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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Lisboa
2011
Ana Couto
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Lisboa
2011
Ana Couto
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Epgrafe
No h, no,
Duas folhas iguais em toda a criao.
Ou nervura a menos, ou clula a mais,
No h, de certeza, duas folhas iguais.
Antnio Gedeo (Teatro do Mundo, 1958)
Ana Couto
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Dedicatria
Aos meus pais....
Por serem quem so... por todo o amor com que me alimentam diariamente... por nunca me
deixarem desistir e por me terem ensinado a ser a pessoa que sou!
Obrigada!
Ana Couto
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, pelo apoio incondicional com que me tm presenteado aos longo da
minha existncia.
Aos meus irmos e cunhados por acreditarem em mim e por no me deixarem desistir.
Aos meus sobrinhos por sorrirem, por serem crianas felizes e por fazerem parte da
minha vida.
Ana Couto
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
RESUMO
Este projecto de interveno, fundamentado na investigao/aco, teve como
objectivo melhorar a oralidade, leitura e escrita funcionais numa aluna com Dfice cognitivo
moderado e, consequentemente, promover a sua incluso em contexto escolar, bem como
desenvolver nos restantes colegas atitudes de entreajuda, respeito e cooperao. Decorreu de
Fevereiro de 2009 at Junho do mesmo ano.
B o nome fictcio da aluna em estudo que, aquando a nossa interveno,
frequentava o 3 ano do 1 ciclo numa escola pblica.
A escolha da questo de partida prendeu-se com a emergncia de dar resposta
necessidade que os pais, professores e a criana em questo tinham para que esta
desenvolvesse competncias de leitura, expresso oral e escrita
O enquadramento terico teve como objectivo facilitar a compreenso da
interveno.
Para recolher informaes sobre a B e sobre os contextos em que a mesma estava
inserida, utilizmos como suporte metodolgico, a pesquisa documental, o teste sociomtrico,
as entrevistas semi-directivas professora de turma e professora de Educao Especial, a
observao naturalista e questionrios me da aluna.
Foi feito um trabalho conjunto com a professora do ensino regular, com a professora
de educao especial e com os pais, no sentido de delinear as estratgias/actividades mais
benficas, de modo a dar resposta s competncias a desenvolver com a aluna.
No fim da nossa interveno, em Junho de 2009, esta j sabia escrever o seu nome
sem modelo, desenvolveu o vocabulrio e melhorou a construo frsica oral. Ao seu ritmo,
envolveu-se mais nas actividades da sala de aula. Na aquisio de conceitos e competncias,
estas tiveram de ser muito simples, reais e concretas para que fossem adquiridas e aplicadas.
No entanto, ainda tinha dificuldade em concentrar a ateno sem ajuda. No que diz respeito ao
desenvolvimento da linguagem, o discurso utilizado pela B melhorou significativamente,
passando a construir frases simples com linguagem mais perceptiva, apesar de comunicar com
frases curtas e com pouca expressividade.
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Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao
Ana Couto
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
ABSTRACT
This intervention project, based on research / action, was aimed to improve speaking,
reading and writing skills in a functional student with moderate cognitive deficit, promote her
inclusion in the school context and develop mutual help, respect and cooperation in her
classmates attitudes.
It ran from February until June, 2009."B" is the fictional name of the student in this
study that during our intervention, attended the 3rd year of Primary school in a public school.
The choice of the starting point had to do with the urgency of answering the parents,
teachers and the child needs in what concerns the development of the reading, writing and
speaking skills.
The theoretical framework was aimed to facilitate understanding of the intervention.
To gather information about "B" and the contexts in which she was placed, it was
used, as a methodological support, research documents, the sociometric test, the semidirective interviews to the class teacher and the Special Education teacher, the naturalist
observation
and
the
questionnaires
to
the
students
mother.
Team work was done with the class teacher, the Special Education teacher and the
parents, to outline the strategies / activities most beneficial, in order to establish the skills to
be developed with the student.
At the end of our intervention in June 2009, she could already write her name without
a model, had developed and improved vocabulary oral sentence construction. At her own
pace, she became more involved in the classroom activities. Concepts and skills acquisition
had to be very simple, real and concrete to be acquired and applied. However, she still had
some difficulty in focusing attention without help. What concerns language development, B
has improved significantly from the simple sentences in more perceptive language, although
she still communicates with short sentences and with little expression.
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
NDICE GERAL
EPGRAFE ......................................................................................................................................................... 3
DEDICATRIA .................................................................................................................................................. 4
AGRADECIMENTOS .......................................................................................................................................... 5
RESUMO .......................................................................................................................................................... 6
ABSTRACT ........................................................................................................................................................ 7
NDICE GERAL .................................................................................................................................................. 8
INTRODUO .................................................................................................................................................11
ENQUADRAMENTO TERICO ..........................................................................................................................14
1.1 EDUCAO INCLUSIVA: UMA ESCOLA RECEPTIVA A TODOS ...................................................................................... 14
1.2-ESTRATGIAS E PRTICAS DE EDUCAO INCLUSIVA................................................................................................. 20
1.2.1.- Aprendizagem Cooperativa ................................................................................................................ 20
1.3- DFICE COGNITIVO VERSUS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM................................................................................. 21
2. ENQUADRAMENTO METODOLGICO .........................................................................................................25
2.1.CARACTERIZAO DO PROJECTO .......................................................................................................................... 25
2.2 PROBLEMTICA E QUESTO DE PARTIDA............................................................................................................. 26
2.3. OBJECTIVOS GERAIS ......................................................................................................................................... 27
2.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS E PROCEDIMENTOS PARA A SUA ANLISE ........................................ 27
2.4.1- Pesquisa e anlise documental............................................................................................................ 32
3 - CARACTERIZAO DA SITUAO INICIAL E DOS CONTEXTOS .....................................................................33
3.1 HISTRIA COMPREENSIVA DA ALUNA.................................................................................................................. 33
3.2 PERCURSO ESCOLAR ....................................................................................................................................... 34
3.3- CARACTERIZAO ESTRUTURAL E DINMICA DA TURMA .......................................................................................... 35
3.3.1- Casos especficos da turma ................................................................................................................. 38
3.3.2 Nvel de competncias da aluna no incio da interveno ................................................................. 39
3.4 CONTEXTO ESCOLAR ....................................................................................................................................... 39
3.4.1 O Meio Envolvente .............................................................................................................................. 39
3.4.2.O Estabelecimento de Ensino ............................................................................................................... 40
3.4.3 Preocupaes explcitas para a dinamizao de uma escola de sucesso para todos ........................ 40
4. PLANO DE ACO .......................................................................................................................................43
4.1 PRESSUPOSTOS TERICOS ................................................................................................................................ 44
4.2 PLANIFICAO GERAL DA INTERVENO .............................................................................................................. 44
4.3- PLANIFICAO A LONGO PRAZO ......................................................................................................................... 47
4.4- PLANIFICAO A CURTO PRAZO .......................................................................................................................... 48
4.4.1- DE 4 DE MARO A 11 DE MARO ................................................................................................................... 48
4.4.1.1- Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 4 de Maro.......................................................................... 49
4.4.1.2 - Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 11 de Maro ....................................................................... 50
4.4.2- DE 18 DE MARO A 29 DE ABRIL ................................................................................................................... 52
4.4.2.1 - Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 18 de Maro ....................................................................... 54
4.4.2.2 - Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 25 de Maro ....................................................................... 55
4.4.2.3 - Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 15 de Abril.......................................................................... 56
4.4.2.4-- Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 22 de Abril ......................................................................... 56
4.4.2.5- Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 24 de Abril.......................................................................... 57
4.4.2.6 - Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 27 de Abril ......................................................................... 58
4.4.2.7 - Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 29 de Abril ......................................................................... 59
4.4.3- DE 6 DE MAIO A 20 DE MAIO ......................................................................................................................... 60
4.4.3.1- Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 6 de Maio ............................................................................ 60
4.4.3.2- Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 13 de Maio ......................................................................... 61
4.4.3.3 - Realizao/ Reflexo/ Avaliao - Dia 20 de Maio ......................................................................... 62
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INTRODUO
A sociedade e a educao tm, ao longo de dcadas, sofrido algumas mutaes no
processo de atendimento criana com Necessidades Educativas Especiais (NEE), tendo
passado por diferentes perspectivas e metodologias de interveno.
Actualmente a educao encarada como um direito, no qual todos devem ter iguais
oportunidades de participao; no entanto, a perspectiva nem sempre foi esta. Os alunos com
Necessidades Educativas Especiais foram discriminados durante muito tempo, pelo facto de
serem diferentes.
Cada vez mais, necessrio reflectir-se nas escolas, na comunidade e sociedade em
geral, com o objectivo de lutar contra a excluso social e o insucesso escolar, promovendo
uma escola aberta, reflexiva e dinmica que se adapte aos interesses e necessidades dos
alunos, permitindo-lhes vivncias e aprendizagens activas, significativas e socializadoras, ou
seja, dever ter as portas abertas a todas as crianas, que por direito merecem l entrar e
crescer pedagogicamente, independentemente de terem ou no Necessidades Educativas
Especiais.
A escola deve assumir-se como uma instituio social anti discriminatria, onde
todos os alunos, com ou sem problemas, so acolhidos e respeitados com vista a que o
sucesso educativo resulte em grande parte da adequao do ensino s caractersticas
individuais das crianas.
Em 2003, Correia referia que o Sistema Educativo Portugus demonstrava algum
empenho em reestruturar as escolas tornando-as verdadeiras comunidades educativas, onde
todos os alunos possam aprender juntos e onde o sentido de pertena se constitua num
verdadeiro credo. (p 6)
Enquanto docente h que saber respeitar as diferenas e ter uma atitude que visa
aceitar e respeitar a Diferenciao e a Pedagogia Inclusiva para alcanar o progresso e sucesso
de todos.
Este projecto de Interveno, fundamentado na Investigao-Aco, teve como
grande objectivo alcanar o desenvolvimento de competncias funcionais no que diz respeito
oralidade, leitura e escrita com uma aluna com dfice cognitivo ligeiro a moderado atravs
do trabalho cooperativo com todos os alunos da turma e com os professores.
Por meio de trabalhos de grupo, tendo em conta a aprendizagem cooperativa,
debateram-se e fizeram-se actividades sobre temas da vida diria com o intuito de envolver
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Os mesmos autores referem que, tambm funcional o que tem sentido, interesse e
valor educativo, escrever e ler para aprender a escrever, para nos divertir, para ns mesmos,
para melhorar a letra,...para aprender outras matrias, etc.(p 84)
A dificuldade por no conseguir ler nem escrever leva sempre ao desinteresse e
desmotivao escolar. Para Fonseca (2008) O insucesso nunca motivador, no estimula o
trabalho nem a alegria de aprender. (p 546)
J Curto, Morillo & Teixid (2000) consideram a leitura e a escrita de instrumentos
muito valiosos e de grande importncia que so ensinados na escola. Caracterizam-nos como
sendo muito complexos, pelas dificuldades que muitos alunos apresentam.
O presente trabalho est organizado em quatro partes: a parte 1 consiste no
enquadramento terico que serve como fundamento interveno. Neste captulo falamos
sobre a educao inclusiva, a incluso e a problemtica do dfice cognitivo em contexto
escolar.
A parte 2 diz respeito ao estudo emprico. Evidenciam-se os instrumentos de recolha
e anlise de dados e as tcnicas de investigao utilizadas que permitiram avaliar a situao e
encontrar as estratgias adequadas para a interveno. ainda elaborada a caracterizao da
situao em que intervimos e dos contextos em que a mesma se inseria.
Na parte 3 definem-se os objectivos gerais do projecto, reflectindo-se sobre a
operacionalizao do plano de interveno e esclarece-se a questo a que se pretendeu dar
resposta com este projecto: Estratgias de cooperao com os colegas, em contexto sala de
aula, facilitam o desenvolvimento da expresso oral, da leitura e da escrita de uma aluna com
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ENQUADRAMENTO TERICO
1.1 Educao Inclusiva: Uma Escola receptiva a todos
Os Estados membros reconhecem o direito das pessoas com deficincia Educao com vista a
consagrar esse direito sem discriminao, e com base na igualdade de oportunidades, os estados
membros devero assegurar uma educao inclusiva em todos os nveis do sistema e a
aprendizagem durante a vida.(Naes Unidas, 2006)
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dos princpios e das prticas que dizem respeito educao de crianas com necessidades
educativas especiais (N.E.E.). Nela participaram 92 governos, entre os quais Portugal e 25
organizaes internacionais. A ficou delineado o conceito de educao inclusiva, como forma
de aplicao do conceito de escola para todos. Desta Conferncia surgiu a Declarao de
Salamanca e Enquadramento da Aco na rea das Necessidades Educativas Especiais. Esta
declarao um documento que apresenta as principais prticas suficientemente capazes de
tornar vivel a sua concretizao. Assim, declara-se no captulo I, ponto 7 da Declarao de
Salamanca (1994),
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos,
sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas
escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos
vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos,
atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades. preciso, portanto,
um conjunto de apoios e servios para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da
escola. (p 12)
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Pretende-se assim, que todos os alunos tenham direito a uma educao de qualidade.
O trabalho de Ainscow (1995), desde 1989, com professores de vrios pases, teve o
objectivo de contrariar o retrato assaz depressivo das escolas, quer no mundo desenvolvido,
quer no mundo em desenvolvimento (p 14) e tambm na busca de resposta pergunta como
tornar a escola para todos uma realidade?.
Assumindo a concepo de Educao para Todos, preocupa-se em torn-la numa
realidade. O seu trabalho foi desenvolvido no mbito do projecto de formao de
professores da UNESCO Necessidades Educativas na Sala de Aula, e tentou desenvolver
estratgias, quer a nvel da formao inicial, quer da formao contnua, que sirvam para
ajudar os professores a adoptar formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da
turma.
Segundo Ainscow (1997), para os professores poderem organizar as salas de aula e
assegurarem o sucesso de todos os alunos so determinantes dois factores: disponibilidade
para aceitar e experimentar novas formas de trabalho pedaggico e para reflectir sobre o
mesmo. Tambm a improvisao um factor a ter em considerao. Para o mesmo autor
importante que os professores sejam estimulados a realizar uma planificao que abranja
todas as crianas e que utilizem de forma mais eficaz e eficiente os recursos naturais que
podem apoiar a aprendizagem dos alunos, ou seja, os prprios alunos, e que nem sempre so
vistos como tal.
Nas palavras de Porter (1995), as boas prticas pedaggicas so destinadas a todos os
alunos, uma vez que todos os alunos tm pontos fortes e diferentes estilos de aprendizagem.
Estas boas prticas pedaggicas tambm se aplicam na relao com alunos com necessidades
educativas especiais. Os alunos NEE podem necessitar de mais tempo, de mais prtica, de um
ensino mais individualizado e o ensino com todos estes nveis diversificados possibilita ao
professor preparar uma aula tendo em conta um conjunto de estratgias e mtodos que possam
responder s necessidades especiais dos alunos.
Para Porter (1997), o ensino com nveis diversificados exige: a identificao dos
principais conceitos que tm que ser ensinados numa lio; a determinao duma variedade de
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formas atravs das quais os alunos possam exprimir a sua compreenso e o desenvolvimento
de meios de avaliao que correspondam aos diferentes nveis de desempenho. Deste modo, o
professor deve planear para todos os alunos, ser capaz de introduzir objectivos individuais no
currculo da classe e nas estratgias educacionais, diminuindo a necessidade de separar
programas. O processo que conduz introduo da diferenciao pedaggica numa cultura
onde dominante o ensino colectivo, indiferenciado, no se faz sem um profundo esforo dos
professores nele envolvidos.
portanto indispensvel uma negociao permanente entre os vrios parceiros
educativos, assente no dilogo e na definio de estratgias, pois a partilha de
responsabilidades e a cooperao a nvel profissional, acarretam por acrscimo um processo
de natureza formativo assente na anlise comum das necessidades, planificao e avaliao
conjuntas da interveno (Vieira, 1995).
Pensar sobre estas questes serviu para relembrar a fonte rica que so os prprios
alunos no seu sucesso educativo.
No entanto, Ainscow (1997) refere que tudo isto depende da capacidade do
professor em aproveitar esta energia. Isto em parte uma questo de atitude. (p 16)
O autor sublinha a importncia de se darem aos professores oportunidades de
considerarem novas possibilidades e tambm considera til o apoio experimentao na sala
de aula atravs de formas que encorajem a reflexo sobre as actividades. A chave desta
estratgia situa-se na rea do trabalho em equipa. (p 17)
Citado por Correia, Ainscow (1997) afirma que uma educao inclusiva uma escola
para todos, onde o objectivo consistia em reestruturar as escolas, de modo a irem ao encontro
das necessidades de toda e qualquer criana. Acrescenta tambm que implcita orientao
expressa na Declarao de Salamanca est, uma mudana que diz respeito s formas como so
encaradas as dificuldades educativas. Esta mudana de concepes baseia-se na crena de que
as mudanas metodolgicas e organizativas que tm como objectivo responder aos alunos
NEE iro beneficiar todas as crianas.
Para que incluso ultrapasse a palavra, (que o que se pretende), h que se
reestruturar os programas da escola para que estas consigam responder s diversidades dos
alunos que as frequentam.
Citado por Correia (2003), para Stainback e Stainback (1992), Uma escola inclusiva
aquela que educa todos os alunos dentro de um nico sistema, com o compromisso de lhes
proporcionar programas educativos adequados s suas capacidades e apoios tanto para os
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Em relao ao professor, Correia (2003), diz-nos que este deve ser um modelo para
todos os alunos e como tal, deve ser capaz de lhes proporcionar um bom ambiente onde o que
se pretende que se desenvolva um maior nmero de interaces entre todos os alunos,
especialmente entre os alunos sem NEE e os que tm NEE. Pois segundo Correia, atravs
destas interaces criam-se sentimentos de amizade e aprende-se a valorizar a diferena.
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Citado por Correia (2003), Smith e Cols. (2001) eram da opinio de que os alunos
com NEE s se sentem verdadeiramente includos na classe regular quando so
academicamente apreciados pelo professor e socialmente aceites pelos colegas. (p 31)
Grave-Resendes (2002) refere que, Cada aluno deve ter a oportunidade de planificar
o seu trabalho, de acordo com as suas necessidades, havendo necessidade de os alunos
conhecerem os programas para poderem planificar o seu trabalho, avaliar os conhecimentos e
identificar dificuldades.(p 26)
Esta concepo implica que o professor partilhe as suas decises com os alunos e lhes
d tempo para fazerem um trabalho autnomo, isto , dar-lhes a oportunidade de serem
responsveis pela gesto das suas prprias aprendizagens.
Tal como afirma Sanches (2005), Os alunos com necessidades educativas especiais
tm necessidade de um programa educativo adaptado s suas necessidades, desenvolvido junto
dos seus colegas com a mesma idade, na escola de todos.(p 136)
Citando Wilson (2000), Sanches e Teodoro (2006) afirmam que a incluso a
palavra que hoje pretende definir igualdade, fraternidade, direitos humanos ou democracia. (p
69)
Os mesmos autores afirmam, tambm, que
A incluso escolar teve as suas origens no centro das pessoas em situao de deficincia e inserese nos grandes movimentos contra a excluso socialmuitos pensam que a incluso escolar para
jovens em situao de deficincia, mas no, ela deve contemplar todas as crianas e jovens com
necessidades educativas. (Sanches & Teodoro, 2006, p 69)
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O aspecto mais interessante e com maiores potencialidades educativas que isso tambm se
verifica quando as dades so simtricas e, nas dades assimtricas, tanto progride o par mais
competente como o menos competente, o que particularmente significativo em termos
pedaggicos. (p 128)
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Tal como afirmam Sprinthall & Sprinthall (1993), importante recordarmos que o
mtodo cooperativo significa misturar no mesmo conjunto as crianas do ensino regular e do
ensino especial. (p 582)
Para Correia (2003),
Segundo Gennep (1996, citado por Vieira & Pereira, 2007), at aos anos 70, as
pessoas com deficincia eram encaradas como pessoas doentes e como tal, os cuidados eram
essencialmente de cariz mdico e a nvel de enfermagem sendo nessa altura as instituies
estruturadas como hospitais. Nos anos 70, deu-se uma mudana que ps em causa a vertente
mdica e sustentou-se no facto da pessoa com deficincia mental deixar de ser vista como
uma pessoa doente e passar a ser vista como uma pessoa com potencialidades que tm que ser
desenvolvidas atravs da aprendizagem. (p 177). Segundo o mesmo autor, todas as pessoas,
incluindo as que tm deficincia mental tm potencialidades inatas. As que tm deficincia
mental podem ter as potencialidades comprometidas, mas apesar disso podem ser
desenvolvidas. (p 177)
Sendo assim, As pessoas com deficincia mental, sobretudo as crianas e jovens,
deixaram de ser vistas como doentes e incapazes para passarem a ser vistas como alunos com
capacidades para aprender e de se desenvolverem.(p. 177)
As pessoas com deficincia mental passaram assim a ser vistas como pessoas normais, com
necessidades normais, mas, tambm com necessidades especiais, para quem as circunstncias da
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vida e os padres de vida devem ser os mais normais possveis, que podem ser adaptados, mas s o
necessrio. A isso chama-se normalizao. (p 178)
A nova concepo afirma que a deficincia no uma consequncia de leses orgnicas, mas de
normas, valores e exigncias sociais. Sendo assim a deficincia em primeiro lugar, um
problema social e, por isso, a soluo desse problema tem de ocorrer dentro da comunidade em
que a pessoa vive. (p 178)
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Santos & Morato (2002) referem que no Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-IV 1994) referido que o funcionamento intelectual justificado pela
avaliao do QI resultante de testes de inteligncia estandardizados. Por meio de um
diagnstico correcto consegue-se elaborar de um modo mais elaborado um programa
individualizado tendo como objectivo a promoo da autonomia e no apenas uma
classificao de hierarquia das dificuldades.
Desconhece-se a causa do atraso mental na maior parte dos casos, mas existem
muitos factores durante a gravidez que podem causar ou contribuir para o atraso mental de
uma criana. Os mais frequentes so o uso de certos medicamentos, o consumo excessivo de
lcool, os tratamentos com radiao, a desnutrio e certas infeces virais, como a rubola.
As crianas com atraso no desenvolvimento mental podem ter dificuldades de aprendizagem
ligeiras, moderadas ou graves. (Anexo 7)
Tal como afirmam Santos & Morato (2002), o que se pretende que estas crianas
sejam o mais autnomas e funcionais possvel.
O desenvolvimento das pessoas com deficincia mental processa-se de uma forma
mais lenta. Podem ter dificuldades cognitivas especficas que se manifestam na aprendizagem
como, dificuldades de ateno, percepo e memria. Apesar destas manifestaes, as pessoas
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Para Fonseca (2008), a escola tem de compreender e reconhecer que 15% das
crianas no podem aprender pelos mtodos tradicionais. No nos parece justo que cerca de
15% das crianas sejam marginalizadas porque no aprendem pelo mtodo, ou ao ritmo,
imposto pelos professores ou pelos currculos (p 513), A incidncia das crianas com DA
em qualquer sistema educacional, inclusive o portugus, anda volta dos 15%. (p 123).
Tal como afirma, Segundo vrias investigaes, 15% das crianas precisam de
apoio no incio da escolaridade. Se tal interveno tardar, a percentagem duplicar e o
insucesso escolar ser a tendncia normal. (p 512)
Assim surge a necessidade de currculos especficos. Estes destinam-se a desenvolver
competncias que permitam criana com deficincia, funcionar de forma autnoma e eficaz
nos diferentes ambientes em que se insere.
Segundo Vieira & Pereira (2007),
...uma forma de preparar as crianas com deficincia mental para a vida adulta em sociedade, que
consiste numa lista sistemtica de conhecimentos e habilidades, que devem ser ensinadas segundo
uma determinada ordem e com ajuda de mtodos especiais. A isso chama-se currculo. (p 7)
H que contribuir para que estas crianas passem por situaes em que se sintam
competentes e motivadas e se elaborem programas de ensino onde estejam patentes
actividades de carcter ldico e que passem por experincias sensoriais para que muitas das
suas limitaes sejam minimizadas e optimizar acima de tudo as suas potencialidades.
Para Fonseca (2008), A aprendizagem tem de ter o necessrio ingrediente ldico e
emocional, base de todo o sucesso e de toda a gratificao cultural (p 514)... Uma criana
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com insucesso escolar transporta um peso frustacional que se reflecte na famlia, no professor
e no grupo dos seus companheiros. (p 509)
Quando se fala em Dfice Cognitivo fala-se em palavras como deficincia mental,
programas educativos, aprendizagem por etapas, funcionalidade, reas fortes e reas fracas da
pessoa em questo.
Segundo Vieira (2007), o objectivo principal do trabalho com este tipo de crianas
ou adultos o definir estratgias pedaggicas adaptadas criana em questo e aos seu meio.
Como tal, na seleco dos contedos deve-se ter em conta a sua utilidade e importncia para a
vida da criana enquanto membro de uma sociedade, tendo em conta o presente e um futuro
prximo.
Segundo Sehba, Brown, Valletutti et al (1988, 1989, 1980, citado por Vieira e
Pereira, 2007), consideram que o trabalho com este pblico deve ser feito no contexto das
suas actividades dirias, vida em casa, vida na comunidade, ocupao e lazer. O importante e
o que se pretende que o ensino seja directamente funcional.
Segundo Vieira (2007), pretende-se que os objectivos sejam funcionais com o intuito
que o aluno seja o mais autnomo possvel. Os objectivos devem-se escolher segundo o grau
de importncia (partindo do mais para o menos importante) e do mais simples para o mais
complexo. O mais importante reconhecer o que o aluno capaz de fazer no presente e o que
lhe maus til para aprender. Para estes alunos teremos de seleccionar objectivos que lhes
sejam teis na sua vida quotidiana; aumentem a sua capacidade de participao social;
respeitem a idade cronolgica do aluno e respeitem tambm as motivaes do aluno e da
famlia.
Gennep (1989, citado por Vieira & Pereira, 2007) afirma que, a filosofia do ensino
funcional tem em linha de conta os contextos em que o aluno est inserido com o intuito de
lhe proporcionar uma maior participao e integrao escolar.
2. ENQUADRAMENTO METODOLGICO
2.1.Caracterizao do Projecto
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
que a acompanha (Anexo 1), da terapeutas da fala (Anexo 2). Tambm consultmos o
relatrio de avaliao da Escala de Desenvolvimento mental de Ruth Griffiths (Anexo 3)
como o seu Programa Educativo Individual (Anexo 4). Consultmos tambm os relatrios
desenvolvidos pela professora titular de turma, bem como os da professora de educao
especial de anos anteriores; as fichas de avaliao, trabalhos elaborados pela aluna e relatrios
mdicos.
Por outro lado, aplicmos um teste sociomtrico (Apndice I) sua turma com o
intuito de atravs dele tentarmos analisar a posio/incluso da B no grupo.
O psicoterapeuta Moreno fundamentou em 1934 uma tcnica assente na dinmica de
grupos, a qual conhecida por Sociometria. Foi desenvolvida por Moreno aquando os seus
estudos acerca da relao entre estruturas sociais e bem-estar psicolgico. Segundo Moreno a
sociometria uma ferramenta muito til para se estudarem as interaces existentes num
grupo para verificar quais so as relaes sociais em diversos contextos: trabalho, escola,
reconhecem-se lderes e ficamos a saber quem rejeitado dentro de um grupo, percebendo
assim a dinmica e estrutura de um grupo. Por meio de testes sociomtricos, percebemos se
uma criana/adulto bem aceite ou rejeitada pelas restantes crianas/colegas. Como cita
Bastin (1980) O exame dum sociograma, construdo pela tcnica do alvo, permite determinar
imediatamente os que so significativamente isolados (p 163). D-nos a conhecer quais as
preferncias de cada pessoa, quais as pessoas com quem cada um tem mais empatia, servindo
tambm para avaliar as interaces existentes num grupo e a posio do indivduo face ao
grupo.
Segundo o mesmo autor, uma das finalidades ao recorrer aos testes sociomtricos
perceber o porqu, por exemplo, de certas turmas funcionarem mal, pois assim conseguimos
intervir o quanto antes e reestrutur-las aps perceber quais as crianas mais difceis, antes
que estas degradem a turma toda. O instrumento sociomtrico ideal, para o estudo das
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Segundo Fraisse (1979, citado por Estrela, 1994) a observao naturalista vista
como uma observao do comportamento dos indivduos nas circunstncias da sua vida
quotidiana. (p 45)
A observao naturalista permite constatar em tempo real as atitudes e os
comportamentos demonstrados.
Segundo Estrela (1994), so vrias as vantagens desta tcnica de onde destacamos
simplicidade dos sistemas de observao e de notao utilizados, possibilidades de aplicao
extensiva, dados susceptveis de tratamento estatstico, possibilidade de descoberta de normas
de funcionamento da classe (professor, alunos). (p 51)
Para Henry, citado por Estrela (1984), a observao naturalista o estudo de um
fenmeno no seu meio natural e para Estrela (1994) uma forma de observao
sistematizada, realizada em meio natural.
As observaes realizadas decorreram no seu ambiente escolar natural, ou seja,
dentro da sala de aula, com uma durao aproximada de 30 minutos. Os processos de registo
foram definidos previamente, de modo a diminuir a subjectividade da recolha dos dados e de
nos mantermos fiis situao real. Esta teve lugar em contexto sala de aula com uma
durao aproximada de 30 minutos. De seguida, fizemos a sua anlise tendo em conta a
sistematizao qualitativa das vrias categorias como, tambm, a anlise quantitativa do
nmero de comportamentos ajustados e desajustados adoptados pela B e pelo grupo no
decorrer da observao.
Para a presena do observador no influenciar e condicionar o comportamento dos
intervenientes, o observador sentou-se num lugar ao fundo da sala. O lugar escolhido tinha
um bom ngulo de viso e permitia-lhe observar e registar correctamente os comportamentos
dos alunos, sem que dessem pela sua presena. Imediatamente aps a observao, foram
revistos os processos de registo, inserindo as observaes e inferncias a fim de se completar
o protocolo.
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pesquisa
documental
obtivemos
algumas
informaes
importantes,
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Segundo conversas informais com a professora titular de turma, ficmos a saber que
os pais da B mostram-se interessados pelas actividades desenvolvidas na escola,
colaborando em todo o processo do seu desenvolvimento.
A famlia preocupava-se e preocupa-se muito com o presente e com o futuro. Anseia
muito pela sua autonomia.
Fez-se um trabalho de equipa com a famlia. Ensinando-lhe aspectos funcionais do
dia-a-dia.
A sociometria serviu neste projecto para se perceber qual o lugar da B no
grupo.
Aplicmos um teste sociomtrico Turma da B, o qual consistiu em pedir a cada
elemento de um grupo para indicar as pessoas com quem gostaria de se associar em vrias
situaes.
Aps a aplicao do teste os dados recolhidos foram analisados. A partir da anlise e
interpretao dos dados elabormos uma matriz sociomtrica que nos possibilitou a leitura da
estrutura traada pelos alunos do grupo em que a B est includa. Remetemos para os
seguintes apndices: (Apndice XX - Clculos para o sociograma das escolhas); (Apndice
XXI Matriz Sociomtrica escolhas); (Apndice XXIII Clculos para sociograma
rejeies); (Apndice XXIV Sociograma em Alvo rejeies) e (Apndice XXV
Sociograma individual da B).
Para terminar, tendo acesso a todos os dados recolhidos interligmo-los de modo a
retirarmos concluses e a melhor conseguirmos caracterizar a B, o seu nvel actual de
competncias, contexto familiar e o seu papel no seio do grupo.
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Como tal e por tambm evidenciar dfice cognitivo ligeiro e dfice de ateno beneficiou de
adiamento de escolaridade. (Anexo V)
Segundo relatrio de avaliao datado de Junho de 2006, foi aplicada B numa sala
do Jardim de Infncia que frequentava, a Escala de Desenvolvimento Mental de Ruth
Griffiths. (Anexo III)
A B mostrou-se bastante entusiasmada e interessada na aplicao dos itens da prova, no entanto
conseguia manter a sua ateno por perodos de tempo muito curtos, o que condicionou a sua
prestao e os resultados obtidos. Revelou em alguns momentos, uma certa insegurana e receio
de errar...Em termos quantitativos, a B apresenta o Q. Geral de 67 (66.96), encontrando-se abaixo
do que esperado para a sua faixa etria. O papel do docente fundamental para a promoo da
auto-estima e encorajamento ao sucesso da B.(A Psicloga, 2006)
Tal como se pode ler no Programa Educativo Individual (PEI) do ano lectivo 20082009 (anexo IV), No que concerne ao domnio das expresses motoras, apresenta dificuldade,
quer na motricidade fina quer na global e nas actividades que requerem uma agilidade e
destreza especfica (ex. Recortar com a tesoura, encaixes, cobrir tracejados).
Em Abril de 2008, segundo informao clnica, -nos dito que a aluna seguida pela
equipa da Unidade de Neurodesenvolvimento e Comportamento da Criana e do Adolescente
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11 e 13;11 e 17; 11 e 16; 13 e 17; 12 e 17; 5 e 7; 5 e 14; 10 e 18, 11 e 15: 3 e 19; 19 e 20; 7 e
19; 15 e 20; 3 e 14; 3 e 18; 7 e 14; 7 e 15 e 14 e 15.
Em relao ao gnero, no geral h um bom entendimento.
Quanto interaco da B no grupo, no que concerne s escolhas, nenhum colega a
nomeou. (Apndice n 21 Sociograma individual das escolhas)
No que diz respeito s rejeies, foi rejeitada por dezassete colegas, sendo onze do
sexo masculino e seis do sexo feminino.
No nos foi autorizada a cpia do Plano Curricular de Turma (PCT). Como tal, a
informao exposta em baixo foi baseada na leitura e anlise do mesmo, em arquivo da
escola.
A maioria dos alunos apresenta um desenvolvimento psicolgico adequado idade,
exceptuando-se a:
a B - tem um dfice cognitivo moderado;
o A20- tem autismo.
Estes alunos tm apoio dirio de uma hora, da equipa de educao especial. Assim
sendo, a B e o A20 no acompanham o programa do 3 ano de escolaridade. AB est a
aprender a ler e a escrever atravs do mtodo das 28 palavras, tendo tambm imensas
dificuldades a matemtica. (informao obtida por conversas informais com a professora
titular de turma)
O A20, aluno com perturbao do espectro do autismo, consegue acompanhar a
turma, ainda que com alguma dificuldade. Tem tido apoio individualizado, sempre que
possvel com a professora titular.
Com excepo de uma aluna, todos os restantes alunos frequentaram o jardim-deinfncia e tm ocupao de tempos livres, uns no ATL da escola e outros em colgios
particulares. (Informao de acordo com o PCT)
Todos os alunos da turma nasceram em Portugal.
Relativamente participao nas Actividades de Enriquecimento Curricular, apenas
o A11 no frequentou as actividades, que este ano lectivo abrangem: Educao Fsica,
Informtica, Msica, Ingls, e Apoio ao Estudo. Esta ltima actividade foi leccionada, duas
vezes por semana, pela docente titular de turma.
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Os alunos provm de meios socioeconmicos de nvel mdio, sendo que apenas trs
deles beneficiaram de subsdio escolar.
3.3.2 Nvel de competncias da aluna no incio da interveno
As informaes referentes a este item foram obtidas atravs das tcnicas e
instrumentos de recolha de dados anteriormente referidas.
Tal como j foi referido a aluna tem 10 anos e frequenta o 3 ano de escolaridade.
Tendo como suporte a pesquisa documental, as entrevistas, conversas informais com
a professora titular e a professora de educao especial e as reunies de reflexo/avaliao da
interveno com ambas as professoras (Apndice XXVIII), podemos dizer que a B
exprimia-se por iniciativa prpria mas com dificuldades a nvel da linguagem expressiva,
dificuldades estruturais e articulatrias com trocas e omisses, traduzidas por vezes num
discurso abebezado e denotando capacidades cognitivas verbais de nvel inferior ao
esperado para a sua faixa etria. Se questionada, gostava de narrar acontecimentos e rotinas
do dia-a-dia, nem sempre de modo coerente, mas no evidenciando to graves dificuldades a
nvel da linguagem compreensiva.
Em relao Motricidade, no revelava grandes dificuldades de motricidade global,
revelando mesmo alguma destreza e agilidade, no entanto a motricidade fina parecia estar
ainda mal definida mas com tendncia esquerda no que refere escrita. O trao ainda era
leve e descoordenado, revelando dificuldades de orientao e estruturao espacial na folha de
trabalho.
Quanto autonomia, segundo o questionrio preenchido pela me (Apndice XII), a
aluna relativamente autnoma face a tarefas simples como vestir-se, despir-se, alimentar-se.
Quanto higiene em geral, apenas necessita de algum apoio no banho. Por vezes solicita o
apoio do adulto nas tarefas em que j autnoma, simplesmente para chamar a ateno.
Segundo a professora titular (Apndice III), a B em algumas situaes mostra-se
teimosa e com dificuldades em cumprir regras. muito calma e cumpridora das regras
impostas.
3.4 Contexto escolar
3.4.1 O Meio Envolvente
A escola x, encontra-se situada na Freguesia de Agualva, no Concelho de Sintra.
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Est num dos mais progressivos centros da rea metropolitana de Lisboa, com uma
crescente indstria e uma notvel dinmica comercial, sendo dotada de variadssimos
equipamentos e servios, de relevante importncia no contexto regional, nomeadamente,
transportes colectivos, estao de comboios, hipermercados, escolas, cafs, cabeleireiros,
jardins...
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Procuro privilegiar a relao escola versus famlia na prtica diria de trabalho. Deste modo,
pretendo que os encarregados de educao acompanhem o percurso escolar dos filhos, quer com a
sua presena nas reunies a realizar ao longo do ano, quer noutros momentos em que a sua
presena se justifique. Essa colaborao permitir uma partilha de informaes, de ajuda nos
vrios projectos, a participao em algumas actividades,etc.(PCT)
Com o que conseguimos averiguar pela leitura do PCT, era inteno da professora
titular de turma fazer com que as crianas ao longo do ano lectivo tomassem contacto com
novas formas de estudo e aprendizagem, no sentido de lhes proporcionar, desde cedo, o
contacto com novas dimenses da aprendizagem. Espero conseguir cativar a ateno e o
interesse delas, atravs de estratgias e actividades diferenciadas, prticas e agradveis. Deste
modo, procurarei diversificar ao mximo as experincias de escrita e, simultaneamente, criar
o gosto pela leitura. (PCT)
Os objectivos da professora titular passavam por:
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4. PLANO DE ACO
O plano de aco que foi acordado por todos os docentes que trabalharam com esta
criana e com esta turma teve em considerao a sua durao e a sua pertinncia. Para o efeito
foi necessria a participao de todos os que trabalhavam neste mbito (nomeadamente,
tcnicos de sade, professora titular, professora de Educao Especial, pais e a criana em
questo).
Aquando a elaborao deste Plano de Aco, teve-se em conta a aluna e a sua turma
e teve-se como um dos objectivos proporcionar a todos um clima de cooperao e entreajuda
dentro e fora da sala de aula, em qualquer contexto escolar. Para o efeito, escolheu-se um
leque de estratgias que fossem ao encontro dos objectivos que pretendamos desenvolver e
alcanar. Dessas estratgias destacamos: o trabalho a pares e em grupos, reforos positivos a
todos mas principalmente B, colocar a B junto de colegas de que gostava, orientandonos, para tal, pelos resultados do teste sociomtrico (ponto 2) e que servissem de modelos
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positivos como tambm coloc-la em grupos onde inicialmente era rejeitada para a
valorizarem e ajudarem.
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Desenvolver
competncias a
nvel da leitura.
Objectivos
Especficos
-Desenvolver o
vocabulrio
-Ler pequenas
frases
-Ler textos
simples
-Escrever
pequenas frases
Desenvolver
competncias a
nvel da escrita
-Escrever
pequenos textos
-Escrever
pequenas
histrias.
-Expressar-se
Exprimir-se
oralmente com
clareza.
livremente.
-Reproduzir
pequenas
histrias
ouvidas ou lidas
Estratgias/Actividades
-Trabalho individual
- Trabalho a pares e em pequeno grupo (tendo em conta o teste
sociomtrico).
- Ler frases simples, de sua autoria ou dos seus pares
-Ler pequenos textos, elaborados em conjunto com o seu par ou
num pequeno grupo
-Responder a e colocar, oralmente, questes formuladas pelo
par, pelo grupo ou por si, em relao aos textos produzidos
Calendarizao
Recursos
HUMANOS
- 2 e 3 Perodo
(de Maro a
Junho)
4 meses
-Professora titular
- Professora de apoio
socioeducativo.
- Famlia
-Alunos
- Mestranda
MATERIAIS
Avaliao
- Fichas
- Cartes com
palavras
- Jogos
- cartazes
- Gravuras
- Palavras e letras
isoladas
- Letras mveis
-Canetas, lpis, tintas
e pincis
- Todo o material
didctico disponvel.
- Avaliao contnua
com base na produo
oral.
- Avaliao e reflexo
mensal dos
comportamentos
- Anlise de palavras
escritas pela B
- Anlise das fichas de
trabalho.
- Observao Naturalista
- Recolha e anlise da
opinio dos alunos e dos
outros intervenientes
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Durante o ano lectivo e tendo em conta tambm a turma, foi necessrio elaborarmos
planos a curto prazo que tinham como objectivo orientar a nossa interveno. Dessas
planificaes consta o ponto de partida, o objectivo que se pretendia alcanar, a actividade a
realizar, o dia, a durao das actividades e as observaes/avaliaes.
Em primeira instncia, consciencializmo-nos da situao inicial onde era emergente
intervir. Para chegar ao nosso objectivo comemos por delinear vrias actividades e
estratgias que foram facilitadoras para a aquisio de determinados objectivos.
importante referir que todas as actividades foram realizadas em seguimento do que
a professora titular de turma estava a trabalhar com os alunos. Como o trabalho era feito uma
vez por semana, em conjunto com a professora titular de turma seleccionmos os temas mais
funcionais, importantes e que fossem ao encontro dos interesses dos alunos. Teriam de ser
actividades que partiam de temas do dia-a-dia para cativar todos os alunos e lev-los a
interagir com a B.
Objectivos Gerais
-Conhecer
propostas de
trabalho a
desenvolver com a
mestranda.
Objectivos
Especficos
- Falar em voz alta
no grupo-turma
-Saber ouvir os
outros
Actividades/Estratgias
Dilogo sobre cooperao e a
importncia de saber escrever o
nome.
Intervenientes
Avaliao
Alunos
Professora titular
Mestranda
Registos escritos.
Registos orais.
-Desenvolver a
oralidade
-Desenvolver o
sentido de
responsabilidade.
-Comprometer-se
com uma situao
com a qual se est
de acordo.
As regras em Sociedade
A importncia do nome
Trabalho a pares e em pequeno
grupo.
-Ler
-Escrever
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Realizao
Quando entrmos na sala, estavam a entregar professora um ditado que tinham
acabado de fazer.
Foi-lhes dito que se sentassem para se dar incio actividade.
Lembrmos as crianas das regras de comportamento a ter e que constavam na
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lado ou para trs) e verbal (questionavam o que iria ser feito), sendo necessrias algumas
chamadas de ateno.
No decorrer da actividade, as crianas falaram bastante, medida que iam lendo os
rectngulos que cada grupo colocava no quadro.
O trabalho em grupo foi positivo para todos os alunos, uma vez que houve partilha
de opinies e respeito por todos.
Na nossa opinio (minha e da professora titular), estes alunos apresentaram uma boa
capacidade de trabalho em grupo. Como tal, achmos pertinente elaborarmos as prximas
planificaes tendo em ateno actividades em pequenos grupos de trabalho. No s seria
muito bom para a B como tambm, para os restantes alunos.
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Objectivos Gerais
Objectivos Especficos
Actividades/Estratgias
Intervenientes
Avaliao
Alunos
Professora titular
Mestranda
Registos escritos.
Registos orais.
Descrever imagens sobre a higiene
Observaes naturalistas.
O Euro
Fazer um pra-quedas.
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Reflexo/ Avaliao
Mais uma vez foi notrio o bom ambiente da sesso. de salutar o respeito que
tiveram por todos os grupos.
Uma vez que se pretendia desenvolver o vocabulrio da B considermos
importante trabalhar um tema da vida diria alimentao.
Ao usarmos as revistas, para o recorte e colagem, trabalhou-se tambm a motricidade
fina da B, como tambm dos seus colegas.
Trabalhou-se tambm a construo frsica e correco ortogrfica dos textos dos
alunos.
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Realizao
Quando entrmos na sala de aula, estavam todos em silncio porque estavam a
acabar de fazer uma composio sobre a alimentao.
Esperou-se 10 minutos e durante esse tempo aproveitei para me sentar ao lado da
B, que este dia estava sozinha porque a colega de mesa ainda no tinha chegado.
A B comeou a falar comigo, mostrando que j sabia escrever o seu nome.
Aps a professora da turma recolher as composies deu-se incio sesso.
Comeou-se por pedir que trabalhassem a pares.
A B era a nica que estava sozinha e por isso foi-lhe dito que se levantasse e viesse
para perto de mim. Ia ser a minha ajudante.
Escreveu-se no quadro a palavra profisses. De seguida, foi dito B para segurar
num saco e chamei o A20 para colocar l dentro os vrios cartes com imagens que estavam
sobre a secretria.
De seguida foi-lhes dito que um elemento de cada grupo, pela ordem das mesas, se
levantasse, um de cada vez e que retirasse um carto com uma imagem de dentro do saco que
a B segurava. Depois de o observarem foi dito para em grupo escreverem um texto onde
tinham que descrever essa profisso. Posto isso, tiveram que o ler para os restantes colegas da
turma para elegerem o texto mais criativo.(Apndice XXX).
Aps falarem entre si pediu-se B para chamar um a um para o fazer.
Pedi B que entregasse as folhas de registo e foi feito o procedimento habitual.
Reflexo/ Avaliao
Mais uma vez no houve nenhum aspecto negativo a sinalizar.
O facto da B estar mais desinibida mostrou-nos (a mim e professora titular), que
estas sesses e todo o trabalho que a professora estava a desenvolver em paralelo estava a ser
benfico para todos os elementos da turma.
Ficou decidido que na prxima actividade deveriam organizar as mesas antes da
minha chegada, para podermos comear logo a trabalhar e rentabilizar melhor o tempo
planeado para a sesso.
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Realizao
Comeou-se por agrupar os alunos em grupos de cinco.
De seguida, foi dito aos alunos que o tema da sesso era A higiene. (Apndice
XXXI)
Iniciou-se um dilogo com os alunos sobre o tema.
Foi pedido B que distribusse uma imagem por grupo. Deram-se uns minutos
para cada grupo reflectir sobre a imagem. Um elemento de cada grupo foi apresentar a
imagem aos restantes colegas e iniciou-se um dilogo sobre o tema.
De seguida, cada grupo escreveu vrias frases sobre o tema tratado e no fim, foi
escrita uma composio colectiva no quadro com as frases escolhidas pelos grupos de
trabalho. A B escreveu no quadro algumas palavras-chave sobre o tema (com a ajuda dos
colegas que iam soletrando as letras, escreveu: gua, sabo, banho...)
No final desta actividade, cada grupo elegeu um porta-voz para ler um pargrafo.
Reflexo/ Avaliao
Todos os grupos realizaram a actividade com empenho e interesse.
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Reflexo/avaliao
Realizao
Ao chegar sala, os alunos j estavam agrupados em grupos, tal como tinha sido
solicitado professora titular.
Aps os cumprimentos habituais, passou-se a apresentar a tarefa do dia. Foram
distribudas vrias letras, palavras e imagens por grupo com um intuito de todos colaborarem
para um dicionrio ilustrado. (Apndice XXXIII)
AB entregou o material necessrio a cada grupo. Cada grupo tinha um conjunto de
palavras e tinham que escolher somente as palavras e as imagens iniciadas pela letra dada a
cada grupo. Posto isto, cada grupo escolheu algumas palavras e criou um texto.
Terminou a aula.
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Reflexo /Avaliao
A actividade correu muito bem. Em todos os grupos houve cooperao e respeito pelo
trabalho de cada colega.
O objectivo deste trabalho, para alm do de entreajuda, era tambm fazer com que
todos se sentissem teis ao elaborar um dicionrio ilustrado que auxiliasse a leitura e escrita
da B.
Reflexo/avaliao
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no de competitividade.
Objectivos
Gerais
Objectivos
Especficos
Realizar uma
Assembleia de Turma.
Colocar a B em
contexto com
vocabulrio prtico
Alunos
Professora
titular
Mestranda
Construo de uma
histria colectiva
atravs de cartes e
sequncias.
Trabalhar a
conscincia fonolgica
com recurso a um
trabalho com rimas.
Registos
escritos.
Registos
orais.
Observaes
naturalistas.
Conversas
informais
com
as
professoras e
com
os
encarregados
de educao.
Realizao
Entrmos na sala de aula e cumprimentmo-nos com a boa disposio habitual.
Foi dito aos alunos para fazerem uma roda e se sentarem no cho.
Explicmos que iam fazer uma Assembleia de Turma. Dividimos o quadro ao meio.
Numa parte escrevemos o que gostamos na nossa turma e noutra o que no gostamos.
De seguida, relembrmos os alunos que tinham de colocar o dedo no ar para falar e
intervir. Foi-lhes dito tambm que quem quisesse dizer alguma coisa teria que ir ao quadro
escrev-la.
Posto isto, deu-se incio assembleia.
Todos disseram que gostaram muito da parte da msica no incio da sesso.
Perguntmos B o que gostava mais e ela respondeu que gostava que os colegas
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Reflexo/avaliao
A actividade correu muito bem e deu para perceber que todos estavam muito mais
unidos e se respeitavam nas suas diferenas.
Uns disseram que estavam a gostar muito das nossas sesses. A8 disse que no
gostava muito da B mas que agora j gostava dela porque falava mais e participava nas
sesses; A7 disse que gostou muito de fazer o pra-quedas e de andar procura dos bonecos.
Seguiu-se a turma toda com a mesma opinio.
No houve nenhum comportamento negativo a assinalar.
Realizao
A professora titular de turma nesse dia teve que se ausentar. Ficmos s ns mas o
comportamento foi excelente.
Comeou-se por dizer que amos criar uma histria atravs de um jogo de cartes.
Mostraram-se vrios cartes de vrias maneiras possveis de se inventar uma histria:
nomeadamente vrias personagens principais e secundrias, onde se passa a aco,
peripcias... (Apndice XXXV)
Em conjunto, escolheram-se cartes e construiu-se oralmente uma histria colectiva.
Reflexo/avaliao
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Realizao
Comeou-se por falar um pouco de como estava a ser a semana para eles.
Depois de um breve dilogo e desabafos foi explicada a actividade desse dia.
Nesta sesso iriam descrever emoes com recurso a imagens enquanto os restantes
colegas teriam que tentar descobrir de que se tratava. (Apndice XXXVI)
De seguida, um aluno de cada vez escolheu uma palavra e descreveu-a para os
colegas.
A B descreveu a palavra amigo. Foi ter com a colega que mais gosta e deu-lhe um
abrao.
medida que se descobriam as palavras escreviam-se no quadro.
No final, fez-no no quadro um texto colectivo com as palavras trabalhadas.
A B entregou as folhas de registo e foi feito o procedimento habitual.
De seguida, foi-lhe dito que fechassem os olhos e que deitassem a cabea sobre a
mesa (algo que faziam sempre com muito agrado). Ao som da msica relaxaram durante uns
minutos.
Passados 5 minutos terminou a sesso.
Reflexo/avaliao
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rimas.
No final, os alunos apresentaram as suas ideias e escolheram-se as ideias mais
engraadas.
Reflexo/avaliao
A actividade correu muito bem. Era permitido que os alunos puxassem pela
criatividade e inventassem rimas engraadas.
Todos os alunos participaram com gosto, resultando um trabalho bastante
enriquecedor.
Esta actividade serviu para trabalhar a ateno/concentrao, criatividade e correco
ortogrfica.
4.4.4- De 27 de Maio a 17 de Junho
Objectivos
Especficos
Trabalhar a histria os
Desenvolver a
Saber
ovos misteriosos.
expresso oral e concentrar-se
escrita
Saber estar
Ouvir a histria
atento
Elmer e fazer um
cartaz.
Dialogar
Jogo de adivinhas (a
Participar
B com ajuda escreve
as palavras/respostas
Ler
no quadro)
Escrever
Alunos
Professora
titular
Mestranda
Assembleia de turma
(para nos
consciencializarmos
das evolues)
Registos
escritos.
Registos
orais.
Observaes
naturalistas.
Conversas
informais
com as
professoras e
com os
encarregados
de educao
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Realizao
Foi projectado um PowerPoint com a histria Os ovos misteriosos. (Apndice
XXXVIII). Foi dito aos alunos que olhassem para os meus olhos, porque iria dirigir o meu
olhar a um de cada vez e o aluno teria que estar atento para continuar a leitura em voz alta. De
seguida fez-se a interpretao oral da mesma e trabalharam-se os adjectivos.
Posto isso, foi pedido B que entregasse a cada aluno uma folha. Foi feito o BI do
livro e foram escritas no quadro algumas ideias chave da histria (chuva de ideias). De
seguida, todos os alunos copiaram para uma folha o trabalho que tinha sido feito em conjunto.
Trabalhou-se tambm a conscincia fonolgica atravs de exerccios de segmentao
silbica e frsica. Atravs da segmentao frsica ajudmos a B a pronunciar correctamente as
palavras.
Reflexo/avaliao
Realizao
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Reflexo/avaliao
Reflexo
Realizao
Foi a ltima sesso e nela foi feita uma Assembleia de Turma para constatar os
progressos alcanados.
Estavam visivelmente contentes por estarem a terminar mais um ano lectivo e
perguntaram se para o ano continuaria a trabalhar com eles.
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Reflexes
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5. RESULTADOS OBTIDOS
Para obtermos os resultados finais da nossa interveno, optmos por realizar uma
anlise de dados comparativa, entre Dezembro e Junho, das tcnicas, instrumentos e
estratgias utilizadas, nomeadamente, da observao, da entrevista professora de Educao
Especial da B, da entrevista professora titular, do teste sociomtrico, de escolhas e rejeies,
do questionrio elaborado com a Me da B e das reunies mensais com todos os professores
envolvidos.
Realizmos outra anlise de dados comparativa entre Setembro e Junho, atravs dos
resultados obtidos das fichas de Avaliao Diagnstica das Competncias da B e dos
resultados obtidos da avaliao das Competncias Adquiridas (que s nos foi autorizado
consultar). Nas entrevistas e reunies mensais tambm ficaram registados os progressos da
aluna.
Esta anlise reflectiu-se nos resultados obtidos a nvel de cooperao do grupo da
B, do contexto escolar e da famlia.
Para complementar os resultados obtidos atravs da leitura dos documentos supra
citados, recorremos a entrevistas realizadas professora titular de turma (apndices II, III, IV,
VIII, IX e X) e professora de educao especial (apndices V, VI e VII).
Todos os resultados alcanados foram possveis tendo em conta os objectivos gerais,
inicialmente traados para este trabalho, que serviram de orientao para a nossa interveno
e que foram ao encontro do propsito deste projecto.
Os resultados patentes levam-nos a concluir que as estratgias e prticas por ns
utilizadas, luz da educao inclusiva, foram fundamentais para desenvolver e ir ao encontro
da nossa pergunta de partida.
Constatmos um desenvolvimento das competncias da B e uma evoluo
saudvel na interaco pessoal das crianas do grupo, bem como uma melhor aceitao da
B. Vieram, tambm, confirmar que possvel aos professores, colmatar certos problemas de
rejeio de alunos e integrao.
Notaram-se progressos significativos desde o incio do ano lectivo at final do ano,
quer no desenvolvimento e autonomia pessoal da B, quer nas atitudes do grupo verificandose uma interaco pessoal no seio do grupo, tal como se constatou nas observaes
naturalistas, conversas informais com as professoras, assim como pelas entrevistas.
Avaliou-se o comportamento do grupo-turma em relao a esta aluna, nomeadamente
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no que diz respeito entreajuda e aceitao (por meio da observao naturalista e conversas
informais).
Avaliou-se tambm a leitura de pequenas palavras e frases (pela B), a escrita do
seu nome sem modelo, os comportamentos funcionais e conhecimentos sobre temas da vida
diria.
Pelo feedback da famlia e atravs dos comportamentos em contexto vida diria
avaliaram-se as vantagens que todo o trabalho desenvolvido dentro desta turma teve no dia-adia desta criana. A B mostrou-se, ao longo do ano mais desinibida e mais confiante.
Segundo a progenitora, uma das suas preocupaes iniciais era a sua integrao Considero
fundamental que ela conquiste autonomia pessoal e quando inquirida sobre quais as
principais preocupaes em relao B, a me respondeu a integrao na escola, a sua
autonomia e o futuro.
No final do ano lectivo, a professora de educao especial referiu na sua entrevista
(Apndice VI) ...a autonomia aumentou e a auto-estima foi valorizada. Para terminar, para
averiguar as evolues da B, foi feita uma segunda entrevista professora titular (Apndice
IX) onde se pode ler Ao longo do ano a sua relao com os colegas melhorou; Na sala de
aula, a B muito calma e cumpridora das regras impostas e Aumentou a sua auto-estima e
isso deve-se ao trabalho que fizemos todos em conjunto.
Atravs de trabalhos de grupo e aprendizagem cooperativa props-se intervir no s
ao nvel das relaes interpessoais das crianas, bem como na melhoria do rendimento escolar
da B, no que diz respeito escrita do seu nome, leitura funcional e motivao.
Os objectivos especficos desta interveno foram: promover
competncias de
comunicao verbal; promover uma relao positiva entre os pares; desenvolver o gosto pela
importncia da entreajuda e a cooperao, assim como promover a escrita funcional da B. A
avaliao contnua, realizada em todas as sesses, pretendia avaliar o comportamento
interpessoal dentro do grupo/turma, a motivao e a evoluo da B.
No decorrer das avaliaes das observaes da interveno, considerou-se como um
aspecto de grande importncia, a avaliao da mesma na perspectiva das crianas. Assim,
segue-se uma breve descrio da avaliao da satisfao das crianas relativamente s sesses
(dito em assembleia de turma). Relativamente possibilidade de voltar a participar nestas
sesses, todas as crianas referiram que gostavam de voltar a participar nas sesses, se
tivessem essa oportunidade.
Em suma, podemos afirmar que, de modo geral, as sesses tiveram um impacto
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6. REFLEXES CONCLUSIVAS
No incio deste trabalho identificou-se uma aluna que devido a ter Necessidades
Educativas Especiais era um pouco rejeitada pela turma, tanto em sala de aula como nos
intervalos e actividades extra-curriculares.
Ao planificar a interveno considerou-se que toda a turma deveria estar envolvida
nas actividades que pretendiam desenvolver as competncias funcionais da B, no sentido de
uma verdadeira escola inclusiva.
Atravs das actividades realizadas, verificou-se que se estabeleceram relaes de
companheirismo entre todos os alunos. Cada uma das sesses foi constituda essencialmente
por um dilogo inicial onde se perguntava s crianas o que tinha sido feito na sesso anterior
e fazia-se uma breve apresentao do que iria acontecer naquele dia, fazendo-se de seguida
algumas actividades de promoo da leitura e escrita funcionais trabalhando as competncias
pessoais e sociais. No final da sesso tambm se fazia um dilogo.
As actividades de promoo da leitura e escrita funcionais de competncias pessoais
e sociais visavam fomentar na aluna e no restante grupo, atitudes de cooperao promovendo
uma relao positiva entre os pares e estimulando a entreajuda.
A aprendizagem um processo de construo activa do conhecimento por parte das
crianas. Estas concebem o mundo tendo como base as experincias vividas. A aprendizagem
requer, por isso, o envolvimento das crianas em experincias significativas. A aquisio de
novas ideias e conhecimento implica a sua participao activa em actividades concretas e o
seu envolvimento no processo de reflexo sobre as mesmas.
Aps a anlise dos dados, foram seleccionadas as reas mais fracas como reas a
desenvolver no tempo de interveno disponvel, e delineados alguns objectivos especficos.
No sentido de motivar a B e envolver todas as outras crianas, procurou-se que em
cada sesso se abordassem temas que fossem ao encontro dos seus gostos e que por eles
fossem sugeridos.
A participao activa da B na sala de aula contribuiu para uma melhoria da sua autoestima.
Envolver todos os alunos e cham-los a participar sabendo eles que dependia da
vontade de todos a evoluo da B constituiu um caminho para a aceitao de todos como
parte integrante de um grupo, porque se incentivava a responsabilidade, o respeito, a
cooperao e a solidariedade.
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Concluiu-se que estas crianas adquiriram vrios valores ao entrarem neste Projecto
e considera-se que os objectivos propostos foram atingidos.
Como professora, considero que seria uma mais-valia que os professores se
preocupassem em aprofundar conhecimentos no que diz respeito s temticas relacionadas
com a Educao Especial, porque independentemente de virem ou no a leccionar nessa rea,
em qualquer turma de ensino regular existem cada vez mais crianas com NEE. Trabalhar
com elas e saber responder s suas necessidades um desafio com que qualquer professor ter
que saber lidar. Como tal, se tiver conhecimento e formao adequada sentir-se- altura do
desafio, sabendo escolher as melhores estratgias e recursos para que todo e qualquer aluno
consiga progredir.
Entrar neste Mestrado fez-me crescer um pouco mais como ser humano,
reconhecendo e respeitando a diferena. Desde que me conheo que sempre fui sensvel
Diferena e sempre soube respeit-la. Como tal, decidi enveredar por este Mestrado
escolhendo para mim esta rea como o modo de estar e trabalhar no ensino.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Ainscow, M. (1997). Educao para todos: torn-la uma realidade. Caminhos para as
Escolas Inclusivas, col. Desenvolvimento Curricular na Educao Bsica. (pp 11-31). Lisboa:
IIE
Bastin, G. (1980). As tcnicas sociomtricas. (pp 41, 205). Lisboa: Moraes Editores.
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Northway, M. & Weld, L. (1957). Testes Sociomtricos. (pp 10, 31, 15, 29, 117). Lisboa:
Livros Horizonte.
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Silva, M.O.E. (2011). Gesto das aprendizagens na sala de aula inclusiva. Lisboa: Edies
Universitrias Lusfonas, coleco cincias da Educao.
Sprinthall, N. e Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. (p 522). Editora McGRAWHILL, Lisboa.
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APNDICES
I
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II
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Objectivos da Entrevista - Recolher informao para caracterizar a prtica pedaggica do entrevistado; recolher informao para caracterizar
sujeito/objecto de estudo e sua insero no contexto familiar e escolar, recolher informao para fazer o levantamento de respostas possveis a um atendimento eficaz.
Entrevistado : Professora de ensino regular da B
Designao dos blocos
Objectivos especficos
Tpicos
BLOCO A
BLOCO B
Perfil do entrevistado
BLOCO C
- Entrevista semi-directiva
- Usar linguagem apelativa e adaptada ao entrevistado.
- Tratar o entrevistado com delicadeza e receb-lo num local
aprazvel.
- Pedir para gravar a entrevista.
- Estar atento s reaces do entrevistado e anot-las por
escrito.
- Mostrar disponibilidade e abertura para a compreenso das
situaes apresentadas.
Perfil da B
BLOCO D
Observaes
- Dados pessoais
- Ter ateno aos comportamentos no verbais denunciadores
- Enquadramento familiar
de certas reaces ao discurso do entrevistado.
- Percurso escolar: aspectos positivos e aspectos
negativos
- Situao actual
- Expectativas
Estratgias a implementar
BLOCO E
- Constrangimentos
Dados complementares
- Agradecimentos
Nota: Adaptado de Estrela (1986:355-357)
III
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Contextualizao da situao
Turma do 3 ano do Ensino Bsico com 20 alunos tendo a B com Disfuno do Sistema Nervoso
Central e dois alunos autistas.
B e dois alunos com adaptaes curriculares numa escola nos subrbios de Lisboa.
Objectivos da Entrevista
Dia: 10-12-08
Caracterizar o aluno
Caracterizar as prticas da relao
Caracterizar as prticas a nvel do ensino/aprendizagem
Entrevistadora E
Entrevistada P
Boa tarde!
Tal como me autorizou a entrevist-la encontramo-nos aqui para falar um pouco sobre a B, sua aluna
com Disfuno do Sistema Nervoso Central com Dfice Cognitivo associado.
Cada vez que nos referirmos aluna em causa usaremos como nome fictcio B para garantir o seu
anonimato.
Os objectivos gerais da entrevista consistem em obter algumas respostas que me ajudem a saber mais
acerca do seu perfil enquanto professora da B e a recolher informaes sobre a B no contexto sala de
aula e no contexto familiar.
Se no quiser responder a alguma perguntar est no seu direito.
E- Podemos comear?
P- Sim
Ana Couto -
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Nos anos anteriores tambm trabalhei com alunos com problemticas, nomeadamente com:
Perturbao do espectro do autismo; Sindroma de Down e Deficincia motora derivada de espinha
bfida.
Ana Couto -
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esperado para a sua faixa etria. Apresenta tambm pausas irregulares na fala, vocabulrio pobre,
infantil e muito limitado.
Ana Couto -
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E- Nestes 3 anos que sua professora quais foram os progressos que fez?
P- Na Matemtica conhece e escreve os nmeros at 20, mas s consegue somar e subtrair at este
nmero com material concretizador.
Na Lngua Portuguesa j consegue ler algumas palavras do mtodo das 28 palavras, mas tem muita
dificuldade em escrev-las sem modelo. L frases simples mas para as escrever precisa da minha
ajuda.
Escreve o seu nome prprio em maisculas de modo algo trapalho, conhece cores e distingue
conceitos bsicos.
E- Boa tarde
P- Boa tarde
VII
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VIII
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Objectivos especficos
Tpicos
BLOCO A
Observaes
- Entrevista semi-directiva
- Usar linguagem apelativa e
adaptada ao entrevistado.
- Tratar o entrevistado com
delicadeza e receb-lo num
local aprazvel.
- Pedir para
entrevista.
BLOCO B
Perfil da PEE
BLOCO C
- Fazer o levantamento
competncias adquiridas.
gravar
Ter
ateno
aos
comportamentos no verbais
denunciadores
de
certas
reaces ao discurso do
entrevistado.
das
- Situao actual
Perfil da B
BLOCO D
Dados complementares
Dar
oportunidade
ao - Vivncias
entrevistado para abordar outros
assuntos pertinentes e oportunos. - Constrangimentos
- Agradecer o contributo prestado.
- Agradecimentos
IX
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Objectivos da Entrevista
Caracterizar a evoluo da B
Caracterizar a famlia
Entrevistadora E
Entrevistada P.E.E
Boa tarde
Tal como me autorizou a entrevist-la encontramo-nos aqui para falar um pouco sobre a B, sua
aluna com Disfuno do Sistema Nervoso Central com Dfice Cognitivo associado.
Cada vez que nos referirmos aluna em causa usaremos como nome fictcio B para garantir o seu
anonimato.
Os objectivos gerais da entrevista consistem em recolher informaes sobre as evolues da B a
nvel social e a nvel de aprendizagens e tambm sobre a famlia.
E- Podemos comear?
P.E.E- Sim
E o 1 ano que est a trabalhar com a B?
P.E.E- Sim
Ana Couto -
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
vezes para a rua para lhe dar autonomia no meio, rua, supermercado, correios, farmcia, restaurante,
papelaria, retrosaria,etc.
Na sala de aula, nomeadamente na matemtica parti sempre no desenvolvimento de um trabalho
concretizador, usando a diversificao de materiais e s passar ao registo depois de a aluna dominar a
compreenso tcnica.
As novas tecnologias, foram tambm usadas para pequenas pesquisas e para fazer jogos didcticos das
reas curriculares.
E Como professora de educao especial a favor de dar apoio dentro da sala ou numa sala
parte? Porqu?
P.E.E Fora da sala de aula em pequeno grupo. A criana sente-se mais desinibida e mais
participativa num trabalho, num grupo do seu nvel. As aulas tornam-se mais dinmicas e no como
explicao e acompanhamento de uma tarefa escrita em que a aluna est limitada ao seu lugar e ao seu
trabalho diferente dos colegas, baixando-lhe a auto-estima.
Sou apologista que o aluno esteja tambm na turma e participe nas actividades com os colegas. O
trabalho fora da sala de aula deve ser o suporte concreto do da sala de aula.
As minhas aulas so de trabalho dinmico concreto que a aluna vai completar na sala da turma, como
trabalho mais passivo ficha.
E- Os pais so uns pais presentes e preocupados? Vo ter consigo vrias vezes para falar sobre
as suas preocupaes e verem as evolues da aluna?
P.E.E Os pais so espectaculares, muito presentes e colaborantes. A me que leva a criana
escola e todos os dias h uma palavrinha sobre a criana valorizando-a. Nestas situaes,
fundamental a valorizao das pequenas coisas que a criana faz para que os pais levantem tambm
a sua auto-estima.
E E agora que estamos na recta final de mais um ano lectivo, quais os progressos que a aluna
alcanou?
XI
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P.E.E mais autnoma, mais solta, integra-se nos grupos e a auto-estima foi valorizada apesar de
ainda ser um pouco infantil. A nvel acadmico, continua a ser dependente de ajuda quer para a leitura,
quer para a escrita.
Ainda l com a ajuda da diviso silbica. Escreve o computador frases que lhe so ditadas, sempre
com ajuda na escrita usando tambm a diviso silbica.
Muitas vezes inicia a slaba escrevendo a ltima vogal. Ex: vai/i. Na manuscrita, copia os fonemas um
de cada vez, e se no lhe for demarcado o espao escreve tudo seguido. Continua a escrita com letra de
imprensa maiscula.
A nvel de oralidade est mais comunicativa e mais participativa.
Na rea da matemtica evoluiu significativamente. Conhece o dinheiro e usa-o em compras.
Desenvolveu tambm o clculo mental na resoluo de simples situaes problemticas do dia-a-dia.
Sabe ver as horas, sabe andar na rua, reconhece alguns sinais informativos e de trnsito. Usa a cabine
telefnica em caso de necessidade.
E Resta-me agradecer a sua disponibilidade e cooperao.
Obrigada
P.E.E De nada. Se precisar de mais alguma informao da minha parte, estarei disponvel.
XII
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Esta entrevista foi realizada no dia 28 de Maio de 2008 para perceber qual a evoluo da B e
para conhecer o trabalho da professora com crianas NEE. Atravs da sua anlise ficmos a saber que
este era o 1 ano que esta professora estava a trabalhar com a B.
Quanto s dificuldades sentidas pela professora no incio deste ano disseram respeito ao
definir estratgias de acordo com as necessidade da aluna, quer a nvel de autonomia quer a nvel
acadmico. A professora, ao longo deste ano lectivo, apostou muito na valorizao pessoal com o
intuito de lhe aumentar a auto-estima. Fez tambm um trabalho de cariz funcional, fora da escola sai
muitas vezes para a rua para lhe dar autonomia no meio, rua, supermercado, correios, farmcia,
restaurante, papelaria, retrosaria, etc. e recorreu ao uso das novas tecnologias.
a favor de dar apoio fora da sala de aula, em pequeno grupo A criana sente-se mais
desinibida e mais participativa num trabalho, num grupo do seu nvel, dizendo tambm que o
trabalho fora da sala de aula deve ser o suporte concreto do da sala de aula apesar de ser tambm
apologista que a aluna esteja na turma e que nela participe.
Quanto ao trabalho conjunto com a professora do regular, diz-se a favor e que sempre
trabalhou em parceria com os colegas do regular pois s assim que os alunos NEE evoluem. No
faz sentido no haver um trabalho de equipa.
Quanto ao pais da aluna, segundo a professora de educao especial, so muito presentes e
colaborantes e todos os dias h uma palavrinha sobre a criana valorizando-a.
Para terminar a entrevista, perguntei-lhe quais os progressos alcanados pela aluna, ao que ela
respondeu que se integra mais nos grupos e a sua auto-estima saiu valorizada. Quanto leitura e
escrita, continua dependente de ajuda quer na leitura, quer na escrita. A sua escrita continua a ser
somente com letra de imprensa. Mas em termos orais est mais comunicativa e participativa
adquirindo alguns comportamentos de cariz funcional.
XIII
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Entrevistado : Professora da B
Objectivos especficos
Tpicos
BLOCO A
Observaes
Entrevista
directiva
semi-
Usar
linguagem
apelativa e adaptada ao
entrevistado.
- Tratar o entrevistado
com delicadeza e receblo num local aprazvel.
- Pedir para gravar a
entrevista.
BLOCO B
Perfil da B
BLOCO C
Dados complementares
XIV
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Boa tarde
Tal como me autorizou a entrevist-la encontramo-nos aqui mais uma vez para falar um pouco sobre a B,
sua aluna com Disfuno do Sistema Nervoso Central com Dfice Cognitivo associado.
Cada vez que nos referirmos aluna em causa usaremos como nome fictcio B para garantir o seu
anonimato.
Os objectivos gerais da entrevista consistem em recolher informaes sobre a sua relao com os colegas e
as evolues da B
E Podemos comear?
P Sim
E- Como a relao com os colegas?
P Ao longo deste ano a sua relao com os colegas melhorou.
E Os colegas aprenderam a aceit-la ou ainda a gozam e colocam de parte em algumas
actividades?
P Tem ainda dois colegas que no a aceitam, no a deixando intervir nas suas brincadeiras.
E Como o comportamento da B dentro e fora da sala?
P Na sala de aula, a B muito calma e cumpridora das regras impostas. Fora, um pouco mais activa
devido s brincadeiras no recreio.
E Dentro do grupo-turma h nas crianas o esprito de cooperao e inter-ajuda?
P- Sim, sempre que possvel os colegas ajudam-nas nas suas actividades.
E- Na sua prtica pedaggica, enquanto docente, defensora e pratica a pedagogia diferenciada?
P Sou defensora, mas s a pratico quando tal possvel, pois na sala existem mais dois NEE, todos em
nveis diferentes de aprendizagem.
E Em Dezembro quando a entrevistei disse-me que no era a favor da incluso porque estes alunos
no tinham a ateno de que necessitam. Ainda dessa opinio?
P- Mantenho essa opinio relativamente B, porque uma aluna que s trabalha com a ajuda directa da
professora, e eu no posso estar permanentemente com ela.
E Sendo professora da B h 4 anos considera a sua evoluo um sucesso, tendo em conta que se
trata de uma aluna com dfice cognitivo?
P- Considero que o nvel de aprendizagem atingido pela B superior ao espectvel no incio do 1ano.
E- Considera que o restante grupo-turma ao ter uma B e um T na turma se tornaram crianas mais
solidrias?
P Sim, com excepo dos dois alunos referidos.
E A B exprime-se por iniciativa prpria?
P Raramente.
E- Na sala de aula costuma estar sentada ao lado de algum colega?
P- Sim. Est sentada ao lado da colega que mais gosta.
E- Durante este ano lectivo quais os progressos que fez?
P Este ano lectivo a B j no se recusou a trabalhar, tendo melhorado bastante a leitura e a escrita de
palavras de pequenas frases. Aumentou tambm a sua auto-estima e isso deve-se ao trabalho que fizemos
todos em conjunto. Foi muito satisfatrio a sua vinda c escola e o trabalho que desenvolveu com esta
turma.
E Resta-me agradecer mais uma vez a sua disponibilidade e cooperao. Obrigada
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sozinha por implicar com os colegas. Na segunda entrevista constatmos que a professora
optou por coloc-la numa mesa partilhada com a colega com quem tinha mais afinidade.
Constatmos tambm que os alunos a comearam a ajudar sempre que possvel.
Quanto opinio da professora acerca da pedagogia diferenciada, esta diz-se defensora apesar
de admitir que nem sempre lhe possvel pratic-la. No a favor da incluso, pois estes alunos s
conseguem realizar as tarefas com a ajuda directa da professora, o que nem sempre possvel.
Em relao aos alunos, a professora considera que se tornaram mais solidrios.
Conclumos mais uma vez que a professora da B no a favor da incluso, uma vez que
segundo ela, estes alunos no so autnomos e no tm a ateno de que necessitam.
XVII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Informao Geral
Nome da criana: B
Idade:10
Profisso da me: Administrativa
Profisso do pai: Administrativo
1-
R: Sim
R: no tem.
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
XIX
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
14 Na sua opinio quais so as actividades mais importantes para a criana aprender neste
momento? Classifique de 1= mais importante a 8 = menos importante.
R: 1 aprender a escrever
2
aprender a ler
3 fazer amigos
4- comunicar com eficcia
5- vestir e despir
6 comer sozinho
7 mobilidade independente
8 Controlar os esfncteres
Por favor indique como que a criana se comporta nas seguintes actividades
1- Vestir/Despir autnoma
2- Comer sozinha autnoma
3- Higiene em geral necessita de algum apoio no banho
XX
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Comunicao
1- Como que a criana compreende o que as outras pessoas dizem durante as
conversas, ou quando brincam com ela. Conversa mesa durante as refeies,
compreende brincadeiras...
2- Como que a criana capaz de fazer outras pessoas compreenderem o que ela quer
dizer?
Falando.
3- Como que a criana capaz de fazer outras pessoas compreenderem o que ela
quer dizer? Pessoas fora da famlia que encontra na rua, no supermercado, crianas
que v, etc.
No se mete muito com pessoas que encontra na rua, normalmente apenas cumprimenta
dizendo ol.
4- Considera que h uma discrepncia entre aquilo que a criana compreende e aquilo
que ela capaz de expressar a outras pessoas? Sim
7- Quais os modos de comunicao que a criana utiliza? Indique dois dos mais
utilizados.
R: gestos convencionais (dizer adeus com a mo); gestos no convencionais (bater as mos para
mostrar contentamento) e expresses faciais.
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
1. Na sua opinio, quais as actividades mais importantes para a sua filha aprender
neste momento. Classifique de 1 a 8 em que 1 = mais importante e 8 = menos
importante.
1
2
3
4
5
6
7
8
3. Aproximadamente quanto tempo passa a criana nas seguintes actividades, num dia
normal?
Comer hora das refeies
Toilete- 30 min
Vestir 15 min (por vezes ajudo-a a vestir-se)
Fisioterapia- no tem
Conversar (ou comunicar) consigo ou com outras pessoas est sempre na presena de adultos e
crianas
Actividades de leitura na escola e noite treina com a me
Actividades de escrita na escola e noite e um bocadinho no sbado com a me ou o pai
Brincar- quando no est a desenvolver outras actividades na e da escola.
Sair/passear - tarde (fim de semana)
XXII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
9. Quantas vezes a criana utiliza alguns desses materiais de leitura (escolha s um)
R: A B gosta de folhear livros infantis e tentar ler.
11. Costuma ler para a criana (ou qualquer outra pessoa na famlia)?
R: Muitas vezes por dia.
13. Aproximadamente quantas vezes costuma ler criana esses livros preferidos?
R: Sempre que me pede. E esto sempre ao alcance dela para que lhes possa mexer.
XXIII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
16. Quando l para a criana costuma ler livros novos ou repete a leitura de lidos
anteriormente?
R: Leio os dela.
17. Quando est a ler um livro criana o que que habitualmente a criana faz?
R: Olha para as imagens e por vezes nomeia letras que v.
18. Quando est a ler um livro criana como que esta habitualmente comunica consigo?
R: Atravs de expresses orais e faciais.
19. Como que habitualmente a criana est posicionada durante as actividades de leitura?
R: Sentada ou deitada.
20. Quando l um livro com a sua filha o que que habitualmente faz?
R: Aponta para as imagens do livro e diz os nomes das personagens.
22. Quantas vezes voc ou outras pessoas em casa, costumam escrever ou desenhar?
R: Algumas vezes por dia.
26.Acha que a criana gosta e est interessada nas actividades de escrita e desenho?
R: s vezes.
XXIV
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
27. Quando a criana est envolvida nas actividades de leitura e escrita, mais algum costuma
participar?
R: Sim.
29. A criana alguma vez participa de alguma das seguintes actividades? Se sim, por favor
indique quantas vezes ela costuma participar em cada uma das actividades.
Visitar bibliotecas com a escola
Ir a livrarias sempre que os pais vo
Ouvir histrias gravadas em cassetes ou discos Frequentemente
Preencher aqueles livrinhos de escrita e leitura algumas vezes
30. Na sua opinio, de quem a responsabilidade de ensinar a sua criana a ler e a escrever. Por
favor d um valor de 1-5, em que 1=maior responsabilidade, 5= menor responsabilidade.
R: Considero que a escola tem uma grande responsabilidade e, ns em casa damos um apoio.
31. Tem algum comentrio ou observao adicional que queira compartilhar connosco?
R: Um dos meus objectivos ver a B a ler e a escrever de modo que consiga viver em sociedade.
Questionrio II Avaliao de competncias comunicativas
1- A criana sada-o (a si ou a outras pessoas)? Descreva como por favor.
R: sorrindo e cumprimentando-nos com um ol ou com um bom dia.
2- A criana observa-o a si ou aquilo que voc est a fazer? Descreva como por favor.
R: Vem para perto, procura o contacto fsico, observa-nos e fala connosco.
3- A criana responde a perguntas com sim/no? Se sim, indique como que o faz.
R: Atravs da oralidade.
XXV
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
5- O que que a criana faz quando se lhe apresentam coisas ou objectos (que ela goste
ou no goste). Descreva como o faz por favor.
R: No acontece com nada.
10-A criana pede assistncia quando necessita de ajuda? Descreva por favor.
R: Sim verbalizando.
11- Como que a criana pede informao sobre alguma coisa ou lhe pergunta como que
isso se chama? Descreva por favor.
R: Verbalizando.
XXVI
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
12- Se est no meio de uma actividade com a criana e interrompe essa actividade como
que ela reage? O que que ela faz?
R: Se est a gostar da actividade pede para continuar.
13- A criana alguma vez lhe parece estar frustrada ou descontente? Se sim, muito ou
pouco frequente? Acerca de qu? Como que ela demonstra essa frustrao ou
descontentamento? Descreva por favor.
R: Sim. Algumas vezes quando no temos tempo para brincar com ela, quando se chateia com os
primos ou quando no lhe apetece comer.
18- A criana capaz de fazer perguntas quando no entende o que voc lhe diz? Descreva o
que que faz quando no capaz de o perceber a si?
R: Pergunta simplesmente porqu ou diz o qu?
19- As outras crianas enquanto esto a brincar ou conversar tentam incluir o seu filho/filha
para que o faam juntos? R: Depende das crianas.
XXVII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
21-A criana interrompe-o quando voc est a falar com outras pessoas, ou espera pela sua vez?
R: Por vezes interrompe.
27-Quais so as principais preocupaes em relao a esta criana? Por favor indique-as por
ordem de importncia.
R: A integrao na escola, a sua autonomia e o futuro.
XXVIII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Avaliar a autonomia da B.
CONSTITUINTES
DA
ACO
Aspectos a Observar
Espao
Intervenientes
Aspectos Observados
rea temtica
Contedos abordados
Actividades do professor
Lngua Portuguesa
Adjectivos
Dizer oralmente o trabalho que os alunos
tm que fazer.
Apoiar os alunos e fazer correces
ortogrficas se for caso disso.
Auxiliar a B
Dar reforo positivo
Estratgias de ensino/
Aprendizagem
XXIX
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
08:10
08:15
08:17
08:20
Observador
Descrio de situaes e
de comportamentos
Os alunos entram na sala
de aula e dizem P e
ao O: Bom dia.
A P e o O desejam,
tambm bom dia aos
alunos.
medida que vo entrado,
os alunos dirigem-se para
os seus lugares e sentamse.
A B entra na sala diz
bom dia e senta-se.
A P pergunta-lhe se todos
dormiram bem. Todos
respondem que sim.
Comeam todos a falar e a
professora manda-os calar
e todos obedecem.
A P aproxima-se do centro
da sala e diz B para
distribuir por cada colega
uma folha de linhas.
O A4 diz professora o
que vamos fazer?
O A7 diz B A mim
ainda no me deste!
A professora diz B d as
folhas pela ordem das
filas e dos lugares.
A P diz B para
escrever o seu nome na
folha.
A P diz ao grupo: Vo
fazer um texto
descrevendo o colega do
lado.
Os alunos tiram o estojo
da mochila.
A P diz Muito bem.
Agora quero que escrevam
um texto sobre o vosso
colega do lado. No se
esqueam que quando
fazemos caracterizaes
usamos adjectivos.
O A8 pergunta P
Escrevemos a lpis ou a
caneta?
A P diz A lpis!
Notas Complementares e
Inferncias
XXX
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
08:22
08:25
8:30
8:32
08:40
A B regressa da casa de
banho, pega no lpis e fica
a olhar para a P.
A P senta-se ao seu lado e
mostra-lhe 5 imagens para
ela dizer o que est a ver.
Vamos escrever
palavrinhas fceis diz a
P.
A13 chama a P para lhe
perguntar como se escreve
a palavra magnfico e a
P escreve no quadro.
A13 agradece.
A P soletra essas palavras
medida que a B as vai
escrevendo
A P levanta-se e vai at
mesa de dois alunos NEE
elogiar a sua escrita. N
sorri quando a P elogia a
sua letra.
O A5 termina o trabalho e
a P pede-lhe para ir ajudar
a B.
A5 levanta-se com um
sorriso e vai para junto da
B
A P escreve e apaga as
letras e o A5 diz-lhe no
amachuques a folha.
O A5 soletra as letras da
palavra amigo B
H medida que acabam de
escrever o texto a P diz
para o mostrarem ao
colegas do lado mas sem
brincadeiras.
Os alunos comeam a
conversar, virando-se para
trs ou para o lado.
XXXI
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Categoria
Subcategoria
Perfil de actuao da B
Comportamentos Individuais de
B
Comportamentos da B com a
professora
Comportamentos da B com os
colegas
Indicadores de Observao
XXXII
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Comportamentos do grupo
Comportamentos com a B
Comportamentos com B
XXXIII
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Categoria
Subcategoria
Comportamentos observados
Frequncia
Individualmente
Com os colegas
Com a professora
Comportamentos
Ajustados
Comportamentos
Desajustados
Comportamentos
na categoria
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
13
XXXIV
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Recorremos observao naturalista (Apndices XIII, XIV, XV, XVI, XVIII e XIX),
com o intuito de recolher dados sobre os comportamentos da B e dos comportamentos dos
colegas para com a B, na sala de aula. Assim como, para recolher informaes sobre a prtica
pedaggica da professora e obtermos dados sobre a autonomia da B.
Neste ponto, apresentamos a anlise dos resultados dessa observao.
Na sequncia da anlise do protocolo da primeira observao naturalista, podemos constatar
que a B, no conseguiu fazer a actividade sem a ajuda constante da professora ou do colega, uma
vez que dispersava a sua ateno pelos colegas.
Para alm das suas dificuldades de escrita e leitura, apresenta dificuldades em terminar as
tarefas e em se concentrar.
Tendo como base o registado no protocolo, a B dispersa-se muito e mostra-se alheada,
necessitando para isso de chamadas de ateno por parte da professora.
Na anlise do protocolo verificamos, tambm, que a professora se dedica aos alunos com
NEE, em especial com a B.
Como a professora no pode estar sempre sentada ao lado da B, conclui-se que sem apoio, a
aluna apresenta dificuldade em realizar as tarefas.
A turma revelou-se concentrada e interessada em realizar a tarefa, no apresentando grandes
dificuldades, no decorrer desta actividade. Apenas alguns alunos perguntaram professora como se
escreviam algumas palavras.
Quando um aluno terminou a sua composio, a professora pediu-lhe que se fosse sentar ao
lado da B para a ajudar e assim conseguir dedicar mais a sua ateno ao restante grupo.
Constatamos, tambm, que alguns meninos so mais rpidos na realizao das tarefas que
outros, no entanto a professora conseguiu manter todos os alunos a trabalhar, desenvolvendo um
trabalho a pares.
Atravs da observao, verificmos tambm, que assim que A19 se foi sentar ao lado da B
esta comeou a trabalhar melhor.
XXXV
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Atravs desta anlise, pudemos encontrar dados relativos referentes relao que a B tem
com a professora e com os colegas e tambm a nvel individual. Em paralelo, tambm obtivemos
dados referentes ao modo de actuao da turma com a B, com a professora e entre eles. Por fim,
tambm conseguimos informaes em relao ao modo de actuao da professora com a B e com a
turma.
Ao analisarmos o modo de actuao da B com a professora, constatmos que a aluna
trabalha quando acompanhada pela professora. No entanto, quando est sozinha tem dificuldade em
realizar as tarefas propostas e mostra-se muitas vezes alheada.
Constatamos, tambm, que a aluna pede sempre professora para ir casa de banho e no se
levanta enquanto no tiver resposta. No que concerne ao modo de actuao com os colegas, a aluna
aceita ser ajudada e gosta de ter a companhia de colegas.
Atravs desta anlise, verificamos tambm, que a B apenas autnoma no que diz respeito a
sentar-se na sua cadeira, tirar o material da mochila, coloc-lo em cima da mesa (quando lhe pedido)
e a ir casa de banho. Por outro lado, apresenta dificuldades em levar a cabo as tarefas, sem o apoio
constante da professora ou de colegas.
No que diz respeito ao modo de actuao dos colegas, conclumos atravs desta anlise que se
trata de um grupo atento, trabalhador e interessado. Apenas solicitaram o apoio da professora quando
tinham dvidas acerca da escrita de palavras. Conclumos, tambm, que se ajudam mutuamente
sempre que necessrio e percebem que os alunos com NEE necessitam de mais ajuda.
Por fim, em relao ao modo de actuao da professora, verificmos que sensvel e atenta as
necessidades de todos os alunos. Preocupa-se em proporcionar actividades em que o grupo seja
autnomo para conseguir trabalhar individualmente com a B. No decorrer da sua aula percorre a sala
dando reforos positivos aos alunos que mais precisam deles. Verificmos, tambm, que se preocupa
com o dia-a-dia dos seus alunos, uma vez, que perguntou, se todos tinham dormido bem.
XXXVI
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
XXXVII
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Ana Couto -
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
0.16+Q=1
Q = 1 0.16
Q = 0.84
---------- @
T' = - 1.56
9. Limite superior
XXXVIII
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Ana Couto -
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
2 2 1
Sexo masculino
Sexo feminino
1
3
4
6
7
14
15
18
Totais por
Critrio
Totais
combinados
N. de
indivduos
por quem
cada um
escolhido
10
11
12
13
003
33 3
0 3 0
2 2 0
3 0 0
3 0 0
0 2 0
0
0
1
0
2
1
20
222
330
300
19
2 0
1 0
0 2
2 0
2 1
0 1
100
011
220
013
002
002
111
001
020
14
101
030
100
300
200
300
030
330
200
010
002
010
003
001
003
003
300
002
203
010
030
010
200
003
222
030
300
111
023
111
112
333
2 00
0 32
003
001
003
030
300
300
020
020
111
222
001
010
333
030
203
332
673
100
687
002
16
21
10
11
266
14
10
100
210
354
320
12
002
002
030
111
003
002
003
111
100
020
002
010
100
222
3 3 3
2 02
0 30
18
111
222
030
300
15
110
002
3 3 3
0 1 0
030
17
0 03
0 2 1
200
16
3 3 2
5
8
9
10
11
12
13
16
17
19
20
111
300
200
102
300
003
111
020
201
222
100
534
666
222
233
111
622
356
457
425
12
18
10
14
16
11
10
11
N. de
N. de
escolha indivduos
escolhidos
9
9
10
9
9
9
9
10
9
9
9
3
6
3
9
9
6
7
6
7
7
9
9
9
9
9
10
7
9
3
5
3
3
6
10
7
5
181
116
XXXIX
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Educao
Ana Couto -
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
10
11
12
13
16
17
19
20
2
Sexo masculino
Sexo feminino
011
8
9
10
11
12
13
16
17
19
20
100
01 0
001
100
010
14
15
18
1 0 0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
1
0
1
1
0
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
1
1
3
1
2
1
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
1
1
3
3
3
001
010
001
010
11 1
11 1
00 1
1 0 0
1 0 0
0 1 0
100
1 0 1
243
110
135
010
020
15 9 11
101
35
N. de
N. de
escolha indivduos
escolhidos
1 1 1
1 1 1
0 0 1
010
Totais por
Critrio
Totais
combinados
N. de
indivduos
por quem
cada um
escolhido
001
010
1
3
4
6
7
14
15
18
010
001
01 0
17
60
38
XL
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Ana Couto -
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
0.05+Q=1
Q = 1 0.05
Q = 0.95
T = + 1.80
8. Valores na tabela de Salvosa
---------- @
T' = - 1.46
9. Limite superior
XLI
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Ana Couto -
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Sexo masculino
Sexo feminino
15
2
14
18
f
7
9
17
3
FF
10
8
13
16
C
11
19
22243
C
20
Legenda
XLII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
ESCOLHAS
Sexo masculino
Sexo feminino
6
4
f
FF
18
Legenda
XLIII
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XLIV
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Contrato de cooperao
Obedecer s regras;
Assinaturas:
Aluno:_________________________________________________________
Professor/a:_____________________________________________________
XLV
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Nesta reunio reflectimos sobre o trabalho desenvolvido, bem como sobre o desenvolvimento
do vocabulrio da B e a sua participao.
Segundo a professora titular de turma, o trabalho em grupo tem sido um meio facilitador de
aprendizagem da B, bem como os seus colegas.
Actualmente, a B mostra interesse pelas actividades desenvolvidas no seio do grupo.
Segundo a professora da turma, a B muito benfico para ela ser aceite pelos colegas.
A ideia de termos partido de situaes prticas, funcionais e de temas da vida diria, facilitou
o entendimento e assimilao do vocabulrio pela B, alargando o seu leque vocabular e melhorando
a sua construo frsica, tal como todos os alunos participaram com sucesso e empenho
nas
actividades propostas.
Decidimos que devemos continuar nesta linha de actuao, pois os resultados so bastante
positivos e estamos a incutir em todos os alunos valores humanos atravs de aprendizagens ldicas.
XLVI
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Educao
Ana Couto -
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Esta reunio serviu mais uma vez para reflectirmos sobre o trabalho desenvolvido e a evoluo
das aprendizagens da B.
Consideramos que os resultados obtidos so cada vez mais visiveis.
A B j entra nas brincadeiras dos colegas e j consegue escrever o seu nome em maisculas
sem o recurso ao modelo.
Quanto aos colegas esto mais solidrios.
Actualmente, a B j consegue ler algumas palavras de um texto do 1 ano e escrever
algumas palavras sozinhas e quando soletradas consegue escrever.
A aluna em estudo tem participado mais nas actividades desenvolvidas.
Segundo a mesma, os outros alunos tm demonstrado interesse por todas as actividades que
desenvolvemos.
XLVII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
XLVIII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
XLIX
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
L
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
LI
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
LII
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LIII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
LIV
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
alfaces
Cenouras
batatas
tomates
Pimentos
morangos
figos
Mas
bananas
Pra
banana
LV
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
melancia
laranja
melo
Rom
avel
LVI
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
castanha
noz
pssego
figo
LVII
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LVIII
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LIX
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LX
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LXI
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LXIV
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LXV
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LXVI
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LXVII
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LXX
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LXXI
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LXXIII
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APNDICE
XXXVIII
histria
Os
ovos
misteriosos
LXXIV
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LXXV
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LXXVI
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LXXVII
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LXXVIII
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LXXIX
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LXXX
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LXXXI
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LXXXII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
O QU
COMO
Come com a
colher
Sozinha
e Para comer o que
adequadamente lhe do e onde
aps algum lhe necessria a colher.
dar uma tigela
com
sopa,
cereais,
um
iogurte
ou
sobremesa.
Espeta o garfo
na comida e
leva-o boca
PARA QU
PORQU
Na cadeira e
com as mos em
cima da mesa
usando
adequadamente
os talheres.
ONDE/QUANDO QUANTO
Em casa,
Sempre
restaurante,
escola, casa dos
avs, familiares ou
amigos dos pais.
............
Em casa
2 ou 3 x/sem ao
jantar
Na escola
2 ou 3 x/sem no
intervalo da
manh
LXXXIII
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Bebe por um
copo normal.
Limpa a boca ao
guardanapo
Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Agarrando
o Para beber e no
copo com as ficar com sede.
duas mos e
depois da me,
o pai ou algum
lhe encher o
copo com gua
ou sumo.
Sozinha,
Para no ficar suja.
pegando
no
guardanapo e
levando-o
boca.
Sempre.
Lava os dentes
Depois
de Para lavar os dentes
colocar pasta de
dentes
na
escova.
De manh quando
faz a higiene,
depois do almoo
e do jantar.
Sempre ao acordar
e sempre que faz
as refeies em
casa.
Lava as mos
Com gua
sabo
Na casa de banho
de casa e da
escola
Sempre que
necessrio.
Sempre que
necessrio
Cala-se
Em casa, de
Sempre que sai de
manh antes de ir casa.
para a escola.
Veste o casaco
Despe o casaco
Todos os dias
LXXXIV
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Reage ao seu
nome
Chama uma
auxiliar
porta
do professora lhe pede
recreio
Sorri
Sem
grandes Para mostrar que
Em qualquer lugar
gargalhadas
est contente e que
gosta do que est a
fazer.
Interage com o
adulto atravs
da
linguagem
falada.
Metendo-se
com o adulto,
olhando-o nos
olhos.
Reage
ao Aceitando-ou
contacto fsico
rejeitando
Andando
de
mo dada com a
auxiliar/adulto
ou colega.
Sempre
Quando lhe
apetece
Em
casa
(ex. Quando lhe
Quando os pais apetece.
esto
a
ver
televiso).
Na
escola (sala de
aula e apoio)
Segue
ordens Obedecendo ao Para conseguir
dos adultos
adulto
realizar a tarefa.
Comporta-se
adequadamente
em
locais
pblicos.
Em todo o lado
de Sempre que as h
e quando a turma
vai.
Porque
perguntam.
na Sempre
lhe Em casa
escola.
LXXXV
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Reconhece o seu Dizendo que o Porque sabe que Em casa, na escola Sempre que
nome escrito
seu nome
est escrito o seu (sala de aula).
pais
ou
nome
professora o
os
a
escrevem.
Para se referir ao Na sala de aula,
feminino
ou apoio,
casa, Sempre
masculino e singular recreio.
ou plural.
Identifica
gnero
e
nmero
o Falando.
Por
o exemplo:
o
meu
pai
bonito;
Ele
gosta da me.
Corta com
tesoura
a Cortando
um Porque quer cortar
desenho
sem o desenho que fez.
ser
pelo
tracejado.
Arruma
material
o Arrumando
a Porque
sua mesa na sala embora.
de aula.
se
No dia do Pai
cortou
um Quando lhe dito
desenho na aula para fazer.
para dar ao pai.
vai Na escola
5 x/sem
V televiso
Folheia livros
De
forma Porque lhe apetece
automtica
e ou para ver as
repetitiva, com imagens e cores.
a mo e por
vezes olhando
para outro lado.
Em casa ou escola
Quando
apetece.
lhe
(biblioteca, sala de
apoio e sala de
aula)
1x/sem
LXXXVI
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
Ponto de
Partida
Trabalho
Individual
Objectivos
Actividades
Calendarizao
Observaes/avaliao
Estimular
a
integrao da B
no grupo.
- Desenvolver a
capacidade
de
memorizao e de
sequencializao
das
actividades
realizadas
na
sesso.
- Cumprir regras
sociais
- Aprender a
importncia de
saber escrever
o nome.
- Preencher um
contrato de
cooperao
- Dilogos
- Pedir aos
alunos
para
perguntarem
aos pais o que
significa
a
palavra
cooperao
porque seria o
tema
da
prxima
sesso
4 de Maro das
9:00 s 10:30
Trabalho
individual
- Trabalhar em
grupos
de
5
(trabalho
cooperativo)
Estimular
a
integrao da B
no grupo.
- Desenvolver a
capacidade
de
memorizao e de
sequencializao
das
actividades
realizadas
na
sesso.
- Cumprir regras
sociais
- Trabalhar em
grupos
(trabalho
cooperativo)
Estimular
a
integrao da B
no grupo.
- Desenvolver a
capacidade
de
memorizao e de
sequencializao
das
actividades
realizadas
na
sesso.
11 de Maro das
9:00 s 10:30
- As regras em
sociedade
Distribuir
pelos alunos
rectngulos em
cartolina para
se escreverem
palavras sobre
cooperao.
- Debate sobre
o tema e sobre
as
palavras
escolhidas.
- Fazer
cartazes sobre
a alimentao
recorrendo ao
recorte e
colagem.
18 de Maro das
9:00 s 10:30
- Apresentao
dos trabalhos
turma.
LXXXVII
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Oralidade, leitura e escrita funcionais com uma aluna com Dfice Cognitivo
- Cumprir regras
sociais
Trabalhar
a
motricidade fina e a
oralidade.
Trabalhar
a
motricidade fina e a
oralidade.
- Trabalhar a pares
valorizar
o
trabalho da B
sendo a minha
ajudante.
- aumentar-lhe a
auto-estima.
-desenvolver
a
oralidade
Grupos de 5
elementos
Grupos de 5
elementos
- Desenvolver a
oralidade e escrita
Desenvolver
o
vocabulrio da B
relacionado
com
temas
da
vida
diria.
Actividade feita
a pares
Trabalhar
a
destreza
e
a
participao.
Valorizar
o
trabalho feito pela
B
A turma
-Trabalhar
oralidade
e
participao
todos.
- Assim como
a
a
de
o
Jogo sobre as
Profisses
25 de Maro das
9:00 s 10:30
- os alunos
tinham
que
retirar de um
saco um papel
e
ter
que
defender
e
caracterizar
essa profisso
para a turma.
- Descrever
imagens,
escrever frases
e desenvolver
a oralidade
sobre o tema
A higiene
- dilogo
- ouvir um cd
para relaxarem
- Escrever em
grupos, textos
sobre o Euro e
a sua utilidade.
Manuseamento
de dinheiro de
brincar
15 de Abril das
9:00 s 10:30
O comportamento da B e do grupo,
a sua oralidade e participao
22 de Abril das
9:00 s 10:30
O comportamento da B e do grupo.
- realizao de
um praquedas
29 de Abril das
9:00 s 10:30
O comportamento da B e do grupo.
A interaco e a entreajuda
Assembleia de
turma sobre o
que gostam e
no gostam na
turma.
6 de Maio das
9:00 s 10:30
O comportamento da B e do grupo.
Fazer um balano.
LXXXVIII
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- Colocar a B em
contacto
com
vocabulrio prtico
- Desenvolver a
criatividade
e
oralidade e escrita.
Trabalho
individual
dirigido
turma
Desenvolver a
criatividade
Trabalho
dirigido
turma
- Desenvolver a
- Construo
de uma
histria
colectiva.
- Correco
ortogrfica.
Descreverem
imagens para
os colegas
adivinharem.
concentrao
ateno
estimular
dilogo
participao
o
e
- Leitura da
histria
Elmer
13 de Maio das
9:00 s 10:30
O comportamento da B e do grupo.
O comportamento da B e do grupo.
20 de Maio das
9:00 s 10:30
27 de Maio das
9:00 s 10:30
O comportamento da B e do grupo.
Ver se a B descodifica a histria.
- Sensibilizar os
alunos
Trabalho de
grupos de 5
elementos
- Proporcionar
actividades de
leitura e escrita
- desenvolver a
oralidade
- valorizar o papel
da B
Turma
Em roda no cho
perceber se os
alunos viam a B
de uma maneira
aceitvel e se j
tinham criado
afinidades.
Jogo das
adivinhas
9 de Junho das
9:00 s 10:30
A B com
ajuda escreve
as palavras respostas no
quadro.
Assembleia de
turma
17 de Junho das
9:00 s 10:30
LXXXIX
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Actividades
Entrevista Professora
Titular de Turma
Calendarizao
Observao/Avaliao
10 de Dezembro de 2008
17horas
10 de Dezembro de 2008
Teste Sociomtrico
10horas
Questionrios me
Preenchimento da folha de
recolha de dados
19 de Janeiro de 2009
17horas
9 de Maro de 2009
- Registar os comportamentos
verbais e no verbais da B, dos
colegas e da professora.
Observao Naturalista
10horas
Reunio
de
Reflexo/Avaliao
da
Interveno, com a Professora
Titular de Turma e Professora
de Educao Especial
Reunio de
Reflexo/Avaliao da
Interveno, com a Professora
Titular de Turma e Professora
de Educao Especial
Maro de 2009
2 entrevista Professora
Titular
(Reflexo)
26 de Maio 2009
Entrevista Professora de
Educao Especial da B
28 de Maio de 2009
17horas
Reunio de
Reflexo/Avaliao da
Interveno, com a Professora
Titular de Turma e Professora
de Educao Especial
Maio de 2009
Reunio de
Reflexo/Avaliao final da
Interveno, com a Professora
Titular de Turma, Professora
de Educao Especial e Me
da B
30 de Junho de 2009
17horas
Abril de 2009
17horas
XC
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ANEXOS
XCI
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XCII
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XCIII
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XCIV
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XCV
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XCVIII
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XCIX
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C
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CI
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CII
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CIII
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CIV
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CV
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Capacidade durante a
Grau
Escolar (6-20anos)
Faixa de QI
Leve
52-68
Pode adquirir um
Geralmente, consegue
sociais e de comunicao;
conhecimento similar ao da 6
desenvolver habilidades
comprometimento discreto da
coordenao muscular;
necessitar de orientao e
mais tarde
assistncia durante os
educado
momentos inusuais de
stresse social ou econmico
Moderado
Grave
36-51
20-35
habilidades sociais e
ocupacionais; improvvel
especializado ou semi-
auto-ajuda
necessita de superviso e de
orientao durante os
familiares
ou econmico leves
Pode contribuir
parcialmente com o
beneficiado com o
coordenao muscular
ensinamento de hbitos
Profundo
19 ou menos
Discreta coordenao
muscular; provavelmente no
aprender a cuidar de si
mesmo de forma muito
limitada; necessita de
cuidados especiais
Adaptado de Kenny TJ, Clemmens RL. Mental retardation, in Primary Pediatric Care, editado por RA Hoekelman, St.Louis, C.V. Mosby
Company, 1997, p. 410; reproduzido com permisso.
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