O cinema como linguagem potencializadora dos

processos de aprender-ensinar
Movies as a potentiating language of teaching-learning processes

Janete Magalhes Carvalho 1

Sandra Kretli da Silva 2

Resumo: Objetiva-se, a partir de problematizaes decorrentes de processo de pesquisa

com alunos de escolas pblicas de ensino fundamental, utilizando o cinema, relacionar

o tempo vivido, afetivo e percebido no cotidiano escolar com os conceitos de imagemmovimento e imagem-tempo em sua composio como clichs e como possveis cristais
do tempo. Tomam-se, como intercessores tericos privilegiados, Henri Bergson (2006) e
Gilles Deleuze (1985, 1990). Utiliza-se, como estratgia metodolgica, a pesquisa-interveno em redes de conversaes com os alunos, tendo como disparadora das redes de dilogos a linguagem cinematogrfica. Aponta-se que, por meio dos usos de imagens-cinema,
alunos ampliam os processos de invenes para outros novos modos de aprender, pois as
narrativas cinematogrficas possibilitam desconstruir e deslocar os conhecimentos clichs
petrificados nos cotidianos escolares, assim como, movimentam o pensamento em busca
de abertura para outros modos e outras composies de estar escola.
1. Doutora em Educao. Professora do Departamento de Educao, Poltica e Sociedade e do Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Esptito Santo (deps/ppge/ufes). Lder dos
grupos de pesquisa: Currculo, cotidianos, culturas e redes de conhecimento e Formao de professores
e prticas pedaggicas. E-mail: janetemc@terra.com.br.
2. Doutora em Educao. Professora do Departamento de Tcnicas de Ensino e Pesquisa da Universidade
Federal do Esprito Santo (detepe/ufes). Pesquisadora do grupo de pesquisa: Currculo, cotidianos,
culturas e redes de conhecimento. E-mail: sandra.kretli@hotmail.com.

Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.32, n.63, p.77-91, dez. 2014.

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Palavras-chave: Linguagens; imagens-cinema; aprendizagem; cotidiano escolar; en-

sino fundamental.
Abstract: This paper, starting from issues raised within the research process with ele-

mentary schools students, using cinema, aims to relate the lived, affective and perceived
time in every day school life and the concepts of movement-image and time-image in
their composition as clichs and possible crystals of time. We have taken Henri Bergson
(2006) e Gilles Deleuze (1985, 1990) as privileged theoretical intercessors. We have used,
as a methodological strategy, the intervention-research in networks of conversations with
students, having the cinematic language as a trigger of dialogues in the networks. We argue
that, through the use of movie images, the students extend the processes of inventions to
other new ways of learning, because the cinematic narratives allow them to deconstruct
and displace the knowledge petrified in everyday school life; they move thought, as well,
in search of other ways and other compositions to be part of school.
Key-words: Languages; movie-images; learning; school daily life; Elementary School.

Delineando a moldura do texto: uma tentativa de introduo

O cinema na escola um encontro de infncias.
Igncio Agero

Este texto-escrita visa, a partir de problematizaes decorrentes de processo

de pesquisa com alunos de escolas pblicas de ensino fundamental, localizadas
na periferia da cidade de Vitria/es, que utilizam o cinema, relacionar o tempo
vivido, afetivo e percebido no cotidiano escolar com os conceitos de imagemmovimento e imagem-tempo em sua composio como clichs e como possveis
cristais do tempo. Toma, como intercessores tericos privilegiados, Bergson
(2006) e Deleuze (1985, 1990). Utiliza, como estratgia metodolgica, a pesquisa-interveno em redes de conversaes com coletivos de alunos em diferentes
contextos das escolas. Acompanha, assim, fluxos das conversaes com os alunos,
tendo como elemento disparador das redes de dilogos a linguagem cinematogrfica. Aponta que, por meio dos usos de imagens-cinema, os alunos ampliam
os processos de invenes de outros/novos modos de aprender e ensinar, pois
as narrativas cinematogrficas possibilitam desconstruir e deslocar os conhecimentos clichs petrificados nos cotidianos escolares, assim como movimentam

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As imagens flmicas nos processos de aprender-ensinar com o

cotidiano escolar
Existem planos de imanncia sustentados por blocos de espao-tempo
(Guern, 2011, p.220) e capturados pelo aparelho sensrio-motor, por meio
do qual perceberamos imagens-movimento distintas: perceptivas, ativas e afetivas, ou seja, imagens-percepo, imagens-ao e imagens-afeco. Assim, uma

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o pensamento em busca de aberturas e possibilidades de novas/outras composies de estar escola.

Ao falar sobre cinema, partindo da leitura de Bergson (2006) sobre o movimento, Deleuze (1985, 1990) distingue trs tipos de imagens compondo a imagem-movimento: a imagem-percepo, a imagem-ao e a imagem-afeco. Para
Bergson (2006), as afeces intercalam-se entre os estmulos que so recebidos
(imagem-percepo) e os movimentos executados (imagem-ao), ocupando um
entre. Neste estudo, buscamos a potncia desse entre como elemento produtor
e produto de afeces que podem movimentar o pensamento e, desse modo, a
aprendizagem inventiva (Carvalho, 2013).
Segundo Espinosa (2007, p.163): [...] afeto so afeces do corpo, pelas quais
sua potncia de agir aumentada ou diminuda, estimulada ou refreada. O afeto e
a afeco so complementares, porm distintos, visto que o afeto [...] uma ideia
confusa, pela qual a mente afirma a fora de existir, maior ou menor do que antes
[...], ideia pela qual, se presente, a prpria mente determinada a pensar em uma
coisa em vez de outra. J a afeco seria o estado do corpo quando sofre a ao de
outro corpo. Nesse sentido, trabalhamos com o conceito de imagem-afeco buscando, pelo uso de imagens flmicas, produzir esse entre e/ou potencializar pela
afeco a possibilidade de movimentar o pensamento dos alunos, tentando reduzir
um certo contgio por imagens-clichs.
Assim, nosso propsito problematizar as linhas de fora que tentam de algum
modo engessar e modelar as aes dos praticantes dos cotidianos escolares. Em
que consiste a fora e a potncia das imagens-cinema nos cotidianos escolares? As
imagens cinematogrficas aprimoram o nosso olhar, os nossos sentimentos, lapidam
as nossas emoes, remetem-nos a lugares no visitados, ampliam o movimento do
pensamento? Ativam, intensificam e disparam, portanto, os nossos processos de
criao e, no caso deste estudo, de aprendizagem como inveno?

Dossi

imagem-movimento, presa ao esquema sensrio-motor da ao e reao em frente

a um objeto dado, subordina o tempo ao movimento e, desse modo, a principal
caracterstica do cinema clssico, da imagem-movimento, vem a ser o aparecimento das imagens seguindo a histria da trajetria percorrida pelos personagens
dos filmes.
O uso das imagens flmicas no cotidiano escolar, buscando a problematiza3
o , deve evitar aquelas que, de modo geral, apelam somente ao reconhecimento
automtico e/ou estimulam processos recognitivos. Importa usar imagens que
auxiliem em processos que movimentem o pensamento, ultrapassando o hbito,
os clichs.
No hbito, a percepo se prolongaria em movimentos de costumes sensriomotores. Por exemplo, bastaria olharmos um determinado objeto para que mecanismos motores se constitussem e se acumulassem. Segundo Bergson (2010, p. 370):
Quando uma criana se diverte reconstituindo uma imagem, reunindo as peas de um
quebra-cabea, vai conseguindo cada vez mais depressa medida que se exercita mais
[...]. que o resultado j foi dado. que a imagem j est criada e, para consegui-la,
basta um trabalho de recomposio [...]. Mas para o artista que cria uma imagem tirando-a do fundo de sua alma, o tempo j no um acessrio. No um intervalo que
se possa alongar ou encurtar sem lhe modificar o contedo.

Os mecanismos sensrio-motores, baseados nas sensaes primrias e/ou

primeiras, atravessando os processos de aprender-ensinar, constituem-se em conhecimentos clichs, empobrecendo e homogeneizando saberes e fazeres, assim
como dogmatizando e burocratizando as relaes de poder que atravessam as
prticas curriculares.
Quais implicaes, ento, poderamos deduzir das imagens do cinema na produo da aprendizagem?
A aprendizagem, para alm dos processos recognitivos, enfoca os processos
do aprender e ensinar no cotidiano da escola como produtos de afetos e afeces
vividos entre os corpos potencializados por encontros que envolvem aprendizagem
3. Para Foucault (2006), a problematizao seria o conjunto das prticas discursivas ou no discursivas que faz
com que algo entre no jogo do verdadeiro e do falso, jogo que o constitui como objeto para o pensamento
sob a forma da reflexo moral, do conhecimento cientfico, da anlise poltica etc. Nesse sentido, problematizar essencialmente movimentar o pensamento, desestabiliz-lo, tir-lo do repouso.

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e ensino. Mas como entender a relao possvel entre o aprender e o ensinar? Como
o aluno aprende?
Na escola, como em qualquer outro espao-tempo, o aluno aprende experienciando. Por sua vez, se o aprender envolve a experincia, a experincia se manifesta
em atos de pensamento. pelo exerccio do pensamento que um aprendente se abre
para a possibilidade de novas formas de expresso do pensar.
Deleuze (1988) parece propor-nos duas questes: o que o pensamento?; em
que medida possvel dar ao pensamento novos meios de expresso? Colocando-o
em movimento. Conceber o pensamento em movimento significa superar a ideia
do pensamento como imagem pr-constituda, j dada e naturalizada. Superar, assim, nas atividades escolares, a predominncia do pensamento como imagem, ou
seja, de um pensamento conformado com um modelo interpretativo previamente
dado. Podemos denominar esta imagem do pensamento de imagem dogmtica ou
ortodoxa, imagem moral. (Deleuze, 1988, p.219).
A superao da imagem dogmtica envolve a superao na escola do ensino
dogmtico. Entendendo que a base do pensar afetiva, haveria, ento, uma base
comum (afetos/afeces) que atribui um papel facilitador experincia na aprendizagem, que implica a compreenso do pensamento como movimento, para alm
dos modelos prescritivos do ensinar e aprender (Carvalho, 2012).
Poderia, nesse sentido, um ensino no dogmtico estimular a aprendizagem inventiva? Para Bergson (2006), o promotor da criao so as emoes criadoras que
persistem e colocam um problema, exigindo uma soluo, mobilizando o movimento do pensamento para alm da recognio (aprendizagem baseada na repetio e/
ou em esquemas sensrio-motores). Isso porque a inveno fruto da intuio, que
vem da emoo criadora com o trabalho da inteligncia dentro do tempo presente,
quebrando os limites impostos na escola da modernidade que preconizam que o
conhecimento representao estvel e invarivel.
Nesse sentido, o ensino e/ou o espao-tempo dado para o pensamento em
movimento crucial para a ocorrncia da aprendizagem inventiva.
A busca de alternativas para o exerccio do pensamento, dentre as quais apontamos os usos das imagens em movimento, a abertura de possibilidades de disposio e experincias com os alunos, essencial, quando falamos em movimentar
o pensamento. Deve-se pensar de que forma os espaostempos educativos esto se
organizando para acolher seus alunos. Esto criando esses espaos que fortalecem
o pensar dos alunos ou que engessam sua inventividade?

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A linguagem, como a vida, manifesta-se de modo plural. Portanto, no devemos

limitar nos processos de aprender os meios e os modos de expresso, dentre eles,
os imagticos e/ou audiovisuais, no caso, o cinema.
Dessa forma, devemos buscar estimular experincias de aprender-ensinar que
impliquem reflexo e criao, isto , remar contra a mar da homogeneizao, do
engessamento da potncia criadora de alunos e professores. Produzir diferena
criar possibilidades de fluxos de pensamento, tir-lo do repouso, buscando o nascimento de um pensar para alm dos clichs.
Na captura de processos de potencializao pelo cinema, do
pensamento cristal de crianas do ensino fundamental
As imagens-cristal talvez sejam as mais belas imagens-tempo. As imagens-cristal
so as imagens da transparncia e da leveza, cujo exemplo mais popularizado pelo
cinema o espelho. Uma imagem que se instaura por uma espcie de duplo entre
uma imagem atual e sua imagem virtual. Como quando os alunos veem, no contexto do olhar para a escola, para a cidade, para a vida, a possibilidade de superao
da brutalidade instalada nos corpos embrutecidos e a infncia refletida em gestos
de afeto, inocncia e compaixo.
A imagem-cristal a mais instigante das imagens-tempo; a partir dela e de seu
jogo de duplos e espelhos, podemos pensar em uma das caractersticas mais contundentes das imagens: a imagem dentro da imagem ou a imagem no espelho. Neste
caso, a imagem uma mquina de pensar, de pensar possibilidades de inverter o
caminho habitual da vida, dos processos de aprender-ensinar no cotidiano escolar,
buscando renovar a existncia e realizar, pelo pensamento problematizado, novos
ngulos e percepes para o mundo - produzir imagens novas para o mundo e um
mundo de novas imagens (Carvalho, 2013).
Nesse sentido, buscamos, neste estudo, intensificar a fruio da experincia
esttica e a sensibilidade dos alunos, esperando expandir as problematizaes e
superar as aprendizagens somente recognitivas nos espaos-tempos escolares.
Durante o estudo, trabalhamos com cinema, fotografia, tirinhas de desenho infantil, obras literrias, dentre as quais destacamos: o livro Exerccios de ser criana,
de Manoel Barros; Contos de escola, de Machado de Assis; Uma ideia toda azul,
de Marina Colassanti. Selecionamos, porm, para este texto-escrita, um curta e um
longa-metragem que foram apresentados nas turmas do segundo e terceiro ano do

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Luz, cmera, ao: o filme vai comear

Bate o sinal de trmino do recreio: gritos, correria, suores, gargalhadas, empurres, discusses, parceria, cumplicidades, brincadeiras, olhares de estranhamento e
de surpresa invadem o silncio da biblioteca que, nesse instante, se transforma em
cinema. O que ns vamos fazer, tia? (pergunta uma das crianas). Respondemos
com muito entusiasmo: Vamos assistir a um filme. Que filme? (indaga outra aluna
com animao e curiosidade). Respondemos que o filme se chama Le balon rouge,
que quer dizer O balo vermelho.
O filme Balo vermelho, do escritor e diretor francs Albert Lamorisse, um
curta-metragem produzido em 1956, de apenas 34 minutos de durao. O curta recebeu a Palma de Ouro em Cannes e o Oscar de melhor roteiro original. Nesse filme,
um garoto encontra um balo vermelho preso a um poste no momento em que sai
para ir escola. O balo, assim como o menino, flutua e flana pelas ruas de Paris.
O encontro do menino com um co, logo no incio do filme, j nos d pistas para
imaginar que o tempo dessa criana no o tempo chrnos (cronometrado pelo
relgio), mas o tempo ain, repleto de intensidades... Aquele tempo sem pressa,
mas que captura fluxos de foras e potncia de vida. O menino Pascal, personagem
do filme Balo vermelho acha tempo para acariciar os cachorros que encontra
na rua, para conversar com os idosos e se encanta com as construes da cidade.
Cria tempo para vagar pelas ruas de Paris e apreciar sua beleza. A msica embala as
imagens do filme e os movimentos da cidade. Os sons da cavalaria, do trem saindo
da estao, do bonde enredam a composio... Pura poesia.

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ensino fundamental. Em cada um dos filmes, apresentamos um recorte de como

dois meninos, Pascal, do filme O balo vermelho, e Mirco, do filme Vermelho
como o cu, provocaram nos alunos afeces que permitiram rasurar os conhecimentos clichs presentes nos cotidianos escolares e fazer com que novas cores,
cheiros, sons, ideias circulassem nas suas vidas, renovando e oxigenando, assim, os
processos de movimento de pensamento.

Dossi
Figuras 01 e 02: Fotogramas de Balo vermelho. Disponveis em: <http://www.cinemagia.
ro/filme/le-ballon-rouge-32639/>. Acesso em: 15 out. 2014.

No entanto, a cada canto em que entra o menino carregando o seu balo vermelho, cheio de vida, alegria, novidades e intensidades, ele se depara com adultos
e bandos de crianas que fazem chacota de seu apego ao balo. No final, o balo
vermelho estourado e bales multicoloridos surgem de diferentes espaos da
cidade. Os bales procuram se encontrar indicando a fora do coletivo. Foi nesse
exato momento que as crianas, mais uma vez, nos surpreenderam: e no aguentaram ficar sentadas aguardando o fim da narrativa. Elas se levantaram, gritaram e
aplaudiram de p o acontecimento, o inusitado e a abertura da multiplicidade, do
novo e da diferena.
Como aponta Fresquet (2013, p.62), a imagem do balo vermelho incomoda e
ilumina [...] o cinza do filme, provocando cada espao, cada instituio, ao entrar
na escola, na igreja ou no bonde, com a sua outra cor, seu outro formato, com o seu
exerccio final de tornar mltiplo o que era nico. Observamos, durante a exibio
do filme, que rapidamente o cansao e a euforia das brincadeiras realizadas no ptio,
momento anterior vivenciado pelas crianas, foram sendo substitudos pela ateno
e olhar de encanto, to logo as luzes se apagaram e as imagens entraram em cena.
Algumas crianas antecipavam as suas sensaes, emoes e sentimentos fazendo
perguntas e comentrios: O que vai acontecer, tia? Por que isso, gente? Idiota esses
meninos, eles vo furar o balo? No, deixa no, menino! Que engraado, a bola
segue o menino. Ele danado hein, tia! Olha, a menina tem o balo azul! tudo
velho e escuro nessa cidade!

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E uma torcida se instala no momento em que adultos e crianas querem tirar o

balo do menino: Foge, menino!. Nesse instante, pudemos observar o quanto as
crianas lutam pela potncia e fora da inveno, da criao, da diferena e do novo
em suas vidas. Quando o balo fura e se esvazia, as crianas lamentam: Poxa! E
agora?. agora que o inusitado se apresenta: o olhar de encantamento, o sorriso de
satisfao plena do protagonista do filme toma conta dos olhares das nossas crianas
que solicitam continuar as redes de conversaes e problematizaes a partir do
filme. Como dito, bales multicoloridos saem de diferentes espaos da cidade e se
renem para mostrar a beleza da coletividade e da diferena e que o brincar no
pode deixar de existir em nossas vidas. Brincar com a arte, com o conhecimento,
com a imaginao, fabular, fantasiar, flutuar, flanar... Aprender como? Pintando, desenhando, interrogando a cidade e a infncia, enfim, movimentando o pensamento.
O longa-metragem foi exibido na sala de informtica da escola que se transformou em cinema. Em exibio, o filme italiano Vermelho como o cu, do diretor
Cristiano Bertone. Esse filme, baseado em fatos reais, conta a histria de Mirco
Mencacci, um garoto curioso e criativo que, aps um acidente em sua casa, vai gradativamente perdendo a viso e aprimorando outros sentidos para supri-la. Mirco
que, desde pequeno, sempre gostou de cinema, supera os diversos obstculos que a
vida lhe apresenta e se faz um dos maiores produtores de efeitos sonoros no cinema
italiano da dcada de 70.
Logo no incio do filme, as brincadeiras infantis o cenrio principal e as vozes das crianas ecoam junto aos contatos corporais na brincadeira cabra-cega.
Em seguida, a cmera faz o campo verde se expandir para que todas as crianas
possam correr para alm do horizonte. Ao chegar a casa, Mirco dialoga com um
pai que o incentiva a aprender e ir busca de conhecimentos. Mirco um exmio
fazedor de perguntas. Gosta de apresentar as suas ideias e tem um pai que escuta
e d asas imaginao do filho. Estamos dando asas imaginao das crianas nos
cotidianos escolares ou estamos engessando a escola de modo que o pensamento
se fixa e no movimenta?
Mirco, em funo do acidente que o fez perder a viso, recebe a orientao de
estudar em uma escola especializada em deficincia visual, pois no era permitido,
naquela poca, que crianas com deficincia visual frequentassem escolas regulares.
Na nova escola, entretanto, ele no se deixou engessar. Muito pelo contrrio, estimulado pelas relaes estabelecidas com os colegas e com o professor de literatura
criou novos processos de aprender e de ensinar.

Dossi

Figura 03: Fotograma de Vermelho como o cu.

Disponvel em: <http://www.mediasalles.it/photos.htm>. Acesso em: 15 out. 2014.

Descobriu que podia gravar sons, ao encontrar um gravador no armrio do diretor da escola. Quando o professor de Braille solicita um trabalho sobre a Natureza,
Mirco inicia o processo de captar sons e vai inventando diferentes formas de falar
e de sentir esses conceitos. Em uma das belas cenas do filme, Mirco e o seu amigo
Felice escapam da rotina da escola e comeam a dialogar no alto de uma rvore,
buscando outro campo de possibilidades de viso, como apontam no deslocamento do espao-tempo institudo para outros espaos-tempos percebidos, sentidos e
praticados, que possibilitariam outra perspectiva de aprendizagem e de vivncia
compartilhada:
Como so as cores, Mirco?
So lindas!
Qual a sua predileta?
O azul.
Como o azul?
como quando voc anda de bicicleta e o vento bate na sua cara. Ou tambm como
o mar.
Como o marrom?

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Figura 04: Fotogramas de Vermelho como o cu.

Disponveis em: <http://cineclubedelirio.blogspot.com.br/2010/05/
rosso-come-il-cielo.html>. Acesso em: 15 out. 2014.
O marrom... sinta isso. [Mirco pega a mo de Felice e passa-a no tronco da rvore].
como a casca desta rvore. Sente como spera?
Muito spera... E o vermelho?
O vermelho... como o fogo. Como o cu no pr do sol.

Assim, o conhecimento emerge no processo de viver de cada sujeito em sua experincia de se relacionar com o mundo e consigo mesmo. Do mesmo modo como
Mirco, com a ajuda de seus amigos, cria um filme contendo apenas efeitos sonoros,
utilizando objetos do cotidiano para reproduzir os sons da natureza. Alunos inventam cotidianamente diferentes maneiras de ensinar e de aprender e buscam novos
sentidos para as suas vidas (Carvalho; Delboni, 2011).
A imagem da cegueira de Mirco se compe com as descobertas dos sons pelo
menino. Vida e morte? Morte em vida ou busca de entremundos?
Pensando essa contraposio em termos de aprendizagem-ensino, poderamos
debater neles a importncia do desejo na aprendizagem inventiva e, nesse sentido,
a necessidade de reinveno dos currculos escolares.
No filme, qual o significado de Mirco ser impedido pelo diretor de apresentar seu trabalho sonoro (somente em udio) das estaes do ano? Possvel dupla
interpretao: o excesso de conhecimentos concebidos como verdades em si e

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apartados da vida; uma nica forma dogmatizada de conceber o campo de possibilidades de a aprendizagem se fazer inventiva.
Por outro lado, a interdio de Mirco remete reflexo sobre o tema da imagem em contraste com o clich. Segundo Deleuze e Guattari (1992), a luta maior
que uniria a arte, a filosofia e a cincia seria contra a opinio formatada, a representao em modos de informao e comunicao. Tambm Nietzsche (2000),
em Crepsculo dos dolos, adverte contra as configuraes simplificadoras e
esquematizantes da linguagem e o empobrecimento, consequente, dos processos
singulares e inventivos.
Essa denncia do carter empobrecedor e homogeneizante da linguagem
percebida pelos alunos que advertem: Por que, aqui, na escola tambm, eu s
posso responder de um jeito? Seria bom poder fazer trabalhos de muitas maneiras
diferentes, no ?
As imagens cinematogrficas em redes de conversaes
Antes mesmo de os filmes encerrarem, a rede de conversaes j comea a ser
tecida. Percebemos olhares de cumplicidades dos espectadores entre uma cena e
outra, cochichos, comentrios, perguntas e enlaces de ideias. O grupo de pesquisa,
em momentos de planejamento, tambm assiste ao filme coletivamente e algumas
problematizaes so levantadas para serem apresentadas e discutidas no coletivo
escolar. Assim, vamos acompanhando e seguindo os fluxos das conversas.
Para Maturana (1997), conversar vem do latim cum com e versare dar voltas.
As nossas conversas com os professores e alunos vo sendo enredadas por meio das
emoes e sentidos estabelecidos com as imagens-cinema que nos possibilitam
questionar, inquirir, criar novos modos de pensar, de aprender, de ensinar, de fazer
escolas e educao. Impulsiona-nos a inventar outras trilhas, diferentes movimentos
curriculares, culturas e experincias.
Para Larrosa (2004), a experincia requer pensarmos em outra temporalidade,
como no tempo vivido e sentido pelo menino do filme O balo vermelho e pelo
Mirco do filme Vermelho como o cu. Desse modo, bem provvel que as escolas e as nossas vidas faam mais sentidos para todos que nela vivem, pois, quando
algo nos acontece ou nos toca, faz-se necessrio parar, escutar, pausar para pensar.
Assim, podemos olhar diferente e com isso sair do piloto automticoe/ou dos
engessamentos dos clichs e dos processos puramente recognitivos de aprender.

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Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.32, n.63, p.77-91, dez. 2014.

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Apostamos, ento, na necessidade de reeducar o olhar por meio de imagens

cinematogrficas que produzem um choque no pensamento, provocando vibraes
ao crtex, mobilizando o sistema nervoso e cerebral, convertendo [...] em potncia
o que ainda era s possibilidade (Deleuze, 1990, p.189); conforme afirma Deleuze
(1985, p.13): preciso que o expectador e o protagonista [...] invistam os meios e
os objetos pelo olhar, que vejam e ouam as coisas e as pessoas, para que a ao ou
a paixo nasam irrompendo numa vida cotidiana preexistente. O cinema uma
forma de pensamento que investe em imagens-tempo e em imagens-movimento. O
que diferencia os dois tipos de imagens? Deleuze afirma que seria a sua relao com
o tempo. A imagem-movimento apresenta o tempo por meio do curso cronolgico
do tempo. Apresenta uma imagem indireta do tempo pela composio, conexo,
agenciamento de imagens-percepo, imagens-ao e imagens afeco. J a imagemtempo faz uma apresentao do tempo puro de forma direta, livre do movimento.
Ao distinguir situaes sensrio-motoras, ticas e sonoras puras, Deleuze (1990)
prope o conceito de imagem-cristal, que o ponto crucial da imagem-tempo. A
imagem-cristal um circuito entre uma imagem atual e uma imagem virtual que
diferem, mas que se tornam indiscernveis.
Quando os alunos problematizam a partir das imagens-tempo e das imagens-cristal, eles o fazem de modo especular, ou seja, vendo a imagem atual/virtual dentro da
imagem flmica e vice-versa. A imagem-cristal a mais instigante das imagens-tempo;
a partir dela e de seu jogo de duplos e espelhos, podemos pensar em uma das caractersticas mais contundentes das imagens: a imagem dentro da imagem ou a imagem
no espelho. Neste caso, a imagem uma mquina de pensar, de pensar possibilidades
de inverter o caminho habitual da vida, no caso, dos processos de aprender-ensinar
praticados no cotidiano da escola, no intuito de renovar a existncia e realizar, pelo
pensamento problematizado, os tempos produzidos nas escolas, como o agenciamento do desejo de inveno dos processos de aprendizagem praticados no cotidiano
escolar, produzindo tempos outros para o aprender-ensinar.
Desse modo, em nossas pesquisas, buscamos uma esttica dos encontros, nos
quais os alunos e professores, por meio das imagens cinematogrficas, possam pensar as escolas e a educao para alm dos clichs, pois acreditamos, como Deleuze,
que o interessante ver e perceber o imperceptvel, pensar o impensvel e realizar
o (im)possvel.
Em nossos encontros, com as imagens cinematogrficas, problematizamos as
escolas, os movimentos curriculares, as polticas em ao e destacamos o que nos

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alegra e nos entristece, o que nos comove e o que nos indigna, o que nos convoca
a buscar movimentos de (re)existncia, no sentido de ver e, se possvel, fazer a
existncia de forma diferente.
O cinema, segundo Deleuze (1985), um tipo de filosofia, um exerccio de
pensamento, com a ressalva de que no carece de conceitos, mas de sensaes que
produzem subjetividades na medida em que causam um estado de estranhamento
entre o olhar e o desenrolar da estria. Assim, o cinema uma fora que nos leva
ao movimento do pensar, que propicia encontros, experincias, que nos possibilita a surpresa, o choque, o silncio, a indagao, permitindo habitar outros/novos
territrios ainda no sentidos e vividos.
Apostamos, como Fresquet (2013, p.40), que o cinema, como arte, consiste em
alteridade. Arte provoca fissuras/rasuras: [...] Arte no obedece, no repete, no
aceita sem questionar. Arte reclama, desconstri, resiste com certa irreverncia.
Para a autora, cinema devir, afeto e criao, tornando mltiplo o que nico.
a imagem que provoca a sensao de abertura, renovao, encontro com o novo,
inveno. [...] Toda potncia do cinema est no ato bruto de captar um minuto do
mundo; compreender, sobretudo, que o mundo sempre nos surpreende, jamais
corresponde completamente ao que esperamos ou prevemos, que ele tem muito
mais imaginao do que aquele que filma. (Fresquet, 2013, p.40).
Por isso, torna-se imprescindvel, nos currculos vividos no cotidiano escolar,
possibilitarmos o desenvolvimento de uma rede de interaes pretendendo o aproveitamento mtuo daquilo que existe de excelente no potencial criativo das partes
que interagem entre si.
Devemos, dessa forma, potencializar processos de aprender-ensinar que impliquem reflexo e criao, remar contra a mar homogeneizante dos clichs, do
engessamento da potncia criadora de alunos e professores, pois produzir diferena
criar possibilidades de fluxos de pensamento, tir-lo do repouso.
Desse modo, os currculos, assim como as imagens em movimento devem produzir afeces, constituir-se como um devir, ou seja, como um constante processo
de produo de acontecimentos, de experincias e experimentaes, produzindo
tempos outros para o aprender-ensinar em imagens novas, assim como um ensino
com novas imagens-tempo.

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Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.32, n.63, p.77-91, dez. 2014.

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Recebido em 30 de agosto de 2014 e aprovado em 06 de outubro de 2014.

Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.32, n.63, p.77-91, dez. 2014.

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Dossi

Referncias