Sunteți pe pagina 1din 9

PROFILUL PSIHOLOGIC AL COLARULUI MIC

Prof. nv. primar Adriana Nstase


coala cu clasele I-VIII nr.1ndrei, jud.Ialomia
Particulariti psihologice n perioada colar mic 6/7 11/12 ani
Antrenat continuu n activitatea colar, activitatea intelectual se resimte dup 6 ani ca
direcie datorit acestei influene la majoritatea copiilor.
Un nsemnat pas n dezvoltarea gndirii copiilor se efectueaz prin intrarea n coal.
Activitatea colar nu numai c duce la nsuirea de noi cunotine, dar totodat pune noi sarcini
activitii de gndire a copilului, ofer noi prilejuri, mai nsemnate, pentru dezvoltarea
procesului gndirii.
Copilul trebuie pregtit, ns, chiar din grdini, pentru aceast nou form de activitate.
El trebuie s vin n coala elementar cu un anumit bagaj de noiuni elementare, cu interese
spre dobndirea de noi cunotine i cu cele mai simple deprinderi de munc intelectual
independent. Trebuie s adugm ns c ntruct nu toi copii vin la fel de pregtii pentru
activitatea de nvare, este important ca la nceputul organizrii procesului de nvmnt,
nvtorul s cunoasc particularitile fiecrui elev, gradul su de pregtire pentru activitatea
de nvare i n funcie de acestea s-i stabileasc atitudinea fa de el.
O caracteristic a gndirii colarului mic, care rezult din noile sarcini care i se impun,
este orientarea i subordonarea ei unui anumit scop. Copilul trebuie s gseasc rspunsul la
ntrebarea pus de nvtor. Aceast calitate a gndirii nu se manifest dintr-o dat. La copii
mai mici, din clasa I, se observ uneori abaterea gndirii de la sarcina dat. De exemplu, dac li
se cere s fac n caiet attea cercuri cte corespund unui numr dat, unii elevi se abat de la
sarcin i, atrai de nsui procesul desenrii, continu s deseneze cercuri, pe toat pagina.
Sarcinile nvmntului cer, ns, copilului, nu numai meninerea orientrii juste a
gndirii n conformitate cu sarcina dat, ci i capacitatea de a trece, atunci cnd este nevoie, de
la o problem la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumit flexibilitate a gndirii care de
asemenea se dezvolt treptat, n condiii adecvate ale procesului de nvmnt. Cu ct elevii
sunt mai mici se constat o anumit inerie a gndirii, atunci cnd trebuie i treac de la o sarcin
la alta, i mai ales cnd noua sarcin prezint oarecare dificulti. Astfel, pui fiind s gseasc o
nou problem, unii elevi nu se pot desprinde de exemplele date anterior de ctre profesor sau
un alt elev; ei schimb numai cifrele sau obiectele.
Dup intrarea copilului n coal, se dezvolt tot mai mult gndirea abstract-logic.
Totui, la nceput muli copii se desprind greu, n procesul gndirii, de obiectele concrete. Nu
rareori se observ la copiii din clasa I c nu pot s socoteasc dac n-au la ndemn obiecte
concrete i mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste fapte ne arat c gndirea
colarului mic mai ales n primele clase mai pstreaz nc ntr-o msur nsemnat
caracterul concret-intuitiv.
Dezvoltarea noiunilor. n coal procesul de nsuire a cunotinelor devine o form
special de activitate a copilului. Trstura principal a gndirii devine orientarea spre nsuirea
de cunotine, spre nsuirea unui sistem de noiuni, a bazelor tiinei. Copiii nu-i nsuesc
cunotine i noiuni izolate. Chiar i n primele clase cunotinele sunt comunicate, iar copii i le
nsuesc ntr-un sistem anumit; elevii i nsuesc un sistem de noiuni care reflect relaiile i
legturile reale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Copiii nva s clasifice obiectele i
fenomenele, s cunoasc relaiile dintre noiuni, s deosebeasc nsuirile eseniale de cele
neeseniale ale obiectelor i fenomenelor. Formarea de reprezentri i noiuni referitoare la
obiecte i fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct se efectueaz prin mijlocirea
limbajului i pe baza reprezentrilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora, gndirea

copilului trece treptat de la forma intuitiv spre cea abstract. Cu ct este mai mare rezerva de
reprezentri cu att i noiunile care se construiesc pe baza lor vor fi mai exacte.
Asimilarea noiunilor necesit cunoaterea unui numr mare i variat de obiecte i
fenomene i se realizeaz treptat. Formarea corect a noiunii de numr este posibil numai dup
ce elevii au fcut cunotin i cu numerele fracionare. Nu este indicat sa-i inem pe colari prea
mult la studiul datelor particulare, pn cnd le va fi cunoscut aproape ntreaga lor varietate i
numai dup aceea s-i conducem spre determinarea nsuirilor lor generale i eseniale, adic de
specie i gen. Un asemenea nvmnt va frna formarea deprinderilor activitii mintale de
generalizare i totodat asimilarea prilor teoretice ale materiei de nvmnt. Un material
perceptiv variat duce la neutralizarea influenei inhibitive a componentelor neeseniale asuprea
celor eseniale. De asemenea este important i modul cum orientm perceperea prin instrucia
verbal pe care le-o dm elevilor. Abstractizarea i generalizarea trsturilor eseniale este foarte
mult ajutat dac se adaug un difereniator din alt clas sau categorie. Acesta ajut
concentrarea i limitarea procesului excitativ n scoara cerebral ceea ce uureaz formarea unor
noiuni corecte. Elevii mai mici stabilesc mai uor deosebirile ntre dou obiecte comparate
dect asemnrile. Prin opunere se ajut concentrarea excitaiei n scoara cerebral i pe aceast
cale se uureaz activitatea de analiz i sintez.
Construciile logice joac din ce n ce un rol mai important, iar prin intermediul
judecilor i raionamentelor copilul are posibilitatea s opereze cu elemente desprinse de
contextul dat intuitiv, s depeasc realitatea nemijlocit i apoi s se apropie de abstract i
general. Copilul admite reversibilitatea i poate formula variante diferite pentru aciunile
viitoare. El caut explicaii la ceea ce afirm, evoc cunotinele dobndite i utilizeaz concepte
prin care dezvolt argumente pe baz de deducie. Dar pentru nceputul perioadei, cmpul
perceptiv rmne nc dominant, copilul face unele erori de generalizare i ntmpin dificulti
n vehicularea mintal a unor aciuni viitoare. Operaiile gndirii fac salturi importante asigurnd
desfurarea n condiii optime a activitii intelectuale. Conceptele sunt n evoluie permanent,
ca urmare a achiziiilor prin nvare i a dezvoltrii gndirii i limbajului.
Conceptul de numr capt statut de folosire conceptual doar la colarul mic, la fel conceptul
de mulime, mulime vid, intersectat, etc. la tiinele naturii se dezvolt concepte
numeroase legate de plante, animale. Perioada colar mic este prima n care se constituie
reele de concepte empirice prin care se formeaz i organizeaz piramida cunotinelor. Exist
grade din ce n ce mai nalte de sesizare a nelesului conceptelor de ctre copii. Din conduit i
din modul cum se opereaz cu un concept, el pare a avea un statut, copilul nu poate s comunice
asupra lui. Aceast cerin de relaionare a nsuirilor conceptelor la contextul i obiectivele date
se adjusteaz abia spre 10 ani.
n perioada colar mic au loc numeroase achiziii conceptuale n diferite domenii. Se
sesizeaz i nelesul unor concepte operaionale cum ar fi cel de cauzalitate simpl,
cauzalitate complex. Se creeaz o apropiere de conceptul de dezvoltare,
interdependen. Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri literare, operaionale ncep i
ele s fie utilizate (triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Se dezvolt cunoaterea
direct, ordonat, contientizat, prin lecii dar crete i nvarea indirect, dedus, suplimentar
latent implicat n cunoaterea colar de ansamblu. Sub presiunea acestei corelaii ncepe s
devin inconsistent lumea fictiv a copilriei, caracterul de posibil al personajelor din basme
capt un nou statut de acceptan. Astfel are loc trecerea spre o concepie realist naturist. n
gndire ncep s manifeste independen (8 ani), suplee (9-10 ani) i devine mai evident spiritul
critic ntemeiat logic.
n perioada colar elementar gndirea sesizeaz ordinea n succesiuni spaiale,
incluznd intervalele sau distanele, structurarea de perspective i de seciuni. Totui, gruprile
logice-matematice i spaio-temporale ce se constituie sunt legate de concret dei uneori
concretul ncurc n operaiile de grupare. J. Piaget a considerat ntreaga evoluie a gndirii ca
tinznd spre gndirea logico-formal. Operativitatea gndirii avanseaz pe planurile figural,
simbolic, semantic i acional la nivelul unitilor, claselor, relaiilor i sistemelor i ceva mai

lent la nivelul transformrilor i implicaiilor. Curiozitatea iradiaz mai profund n lumea


interrelaiilor i a relaiilor dintre esen i aparen; ea are perioade de activare specific, mai
pregnant la 7 i 9 ani.
Alturi de operativitatea nespecific general a gndirii, este operativitatea specific.
Aceasta se organizeaz cu grupri sau structuri de operaii (reguli) nvate. Aceste reguli
operative sunt algoritmi ai activitii intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei de adunare,
scdere, nmulire i mprire, ai regulii de trei simpl i compus, etc.); algoritmi de
recunoatere specifici pentru situaiile de identificare a datelor cunoscute i necunoscute ale
unei probleme aritmetice, a identificrii statutului gramatical al cuvintelor, n identificarea de
repere geografice pe hri, etc.; algoritmi de control ce se utilizeaz n calculele aritmetice, n
activiti intelectuale care se supun unor reguli implicite. Algoritmii activitii specifice se
nsuesc prin nvare i exerciiu. Acetia sunt supui erodrii prin uitare, n caz de neutilizare
sau de neconsolidare prin exerciiu. Prin intermediul lor se realizeaz o permanent analiz i un
continuu liaj n structura cunotinelor i se dezvolt competena de domeniu (aritmetic,
gramatical, geografic, etc.). algoritmii nsuii n perioada micii colariti spre deosebire de
algoritmii ce se vor nsui n perioadele ulterioare de dezvoltare intelectual au proprietatea de a
fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating n decursul vieii din cauz c sunt
implicai n formele de baz ale instruirii i sunt ntreinui de ansamblul vieii socio-culturale.
Unii copii posed algoritmi de lucru foarte bine consolidai dar cei de identificare nc
slab dezvoltai. Aceti copii dau rezultate foarte bune la exerciii (deoarece ele indic prin
semnele corespunztoare operaiile cerute), dar nu reuesc s se descurce n cazul problemelor,
deoarece nu identific uor structurile operative solicitate. n cazul dezvoltrii algoritmilor de
identificare, iar al celor de lucru mai puin, se remarc determinarea corect a modului de a
rezolva, a problemei i greeli de calcul pe parcurs, greeli care altereaz rezultatele i care sunt
trecute pe seama neateniei.
Pe parcurs intre 6-11 ani, operativitatea specific devine tot mai complicat, coninutul
problemelor fiind din ce n ce mai complex, fapt ce creeaz dificulti n rezolvarea lor.
Operativitatea nespecific se dezvolt pe seama celei specifice i n alte situaii. Exist probleme
care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute. Sesizarea acestora creeaz
un fel de interes i o stare de incertitudine intelectual specific ce face ca aceste situaii
problematice s devin de mare stimulaie a dezvoltrii intelectuale. n acest sens este
semnificativ fenomenul Zeigarnik care este dependent de gradul de interes, oboseal, intervalul
de timp ce se scurge ntre ntreruperea activitii i evocarea ei. Acest fenomen evideniaz
tensiunea legat de activitatea intelectual i mobilizarea n activitate. O situaie asemntoare
se manifest n legtur cu activitile n care sunt contrariate cele cunoscute (disonan
ca sesizare de
cognitiv). Pentru colarul mic disonana cognitiv poate aprea
nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevrat deoarece aa i-au fost prezentate faptele dar
i ca nonconformitate rezultat din confruntarea unor opinii diferite. Prin evoluia i dezvoltarea
strategiilor de nvare, se acumuleaz intens informaii i se stimuleaz calitile gndirii
divergente fcndu-se progrese n toate palierele cogniiei.
Particulariti ale limbajului la vrsta colar mic
Pn la intrarea n coal, copilul nva vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult spontan, iar
de la aceast vrst capt o serie de caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbal i
formrii culturii verbale. Experiena verbal a copilului din primii 6 ani de via influeneaz
ntreaga dezvoltare psihic. La intrarea n coal copilul are deja o anumit experien
intelectual i verbal. n general, el nelege bine vorbirea celor din jur i se poate face neles
prin exprimarea gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect. Exprim bine diferenele dintre
obiecte i fenomene, este capabil de a face ironii i discuii contradictorii, iar dorinele,
preferinele, politeea sunt tot mai clar exprimate. Aceast exprimare este facilitat i de volumul
relativ mare al vocabularului su: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din

vocabularul activ. La sfritul micii colariti, vocabularul su nsumeaz cca. 4000-4500


cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.
Se pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce privete dezvoltarea
limbajului, pe de o parte datorit capacitii potenelor intelectuale ale copilului iar pe de alt
parte, influenelor mediului familial.
nvarea scris-cititului creeaz un cmp larg de dezvoltare i organizare a intereselor
intelectuale. Sub influena acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Dei
limbajul nu este suficient automatizat i nc mai ntlnim elemente ale limbajului situativ,
vorbirea colarului mic devine un element al exprimrii gndirii cu pronunate note personale.
Dac n clasa I-II se ntlnesc expuneri incomplete, n clasa a III-IV apar rspunsuri mai
complexe organizate i sistematizate. O astfel de exprimare fluent i coerent este facilitat i
de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior .
Perioada micii colariti este perioada n care scrierea devine un nou potenial al
sistemului verbal, cu foarte multe diferene individuale. Se manifest unele defeciuni temporare
de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbrii dentiiei dar se datoreaz i unor particulariti
trectoare ale dezvoltrii. O problem deosebit privind caracteristicile pronuniei, o constituie
prezena sunetelor parazitare n vorbirea oral a colarului mic; ele apar mai puin n dialoguri
dect n relaiile de tip monologat (cnd copiii expun lecia). Cea mai mare frecven ca sunete
parazitare, o au sunetele i la sfritul i nceputul propoziiilor. n povestirea oral se fac
evidente neglijene de pronunare, disimulri n articularea diferitelor cuvinte: recreaie, lu
(n loc de lui), porm, tocma, aia, -a dat o carte. Apar uneori i sunete mai multe dect
trebuie n cuvnt: este vorba de un fenomen de ncrcare fonetic a cuvntului. De pild,
colarul de 8 ani mai spune iera n loc de era sau ieu n loc de eu.
Unele dificulti de sistematizare i organizare succesiv, coerent a comunicrii verbale
persist n ntreaga copilrie, fiind ntreinut de vorbirea defectuoas din familie sau de unele
caracteristici dialectale ale mediului lingvistic n care triete copilul.
n dezvoltarea scrierii corecte, se manifest la nceput greuti de difereniere a sunetelor.
n primii doi ani ai nvrii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu tuneric,
tre, hoomalu, crdul etc.); fenomene asemntoare se petrec n scrierea diftongilor i a
triftongilor, precum i a silabelor che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi ntre care, micul colar face
adesea numeroase confuzii. Alteori n scriere apar sunete supra adugate (viouar,
diminia, artimetric etc.); apar i cazuri de inversri ale silabelor cuvntului, este vorba de
o insuficient de clar analiz auditiv verbal cu privire la componena sonor a cuvintelor.
Alte defeciuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de nclinaie a literelor, se
corecteaz pn la sfritul clasei a IV-a.
Crete volumul cuvintelor tehnice (la gramatic, aritmetic, istorie) elementele de
pronunie dialectal diminueaz prin dezvoltarea capacitii de a citi. La nceput elevul nu poate
distinge bine cte cuvinte sunt ntr-o propoziie, dar treptat el ncepe s desprind unitatea
fonetic i grafic a cuvntului i elementele propoziiei simple i dezvoltate. nsuirea
ortogramelor nu are la baz cunotine gramaticale precise, la nceput, dar treptat colarul i va
da seama diferenele gramaticale existente (sau i s-au). Problemele de omonimie se implic de
asemenea ca generatoare de dificulti (fetia sare coarda i mai trebuie puin sare), acestea
presupun probleme de precizare a sensului i semnificaiei cuvintelor.
n vorbirea la lecie (relativ monologat) frecvena cea mai mare o au dezacordurile
gramaticale, n care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (pn vine ei clasa a
II-a, atta animale cunosc clasa a II-a, istoria este o lecie, ca o lecie principal a lor
clasa a IV-a). Elevul mic are formulri neclare, neglijente sau greoaie (i ce st acolo a,
biatul la care plngea s-a fcut un pic mai nalt).
n limbaj persist nc destule elemente ale limbajului situativ. Particularitile
dificultilor ntmpinate de copil n vorbire constituie un indicator pentru faptul c, pe de o
parte, nc nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior n cel
exterior i, pe de alt parte, c nsui stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea n scris opereaz nc de la nceput cu un vocabular mai critic i cu rigori de


topic mai exprese. Exprimarea n scris este relativ simpl i foarte economicoas pn n
clasele III - IV-a cnd devine mai activ i mai personal.
ntre colarii din clasele I-IV exist diferene importante n consistena vocabularului,
bogia i varietatea lui, n ceea ce privete stilul vorbirii, caracteristicile exprimrii, bogia i
plenitudinea structurii gramaticale a propoziiilor, existena sau neexistena fenomenelor
parazitare n vorbire, a repetiiilor, a defectelor de pronunie etc. Toate aceste particulariti ale
limbajului se oglindesc sintetic n debitul oral i scris. De-a lungul anilor de coal debitul
verbal oral crete; debitul scris crete mult mai lent, dar se constat numeroase progrese
calitative datorate contactului cu vorbirea literar i cu rigorile impuse de coal n legtur cu
exprimarea verbal. n aceast perioad scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal, cu
foarte multe diferene individuale.
Cunoaterea handicapurilor de limbaj prezint o importan deosebit deoarece au o
frecven relativ mare; ele influeneaz negativ randamentul colar i n general integrarea n
colectiv i activitate.
Limbajul contribuie n bun parte la realizarea progresului n ntreaga via spiritual. n
cazurile cnd se produc deteriorri ale limbajului evoluia este ngreunat sau stopat n funcie
de gravitatea tulburrii. Implicaiile ce urmeaz se fac simite n ntreaga activitate psihic, i ca
atare modific comportamentul subiectului.
Dislalia ca tulburare de pronunie are frecvena cea mai mare ntre handicapurile de
limbaj att la subiecii normali din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiene de intelect i
senzoriale. Multe dintre tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n vrst a persoanei.
Este o tulburare de articulaie-pronunie ce se manifest prin deformarea, omiterea, substituirea,
nlocuirea i inversarea sunetelor. La vrsta de 8 ani dislaliile sunt n proporie de 15% la fete i
16% la biei; la colarii mici cel mai des sunt ntlnite omisiunile i deformrile.
Disartria sau dislalia central se manifest printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu o
pronunat rezonan nazal n care monotonia vorbirii se mbin cu pronunarea neclar; est mai
frecvent la subiecii cu debilitate mintal.
Blbiala constituie o form a tulburrii limbajului oral; se prezint ca un handicap mai
grav comparativ ci dislalia. Deficiena este deosebit de vizibil i afecteaz profund nelegerea
vorbirii de ctre cei din jur, ceea ce determin un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul
const n repetarea unor silabe la nceputul i mijlocul cuvntului, cu prezentarea unor pauze
ntre acestea sau prin apariia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care mpiedic
desfurarea vorbirii ritmice i cursive.
Rgueala vocal duce la pierderea expresivitii i forei vocii.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris i dislexia ca handicap al cititului influeneaz
pregnant dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seam, rezultatele la nvtur. nsuirea
scrisului presupune existena unei anumite dezvoltri intelective a copilului care s-i permit s
stabileasc anumite corelaii ntre emisia oral a sunetelor i imaginile lor grafice. i formarea
deprinderilor de citit se realizeaz prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce i permite copilului s
perceap grafemele ca uniti cu valoare de simbol.
Tulburarea citit-scrisului deregleaz integrarea social datorit unor eecuri i conflicte
permanente n viaa colar ct i a instalrii unor trsturi caracteriale negative ca:
negativismul, descurajarea, ineria, nepsarea, teama de insucces, izolarea.
Disgrafia i dislexia se manifest la colar prin incapacitatea sa paradoxal de a nva
citirea i scrierea.
Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifest prin refuzul parial sau total de a
comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili i este nsoit de tulburri
comportamentale n care ncpnarea, timiditatea, irascibilitatea ocup un loc important.
Emoiile de oc stresurile, eecurile repetate, frustrrile pot duce la mutism voluntar. Dei nu
comunic, copii cu mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectiv.
Persistena pe o perioad mai mare poate duce la rmneri n urm pe linia dezvoltrii
vocabularului i a exprimrii logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt

stimulate, ceea ce determin o slab dezvoltare a lor. Aceste tulburri sunt frecvente la colarii
mici.
ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se recunosc dup srcia vocabularului i
dup neputina de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi
cutate n carenele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilrii, carene de mediu
nefavorabil i de ordin educativ.
De aceea limbajul necesit o permanent stimulare, copilul necesitnd o antrenare
insistent n activitile colare. Climatul afectiv, ncurajrile i crearea unui tonus psihic ridicat
constituie factori deosebit de importani pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj.
Memoria - particulariti psihologice n perioada 6/7-12 ani
Memoria este funcia psihic de baz care face posibil fixarea, conservarea,
recunoaterea i reproducerea informaiilor i tririlor noastre. Memoria este implicat n toate
procesele psihice. Ea apare ca o verig de legtur ntre situaii; evenimentele separate n timp,
contribuind prin aceasta la retragerea i autoreglarea comportamentului uman.
Memoria este o capacitate psihic absolut necesar fr de care viaa individului ar fi
practic imposibil. n absena memoriei, a unui baraj de informaii pstrat n ea, nici creativitatea
i nici inteligena n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind implicat n marile
comportamente ale vieii omului : cunoaterea i nvarea, nelegerea i rezolvarea de
probleme, inteligen i creativitate.
Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotriv, ea dispune att de o dinamic
intern, ct i de o dinamic n timp, de o evoluie cu sens progresiv, ascedentul ce se nscrie pe
traictoria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evolueaz deci odat cu vrsta
cronologic sau intelectual a omului.
Memoria copilului sufer o profund restructurare o dat cu trecerea la nvmntul
primar. In faa memoriei colarului se ridic sarcini noi i mult mai complexe. Noile condiii n
care este pus s triasc i s acioneze copilul, noile cerine care i se pun n fa i pe care
trebuie s le rezolve atrag dup ele urmtoarele schimbri mai importante ale memoriei : are loc
disciplinarea i ordonarea desfurrii ei dup o anumit logic, memoria se intelectualizeaz n
sensul c se sprijin tot mai mult pe raiune, pe logic, pe nelegere; devine voluntar prin
excelen; capt o mare plasticitate datorit schimbului interpersonal de amintiri cu ceilali
colegi de clas; crete volumul ei, ctig n suplee i fidelitate; devine obiect al meditaiei
copilului care este interesat din ce n ce mai mult de cunoaterea particularitiilor memoriei
sale, de posibilitatea de a-i depi anumite deficiene.
Particularitile generale ale memoriei colarului mic sunt determinate de nivelul de
dezvoltare a proceselor memoriei n timpul precolaritii, i de formele concrete de activitate pe
care le desfoar colarul mic.
Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei ncepe nc din perioada precolar.
Formarea unor elemente de memorare intenionate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat,
constituie premisa necesar pentru activitatea de nvare n coal. Condiiile concrete ale
activitii colare impun copilului necesitatea de a-i stpnii i dirija n mod contient, voluntar,
procesele de memorare i reproducere i n general ntreaga conduit.
La vrst colar mic, memoria logica este nc insuficient dezvoltat. Scolarul nu este
n stare s folosesc suficient activitatea gndirii n sprijinul memoriei. Adesea se ntmpl ca,
avnd pe primul plan sarcina memorrii unui material, copilul s piard din vedere nelesul si
semnificaia sa logic.
De aici rezult o alt particularizare a memoriei colarului mic i anume predominarea
memoriei textuale. La colarii mai mari predomin memorarea inteligibil. In afar de
dezvoltarea insuficient a memoriei logice, o alt cauz a inclinaiei colarilor mici spre o
memorare i reproducere textual este desigur i absena unor priceperi i deprinderi de nvate
contien.

Aa numita memorare mecanic e manifest atunci cnd copilul ntmpin dificulti n


nvare, de aceea nvtorul trebuie s acorde suficient atenie dezvoltrii memoriei logice.
Treptat, sub aciunea unei ndrumri adecvate se dezvolt memorarea logic.
Tendina copilului spre memorarea textual este favorizat de anumii factori. In primul
rnd, plasticitatea deoasebit a creierului su, fapt care condiioneaz o bun pstrare a urmelor
excitaiilor anterioare. Pe de alt parte, frecvena temelor de nvare pe de rost duce la formarea
obinuinei de a nva pe de rost.
O alt trstur important a memoriei colarului mic este caracterul su concret,
intuitiv. Dei se constat un progres net al memoriei verbal-logice, sub influena asimilrii
diferitelor cunotine, a noiunilor sistematice n procesul de nvmnt, memoria intuitiv, n
imagini, este dominant nc la aceast vrst. Scolarii mici memoreaz mai bine imaginile
obiectelor i fenomenelor concrete, iar din materialul verbal rein n primul rnd povestirile,
descrierile cu un coninut concret i cu efect emotiv.
Acest fapt se datoreaz pe de o parte, marii receptivitii a copiilor, iar pe de alt parte
predominrii relative a primului sistem de semnalizare fa de cel de-al doilea. Bogia
materialului intuitiv contribuie n mare msur la dezvoltarea memoriei intuitive.
In timpul colaritii mici se dezvolt i se perfecioneaz capacitatea de nelegere a
materialului de memorat, priceperea de a lega cunotinele noi cu cele vechi. De asemenea, sub
ndrumarea nvtorului copilul nva s memoreze n mod raional materialul, i dezvolt
priceperile de memorare raional : desprinderea ideilor principale, alctuirea planului material
de memorat, folosirea comparaiie n memorare i reproducere.
Atenia particulariti psihologice la copiii de vrst colar mic
n activitatea cotidian, implicarea ateniei este apreciat ntotdeauna ca un factor al
reuitei sau succesului, iar slbiciunea sau absena ei ca factor generator de erori i eecuri. Ea
este prima realitate psihic ce se scoate n fa, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de cte ori trebuie
s dm seama de rezultatele unei aciuni concrete sau a alteia.
Prin imperativul fii atent se nelege modul de a ne mobiliza i canaliza, n modul cel
mai adecvat, toate potenele i capacitile n direcia ieirii cu bine dintr-o situaie dificil sau a
realizrii obiectivului propus.
Atenia poate fi definit ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare i potenare
selectiv a funciilor i activitilor psihice i psihocomportamentale modale specifice n raport
cu obiectul i finalitatea lor proprii asigurndu-le atingerea unui nivel optim de eficien
adaptativ.
In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenie suficient de stabil pentru a
se putea integra n activitatea colar. Totui, n primul an de coal, insuficiena ateniei elevilor
este pregnant.
Din cauza noutii situaiilor crora trebuie s le se adapteze, elvii din clasa I se
caracterizeaz print-un volum deosebit de redus al ateniei i prin dificultatea distribuirii ei
asupra mai multor activitii sau obiecte.
Datorit acestui volum redus i a incapacitii de distribuire a ateniei, elevii fac adeseori
impresia c nu sunt ateni. In acelai timp, datorit faptului c ntreaga ambian este nou i
neobinuit, atenia elevilor din clasa I se distrage uor de la sarcina principal. O alt
caracteristic a ateniei copilului este predominarea ateniei involuntare asupra celei voluntare.
Din aceast cauz, dac lecia nu trezete suficient interes copiii devin neateni.
In fiecare clip a existenei sale, omul recepioneaz un numr mare de informaii venite,
fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se afl ntr-o clas primete
informaii asupra luminozitii i temperaturii slii, recepioneaz prezena celorlali elevi.
Interesul psihologilor fa de problema ateniei a nregistrat mari fluctuaii de la considerarea
acestei ca nerv al ntregului sistem psihologic pn la punerea sub semnul ndoielii a validitii
termenului nsui de atenie.

Atenia este un proces psihic specific real i unitar. Evoluia sa de la reacia de orientare
neselectiv pn la atitudinea pregtitoare sau atenia efectoare, este determinat de semnificaia
obiectivului supus ateniei pentru subiectul dat.
ntruct atenia nu are o existen de sine stttoare, ci se aflm slujba unei activitii de
cunoatere, elaborare i perfecionarea ei are loc ca proces implicit, pe msura antrenrii
exercitrii activitii date. Acest caracter cognitiv-creativ al ateniei ne permite s nelegem att
efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoatere ct si meninerea sa concentrat pe
obiectul sau lucrarea efectuat.
Fenomenul de atenie se caracterizeaz printr-o ngustare a cmpului perceptiv, prin
orientarea acestui cmp nspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de
informaii sau acioneaz simultan asupra percepiei.
Atenia este o condiie necesar pentru asimilarea cunotinelor. n mod obinuit, starea
de atenie se manifest vizibil prin reacii receptoare, prin reacii postulare i prin mimica
specific: ncordarea muchilor feei, privirea concentrat. Toate aceste reacii constituie
orientarea activ a organismului ctre selecia informaiilor. Dimpotriv, distragerea ateniei se
exprim prin agitaie continu, ori printr-o alt atitudine care arat absena mobilizrii pentru
activitate. Manifestrile exterioare nu ne ajut ntotdeauna s stabilim dac elevul este sau nu
atent.
n activitatea colar sunt antrenate diferite forme de atenie. Astfel, atenia involuntar
este condiionat de unele particulariti ale obiectelor i excitailor: mrimea, intensitatea,
noutatea, variabilitatea, etc.. Atenia involuntar nu cere eforturi speciale de concentrare,
deoarece obiectul sau fenomenul n sine i capteaz i le mobilizeaz procesele perceptive.
Atenia involuntar nu asigur ntotdeauna fixarea contient i temeinic a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor. Este necesar ca atenia s se bazeze pe voina proprie, fie cnd se
percepe un material intuitiv, fie cnd se transmit cunotine abstracte sau se consolideaz o
deprindere. Atenia voluntar se caracterizeaz prin orientarea intenionat, invers i susinut
a activitii psihice pentru nelegerea problemelor i sarcinilor dificile, inclusiv pentru nsuirea
unui material care n sine nu pare interesant.
La vrsta de 6-7 ani, atenia prezint nc multe laturi ce trebuie avute n vedere.
Volumul i intensitatea ateniei sunt relativ reduse la colar. El urmrete excesiv persoana
nvtoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea ateniei
este dificil, nct micul colar nu poate s cuprind i s rezolve n acelai timp mai multe
activiti.
Urmrirea vizual a unui material intuitiv i nelegerea descrierii verbale simultane
constituie de fapt dou operaii, din care elevul efectueaz adesea numai una singur. Avnd ca
sarcin de lucru s scrie nite litere din abecedar, elevul se concentreaz numai asupra executrii
formei grafice, nerespectnd indicaiile cu privire la inerea instrumentului de scris n mn,
poziia caietului, a corpului la scris.
Flexibilitatea ateniei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slab.
Atenia involuntar are o pondere mai mare fa de atenia voluntar. Elevii se antreneaz cu
plcere n activitile n care folosesc povestirea sau cele desfurate pe baza de materiale
intuitive dar urmresc destul de greu exerciiile de analiz i sintez verbal sau de predare
teoretic a operaiilor aritmetice. Atenia consum mult energie i de aceea fenomenul de
oboseal se instaleaz cu precdere la nivelul acestui proces. colarul mic, dup o concentrare
de cteva minute la scris, abandoneaz scrisul i se ndeletnicete cu altceva. Pe parcursul
sptmnii, se observ o oscilaie a capacitii de a fii atent a copilului.
Distragerea ateniei se constat la elevii din clasa I la prima i la ultima or. La colarii
clasei a II-a, dei scad valorile la unele feluri de atenie, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a
se manifest o scdere evident a neateniei, scade n principal distragerea, dar crete
opozabilitatea fa de caracterul repetitiv, neatractiv al cunotinelor. Rezistena psihologic a
copiilor devine mai mare, fapt evident la scderea general a neateniei este evident. Doar
leciile neinteresante i cele cu un caracter repetitiv accentuat genereaz neatenia mascat i
oboseal.

Bibliografie:
Dragu, Anca i Cristea, Sorin Psihologie i pedagogie colar, ediia a II-a, Ovidius
University Press, Constana, 2003;
Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil - Psihologia copilului, E.D.P. Bucureti, 1994;
Salavastru, Dorina- Psihologia educaiei, Ed. Polirom, 2004;
Zlate, Mielu; Popescu Neveanu, Paul; Creu, Tinca - Psihologia, E.D.P. Bucureti, 1997.