Currculo sem Fronteiras, v.7, n.2, pp.

78-92, Jul/Dez 2007

AS PRTICASTERICAS1 DE
PROFESSORAS E PROFESSORES
DAS ESCOLAS PBLICAS
OU SOBRE IMAGENS EM PESQUISAS
COM O COTIDIANO ESCOLAR
Carlos Eduardo Ferrao
Universidade Federal do Esprito Santo
Vitria, Brasil
Resumo
Trata-se de colocar em discusso a idia de currculo como redes de saberes, fazeres e poderes,
tecidas e compartilhadas pelos sujeitos que praticam os cotidianos das escolas, a partir da
realizao de uma pesquisa negociada com os educadores e alunos de uma instituio pblica do
Municpio de Vitria, ES. No trabalho realizado, empenhamos-nos em assumir a potncia dos usos
que os sujeitos das escolas fazem das propostas oficiais, imprimindo outras marcas nessas
propostas, a partir do envolvimento de diferentes pessoas, sentimentos, narrativas, lembranas,
imagens, textos, lugares e objetos que no se deixam aprisionar nem prever em um texto escrito.
De fato, temos em conta que somente com a vivncia nos/dos/com os cotidianos das escolas
possvel assumir a dimenso de complexidade do conhecimento e, por efeito, da educao. Ou
seja, quando nos envolvemos com o cotidiano das escolas, encontramos dificuldades em responder
quando, como e com quem acontece, por exemplo, o planejamento, a avaliao, a
aprendizagem, o ensino, o currculo, entre outras questes. De fato, se nos situamos em meio s
redes cotidianas das escolas, e junto aos seus sujeitos, a resposta para essas questes uma s:
acontece tudo ao mesmo tempo e com todos!
Palavras-chave: cotidiano; currculo; redes de saberes; fazeres e poderes.

Abstract
This text is about discussing the notion of curriculum as networks of knowledge, activities and
powers, woven and shared by the subjects who practice the quotidian of schools, starting with a
research negotiated with the educators and students of a public institution in the city of Vitria,
ES. In performing this research, we strove to assume the potency of the uses, made by the subjects
in schools, of official proposals, imprinting on these proposals other marks, as consequence of the
involvement with different people, feelings, narratives, memories, images, texts, places and
objects that do not become neither imprisoned nor foreshadowed by a written text. In effect, we
are in the know that only by being involved in/by/with the quotidian of schools is it possible to
find out the dimension of the complexity of knowledge and, consequently, of education. Thus,
when we get involved in the quotidian of schools, we find it difficult to answer when, how
and with whom planning, evaluation, learning, teaching, curriculum, among other issues, will
take place. In effect, if we are located among quotidian networks of schools, together with their
subjects, the answer to such questions is only one: everything happens to everybody at the same
time!
Key-words: quotidian; curriculum; knowledge networks; activities and powers.
ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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As prticastericas de professoras e professores ...

Nossa inteno com este texto problematizar2 algumas idias sobre as quais temos
pensado. Idias que tm surgido no decorrer das pesquisas que realizamos com o cotidiano
de escolas pblicas municipais do Estado do Esprito Santo.3 Idias que vo surgindo, aqui
e acol, durante os cursos de formao continuada dos quais participamos, ou mesmo
durante as viagens para chegar aos lugares onde os cursos acontecem. Idias que aparecem
em meio s aulas da graduao, mestrado ou doutorado.
Idias que se tecem s vezes de forma mais contida nas palestras e nas bancas de defesas de
dissertaes e teses e, outras vezes, de forma mais descontrada nos bate-papos com os
amigos. Enfim, idias que vo surgindo por todos os lados, compartilhadas que so de
diferentes formas e intensidades pelas pessoas. Por essa razo so, ao mesmo tempo, idias
de todos e de ningum. No h autores nicos; so idias da vida cotidiana e, no caso deste
texto, da vida cotidiana das escolas.
Nessas situaes de tessituras de idias sempre so inventadas algumas imagens na
tentativa de melhor compreenso do que est sendo discutido. Imagens que, na inteno de
serem visualizadas, vo sendo entrelaadas a tantas lembranas, afetos, pessoas e situaes
quantos forem necessrios. No h fronteiras preestabelecidas para as redes. Ao responder
O que uma imagem em literatura?, Guimares (1997, p.63) observa:
A imagem construda pela narrativa [...] no encontra seu lugar junto s
figuras da retrica e nem junto aos chamados signos narrativos, tal como
concebidos pela Narratologia, orientada pelos mtodos e modelos lingsticosestruturais. O conjunto de enunciados que formam uma imagem , antes de tudo,
um bloco de sensaes, perceptos, afectos, paisagens e rostos, vises e devires.
No trabalho da arte ou da literatura escrevem Deleuze e Guatarri o que se
conserva no o material seja o signo lingstico, a pedra ou a cor , o que se
conserva em si o percepto ou o afecto. O que prprio da arte arrancar o
percepto das percepes do objeto e dos estados de um sujeito percipiente,
arrancar o afecto das afeces, como passagem de um estado a outro

Com a inteno de problematizar algumas dessas imagensidias, propomos

contarinventar fatos vividos em uma das nossas pesquisas com o cotidiano. Para tanto,
selecionamos acontecimentos relacionados com a busca de um grupo de professores4 de
uma escola pblica de ensino fundamental de Vitria por uma organizao curricular que
tivesse um eixo norteador temtico para todas as disciplinas e sries. Esse era um desejo
que sempre se manifestava no grupo, ou seja, a vontade de realizao de um trabalho com o
currculo da escola tendo como referncia um tema comum a todos os professores das
diferentes sries.
A sensao que ficava com a defesa da idia de um currculo que girasse em torno de
um eixo comum era a de busca pelo fortalecimento do grupo. E esse fortalecimento passava
pelo protagonismo de cada um na escola e, por efeito, na sala de aula. Ou seja, o fato de
algumas professoras serem referncia para os alunos, isto , serem merecedoras de
ateno e prestgio, enquanto outras, em dados momentos, serem consideradas, como

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CARLOS EDUARDO FERRAO

diziam, personagens da apatia em sala, revelada em situaes de desinteresse e descaso,

causava desconforto no grupo, produzindo relaes de poder e disputa entre os professores.
Assim, a possibilidade de todos poderem se colocar como protagonistas, isto , de
dividirem as atenes dos alunos, passava, para o grupo, por uma proposta comum de
trabalho que pudesse, se no desconstruir, pelo menos dividir melhor os lugares e as
relaes de poder existentes que, para a situao especfica daquela escola, estavam
atreladas s reas de conhecimento.5 De fato, as queixas de algumas colegas apontavam
uma valorizao das aulas de Cincias, Matemtica e Portugus em detrimento das aulas de
Ingls e Artes. Por vezes, as professoras dessas reas nos davam a entender que no eram
vistas nem ouvidas pelos alunos. Suas falas se perdiam pelas paredes da sala de aula.
Uma vez acordada a proposta de um eixo curricular comum, o grupo decidiu assumir,
como tema norteador das teoriasprticas, a prpria instituio em que trabalhavam, isto , a
escola Professor Joo Bandeira.6 O argumento defendido para a escolha se relacionava
com a busca das professoras pela necessria elevao da auto-estima dos alunos. Como
defendiam, medida que se desse destaque escola, os alunos poderiam se dar conta da
importncia de estudarem ali, mesmo se tratando de um espao alternativo.7
Neste momento, uma primeira problematizao que propomos se refere iniciativa
daquelas professoras em buscarem uma organizao curricular que pudesse atender s
questes que emergiam com o cotidiano da escola. Assim, destacamos que, apesar de a
Secretaria Municipal de Educao (SEME), naquela ocasio, estar realizando um processo
de discusso curricular envolvendo professores em reunies e palestras, no havia, por
parte do grupo da escola Professor Joo Bandeira, indicativo de que aquele currculo
pensado pelo sistema seria assumido ou mesmo considerado pelos sujeitos do cotidiano da
escola. Mesmo com toda a encenao de participao no programa oficial, a mobilizao
das professoras se dava em torno da proposta da escola, isto , das questes do cotidiano
vivido, das necessidades e desejos do presente, do hoje, do agora...
Nesse ponto, uma problematizao que decorre da anterior diz respeito ao presente, ao
hoje cotidiano e a seus sujeitos encarnados (NAJMANOVICH, 2001) como a dimenso de
interesse de atuao dos educadores daquela escola. Para eles, o tempo da ao o agora, o
tempo do vivido e das lutas do dia aps dia, o tempo das resistncias s presses. Certeau
(1996, p.31), em seus anais do cotidiano inventado, ajuda-nos a entender os argumentos das
professoras:
O cotidiano aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe em partilha),
nos pressiona dia aps dia, nos oprime pois existe uma opresso do
presente.Todo dia, pela manh, aquilo que assumimos, ao despertar, o peso da
vida, a dificuldade de viver nesta ou noutra condio, com esta fadiga com este
desejo. O cotidiano aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior.
uma histria a meio-caminho de ns mesmos, quase em retirada, s vezes
velada.

Assim, em suas buscas por um currculo pensado a partir de um eixo articulador das
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As prticastericas de professoras e professores ...

teoriasprticas, os professores da escola se pautaram pelas questes que estavam mo e

se apresentavam aos olhos. Acontecimentos muitas vezes efmeros em suas temporalidades
mas, persistentes em suas espacialidades, como na anlise de Bhabha (1998, p.335),
O novo, o contemporneo, aparece atravs do ato de ciso da modernidade
como acontecimento e enunciao, poca e cotidiano. A modernidade como
signo do presente emerge nesse processo de ciso, nesse lapso, que d prtica
da vida cotidiana sua consistncia como contempornea (grifos nossos).

Uma vez acordada a escolha, surgiu a dvida: o que, de fato, ns vamos assumir como
eixo norteador: a Escola Professor Joo Bandeira ou o Joo Bandeira pessoa,
professor? Ou os dois? Aps minutos de suspense, algum argumenta: por que tem que
ser um ou outro? Por que no os dois? Outros minutos de suspense. Ento vamos fazer dos
dois, fala uma professora. E assim foi feito, o eixo norteador seria buscado a partir de dois
temas: Escola Professor Joo Bandeira e Professor Joo Bandeira.
Decidido o eixo comum, passamos a nos organizar em busca de pistas tanto da escola
como da personagem Joo Bandeira. Para tanto, as professoras se dividiram em grupos: um
foi aos cemitrios de Santo Antnio e Vila Velha; outro grupo foi aos cartrios de registro
civis e imveis; um terceiro grupo se deslocou at sede da escola que estava em reforma;
outros professores foram ao Arquivo Pblico e Biblioteca Municipal.
Depois de alguns dias, aps as primeiras buscas, no havia nada ainda de concreto. Os
achados no eram promissores a no ser um saco de carimbos encontrado em meio aos
destroos e velharias da escola em reforma.
No incio da reunio ocorrida aps as primeiras expedies em busca de Mrio
Cantareira, pessoa e instituio, os nimos no eram dos melhores. At que, num dado
momento, entra na sala a diretora da escola, Marlene, com os tais carimbos velhos e uma
almofada de tinta. Sem nos dar muito tempo para pensar, comeou a carimbar folhas de
papel e, com muita alegria, repetia:
30 de junho! 30 de junho de 1950! Essa a data do ato de fundao da Escola. Nesse
ano ela completa 54 anos. Descobri isso carimbando esses carimbos velhos. A SEME
no tem a data de criao da escola. S tem o nmero que foi dado com a
municipalizao. Aqui no carimbo tem a data de fundao e o nmero do ato de
fundao. Vamos poder comemorar o aniversrio da escola nesse ano do projeto de
currculo! No vai ser timo?

Fig.1Carimbo:datadefundaoda
EscolaProfessorMrioPintoCantareira

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CARLOS EDUARDO FERRAO

No preciso dizer o quanto essa notcia motivou o grupo. A data de fundao da

escola significava uma pista a nos guiar em busca de outras pistas. A partir da, as surpresas
e descobertas no pararam de acontecer...
Por meio de uma dessas coincidncias que s se vive na educao, conseguimos
localizar uma antiga professora da escola, Zilda, filha da primeira diretora daquela
instituio, Dona Josepha. Por mais incrvel que possa parecer, Zilda era sogra da pedagoga
Nice que havia trabalhado durante alguns anos no Mrio Cantareira. Assim, a partir de um
contato com Nice, pudemos levar Zilda at escola para nos contar um pouco da sua
histria e, por efeito, da histria daquela instituio. De fato, ela nos contou que:
[...] a escola foi iniciada por minha me. A escola comeou em uma casa aqui perto
no Bairro de Gurigica, uma casa que tinha uma roa de milho. Pra comear a escola,
minha me foi percorrendo os bairros da regio buscando crianas que estavam fora da
escola. Minha me percorreu as redondezas chamando crianas que no estudavam e
conseguiu quarenta alunos que foram relacionados e convidados, de casa em casa, por
ela. Naquele tempo, a turma era multisseriada, cada aluno levava seu banco e a escola
chamava Escola Isolada s, no tinha nome. Para poder funcionar, minha me foi
matriculando alunos dos bairros em volta: Santa Lcia, Eucalipto, Ilha de Santa Maria
e Morro do Rio Branco. Na poca, o secretrio de Educao era Joo Bastos e, quando
uma professora se formava, ela tinha que ir para o interior dar aula.
O funcionamento da escola s foi possvel porque minha me e os alunos
matriculados recorreram a doaes e conseguiram os bancos e mesas e um imvel, que
depois foi alugado pelo Estado. Depois de algum tempo, essas Escolas Isoladas foram
agrupadas e passaram a chamar Escolas Reunidas, porque j tinham classes com as
sries separadas, devido ao nmero de alunos. A, como Escola Reunida, a escola
mudou para uma casa maior, ao lado do local onde mais tarde foi construda a sede da
Escola, j com o nome de Grupo Escolar Professor Joo Bandeira. Foi assim,
primeiro Escola Isolada, depois Escolas Reunidas e depois Grupo Escolar. A que foi
dado o nome de Professor Joo Bandeira, em 1950, eu acho.

Essa primeira conversa com Zilda foi inesquecvel. Ficamos atentos sua fala sobre a
educao das dcadas de 40 e 50. Contou-nos:
Cada sala de aula levava o nome da professora da sala. Como na minha sala tinham
alunos da 1a 3a sries, eu dava um tema geral para todos os alunos, o mesmo tema, e
depois me dedicava ao aprofundamento desse tema com cada grupo de alunos das
sries.8 Depois que a 4a srie foi includa na escola, a nos dividimos em turmas de 1a e
2a e turmas de 3a e 4a sries. Eu me lembro at hoje do livro que eu usava. Era o Nosso
Brasil, de Erasmo Braga. As professoras precisavam se dedicar porque vinha o
inspetor e argia os alunos nas escolas. E tinha a assinatura do termo de visita. Ento
tnhamos que nos dedicar a todos.
Eu tinha um aluno, que eu no vou dizer o nome, que no aprendia de jeito nenhum.
No conseguia aprender nada. Ficava o tempo todo quieto. No fazia baguna. Naquela
poca, no havia tanta baguna na sala de aula. Mas eu insistia com ele e chegava bem
perto dele e dizia: Nelson... [nesse momento Zilda se d conta de que acabou
falando o nome do tal aluno]. Ih, falei o nome dele, mas no vou falar o sobrenome dele,
no. Mas, faz tanto tempo, mais de cinqenta anos e eu acho que ningum vai saber

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As prticastericas de professoras e professores ...

quem , acho que vocs no conheceram ele... Mas, continuando, eu chegava perto dele
e dizia: Nelson, voc to inteligente. Precisa se esforar pra aprender. E a eu ia
insistindo, insistindo, at ele comear a aprender, aos poucos, do jeito dele, e ele foi
indo e conseguiu saber o mnimo que era exigido. Mas no foi fcil.

O depoimento de Zilda deixou-nos entusiasmados. Sua dedicao ao magistrio e a

pacincia e o otimismo com os seus alunos nos tocou profundamente. Sua presena na
escola desencadeou muitas questes para os professores, sobretudo no que dizia respeito ao
compromisso de todos com a histria de trabalho daquela instituio. Dias depois, Zilda
voltou para uma conversa com os alunos como parte da realizao do currculo proposto.
Mais uma vez, a presena da professora se fez marcante.
Com o depoimento de Zilda, foi possvel obter outras informaes e, nesse sentido,
localizar outras pessoas que fizeram parte da histria da Escola Professor Joo Bandeira.9
Entretanto, apesar da produo curricular feita em torno do tema Escola Professor Joo
Bandeira estar indo de vento em popa, tanto no grupo de professores quanto nas salas de
aula, havia certa frustrao em relao personagem do professor Joo Bandeira. Sua
histria de vida permanecia uma incgnita para todos ns. Quem foi esse professor? Por
que e por quem seu nome foi dado escola?
Ao perguntarmos Zilda sobre a pessoa do professor Joo Bandeira, obtivemos como
resposta que foi sua me quem sugeriu o nome dele para a escola, como homenagem por
ele ter sido um grande professor do Magistrio Primrio, muito respeitado pelos alunos e
colegas e, tambm, por ter sido um exemplar inspetor escolar do Estado.
Zilda nos informou que a famlia do professor morou no Bairro Jucutuquara.10 Com
essa dica, um grupo de professoras foi ao referido bairro e, apesar de no encontrar nenhum
parente do professor, conseguiu localizar uma rua com o seu nome.
Um outro fato que Zilda nos contou foi que o nome completo do professor era Mrio
Pinto Cantareira, mas que, por uma indicao da Secretaria da Educao na poca, foi
preciso tirar o Pinto do nome da escola, para no causar problemas com os alunos.11
Ao perguntarmos sobre o tipo fsico do professor, Zilda disse que no o conheceu
pessoalmente, mas sabia que ele era mulato, assim, bem moreno. A forma como Zilda
falou do professor nos intrigou. Ela deu a entender, de modo sutil, que o fato de ele ser um
educador bem moreno e ilustre no era to naturalmente aceito na poca. De fato,
quando descobrimos que havia uma outra escola com seu nome no interior do Estado, duas
professoras, por conta prpria, se deslocaram para l em uma sexta-feira a fim de obter
mais informaes. Nessa busca, souberam que, certa vez, o professor Joo Pinto Bandeira
foi homenageado no Lions Clube da Cidade pelos servios prestados educao, mas, ao
chegar com sua famlia, foi impedido de entrar porque era BEM MORENO.

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CARLOS EDUARDO FERRAO

Fig. 2 Retrato do professor

Joo Pinto Bandeira

Um outro acontecimento que nos pegou de surpresa se deu em uma das salas de aula da
escola. Ao colocar um bilhete nos cadernos dos alunos para que os pais tomassem
conhecimento e autorizassem a participao de seus filhos em uma atividade escolar, a
professora Snia (de Portugus) encontrou uma assinatura cujo sobrenome era Cantareira.
Curiosa com o acontecido, ela ligou para o pai do aluno e, para sua surpresa, ele era um dos
netos do professor Joo Pinto Bandeira.
A partir desse contato, pudemos localizar outros familiares do professor e, com isso,
convid-los para a festa de comemorao dos 54 anos da escola. Tambm foi a partir desses
encontros com parentes do professor Joo Bandeira que foi possvel obter documentos que
subsidiaram algumas das principais atividades desenvolvidas em sala de aula.12 Entre os
documentos mais importantes, trazemos, na figura 3, um recorte de jornal datado de
fevereiro de 1947, noticiando a morte do professor, e, nas figuras 4 e 5, um convite para a
inaugurao do Grupo Escolar Professor Joo Pinto Bandeira,13 datado de 23 de maio de
1953.
Esses dois documentos somados a outros materiais obtidos foram referncias para a
realizao do currculo da escola. Um currculo praticado (OLIVEIRA, 2003) que
expressou, durante sua tessitura, a diversidade de possibilidades das prticastericas dos
educadores e alunos. De fato, no h como desconsiderar os inmeros fios que foram
tecidos pelos sujeitos da escola, permitindo a realizao de um currculo cujas franjas se
prolongavam para alm daqueles contedos formais trazidos nos textos das propostas
prescritivas oficiais.14
Como decidido pelos professores no incio da proposta, ao final dos dois primeiros
bimestres letivos, a idia de um currculo praticado a partir de um eixo comum a todas as
disciplinas e sries chega ao fim, tendo como desfecho a comemorao do aniversrio de
criao da escola. Na ocasio, alm das homenagens prestadas aos familiares do professor
Joo Pinto Bandeira e aos educadores e alunos da instituio pelo empenho na execuo da
proposta, tambm foi realizada uma exposio com os trabalhos que foram produzidos.
A partir do encerramento da proposta, cada professor da escola seguiu seu prprio
caminho de contedos. Isso no significou que esses professores estivessem trabalhando de
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As prticastericas de professoras e professores ...

forma isolada contedos lineares; ao contrrio, sabemos que, independente de haver ou no

uma proposta comum de ao, as redes continuam a ser tecidas pelos sujeitos das escolas, o
que nos leva a pensar que o que importa nesses processos instituintes no a existncia de
um projeto especfico, at porque, em cada escola, sempre h um projeto em andamento. O
que importa a necessidade de se pensar a escola como o que, de fato, nela acontece.

Fig. 3 Recortedejornal
noticiandoamortedoprofessor
JooPintoBandeira

Fig.4Convitepara
inauguraodoGrupo
EscolarProfessor
JooBandeira(frente)

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CARLOS EDUARDO FERRAO

Fig.5Conviteparainauguraodo
GrupoEscolar
ProfessorJooBandeira(verso)

Sobre outras problematizaes

Nossa inteno com essa rpida descrio de dois bimestres de trabalho no cotidiano
de uma escola pblica, como j destacado, foi colocar em anlise toda e qualquer tentativa
dos sistemas em proporem currculos prescritos para as escolas, uma vez que, ao
pretenderem falar para todos, conseguem falar para muitos poucos.
Em outro texto, defendemos que, assim como as redes de saberesfazeres no se
limitam aos territrios das escolas, tambm os sujeitos que as tecem no se reduzem aos
sujeitos que l esto. Com isso, consideramos como sujeitos potenciais de nossas pesquisas
com o cotidiano todos aqueles que, direta ou indiretamente, esto envolvidos na tessitura e
partilha dessas redes. Ou seja, sujeitos que, de modo mais visvel ou mais sutil, deixam suas
marcas, praticam o cotidiano escolar.
No trabalho realizado na Escola Mrio Pinto Cantareira, alm dos educadores e
alunos da escola, estiveram envolvidas outras tantas pessoas para as quais, a princpio, no
so previstos nem tampouco pensados possveis desdobramentos das propostas prescritivas
oficiais. De modo mais enftico, os textos prescritivos, na maioria dos casos, no levam em
conta os sujeitos encarnados que atravessam o cotidiano da escola.
Em termos da proposta desenvolvida com a Escola Joo Pinto Bandeira, vamos
considerar e defender aqui a possibilidade da imagem de currculo em rede (ALVES,
1999), currculo praticado (OLIVEIRA, 2003) ou, ainda, currculo realizado (FERRAO,
2002). So possibilidades de imagens para o currculo que evocam mais do que documentos
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As prticastericas de professoras e professores ...

escritos. Imagens que, como vimos no trabalho dos professores e alunos da escola,
envolvem diferentes pessoas, sentimentos, narrativas, lembranas, objetos, lugares, textos,
entre tantos outros elementos. Imagens mveis que nos falam de currculos que no se
deixam aprisionar em um documento escrito.
Neste ponto, perguntamos: podemos pensar os currculos praticados e, de modo mais
especfico, a proposta realizada na Escola Joo Pinto Bandeira tambm a partir da idia
de mmica no sentido dado por Bhabha?
Como nos foi possvel entender, para Bhabha (1998), a mmica no se reduz mimese,
isto , imitao. Para o autor, a mmica uma estratgia que representa um acordo irnico
para a tenso entre, por um lado, a viso panptica da dominao e a demanda pela
identidade e, por outro, a contrapresso, a mudana e a diferena (SOARES, 2004, p.8).
Mais objetivamente, para Bhabha (1998, p.130),
A mmica colonial o desejo do outro reformado, reconhecvel, como
sujeito de uma diferena que quase a mesma, mas no exatamente. O que
vale dizer que o discurso da mmica construdo em torno de uma
ambivalncia; para ser eficaz, a mmica deve produzir continuamente seu
deslizamento, seu excesso, sua diferena [...]. A mmica emerge como a
representao de uma diferena que ela mesma um processo de recusa. A
mmica , assim, o signo de uma articulao dupla, uma estratgia complexa de
reforma, regulao e disciplina que se apropria do Outro ao visualizar o poder.
A mmica tambm o signo do inapropriado, porm uma diferena ou
recalcitrncia [resistir desobedecendo] que ordena a funo estratgica
dominante do poder colonial, intensifica a vigilncia e coloca uma ameaa
imanente tanto para os saberes normalizados quanto para os poderes
disciplinares.
O poder da mmica sobre a autoridade do discurso colonial profundo e
perturbador. Isto porque na normalizao do estado ou sujeito colonial, o
sonho da civilidade ps-iluminista aliena sua prpria linguagem de liberdade e
produz um outro conhecimento e suas normas. [...] do espao entre a mmica e
o arremedo, onde a misso reformadora e civilizatria ameaada pelo olhar
deslocador de seu duplo disciplinar, que vm meus exemplos de imitao
colonial. O que todos tm em comum um processo discursivo pelo qual o
excesso ou deslizamento produzido pela ambivalncia da mmica (quase o
mesmo mas no exatamente) no apenas rompe o discurso, mas se
transforma em uma incerteza que fixa o sujeito colonial como uma presena
parcial [...]. O sucesso da apropriao colonial depende de uma proliferao
de objetos inapropriados que garantem seu fracasso estratgico, de tal modo que
a mmica passa a ser simultaneamente semelhana e ameaa (grifos nossos).

Nesse sentido, podemos pensar na proposta da escola como mmica? Cuja tentativa de
semelhana se d na busca em estar de acordo com a perspectiva do sistema (que defende a
necessidade de uma organizao curricular), e a tentativa de ameaa se d na busca pela
visibilidade da ambivalncia do discurso oficial? Essa uma questo que temos nos
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CARLOS EDUARDO FERRAO

colocado como problematizao e que, por isso, no temos uma resposta definitiva.
Outra problematizao que propomos e que, de certa forma, est relacionada com a
anterior se refere idia de assumirmos, definitivamente, o cotidiano escolar como
possibilidade de se pensar a educao como cincia complexa. De fato, defendemos que,
para alm da perspectiva de campo e/ou espaotempo de pesquisa, o cotidiano da escola se
coloca para ns como a condio imprescindvel de pensarmos e praticarmos a educao
em sua permanente complexidade.
Nesse sentido, entendemos a pesquisa em educao no como uma busca por
explicaes dos fatos a partir de aplicaes de teorias mas como problematizao dessa
complexidade e, por efeito, das relaes tecidas e partilhadas com os fazeressaberes dos
sujeitos que praticam o cotidiano. Do mesmo modo, as aesconhecimentos desses sujeitos
so tomadas, na pesquisa com o cotidiano, como possibilidades metodolgicastericas
fundamentais para a defesa da idia de complexidade da educao.
Com isso, a imagem de pesquisa em educao que se coloca para ns assume como
pressuposto que as possibilidades tericasmetodolgicas que acontecem no cotidiano das
escolas e que, por isso, nos interessam, so aquelas praticadas, inventadas e partilhadas
pelos sujeitos encarnados. Assim, em nossas anlises, vamos dar especial destaque s
negociaes e performances que se realizam nas redes cotidianas. Valendo-nos outra vez
de Bhabha (1998, p. 20-21), vamos defender que
Os termos do embate cultural, seja atravs de antagonismo ou afiliao, so
produzidos performativamente. A representao da diferena no deve ser lida
apressadamente como o reflexo de traos culturais ou ticos preestabelecidos,
inscritos na lpide fixa da tradio. A articulao social da diferena, da
perspectiva da minoria, uma negociao complexa em andamento, que
procura conferir autoridade aos hibridismos culturais que emergem em
momentos de transformao histrica [...]. Ao reencenar o passado, este introduz
outras temporalidades culturais incomensurveis na inveno da tradio. Esse
processo afasta qualquer acesso imediato a uma identidade original ou a uma
tradio recebida (grifos nossos).

Neste ponto, a partir da discusso de Bhabha sobre o hibridismo cultural, coloca-se a

questo da cultura, aspecto fundamental na discusso da proposta de currculo realizada na
escola. Assim, pensamos que, medida que as professoras abrem mo de uma organizao
curricular prescritiva, na qual, a partir de textos, conceitos, definies e temas transversais
defendido um dado enfoque de cultura, e optam por um processo de realizao curricular,
de currculo praticado em redes, em nosso entender, eles acabam indo ao encontro da idia
bhabhiana de cultura como lugar enunciativo. Nas palavras do autor (1998, p.248),
Se a cultura como epistemologia se concentra na funo e na inteno, ento a
cultura como enunciao se concentra na significao e na institucionalizao
[...]. O epistemolgico est dentro do crculo hermenutica, na descrio de
elementos culturais em sua tendncia a uma totalidade. O enunciativo um

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As prticastericas de professoras e professores ...

processo mais dialgico que tenta rastrear deslocamentos e realinhamentos

que so resultado de antagonismos e articulaes culturais subvertendo a
razo do momento hegemnico e recolocando lugares hbridos, alternativos,
de negociao cultural.
Minha passagem do cultural como objeto epistemolgico cultura como lugar
enunciativo, promulgador, abre a possibilidade de outros tempos de
significado cultural (retroativo, prefigurativo) e outros espaos narrativos
(fantasmtico, metafrico). Minha inteno ao especificar o presente enunciativo
na articulao da cultura estabelecer um processo pelo qual outros
objetificados possam ser transformados em sujeitos de sua histria e de sua
experincia (grifos nossos).

Em continuao discusso realizada por Bhabha, pensamos que essas relaes de

enunciaes da cultura tecidas em redes com os sujeitos possibilitam nas escolas a criao
de ambientes movedios, entrelugares culturais, que proporcionam a esses praticantes
espaostempos de possibilidades de realizao de negociaes, tradues, performances e
hibridizaes. Por efeito, no que se refere dimenso de possibilidades do hibridismo,
destacamos o que observa Soares (2004, p.1), a partir da obra de Bhabha:
O hibridismo para Bhabha tanto uma condio (ou seu efeito) como um
processo (embora s vezes parea ser um projeto tambm).
uma condio do discurso colonial na sua enunciao, dentro da qual a
autoridade colonial/cultural construda em situaes de confronto poltico entre
posies de poderes desiguais.
tambm um processo de negociao cultural ou um modo de
apropriao e de resistncia, do pr-determinado ao desejado.
De acordo com Bhabha, a resistncia aos discursos hegemnicos se d
principalmente atravs do uso estratgico da ambivalncia inerente ao poder
colonial. Essa ambivalncia possibilita o recurso mmica [...] levando
constituio de sujeitos hbridos, que se revelam ao mesmo tempo como
uma semelhana e uma ameaa.
O hbrido para Bhabha no uma sntese (um mix) que soluciona um conflito
entre opostos originais e essenciais misturando-os. O hbrido cultural
superposio (e no simplesmente sincretismo), como uma cpia mal feita, uma
dissimulao, uma semelhana (parcial) que no similitude, uma dupla
inscrio, menos que um e o dobro (uma metonmia e uma metfora). e por
causa dessa duplicidade de partes que ele uma semelhana e uma ameaa, uma
indecibilidade, nem uma coisa nem outra, que desestabiliza essencialismos e
subverte o conceito de originalidade da autoridade por meio da negao,
variao, repetio e deslocamento [...].
O sujeito hbrido, como efeito de como projeto, um sujeito incalculvel,
semi-aquiescente, semi-opositor, jamais confivel, que produz um problema
insolvel de diferena cultural para a prpria interpelao da autoridade. A
potncia do hbrido no ser miscigenado, sincrtico ou sinttico.
confundir. ser inclassificvel (grifos nossos).

89

CARLOS EDUARDO FERRAO

De fato, pensados como sujeitos hbridos nesses entrelugares culturais que so as

escolas, os professores praticam currculos que no se deixam aprisionar todo o tempo por
identidades culturais ou polticas, originais ou fixas. Currculos que ameaam, em alguns
momentos, o discurso oficial de uma proposta nica e coerente para todo o sistema.
Currculos que, em suas prticas, abrem brechas que desafiam o institudo. Como nas
consideraes de Bhabha (1998, p.21),
Os embates de fronteira acerca da diferena cultural tm tanta possibilidade de
serem consensuais quanto conflituosos; podem confundir nossas definies de
tradio e modernidade, realinhar as fronteiras habituais entre o pblico e o
privado, o alto e o baixo, assim como desafiar as expectativas normativas de
desenvolvimento e progresso (grifos nossos).

Nesses embates de fronteira, como j destacamos, so realizados processos de

imitao, traduo, negociao e performances. Como defende Bhabha (apud
RUTHERFORD, 1996, p.36):
Por traduo eu me refiro, antes de tudo, a um processo pelo qual, a fim de
objetivar o sentido cultural, foroso haver sempre um processo de alienao e
de secundariedade em relao a si prprio. Sob esse aspecto, no h em si
mesmo nem por si mesmo no interior das culturas, porque elas sempre esto
sujeitas a formas intrnsecas de traduo [...]. Desenvolvendo essa noo, a
traduo tambm uma maneira de imitar, mas num sentido traioeiro e
deslocante o de imitar um original de tal modo que a sua prioridade no
reforada e sim, pelo prprio fato de ele poder ser simulado, reproduzido,
transferido, transformado, tornado um simulacro e assim por diante: nunca o
original se conclui ou se completa em si mesmo. O originrio est sempre
aberto traduo, portanto nunca pode ser dito que tenha um momento
antecedente, totalizado de sentido ou de ser essncia (grifos nossos).

Em meio a essas negociaes e performances realizadas nos entrelugares da cultura do

cotidiano escolar, que vamos encontrar indcios (GINZBURG, 1989) que nos ajudam a
desconstruir os discursos que advogam em favor de conceitos fixos, fechados, dos temas da
educao. Pensamos que, se algo complexo por sua condio de ser tecido junto
(MORIN, 1990), qualquer tentativa de nomear ou identificar, por exemplo, o que
currculo, s nos levaria a simplificar, a reduzir a dimenso de sua complexidade.
De modo mais amplo, e a se coloca uma outra questo de fundo para ns, cada vez
tem sido mais difcil, nas redes cotidianas tecidas pelos sujeitos das escolas, identificar com
nomes, tais como, currculo, gesto, planejamento, avaliao, ensino, aprendizagem etc., o
que acontece nas escolas. Se, nos cursos de formao, essas palavras implicam teorias, em
autores que escrevem e publicam livros sobre esses temas, nas redes cotidianas, elas
perdem seu poder de objetividade para identificar esta ou aquela situao.
90

As prticastericas de professoras e professores ...

Ou seja, quando nos envolvemos com o cotidiano das escolas, encontramos

dificuldades em responder quando, como e com quem acontece, por exemplo, o
planejamento, a avaliao, a aprendizagem, o ensino, entre outras questes. De fato, se nos
situamos em meio s redes cotidianas das escolas, e junto aos seus sujeitos, a resposta para
essas questes uma s: acontece tudo ao mesmo tempo e com todos! Nosso envolvimento
com a escola, durante o perodo de realizao da proposta, possibilitou-nos compreender
isso de forma inquestionvel.
Por fim, entendemos que a condio de pensar a complexidade da educao no
cotidiano nos leva a considerar como autores dessa complexidade os sujeitos que praticam
esse cotidiano. Ou seja, para alm dos tericos que se dedicam a escrever sobre esse tema,
esto os autores, sujeitos annimos do cotidiano. So eles que, ao se valerem de diferentes
possibilidades estticas, inventam novas/outras imagens para a educao.

Notas
1

Esttica da escrita que aprendemos com Nilda Alves na tentativa de, ao unir palavras, inventar outras tantas.
Nossa inteno de problematizar tem por objetivo romper com a idia de explicar. Consideramos que qualquer tentativa
de explicao de algo, fatalmente, ir reduzir esse algo lgica do raciocnio daquele que explicou. Por isso, tentaremos
no texto estabelecer dilogos entre diferentes teorias/discursos, diferentes autores, trazendo muito mais questes do que
explicaes, mais dvidas que certezas, pois entendemos que s com dvidas e incertezas podemos nos aproximar da
complexidade da educao e, por efeito, da vida.
3
Destacamos as pesquisas Currculo e formao de professores, Pensando os currculos prescritos e a formao
continuada de educadores do ensino fundamental a partir dos currculos reais, Formao continuada de educadores/as
e currculos reais: em busca de propostas de interveno nos cotidianos escolares e O currculo e a formao de
professores na complexidade do cotidiano escolar.
4
No decorrer do texto, estaremos usando, alternadamente, o feminino e o masculino.
5
Pensamos ser essa uma das razes que levou o grupo a propor um trabalho envolvendo o currculo.
6
Usaremos nomes fictcios tanto para a escola quanto para as professoras.
7
A escola funcionava em um espao alternativo h trs anos, por ocasio da reforma do prdio da sede. Com a mudana
para o espao alternativo, ou seja, um barraco improvisado, muitos pais tiraram seus filhos da escola. Aos que ficaram,
por fora das circunstncias, se juntaram outros tantos alunos vtimas de transferncias por indisciplina, reprovaes,
entre outras mazelas educacionais. Com isso, segundo uma professora que foi aluna do Joo Bandeira e que mora na
comunidade em que a escola est localizada, fortaleceu-se nos alunos uma imagem negativa da instituio e deles
prprios por estudarem ali, apesar de esses alunos, quando perguntados, expressarem um grande afeto pela maioria das
professoras da escola. Essa viso da baixa auto-estima dos alunos era compartilhada por muitos professores,
constituindo-se no principal argumento para a escolha do tema de trabalho na proposta curricular.
8
Nesse momento, uma professora fala baixinho com uma colega: Parecido com o que estamos tentando fazer aqui na
escola, um tema comum pra todo mundo....
9
O contato com essas pessoas nos permitiu organizar, na festa comemorativa dos 54 anos de existncia da escola, uma
exposio de materiais pedaggicos, livros, cadernos, pautas, entre outros objetos, que fizeram parte da histria de
trabalho dessas pessoas naquela instituio.
10
O bairro Jucutuquara fica prximo aos bairros citados por Zilda quando da criao da Escola Integrada que deu origem
Escola Professor Joo Bandeira.
11
Essa foi uma discusso que rendeu gargalhadas no grupo. O que o Pinto no nome de uma escola poderia causar de
problemas com os alunos? Responderam-me: Ora, imagine as brincadeiras: voc que estuda no Pinto? Voc senta no
Pinto para assistir aula? , entre outras explicaes pintolgicas...
2

91

CARLOS EDUARDO FERRAO

12

Todos os materiais obtidos com as buscas dos professores eram usados como elementos das atividades dentro da
proposta da escola de um currculo realizado a partir de um eixo temtico comum. Por isso, a importncia de se obter
esses materiais.
13
Esse convite, de certo modo, representou a ligao de nossos dois temas, ou seja, o professor e a escola Mrio Pinto
Cantareira, isto , a relao entre personagem e prdio.
14
Em um outro texto, com a ajuda dos educadores da escola que realizaram o projeto, seria importante se pudssemos
trazer alguns dos fragmentos do currculo tecido nas salas de aula das diferentes disciplinas.

Referncias
ALVES, N.; GARCIA, R.L. (Org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998.
CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: as artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1996.
FERRAO, C. E. Redes entre saberes, espaos e tempos. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. Polticas
organizativas e curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A,
2002. Anais XI ENDIPE.
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
GUIMARES, C. Imagens da memria: entre o legvel e o visvel. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997.
MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
NAJMANOVICH, D. O sujeito encarnado: questes para pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
OLIVEIRA, I. B. Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
RUTHERFORD, J. O terceiro espao: uma entrevista com Homi Bhabha. Revista do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional. N. 24. Cidadania. 1996.
SOARES, M. C. S. O local da cultura: consideraes acerca das idias de Homi Bhabha. Vitria, 2004, texto.

Correspondncia
Carlos Eduardo Ferrao, Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de
Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, Esprito Santo, Brasil.
E-mail: ferraco@uol.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao do autor.

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