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AGRADECIMIENTO
NDICE GENERAL
Pg.
INTRODUCCIN .
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CAPITULO I: EL PROBLEMA
13
13
Objetivo General ..
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Objetivos Especficos ..
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Justificacin ..
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Delimitacin de la Investigacin
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CAPTULO V: LA PROPUESTA
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXOS ..
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NDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla N 1. Poblacin y Muestra ..
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Tabla N 7. Conclusiones ..
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NDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfico N 1. Uso de Sinnimos ...
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Grfico N 6. Conclusiones ..
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Grfico N 9. Inferencias ..
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RESUMEN
Author: Alberto Rangel Telles. "A model of linguistic communication strategies for the
development of reading comprehension" Doctoral Thesis toward the Degree of Doctor of
Human Sciences at the University of Zulia, Faculty of Humanities, Division of Graduate
Studies, Doctorate Program in Human Sciences in Maracaibo, Venezuela 2008.
ABSTRACT
We address the topic of reading from the perspective of the communicative approach
and communicative language model as epistemic sources, in order to provide
alternatives to a situation that affects the school population pursuing the second stage of
basic education of the School "Barrio Nuevo "Municipality Valera, Trujillo state. The
research aims to propose a model of linguistic communication strategies for the
development of reading comprehension. The project was developed in three stages:
diagnosis, the proposal itself and implementation feasibility. The results of the diagnosis
phase revealed that students have a low level of reading comprehension linked to poor
cognitive and methodological skills. Given this situation, it is postulated that teaching to
read needs to supersede old fashioned behavioral approaches and that the educational
process needs to be guided toward a theory-based strategy supported by
communications, linguistic, cognitive and didactic components that allow both students
and educators to broaden the epistemological horizon of the teaching-learning process
within an integrated, contextualized and constructivist vision able to overcome the
traditional methods that emphasize memorization of letters, syllables, words, sentences
and phrases in isolation and in a senseless way. Hence, the position assumed by the
proposed model is to articulate the various components already identified, so that it will
be possible to form critical, reflective and self capable readers capable of facing the
challenges required by a democratic society
INTRODUCCIN
de
valorar
objetivamente
la
13
CAPTULO I
EL PROBLEMA
En los ltimos aos, la lectura ha sido objeto de estudio por diversos investigadores
a nivel nacional e internacional en los distintos niveles educativos; sin embargo, es
frecuente escuchar por parte de educadores que sealan que muchos estudiantes no
comprenden lo que leen y lo que es peor no les gusta leer. En Venezuela, al igual que
otros pases de Latinoamrica, se ha incrementado el analfabetismo funcional y el
fracaso escolar, debido a la incapacidad que presentan muchos estudiantes para
resolver ejercicios de aprendizaje que estn vinculadas con la comprensin de la
lectura. Tal situacin qued evidenciada segn los resultados encontrados en la prueba
de comprensin lectora que realiz la Asociacin Internacional Educacional (1993) a los
estudiantes venezolanos de educacin bsica, cursantes de cuarto y octavo grado,
donde los mismos se ubicaron en los ltimos lugares debido a las deficiencias en la
comprensin de la lectura. De all que se hace necesario que en nuestro sistema
educativo se realice una serie de cambios metodolgicos significativos que permitan
abordar la temtica de la lectura desde una nueva perspectiva.
15
dirigida a toda la poblacin, a travs de sistemas de medios de comunicacin social con
el propsito entre otros aspectos de: a) Crear conciencia en la poblacin estudiantil de
la importancia de la lectura como instrumento de desarrollo intelectual, crtico y esttico,
as como elemento decisivo en el progreso cultural del pas. b) Promover
investigaciones sobre
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necesario que el docente se actualice y las ejercite con sus alumnos. Por su parte Gil
(2002) seala que las fallas en el bajo rendimiento estudiantil de los alumnos en los
niveles y modalidades de nuestro sistema educativo seguir siendo elevado hasta tanto
no se desarrolle en los alumnos un modelo de aprendizaje estratgico para la
comprensin lectora.
privadas a
En el estado Zulia, Bruzual (2002) pudo constatar que las estrategias utilizadas por
los docentes para la enseanza de la lectura estaban basadas en el reconocimiento de
letras y silabas para posteriormente, leer las palabras y oraciones completas.
Igualmente observ que frente a la metodologa utilizada, un alto porcentaje de los
alumnos mostraron desinters por la lectura y se mantenan en una posicin pasiva y se
limitaban a copiar y a escribir lo que el docente les dictaban.
De esta realidad no escapa el Estado Trujillo, donde existe un alto ndice de fracaso
escolar debido a deficiencias en la comprensin lectora y a la praxis pedaggica de los
docentes que continan abordando los procesos de enseanza aprendizaje desde una
didctica tradicional caracterizada por la repeticin memorstica de contenidos en
detrimento de la esencia misma del lenguaje tal como qued demostrado en la
investigacin descriptiva que realiz Telles (2003),
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consecuencia, poco dominio de la competencia comunicativa al no poder captar el
significado de los textos escritos. Igualmente se observa que los docentes desconocen
los nuevos enfoques que plantean el desarrollo de la comprensin lectora y siguen
utilizando los viejos mtodos en el abordaje de la lectura bajo una posicin conductistaasociacionista.
comprensiva y
significativa, que le sirva para dar repuesta a los retos que la sociedad le plantea. Es
por ello que se considera pertinente formular las siguientes interrogantes:
18
Es factible disear un modelo de estrategias lingsticas comunicativas para
proponerlo como una alternativa de solucin para el desarrollo de la comprensin
lectora en los alumnos Segunda Etapa de Educacin Bsica?
Objetivo general:
Objetivos especficos:
19
Justificacin
Puesto que uno de los grandes retos que la escuela venezolana debe alcanzar en
los prximos aos, de acuerdo con la nueva visin curricular en el que se incluyen
cuatro grandes pilares como son: aprender a crear, aprender a participar y a convivir,
aprender a valorar y aprender a reflexionar, se hace necesario que los estudiantes
mejoren el proceso lector y para lo cual es fundamental reorientar el proceso de
enseanza aprendizaje de la lectura mediante nuevas propuestas que surjan de la
propia realidad venezolana.
20
lectora en los estudiantes de la segunda etapa de educacin bsica. Es necesario que
los docentes tengan otros enfoques que orienten el proceso lector de sus alumnos y,
de esta manera, puedan abandonar viejas prcticas pedaggicas que han permanecido
en las aulas durante muchos aos y que no han conducido a la formacin de lectores
autnomos y reflexivos.
Por otra parte, este modelo servir para proponerlo a las autoridades del Ministerio
de Educacin y Deportes que son los encargados de disear polticas educativas en
las diferentes regiones as como en la nacin, pues, es deber del estado venezolano
capacitar permanentemente a los docentes para que sean capaces de desarrollar
estrategias que favorezcan el aprendizaje
Delimitacin de la investigacin
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL
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23
alternativas que orienten a los docentes para que los alumnos logren un aprendizaje
ms efectivo y se conviertan en eficientes lectores. No obstante, seala la autora que lo
que est ocurriendo en nuestras escuelas es que se est invirtiendo mucho tiempo en la
identificacin de letras y sonidos aislados, es decir se hace mucho nfasis en la
decodificacin y se ha dejado a un lado lo esencial que es la comprensin de los
mensajes escritos.
24
2.2.1 El modelo comunicativo lingstico
4. Didctica: las mismas deben ser diseadas y aplicadas de acuerdo con los
intereses y motivaciones de los estudiantes.
El modelo
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Es por ello que se considera importante para desarrollar este proyecto, seguir las
orientaciones tericas del modelo comunicativo lingstico, ya que es misin
fundamental de la escuela enriquecer el conocimiento lingstico que posee el nio al
desarrollar sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del
lenguaje impuestos por la cultura con la cual se desenvuelve Bruzual, (2002: 97).
26
primera fase el nio realiza un tipo de comprensin analtica que se caracteriza por ser
descriptiva y donde los nios narran episodios, inventan, agregan y relatan ideas
dispersas y de acuerdo con Bruzual (2002 ), se corresponde con el perodo de
operaciones concretas que seala Piaget (1976). En la segunda fase se inicia el
proceso de comprensin lectora procurando que los alumnos interpreten los textos y
para lo cual es necesario que sepan identificar las ideas principales, uso adecuado de
los de los sinnimos, anforas, antnimos, construccin de resmenes y elaboracin de
conclusiones. Este nivel se corresponde con la segunda etapa de educacin de
educacin bsica. La tercera fase se caracteriza porque los ejercicios didcticos deben
orientarse a un nivel de abstraccin ms elevado y los alumnos estn en capacidad de
realizar valoraciones, comparaciones, evaluaciones y argumentaciones sobre lo ledo.
Segn Bruzual (2002), estas fases del proceso de comprensin lectora y su
correspondencia con los niveles educativos es una propuesta didctica para ser
desarrollarlas en las aulas de clase.
Es as como se estima importante en este enfoque los asuntos relativos, a los actos
de
hablar,
aspectos
no
verbales
de
la
comunicacin,
las
determinaciones
al estudio lingstico
27
que no es la oracin el ncleo a partir del cual es posible entender los fenmenos
comunicativos. Asimismo, sealan los autores anteriormente sealados que el citado
enfoque centra la atencin a los aspectos pragmticos de comunicacin, que ligan los
usos orales, escritos o fonogrficos, as como los procesos cognitivos de adquisicin y
desarrollo del lenguaje, a sus contextos de produccin y recepcin. De all que el
enfoque va ms all del aprendizaje de una gramtica y constituye un nuevo paradigma
para el proceso de enseanza aprendizaje de la lectura y escritura.
Desde esta perspectiva se trata de que los estudiantes comprendan y manejen las
diversas estructuras textuales adecuadas a la intencin, tema, destinatarios y contexto
en que el uso comunicativo se produce. Tusn (1991), explica que en el marco del
enfoque comunicativo se procura formar lectores y escritores, hablantes y oyentes
competentes, con soltura, es decir, estudiantes que estn en capacidad de comunicarse
en el entorno sociocultural mediante el uso de lenguaje oral o escrito. De all que el
enfoque comunicativo permite potenciar las capacidades lingsticas y comunicativas de
los alumnos que son hablantes concretos que hacen uso diverso y heterogneo de la
lengua. En consecuencia se debe partir de la formacin de lectores que se puedan
desenvolver en la vida cotidiana en todos los mbitos y, para ello, es necesario el
dominio de la lectura y la escritura.
Para alcanzar estos propsitos, los educadores segn lo sealan Lomas y Osoro
(1998:56-57) deben conocer en primer lugar el cdigo objeto de estudio, desde el punto
de vista interno que permita explicar su estructura y externo que implica el conocimiento
de las variedades lingsticas (geografas, sociales y de estilo), es decir, socioculturales.
En segundo lugar, los docentes deben conocer los factores cognitivos que
condicionan la adquisicin de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingsticas.
En tercer lugar, es importante tener conocimiento de los mtodos y tcnicas ms
apropiadas para alcanzar los objetivos propuestos.
28
Serrn (2001), seala algunos aspectos bsicos del enfoque comunicativo que son
importantes abordar cuando se trata de la comprensin lectora o de otra habilidad
comunicativa. El primero se refiere a la personalizacin, el cual consiste en tomar en
cuenta las necesidades comunicativas de cada alumno, permitiendo as, la
individualizacin de sus actos lingsticos, lo que implica la consideracin pedaggica
de cada grupo y de cada individuo en particular, para que desde all, poder planificar
estrategias didcticas que se puedan
Por su parte Berutto 1979 (citado por Serrn 2002), sostiene que la sociolingstica
forma parte del enfoque comunicativo y orienta al lector a descubrir ms all del texto
los significados propios de una cultura determinada. Igualmente, la sociolingstica
estudia el hecho lingstico desde la actuacin tomando en cuenta el contexto social y
cultural de forma tal que la lectura cumple una funcin comunicativa y social. Desde
esta perspectiva, los lectores no son considerados como un grupo homogneo a
quienes hay que ensear bajo un mismo mtodo, sino, todo lo contrario, los lectores se
consideran como individuos heterogneos cuyo ritmo de aprendizaje depende de sus
conocimientos previos entre otros factores. Desde
29
2.2.3. La Competencia comunicativa
Es a partir de la dcada del sesenta, gracias a los aportes de varias disciplinas como
la filosofa del lenguaje, la sociolingstica, la didctica de las segundas lenguas y la
lingstica del texto que se ha desarrollado una visin funcionalista y comunicativa en el
aprendizaje de la lengua.
De all que Hymes (1984) seala cuatro aspectos bsicos que se deben resaltar de
la competencia comunicativa a saber: a) un factor gramatical que indica si algo es
formalmente posible y hasta qu grado, b) un factor psicolgico que establecera si algo
es factible en funcin de la informacin procesada, c) un factor sociocultural que
establece en qu medida algo es apropiado en relacin con el contexto en el cual es
usado y evaluado, finalmente, d) un factor probalstico; es decir, si efectivamente
ocurre.
30
de la comprensin lectora, ya que desde este enfoque se toma en consideracin las
experiencias previas relacionadas con el lenguaje y el contexto en las diferentes
situaciones educativas en donde se ubiquen los estudiantes. Por consiguiente, al
estimar la competencia comunicativa de los estudiantes, se supera as la vieja visin de
los mtodos tradicionales para la enseanza de la lectura que orientaban su proceso
didctico desde la lingstica estructuralista y desde el enfoque conductista. As que, en
el proceso de formacin de lectores se requiere un nuevo paradigma que no slo
incluya el conocimiento de la competencia lingstica, sino que ofrezca instrumentos
tericos y mtodos lgicos que permitan construir estrategias comunicativas lectoras en
las diferentes situaciones educativas.
da una mayor
prioridad
a la
comunicacin humana que al aspecto formal del lenguaje, su inters primordial consiste
en que el individuo pueda comunicarse en forma eficaz en diferentes contextos
culturales. No obstante, segn Lomas y Osoro (1988), el concepto de competencia
comunicativa, se refiere tanto a la competencia lingstica, como a la competencia
pragmtica, que permite distinguir un contexto situacional de otro, y en consecuencia,
seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo. Lo importante es
destacar que el conocimiento del cdigo queda integrado junto a la competencia
pragmtica y deja de ser una pura abstraccin. Desde este punto de vista, el
conocimiento de la normativa cobra sentido, ya que cualquier individuo ha de saber
31
que, en determinadas situaciones, la utilizacin de la lengua, ya sea oral o escrita
requiere del conocimiento de dicha normas.
Por su parte, Canale 1995 (citado por Serrn 2002) relaciona la competencia
lingstica con el cdigo lingstico verbal y no verbal y se puede subdividir en
fonolgica, semntica, sintctica y suprasegmental. Actualmente, los nuevos puntos de
vista sobre la lengua y su didctica, consideran que la competencia lingstica tiene
ms relacin con el uso y el desempeo del hablante en las cuatro habilidades
lingsticas que con el aprendizaje de sus aspectos formales
distancias interpersonales. Seala Maqueo (2006: 158) que adems de los diversos
aspectos lingsticos que es posible observar como habla culta o popular, dialecto,
32
cdigo amplio o restringido, existe otra serie de elementos: tono, intensidad, nfasis,
pausas que forma parte de la competencia paralinguistica.
se denomina paratextual y
a) El material de soporte que se refiere al tipo de papel, grueso, refinado, fino, entre
otros.
las
33
adecuado a la situacin y a la propia intencin. Esta competencia es dinmica y tiene
que ver con lo sealado por Hymes, en el sentido de, el cmo, cundo, dnde y qu
decir en una situacin comunicativa de acuerdo con normas de tipo social, cultural y
psicolgico que rigen la forma en que se emiten enunciados.
34
2.2.3.6 Competencia social
35
cosas, en la semitica a la que consideraba ante todo como una lgica, lo que no deja
de evocar el proyecto estoico. Sin embargo, su propsito apunta a aprehender la
totalidad de los procesos comprometidos en el establecimiento de las significaciones,
por ello su concepto de signo es general y pragmtico. En la significacin cooperan tres
instancias: el objeto (que se pretende representar), el signo (que lo representa) y el
interpretante (que lo interpreta). El interpretante es, a la vez, una norma social o un
hbito colectivo institucionalizado y la determinacin aqu y ahora de una mente que
interioriza esta norma.
e interpretacin
de acuerdo a los
literatura en el conjunto
36
La competencia lectora viene dada por la capacidad que tiene el lector de construir
el significado en la medida que va leyendo e interactuando con el texto, el autor, el
contexto y sus propias reflexiones. Esta competencia desarrolla la habilidad del lector
de vincular lo comunicativo, lo cognitivo y lo lingstico para alcanzar la comprensin
lectora. Asimismo la competencia lectora, conjuga tres aspectos fundamentales como
son: lector, texto y contexto, cuya adecuada interrelacin influye en la comprensin del
la lectura
As pues, el lector aporta todos sus conocimientos sobre el mundo y las acciones o
estrategias que pone en marcha para entender el texto. El texto expresa lo que dice su
autor, las intenciones de ste y la manera en que lo ha organizado. El contexto se
37
refiere a las condiciones de lectura, tanto las que fija el propio lector con sus intereses e
intenciones respecto del texto como las que se derivan del entorno; en el caso de la
escuela, estas ltimas condiciones las establece, normalmente, el profesor/a (lectura
silenciosa o en voz alta, lectura individual o compartida, tiempo de lectura, etc.).
38
hacerse entender y, de este modo, ser capaces de transmitir con medios lingsticos o
de otro tipo, el significado de su mensaje a travs de intenciones, ideas, necesidades y
emociones. Esta dimensin corresponde a la competencia comunicativa, que es ms
amplia y que impone una serie de adaptaciones en el uso o pragmtica de la lengua.
De esta forma los nios adquieren no solo un conocimiento gramatical para producir
enunciados, sino que tambin aquello de lo que se puede hablar, con quin, cundo
dnde y de qu manera, para que entienda y se haga entender.
a los
Satronck (2004) sostiene que muchos estudios en esta rea coinciden en sealar
que existen algunos aspectos generales sobre el proceso de adquisicin de la
morfosintaxis, como es el hecho de que, el proceso de gramaticalizacin se da
principalmente entre los 18 y 36 meses. Igualmente la creatividad lingstica en un
principio se manifiesta reducida, es decir, se observan producciones limitadas
en
39
preponderante el contexto, el cual es esencial para todos los estudios lingsticos que
se plantean desde esta perspectiva.
Para Calsamiglia y Tusn (1999), las corrientes dominantes del siglo xx, el
estructuralismo ms formal y el generativismo, se caracterizaron por excluir de forma
explcita todos los factores contextuales en sus anlisis, sealando, que estos no hacen
ms que distorsionar el estudio del ncleo gramatical al producir infinitos matices en las
formas y el sentido lingstico. No obstante, siempre ha habido individualidades o
escuelas que han planteado la necesidad de incorporar estos elementos para lograr
comprender las producciones orales o escritas de una lengua.
la
40
Las inferencias son las habilidades que permiten comprender algn aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto, es decir, es una situacin que
puede darse bien sea porque el lector desconoce una palabra del texto, porque el
escrito pueda presentar errores tipogrficos o porque se ha perdido una parte del texto
o por cualquier otra causa que han producido lagunas de significado. En estos casos, el
buen lector hace uso de las pistas contextuales, los conocimientos previos para atribuir
un significado coherente con el resto del texto.
41
gramaticales, lgicas o culturales. Esta habilidad se puede desarrollar a travs de
ejercicios de observacin para interpretar los aspectos verbales y no verbales que se
encuentra en el texto. As mismo, las predicciones se logran efectuar cuando se activa y
se ordena la informacin previa del lector y se relaciona con la lectura que se realiza
para construir el significado del texto.
Las predicciones sobre un texto se pueden hacer a partir de los ttulos, ilustraciones,
encabezamientos y por su puesto tomando en cuenta la propia experiencia de los
estudiantes y los conocimientos sobre lo que los ndices textuales dejan entrever acerca
del contenido de los temas. Se considera muy importante trabajar con esta estrategia
en los diferentes tipos de textos descriptivos, narrativos, explicativos logrando de esta
forma una mayor comprensin lectora.
Para Cooper (1990), la idea principal surge de la combinacin de los objetivos que
guan al lector, de los conocimientos previos y de la informacin que el autor quiere
42
transmitir de sus escritos. Por su parte Sol (2001), estima conveniente ensear a los
estudiantes de qu es y para qu sirve la idea principal.
Las estrategias para la identificacin de las ideas principales son importantes para la
comprensin de la lectura ya que las mismas tienen relacin directa con los objetivos
que guan al lector, los propsitos del autor y sobre todo es una habilidad de todo lector
crtico y autnomo y es necesario que los alumnos comprendan su utilidad y logren
captarla o construirla.
Para Cassany, Luna y Sanz (2001), las palabras, los sinnimos y antnimos
constituyen unidades lingsticas que adems de ser descritas en el plano fonolgico,
morfolgico,
semntico
sintctico
son
manifestaciones
de
la
competencia
43
Para Cassany, Luna y Sanz (2001), las anforas son trminos sustitutivos que se
utilizan para evitar la repeticin sucesiva de palabras en la oracin o en el texto y se
adquiere por el conocimiento y uso de los sinnimos, manejo de los pronombres
lexicales y gramaticales. La anfora es una de las habilidades lingsticas y cognitivas
que amerita que el lector reconozca la equivalencia lgica entre un trmino anafrico o
sustituto y su antecedente. Adems de sealar los anteriores aspectos lingsticos
necesarios para el desarrollo de la comprensin lectora, es importante destacar la labor
que deben realizar los educadores para potenciar las capacidades comunicativas de los
alumnos, tomando en cuenta sus intereses, los procesos psicolgicos que llevan a la
produccin y comprensin de un mensaje a partir con la variacin contextual y cultural
de los usuarios de una lengua.
44
tipo de sntesis. Para Smith (1999), el desarrollo de estas habilidades se logran por la
atencin minuciosa que se haga de las lecturas, hay que precisar la relevancia de cada
informacin en el conjunto del texto, para identificar el ttulo, y lo que ha de incluirse en
el resumen y en la conclusin de acuerdo con los objetivos de la lectura y de los
conocimientos previos del lector.
Sol (2001), considera que estas habilidades estn estrechamente vinculadas con la
identificacin de las ideas principales y otras conexiones lingsticas y cognitivas que
requieren de un cierto esfuerzo, reflexin y creatividad por parte del lector para integrar
informacin, no slo con la que est explcita en el texto sino con la que se aporta
producto del anlisis y de la sntesis.
la comprensin lectora, se
considera importante sustentar tericamente esta propuesta con los aportes cientficos
que provienen del desarrollo cognitivo. De all que es pertinente recurrir a la
epistemologa gentica de Piaget (1976), el funcionamiento sociocultural de Vigotsky
(1986) y el aprendizaje significativo de Ausubel (1976).
Piaget (1976), seala que el lenguaje est compuesto por formas simblicas
subordinadas al pensamiento conceptual y sostiene que la inteligencia en el ser
humano se desarrolla de acuerdo con esquemas que se van combinando entre s, para
formar estructuras cada vez ms complejas.
45
continua desde el comienzo de la vida producindose niveles llamados estadios que el
nio va superando progresivamente.
46
seleccionando, analizando, organizando,
descubran que
47
sucedieron las cosas mientras que la memoria semntica es de largo alcance, se
orienta hacia el significado y al uso del lenguaje.
Por su parte Puente, Poggioli y Navarro (1989) sealan que los procesos cognitivos
que tienen un papel preponderante en la comprensin lectora son: la representacin del
conocimiento en la memoria, la formacin de conceptos, las inferencias. Para estos
autores existen tres tipos de memoria: la memoria sensorial, la memoria activa o
memoria de trabajo y la memoria semntica. La memoria a su vez est vinculada a tres
niveles de procesamiento, sensorial, fonolgico y semntico. El nivel sensorial atiende
caractersticas fsicas del estmulo y no representa ningn proceso de elaboracin,
mientras que el nivel fonolgico sera el responsable del proceso y almacenamiento
temporal de la informacin verbal por perodos prolongados a travs de la prctica. El
nivel semntico conlleva un estado de elaboracin profundo manifiesto por procesos de
relacin, comparacin significativa con la estructura
cognoscitiva previa y la
experiencia.
Por otro lado, existen formas de representacin mental que nos ayudan no solo a
almacenar la informacin objetiva, sino tambin a comprender, dirigir y guiar nuestras
acciones sobre la base de nuestro conocimiento del mundo y de nuestra experiencia
previa como son, la formacin de conceptos, los esquemas y los mapas cognitivos
entre otros. El estudio de la formacin del concepto es primordial para el desarrollo y
anlisis de los pensamientos
La lingstica cognitiva sirve como fundamento terico para esta propuesta en razn
de que integra aspectos primordiales de la cognicin: pensamiento y lenguaje que dan
respuesta a problemas de representacin del conocimiento que estn vinculados con la
comprensin de la lectura y su aprendizaje.
48
Gibbs (1996) citado por Cuenca y Hiferty (1999) seala que la lingstica, cognitiva
incorpora un conjunto de datos de otras disciplinas y tiene como propsito buscar
activamente las correspondencias entre el pensamiento conceptual, la experiencia
corprea y la estructura lingstica, al tiempo que intenta descubrir los contenidos reales
de la cognicin humana y no slo la arquitectura del lenguaje y del conocimiento
humano. En consecuencia, la lingstica cognitiva integra en su programa de
investigacin las relaciones entre lenguaje y pensamiento descubriendo as fenmenos
que haban sido ignorados tanto por lingistas como por psiclogos.
Para Adrian (1993), citado por Cuenca y Hilferty (1999), la lingstica cognitiva
adopta una concepcin experiencialista donde se concibe que el pensamiento es ms
que una manipulacin de smbolos abstractos que presenta una estructura ecolgica,
en el sentido de que la eficiencia en el procesamiento cognitivo depende de la
estructura global del sistema conceptual y no simplemente de smbolos aislados como
seran los mtodos tradicionales que se han utilizado en la enseanza de la lectura y
escritura y que adoptan una postura objetivista y conductista.
49
A pesar de los avances de la ciencia y la tecnologa que han influido en los enfoques
pedaggicos, no obstante, hay educadores que tienen una visin simplista referente a la
didctica, reduciendo su accin al uso de los recursos didcticos o simplemente
considerando que sta es un apndice de otras disciplinas cientficas. Segn
Hernndez (2001), existe la creencia generalizada de que para ser un buen educador,
basta con tener suficiente conocimiento de los contenidos de una ctedra, sin estimar
ms a fondo los principales elementos que integran a la didctica como son el profesor,
los alumnos, los objetivos, los contenidos, el mtodo, las estrategias, la evaluacin y el
contexto.
Brosseau (1998), seala que en los ltimos aos se han realizado numerosas
investigaciones con aportes epistemolgicos que definen la didctica como una teora
de la comunicacin de conocimientos, que comprende una parte conceptual que trata
de analizar los enfoques pedaggicos a la luz de las teoras del aprendizaje y otra parte
pragmtica que busca la solucin de problemas concretos en los diferentes contextos
educativos.
50
modelo trasmisivo-receptivo, ya que con los aportes de las teoras cognitivas y el
surgimiento del enfoque pedaggico constructivista, se tiene una nueva visin de la
didctica donde se destaca el aprendizaje significativo y la necesidad de contextualizar
los saberes para integrarlos a las realidades.
51
Con la aparicin de las gramticas generativas que se inician con Chomsky (1965),
se hizo un mayor nfasis en el conjunto de reglas que tiene un hablante-oyente-ideal
que de la actuacin y de la produccin de enunciados que realizan los hablantes
concretos. Esto trajo como consecuencia repercusiones pedaggicas y didcticas
relevantes como es el postular de que hay reglas gramaticales, universales y
generalizables a todas las lenguas y pone en duda la concepcin conductivista del
aprendizaje y se abren espacios al llamado mentalismo.
Afirma, Lomas, Osoro y Tusn (1998), los lmites de la teora generativa as como
del estructuralismo se presenta en sus propios postulados tericos. Sin embargo, la
tarea fundamental de quienes ensean lengua ha de ser la de potenciar las
capacidades lingsticas y comunicativas de los alumnos que son hablantes concretos,
y, adems, porque las lenguas existen en su uso y los usuarios no son homogneos ni
ideales, sino miembros de comunidades basadas en la desigualdad y en la diversidad.
52
En la dcada del sesenta surge en Europa, la lingstica del texto cuyos primeros
trabajos se orientan por un intento de ampliar el alcance de los estudios gramaticales y
toma como unidad de anlisis lingstico y comunicativo el texto, el mensaje completo
del proceso comunicativo. Segn Cassany Luna y Sanz (200), la lingstica textual
implica mucho ms que la ampliacin de la unidad de estudio; es decir, se aprecia el
hecho lingstico desde un punto de vista global que incluye todos factores que influyen
en la elaboracin y descodificacin del texto. Por lo tanto unidades lingsticas menores
como las palabras o las oraciones no tienen sentido, si no es como parte del texto, que
obedece a una determinada situacin comunicativa.
Para Lomas, Osoro y Tusn (1998) son siete las caractersticas bsicas de la
textualidad: la cohesin y coherencia son nociones centradas en el texto propiamente
dicho.
La
intencionalidad,
aceptabilidad,
informatividad,
situacionalidad
Para Van Dijk (1983) la lingstica del texto estudia la organizacin del lenguaje ms
all del limite arbitrario de la oracin en unidades lingsticas mayores. Segn el autor
antes sealado, el trmino texto se refiere al constructo terico y abstracto que se
realiza en el discurso.
53
54
De esta manera, afirma Freire (1979) que quien se disponga
a leer
55
(1990), sostiene que la comprensin lectora comienza sobre la base de las predicciones
antes y durante la lectura y muchos de estos procesos se fundamentan en los
conocimientos previos del lector.
Desde la perspectiva psicolingstica, el nio a medida que aprende a leer, va
gradualmente apoderndose de ciertas propiedades que se derivan
correspondientes cdigos
de los
El cdigo sintctico es una representacin abstracta de las reglas que sirven para
ordenar las palabras de una lengua, mientras que el cdigo
semntico es la
56
el uso de la correspondencia grafema-fonema y de otras correspondencias ortogrficas
que pueden emplearse para la decodificacin de palabras. Asimismo, ayuda el uso de
los sonidos de las letras para fortalecer la discriminacin y secuenciacin de las letras
dentro de las palabras, adems promueve el desarrollo de las reglas de produccin
morfofonmica, las cuales ayudan al nio a conseguir una pronunciacin correcta de las
palabras derivadas.
Expresan Daz, y Col. (2002) que actualmente se reconoce que los procesos micro y
macro no operan de manera serial o estrictamente unidireccional; es decir, mientras se
lee un texto ocurren en forma simultnea procesos que dependen de las caractersticas
del lector y otros que inician a partir de lo que el texto provee (procesos de abajo hacia
arriba o del lector al texto, y de arriba hacia abajo o del texto al lector). Asimismo, es
preciso sealar que una vez que se inician las actividades de microprosesamiento,
57
empiezan a activarse y participar durante todo el proceso de comprensin en la
construccin de la microesctructura y macroestructura los conocimientos previos al
lector.
a tareas
58
lector se adapte y pueda operar en diferentes planos de accin mediante el uso
disponible de los recursos y en base a situaciones cambiantes.
59
estructuras de conocimientos pertinentes que amplan y se reelaboran en el acto mismo
de comprensin, para adquirir una adecuada interpretacin textual.
Las diferentes teoras sobre los esquemas han tratado de explicar cmo se forman
dichas estructuras, cmo se relacionan y funcionan entre s a medida que el sujeto
incorpora nuevos conocimientos.
2.2.7.5 Modelo
60
el nivel analgico .
las relaciones
61
y col. (2002), deben permitir que el alumno pueda comunicarse mejor; por lo tanto, las
clases deben ser ms activas y participativas, practicando los cdigos orales y ejecutar
mediante ejercicios reales de comunicacin, tomando en cuenta las necesidades
lingsticas e intereses de los alumnos. Igualmente, los ejercicios didcticos deben
desarrollar las habilidades lingsticas de comunicacin: escuchar, hablar, leer y
escribir.
Las estrategias lingsticas son las que estn orientadas al desarrollo de las
capacidades lingsticas de los estudiantes para permitirle el manejo adecuado del
sistema de reglas de su lengua materna, el tipo de lxico, morfologa, fonologa,
sintaxis, semntica y pragmtica del lenguaje. Asimismo se debe ensear la lengua que
el estudiante usa a partir de unidades mximas hasta llegar a las unidades mnimas, es
decir del texto a las letras.
62
(2001) recomienda tener presente los objetivos o intenciones y los organizadores
previos.
Los Objetivos o intenciones; son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje, as como los efectos esperados que se pretenden
Estas estrategias se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto. Por
ello, la ejecucin de estas estrategias, segn Daz y Hernndez (2001: 83), servirn
para: la consecucin del proceso de comprensin, la intensificacin del proceso, la
identificacin y resolucin de problemas que aparecen durante la lectura. Las
estrategias ms utilizadas son: ilustraciones, mapas conceptuales y analogas, entre
otras.
63
estrategia de enseanza muy empleada, son ms recomendadas que las palabras para
comunicar ideas de tipo concreto. Tienen su funcin en cuanto a: dirigen y mantienen
la atencin de los alumnos, permite la explicacin en trminos visuales de lo que sera
difcil comunicar en forma verbal, favorece y mejora el inters y la motivacin.
Analogas: Una analoga es una proposicin que indica que una cosa o evento es
semejante a otro. Daz y Hernndez (1991), plantean que esta estrategia se puede
emplear cuando la informacin que se ha de aprender, se preste para relacionarla con
conocimientos aprendidos anteriormente. Sus funciones son: incrementar la efectividad
de la comunicacin, favorecer el aprendizaje significativo a travs de la familiarizacin y
concretizacin de la informacin, mejorar la comprensin de los contenidos de la
lectura, igualmente se puede fomentar en actividades que conduzcan a formular
predicciones sobre el texto que se esta leyendo, plantearse preguntas, hacer
inferencias, aclarar dudas, identificacin de las ideas principales.
64
Las estrategias metacognitivas son todas las acciones conscientes que pone en
prctica el lector para asegurar la efectividad del procedimiento de la informacin
contenida en el texto. Una estrategia metacognitiva puede ser entendida como un
conjunto de operaciones mentales que el individuo utiliza con el propsito de
seleccionar, adquirir, procesar, almacenar, recuperar y aplicar la informacin a nuevas
situaciones. As se tiene que en el caso de la utilizacin de una estrategia metacognitiva
para resolver un problema, anticipar cul es la meta o la incgnita que se desea
65
resolver, analizar selectivamente la informacin disponible, formular hiptesis de
trabajo, disear un plan para comprobar las hiptesis, controlar la ejecucin del plan y
evaluar crticamente los resultados.
Asimismo, Flres (2000), estima que la metacognicin debe ser considerada desde
dos puntos de vista, uno de ellos se refiere al conocimiento de lo que conocemos y el
otro punto de vista tiene que ver con la regulacin del proceso de conocer. En el
primero de los casos se trata del conocimiento que el lector tiene de sus propios
recursos y de la compatibilidad de estos recursos con las demandas de una variedad de
situaciones de lectura. En trminos generales ese conocimiento ha sido denominado
por los citados autores como "sabiendo lo que se sabe". En el segundo caso se hace
referencia a la regulacin de la cognicin, este trmino tiene que ver con los
mecanismos de autorregulacin que usa un lector activo, en un intento de resolver un
problema.
66
concientes relacionados con el procesamiento de la informacin, de manera tal que el
lector comprende en la misma medida que reconstruye el significado del texto.
Dentro de estas estrategias se proponen las preguntas como medio para activar
conocimientos previos, reflexionar sobre la ejecucin, revisar procesos de pensamiento,
as como concientizar procesos cognitivos que se mantenan inconscientes. Puntualiza
el autor que para algunas preguntas se tendr que buscar informacin adicional, otras
respuestas aparecern directamente en el texto y, en otros casos, ser necesario
parafrasear o hacer inferencias.
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
68
Tabla N 1: Poblacin y Muestra
GRADO
POBLACIN
MUESTRA
111
50
55
92
50
46
112
50
56
TOTAL ALUMNOS
315
157
Fase 1. Diagnstico:
Procedimiento:
1. Descripcin y aplicacin de los instrumentos:
2. los instrumentos que se utilizaron para la recoleccin de datos fueron tres
cuestionarios de preguntas abiertas y cerradas. Se aplic un cuestionario para
69
cada grado respectivamente (4to, 5to, 6to). Ver anexo 1. Los instrumentos se
aplicaron durante los meses de febrero y marzo 2.004.
Fase 2. La propuesta
70
Procedimientos
Cognitivos
involucrados
en
el
Modelo
de
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNSTICO.
Fr
Correctos
38
69
Incorrectas
17
31
Total:
55
100
72
69
70
60
50
40
31
30
Correctas
Incorrectas
20
10
0
Los resultados obtenidos en relacin al uso de los sinnimos sealan que el 31%
respondieron incorrectamente muestras que el 69% respondieron correctamente. Segn
afirma Cassany; Luna y Sanz (2001) que cuando un lector tiene deficiencias en el uso
de los sinnimos presenta un vocabulario deficiente y en consecuencia deficiencias en
la comprensin lectora.
73
Tabla N. 3: Uso de antnimos.
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
41
74
Incorrectas
14
26
Total:
55
100
45
41
40
35
30
Correctas
25
20
Incorrectas
14
15
10
5
0
74
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
16
30
Incorrectas
39
70
Total:
55
100
70
70
60
50
40
Correctas
30
Incorrectas
30
20
10
0
Las respuestas dan cuenta que el 70% respondi incorrectamente en tanto que
el 30% respondi correctamente en lo que se refiere a la construccin del titulo de un
texto. De acuerdo con Ferreiro y Gmez (1988) para la construccin del titulo de un
texto es importante que el lector perciba cual es la intencin del mensaje escrito y
cuales son los datos ms relevantes del mismo. Es evidente que deficiencias en la
capacidad para construir un titulo coherente
representa un bajo nivel de comprensin lectora.
75
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
37
68
Incorrectas
17
32
Total:
55
100
32
Correctas
Incorrectas
30
20
10
0
76
lectura que se persigue. Es importante explicar al alumno, el para qu sirve la idea
principal.
Tabla N. 6: Inferencias.
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
20
36
Incorrectas
35
64
Total:
55
100
64
70
60
50
40
36
Correctas
Incorrectas
30
20
10
0
Grfico 5: Inferencias.
Segn los resultados encontrados en relacin a las Inferencias donde el 36% de los
estudiantes respondieron correctamente y el 64% contestaron incorrectamente
demuestra que existe una seria deficiencia en una habilidad que consiste en articular
los conocimientos previos con la in formacin que aporta el texto para superar algunas
lagunas que por causas diversas no aparecen en el proceso de construccin del
significado. Para Marqueo (2006) las inferencias permiten integrar las partes del
77
discurso, logrando coherencia y estableciendo relaciones causales. Actualmente las
inferencias son objeto de estudio desde diversas disciplinas involucradas en el
procesamiento del discurso como son la lingstica del texto, la psicologa cognitiva, la
inteligencia artificial entre otros.
Tabla N. 7: Conclusiones.
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
26
47
Incorrectas
29
53
Total:
55
100
49
48
47
Incorrectas
47
46
45
44
Grfico 6: Conclusiones.
78
con estrategias enseando a distinguir el ncleo de informacin esencial de lo
suplementario, as como elaborar mapas mentales y conceptuales.
Fr
Correctos
25
54
Incorrectas
21
46
Total:
55
100
54
54
52
50
Correctas
48
46
46
44
42
Grfico 7: Uso de Sinnimos
Incorrectas
79
Se observa en los resultados que el 54% respondi correctamente mientras que el
46% contest incorrectamente en lo referente al uso de los sinnimos. Existe un alto
porcentaje de alumnos de quinto grado que presenta dificultad en el uso de los
sinnimos y en consecuencia pobreza de vocabulario. Segn Parodi(1997) el deficiente
uso de los sinnimos tiene que ver con la forma tradicional de ensear de algunos
docentes en el sentido de utilizar solamente dictados, escribir en el pizarrn o hacer
copias del texto escolar, sin hacer uso de otras estrategias que permitan motivar a los
estudiantes a la lectura.
Fr
Correctos
22
49
Incorrectas
24
51
Total:
46
100
51
51
50,5
50
Correctas
49,5
49
49
48,5
48
Incorrectas
80
Fr
Correctos
22
49
Incorrectas
24
51
Total:
46
100
51
51
50,5
50
49,5
49
Correctas
Incorrectas
49
48,5
48
Grfico 9: Inferencias.
81
tienen notoria dificultad en el uso de estrategias inferenciales para la comprensin
lectora. Segn afirma Lomas, Osoro y Tusn (1998) las inferencias permiten relacionar
coherentemente los hechos textuales y dar una respuesta satisfactoria estableciendo en
algunos casos conexiones causa-efecto y haciendo uso de los conocimientos previos.
Fr
Correctos
10
Incorrectas
41
90
Total:
46
100
90
90
80
70
60
50
Correctas
40
Incorrectas
30
20
10
10
0
Grafico 10: Construccin de ttulo de un texto.
82
comprensin lectora y que no han desarrollado estrategias vinculados con los procesos
cognitivos como son la atencin, la percepcin, la memoria operativa y semntica tal
como lo seala Ausubel (1976).
83
Tabla N. 12: Elaboracin de conclusiones.
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
33
71
Incorrectas
13
29
Total:
46
100
80
71
70
60
50
40
Correctas
29
Incorrectas
30
20
10
0
Grfico 11: Elaboracin de Conclusiones.
Los datos de los resultados indican que hay un porcentaje de 29% de alumnos que
presentan dificultad para elaborar conclusiones. Segn Lampe (1989) para lograr esta
competencia se requiere que el lector sepa identificar la idea principal, construir
inferencias, hacer uso de los conocimientos previos y tener una mentalidad reflexiva
acerca del objetivo del texto y el propsito del autor.
84
4.3 Resultados del diagnstico de los alumnos de 6 grado de educacin bsica.
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
11
19
Incorrectas
45
81
Total:
56
100
81
90
80
70
60
50
Correctas
40
Incorrectas
30
19
20
10
0
Grfico 12: Uso de Anforas.
85
de los educadores de ensear estrategias que permita ejercitar el uso adecuado de las
anforas.
Fr
Correctos
26
46
Incorrectas
30
54
Total:
56
100
54
54
52
50
Correctas
48
46
Incorrectas
46
44
42
Grafico 13: Identificacin de la idea principal.
86
contienen la informacin ms importante o significativa. Las ideas principales pueden
ser explicitas o implcitas. Las explicitas estn indicadas en el texto, mientras las
implcitas no estn claramente indicadas en el texto.
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
24
42
Incorrectas
32
58
Total:
56
100
58
60
50
42
40
Correctas
30
Incorrectas
20
10
0
Grfico 14: Construccin de ttulo de un texto.
87
posibilidad de construir ttulos para un texto ya que la didctica utilizada en muchos
casos es autoritaria y conductista.
Tabla N. 16: Las Inferencias
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
20
35
Incorrectas
36
55
Total:
56
100
55
60
50
40
35
Correctas
30
Incorrectas
20
10
0
Grfico 15: Inferencias.
Indican los resultados que el mayor porcentaje 55% se inclina por las respuestas
incorrectas en lo que se refiere a las inferencias. Segn Maqueo (2006) comprender es
inferir y, en la medida que se va leyendo se infieren significados y que luego se van
verificando. En este proceso se articulan diferentes estrategias cognitivas, lingsticas y
comunicativas que permiten darle sentido a la lectura.
88
Tabla N. 17: Las Predicciones.
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
10
17
Incorrectas
46
83
Total:
56
100
83
90
80
70
60
50
Correctas
40
Incorrectas
30
17
20
10
0
Grafico 16: Las Predicciones.
89
Tabla N. 18: Elaboracin de Resumen.
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
22
37
Incorrectas
34
63
Total:
56
100
63
70
60
50
37
40
Correctas
Incorrectas
30
20
10
0
Grafico 17: Elaboracin de Resumen.
90
identificar las ideas principales y establecer las relaciones entre el conocimiento previo y
el texto para elaborar una sinopsis de lo que se esta leyendo.
Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
22
37
Incorrectas
34
63
Total:
56
100
63
70
60
50
37
40
Correctas
Incorrectas
30
20
10
0
91
estudiantes a elaborar conclusiones mediante estrategias de representacin del
conocimiento como son los mapas mentales y conceptuales entre otros.
Grado 4to.
% Respuesta Incorrectas
31
26
70
Identificacin de ideas
32
Inferencias
64
Elaboracin de conclusiones
53
31
53
26
64
70
Elaboracin de conclusiones
32
92
Se puede apreciar que el mayor porcentaje de respuestas incorrectas la obtuvo el
indicador construccin del titulo de un texto, seguidamente las inferencias y las
conclusiones. Estos datos revelan un bajo nivel de comprensin que hay que corregir
mediante nuevas perspectivas didcticas y metodolgicas que sirvan como alternativa
de solucin ante el problema que se presenta.
Grado 5to.
% Respuesta Incorrectas
Uso de Sinnimos
46
Uso de Anforas
51
Inferencias
51
Construccin de Ttulos
90
Elaboracin de conclusiones
29
29
46
Uso de Sinnimos
Uso de Anforas
Inferencias
51
90
Construccin de Ttulos
Elaboracin de conclusiones
51
Los
presentaron los alumnos de quinto grado esta representado por la construccin del titulo
de un texto 90% seguidamente el uso de anforas 51% y las inferencias 51%. Se
93
evidencia un bajo nivel de comprensin lectora que requiere abordar el proceso lector
desde una perspectiva que integre aspectos cognitivos, lingsticos, comunicativos y
didcticos que permita elevar el mayor ndice de lectores eficientes, autnomos y
crticos.
Grado 6to.
% Respuesta Incorrectas
Uso de anforas
81
Ideas principales
54
58
Inferencias
55
Predicciones
83
Resumen
63
Conclusiones
63
63
81
Uso de anforas
63
54
Ideas Principales
Consruccin de Ttulos del contenido
Inferencias
Predicciones
Resumen
Conclusiones
58
83
55
94
conclusiones. Estos indicadores significan que los alumnos de sexto grado se ubican en
un bajo nivel de comprensin lectora, lo cual plantea la necesidad de formular una
propuesta que responda a los diferentes procesos cognitivos, comunicativos,
lingsticos y didcticos que sirva tanto al estudiante como al docente durante el
proceso de enseanza aprendizaje de la lectura
CAPITULO V
LA PROPUESTA
96
5.2 Fundamentacin del modelo.
Todava hay quienes piensan que para desarrollar la lectura en los estudiantes,
bastara que el docente conozca y aplique un mtodo de los que se ha venido aplicando
hasta ahora, desconociendo as, que el proceso lector debe abordarse desde un
perspectiva integradora donde los estudiantes construyan sus propias estrategias
cognitivas, lingsticas y comunicativas que les permita captar el significado de un texto.
b) Comunicativo
97
c) Lingstico
d) Cognitivo.
En el aspecto didctico el modelo plantea que las estrategias deben ser diseadas
y aplicadas de acuerdo necesidades de los alumnos que surgen de los resultados del
diagnostico. Estas estrategias son construidas por los alumnos bajo la mediacin del
docente evitando as, los intiles recetarios.
98
Segn Lomas (1999:38) la investigacin sobre la lectura ha de encaminarse a la
articulacin de la competencia lingstica, cognoscitiva y comunicativa para alcanzar los
propsitos de la lectura. Por ello, la necesidad de comprender aspectos lingsticos
referidos a las inferencias, identificacin de ideas principales, uso de los sinnimos,
antnimos, predicciones entre otros.
99
preinstruccionales, instruccionales y postinstruccionales, aplicacin de estrategias,
recursos y evaluacin del modelo
5.4.1 El diagnstico
100
Crtico o evaluativo: el receptor emite sus juicios y valoracin. Asume una posicin
con argumentos, opina, acta como lector crtico. Tambin aprovecha el contenido del
texto, lo usa, lo aplica en otros contextos.
La lectura de un texto esta vinculado con los conocimientos previos del lector, el
cual se considera como un sujeto activo que construye el significado del texto.
El rol del docente segn lo seala Vigotsky (1975) debe ser de un mediador en el
desarrollo de las estructuras mentales del estudiantes quien est en capacidad
de integrar aprendizajes en funcin de la interaccin y cooperacin con los
dems individuos.
La lectura no solo se vincula con los cognitivo sino tambin con la creatividad, la
imaginacin. En consecuencias las estrategias deben estar orientadas por los
diferentes componentes, texto, autor, contexto y que permita al lector alcanzar
diferentes finalidades recreativa, informativa, funcional o pragmtica.
101
sepan utilizar. En este sentido hay que motivar a los estudiantes por la lectura a partir
de sus necesidades a fin de lograr el verdadero propsito. Por lo tanto, las estrategias
que los estudiantes como docentes deben plantearse son:
Comprender el propsito del acto de leer para qu leo? Qu tengo que leer?
Evaluar la consistencia del texto, es decir, la coherencia de las ideas que all se
expresan.
102
aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema
del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que
implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo
existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en
funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones
cuando sea necesario.
103
acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones
que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
104
solamente el contenido del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio
sujeto.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen
emplear una estrategia de listado, propia de los sujetos con dificultades en
comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan de
procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido
del texto. En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que
debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera
autnoma. Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin
para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para
comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso
de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus
alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para
intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus
alumnos.
105
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes
acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de
control de la comprensin.
5.4.4.1
Procesos
cognitivos
Involucrados
en
el
modelo
de
estrategias
comunicativas lingsticas.
106
5.4.4.2. La atencin y la motivacin en el desarrollo de la comprensin lectora.
La atencin y la motivacin son fundamentales en el proceso de aprendizaje de la
comprensin lectora. En este sentido afirma Berko y Bernstein (2000:442) que una
atencin selectiva eficaz requiere de:
Por su parte Cassany, Luna y Sanz (2001) afirma que la motivacin por la lectura se
debe iniciar por presentar una variedad de textos para que el alumno seleccione el que
ms le llame la atencin de acuerdo a sus intereses. La sensibilidad por las
caractersticas
posterior. Por lo tanto es importante seleccionar los temas con la participacin activa de
los estudiantes, tomando en cuenta, el nivel de escolaridad, la edad, el contexto social,
entre otros. De este modo, el docente debe crear un clima de confianza de modo de
genera en los estudiantes un intercambio comunicativo que permita al educador
investigar que intereses concretos tiene cada alumno para as incrementar la
percepcin de la utilidad de ser un buen lector crtico y autnomo, capaz de lograr
objetivos y metas. De igual forma, la motivacin por la lectura se genera cuando los
textos que se presentan se vinculan con las experiencias previas de los estudiantes,
creando as una expectativa positiva que les despierta sus intereses, es decir, utilizando
mensajes y estrategias didcticas de acuerdo a las caractersticas o estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
107
Las estrategias referidas a la atencin y motivacin por la lectura se construyen
dependiendo de la creatividad del docente y del propio estudiante. No obstante, se
recomienda que se tome en cuenta el estilo de aprendizaje de los mismos, la
contextualizacin de los contenidos, los objetivos a lograr, revisin permanente para
observar el nivel de participacin y confianza de los estudiantes, aclarar dudas, usando
adecuadamente los recursos didcticos.
por ende en la
108
interpretacin de los mensajes escritos. En consecuencia se debe construir las
estrategias tanto en el momento de planificar y en el momento que se est ejerciendo el
rol del mediador en el desarrollo de la comprensin lectora abrindose a las nuevas
posibilidades de ensear y aprender a leer de acuerdo a las necesidades de cada
estudiante.
Dada la importancia que tiene los procesos perceptivos es primordial inducir a los
nios a observar con atencin y con todos sus sentidos la informacin sensorial que
servir de base para posterior captacin
observacin como estrategia
dibujos
en
laminas,
establecer
semejanzas
diferencias,
describir
109
La direccionalidad consiste en ejecutar movimientos progresivos que permitan
ampliar el campo visual y mejorar la coordinacin oculomanual. Se pueden realizar
actividades como son la lectura de imgenes, de colores, dibujos simultneos, juegos
de reloj entre otros.
La
percepcin
de
forma
implica
la
discriminacin
de
figuras-
fondo
110
aplicacin de estrategias como son las inferencias que permiten organizar la
informacin y comprender alguna parte del texto a partir del significado del resto,
haciendo uso de los conocimientos previos y de las pistas contextuales.
De acuerdo con Tulvin (1972) citado por Puente y Col (1999) la memoria semntica
se orienta mas hacia al significado en trminos proporcionales-abstractos que al detalle
fsico del objeto percibido. De all que la representacin que el sujeto construye en su
mente no es ya una copia literal del texto, sino, que es, la esencia semntica o idea lo
que se almacena o recuerda, y esto es el resultado de un proceso constructivo en el
que se articulan los conocimientos previos con la informacin que el texto proporciona
hasta obtener una interpretacin del significado global del texto. De all la importancia
de los modelos o esquemas mentales existentes en los diferentes lectores y que
influyen en forma directa o indirecta en la comprensin de textos:
Con respecto a esta definicin que proponemos, debemos destacar que, aunque en
definitiva la lectura est bajo el control de la inteligencia, muchos procesos son
automticos,
especialmente
en
los
niveles
inferiores
del
procesamiento.
Se infiere que el texto se asimila segn la perspectiva del lector, o sea que la
interpretacin final del texto ser una construccin. El lector comprende el material
gracias a la intervencin de sus conocimientos previos, pero a la vez se puede decir
que ha comprendido cuando la informacin nueva se incorpora y se articula con
aquellos conocimientos.
111
Esta articulacin entre conocimientos previos e informacin nueva nos acerca a la
idea de interactividad. El lector puede efectuar con el material procesos de anlisis y
sntesis, usando estrategias o recursos flexibles para que el mensaje contenido en el
texto sea congruente con sus conocimientos previos. Segn el grado en que se consiga
tal congruencia, la informacin podr ser aceptada e incorporada o por lo contrario
producir una disonancia cognitiva (Flrez, 2000) o lo que Gutirrez (2004) caracterizara
como conflicto cognoscitivo o cambio conceptual
112
5.4.4.6 Vinculo entre el aprendizaje significativo y la comprensin lectora
Es de hacer notar que uno de los aspectos que conducen a una desmotivacin por
la lectura, consiste en la memorizacin mecnica de definiciones de conceptos o
proposiciones sin el conocimiento del significado de las palabras. De all la importancia
de conocer el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
113
5.4.5. Perspectiva comunicativa y lingstica.
a)
b)
c)
Conocer los factores sociales y culturales que condicionan los usos lingsticos
y el mismo proceso de enseanza aprendizaje,
d)
114
De modo que el abordaje de la comprensin lectora desde el modelo de estrategias
comunicativas lingsticas se fundamentan en el conocimiento que se tiene de los
estudiantes en relacin a su repertorio verbal y no verbal. Hymes (1964) seala algunos
componentes de los actos de habla que se tienen que tener presentes en el proceso
enseanza aprendizaje de la lectura como son:
a)
Los
participantes,
sus
caractersticas
socioculturales,
los
bagajes
de
conocimientos
b) Las finalidades del texto y los vnculos con los intereses y necesidades del lector
para el logro de objetivos y metas,
Segn Van Dijk (1983) la superestructura de los textos puede ser de tipo:
a)
b)
c)
Maqueo (2006) seala que desde el enfoque comunicativo para incentivar a los
estudiantes al desarrollo de la comprensin lectora en un principio hay que partir del
tema que seleccione el estudiante y progresivamente ir acercndolos a diferentes tipos
de textos y formas de lecturas siempre y cuando tengan significados y le resulten
atractivos, puesto que, cuando se impone un tema se pierde la motivacin. Se
115
recomienda en consecuencia textos contextualizados que se puedan relacionar con los
conocimientos previos y situaciones reales vinculadas con avisos, notas periodsticas,
artculos de revistas, instructivos, textos de divulgacin cientfica, entre otros.
116
coherente, se requiere adems conocer las reglas de uso y funcin de la
comunicacin: qu decir, cundo decirlo, cmo decirlo y a quin decirlo.
c) C) Competencia lingstica: se refiere a la capacidad de los estudiantes para
reconocer, aplicar y usar reflexivamente las reglas sintcticas, morfolgicas y
fonolgicas que norman la gramtica de la lengua que usan.
coherencia, cohesin, presentacin y estilstica del texto, puesto que estas propiedades
conducen a una mayor comprensin de la lectura. La adecuacin se refiere al
conocimiento y a la diversidad lingstica partiendo del hecho de que la lengua no es
117
homognea sino hay diversidad de factores contextuales como: la historia el grupo
social,
la
informacin
comprende
la
macroestructura
la
superestructura.
La
comunicativos.
Segn Brown y Jule (1983) plantean que el contexto est formado por todo el
conocimiento
118
intervienen en la produccin y en la interpretacin de los enunciados y son los factores
que se deben tomar en consideracin para dar cuenta en forma cabal de lo que las
palabras significan. Asimismo, los autores antes sealados enfatizan la importancia que
tienen estos factores en el uso de los deticos como elementos lingsticos que tienen
una relacin con el contexto, en el sentido de que su significado concreto dependen
completamente de quien los utiliza.
espacio, sitan a los participantes y a los propios elementos textuales del discurso.
Segn Vilegas ( 2006 : 43 ) el uso de los decticos evidencia dominio de una totalidad
presente en el enunciado. De igual manera actualizan localizan e identifican los
diferentes elementos del discurso
El contexto desde el anlisis del discurso segn Levinson (1983) propone cuatro tipo
de elementos: espacio temporal, situacional, sociocultural y cognitivo. Estos elementos
son interdependientes y son integrados en la mente del lector a travs de procesos
cognitivos que se activan en cada situacin.
El contexto situacional incluye todos los aspectos exteriores al texto que inciden en
los mecanismos propios de su produccin y comprensin. Es por ello que el significado
119
no slo depende de los contenidos y la intencin del emisor sino tambin del contexto
situacional en que ha sido utilizado. El contexto social tiene que ver con la relacin que
puede existir en el evento comunicativo. El contexto psicolgico se refiere a la serie de
suposiciones que el emisor intuye acerca del receptor. De all que la relacin contexto,
texto, lector vara sustancialmente en el discurso escrito.
En la comprensin lectora son muchos los elementos que hay que articular. Segn
Cassany (2006) para ser un lector crtico es importante tener en cuenta lo siguiente:
b)
subjetividad, ideologa).
120
instituciones educativas tiene una connotacin negativa debido a que el propsito esta
orientado de una forma restrictiva y cuyo propsito ha sido el de medir el conocimiento
memorstico que el estudiante ha almacenado de normas, datos y conceptos que son
observados en las pruebas escritas o orales por los docentes, pero carente de
significado por parte de los alumnos. A estos se le agrega que son los educadores
quienes definen la situacin evaluativa en forma unidireccional sin especificar a los
alumnos el porqu y para qu de la evaluacin.
Segn Daz y Col. (2002) el cambio de paradigmas supone una revisin de los tipos
de evaluacin y las tcnicas e instrumentos utilizados. La evaluacin diagnostica es de
gran utilidad, ya que permite conocer las habilidades cognitivas comunicativas y
lingsticas que estn involucradas en el proceso de la comprensin lectora y sirve para
ofrecer un programa correctivo que permitir reconocer las fortalezas y las debilidades
que estudiante presenta para la construccin de estrategias para la lectura.
121
La evaluacin formativa en la comprensin lectora desde la perspectiva cualitativita
debe contribuir fundamentalmente a que el alumno tome conciencia acerca de s mismo
y de su propia actuacin, reflexionando su propio aprendizaje, No basta que el alumno
por ejemplo recite los conceptos lingsticos de manera mecnica y luego no ser capaz
de producir o de comprender un texto.
122
interpretaciones de los actores que participan en el proceso del aprendizaje
significativo. Desde esta posicin se produce una interaccin entre el alumno, docente y
los procedimientos evaluativos donde se debe contextualizar los saberes tomado en
consideracin los conocimientos previos y su relacin con lo que se quiere evaluar
promoviendo as una reflexin constructiva.
Las tcnicas e instrumentos por lo tanto deben ser elaborados durante el transcurso
de
los acontecimientos
123
5.4.6.2. Instrumentos de evaluacin de la comprensin lectora.
Dentro del contexto cualitativo que se ha hecho referencia, los instrumentos que
ms se recomiendan para la comprensin lectora son el registro descriptivo, el registro
anecdtico, las escalas de observacin, los diarios de clase, y las grabaciones.
124
las diferentes estrategias que requieren desarrollar los estudiantes para convertirse en
lectores crticos y autnomos
Los instrumentos como los cuestionarios, las pruebas escritas y orales bien
elaboradas son de mucha utilidad para la evaluacin de la comprensin lectora y si se
acompaa con las tcnicas e instrumentos que provienen del paradigma cualitativo y
son sustentadas de un referente terico que respalde las dimensiones e indicadores
que se evalan.
CAPITULO VI
ESTUDIO DE EVALUACIN
PROPUESTA.
126
Por su parte
de
incorporar nuevas estrategias que permitan fomentar lectores que sean capaces de
desarrollar su competencia lingstica y comunicativa.
El programa consta de dos partes. La primera parte fue dirigida a los estudiantes
para la cual se utilizaron 86 horas distribuidas a razn de nueve horas por semana. La
segunda parte se orient a los docentes y se utilizaron 45 horas. En la primera se
aplicaron una serie de estrategias comunicativas lingsticas a los alumnos de cuarto,
quinto y sexto grado con el propsito de desarrollar la comprensin lectora. En la
segunda parte se desarroll un programa para explicar y retroalimentar el sustento
terico del modelo de estrategias
explicacin
comunicativas lingsticas.
127
6.3.1. Objetivos de la propuesta
El programa
128
de los alumnos. El esquema esta integrado por: competencias de comprensin lectora,
grado escolar, dimensiones, estrategias, contenidos, actividades, recursos, tiempo y
evaluacin.
A nivel de los docentes se desarrollaron tres encuentros pedaggicos por grado con
el propsito de explicar los componentes epistemolgicos del modelo.
PROGRAMA
DE
APLICACIN
DE
ESTRATEGIAS
COMUNICATIVAS
130
Competencias
de
Comprensin
lectora
Grado
Dimensin
Comunicativa
Intercambio Oral
Cognitiva
4-5-6
Lingstica
Contenido
Actividades
Recursos
Participar en
intercambios
comunicativos
orales.
Dilogos
Discusiones
Entrevistas
-Realizacin de
dilogos.
-Discusin o debate
en relacin a un
tema.
- Exposiciones.
Alumnos
Docentes
Cuentos
Lminas
Revistas
Folletos
Aviso
Peridicos
Desarrollar
expresiones de
manera formal e
informal de
acuerdo a
diferentes
contextos
comunicativos.
Textos
narrativos,
descriptivos,
institucional
es.
Exposicione
s
-Realizacin de
dramatizaciones.
-Recitacin de
poesas.
-Narracin de
cuentos
- Lectura de la
prensa escrita
Fotografa
s
Objetos
Hojas
Cuentos
Poemas
Peridico
Captar el
significado de
las expresiones
orales.
Comprender
el contenido
de una
expresin
oral.
Comprender
la intencin
comunicativ
a.
Comprender
el mensaje
global de un
discurso.
-Escuchar con
detencin las
expresiones orales.
-Obedecer a las
instrucciones.
-Responder a las
preguntas.
Hojas
Creyones
Dibujos
Reproduct
or
Cuentos
Poesas
Textos
Folletos
-Sustitucin de
palabras en textos
cortos mediante en
la utilizacin del
diccionario.
Utilizacin adecuada
de sinnimos y
antnimos en textos
de lectura
Diccionari
o
Lpiz
Cuaderno
Textos
1 hora
Textos
Revistas
Pizarrn
Creyones
Lpiz
30
minutos
Didctica
Uso lingsticos
orales de
acuerdo a
diferentes
situaciones
comunicativas
Comunicativa
Cognitiva
4-5-6
Lingstica
Didctica
Comunicativa
Comprensin
Oral
Cognitiva
4-5-6
Lingstica
Tiempo x
Semana
Estrategias
Didctica
Uso adecuado
de sinnimos y
antnimos de
acuerdo al texto
y al contexto.
4-5-6
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Identificar y usar
sinnimos y
antnimos de
acuerdo al texto
y al contexto.
Sinnimos
Antnimos
Comprensin de
los signos de
puntuacin
4-5-6
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Usar
adecuadamente
de los signos de
puntuacin de
acuerdo al texto
y al contexto
Signos de
puntuacin
-Lectura de textos
sencillos
observando los
signos de
puntuacin.
-Explicacin del
significado de
1 hora
30
minutos
30
minutos
131
puntuacin en textos
cortos.
- Lecturas de
Poesias. Canciones
Competencias
de
Comprensin
lectora
Comprensin de
las anforas
Identificar ideas
principales y
secundarias
Construir
inferencias
Grado
4-5-6
4-5-6
4-5-6
4-5-6
Tiempo x
Semana
Dimensin
Estrategias
Contenido
Actividades
Recursos
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Uso adecuado
de las anforas
Anforas.
-Identificacin de los
pronombres
personales y
demostrativos.
-Subrayar las
anforas.
-Uso adecuado del
diccionario
Texto
Lpiz
Creyones
Diccionari
os
-Lectura de
diferentes textos y
ubicar las ideas
principales y
secundarias.
-Explicacin de la
importancia de las
ideas principales.
-Elaboracin de
mapas mentales y
conceptuales.
Textos
Folletos
Revistas
Creyones
Textos
Folletos
Revistas
30
minutos
-Coherencia
unidad del
texto.
-Lectura de
diferentes tipos de
textos (Descriptivos,
narrativos,
expositivos) para
conseguir
informacin.
- Promover
preguntas acerca
del texto de acuerdo
al contexto.
-Elaborar hiptesis.
-Aclarar dudas
sobre el texto ledo.
- Estructura
Textuales
- Elaborar Mapas
mentales y
conceptuales.
Textos
Lminas
Pizarrn
30
minutos
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Reconocer las
ideas
principales de
acuerdo al texto
y al contexto.
Inferir el
significado de
una palabra
desconocida a
partir de un
contexto
gramatical.
Inferir
fragmentos
ausentes de un
texto.
Estructuras
Textuales
30
Minutos
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Reconocimiento
de la estructura
de textos
narrativos,
descriptivos,
instruccionales,
expositivos y
argumentativos
Ideas
principales y
secundarias
.
-Inferencias.
-Predecir
resultados.
-Relaciones
causa
efecto.
-Elaborar cuadros
comparativos
30
Minutos
30
Minutos
30
Minutos
30
Minutos
132
Competencias
de
Comprensin
lectora
Elaborar
Predicciones
Grado
4-5-6
Dimensin
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Estrategias
Activar
conocimientos
previos
Contenido
Prediccin
de
resultados
Elaborar
Preguntas
Distinguir hechos
de opinin
Elaborar
resmenes y
conclusiones
4-5-6
4-5-6
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Diferenciar los
hechos de las
opiniones y
reconocer el
propsito del
autor.
Redactar
resmenes y
conclusiones
Generalizaci
ones y
afirmacione
s
especficas.
Uso
emocional
de las
palabras.
Resumen
Conclusin
Actividades
-Relacionar la
informacin del texto
con los
conocimientos
previos.
-Observacin de
ttulos, ilustraciones,
etc.
- Formulacin de
preguntas.
Lectura de textos
para establecer
diferencias en
relacin a hechos y
opiniones.
Recursos
Textos
Cuentos
Lpiz
Textos.
Artculos
de
Prensa.
Tiempo x
Semana
30
minutos
30
minutos
Analizar textos.
-Lectura de textos
para la redaccin de
resmenes y
conclusiones.
Textos
Artculos
de prensa.
Revistas
Folletos.
1 Hora
133
3.1. Programa de formacin a nivel de docentes
Descripcin:
El programa tiene como propsito orientar al personal docente de la Segunda
Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Barrio Nuevo del Municipio Valera en
relacin a la siguiente temtica: Enfoque comunicativo y competencia comunicativa;
modelo comunicativo lingstico para el desarrollo de la comprensin lectora en
alumnos de la Segunda etapa de educacin bsica.
Metodologa:
Realizacin de encuentros pedaggicos con los docentes para tratar los
siguientes aspectos:
134
Contenidos:
-
Enfoque Comunicativo.
Competencia comunicativa.
Competencia lingstica.
Competencia paralingstica.
Competencia pragmtica.
Competencia Kinsica.
Competencia Proxmica.
Competencia sociocultural.
Atencin
Motivacin.
Sensacin.
Percepcin.
Memoria.
135
-
Recursos:
-
Textos
Guas
Retroproyector.
Exposicin.
Discusin.
136
6.5. Evaluacin de la aplicacin de las estrategias omunicativas lingsticas:
137
En el aspecto cognitivo se consider importante tener presente los conocimientos
existentes en los alumnos y el uso de material didctico significativo que le permitiese
comprender la lectura en funcin de sus procesos cognoscitivos.
La aplicacin
138
CAPITULO VII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Se pudo evidenciar que hay una tendencia al uso de una metodologa de parte de
los docentes que hace nfasis en una comprensin literal en desmedro de habilidades
de una mayor exigencia como es la capacidad de construir inferencias es decir, donde
halla una mayor capacidad de anlisis y sntesis.
140
Los procedimientos y situaciones de enseanza para la comprensin lectora deben
incluir los aspectos comunicativos referidos a lo verbal y no verbal, es decir, desarrollar
la competencia comunicativa buscando articular el rol de la sintaxis, la semntica y la
pragmtica.
141
Desde la perspectiva del modelo que propone para la didctica de la lectura, sita el
foco de atencin en el texto o discurso, reconocindolo como la unidad real de
comunicacin que est constituido por gneros textuales que usamos en un contexto
determinado, con una finalidad y dirigidos a un destinatario.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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teora. Editorial Trotta. Madrid, Espaa
(Venezuela).
Brown, G. y Yule G. (1983). Anlisis del discurso. Editorial Visor. Madrid Espaa.
enseanza de la lengua
Calsamiglia, B. y Tusn V. (1999). Las cosas del decir. Manual de Anlisis del
Discurso. Editorial Ariel Lingstica. Barcelona, Espaa.
procesos
de
lectura
escritura.
Ediciones
Siglo
XXI.
Mxico.
Press, Traduccin
Serra, M., Serrat, E., Sol, R., Bel, A. y Melina, A. (2000). La adquisicin del lenguaje
Editorial Ariel, S. A. Barcelona (Espaa)
Smith, F. (1990). Para darle sentido a la lectura. Visor Distribuciones S.A. Madrid.
(Espaa)
Van Dijk, T. (1998) Texto y Contexto. Semntica y pragmtica del discurso. Sexta
Edicin. Editorial Ctedra S.A. Madrid Espaa.
ANEXOS
Lea atentamente el texto y proceda a contestar cada una de las preguntas que a
continuacin se le presenta.
Texto 1
Un conejo era perseguido por unos cazadores. Vio a un campesino y le suplic que le
buscara un escondite. El campesino le dijo que entrara a su casa y que all se escondiera.
Al rato llegaron los cazadores y preguntaron al campesino si haba visto un conejo. El
campesino contest que no; pero con la mano seal donde se haba escondido el conejo.
Los cazadores no comprendieron las seales que el hombre hizo y se fueron. Entonces el
conejo sali sin decir una palabra. El campesino dijo que era un desagradecido. A lo que el
conejo contest: Te hubiera dado las gracias si tus gestos hubieran correspondido a tus
palabras. (Annimo)
2. Escriba una palabra que pueda sustituir a cada una de las siguientes expresiones:
a) Obedecer:
b) Odiar:
La rana.
El padre
El buey.
Su hermana
Texto 3
Venezuela es un pas que tiene muchos ros que circulan por toda la geografa dando vida a
los seres humanos, a la fauna y a la flora existente.En algunas partes de Venezuela hay ros
que conservan sus aguas cristalinas donde abundan peces de todos colores y los nios al
igual que los adultos pueden baarse en las reas indicadas por las autoridades sin correr
peligro de enfermedades de la piel. El estado Bolvar es el que tiene los ros ms grandes
como son el Orinoco, el Cuyun, Caron, entre otros.
Es necesario que cuidemos los ros ya que muchos de ellos estn siendo contaminados por
basura y desechos txicos que le son arrojados por personas que no aman a la naturaleza.
Es por ello que el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte as como el Ministerio del
Ambiente deben promover la educacin ambiental a todos los ciudadanos a fin de crear
conciencia y se conviertan en guardianes y defensores de nuestros ros.
4.- Escribe t opinin sobre los riesgos que se corren cuando se contaminan los ros
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