Sunteți pe pagina 1din 6

Section Education Sciences

GIDNI

METACOGNITIVE STRATEGIES AND THE STUDENTS SELF-EVALUATION


Alina-Felicia Roman, Assoc. Prof., PhD and Olga Moldovan, Assoc. Prof., PhD,
Aurel Vlaicu University of Arad

Abstract: This article explores the students` apprehension of learning, the manner the use
metacognitive strategies to adjust the learning process and to facilitate self-guided learning and selfevaluation. Our aim was to compare the students` level of knowledge of their own learning style and
attitude towards self-evaluation, which has been identified based on a satisfaction scale and their
academic performance. The study was conducted on a sample of 76 students from the 2 nd year of
study, attending different study programmes of Aurel Vlaicu University of Arad. The conclusions of
our research suggest that the students` approach of learning can be changed by having a different
perspective of training, assigned tasks and teaching-evaluation methods.
Keywords: students, metacognitive strategies, self-guided learning, self-evaluation.

Introducere
Plasarea din perspectiv psiho-pedagogic a analizei domeniului strategiilor
metacognitive ne solicit la reflecii asupra aplicabilitii n cadrul nvrii i evalurii a
principiilor de funcionalitate metacognitiv. Numeroase studii recente n domeniu prezint
dovezi pertinente privind rolul cheie al proceselor metacognitive n asigurarea eficienei
nvrii [9]. Eficiena activitilor realizate, implicit a activitilor de nvare este asigurat,
n mare msur de posibilitatea antrenrii, valorificrii capacitilor metacognitive. Succesul
este determinat de cele mai multe ori de posibilitatea de monitorizare, control i reglare a
propriei activiti. Metacogniia nsoete activitatea celui care nva, oferind acestuia
posibilitatea de a reflecta asupra propriei cunoateri i de a identifica informaii utile pentru
activitatea respectiv i pentru cele viitoare. Prin utilizarea unor strategii metacognitive,
studentul devine contient de propria sa activitate mental.
Delimitri conceptuale
Dinamica socio-economic i interculturalitatea lumii contemporane a determinat
schimbri majore la nivelul politicilor educaionale privind nvmntul superior i la
nivelul mentalitilor i practicilor educative.
n explicarea nvrii se observ o progresiv deplasare a accentului de la
determinanii externi la determinanii endogeni sau provenii din interiorul individului.
Accentul pus pe subiect, pe interioritatea lui, neleas nu doar ca organizare care rspunde
specific la anumite influene ci i ca organizare care modeleaz, ca sistem complex, cu o mare
capacitate de autoorganizare, ofer noi fundamente pentru acceptarea i explicarea nevoii
individului de a nva continuu, independent toat viaa.
P. R. Pintrich i M. Zeidner [14] definesc nvarea auto-reglatoare (self-regulated
learning) ca un ansamblu de strategii pe care le folosesc studenii pentru a-i nsui cunotinele
i pentru a-i controla nvarea. Modele recente ale nvrii auto-reglatoare pun accent pe
integrarea ambelor componente ale nvrii: componenta motivaional i cognitiv. Exist un
numr mare de modele ale nvrii auto-reglatoare care deriv dintr-o varietate de perspective
16

Section Education Sciences

GIDNI

teoretice: majoritatea modelelor consider c un aspect important al SRL (self-regulated


learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive i metacognitive de ctre
student pentru a controla i regla nvarea. Modelul propus de P.R. Pintrich [14] include trei
categorii generale de strategii: strategii cognitive de nvare; strategii metacognitive i autoreglatoare; strategii de management a resurselor.
Cercetrile realizate privind strategiile de nvare autonom a studenilor [11] au
identificat dou modaliti principale n abordarea nvrii de ctre studeni: abordarea de
suprafa i abordarea n profunzime [16].
Abordarea n profunzime a nvrii implic stabilirea de conexiuni ntre noile
informatii i cele vechi, organizarea i structurarea ideilor principale ale textului, scheme
cognitive de restructurare, de focalizare pe dovezi i argumente, pe stabilirea de conexiuni
personale cu experiena din lumea real. Studenii care adopt o abordare profund sunt
motivai intrinsec n procesul de nvare, ncearc s extrag semnificaii din ceea ce au
nvat [8] i s utilizeze abilitile lor metacognitive pentru a monitoriza i regla nvarea
[3]. Abordarea n profunzime este corelat cu existena inteniei de a nelege .
Abordarea de suprafa a nvrii implic memorare de informaii, fr reflecie i
interpretare personal din partea studenilor, dificultatea de a diferenia conceptele generale,
principiile de dovezile i argumente pe care se bazeaz [7]. Studenii care dezvolt o abordare
de suprafa a nvrii sunt motivai extrinsec, n special de teama de eec [2]. Abordarea de
suprafa a nvrii presupune intenia elevului de a ndeplini cerinele activitii de nvare.
Accentul se pune pe unele "semne", cum ar fi textul n sine i pe elementele secundare, cum
ar fi memorarea pentru evaluare. Combinaia de concepte i fapte nu este realizat pe baza
unei reflecii aprofundate. Studenii nu reuesc s disting ntre principii i elementele
empirice care au determinat formularea lor, ntre vechi i nou. Sarcinile de nvare sunt
considerate constrngeri externe, iar cunoaterea este perceput ca ceva diferit de realitatea de
zi cu zi [15].
Pentru a rezuma, strategia de nvare n profunzime presupune o analiz critic a
ideilor noi, asocierea acestora cu conceptele i principiile deja cunoscute i utilizarea
rezultatelor obinute prin realizarea nelegerii i a reinerii pe termen lung a informaiilor n
rezolvarea problemelor n contexte noi, utiliznd capacitatea de transfer. Prin contrast,
nvarea de suprafa se refer la acceptarea tacit a informaiilor i memorarea de fapte
izolate fr a realiza legturi ntre acestea i viaa real.
Educaia pentru autoformare i implicarea strategiilor metacognitive pe tot parcursul
procesului de nvare este corelat n mai multe studii cu formarea competenei
autoevaluative. ( Ketele de J.-M., Allal L., Cardinet, J., Perrenoud, P. Delorme, C.
Ungureanu, D.)
Exigenele unei evaluri formative arat c autoevaluarea are o eficacitate sporit din
punct de vedere cognitiv i afectiv, determinnd studenii s-i evalueze propriile reprezentri,
structuri cognitive, motivaiile interne sau externe, facilitnd aplicaiile i implicnd studenii
s-i autoevalueze interesele, devenind instrumentul principal n autogestionarea nvrii.
Sistemul de reglare al procesului autoevaluativ este asigurat prin intermediul a trei funcii
ordonate [10: 125] care au ca finalitate:
Recunoaterea Reuitelor;
Reperarea i Recunoaterea erorilor;
17

Section Education Sciences

GIDNI

Reajustarea strategiilor i Rectificarea.


Evaluarea formativ ca dispoziie complex, face din eroare un obiect de studiu
pentru student i nu un obiect de culpabilitate sau de resemnare, ceea ce determin n aceeai
msur, dezvoltarea proceselor autoreglrii i autoevalurii. Este evideniat procesul formrii
unei capaciti de nvare active, independente prin acordarea unui timp mai mare evalurii
formative (extinse) n economia activitilor, fiind un mijloc important pentru autocunoatere,
autocontrol, autoapreciere a evoluiei i autoreglare a conduitei cognitive.
Pentru formarea capacitii de autoevaluare studenii sunt ncurajai s reflecteze la
propria nvare i la rezulatele obinute cu scopul de a mbunti modul n care nva.
Autoevaluarea nu se reduce la autocorectare, fiind un proces prin care subiectul monitorizeaz
i judec calitatea gndirii i comportamentul pe parcursul nvrii i identific unele strategii
de reducere a decalajului ntre performana obinut i cea dorit. Procesul autoevaluativ
determin preluarea controlului privind evaluarea propriului proces de nvare. n aceast
situaie nvarea devine ghidat de metacogniie, o aciune strategic, planificat, organizat,
monitorizat i evaluat fa de anumite criterii, standarde. Prin autoevaluare se realizeaz
internalizarea standardelor de evaluare, stimulndu-se motivaia i responsabilizarea n
nvare.
Un alt aspect relevant pentru autoevaluare este acela c determin ntrirea ncrederii
persoanei n ea nsi, stabilind suporturi de natur s favorizeze progresii la ndemna sa:
astfel, formarea i probarea, dezvoltarea i securizarea (cu diagnostic al probabilitilor n
ciuda dificultilor i cu pronostic al demersurilor ce s-ar adapta cel mai bine) sunt n
articulare direct cu evaluarea formativ", aprecia Andre de Peretti [13: 125].
Esena demersului autoevaluativ care poate fi dezoltat la studeni prin evaluarea
formativ exins const n determinarea i responsabilizarea studentului pentru a deveni actor
al propriei sale formri.
Metode
Demersul investigativ propus n cercetare este de factur cantitativ, urmrind s
identifice strategiile de nvare aplicate i nivelul de dezvoltare al competenelor
autoevaluative n cazul studenii nscrii la programul de studii psihopedagogice de certificare
pentru profesia didactic.
Obiectivele cercetrii
- Investigarea nivelului competenelor autoevaluative ale studenilor;
- Determinarea caracteristicilor strategiilor de nvare predominante la studeni;
- Identificarea, sau nu, a unor diferene ntre studeni n funcie de modul de abordare a
nvrii i de nivelul de formare a capacitii de autoevaluare.
Ipotez: Dac studenii au dezvoltat competena autoevaluativ atunci realizeazeaz
cu succes abordarea n profunzime a nvrii.
Metode i instrumente de cercetare
n vederea realizrii cercetrii am aplicat metoda anchetei, utiliznd ca instrument o
scal pentru identificarea atitudinilor i percepiilor privind autoevaluarea. Acest scal
cuprinde 40 de enunuri n legtur cu modul de nelegere a procesului de nvare i de
raportare la autoevaluare.
18

Section Education Sciences

GIDNI

n cadrul cercetrii, studenii au primit ca sarcin de lucru s citeasc un text cu


caracter tiinific i apoi au rspuns n scris la ntrebri care vizau nelegerea. Rspunsurile au
fost plasate pe o scar de la 1-4 , unde 1 nsemna un nivel foarte sczut de nelegere i 4 un
nivel ridicat de nelegere, corespunztor unei abordri n profunzime a nvrii.
Grup int: eantionul de cercetare a fost format din 76 studeni din anul II de la
diferite specializrile, nscrii la programul de studii psihopedagogice de certificare pentru
profesia didactic. Metoda de eantionare folosit este o metoda neprobabilist, neaplicnduse proceduri statistice standard. Tipul de eantionare neprobabilist folosit este eantionarea
orientat, fiind selectai studeni din cadrul programului de studii psihopedagogice de
certificare pentru profesia didactic, considernd ca acetia dispun de mai multe cunotine
despre nvare i pot formula informaii relevante.
Analiza i intrepretarea datelor:
Pe baza analizei scalelor de apreciere putem evidenia nivelurile de formare a
capacitii de autoevaluare a studenilor, conform punctajelor obinute. Majoritatea subiecilor
(59,2%) obin un punctaj care se nscrie sub limita de 29 puncte, ceea ce denot
contientizarea dificutilor n autoevaluarea procesului i a rezultatelor nvrii. Doar un
numr redus de studeni (3,9%) demonstreaz o bun competen autoevaluativ. Aceste
rezultate scot n eviden slabele competene autoevaluative ale studenilor care pot fi
generate att de neimpicarea studenilor n msur suficient n procesul evalurii ct i de
dezinteresul acestora fa de procesul nvrii. Primul grafic reprezint procentual repartiia
studenilor pe cele trei niveluri ale formrii competentei autoevaluative aa cum rezult din
interpretarea scalelor de autoevaluare aplicate.
Fig 1. Reprezentarea grafic a procentelor obinute privind formarea competenei
autoevaluative
Niveluri ale competenei autoevaluative
I dificultati de autoevaluare
II competenta autoevaluativa in dezvoltare
III competenta autoevaluativa formata
4%

0%

37%

59%

Este posibil ca studenii care au un nivel sczut de formare a competenei


autoevaluative s ntmpine dificulti n activitatea de nvare deoarece succesul presupune,
n acest caz, o abordare reflexiv a procesului formativ i a dezvoltrii personale.
Interpretarea rspunsurilor studenilor la ntrebrile care vizau nelegerea unui text cu
caracter tiinific confirm faptul c marea majoritate a studenilor (60%) nu dezvolt o
abordare n profunzime a nvrii avnd dificulti de nelegere cauzal, de transfer i
aplicabilitate practic a informaiilor citite. Graficul care simbolizeaz gestionarea studiului
19

Section Education Sciences

GIDNI

reflect o dificultate perceput de studeni fa de ncadrarea lor n termene, stabilirea


obiectivelor i estimarea efortului depus pentru realizarea sarcinilor. Cu toate acestea, peste
40% dintre studeni contientizeaz faptul c nvarea este o activitate care presupune
organizare din perspectiv personal.
Fig 2. Reprezentarea grafic a procentelor obinute privind abordarea n profunzime
a nvrii
Abordarea n profunzime a nvrii de ctre studeni
Nivel I

Nnivel II

8%

Nivel III

Nivel IV

18%

32%
42%

Fig 3. Reprezentarea grafic a relaiei ntre abordarea n profunzime a nvrii i


competena autoevaluativ a studenilor

nivel IV
autoevaluare I

nivel III

autoevaluare II
nivel II

autoevaluare III

nivel I
0

10

20

30

40

Analiza graficului de mai sus reflect clar faptul c o bun formare a competenei
autoevaluative determin la sudeni o atitudine reflexiv asupra nvrii, facilteaz
monitorizarea, controlul i reglarea propriei activiti i abordarea cu success a nvrii n
profunzime.
Concluzii
Analiza rezultatelor cercetrii a determinat identificarea unor aspecte care faciliteaz
procesul formrii competentei autoevaluative a studenilor i implicarea strategiilor
metacognitive n nvare:
Schimbarea atitudinilor i percepiilor negative ale studenilor fa de nvare i evaluare;
Elaborarea unor criterii i standarde de evaluare i autoevaluare n colaborare cu
studenii;

20

Section Education Sciences

GIDNI

Dezvoltarea unei atitudini reflexive privind strategiile metacognitive implicate n


nvare i gestonarea eficient a acestei activiti de ctre studeni;
Dezvoltarea unei atitudini autoreflexive privind competena autoevaluativ;
nsuirea pe cale inductiv a strategiilor de abordare n profunzime a nvrii printr-o
metodologie didactic de tip interactiv, critic, subiectiv;
Realizarea permanent de exerciii de interevaluare i autoevaluare pe baza unor criterii
acceptate i unitare.
BIBLIOGRAFIE:
Allal L., Cardinet, J., Perrenoud, P., Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci,
Edition Peter Lang SA, Berne, 1989.
Biggs, J., Moore, P, The process of learning. Sydney: Prentice Hall, 1993.
Blumberg, P., Evaluating the evidence that problem-based learners are self-directed
learners: a review of the literature. In: D.H. Evenson & C.E. Hmelo (eds.), Problem-Based
Learning: a Research Perspective on Learning Interactions, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, 2000.
Cardinet, J., Pour apprcier le travail des lves, De Boeck-Wesmael, 2e dition, Bruxelles,
1994.
Cardinet, J., valuation scolaire et pratique, Universite de Boeck, 5e dition, Bruxelles, 1994.
Delorme, C. (coord.), L'valuation en question, ditions ESF, Paris, 1994.
Dumitru, I.Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara,
2001.
Entwistle, N., Promoting Deep Learning Through Teaching and Assessment: Conceptual
Frameworks and Educational Contexts. Paper presented at the TLRP Conference, Leicester,
2000, (www.ed.ac.uk/etl/ publications.html).
Joia, E., Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002.
Ketele, J.M., L'valuation : approche descriptive ou formative, De Boeck-Wesmael, 3e
dition, Bruxelles, 1982.
Marton, F., Saljo, R. On qualitative differences in learning I outcomes and processes,
British Journal of Educational Psychology, 1976, 46(1): 411
Morgan, A., Improving Your Students' Learning, London and Philadelphia: Kogan Page,
1993.
Peretti, de A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai, 1996.
Pintrich, P. R., Zeidner, M. (eds.). The rol of goal orientation in self-regulated lerning, in M.
Boekaerts, Handbook of self-regulation, San Diego, CA. Academic Press, 2000.
Ramsden, P., Learning to teach in higher education. London and New York: Routledge,
1998.
Slj, R. & Wyndhamn, J., Solving everyday problems in the formal setting:an empirical
study of the school as context for thought. In: CHAIKLIN, S. & LAVE,J. (eds.).
Understanding Practice. Perspectives on activity and context. Cambridge:Cambridge
University Press. 1993: 327-342.
Ungureanu, D., Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de
Vest, Timioara, 2001.
21