En estos documentos se
percibe una mayor coherencia entre los aspectos relacionados a la organizacin y
democratizacin y el aprendizaje y beneficio de alumnas y alumnos.
En cada documento revisado se han hallado diferentes explicaciones sobre cmo lograr esta
gestin. Es en este punto donde aparece la mayor cantidad de diferencias.
3 Los documentos sin fecha son de carcter no oficial y fueron proporcionados por la UDECE.
En la RM 168 se indica la importancia de las capacidades de quienes se responsabilizan de la
gestin educativa y se plantea un enfoque participativo de concertacin:
Generar estas nuevas estructuras y procesos, en el contexto actual, demanda a los
responsables de la gestin educativa aprender a anticipar y superar obstculos y, en general,
a actuar concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y para convertir
el cambio en una aspiracin comn.
Los documentos de la Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos (UDECE) son los
que contienen mayores referencias a los aspectos organizativos:
[...] formndolos como ciudadanos; generando para ello est rupturas organizativas autnomas
con respeto a la diversidad y ulticulturalidad peruana. (UDECE, 2002) [...] a partir del diseo
de estructuras organizativas con funcionamiento estratgico [...]. (UDECE 1, 2002) La Unidad

de Capacitacin en Gestin (1999) seala que el director(a) se ocupa de la gestin

administrativa y de la gestin pedaggica, siendo esta ltima la central; sin embargo, no se
profundiza en explicaciones sobre esta diferencia.
En sus dos documentos, la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD) indica estrategias para
lograr una adecuada gestin, aunque en uno lo plantea desde la prctica educativa y en el
otro desde aspectos ms organizativos. En ambos aparece una dimensin de relaciones
humanas que alude a las capacidades que deben desarrollar los actores: [...] uso de cinco
nuevas estrategias que convergen para innovar la organizacin y funcionamiento del centro
educativo: el dominio personal, modelos mentales, pensamiento sistmico, visin compartida
y aprendizaje en equipo. (UCAD 1, 2000) [Clarificar y formular] propuestas de trabajo en
conjunto, [...] que todos los miembros de una institucin se involucren en el ordenamiento de
sus instituciones, mediante esta estrategia todos son escuchados y
se pueden conocer sus posturas ideolgicas, sus convicciones y los propsitos que los deben
unir en un trabajo y visin de conjunto. (UCAD 2, 2000)
El Currculo Bsico de Formacin Docente plantea una gestin con visin organizativa e
instrumental. Segn el rea correspondiente (Currculo, Tecnologa y Gestin) el alumno logra
la competencia cuando:
Domina las corrientes principales de teora y tecnologa curricular y de gestin y las aplica
para facilitar el aprendizaje de los escolares en diversos escenarios, para acciones
remediales, para elaborar materiales, evaluar, organizar y similares. (UFOD, 1997)
El Currculo Bsico de Formacin Docente (ib.) no presenta un rea o subrea de gestin
independiente. Es por eso que la competencia est relacionada con Currculo y Tecnologa y
abarca desde facilitar aprendizajes y acciones remediadoras hasta elaborar materiales,
evaluar y organizar. Como consecuencia, estos elementos no son tan claros ni precisos para
trabajar el tema de gestin con los estudiantes de educacin. Adems, slo se trabajan en
dos ciclos (sexto y noveno).
Finalmente, el documento de la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos
(UDCREES, 2002) menciona la capacidad en gestin del director sin definirla previamente.
Asimismo, es parcialmente coherente con la RM 168 en lo referente a la participacin de la
comunidad educativa, ya que se seala al director como el gestor de acciones que trabaja
con el personal docente, maneja recursos y establece relaciones con la comunidad. Por otro
lado, se menciona el Proyecto de Desarrollo Institucional y el Proyecto Curricular de Centro,
instrumentos de gestin sealados en dicha RM. Es el director quien debe poner en juego
toda su capacidad de gestin para desarrollar los procesos previstos y lograr los objetivos
planteados
en el Proyecto de Desarrollo Institucional y el Proyecto Curricular de Centro. Esta gestin
debe orientarse desde la perspectiva del gestor de acciones.
Otra de las diferencias es la que se presenta en el sealamiento de los actores.
La RM 168 plantea una participacin complementaria y corresponsable entre los actores
educativos y la sociedad civil:
En la gestin participan activamente los diversos actores educativos y la sociedad civil
organizada comprometindose en corresponsabilidad con los gobiernos locales y otras
entidades del estado al mejoramiento de la calidad educativa. La UDECE, por un lado,
concuerda con el planteamiento de dicha RM en cuanto sostiene que debe haber una
participacin de los diferentes agentes educativos y la comunidad para implementar una
gestin eficiente:
En este proceso participan actores educativos y sociedad civil organizada de las sociedades
rurales del pas. (UDECE, 2002)
[...] participan de manera sinrgica los actores educativos y la comunidad organizada.
(UDECE 1, 2002)
En este proceso participan activamente los actores educativos y sociedad civil organizada.
(UDECE 2, 2002)
Por otro lado, los manuales y guas de capacitacin previos a la RM 168 (Plan Nacional de
Capacitacin Docente-PLANCAD/UCAD, Plan Nacional de Capacitacin en GestinPLANCGED/UCG) y la Unidad de Desarrollo Curricular del nivel de Secundaria
responsabilizan directamente al director(a) del centro educativo como agente de la gestin.
La UCG (1999) seala en sus guas de capacitacin que el modelo de gestin institucional,
administrativa y pedaggica involucra como actores bsicos al director y a los maestros,
siendo el primero el conductor de los procesos de gestin institucional y lder de los equipos
docentes. Se menciona tambin que la labor docente es una labor colectiva de equipos:
El Director(a) es un conductor de los procesos de gestin institucional [...] lder de los equipos
docentes. (UCG, 1999)

Los documentos de la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD) presentan una larga

explicacin sobre la necesidad de trabajar en gestin. A pesar de ser documentos del mismo
ao, uno seala al director como el principal actor, mientras que el segundo seala la
participacin de los miembros de la
Institucin.
En el primero de estos documentos se encuentra una explicacin muy general en cuanto a las
funciones del director:
Por esta razn, el director o directora alcanza importancia relevante no solamente con
relacin a sus docentes, sino tambin con los estudiantes, padres y madres de familia,
debiendo ser capaz de apoyar decididamente el proceso de cambio en la concepcin y
prctica educativa que beneficiarn a los estudiantes. (UCAD 1, 2000)
En el segundo documento (UCAD 2, 2000) se plantea otra estrategia: clarificar y formular
propuestas de trabajo en conjunto involucrando a los miembros de la institucin. Adems, se
sealan cinco proposiciones relacionadas a los recursos, capacitacin, proyectos y planes de
trabajo, as como cooperacin.
Si bien este segundo documento est dirigido a los rganos intermedios, no debera
desarticularse del anterior y debera mantener cierta coherencia y complementariedad en
cuanto a los actores y sus funciones y que ambos pertenecen a una misma unidad.
En el documento de la DINESST-UDCRESS se menciona que una buena gestin se logra por
medio del director, tomando en cuenta al equipo docente del centro educativo y la accin de
la comunidad educativa:
La realizacin concreta de toda propuesta pedaggica compromete directamente la accin de
la comunidad educativa, particularmente del director y del cuerpo docente del centro
educativo. (UDECREES, 2002)
Es importante recordar que los documentos de la UCAD y UCG son previos a la RM 168, por
lo que no se aprecia un enfoque participativo que involucre a los diferentes miembros de la
comunidad, sino ms bien uno centrado en la figura del(a) director(a).
Acerca de las condiciones en las que esta gestin se debe desarrollar, la RM 168 plantea un
enfoque centrado en lo educativo:
Los centros educativos tienen autonoma para disear indicadores, criterios e instrumentos de
autoevaluacin para medir los aprendizajes y la gestin educativa, con la finalidad de que se
tomen decisiones oportunas y pertinentes en la mejora de la calidad y la equidad.
En esta categora la Unidad de Capacitacin en Gestin (UCG, 1999) es consistente con
dicha RM en cuanto a la autonoma o niveles de decisin que se necesitan para lograr el
objetivo: Las escuelas tiene mayores niveles de decisin.
La UCAD (2, 2000), en cambio, menciona cualquier tipo de gestin, sin hacer ms
precisiones y plantea un enfoque ms gerencial, referido ms a aspectos generales de la
planificacin:
Cualquier tipo de gestin, no puede ejecutarse si no existen visiones comunes, que
necesariamente deben sustentarse en planes y proyectos, los cuales sirven tambin para una
mejor orientacin y clarificacin ideolgica y organizativa y posibilitar acciones educativas y
gestoras coordinadas, coherentes y no contradictorias [...].
Asimismo, este documento explica cinco estrategias que convergen para innovar la
organizacin y funcionamiento del centro educativo. Estas cinco proposiciones para lograr
una eficiente gestin educativa son:
mejor aprovechamiento de los recursos (materiales y humanos) de la institucin
estrategias de formacin permanente del personal
criterios y pautas para legitimar actuaciones particulares y promover actuaciones solidarias y
corregir errores
continuidad y revisin permanente de los proyectos y planes de trabajo
implementacin de una cultura cooperativa y corporativa
De esta manera, el documento plantea la prctica educativa en general
y la reorganizacin y funcionamiento del centro educativo. Se recuerda nuevamente que se
trata de un documento previo a la RM 168.
Conclusiones
Finalmente, a manera de conclusin sealamos que es importante y necesario ensayar
definiciones operacionales para uniformizar criterios y trabajar bajo definiciones comunes a
nivel del Ministerio de Educacin. A partir de ello se puede tener una lnea base para
establecer enfoques que guen el trabajo internamente,

en el mbito de Direcciones y Unidades. Es urgente desarrollar una propuesta integral y

coherente, en la medida en que las capacitaciones o documentos llegan mediante distintas
vas y puede no lograrse nada si stas no parten de un punto en comn.
Asimismo, queremos sealar que la RM 168 es un documento importante y relativamente
nuevo, que nace en respuesta a la necesidad de formar ciudadanos con firmes convicciones
democrticas y que produzcan bienestar en un mundo competitivo, globalizado y tecnolgico.
En este sentido, existen an documentos en el Ministerio de Educacin previos a esta RM
que deben adaptarse a los nuevos lineamientos educativos nacionales.
Por otro lado, el currculo de formacin docente aborda el tema de una manera general y no
queda claro hasta qu punto estos contenidos (trabajados slo en dos ciclos no consecutivos)
responden a las demandas actuales del sistema educativo. Es urgente y necesario, dada la
vigencia del tema, actualizar y ampliar esta subrea para que los nuevos egresados de los
institutos superiores pedaggicos tengan competencias en gestin acordes con la
problemtica educativa.
Pensamos que el trabajo en gestin educativa dentro del Ministerio de Educacin debe
uniformizarse bajo los lineamientos de la RM 168, y que las diferentes instancias deben tener
esta referencia para elaborar sus documentos y desarrollar sus capacitaciones, de tal manera
que la comunidad educativa y la ciudadana en general se fortalezcan y apunten hacia el
logro de los cuatro objetivos estratgicos planteados en los Lineamientos de Poltica
Educativa (MED, 2002):
formar personas y ciudadanos con capacidades para producir bienestar
lograr una educacin de calidad accesible a nios, jvenes y adultos de menores recursos
fortalecer la escuela pblica asegurndoles autonoma, democracia y calidad de a
aprendizajes
mejorar drsticamente la calidad del desempeo y la condicin profesional de los docentes.
NUEVOS CAMPOS DE DECISIN DE LAS ESCUELAS
Un punto clave de la autonoma es dar a los establecimientos mayores atribuciones para
ordenar su funcionamiento y fortalecer las capacidades de sus recursos humanos para definir
y llevar a cabo el proceso educativo. Para ello es necesario analizar los nuevos campos de
decisin donde esas atribuciones se ejercen.
1. Los aspectos pedaggicos
La representacin local en los currculos facilitar el fortalecimiento de la diversidad en el marco de una
base compartida de valores centrales, homogeneizadores del conjunto de la nacin y su articulacin
con los valores locales. Habr ms posibilidades de integracin mientras ms logrados y compartidos
estn los valores centrales y ms fuerte sea la diversificacin. El nuevo paradigma de la gestin
pedaggica es: unidad de objetivos, valores compartidos y creciente autonoma de ejecucin
(Casassus, l993). La eficacia del Estado tiene que ver con la capacidad de articular la funcin de
integracin y coherencia y con la funcin de legitimacin de las diversidades.
La descentralizacin pedaggica se concreta en la escuela asumiendo nuevas atribuciones y facultades
para:
- la elaboracin de su propio proyecto educativo en relacin con la captacin de las demandas de su
comunidad, las polticas educativas determinadas por las instancias centrales y regionales y por los
programas que formulen para que sus alumnos aprendan. Cada escuela desarrolla su propia cultura
institucional de acuerdo a su vida interna desde donde construye su identidad,
- la seleccin de objetivos y contenidos especficos, adecuados a los intereses de su contexto,
que se articulan con los contenidos mnimos y comunes para todo el pas y los acordados para la
regin,
- la participacin de la comunidad en la determinacin de los aprendizajes de desarrollo local,
- la conduccin de los procesos de aprendizaje en el aula, en el marco de una nueva didctica
adecuada a los nuevos cambios que estn ocurriendo en los procesos de enseanza y
aprendizaje,
- la seleccin de los recursos tcnicos necesarios: guas, textos, materiales educativos,
equipamiento didctico y tecnolgico, de acuerdo a las caractersticas de la escuela y de sus
alumnos,
- la organizacin y capacitacin de los docentes en funcin de las necesidades del proyecto
educativo institucional y de las polticas centrales,

- la seleccin de actividades extracurriculares propuestas por la comunidad,

- la evaluacin de los resultados de los alumnos a nivel de la escuela y su articulacin con las
mediciones de logros a nivel central o regional,
- la evaluacin del desempeo de los docentes en el marco de un proceso de profesionalizacin
del rol,
Un componente fundamental, que supera la enumeracin de los elementos, es la peculiar
combinacin que cada escuela efecta entre sus posibilidades, su cultura institucional, las
demandas de la comunidad y el logro de metas de calidad y de equidad que dan sentido a su
proyecto educativo. En la forma particular de ponderar los insumos reside la identidad de la
institucin, en la cual juega un papel fundamental el director, cuyo desempeo afecta la dinmica
educativa.
2. Los aspectos administrativos
Sobre este tema Guiomar Namo de Mello ha brindado aportes sustantivos en varias
publicaciones. Parte del anlisis de los efectos que produjeron las estrategias centralizadas que
se adoptaron para mejorar la calidad de las escuelas, entre las cuales destaca la provisin de
insumos bsicos necesarios para el funcionamiento cotidiano de los establecimientos. Estos
insumos recibieron el mismo tratamiento que las dems normas de organizacin escolar, es decir,
todas las escuelas recibieron los mismos insumos, sin considerar las peculiaridades de cada uno
y, por lo general, los recibieron fuera de fecha debido a la demora de los procedimientos
burocrticos.
La autonoma de las escuelas requiere, como condicin indispensable, el mayor grado de
decisin posible en lo relativo a dos insumos bsicos y necesarios para su organizacin: finanzas
y personal. Una real alteracin del poder del sistema educativo slo ser posible si se hace
efectiva dicha delegacin. Dice la autora que ninguna institucin puede tener identidad, iniciativa
y proyecto si no posee el control sobre sus propios recursos y sobre su equipo.
2.1. La administracin de los recursos humanos
...Las polticas homogneas sobre la carrera magisterial y el salario fueron uno de los
principales factores que determinaron la prdida de la fuerza de parte de las escuelas. Las
normas de incorporacin, los nombramientos, las admisiones y despidos negociados
directamente por los sindicatos y la administracin central, hacen difcil que las escuelas adopten
decisiones responsables sobre aspectos cruciales de su organizacin, tales como currculo, uso
del tiempo, perfil de los profesionales adecuados a sus propuestas de trabajo... En los pases en
que existe la estabilidad en la carrera docente, sera deseable que ese derecho no estuviese
limitado a puestos especficos en las escuelas, sino a nivel del sistema... De esta forma, si la
escuela decide despedir a un profesor o a un tcnico, podr hacerlo poniendo al profesional a
disposicin de la administracin central, la que proceder a reubicarlo... reservando el derecho de
la escuela a escoger. Debern permitirse los perfiles diferenciados de los equipos escolares,
dependiendo de la propuesta de la escuela... (Mello, l993, pgs. 204 y 205).
Esta proposicin resulta interesante a mediano y largo plazo porque implica un tratamiento arduo
de negociacin con los gremios docentes y de obtencin de consenso en la sociedad. Los pases
deberan realizar estudios y propuestas encaminados a fortalecer nuevos roles docentes y
directivos en funcin de las nuevas demandas, e ir adecuando paulatinamente la formacin
docente, la carrera profesional, los sistemas de remuneracin y los mecanismos de estmulos y
de incentivos en relacin con el logro de metas de equidad, calidad y productividad.
A corto plazo podra avanzarse en reas ms flexibles en la organizacin escolar, como por
ejemplo en las actividades extracurriculares que se programan para enriquecer la oferta de
enseanza y que tienen mecanismos diferentes en su implementacin, con capacidad de
decisin de la escuela sobre el tipo de profesional a ser contratado.
2.2. La administracin de los recursos financieros
a) Remuneraciones
...Al menos una parte de las decisiones sobre las remuneraciones debera delegarse a las
escuelas, como por ejemplo, las jornadas extraordinarias de trabajo. Otra alternativa importante
sera la posibilidad de establecer estmulos salariales, a partir de niveles mnimos fijados en
escalas homogneas, que diferenciaran los salarios en base a los resultados. De este modo,
cada escuela tendra derecho a un volumen adicional de recursos a ser utilizados para pagos
extraordinarios de su equipo, a partir de los resultados de las evaluaciones que indiquen que la

escuela est mejorando su desempeo. Este es, sin duda, un tema controvertido, pero no por
eso debemos retirarlo de la agenda de discusin... (Mello, pg. 207).
La autora deja planteado un camino para las transformaciones estructurales que los pases
emprendan, cuyo nivel de concrecin depender de la combinacin de mltiples factores entre
los que figuran la voluntad poltica de los gobiernos, las capacidades para negociar y para lograr
consensos graduales con los sindicatos, los docentes y la sociedad, la disponibilidad de recursos
y la habilidad para aprovechar los tiempos y las oportunidades que ofrezca la realidad con vistas
a producir avances consolidados.
b) Financiamiento de programas compensatorios
Para que la autonoma de las escuelas no produzca efectos negativos se requieren mecanismos
fuertes de compensacin financiera. Le corresponde a la administracin central, en cumplimiento
de las metas de calidad, equidad y universalizacin del acceso y del egreso, orientar recursos a
las escuelas para asegurar un mnimo de oferta socialmente justa, a partir de la cual cada
institucin pueda elevar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
Reafirmada esta responsabilidad de los gobiernos queda claro, por lo anteriormente expuesto,
que se debe cambiar la modalidad de intervencin en la asignacin de estos recursos, diseando
polticas y estrategias diferenciadas segn las necesidades de las instancias regionales y de las
escuelas y adoptando mecanismos distintos segn el tipo de recurso. Por ejemplo, para proveer
de libros de textos, tiles y equipamiento a las escuelas, se justifica la centralizacin desde el
punto de vista de la economa de escala; en el caso de reparaciones escolares, resulta
beneficioso descentralizar los fondos a quien ejecute la obra, ya sean los municipios o las
escuelas.
c) Financiamiento de proyectos institucionales
Para promover innovaciones educativas el Estado orienta su intervencin a travs de
mecanismos que alienten a las escuelas a mejorar sus niveles de calidad y eficiencia, e
incentiven el uso racional de sus recursos, voluntad que se expresa en su proyecto educativo.
Para ello es necesario establecer procedimientos para la convocatoria a la presentacin de
proyectos y el concurso para que se juzgue la calidad de los mismos, efectuado por comisiones
evaluadoras altamente capacitadas y de acuerdo a normativas generales. El financiamiento de
los mejores proyectos puede incluir un componente de complemento salarial para los profesores
comprometidos en ellos.
d) El presupuesto de la escuela autnoma
...La autonoma financiera no es una transferencia espordica de recursos que ya vienen
predestinados para cierto tipo de gasto... Se trata de crear mecanismos mediante los cuales la
escuela posea su propio presupuesto, transferido en cantidades globales, con capacidad para
administrarlo y con poder de decisin sobre cules son los gastos prioritarios, sin que existan
limitantes referidos a ciertos tipos de gastos. Y ms todava, los gastos de las planillas de sueldos
seran parte constitutiva de este presupuesto, aunque la escuela no sea la agencia pagadora,
fijando los recursos destinados en manos de la administracin central del sistema que hara
efectivos tales pagos con las informaciones suministradas por las escuelas.... Los gastos que
efecta el Estado (sueldos, compra de materiales), sern descontados del presupuesto de la
escuela. La autonoma de la escuela no significa que el presupuesto se transfiere en especies,
sino que sta tiene el poder de decidir cmo ejecutarlo, aun cuando una parte permanezca como
un crdito al que la escuela tiene derecho a pesar de estar suministrado por las instancias
centrales... Aunque dicha autonoma financiera no se implante de una vez y completamente,
previendo que habr etapas y procesos de negociacin, considerando inclusive los plazos para
capacitar a las escuelas en esta tarea, el objetivo final debe ser ste. Slo en estos trminos la
autonoma financiera puede constituir un instrumento de automejoramiento de las escuelas, til
para perfeccionar su organizacin interna, obligando al equipo a pensar en el conjunto de la
escuela, en el proyecto, en los objetivos y en las prioridades (Mello, pgs. 208 y 210).
En este marco los pases disearn sus alternativas y construirn sus caminos. Mientras tanto es
necesario conducir los procesos de transicin y avanzar en la realizacin de estudios
preparatorios sobre normas jurdicas, simplificacin de procedimientos de control burocrtico,
costos por tipos de escuela, criterios comunes y diferenciales para la asignacin de recursos,
especificacin de los gastos que se reservan al Estado o a los municipios y los que se delegan a
la escuela, y de acciones destinadas al diseo de programas de capacitacin destinados a
desarrollar competencias para el ejercicio de las nuevas tareas.
3. Los aspectos organizativos

3.1. Los tiempos de aprendizaje

La forma como se utilice el tiempo repercute en los logros educativos, tanto en el incremento de
los das/horas anuales de clase, como en el aprovechamiento de las horas diarias en que los
alumnos permanecen en la escuela. En una publicacin reciente, Schiefelbein (1993) estima que
el tiempo para el aprendizaje a veces se usa muy mal. Un estudio venezolano sobre la
administracin de las clases encontr que slo el 40% del tiempo destinado a impartir clases era
usado efectivamente para la enseanza. La mitad del tiempo se pierde... En Chile, entre el 50 y el
64% del tiempo de los docentes se destina a la enseanza y un 22 a 29% adicional, a controlar la
disciplina. Casos similares se han detectado en otros pases de Amrica Latina.
Es necesario determinar el nivel de competencias en la optimizacin de los tiempos de
aprendizaje. A la administracin central le corresponde la fijacin de la duracin del ciclo lectivo,
estimando el mnimo de das y horas anuales para todo el pas, y la determinacin de la duracin
de la jornada mnima para cada ciclo y nivel. A la administracin regional le compete establecer la
fecha de iniciacin y finalizacin del ciclo lectivo (meses de clase) y la distribucin anual de las
vacaciones. Sern atribuciones de las escuelas la organizacin de los das de clase en la semana
y de las horas de clase en el da.
3.2. Los espacios educativos
Una de las reas ms exitosas en los procesos de descentralizacin es la de los recursos fsicos.
Mltiples y variadas experiencias avalan la conveniencia de delegar las actividades de reparacin
y mantenimiento edilicio en las escuelas o en los municipios, incrementando la eficiencia en el
uso de los aportes que hace el Estado.
La distribucin del parque edilicio disponible para posibilitar un eficaz desempeo de las escuelas
ser competencia de la administracin regional, la asignacin de los espacios institucionales
donde se produce el aprendizaje es atribucin de la escuela, y la utilizacin de los espacios
ulicos y comunitarios para determinados tipos de aprendizaje ser competencia de los docentes.
4. Las relaciones institucionales
La gestin democrtica de las escuelas es un componente fundamental de la autonoma, en la
medida que implica una alteracin del clima psicosocial y de las formas de ejercer el poder y el
control interpersonal. En algunos pases iberoamericanos los procesos de descentralizacin han
configurado nuevos mecanismos para la eleccin de los directores en el mbito de la comunidad
educativa (Espaa, Brasil). El establecimiento de rganos colegiados como los Consejos de
Escuela, los Consejos de Administracin o los Consejos de Grado como mbitos participativos
integrados por docentes, padres y alumnos, generan una nueva relacin de fuerzas donde es
posible debatir ideas, dirimir conflictos, constituirse en mecanismos de control para el conjunto y
construir los consensos necesarios para llevar adelante un proyecto educativo.
Solamente si la escuela es autnoma tiene sentido la participacin de todos sus actores. Sin
instrumentos para ejecutar las decisiones, para evaluar y rendir cuentas, la participacin tiende a
ser ms bien trivial a travs de la presencia en comisiones, en asambleas o en elecciones que,
en verdad, no conducen a la ejecucin de las decisiones tomadas por falta de poder real a nivel
de la escuela (Mello, l993).
Fortalecer la funcin del director para el ejercicio de un liderazgo democrtico y responsable, y
avanzar en la bsqueda de alternativas nuevas para la eleccin de un profesional que combine
criterios de competencia profesional y conocimientos tcnicos, con legitimidad del liderazgo y
aceptacin de su autoridad ser, sin lugar a dudas, una prioridad para los gobiernos.

La educacin bsica y la formacin profesional ante los nuevos

desafos econmicos
Joaquim Azevedo
Director del Instituto Empresarial Portuense (Oporto)
1. En esta ponencia voy a dividir el tema que me propongo desarrollar en tres partes: en la
primera recobro algunas caractersticas de la sociedad de la informacin y de la nueva
economa globalizada, sobre todo en su relacin con la educacin y la formacin; en la segunda
abro algunas perspectivas crticas sobre la retrica econmica ms actual, lo que permite situar
el papel de la educacin y de la formacin en un horizonte determinado; en la tercera enuncio
algunos de los desafos sociales y las posibles "respuestas" de las instituciones educativas y de
formacin, a la luz del horizonte que me he trazado para la educacin y la formacin del futuro

I PARTE
2. Vivimos tiempos de transicin cultural, fuertemente marcados por cambios tcnicoeconmicos, la sociedad de la informacin y de la globalizacin econmica. Muy sintticamente
retomo algunas de las caractersticas de este proceso de transicin:

el liberalismo econmico se expande por todo el mundo, sobre todo despus de la cada
del Muro de Berln (1989, el final del siglo XX?), como una ideologa global y
aparentemente inapelable;

las economas se ajustaran obteniendo una importancia creciente los sectores del
comercio, de los servicios a las empresas, de los servicios personales y de los servicios
de salud, nuevos servicios de informacin y de telecomunicacin, servicios financieros...;

los microprocesadores favorecieron el impulso acelerado de nuevos procesos tcnicos,

de nuevos productos, de nuevos mercados y de nuevos empleos (robtica, tecnologas
de la informacin, biotecloga...);

el modelo taylorista de produccin evoluciona hacia nuevas configuraciones, sobre todo

neotayloristas;

asistimos a un nuevo dinamismo de los sectores de produccin no-industrial de servicios

y de bienes inmateriales (informacin, marketing, diseo, publicidad, servicios
financieros...;

muchas organizaciones y personas obtienen un acceso rpido, a la velocidad de la luz, a

informacin pertinente y oportuna, on-line;

cambian las tradicionales concepciones de espacio y de tiempo y se altera

sustancialmente el uso del "tiempo social".
3. Estas caractersticas estn normalmente rodeadas por una retrica tcnico-econmica y poltica
muy optimista, como si estuviesen llenas de virtudes y nada ms que de virtudes.

II PARTE
4. Es til, para que pensemos en el papel de la educacin y de la formacin en la sociedad actual
y en los das que se avecinan, procurar ver crticamente estos discursos polticos y tcnicoeconmicos, para poderlos enunciar mejor.
La llamada "sociedad de la informacin" no se traduce slo en el acceso generalizado a la
informacin, desde los medios de comunicacin social, hasta el telfono mvil y el internet.
Tambin forman parte de este tipo de sociedad:

el acceso incontrolado a la informacin y al vertedero, pues la gran mayora de la

informacin que se recibe no sirve para nada, a no ser que sea para tener que olvidarse
de ella (por sustitucin) o para aumentarse la dependencia (la heteronimia);
un decrecimiento de la jerarqua que existe entre las cosas (en suma, todo es
informacin y todo vale lo que vale una simple noticia, cualquiera que sea): el valor
relativo de los acontecimientos y de las ideas es destruido, todo se uniformiza y todo vale
lo mismo (las influencias sobre los nios pueden ser ms perturbadoras en su
crecimiento);

el multiculturalismo es un valor y al mismo tiempo una retrica atenuante y legitimadora

de las desigualdades entre culturas y grupos sociales (todas las culturas son vlidas,
todas deben ser toleradas, cada una con sus propios lmites);
una enorme e inquietante fragmentacin cultural, pues mientras para muchos
ciudadanos aumentan las posibilidades de acceso a la informacin, tambin disminuyen
las posibilidades de leer, de discernir y de valorar (aprender a depender);
una gran desigualdad en el acceso a estos beneficios culturales y econmicos (slo el
3% de los hogares portugueses tiene acceso a internet, por ejemplo);
las polticas pblicas slo ahora inician los procesos de lucha contra las desigualdades
en el acceso a estos beneficios sociales.

5. Por otro lado, el anunciado postfordismo reinante no abarca ms que a una parte restringida
de la actividad econmica y del mercado de trabajo.
Hay como una especie de sociedad mundial imaginada que se nos presenta como real y
avasalladora. Sin embargo, ms que el postfordismo, lo que nos rodea es el taylorismo y
versiones ms o menos modificadas de estas prcticas tayloristas de produccin
(neotaylorismo).
En el marco de esta reflexin resulta oportuno tomar como ejemplo, en este examen crtico, el
caso de la existencia de un orden socioeconmico omnipresente que requiere una mano de
obra altamente cualificada, mano de obra cuya educacin y formacin tienen que tratar de
formar.
Sin embargo, muchos estudios de la sociologa de la educacin y de la sociologa del trabajo
han relativizado esta retrica dominante, y concluyen, por ejemplo, lo siguiente:

la mayor parte de los nuevos empleos son indiferenciados y no cualificados;

el aprendizaje de la utilizacin de las llamadas " nuevas tecnologas" se hace en cursos
cortos, en pocas horas y con personal poco cualificado;
los empleos que requieren cualificaciones muy elevadas son escasos. El mercado de
los "analistas simblicos" (R. Reich) es pequeo y altamente competitivo;
el mayor volumen de empleo de graduados puede estar ms relacionado con el hecho
de que estn disponibles por millares, en listas de espera, que con una necesidad o
exigencia reral de puestos de trabajo disponibles;
la dualizacin de los mercados de trabajo es evidente y socialmente preocupante
(incluso puede ampliarse el foso entre los muy cualificados y los restantes).
adems de eso, el movimiento de las "nuevas competencias" contribuye a atribuir una
nueva categora a todos aquellos que no obtienen empleo: son incompetentes. En esta
sociedad de estatutos escolarmente garantizados, la escuela hace todo por
garantizarlos (P. Bourdieu).

6. Todos saben que la prolongacin masiva de la permanencia en la escuela retrasa el acceso

masivo de las nuevas generaciones al mercado de trabajo. Y este acceso se efecta hoy de
modo sustancialmente diferente; tan diferente, que la generacin que creci en los aor 60 (o
antes) tiene dificultades de percibir lo que le rodea y actuar frente a l.
Las transiciones educacin-formacin-trabajo son ms complejas y afectan especialmente a los
ms jvenes. Esa complejidad se manifiesta, por ejemplo, en los siguientes datos:

crece el desempleo, el desempleo estructural aumenta y permanece y crece la

precariedad de los vnculos contractuales, sobre todo entre los ms jvenes y entre las
mujeres;
aumenta la incertidumbre en cuanto al trabajo y al empleo: no se sabe cundo se
acceder al primer empleo, cuntas actividades se desarrollarn antes de acceder al
primer empleo, lo que ste empleo tendr que ver con la formacin inicial realizada,
cuntos empleos se tendrn a lo largo de la vida, cuntos cambios de profesin y de
sector de actividad ocurrirn a lo largo de la vida profesional, cuntos tiempos de ocio y
de no ocio (negocio) habr a lo largo de la vida;

cada vez est menos claro lo que ser el trabajo y el empleo, no slo en trminos de
utilidad social, de remuneracin, sino tambin de realizacin personal.

Se acabaron los tiempos de las carreras profesionales estables, y entramos en la era de los
itinerarios profesionales imprevisibles, cualquiera que sea la duracin y el tipo de ttulo obtenido
en la formacin inicial (aunque haya importantes diferencias de estatuto y de recorrido y los
menos cualificados estn excluidos del acceso a muchos beneficios sociales). De las
trayectorias balsticas a los vuelos de mariposa, as se cava un foso entre modos de construir
identidades personales.
Si los itinerarios profesionales son imprevisibles, entonces para qu especializar a los jvenes
en este o aquel campo de formacin? En definitiva, se puede preguntar, por qu la escuela no
se concentra en su misin de dar a todos una buena formacin de base, un mnimo cultural
comn, haciendo eso bien hecho (lo que no est garantizado en muchos pases, principalmente
en Portugal)?
7. Los tiempos de orden, de estabilidad, de las referencias con continuidad intergeneracional,
es un tiempo terminado. Como dice A. Touraine, "comenz el tiempo del cambio, como
categora social de la experiencia personal y de la organizacin social" (1997:23). En estos
nuevos tiempos de cambio tan acelerados, los individuos tienen conciencia de que estn
desorientados, sin libertad, incapaces de organizarse a s mismos, abrumados entre una
ciudadana mundial, sin responsabilidades, derechos o deberes en un espacio privado y
concentrado, ahogado l tambin por el vaco de la cultura mundial (Touraine, 1997).
Vivimos, ciertamente, tiempos de transicin cultural. La fragmentacin cultural es amplia y
profunda, estamos ante nuevos desfases entre economa, cultura, sociedad y poltica. Las
incoherencias entre estas facetas sociales parecen crecer sin control. Hay una aceleracin del
cambio social, la globalizacin no cesa de progresar, las nuevas tcnicas de informacin y
comunicacin no cesan de alterar nuestra vida cotidiana, la imprevisibilidad de los das que se
avecinan no para de crecer, los sentidos que sealbamos a la historia se han deshecho en

bifurcaciones insospechadas. En este contexto, pensar la educacin y la formacin se

hace tarea muy compleja.
Pero esta complejidad debe afrontarse como tal, no debe ser liofilizada en torno del referencial
tcnico-econmico, so pena de perder horizontes histricos fundamentales de desarrollo de
educacin y de la formacin.
De hecho, no existe uno sino varios rdenes sociales que fluyen sobre el mbito escolar:
tcnico-productivos, s, pero tambin sociales, culturales, ticos, polticos. Existen grandes
contradicciones entre estos rdenes y creo que las instituciones educativas y formativas deben,
ante todo, analizarlos y someterlos a su propia orientacin poltica. Creo que hoy se impone la
bsqueda de un marco coherente de referencias mltiples para la educacin y la formacin,
subordinado a una nueva visin poltica de educacin y de ciudadana.
Los discursos polticos enunciadores de las reformas educativas han estado prisioneros, en
buena medida, de una retrica econmica -cualificacin de los recursos humanos, fomento de
la adaptabilidad de los ciudadanos a los cambios que ocurren en el mundo del trabajo,
participacin en la competitividad creciente entre empresas y entre economas y bloques
econmicos. Esta retrica econmica de los polticos cierra las polticas educativas en los
referentes econmicos, cuando lo que parece deseable para la educacin y la formacin, en
cuanto potenciadoras del desarrollo humano, es que se politicen los discursos econmicos.
Deseconomizar el discurso poltico sobre la educacin y la formacin requiere un esfuerzo de
referencias mltiples que implica una visin distinta del lugar y de las funciones esenciales de la
educacin y de la formacin en las sociedades de hoy.
8. El modelo moderno de educacin escolar eligi una racionalidad histrica concreta y
principios de orden colectivo y abstracto como elementos centrales de su ordenamiento. En
realidad, los colectivos escolares -el sistema educativo, ante todo, las escuelas, los grupos de
alumnos, los alumnos en su conjunto- son tomados como los detentadores de los derechos y
los beneficiarios directos de las enormes inversiones educativas nacionales. En las sociedades

modernas, los sistemas educativos se erigieron en nombre de la necesidad de cimentar la

unidad de cada nacin y sobre el principio de la libertad individual y de los derechos y deberese
cvicos de participacin.
La escuela se concibi como "una agencia de socializacin en una sociedad que no separaba
la ciudadana de la educacin" (Touraine, 1997:366). Cuando se acentu la definicin del
individuo, no ya como ciudadano de una sociedad poltica, sino como trabajador, la educacin
escolar perdi relevancia social y educacional, limitndose a la preparacin de los individuos
para la "vida activa", para la actividad productiva y para el desarrollo cientfico-tcnico.
En las sociedades modernas e industriales se atribuy a los sistemas escolares, con particular
nfasis en la Europa de postguerra, la misin de proporcionar las cualificaciones generales y
especficas necesarias para la ocupacin de los empleos disponibles, creados por una
economa en crecimiento continuo (los "treinta gloriosos"). A los sistemas educativos nacionales
caba la noble misin de formar los "recursos humanos" necesarios para el desarrollo de la
economa. Como los requisitos de cualificacin estn en constante alteracin y aumento, a
causa de los adelantos tcnicos y de los cambios que se producen en las empresas, en la
organizacin del trabajo y en los campos profesionales, cada vez aumenta ms la evidencia de
la necesidad de ampliar el tiempo de permanencia en las escuelas para una poblacin cada vez
ms numerosa, con una tendencia a hacerse universal.
Varios economistas se encargaron de corroborar estos postulados de orden colectivo y finalista,
principalmente por proclamar el hecho de que los gastos en educacin constituan una buena
inversin pblica y nacional para garantizar el crecimiento econmico, al tiempo que permitan
la constitucin de una reserva permanente de mano de obra cualificada, que deba ser
absorbida por las necesidades aparentemente insaciables de la economa. A pesar de haber
sido siempre una interrogante para el pensamiento cientfico, esta evidencia y este "rationale"
se transformaron en una ideologa triunfadora y en un tirnico sentido comn que se agarraron
como lapas a la modernidad.
9. An hoy son ellos quienes dirigen las polticas nacionales de educacin, con una retrica
igual en cualquier lugar del mundo. Histricamente, la expansin de los sistemas escolares es,
como observa Martin Carnoy (1996), no tanto una funcin de la calidad de la educacin que se
promueve, sino del sistema econmico dominante y de sus ordenamientos correlativos, la
postergacin de la entrada en el mercado del primer trabajo y el aumento de las tasas de
escolarizacin a niveles siempre ms elevados. Fue sobre esta razn histrica y sobre este
principio abstracto de ciudadana y de igualdad que se cre el modelo moderno de educacin
escolar, que se implantara en todo el orbe como una institucin mundial estandarizada.
Sobre los sistemas educativos nacionales se bas, a lo largo del siglo XX sobre todo, gran
parte del esfuerzo colectivo de los pases en orden a la democratizacin social y a la
permanente reconstruccin democrtica. Las ventajas son inmensas, indudablemente. En este
final de siglo podemos afirmar que habrn sido casi del mismo tamao que las ilusiones
perdidas. Pero lo importante es que, en nombre de la historia, no sacrifiquemos la dignidad,
como advierte Alain Finkielkraut (1997).
Como bien sabemos, los "objetos sociales" considerados como beneficiarios de estas
inversiones y de estas razones de orden histrico y colectivo, los beneficiarios de las
inversiones sociales en pro del desarrollo que toman las personas como medios e instrumentos
y no como fines, son sujetos humanos singulares, irrepetibles, autenticidades nicas, personas
concretas y en construccin, irreductibles a cualquier ordenamiento fundado exclusiva o
predominantemente en una matriz colectivista y abstracta. Cuanto ms neutralice e ignore el
sistema educativo nacional, en trminos concretos y cotidianos (en el campo de las intenciones
siempre lo tendr muy en cuenta), la singularidad y la irrupcin de la diferencia, reduciendo las
aulas a oficinas de produccin de ttulos escolares debidamente jerarquizados y los alumnos a
"piezas del dispositivo y engranaje de la turbina" (para retomar los trminos de Finkielkraut),
menos servir a la gente de hoy. Como dijimos, las sociedades de hoy y de los tiempos que se
avecinan son ms inciertas y complejas en su interrelacin, explotan fuentes de informacin y
de conocimiento, precisan de la educacin escolar ya no como una mera asimilacin certificada
de saberes, sino como la promocin de capacidades nuevas para criticarlos, apertura al
cambio, nuevas competencias en orden al saber ser y al saber convivir con los dems, en una

sociedad donde la construccin personal de juicio se hizo una tarea difcil, dada la inestabilidad
de referencias y la volatilidad de los tradicionales vnculos sociales (como el trabajo asalariado).
10. An ms, las escuelas de hoy tienden a configurarse, para muchos adolescentes y jvenes,
como un local de paso, un ancho ritual de iniciacin, sin alma, sin fuentes de motivacin, sin
proyecto, un tiene que ser, porque no hay nada ms importante que hacer. Lo que se valora
aisladamente es, cada vez ms (siempre lo fue) la convivencia inter pares. En este contexto y
dadas las condiciones en que trabajan las instituciones escolares, es grande el riesgo social de
que estemos transformando las inversiones educativas en impulso del consumo escolar.
Varios factores actan como movilizadores de la costumbre consumista de la educacin
escolar. Subrayo cuatro. De un lado est la inversin familiar en la prolongacin de la
permanencia en la escuela, en busca de las ms altas credenciales escolares. Esta es una
estrategmia para alcanzar el mejor estatuto social posible, estrategia tantas veces
independiente de la voluntad de los jvenes de continuar o no estudiando. De otro, est el
desempleo y la retraccin del mercado del primer empleo, que limita y perturba el acceso de los
jvenes al empleo y a una profesin, situacin que se da incluso en quienes estn diplomados
en educacin superior. Esta crisis de valor de las ms altas credenciales escolares es un dato
nuevo y particularmete inquietante, que merece una grande y profunda reflexin social. De otro
lado, an, nos surgen los caminos inciertos y zigzagueantes de insercin socioprofesional, esos
vuelos de mariposa que esperan a los jvenes en sus procesos de insercin. Finalmente,
tenemos la oferta educativa que tenemos, el da a da de la rutina escolar, sin condiciones de
trabajo, sin misin ni objetivos distribuidos, el desinters y la irrelevancia socioprofesional de
muchos cursos ("para qu sirve esto?"), la fase mecnica de la escuela, los programas rgidos
que hay que cumplir rgidamente, la falta de estmulo a la construccin de saberes y de
competencias y al esfuerzo personal, la concentracin escolar sobre las vertientes cognitivas y,
como mucho, operativas de los procesos educativos (en detrimento y abandono de las
vertientes operativas, expresivas y valorativas, para seguir el orden de B. Broca (1999).
Importara creer si, con la entrada del nuevo siglo, no estaremos creando la escuela del
"consumo obligatorio", por falta de alternativas sociales para los adolescentes y para los
jvenes, como forma de escapar a una mera moratoria educativa (Chisholm, 1995), producto
(caro) de sustitucin del empleo y del desempleo. Importara evaluar tambin dnde nos llevar
esta situacin que vivimos colectivamente y que consiste en el gigantesco desconocimiento que
todos tenemos acerca acerca de nuestro sistema educativo y en el descontrol social en el que
se encuentra. Cuantos menos esfuerzos hagamos para que los evaluemos, se ir degradando
cada vez ms ante nuestros ojos perplejos y ante nuestras bocas culpables de estos y aquellos
agentes sociales.

III PARTE
11. Se agot el tiempo de las reformas educativas, se dice en Europa. Creo que nunca han sido
tan necesarias, porque verdaderamente lo que se agot fue el modelo moderno de educacin
escolar, herencia del siglo XVIII y del siglo XIX, que ya difcilmente se hace funcional, como
modelo cultural, en los albores del siglo XXI, despus de veinticinco aos de acelerados
cambios sociales.
Sern necesarias, eso s, otras reformas menos estticas, centralistas, burocrticas, porque lo
que se cuestiona son los procesos de cambio social, sus presupuestos, sus lneas orientadoras,
sus actores, su evaluacin. Y esta es una materia en la que importara profundizar.
Varios son los campos donde sera urgente actuar, pero ms que catalogar una serie de
medidas concretas, opto por dejar un marco de referencia genrico para una repolitizacin de la
educacin y de la formacin.
Sin abandonar sus funciones tradicionales, la enseanza y la formacin debern enriquecer su
misin, reordenndola en torno al eje central del desarrollo humano de cada uno de los nios,
adolescentes, jvenes y adultos que acoge. Sin perder de vista su referencia heterognea,
importa identificarla dentro de un nuevo marco en el que la autorreferencia, nacida de dentro
para afuera, de cada persona para cada alumno, refuerce la capacidad de las instituciones
educativas para proporcionar tiempos y modos adecuados para el desarrollo de cada
educando, fomentando en cada uno la adquisicin de los saberes fundamentales y el desarrollo
de diversos tipos de inteligencia, la capacidad de conocerse (de revelarse) y de reconocerse

como sujeto social, en relacin con los dems, conviviendo con ellos, de modo que se pueda
orientar en el mundo en el que vive, hacindose cada vez ms "sujeto activo de su propia
existencia" (Fernandes, 1998).
No se trata, por eso, de reducir o limitar la misin de las instituciones de enseanza y de
formacin, sino de ensancharla y concentrarla, aceptando responder a una pluralidad de
mandatos sociales (de instruccin, de socializacin, de profesionalizacin, de participacin
cvica, de formacin tica, de desarrollo esttico...), subordinndolos no ya al referente
econmico (formar recursos humanos, factores de produccin), sino al primado del desarrollo
de las personas que hay en los alumnos, cualquiera que sea su edad, cualquiera que sea el
momento en que acometan la enseanza y la formacin. La educacin escolar no deber
definirse en funcin de la preparacin de los individuos para el ejercicio de las funciones
sociales, de la adaptacin de los individuos a las oportunidades sociales existentes (por
ejemplo, desempleo, precariedad del empleo, zigzagueos y discontinuidades profesionales
sucesivas) y del mero aprendizaje de las normas que nos gobiernan, sino antes regularse por el
refuerzo de las oportunidades que da a todas y cada una de las personas para ser sujetos de
su existencia.
12. Es evidente (aunque sea una evidencia que se toma poco en serio) que, al ampliar y
reconcentrar su misin, las instituciones educativas no pueden mantener su actual marco
institucional. Las escuelas de instruccin o las escuelas de socializacin secundarias
(considerando que la familia se encarg de la primaria), no son ni pueden ser nunca, por arte
de magia, escuelas de subjetivacin, dedicadas asimismo a la construccin de proyectos
personales de vida, a favorecer y a potenciar tambin el surgimiento de las diferentes
identidades personales, de los varios campos de posibilidades de cada persona a lo largo de su
vida.
La UNESCO, en este alborear ceniciento del siglo XXI, propone a la comunidad internacional la
metfora del tesoro, advirtindonos: "es preciso sealar nuevos objetivos a la educacin y, por
tanto, cambiar la idea que se tiene de su utilidad. Esta debera asentarse ante todo en la
concepcin de la educacin como proceso de revelacin del tesoro escondido en cada uno de
nosotros" (1996). Con esta ptica las escuelas no podrn continuar rigindose, aunque
implcitamente y aunque ningn profesor o formador lo confiese, como una institucin social de
prestacin de servicios y de suministro de bienes colectivos, que finalmente se traducen en los
ttulos que emite; se impone su reinstitucionalizacin como instituciones estimuladas para
apoyar, por todos los medios a su alcance (y muchos nuevos medios hay que estimular), el
desarrollo de las potencialidades de cada una y de cada uno de los ciudadanos, para favorecer
la comunicacin intercultural y para sustentar una vida comn y solidaria sobre el planeta, una
reinstitucionalizacin en torno al paradigma del desarrollo humano solidario.
En estas instituciones educativas cada persona debe ser incitada a aprender, a adquirir lo
esencial de un "thesaurus" cultural, a aprender a aprender, a ser libre y a expresar su
autenticidad, a comunicar y a cooperar con los dems en la vida de la "comunidad" local. En la
"sociedad de la informacin" poco importar subordinar la educacin y la formacin a lo largo
de la vida a la preparacin de productores/consumidores. El tiempo social es y ser otro, lleno
de nuevos tiempos, que no sern slo tiempos de trabajo y de consumo. El gran desafo es
cultural y consiste en cualificar este nuevo tiempo social complejo como un contexto social y
humano rico y enriquecedor, cuidando que las instituciones educativas no slo favorezcan la
cualificacin de las personas, de cada una de ellas, para la inevitable manipulacin de las
ilusiones simblicas y para la creatividad, sino para permitir rehacer las redes humanas y
sociales locales, los tiempos disponibles para la participacin social activa, para la
comunicacin, para la distribucin de los saberes, para la creacin personal de significados y
de sentidos.
Como dice el Informe de la UNESCO, la educacin debe contribuir al desarrollo global de las
personas e "todo ser humano debe ser preparado para elaborar pensamientos autnomos y
crticos y para formular sus propios juicios de valor, de modo que pueda decidir, por s mismo,
como actuar en las diferentes circunstancias de la vida". Y prosigue: "ms que nunca la
educacin parece tener, como papel esencial, conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, discernimiento e imaginacin, que necesitan para desarrollar sus talentos y
permanecer, tanto como sea posible, dueos de su propio destino".

El modelo moderno de educacin escolar al servicio de la sociedad, al servicio del pas, del
desarrollo social y del progreso, en el momento de su apogeo, muchas dcadas antes de su
institucionalizacin, evidencia debilidades estructurales incontrovertibles. Como propone Alain
Touraine (1997), la escuela de la socializacin debe dar lugar a la escuela del sujeto, orientada
a la libertad del sujeto personal, para la comunicacin intercultural y, simultneamente, a la
gestin democrtica de la sociedad y de sus cambios.
Por todo eso importa reconstruir institucionalmente cada institucin educativa, ms que seguir
introduciendo iniciativas estatales reformistas, que a veces cambian muchas cosas (sobre todo
los programas de disciplinas y los nombres que se dan a las cosas), y, tambin, al fin y al cabo,
poco alteran el desempeo institucional y las competencias de cada uno. Se trata, ciertamente,
de un esfuerzo en el que todos deben intervenir, en el que cada actor social debe asumir
responsabilidades propias, en que se acepte ser evaluado y dar cuenta de su desempeo. Se
trata ciertamente de un esfuerzo grande, que exige persistencia y mucha diligencia poltica
renovada, tanto a nivel nacional como local. Se trata, en fin, de un esfuerzo en el cual debera
apostar mucho la comunidad internacional, conocidos como son los efectos del sistema
educativo mundial sobre la evolucin de los sistemas educativos nacionales.
Importa ver esta reinstitucionalizacin en los marcos nacional y mundial, como factor de a
apalancamiento de nuevos horizontes de esperanza. No se discute recrear o reforzar el poder
de las elites y de las organizaciones burocrticas, sino la dinamizacin de redes de individuos,
de redes de escuelas y de redes de nuevos proyectos educativos, activando nuevas polticas
de enseanza y de formacin capaces de impulsar la esperanza que habita en nosotros.
13. Y qu nuevas instituciones crear? Las escuelas deben dejar de ser locales de paso para
transformarse en ambientes vivos de aprendizaje, lugares de trabajo, donde se anan mltiples
esfuerzos y variados medios para hacer aprender, para aprender a aprender, para
desencadenar la participacin activa de cada persona en las actividades escolares, lugares de
investigacin y de comunicacin, donde se adquieren mtodos y hbitos de estudio, donde se
realizan proyectos, donde se corrigen los errores y se aprende con ellos, lugares donde cada
una y cada uno descubran el placer de aprender y se regocijen con el descubrimiento
intelectual y el gusto esttico. Es imperioso rechazar la pasividad, la laxitud y la falsa exigencia,
vulgarmente transformada en un clonaje infinito de tests.
No precisaremos de preparar muy bien a las personas para que se adapten a la sociedad que
los envuelve y que cambia aceleradamente, reaccionando a sus exigencias inmediatas. Todos
necesitamos aprender a vivir activamente como personas en el torbellino de cambios que nos
rodean. Pero nada est cerrado, nada es inevitable, no hay sentidos nicos en la organizacin
de nuestras sociedades cambiantes ni en nuestras vidas. Por eso, no es tanto la adaptabilidad
que es preciso fomentar en las instituciones educativas, sino la "personalidad", o sea, es
necesario dotar a las escuelas de los instrumentos adecuados para hacer a cada una y a cada
uno de los alumnos/formandos sujetos constructores de biografas personales dignas y de
ambientes sociales de convivencia, expresiones de civilizacin.
Los alumnos necesitan y quieren una escuela exigente, con profesores competentes, un
ambiente donde no se sientan abandonados o tratados como oyentes pasivos de la informacin
disponible, sino donde cada persona se sienta estimulada para el trabajo y para la adquisicin
de un depsito de competencias multidimensional, donde se crucen los saberes, se amplen los
conocimientos y se puedan articular las diferentes dimensiones de la personalidad. Los jvenes
alumnos rechazan cada vez ms la escuela del consumo, donde cumplen sobre todo con un
calendario, obligados a permanecer lejos del mercado de trabajo durante un tiempo cada vez
ms largo. Muchos alumnos quieren participar con mayor intensidad en la vida de las escuelas
y no son incentivados para ello por medio de soluciones institucionales nuevas, por nuevos
conceptos de gobernabilidad de las instituciones educativas. Y para que tales ambientes se
creen, estas instituciones tienen que cambiar mucho.
14. Una escuela atenta a la personalidad de cada alumno, capaz de crear, con autonoma,
respuestas crebles y eficientes a la heterogeneidad social que caracteriza a su poblacin, es
una institucin social que no puede dejar de contar con la colaboracin de un cuerpo de
profesionales que est ms all del cuerpo tradicional de profesores. Una asuncin de
responsabilidades educativas tan amplias y exigentes implica la afectacin de equipos

multiprofesionales: docentes, claro est, y docentes que no se definan profesionalmente slo

por el fragmento disciplinario que imparten, docentes-peritos en determinadas materias para
apoyar a los restantes profesores, pero tambin orientadores escolares y profesionales, cada
vez ms requeridos frente a la incertidumbre que domina las trayectorias profesionales y el
mercado de trabajo, documentalistas y gestores de informacin, pues tanto profesores como
alumnos difcilmente se orientan solos en medio de los caudales ininterrumpidos de
informacin, animadores sociales y culturales y monitores que pueden suministrar
complementos esenciales al desarrollo de cada uno, especialistas de este o de aquella
disciplina, que tan importantes contribuciones, aunque concretas, pueden dar a la formacin.
No creo que las instituciones de formacin inicial de profesores sean un importante punto de
apoyo para apalancar estos cambios institucionales. Ellas forman para reproducir el actual
modelo escolar, forman para la conformidad y no ser con ese espritu que se podrn
reconstruir institucionalmente las escuelas. Sin otro marco institucional no habr otra
informacin inicial de profesores y slo con otro marco institucional en vigor es que se har todo
en el sentido de invertir seriamente en un nuevo tipo de formacin continua de profesores y
formadores.
15. Y no necesitaremos slo de nuevos equipos profesionales, sino tambin de nuevos
instrumentos metodolgicos y pedaggicos y de nuevos contextos organizacionales al servicio
de la comunicacin intercultural, de individualizacin de las relaciones con los alumnos y del
fomento de la libertad personal. No se comprende, por ejemplo, cmo es posible crear un
ambiente del hecho educativo, promotor de un seguimiento de la personalidad de cada alumno,
si no hubiera, por lo menos en cada ao (o ciclo, de preferencia), un equipo fijo de docentes
para un conjunto fijo de alumnos, directamente responsabilizados de su desarrollo equilibrado y
adecuado. Otro ejemplo: no se comprende cmo es posible hacer de las instituciones
educativas locales de trabajo y ambientes de aprendizaje estimulantes con el ajuste del horario
dentro de las aulas, en secuencias distribuidas cada cincuenta minutos (que de trabajo efectivo
sern treinta), cuando sabemos que es imprescindible y posible organizar el trabajo escolar en
otros tiempos y de otros modos.
Se hace imperioso desbloquear la actual situacin de "impase" por la que atraviesan los
sistemas educativos nacionales, provocando el surgimiento de nuevas polticas y un
movimiento social de reinstitucionalizacin de cada una de las instituciones educativas, mucho
ms extenso que la revisin de los programas, yendo hacia otra distribucin del tiempo, otra
organizacin de las aulas y de los profesores, otra estructuracin de los grupos y de los ciclos
de estudio, tanto en la educacin bsica como en la formacin profesional.
Las instituciones educativas locales, siempre insertas en una textura social dada, siempre
diversa, deben ser instituciones con una mayor autonoma (que se conquista, que no se delega
normativamente, por ms importante que sea la delegacin que se establezca) en su capacidad
de crear redes locales de instituciones y de actores sociales disponibles para apoyar su
inmensa y difcil misin. Las escuelas, sencillamente, deben poder contar (y fomentar) con la
disponibilidad de recursos, la afectacin de mltiples medios humanos y materiales de las
comunidades, la cooperacin de otros agentes educativos, como son los museos, las
bibliotecas, los peridicos y las radios, los centros de salud, las asociaciones culturales y las
fundaciones (por lo dems, es obvio, del apoyo indispensable del Estado), las empresas, los
centros de formacin profesional.
Y es evidente que las energas para la tesitura de estas redes no puede residir slo en las
escuelas; tiene que estar tambin en las autarquas locales, en las empresas ms dinmicas,
en los variados agentes educativos locales, en la accin enrgica de los varios servicios
pblicos de base local. En buena medida, cada comunidad local debera tener conciencia de
que cuenta con las escuelas, la enseanza y los aprendizajes que merece.
18. Y es importante recordar que las necesidades y las oportunidades crecientes de
aprendizaje a lo largo de la vida constituyen un fuerte llamado a la renovacin institucional de
las escuelas (en todos los grados de enseanza). Estas deberan evitar crear hitos tan
deshumanizados en el crecimiento de la personalidad de los alumnos como los que provoca, la
mayora de las veces, cuando se limita a fijar unas pautas, al trmino de los aos lectivos y de
las trayectorias escolares. Esto es tanto ms incongruente cuanto es cierto que cuando la

persona sale de una institucin est en trnsito hacia otra, o, ms pronto o ms tarde, va a
necesitar recorrer la otra.
Escuelas atentas, preocupadas y ocupadas con sus alumnos, son instituciones que se implican
en sus procesos de transicin, sea de la escuela, sea para el trabajo, sea de profesin, y que
siempre estn disponibles para atender y orientar, ms tarde o ms temprano, un regreso a la
escuela (como si fuesen clnicas de atencin permanente).
Son mltiples las organizaciones que promueven la educacin y la formacin a lo largo de la
vida, y variados y ricos son los medios que utilizan. Desde la pura informacin y actualizacin
general, hasta el reciclaje y la reconversin profesional, muchos son los campos, los tiempos y
los modos de aprender. Se multiplican las instituciones que forman y se innovan tecnologas de
multiplicacin de la informacin y de la formacin, pero, al mismo tiempo, aumentan los mbitos
en los que cada ser humano carece de la adquisicin de nuevos saberes y de nuevas
competencias. Slo las instituciones escolares son las que parecen petrificadas, prisioneras de
la rigidez del marco institucional en el que actan, y estn atadas a conceptos de educacin y
de formacin que no sirven a la gente ni a la nueva sociedad en la que se insertan. Mucho
habra que aprender con el establecimiento de compaas y con el desarrollo de las redes
locales de cooperacin, en orden a flexibilizar actuaciones, aprovechar sinergias y sobrepasar
limitaciones propias.
17. Muchos gobiernos enfatizan la necesidad de reforzar la formacin "general" de los
ciudadanos, una formacin slida, polivalente, y emprenden reformas educativas para disminuir
la especializacin y reforzar dicha formacin para "las nuevas competencias": adaptabilidad al
cambio, iniciativa, espritu crtico, resolucin de problemas...
Vale la pena preguntarse sobre estos procesos reformadores para que percibamos qu es lo
que estamos haciendo cuando reforzamos la formacin "general" y humanista. La perspectiva
puede ser muy enriquecedora para la educacin y la formacin, pero puede suceder tambin lo
contrario. Puede suceder, por ejemplo, que estemos slo reforzando la formacin general
acadmica, una de las muchas componentes de una formacin general acadmica, una de las
muchas componentes de una formacin general de los ciudadanos, capaz de sustentar su
integracin social plena (o sea, ms Estudios Sociales, ms Filosofa, ms Historia, ms
Lengua Extranjera, esto es, ms "liceo"). Puede suceder, como yo defiendo, que se est slo
especializando la enseanza y la formacin en torno al paradigma de la enseanza acadmica,
cuando el desafo a la sociedad nos podra llevar mucho ms lejos.

Conclusin: sacar a la luz la personalidad que hay en los

alumnos
Para finalizar, dos palabras de respuesta a algunas crticas que aqu y all se formulan en
cuanto a este tipo de abordaje. No lo hago para huir del debate, sino para estimular y, en
definitiva, para hacerlo ms til. La primera se enlaza con la crtica de que estos son
enunciados meramente tericos y que, en la prctica, no nos conducen a nada, pues no
apuntan a ninguna solucin concreta, a ningn remedio para aplicar maana, en la escuela de
cada uno. Pues bien, el objetivo de esta reflexin no es el de buscar soluciones limitadas a
problemas complejos. En primer lugar, creo que es necesario invertir algn tiempo para pensar
bien los problemas con los que nos encontramos, pues muchos de ellos, aparentemente
antiguos, ya no son los mismos y disean hoy contornos nuevos y en contextos de un gran
cambio social. En segundo lugar, porque nunca abandonaremos el viejo modelo moderno de
educacin escolar si no vislumbramos nuevos horizontes, si, a pesar de las dificultades con que
lo hacemos, no osamos tantear en busca de palabras para dar un nombre a lo desconocido,
como dice el historiador Hobsbawm (1996), si no rehacemos el ambiente de promesa y de
esperanza que permite relanzar a las instituciones educativas hacia nuevas misiones sociales,
en los albores del nuevo siglo. Ponerse a buscar un nuevo y adecuado marco terico puede
constituir, no ya una manera de estar al lado de los problemas, sino que es el mejor modo de
situarnos al lado de las soluciones.
Por otra parte, algunos crticos abogan, aqu como en otros pases, porque cuanto ms atienda
la escuela a la gente, ms olvidar al alumno y que, en la medida en que as lo haga, el llamado
"nivel educativo" estar ciertamente descendiendo. Creen que slo haciendo desaparecer a las
personas de las aulas ser que las instituciones educativas estarn capacitadas para afrontar
alumnos objetivos, esponjas de racionalidad, aptas para absorber el saber que los programas,

los manuales y los profesores disponen, aptas para ingresar al ejrcito de los consumidores
activos. Creo que quien piensa as se equivoca profundamente. Por dos razones principales.
Por un lado, porque slo desvelando y desenmarascando las personalidades que ocultamos
tras los alumnos ser que crearemos la comunicacin necesaria para los aprendizajes, porque
nicamente cuando se es reconocido como persona, en su libertad irreductible, se consigue ser
alumno y eficiente aprendiz, tener el placer de descubrir, adquirir mtodos de estudio, aunar
esfuerzos para progresar siempre y ser responsable. Segundo, porque hoy cada individuo en
un tiempo en el que ninguna institucin social detenta el monopolio de la creacin de juicios
para la totalidad y complejidad de la vida, en una poca en que vivimos bajo los signos del
cambio y de la incertidumbre y en el que reina el pluralismo cultural, cada uno de los nios, de
los adolescentes y de los jvenes (adems de muchos adultos) no encuentra en las escuelas
orientacin, seguimiento individual, seales claras para su propia navegacin. Convengamos
pues que nunca fue, no es ni ser ninguna pedagoga la pieza del dispositivo que algn da
servir para construir en el da a da una educacin y una formacin asentadas en el desarrollo
humano de cada persona.
Buscando formar ciudadanos, podemos darnos cuenta de que estamos formando sobre todo
consumidores globales y educados. Ser que queda a los alumnos esperar y, entre tanto,
consumir aulas, acumular ttulos y prepararse para afrontar en cada momento los estmulos del
mercado?
Las administraciones nacionales de los sistemas pblicos de educacin y formacin son, en
definitiva, las primeras en darse cuenta y en convivir mal con las disfuncionalidades existentes
en el modelo moderno de educacin. El reformismo que influye sobre ella, fruto de las ms
variadas medidas de poltica, generalmente no suficientemente evaluadas, han conducido a la
proliferacin de profundas contradicciones y conflictos entre orientaciones polticas, entre
objetivos para la accin, entre finalidades y medios disponibles, entre misiones estratgicas,
modelos organizacionales y recursos humanos afectados, entre medidas de poltica y prcticas
administrativas de la propia administracin. El torbellino de contradicciones es tal, que la
administracin pblica de los sistemas educativos est, en muchos pases, entregada en la
prctica al juego de intereses entre las varias corporaciones en presencia, destacndose entre
ellas los varios sindicatos de profesores.
Existen todava algunas presiones sociales que coadyuvan a la edificacin de un nuevo marco
de referencia y de un nuevo "modus faciendi" para las instituciones educativas. La
revalorizacin social, particularmente empresarial, del factor humano, o sea, de la importancia
primordial de las personas en las organizaciones, as como el impacto econmico de una
educacin y formacin multidimensional, de cuo cultural, por un lado; los descubrimientos
cientficos crecientes sobre la inteligencia humana, sobre el funcionamiento del cerebro y sobre
la complejidad de los elementos que intervienen en el desarrollo de los aprendizajes, por otro, y
la aplicacin generalizada de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en
el contexto escolar y formativo, por otro todava, pueden ser tambin barandas para una
reinstitucionalizacin de las instituciones educativas capaces de atribuirles relevancia educativa
y, por esa va, una nueva relevancia social.

Postfordismo y mentalismo
Vicente Caballero de la Torre
La metfora idnea para comprender la nocin de reunin de mentes que
representan el mundo es la del computador
El Mentalismo, tal y como el profesor Robles y yo hemos tratado de exponer en algn artculo,
{1}
es la ideologa o, mejor dicho, la instalacin existencial que se comienza a perfilar como
forma de conciencia contempornea en las sociedades de la informacin. La pretendida
naturaleza mental de los intercambios en la Red puede conducir en la prctica a la prdida del
cuerpo en la Poltica, la Produccin y el Saber de modo que los individuos corpreos devienen
signos flotantes, sin referencias mundanas entendiendo mundo desde un punto de vista
fenomenolgico o desde la ontologa de la existencia heideggeriana. Las pseudorepresentaciones que fluyen en Red son secuencias concatenadas de imgenes y emociones
sin trmino de modo que se produce una recurrente alteracin de la conciencia, una prdida
del mundo de la vida.
No sera descabellado, como apuntbamos en aquel escrito, basar la razn del afloramiento
sbito de las Neurociencias en una intencin de hallar una analoga entre el ser humano y la
inteligencia artificial. Se trata de hacernos creer que estamos hechos a imagen y semejanza {2}
de la mquina que ha hecho posible la expansin planetaria de la sociedad de la informacin
cuya porosidad, como estamos viendo estos das, est siendo tapada a travs del derecho de
autor y similares que se intentan aplicar a los cdigos abiertos y a todo tipo de software libre.
El proyecto de Mathesis universalis, defendido hoy en da por muchos pensadores afines al
Neoliberalismo econmico y a las Ciencias cognitivas, es el horizonte de sentido para este
propsito, ya que el discurso cognitivista puede llegar a la generalidad de la comunidad
cientfica siempre que, independientemente de su especialidad, se les haga creer en el
prejuicio del mundo, tal y como Merleau lo denomin y cuyo origen es el racionalismo
manierista del Barroco.
La viabilidad de un proyecto matematizante de esta ndole, no obstante, hace ya muchas
dcadas que resulta muy discutible; en concreto, desde que Cantor lleg a la conclusin
desconcertante de que se pueden medir conjuntos como el de los nmeros reales, que son
conjuntos infinitos actuales (no potenciales) y que algunos conjuntos son ms infinitos que
otros, por decirlo concisamente. Es por ello que y aprovechando para rendir un pequeo
homenaje a los olvidados de los currculos de las modalidades del mbito cientfico del
Bachillerato y de los que, a duras penas, nos podemos hacer cargo los profesores de
Filosofa los matemticos constructivistas propondrn una reedificacin de las matemticas
en la que no se recurra a conceptos no intuitivos, como el infinito actual, introducidos en
Matemticas desde hace unos siglos. Es decir, que el fracaso del proyecto panlogicistareduccionista detrs del cual, como en Penrose, se encuentra la peor manera de entender a
Platn de Russell, el Crculo de Viena, A. Ayer y afines, aboca a un grupo de matemticos de
indudable solvencia a plantear incluso la abolicin de la nocin de infinito en Matemticas
recurdese que en el inicio del clculo infinitesimal encontramos tambin a Leibniz. En la
actualidad, la pretensin no ha desaparecido pero prescinde partir de las Matemticas. En
efecto, si la Lgica y la Matemtica piensan algunos- no se muestran operativas para ser la
Ciencia matriz sino que son meros instrumentos del proceder cientfico- quiz s sea vlida la
Fsica. El problemas es que algunos quienes, casualmente, tambin se entretienen en
elaborar discursos acerca de Teora econmica confundan cualquier tipo de relacin con la
reduccin, como es el caso de J. Elster:
Los programas de investigacin reduccionistas tienden a ser controvertidos. Por un largo
tiempo muchos afirmaron con vehemencia que la reduccin de la biologa a qumica no
poda ser, pero fue. Muchos sostienen que la sociologa no puede ser reducida al menos
hoy a psicologa. Como insisto en que la accin humana individual es la unidad bsica
de explicacin de las ciencias sociales, estoy comprometido con esta reduccin.
(Tuercas y tornillos. Una introduccin a los conceptos bsicos de las Ciencias sociales,
Gedisa, Barcelona 1996, pg. 79.)
Como es sencillo ver, el proyecto cientfico leibniciano puede ponerse en relacin con el
conjunto de prejuicios que deben flotar para considerar el computador como un modelo
adecuado para entender al ser humano. En efecto, las Ciencias cognitivas, son una versin
tecnocientfica y fisicalista del mentalismo clsico, reconocible en Leibniz, cuyos grandes
defensores se encuentran en las facultades de Fsica, Psicologa y Filosofa de todo el mundo.
Dentro del proyecto mentalista, hay partes de cuyo vnculo con esta metfora del computador
se muestra ms evidente que el de otras. As ocurre, como hemos visto, con la intuicin
leibniciana de que toda proposicin puede reducirse al binario. Y, efectivamente como explica

Echeverra en Telpolis {3} es el cdigo mquina el que ha permitido que objetos

fenomenolgicamente tan distintos como un escrito, una composicin musical, un videojuego o
una imagen esttica o en movimiento (los cuales requeran para su retencin y reproduccin
artefactos muy dispares) puedan ser, a travs de la reduccin a un mismo lenguaje aunque
siempre medie una mquina virtual con otro idioma concebido ad hoc para la construccin de
programas especficos almacenados y reproducidos por un mismo aparato. Pero no es ste
el nico parentesco genealgico que puede encontrarse entre la ontologa monista y
espiritualista del racionalismo manierista de Leibniz y uno de los pilares sobre los que se
fundamenta la idea de que lo que define a lo humano y lo social es la informacin. Otra
filiacin, tambin apuntada por Echeverra pero menos explorada, {4} es la que existe entre el
Analysis situs leibniciano, la Teora de grafos y el desarrollo de las nuevas redes de
informacin y comunicacin que han entrelazado a esos aparatos polifacticos y que estn
dando lugar a un nuevo Entorno para la conducta humana.
Sin adentrarnos en las caractersticas de ese nuevo Entorno para lo cual remito al lector
interesado a la lectura de Mentalismo mgico y sociedad telemtica lo que no podemos dejar
escapar, desde el punto de vista del genealogista, es la vinculacin existente, ya desde sus
inicios, entre los modelos cibernticos y la cultura capitalista de libre mercado tal y como
Gustavo Bueno puso de manifiesto en los Ensayos materialistas. Si aplicamos el modelo
metafsico de Leibniz al plano de la Economa poltica podemos interpretar las mnadas
como individuos perfectamente conscientes de la situacin de las dems en lo que refiere a lo
que stas ofertan y demandan vemos que la imagen que se nos da coincide a la perfeccin
con la de la sociedad de consumo volcada sobre la satisfaccin de los deseos y necesidades
individuales, todos los cuales se satisfacen o bien mediante el mercado de libre competencia
en el caso de los asuntos privados o bien mediante el mercado de la libre eleccin de los
representantes polticos en los asuntos pblicos. La sociedad civil acaba por ser entendida
como un aglomerado de individuos con la capacidad de elegir qu comprar o a quin votar.
Como vemos, la metafsica representacionista monista y reduccionista propia del racionalismo
manierista no est al margen del origen, que se produjo entonces, de la sociedad de mercado
y de la democracia parlamentaria, las cuales no se entienden la una sin la otra. De modo que
el mentalismo puede ser entendido desde su inicio como ideologa de elites comprensiva con
el capitalismo emergente. De modo que las bases de su triunfo pueden cifrarse en este
aspecto ms que en su verdad intrnseca, absolutamente inexistente por tratarse de una
posicin filosfica aportica en virtud de sus presupuestos representacionales. {5}
La pregunta que ahora cabe hacerse es a qu estado de cosas favorece hoy la resurreccin
de esta ideologa de elites. Y la respuesta que cabe dar es la siguiente: a un capitalismo
surgido tras la desaparicin del Teln de acero y cuya caracterstica fundamental es una
nueva forma de gestin que, para ser comprendida, pide la sustitucin, dentro de los
esquemas marxistas, de la fuerza proletaria por la nueva figura econmico-poltica del
operario vinculada, pero no totalmente identificable, con el trabajador autnomo. {6}
Precisamente es esta figura del operario la que est en la juntura de los tres ejes Produccin,
Significacin y Dominacin del campo antropolgico tal y como nosotros los entendemos.
Esto no es nuevo, ya lo han sealado Negri y Lazzarato, en especial cuando analizan la figura
de Benetton. Merece la pena reproducir sus palabras ya que dan un perfil meridianamente
claro de la cuestin:
El hecho de que este nuevo emprendedor para Negri y Lazzarato ni Berlusconi ni
Benetton son manipuladores mediticos, como les califica la izquierda tradicional, sino
autnticos pioneros utilice la comunicacin como modalidad estratgica de comando y
desorganizacin debe solamente hacernos entender que se entr en otro paradigma, en
el cual la relacin entre lo econmico, social y poltico, est modificada. [...] Para no
confundir lo hbitos mentales de los hombres de izquierda, podemos decir que se
establece una nueva relacin entre la produccin, la distribucin y el consumo. Para
Benetton, la extraccin de la plusvala no ser ms un resultado directo del trabajo, al
contrario, la explotacin es organizada por las pequeas y medias unidades productivas,
o se trata de explotacin auto-organizada por parte de los individuos empresa. {7}
En otro lugar {8} se ha tratado de estos individuos-empresa a los que se ha denominado
trabajadores incorpreos y se han explicado las distintas modalidades de los mismos. Lo que
aqu, no obstante, interesa recalcar es que se trata de profesiones que tienen que ver,
fundamentalmente, con los servicios a las empresas en el contexto del fomento de la
liberalizacin, la competencia y, sobre todo, en las labores que conciernen a la generacin de
expectativas y a la creacin de ambientes mentales idneos para el consumo participativo
generador de estilos de vida y de autoimgenes dentro del proceso general, fcil de
reconocer por cualquier observador un poco avispado, de transformacin del ciudadano y
espectador en cliente.

Todo este proceso forma parte de la poca post-taylorista: un proceso que, visto desde la cara
de la clase detentadora, consiste en que el empresario alcanza el poder meditico y el poltico
y que mirado desde el envs o la cruz, si se quiere de la clase trabajadora, se caracteriza
por la reforma de la actividad sindical de modo que los nuevos operarios del sector servicios
tuvieran cabida y proteccin: la forma en que esto se produjo tuvo como mdula espinal no a
los macro-proyectos de las grandes centrales a los cuales deberan plegarse los
trabajadores sino al operario mismo, ante cuyas nuevas necesidades deba reestructurarse
no slo la actividad sino el mismo organigrama de los grandes sindicatos horizontales.
Pero este post-taylorismo est pasando por una nueva fase, desde 1989 hasta hoy. Una fase
que Lazzarato y Negri califican de nuevo paradigma en el cual se est dando una modificacin
de la Produccin, la Significacin y la Dominacin, como estos mismos autores sealan. Pero
en qu consiste esa modificacin? La respuesta es: La modificacin radica en la confusin de
los tres ejes del campo antropolgico cuya raigambre es de naturaleza psicolgico-mentalista
y viene favorecida por el entorno telemtico involucrado en las nuevas formas productivas. Un
entorno que, por todo lo expuesto anteriormente, propicia esta forma psicologista desde la
cual ver el mundo y entender la propia existencia a la que nosotros hemos denominado
mentalismo mgico y a la que hemos definido como una forma de conciencia que tan slo se
nutre de una suerte de man que consiste en el sucederse de un flujo de significantes
imgenes y expresiones suspendidos, colgados, en el entorno virtual y que congelan el
tiempo biogrfico dado que no remiten ni a un pasado ni a un futuro sino al presente continuo
de su propia retroalimentacin.
Wiener, discpulo de Russell, en su obra Ciberntica y Sociedad, define la libertad como
incertidumbre entendida en trminos informacionales. De modo que la libertad desaparece si
se extingue la incertidumbre. La perfeccin comunicativa, es decir, la desaparicin de la
incertidumbre, supone la instantaneidad en el envo de mensajes. Como es sabido, la
velocidad de la luz no es infinita sino que hay un lapso de tiempo desde la emisin hasta la
llegada. Sin embargo, cuando hablamos de recorrer el globo terrestre la distancia es tan
despreciable que, en trminos prcticos, puede considerarse esta velocidad como equivalente
a infinito de modo que el intervalo temporal del recorrido es igual a cero. Como seala
Bueno {9} en Ensayos materialistas, comentando a Wiener, la necesidad de contar con el factor
tiempo podra considerarse como elemento clave para probar que un sistema social o poltico
no puede regularse desde la armona preestablecida. Y, desde luego, esto es as cuando no
existe un Entorno en el mundo en el cual sea posible reducir el tiempo a cero el telfono y el
fax no pasaban de ser meras herramientas, utilsimas, sin duda, pero que en ningn caso
proporcionaban lo que denominamos un Entorno. Pero hoy, treinta aos despus, ese Entorno
existe aunque, por supuesto, slo sea un Entorno ms del mundo fenomenolgico, junto a la
Naturaleza y la Ciudad, como explica Echeverra. {10}
Cul es el problema, entonces? Desde luego, el mundo real, tridimensional y operatorio no
ha desaparecido ni va a cesar en ningn momento incluso en la peor pesadilla apocalptica al
estilo Matrix permanece uno de los dos entornos restantes: el de la organizacin social de los
efectivos sujetos corpreos, es decir, Sin o la Ciudad pero s que puede conducirse a las
elites y a la ciudadana en general a travs de la Educacin obligatoria universal mediada por
la Psicopedagoga de nuevo cuo y por licenciados en Ciencias acrticos con su propio
prejuicio del mundo a hacerles pensar que todos los tres Entornos se caracterizan por
pertenecer a una misma forma de acceso al mundo: la representacin por parte de la mente
de una serie de inputs procedentes de una sustancia ah fuera (donde estara incluso el propio
cuerpo) que se define en virtud de trminos puramente fisicalistas y en lenguaje matemtico
sobreentendiendo en todo momento que los otros discursos cientficos podrn reducirse en un
momento dado a tales trminos.
La metfora idnea para comprender esta nocin de reunin de mentes que representan o
reproducen el mundo es la del computador en su doble vertiente hardware-software. Y qu
otra cosa llevan haciendo las Ciencias cognitivas desde su origen que reproducir esta
metfora?