2 Educacion Prescolar

Expedicin Currculo
El Plan de Estudios de La
Educacion Preescolar
Documento orientador sobre lo que los maestros deben

ensear con base en los estndares de competencias y
los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional
PLAN DE REA DE EDUCACIN PRESCOLAR
El Plan de Estudios
de la Educacin Preescolar
Documento No. 2. El plan de estudios de la educacin preescolar

2014, Alcalda de Medelln
2014, Secretara de Educacin
Anbal Gaviria Correa
Alcalde de Medelln
Claudia Patricia Restrepo Montoya
Vicealcaldesa de Educacin, Cultura,
Participacin, Recreacin y Deportes
Alexandra Pelez Botero
Secretaria de Educacin
Melissa lvarez Licona
Subsecretaria de Calidad Educativa
Juan Diego Barajas Lpez
Subsecretario Administrativo
Glora Mercedes Figueroa Ortiz
Subsecretaria de Planeacin Educativa
Juan Diego Cardona Restrepo
Director Tcnico Escuela del Maestro
Jairo Andrs Trujillo Posada
Lder Equipo de Mejoramiento
Helmer Adrin Marn Echavarra
Coordinador Maestros para la Vida
Juan Diego Cardona Restrepo
Direccin de la Coleccin, Director del Libro y Coautor
Mara Patricia Quintero Gmez
Coordinadora y Asesora del Programa Gestin Curricular
Maestros Expedicionarios
Erika Constanza Barrios Hernndez
Liliana Mara Del Valle Grisales
Marta Luca Tangarife Rueda
Gloria Beatriz Vergara Isaza
Primera edicin
ISBN: 978-958-8749-90-7
Correccin de textos
Nectal Cano
Preprensa e Impresin
Impresos Begon S.A.S.
Diseo, diagramacin
Entidad Creativa S.A.S.
Impreso y hecho en Colombia.
Se permite la reproduccin total o parcial nicamente con fines educativos y pedaggicos, respetando
los derechos de autor.
Con el mensaje Medelln construye un sueo maestro, presentamos a toda la

comunidad educativa esta serie de documentos orientadores para el desarrollo
curricular en las diferentes reas del conocimiento. Un trabajo realizado por
maestros para maestros.
A travs del proyecto Expedicin Currculo y como parte de la ruta de
mejoramiento de la calidad de la educacin de la ciudad, un grupo de 55 maestros
procedentes de diferentes establecimientos educativos tanto pblicos como
privados, y despus de un trabajo reflexivo y acadmico, elaboraron un marco
de referencia para la transformacin del currculo escolar de la educacin
preescolar, bsica y media, respondiendo a preguntas esenciales del quehacer
educativo tales cmo Qu ensear a nuestros estudiantes? Cmo ensear de
manera tal que se fomente un aprendizaje con sentido en los nios, nias y
jvenes? Cmo ensear en y para la vida en sociedad desde un enfoque de las
habilidades sociales y la tica para el cuidado? Qu y cmo evaluar los saberes
adquiridos por los educandos en la escuela?
Encontrar una respuesta a estos interrogantes, implic formular los elementos
disciplinares, pedaggicos y didcticos de cada una de las reas obligatorias y
fundamentales en trmino de los objetivos de cada asignatura, las competencias
a desarrollar, los contenidos a ensear, los indicadores de desempeo, las
pautas para la definicin de los planes especiales de apoyo, como tambin los
mecanismos para la articulacin de las reas con los proyectos pedaggicos de
enseanza obligatoria.
La serie Medelln construye un sueo maestro contiene 13 documentos que se
presentan en la siguiente secuencia, y pueden ser igualmente consultados en
el portal http://www.medellin.edu.co/index.php/m-institucional/mi-calidad/
desarrollo-contenidos:
Documento No.1. El plan de estudios de la educacin formal: orientaciones

bsicas.
Documento No. 2. El plan de estudios de la educacin preescolar.
Documento No. 3. El plan de rea de Educacin tica y en Valores Humanos.
Documento No. 4. El plan de rea de Humanidades Lengua Castellana.
Documento No. 5. El plan de rea de Matemticas.
Documento No. 6. El plan de rea de Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental.
Documento No. 7. El Plan de rea de Ciencias Sociales, Historia, Geografa,
Constitucin Poltica y Democracia.
Introduccin
Documento No. 8. El Plan de rea de Educacin Artstica y Cultural.

Documento No. 9. El plan de rea de Humanidades Idioma Extranjero

Ingles-.
Documento No. 10. El plan de rea de Tecnologa e Informtica.
Documento No. 11. El plan de rea de Educacin Fsica, Recreacin y
Deportes.
Documento No. 12. El plan de rea de Educacin Religiosa Escolar.
Documento No. 13. El plan de rea de Filosofa y de Ciencias Econmicas y
Polticas.
Esperamos que esta propuesta contribuya al desarrollo de la gestin acadmica

en cada uno de los establecimientos educativos de nuestra ciudad y permita
generar los cimientos para un modelo pedaggico conectado y que converse
con los diferentes proyectos educativos institucionales.
Secretaria de Educacin de Medelln

Vicealcalda de Educacin, Cultura, Participacin, Recreacin y Deporte
Alcalda de Medelln
1.
Identificacin del plantel y del rea
2.
Introduccin
2.1.
Contexto
2.2.
Estado del rea
2.3.
Justificacin
3.
Referente conceptual
3.1.
Fundamentos lgico - disciplinares del rea
11
3.2.
Fundamentos pedaggico didcticos
12
3.3.
Resumen de las normas tcnico - legales
15
4.
Malla curricular
18
5.
Integracin curricular
31
6.
Atencin de estudiantes con necesidades educativas especiales
33
7.
Referencias bibliogrficas
35
Contenido
1. Identificacin del plantel y del rea.

(Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2. Introduccin
(Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2.1. Contexto
2.2. Estado del rea
2.3. Justificacin
3. Referente conceptual
La ciudad de Medelln cuenta con una Poltica Pblica de Atencin Integral a
la Primera Infancia (Alcalda de Medelln, 2011), que busca garantizarles a los
nios y las nias un desarrollo integral, diverso e incluyente. As mismo, el
reconocimiento de sus derechos, responsabilidades y habilidades en coherencia
con sus particularidades y contextos. Dicha poltica establece los principios de
atencin desde la gestacin hasta los seis aos.
En correspondencia con lo anterior, la Secretara de Educacin de Medelln
consolida acciones que aseguren los derechos y el desarrollo integral de los
nios y las nias. El Programa Expedicin Currculo de Maestros para Maestros
hace parte del Declogo de Calidad de la Secretara de Educacin de Medelln,
Lnea 2, denominado Desarrollo de los Contenidos y Plan de Estudios. Su
propsito es disear y construir los planes de estudio desde el nivel preescolar
hasta el grado undcimo. Se configura, entonces, como una herramienta que
fortalece el proceso de formacin de los nios y las nias de la ciudad y, a su
vez, posibilita a los maestros y las maestras cualificar y reflexionar acerca de
su prctica pedaggica, en el contexto de ciudad y en el horizonte de mundo.
La construccin del Plan de Estudios del nivel preescolar nos plantea retos
frente a la formacin integral de un sujeto de derechos, inmerso en la
contemporaneidad, que se enfrenta a diferentes situaciones sociales, culturales
y ambientales, en los mbitos local, nacional y global. Esto hace que asistamos a
una nueva realidad sobre la infancia, en el marco de la perspectiva de derechos,
la cual considera a los nios y las nias portadores de saberes y con capacidades
para comprender y transformar el entorno.
EL PLAN DE ESTUDIOS DE LA
EDUCACIN PREESCOLAR
10
Los maestros y maestras de Educacin Preescolar de la ciudad de Medelln

nos vemos hoy abocados a la reflexin frente a nuevas miradas de la infancia
que orbitan en la concepcin de nio-nia como sujeto social de derechos, que
adquiere competencias para habitar una sociedad que demanda formacin
para el desarrollo del ser humano, el conocimiento, la informacin y, adems,
advierte un desafo tico, poltico y humano tendiente a promover una cultura
para la ciudadana. En este sentido, el Artculo 16 de la Ley 115 de 1994 establece
los objetivos especficos del nivel preescolar, los cuales se convierten en una
carta de navegacin para los maestros y las maestras que atienden a los nios
y las nias que se encuentran en este nivel.
El Ministerio de Educacin Nacional, a partir de los Lineamientos Curriculares
de Preescolar (MEN, 1998), brinda orientaciones pedaggicas a los maestros y
las maestras de las instituciones educativas, para la construccin de propuestas
pertinentes y acordes con las diversas realidades y contextos, en el marco de
una educacin que considera a los nios y las nias como sujetos plenos de
derechos.
Delors (1996) sostiene que el ser humano invierte su ciclo vital en adquirir
conocimiento; dicho proceso es de largo aliento e implica que las experiencias
le posibiliten comprenderse a s mismo, a los dems y al mundo que lo rodea. El
mismo autor propone cuatro pilares de la educacin: Aprender a conocer; alude
a la capacidad de comunicarse con los dems y con el mundo, para descubrirlo,
conocerlo y comprenderlo; Aprender a hacer; hace referencia a la observacin
y la experimentacin, que se fungen como motor de las interacciones con los
otros y con lo otro; Aprender a vivir juntos, brinda la posibilidad de conocer
y aceptar al otro, radica en el conocimiento y la aceptacin de s mismo y es
la condicin para emprender mancomunadamente proyectos cooperativos
tejidos con subjetividades atravesadas por la diversidad; Aprender a ser; sin
perder el horizonte de desarrollo integral, se articula con la relacin espaciotiempo que determina ciertas condiciones polticas, sociales y econmicas, que
permean dicho desarrollo y lo caracterizan.
Del planteamiento anterior, la posibilidad que emerge para que cada nio y
nia pueda conocer, hacer y ser en la sociedad contempornea, requiere de
un maestro consecuente con sus saberes y conocimientos, con las dinmicas
propias del contexto y con las necesidades e intereses de aquellos y de sus
familias. En sntesis, un maestro a tono con las contingencias, demandas y
tensiones polticas, culturales, educativas y sociales que los mbitos local,
nacional e internacional plantean. En el caso de Medelln, los proyectos
relacionados con temticas como ciudad, inclusin, ingls y las TIC se establecen
como referentes que orientan al maestro para direccionar desde su quehacer
las acciones de los nios y las nias en su proceso educativo y dimensionar la
integracin de la familia en el proceso formativo de ellos. Ambas tareas estarn
acompaadas de una reflexin permanente sustentada en la pedagoga activa,
permitiendo potenciar procesos, saberes, conocimientos y contextos, y estar en
coherencia con los principios y objetivos especficos de la Educacin Preescolar
que promueven el desarrollo integral de los nios y las nias.
A propsito de la pedagoga activa, sta concibe la educacin como el sealar

caminos para la autodeterminacin personal y social, y como el desarrollo de
la conciencia crtica por medio del anlisis y la transformacin de la realidad
(MEN, 1998, p. 13).
Las actividades derivadas de la pedagoga activa deben favorecer en los nios
y las nias el desarrollo de habilidades para plantear, formular y crear nuevas
formas de responder a sus necesidades e intereses; lo anterior, mediado por
la literatura, el juego, la experimentacin y las diversas modalidades de la
expresin artstica.
3.1. Fundamentos lgico-disciplinares del nivel preescolar

Cmo construyen conocimiento el nio y la nia?
Los nios y las nias del nivel preescolar conocen el mundo con la apropiacin
de los objetos de mayor cercana, es decir, aquellos que hacen parte de su
entorno familiar; entorno que ms tarde la escuela enriquecer con diversas
actividades y experiencias. Tal apropiacin es posible gracias a la percepcin
que logran de esos objetos y a la interaccin con ellos en el medio que los rodea.
En suma, lo que el nio y la nia crean es un sistema de significacin a travs
del cual dotan de sentido aquello que conocen.
Los nios y las nias conocen el mundo a travs de lo que experimentan con
sus sentidos; perciben caractersticas y cualidades de los objetos en general.
La realidad para ellos es tangible, de ah que la recomendacin del trabajo
pedaggico se lleve a cabo con material concreto, como principio de la pedagoga
activa. Todo aprendizaje inicia con la actividad y la experimentacin, mediante
ellas el sujeto construye conocimiento y esquemas que le permiten actuar de
diversas formas para transformar la realidad.
Por lo anterior, todo entorno que rodea al nio y la nia es un generador de
actividades que ayudan a la concepcin que ellos tienen del mundo. Estas
experiencias se deben estructurar de acuerdo con la etapa de desarrollo infantil
en la que se encuentren, de manera que sean una respuesta a sus necesidades
e intereses relacionados con los aspectos biolgico, cognitivo, sicomotriz, socioafectivo y espiritual. El maestro se convierte en un orientador y posibilitador
de experiencias y actividades con sentido, que les permiten la construccin de
aprendizajes significativos desde sus iniciativas y acciones.
Desde esta perspectiva, el artculo 11 del Decreto 2247 de 1997 contempla tres
principios de la educacin preescolar: integralidad, participacin y ldica; los
cuales deben estar presentes en las actividades y experiencias que el maestro
prepara y lleva a cabo en el aula de clase para garantizarles a los nios y a las
nias un desarrollo integral y nuevos aprendizajes.
11
12
1. Integralidad: comprende la prctica pedaggica en pro de las dimensiones
del desarrollo del nio y la nia, necesarias para la exploracin de contextos

naturales y espontneos, en los cuales soluciona problemas, adquiere
nuevos aprendizajes y se apropia del mundo fsico, afectivo, cognitivo,
social y cultural.
2. Participacin: atiende los saberes previos que poseen el nio y la nia, as
como al intercambio de experiencias con otros, al trabajo en equipo y a la

construccin de valores y normas sociales que les permiten reconocerse
como sujetos activos de derechos y deberes y miembros de una familia y
una comunidad educativa.
3. Ldica: reconoce el juego como vehculo movilizador de sentimientos,
pensamientos, emociones, creatividad e imaginacin, a partir del cual el

nio y la nia construyen conocimiento, recrean mundos posibles y les
otorgan significado y afecto a las personas que los rodean; posibilitando
nuevas formas de interaccin y convivencia. De esta manera, el juego se
convierte en una actividad participativa y de disfrute comn.
De acuerdo con los principios anteriores, el maestro en su prctica pedaggica

posibilitar nuevos aprendizajes mediante actividades y experiencias como el
juego, el arte, la literatura y la exploracin del medio.
Mediante el juego, el nio y la nia representan el entorno sociocultural que
habitan; de manera individual y grupal construyen libre y espontneamente la
realidad. En el arte de jugar confluyen las artes plsticas, el dibujo, la literatura,
el teatro, la msica, la danza y la expresin corporal, como otras posibilidades
de investigar y explorar el mundo, ganar independencia y construir sentido al
hacer parte de ste.
3.2. Fundamentos pedaggico - didcticos

Cmo ensear el rea, cmo evaluar? Aportes y relacin con el modelo
pedaggico
En el nivel preescolar acercar al nio y la nia a la construccin de saber implica
una serie de acciones que permiten movilizar el pensamiento, tras articular
las experiencias de vida con las dimensiones del desarrollo humano, lo que
otorga sentido a dicho saber. El proyecto ldico-pedaggico es la estrategia
que posibilita a nios y nias aprender mediante actividades rectoras como
el juego, el arte, la literatura y la exploracin del medio en el marco de las
experiencias de vida.
Abordar la estrategia de proyectos ldico - pedaggicos requiere el conocimiento
por parte del maestro, la familia y la comunidad de aquello que involucra los
En este sentido, se plantea el mbito de investigacin como un espacio de

indagacin y formacin que orbita sobre las preguntas o cuestionamientos
acerca de los fenmenos naturales, culturales y sociales que se suscitan en
los nios y las nias a propsito de las vivencias y experiencias familiares,
escolares y con la comunidad.
Abordar los mbitos de investigacin favorece la habilidad para resolver
problemas, cuestionarse sobre lo que sabe, lo que necesita saber y lo que
puede hacer con lo que sabe. Mediante la experimentacin, la reflexin y la
interaccin, el nio y la nia se enfrentan a ambientes de aprendizaje que
ofrecen nuevos retos y desafos. De esta manera, cobra sentido la construccin
de aprendizajes y el desarrollo de habilidades para la vida.
Segn los Lineamientos Curriculares de Preescolar (MEN, 1998) las dimensiones
que intervienen en el desarrollo del nio y la nia son:
Dimensin afectiva: el mundo de los afectos, los sentimientos y las
emociones se circunscribe a las relaciones que proporcionan bienestar y

armona para s mismo y para los dems. El desarrollo de esta dimensin
posibilita la consolidacin de la autoestima, la autoimagen, el autoconcepto
y la personalidad, necesarios para la construccin de la autonoma y la
subjetividad.
Dimensin corporal: el movimiento, la expresin corporal y gestual se
convierten en fuentes de creacin y comunicacin del nio y la nia. Su

cuerpo le permite construir su identidad, relacionarse con el mundo fsico
y natural, establecer lmites, ubicarse en un espacio e identificar riesgos en
sus acciones.
Dimensin cognitiva: se refiere a los saberes y a la puesta en prctica de
stos en diversos contextos y con diferentes objetos. Las mediaciones

que establecen con personas del entorno familiar, escolar y comunitario
ponen en juego su criterio y el de los otros para llegar a acuerdos. As, el
lenguaje se convierte en un instrumento que posibilita la expresin de
representaciones internas que configuran del mundo.
Dimensin comunicativa: se centra en la expresin de conocimientos e
ideas sobre las cosas, los acontecimientos y los fenmenos de la realidad,

y en el desarrollo de las habilidades comunicativas: hablar, leer, escribir y
escuchar.
13
procesos de desarrollo infantil, las particularidades y las potencialidades de

los nios y las nias en edad preescolar; por tal motivo, se precisa abordar las
prcticas pedaggicas a partir de las necesidades, los intereses, las preguntas y
las situaciones que se tornen problemticas para los nios y las nias.
14
Dimensin esttica: a partir de actividades y acciones, el nio y la nia

expresan ideas y opiniones acerca de s mismos, de las dems personas y
del entorno prximo. La sensibilidad cobra importancia en su formacin, en
tanto posibilita el despliegue espontneo de la creatividad, la imaginacin y
la capacidad de asombro; aspectos relacionados con el pensamiento mgico
- simblico y que se evidencian a travs de los lenguajes artsticos.
Dimensin actitudinal y valorativa: la apropiacin de valores, actitudes
y aptitudes corresponde inicialmente a la familia. La escuela, por su

parte, contina la labor de guiar al nio y a la nia al encuentro con su
espiritualidad y armona interior. La libertad y la dignidad cultivadas
desde temprana edad propenden por la formacin de seres autnomos y
solidarios1.
Dimensin tica: la formacin tica y moral propende por el desarrollo de
la autonoma y del actuar en coherencia con criterios propios. A la familia

y a la escuela corresponde direccionar y apoyar el proyecto de vida de los
nios y las nias, de tal manera que stos encuentren consistencia entre
pensar, sentir y actuar en una sociedad diversa, plural e incluyente.
Tal como lo presentan las dimensiones, existe una amplia gama de posibilidades
para percibir, considerar y valorar el estado de desarrollo de los nios y de las
nias en edad preescolar. Por tal motivo, es necesario incluirlos a todos y todas en
el marco del derecho a una educacin flexible e inclusiva. Se descarta entonces
la tendencia a la homogeneizacin, a pensar, sentir y hacer exclusivamente
bajo el criterio de la edad cronolgica y de las habilidades y saberes propios de
un perodo determinado. Por su parte, el reconocimiento de la individualidad
y de los procesos nicos e innatos en cada uno de ellos conlleva a una accin
de permanente observacin, seguimiento y valoracin por parte del maestro.
Dicha valoracin integral de los nios y las nias requiere de acciones
especficas que cada maestro considerar de acuerdo con el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de la institucin, el modelo pedaggico, los proyectos
obligatorios, el Sistema Institucional de Evaluacin (SIE) y los objetivos del
nivel preescolar. Algunas de las acciones que se sugieren son:
Diagnstico cualitativo en el cual se considera, entre otros, la ubicacin del

Esta Dimensin en la Ley
General de Educacin
y en los Lineamientos
Curriculares de Preescolar
es denominada Dimensin
espiritual; no obstante,
con el fin de guardar
coherencia con el Decreto
2247 de Septiembre 11
de 1997, en el presente
documento se nombrar
Dimensin actitudinal y
valorativa.
nio y la nia en su nivel de desarrollo, la madurez emocional, el lenguaje,

la edad cronolgica y el repertorio de habilidades y destrezas explicitadas
en las dimensiones del desarrollo. Para ello se sugiere la aplicacin del
instrumento Diagnstico de competencias bsicas en transicin.
Coevaluacin y autoevaluacin con los estudiantes a partir de una reflexin
colectiva en la que se reconocen y valoran los desarrollos particulares y

grupales; igualmente, se toman decisiones para mejorarlos. La estrategia
Vinculacin de los padres de familia a los procesos de enseanza y

aprendizaje con el fin de analizar logros y dificultades en los procesos
de los nios y las nias, y generar conjuntamente estrategias de accin
encaminadas al acompaamiento, a la superacin de dificultades o al diseo
de actividades de profundizacin para aquellos estudiantes ms avezados
o con talentos excepcionales. La estrategia sugerida es la coordinacin de
reuniones peridicas.
Reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica derivada de los principios:
ldica, participacin e integralidad, en la cual considere los saberes previos

de los nios y las nias, la posibilidad de adquirir nuevos aprendizajes y sus
maneras de actuar y participar en el contexto. La estrategia recomendada
es la escritura sistemtica.
Llevar a cabo las acciones anteriores requiere a su vez de la creacin

de ambientes propicios para la participacin, el dilogo de saberes, el
establecimiento de normas y la consolidacin de actitudes y valores, es decir,
de ambientes flexibles e inclusivos en los cuales se reconozcan los ritmos y
estilos de aprendizaje, las habilidades y destrezas diferentes de los nios y las
nias; lo que implicara generar diversas vas de acceso para la construccin
del conocimiento de manera colectiva. La estrategia sugerida requiere de un
proceso de sistematizacin de la prctica pedaggica que permita la cualificacin
de esta a partir de la autoevaluacin del maestro.
3.3 Referente tcnico-legal

La Constitucin Poltica de Colombia ordena que el Estado, la sociedad y la
familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre los cinco y
los quince aos de edad y que comprender como mnimo, un ao de preescolar
y nueve de educacin bsica (Captulo 2, art. 67, inciso tercero).
Para dar cumplimiento a lo dispuesto anteriormente, la Ley General de
Educacin (Ley 115 del 8 de febrero de 1994, art. 11, literal a) que regula la
educacin preescolar establece que el preescolar comprender mnimo un grado
obligatorio. El artculo 15 define que: La educacin preescolar corresponde
a la ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico,
cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias
de socializacin pedaggicas y recreativas (Ley General de Educacin, 1994).
A su vez, en el artculo 16 se exponen los nueve objetivos especficos del nivel
preescolar.
15
sugerida es un conversatorio a partir de las actividades y proyectos ldico

- pedaggicos llevados cabo durante el periodo acadmico.
16
El Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, artculo 2, establece tres

grados para la prestacin del servicio del nivel preescolar: prejardn (3 aos
de edad), jardn (4 aos de edad) y transicin (5 aos de edad). Los nios y
las nias del grado transicin asistirn a la institucin educativa en una
jornada correspondiente a cuatro horas diarias, veinte horas semanales y
ochocientas anuales. El artculo 12 del citado decreto concibe el currculo del
nivel preescolar como un proyecto pedaggico e investigativo que cumple dos
funciones: integrarse con los objetivos especficos del nivel y articularse con
los procesos de la educacin bsica. Por su parte, la Resolucin 2343 del 5 de
junio de 1996 establece los indicadores de logros curriculares como medio para
valorar el proceso educativo en las instituciones.
Teniendo en cuenta el Decreto 1860 del 3 de agosto 3 de 1994, la construccin
del currculo por su carcter flexible permitir a las instituciones educativas
adaptaciones consecuentes con las caractersticas y dinmicas propias del
contexto sociocultural y poltico.
El despliegue de los procesos curriculares se lleva a cabo a partir de proyectos
ldico - pedaggicos y de diversas actividades que propendan por la integracin
de las dimensiones del desarrollo humano, las cuales contemplan los ritmos de
aprendizaje y las necesidades e intereses de los nios y las nias. En suma, le
apuestan a una educacin inclusiva y diversa.
Los proyectos ldico - pedaggicos y las actividades atienden a once directrices
para su desarrollo, las cuales estn determinadas en el artculo 13 del Decreto
2247 de 1997. Las directrices propuestas son:
La construccin de aprendizajes y valores, a partir de experiencias e

interacciones con sus entornos.
La experimentacin que posibilita la exploracin del mundo y las relaciones

con la ciencia y la tecnologa.
El trabajo en equipo, la cooperacin, la construccin y la reafirmacin de

valores.
Ambientes que posibiliten la creatividad, la fantasa y la capacidad de

asombro.
Formulacin de interrogantes, resolucin de problemas y establecimiento

de conjeturas a partir de las relaciones con las personas, la naturaleza y los

objetos.
Medios y lenguajes comunicativos que adviertan la participacin de los
distintos grupos poblacionales.
Ambientes para la comunicacin, la libre expresin de sus pensamientos y
el goce.
Espacios fsicos acordes con las necesidades de los estudiantes.
Uso de espacios comunitarios como ambientes de aprendizaje.
y trasformacin.
Anlisis cualitativo de las experiencias, los ambientes, la metodologa y los

materiales.
En aras de conocer el estado del desarrollo integral de los nios y las nias y
de afianzar sus actitudes y valores, se hace necesario evaluar sus desempeos
atendiendo a las dimensiones del desarrollo humano. Dado que no se reprueban
grados ni actividades, se valoran los desempeos de los nios y las nias en
aquellas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente y en las cuales
hacen uso de lo que saben, de lo que saben hacer y de lo que logran hacer.
La evaluacin en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemtico,
permanente, participativo y cualitativo () (Decreto 2247 del 11 de septiembre
de 1997, art. 14, p 4).
Entre los propsitos de la evaluacin se encuentran:
Dimensionar el proceso integral en trminos de avances, habilidades

y destrezas del nio y la nia. La estrategia se enmarca en los informes
descriptivos y cualitativos que el maestro registra peridicamente.
Estimular la consolidacin de valores y hbitos para la formacin de la
ciudadana y la participacin. La estrategia de los conversatorios y el

trabajo en equipo posibilita a los nios y las nias la concientizacin de sus
derechos y deberes, as como el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva.
Se apuesta por sujetos autnomos comprometidos con la transformacin
de las realidades.
Posibilitar espacios de reflexin entre padres de familia y maestros con el
fin de velar por un acompaamiento de calidad que garantice el desarrollo

integral de los estudiantes. El dilogo permanente con la familia es la
estrategia que le permite al docente establecer una relacin entre la escuela
y la familia en el marco de una convivencia armoniosa.
17
Acceso a las TIC, al juego y a la exploracin del medio para su apropiacin
Grado: Transicin
Disfruto al participar y cooperar con mis

compaeros en
actividades y
otras formas de
jugar con las
cuales fortalezco mi yo.
Afectiva
El cuerpo humano y la
relacin consigo mis- Fortalezco mi
mo, con el otro y con el autoestima en
contexto
las interacciones cotidianas
con nios, nias, jvenes y
adultos.
Comunicativa
Reconozco el
cuerpo humano como medio
de
expresin
de emociones
y sentimientos
propios y de los
dems.
Uso los lenguajes grfico,

gestual, verbal
y plstico para
comunicar de
manera creativa mis emociones frente a las
experiencias
Me reconozco familiares y soy acepto a otros ciales.
con sus particularidades, po- Exploro y me
tencialidades y acerco mediante actividades
limitaciones.
ldicas y creativas a las TIC
y al idioma ingls.
Corporal
Identifico
las
normas de convivencia,
las
acojo y utilizo
el dilogo para
resolver conflictos.
Muestro inters y participo
de manera individual y grupal
en las propuestas ldico - recreativas de mi
institucin y de
la comunidad.
Participo en actividades de exploracin que
me permiten
potenciar
mi
espritu cientfico.
Coopero
con
los otros en la
solucin de un
conflicto que
se presenta en
diversas situaciones.
Construyo col e c t i va m e n t e
normas de convivencia y las
practico.
Manifiesto en
las
acciones
cotidianas reconocimiento,
aceptacin
y
respeto por la
diversidad.
Exploro diferentes lenguajes
artsticos
para comunicarme y comprender
el
mundo.
Adquiero
la
nocin de cantidad y construyo colecciones de objetos
atendiendo a
diferentes atributos.
Actitudinal
valorativa
tica
Esttica
Cognitiva
mbito de investiga- Ejes basados en las dimensiones del desarrollo humano

cin
Periodo 1
Objetivo: Promover el desarrollo de las dimensiones del nio y la nia, a travs de experiencias significativas con sentido, que les posibilite conocimientos, interacciones, aprendizajes y la transformacin de sus entornos natural, familiar, social, tnico y cultural.
Docentes:
rea: Preescolar
4. Malla Curricular
18
Saber hacer
Afectiva
Pertenezco
a
una familia y a Expreso sentiuna comunidad mientos y emoeducativa
ciones al relacionarme con
los dems.
Participo
en
ejercicios
individuales
y
grupales
que
favorecen mi
autonoma.
Uso implementos deportivos
y materiales de
c onstruc cin,
en actividades
que potencian
el
desarrollo
de habilidades
motrices finas
y gruesas.
Intercambio dilogos, juegos teatrales y otras manifestaciones ldicas
y recreativas y
hago uso de mis
habilidades comunicativas, tanto en
espaol como en
ingls.
Actitudinal
valorativa
y
Acto con criterios propios
frente a situaciones cotidianas y juegos
grupales.
Describo
de
manera detallada caractersticas familiares sociales y
culturales de la
comunidad a la
Afianzo
mi que pertenezco.
autonoma al
mis
participar en Cumplo
un equipo de deberes y comprendo mis detrabajo.
rechos, y s a
quin acudir en
caso de que no
se cumplan.
tica
Expreso de manera creativa

pensamientos,
s entimientos,
emociones
y
fantasas,
y
empleo diversas tcnicas y
materiales para
Ordeno de ma- ello.
nera ascendente y descenden- Reconozco ditexte los nmeros ferentes
en el crculo del turas, sabores,
olores, colores,
0 al 10.
sonidos, formas
y figuras como
elementos para
la percepcin
y comprensin
del
contexto
natural, fsico y
social.
Explico las relaciones de espacio, tiempo
y causalidad,
para comprender situaciones
problemticas
del entorno.
Plasmo en mis producciones orales,

escritas y grficas
las percepciones
y comprensiones
acerca de la familia y la comunidad,
y hago uso de las
TIC para comunicarlas.
Manifiesto hbitos de higiene, aseo y orden.
Esttica
Cognitiva
Comunicativa
Demuestra tolerancia, solidaridad y respeto ante situaciones de conflicto que se presentan con sus pares.
Manifiesta una actitud de escucha respetuosa durante los dilogos y conversatorios con sus compaeros de grupo.
Saber ser
Corporal
mbito de in- Ejes basados en las dimensiones del desarrollo humano

vestigacin
Perodo 2
Establece relaciones en mbitos significativos: Interacta con los compaeros y maestros a traescolares, familiares, sociales y culturales al que vs de diferentes formas de comunicacin, oral,
gestual, corporal y grfica, al hacer uso de las
pertenece o en el que se desenvuelve.
normas de convivencia.
Interpreta y produce mensajes utilizando las diversas formas del lenguaje (oral, escrito, cdigos Construye colecciones de objetos atendiendo a
grficos, smbolos, movimientos del cuerpo y ges- diferentes atributos e integra relaciones espacio
tos) como medios de relacin con l mismo, con los - temporales en la solucin de problemas del endems y con el entorno: cultural, social y natural. torno inmediato.
Saber conocer
Indicadores de desempeo
19
Saber hacer
La comunidad
como escenario
para la prctica
de la ciudadana.
las
que
la
de
en
Enriquezco mis
interac ciones
en actividades
ldico - recreativas, escolares
y comunitarias,
haciendo uso Expreso con claride mis habilida- dad y coherencia
el contenido de
des motrices.
diferentes portadores de texto a
travs del juego,
el arte, la exploracin del medio y el
uso de las TIC.
Planteo hiptesis acerca de los

fenmenos naturales y sociales que observo
en el contexto.
Identifico algunas tendencias

y expresiones
culturales
y
artsticas
del
barrio y de la
ciudad.
Manifiesto la
apropiacin de
las normas de
convivencia y
civismo, en las
interac ciones
cotidianas con
mis compaeros y dems
miembros de
la comunidad
educativa.
D emuestro
sentimientos
de afecto y solidaridad en los
juegos y en el
trabajo en equipo.
Practico los valores, el respeto,

la tolerancia y
las normas de
cortesa durante los juegos y
dems actividades grupales.
Establezco relaciones basadas
en el respeto,
la escucha y la
aceptacin de
los dems con
sus
diversas
formas de ser.
Participo
en
actividades culturales, ldicas,
recreativas y
artsticas, propias de la comunidad.
Expreso
con
exactitud
la
cantidad de elementos de una
coleccin y los
ubico en una
serie ordenada.
Disfruto de la literatura, juegos de

palabras,
rimas,
canciones, trabalenguas, poemas,
adivinanzas, fbulas, retahlas entre
otros, que favorecen el desarrollo
del lenguaje, tanto
en espaol como
en ingls.
Exploro a travs de mi cuerpo diferentes

escenarios escolares y de la
comunidad.
Consolido mi
autoimagen a
travs de experiencias cotidianas.
Interpreto
situaciones
provocan
expresin
emociones
los dems.
Actitudinal
valorativa
tica
Esttica
Cognitiva
Comunicativa
Corporal
Participa en juegos grupales y actividades acatando las normas de convivencia concertadas

en el aula.
Manifiesta agrado por pertenecer a su comunidad y se reconoce como sujeto social de derechos y deberes.
Saber ser
Afectiva
mbito de in- Ejes basados en las dimensiones del desarrollo humano

vestigacin
Periodo 3
Expresa e interpreta sentimientos y emocio- Realiza experimentos sencillos que le permines propias y de los dems de manera oral, es- ten potenciar el espritu cientfico.
crita e icnica.
Establece relaciones espacio - temporales y de
Comprende y valora las relaciones de respeto y causalidad para explicar las problemticas del
buen trato al pertenecer a una familia y a una entorno social, cultural y natural.
comunidad.
Saber conocer
20
Saber hacer
Identifica su pertenencia a grupos sociales inmedia- Valora algunas formas de manifestaciones culturales de su contexto inmediatos: familia, escuela y comunidad.
to, nacional y de otros pases.
Reconoce la escuela y la comunidad como un espacio
social con caractersticas, funciones y una organiza- Realiza colecciones, series, y da cuenta
cin de la cual hace parte como sujeto activo.
de la cantidad de sus elementos y del lugar que ocupa el nmero en stas.
Saber conocer
Manifiesta de manera espontnea una postura

frente al trabajo individual y en grupo con base
en criterios propios.
Trabaja cooperativamente en las propuestas

ldicas y pedaggicas de la escuela y la comunidad.
Saber ser
21
Afectiva
ferentes medios
de comunicacin y su uso en
las dinmicas de
participacin
ciudadana.
Comunicativa
Cognitiva
Adquiero
autonoma
y
dominio
del
cuerpo teniendo en cuenta
dire c cionalidad, lateralidad
equilibrio
y
coordinacin en
relacin con los
espacios grfico
y fsico.
Disfruto de los
juegos y actividades, tanto en
espaol como
en ingls, en
formatos analgicos y digitales.
Identifico hechos y situaciones problemticas en la

cotidianidad y
las resuelvo con
mi conocimiento matemtico y
Reconozco al- cientfico.
gunas manifestaciones de la Clasifico la iny
cultura eviden- formacin
reflexiono acerciadas en
Establezco dife- la pintura, el ca de ella, para
rencias con mis cine, el teatro y extraer conclusiones.
pares, y enri- la literatura.
quezco mi autonoma e identidad.
Corporal
Ejes basados en las dimensiones del desarrollo humano
Expreso sentimiento y emoEl mundo y sus ciones de manediversas formas ra asertiva.

de comunicacin
Identifico los di-
mbito de
investigacin
Periodo 4
Manifiesto gusto de manera

espontnea
por las diversas
creaciones estticas, tanto propias como las de
los dems.
Reconozco
la
importancia de
establecer relaciones armoniosas con los
Establezco rela- seres vivos y los
ciones de causa recursos natuy efecto en mis rales.
acciones, actitudes y comportamientos frente Establezco rede
al entorno y a laciones
amistad y solilos dems.
daridad para comunicarme.
Participo
en
grupos de trabajo con espritu
de cooperacin.
Identifico diferentes formas

de expresiones
artsticas, estticas y digitales.
tica
Esttica
Actitudinal
valorativa
22
Valora el cuidado de la vida en todas sus

manifestaciones como una forma de preservar el equilibro entre la naturaleza y los
seres humanos.
Reflexiona acerca de las soluciones frente
a las problemticas ambientales de su
entorno y del mundo.
Aplica los conocimientos tanto para

explicar como para buscar soluciones a las
problemticas de su entorno social, fsico
y natural.
Formula hiptesis, infiere y clasifica
informacin que le permite reflexionar y
elaborar sus propias conclusiones.
Manifiesta curiosidad para explorar el medio natural,

familiar y social.
Nota. Fuente: Elaboracin de las autoras con el apoyo de:

Ministerio de Educacin Nacional (1996). Resolucin 2343 de 1996; Ministerio de Educacin Nacional (1998). Serie
Lineamientos curriculares de preescolar. Ministerio de Educacin Nacional (2010). Orientaciones pedaggicas para el grado
de transicin. [Borrador].
Reconoce las diversas formas de comunicacin

actuales, tanto en espaol como en ingls, y hace uso
de las TIC.
Saber ser
Saber hacer
Saber conocer
23
Los criterios y estrategias de evaluacin
El Plan de Estudios del Nivel Preescolar, en el grado transicin, asume

una metodologa derivada de la pedagoga activa e inspirada en los pilares del conocimiento, propuestos por Delors (1996, p.34): Aprender a
conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser;
as como en los proyectos ldico - pedaggicos, lo que pone de manifiesto una concepcin de nio y nia desde una visin y para una formacin integral que posibilite el desarrollo de habilidades para la vida y la
armona entre ellos y la sociedad.
Los criterios de evaluacin, en primera instancia, son juicios valorativos

fundamentados en la observacin y en el anlisis de los desempeos
constituidos por las habilidades, las destrezas y los saberes explcitos en
las dimensiones del desarrollo; en segunda instancia, son los dispositivos que hacen posible tender puentes con los nios y las nias a propsito del reconocimiento de sus capacidades. Tener criterios de evaluacin claros, para los maestros y los estudiantes, es advertir coherencia y
honestidad en los juicios y las observaciones que se emiten frente a los
aprendizajes de los estudiantes. Tenerlos es poder valorar los procesos
De esta manera, tanto las actividades como las estrategias de enseanza de enseanza y aprendizaje en compaa de los nios, como un ejerciy aprendizaje entran a hacer parte de una dinmica escolar que difiere cio de auto-reconocimiento y prctica de la autonoma.
del imaginario de infancia como etapa de la vida en la que los sujetos
son pasivos, carentes de iniciativas y, por tanto, sometidos a grandes Los criterios, adems de que trazan un norte en cuanto a los aprendizadescargas de informacin y adiestramiento permanente. Una dinmica jes, se flexibilizan de acuerdo con las particularidades de los nios y las
que advierte una cosmovisin ms acorde con las potencialidades y los nias; no siempre los seres humanos estamos con la misma disposicin
saberes que acompaan a los nios y las nias antes de ingresar a la para llevar a cabo tareas, pese a que se presenten como divertidas y
institucin educativa, pues cuentan con un amplio abanico de sofistica- acogedoras.
das herramientas de pensamiento que articuladas al lenguaje permiten
Frente al establecimiento de criterios, es muy importante que los nios,
interactuar y accionar de manera significativa (Puche, 2000).
las nias y los padres de familia los conozcan previamente, ello permitiAlgunas estrategias de enseanza que facilitan la participacin y el r que se sientan sujetos activos de sus propios aprendizajes y, por ende,
aprendizaje orientan el trazo metodolgico, articulan los saberes pre- responsables de los mismos; as como conocedores de las condiciones
vios con la informacin nueva, reconocen y respetan los ritmos y es- y principios que orientan la evaluacin de sus hijos. La evaluacin, entilos de aprendizaje. El maestro con cada estrategia promueve las po- tonces, adquiere un carcter democrtico participativo y tico, ya que
tenciales con las que cada uno cuenta y las usa para que adquieran ms cada quien conoce cmo va su proceso y al hacerlo emerge la posibilihabilidades en aquellas dimensiones que apenas estn despertando. dad de auto valorarse, es decir, de autoevaluarse desde esta etapa iniLas estrategias actan como iniciativa de respuesta a las situaciones de cial. Lo que se seala con esto es que hay que confiar en los nios, en sus
aprendizaje que los nios y las nias generan.
capacidades; ellos tienen siempre algo para decir, as no sea dentro de la
lgica del adulto, pero s desde la suya.
Los recursos y estrategias pedaggicas
24
En este orden de ideas, cabe resaltar la importancia de los criterios y

procedimientos de evaluacin que presenta el Instrumento diagnstico
de competencias bsicas en transicin. Aprender y jugar, tiene dos intenciones: contribuir a que el maestro tengan un mejor conocimiento
del nio y de la nia y proporcionar dispositivos que les posibilite planear y llevar a cabo las clases en espacios significativos de aprendizaje,
() para jalonar el desarrollo de las competencias de los estudiantes a
niveles ms altos de complejidad, partiendo de su estado actual y de
sus caractersticas particulares: motrices, afectivas, culturales, tnicas
y culturales (MEN, 2010a, p. 8).
En consecuencia, lo que se va creando es una cultura de la autoevaluacin, la cual genera autonoma y responsabilidad en los estudiantes.
Nudo de preguntas: permite organizar cuestionamientos acordes con

las lneas de trabajo frente a un objeto de conocimiento, lo que conlleva
a detonar los saberes previos de los nios y las nias.
Rutas ilustradas: recrean los aprendizajes con imgenes, smbolos y palabras y con ello activan la concentracin y la atencin. Esta estrategia
admite la articulacin espaol - ingls.
Cadena de operaciones: articula actividades de aprendizaje y otorga
sentido al componente procedimental del proyecto ldico-pedaggico.
Es importante aclarar que el proceder sustentado en el desarrollo por

dimensiones no exime otras consideraciones del desarrollo mismo, esto
es, el hecho de saber que las competencias tambin se desarrollan en la
primera infancia. Se propone entonces, pasar de pensar el desarrollo en
los nios solamente por dimensiones, a concebir tambin el desarrollo
de las competencias. (MEN, 2010a, p. 43).
Representaciones grficas: se recrean con el uso de las TIC. Estas incluyen los mapas mentales: marcan caminos y atajos para evocar palabras,
nociones, objetos e imgenes, entre otros, con ellos el maestro precisa
informacin para transformarla luego en conocimientos y saberes, tanto en espaol como en ingls; los mapas semnticos: permiten las conexiones entre expresiones, smbolos o palabras, lo que posibilita ampliar
y profundizar las actividades relacionadas con el lenguaje y diversas
formas de expresin, tanto en espaol como en ingls; los mapas conceptuales: ayudan en la organizacin jerrquica de conceptos y les per- Este Instrumento, a su vez, argumenta que la promocin de la calidad
educativa se fundamenta tericamente en el enfoque de competencias.
mite a los nios y las nias comprender y establecer relaciones.
Estrategias:
Organizadores previos: le dan un orden a las nociones, conceptos o procedimientos de manera que los nios se ubican frente a los mismos y
se disponen con sus habilidades. Esta estrategia admite el uso del computador.
25
Otras estrategias para considerar son:

Centros de inters, lenguajes expresivos, lectura en voz alta, espontnea e icnica, objetos virtuales de aprendizaje, salidas pedaggicas,
conversatorios, cineforos, mesas redondas, adems de las planteadas en
el Instrumento diagnstico de competencias bsicas en el grado transicin.
Estrategias cognitivas: la resolucin de problemas, aprender descubriendo, entre otras, detonan habilidades de pensamiento tales como: armar
secuencias, clasificar, comparar, inferir, analizar, interpretar, explicar,
relacionar, describir, ordenar.
Estrategias motoras: promueven los aprendizajes acerca de las posibilidades que el movimiento corporal otorga para conocer a travs de los
sentidos.
Proyectos colaborativos: se trabaja sobre una situacin que requiere de

la cooperacin entre pares para explorar el medio y vivir la experiencia de comprender y significar el mundo. Se ayuda a la recoleccin de
informacin con las TIC.
Pistas en la senda: las pistas constituyen referentes para armar todo un

saber. Se apoya con los estmulos que del entorno provienen y gozan de
un componente abductivo.
Narracin entre pares: una historia entrecortada posibilita la secuencia

de una actividad en la que se requiere inversin cognitiva refinada.
26
Durante: la exploracin del medio har posible que los nios y las nias
desplieguen los saberes, las habilidades y las destrezas que en el primer
momento (antes) se movilizaron, con el fin de cuestionar, criticar, dudar,
asombrarse, explicar y buscar, entre otros, gracias al mbito de investigacin que se est trabajando en el marco del proyecto ldico pedaggico.
Antes: se consideran actividades de juego y literatura. Articular ambas dispone a los nios y las nias, desde la vigorizacin corporal que
detona el juego, a entrar en el mundo maravilloso de los cuentos, las
leyendas, los mitos y la tradicin oral, entre otros. Juego y literatura anticipan los saberes y experiencias que harn parte de la jornada escolar.
Momentos de la clase
La clase, que bien puede ser dentro de la institucin educativa o en otro
escenario del barrio o de la ciudad, se lleva a cabo a partir de tres momentos que si bien no obedecen necesariamente a horarios estrictos
que delimiten las actividades, s se precisa de una organizacin que
oriente las mismas, para conservar el sentido educativo y formativo
que las caracteriza. Estos momentos son:
Sin excepcin, todas las estrategias deben procurar la participacin y

los aprendizajes de los nios y las nias con alegra y disfrute. Esto con
el fin de que se sientan incluidos. Esta inclusin va desde la misma distribucin de los muebles, los lugares que se les asignan, los espacios de
trabajo en el aula, los materiales que se usan, las actividades y la decoracin del aula, entre otros. Se trata, pues, de que las estrategias en su
diseo se ajusten a los continuos cambios que presentan los nios en
sus intereses, necesidades, deseos y potencialidades.
27
Ambientes estructurados: un ambiente estructurado es el que el maestro configura a partir de un evento interesante para los nios y las nias, relacionado con actividades de barrio, ciudad, familia y escuela. El
maestro recrea tal evento a partir de una noticia, un video, un cuento
o historia, una narracin, un organizador grfico, entre otros, que les
genere inters desde las preguntas o las maneras de presentar una situacin especfica. De all que tenga en cuenta los saberes previos para
orientar las actividades que dan paso al descubrimiento y al goce de
aprender, superando aprendizajes impuestos y posibilitando al nio y
la nia la observacin, la orientacin, la exploracin y el despertar de
su curiosidad. Para el desarrollo de los ambientes estructurados es necesario que el maestro conozca sus saberes previos y observe sistemticamente al nio y la nia en sus acciones cotidianas frente a los retos
que estos les plantean.
Tcnicas y formas de ensear

Las tcnicas y formas de ensear de los maestros del nivel preescolar
se llevan a cabo mediante el uso de recursos y mtodos de enseanza
flexible que respondan al desarrollo infantil y a la diversidad de los nios y las nias. A continuacin se describen algunas de estas, las cuales
guardan coherencia con los principios de las instituciones, la educacin
inclusiva, la Poltica educativa para la primera infancia y los referentes
de calidad del Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2009, Diapositiva N. 6).
La evaluacin y valoracin de los aprendizajes ser transversal a los

tres momentos, pues cada actividad en s misma encarna aprendizajes
logrados a partir del disfrute y la alegra que alternan con las habilidades, los saberes y las destrezas, y se armonizan con la curiosidad.
Despus: el arte como constelacin de saberes y emociones. Entendido

as, permitir desarrollar experiencias que los nios han logrado a travs de un trabajo colaborativo y cooperativo, en donde los lenguajes
expresivos son esenciales.
28
Resolucin de problemas: resolver problemas se convierte en un ejercicio permanente de los nios y las nias dadas sus permanentes interacciones con los otros y con el medio. Ellos ponen en prctica saberes,
habilidades, conocimientos y destrezas, acordes con las situaciones a
las que se vean enfrentados. Se trata pues de que el nio comprenda
aquellas situaciones a partir de las conjeturas, las hiptesis, las alternativas de solucin, las preguntas, las inferencias, las anticipaciones y
los ensayos, entre otros. El maestro disea situaciones problema para
que sean resueltas por los nios y las nias. Estas situaciones estn
enmarcadas en la actividad de exploracin del medio, la cual estimula,
entre otros, la creatividad, la imaginacin, la bsqueda, la indagacin y
la actividad fsica, en tanto les exige hacer uso y aprender con todos sus
sentidos. Cobra relevancia en la resolucin de problemas la manipulacin de material concreto como juguetes, artefactos, materiales para la
construccin, etc.; igualmente, juegos de acertijos, seguir pistas, adivinanzas, descubrir objetos, juegos de palabras, experimentos, ejercicios
de ensayo - error, entre otros.
Al explorar nuevos entornos se puede recurrir a la integracin de los

lenguajes comunicativos y expresivos (el movimiento, el juego, la msica, la literatura, el arte). Las salidas pedaggicas a diversos espacios de la
ciudad como los museos, el Parque Explora, el Planetario, el Parque de
los Deseos, el Parque de los Pies Descalzos, la Plaza Botero, la Plaza de la
Libertad, el Zoolgico Santa Fe, el Jardn Botnico, el Metro, el Parque
de las Luces, el Pueblito Paisa y parque bibliotecas, entre otros, facilita
al nio y la nia conocer nuevos espacios y mundos posibles donde encontrar situaciones relativamente nuevas y retadoras para resolver.
Entornos de interaccin: no solamente en la institucin educativa se

aprende, el maestro puede emplear los diferentes lugares, del barrio o
la ciudad, para posibilitarle al nio y la nia diversas interacciones para
comprender la cultura e interpretar el entorno urbano, como oportunidades para ejercer la ciudadana. Para ello se requiere de un acompaamiento intencional, afectuoso e incluyente.
29
La educacin inclusiva contempla planes especiales de apoyo de acuerdo con el tipo de discapacidad que manifiestan los nios y las nias de
diversos grupos poblacionales (limitacin sensorial, ciegos, sordos, usuarios de seas y discapacidad cognitiva, entre otras necesidades educativas especiales). Para llevar a cabo la educacin inclusiva es necesario que se cristalicen estrategias de acceso, contar con equipos y materiales
didcticos apropiados e identificar instituciones educativas que realicen una atencin oportuna y, a su vez, establecer alianzas para la asignacin de personal de apoyo (MEN, 2007).
Las siguientes, a manera de ejemplo, son actividades de apoyo pedaggico que pueden potenciar las capacidades de los nios y de las nias de
acuerdo con su estado de desarrollo
Los nios y las nias, por encontrarse en pleno desarrollo, van logrando aprendizajes de acuerdo con su madurez, los estmulos que reciben de
sus familias y de su entorno, as como de las necesidades que los ponen en situaciones por resolver. De cara a ello, no es conveniente sealar
diferencias entre unos y otros, de lo que se trata es de comprender la diversidad y establecer un trato incluyente para unos y otras.
Planes de mejoramiento continuo
Recursos didcticos
Desde lecturas claves para recrear mundos posibles y diversos momentos y acontecimientos de la historia y de la vida con los nios y las nias
se pueden emplear disfraces, materiales de reciclaje, rompecabezas, loteras, materiales de construccin, juguetes sencillos y lavables, baldes,
palas, carros, muecas y otros materiales que permitan la manipulacin sin que presenten riesgos para ellos.
Los recursos audiovisuales tambin ofrecen posibilidades a los nios y
las nias de recrear sus vivencias, ampliar su vocabulario, identificar
otras formas de expresin y diversas manifestaciones, a partir de imgenes, historias coloridas y narraciones, entre otros. El maestro estar
atento a seleccionar de manera cuidadosa tales recursos, de manera que
los objetivos se logren, de cara a las dimensiones del desarrollo humano.
Los recursos tecnolgicos, ms all de ser artefactos que posicionan a
los nios y las nias en la contemporaneidad, en el mundo de las comunicaciones y de lo digital, son mediadores para explorar el lenguaje,
la creatividad y la comunicacin y establecer relaciones con el mundo.
Espacios de aprendizaje significativos: la creacin de espacios de aprendizaje significativos se constituye en el reto permanente del maestro,
el cual en compaa de la familia y la comunidad dispondr de objetos,
lugares, materiales y decoracin para recrear situaciones histricas, sociales y culturales o diversos momentos de la vida de los nios, las nias
y sus familias. Es decir, recrear el mundo mediante disfraces, maquillaje, obras de teatro, rondas y puestas en escena, entre otros.
30
Loteras, juegos de concentracin, rompecabezas, instrumentos musicales, tangram,

juguetes encajables, juegos de
palabras, juguetes simblicos,
ejercicios de clculo mental y
dems materiales didcticos
para afianzar las nociones y
los conceptos abordados en el
periodo acadmico acorde con
el proyecto ldico pedaggico
y articulados a los proyectos de
enseanza obligatoria.
Se apoyan en conceptos, nociones y actividades desarrollados en el proyecto ldico pedaggico que se est abordando en el periodo acadmico y
de acuerdo con los objetivos propuestos.
Actividades y procesos de articulacin con otras reas o proyectos de enseanza obligatoria
En el nivel de Educacin Preescolar, los proyectos de enseanza obligatorios y las dimensiones del desarrollo humano
se integran a los proyectos ldico - pedaggicos, en coherencia con la propuesta o modelo pedaggico de cada institucin educativa. A continuacin se describe la articulacin entre estos.
5. Integracin curricular
El juego entre experto y novato ayuda a tender puentes entre aquellos

que tienen un desarrollo de habilidades consolidadas y los que tienen un
estilo y un ritmo diferente.
El trabajo recproco ayuda a mejorar los desempeos con el juego de los

espejos. Yo hago como t haces y luego hazlo sin el referente.
Estos talleres son para realizar en la casa con el apoyo de los padres de
familia. Talleres que luego sern socializados por los nios y las nias en
compaa de sus padres o del acudiente, de manera que se vayan apropiando de sus saberes para ganar seguridad y autonoma.
Actividades que posibiliten a los

nios y a las nias avanzar desde
su estado actual de desarrollo a
niveles ms altos de complejidad
de sus competencias.
Juegos de atencin, concentracin y memoria que le posibiliten al estudiante recordar y

consolidar sus saberes previos.
Talleres extraclase que ayuden a identificar los estilos de aprendizaje

con el propsito de potenciar las capacidades e intereses de los nios y
las nias; no se trata de atosigarlos con un activismo poco til para sus
necesidades y ritmos.
Los dilogos metacognitivos posibilitan el intercambio de saberes,
al igual que los juegos de relevos
en equipo, concursos, el baco,
cuentos de literatura universal,
pictogramas, composiciones
grficas y simblicas, as como el
uso de las TIC como mediaciones
para la creacin y la recreacin de
historias y narraciones adaptadas
de manera intencional.
Superacin
Apoyo
Nivelacin
31
a) El estudio, la comprensin y la
prctica de la Constitucin y la
instruccin cvica.
b) El aprovechamiento del
tiempo libre, el fomento de las
diversas culturas, la prctica de
la educacin fsica, la recreacin
y el deporte formativo, para lo
cual el Gobierno promover y
estimular su difusin y desarrollo.
c) La enseanza de la proteccin
del ambiente, la ecologa y la
preservacin de los recursos
naturales.
d) La educacin para la justicia,
la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, la
urbanidad, el cooperativismo y
en general la formacin de los
valores humanos.
e) La educacin sexual, impartida en cada caso de acuerdo con
las necesidades psquicas, fsicas
y afectivas de los educandos
segn su edad.
f) Decreto 1122 de 1998. (1998,
18 de junio), art. 2. Ctedra de
estudios afrocolombianos.
g) Ley 1014 de 2006. (2006, 26 de
enero). De fomento a la cultura
del emprendimiento.
Ley 115 de 1994. Ley General de

Educacin. (1994, 8 de febrero),
art. 14.
Proyectos de enseanza obligatoria
El mundo y sus diversas formas de comunicacin.
La comunidad como escenario para la prctica de ciudadana

y urbanidad.
Pertenezco a una familia y a una comunidad educativa.
El cuerpo humano y la relacin consigo mismo, con el otro y

con el contexto.
Para llevar a cabo los proyectos se sugiere plantear por periodos

los siguientes mbitos de investigacin:
En la prctica educativa el maestro articula al proyecto ldico

pedaggico nociones, principios, conceptos, saberes, experiencias
y prcticas, entre otros, de los proyectos institucionales. Lo que
permite nutrir y darle vida al PEI desde el nivel de Educacin
Preescolar y de sus objetivos especficos.
La vivencia y participacin activa de los nios y de las nias en

la planeacin, ejecucin y evaluacin del proyecto ldico - pedaggico brinda nuevos aprendizajes y el desarrollo de habilidades
para la vida, en consonancia con las dimensiones del desarrollo
humano.
Dimensin corporal: el cuerpo es el vehculo

para construir la identidad y relacionarse con
el mundo.
Para tal fin, el maestro llevar a cabo actividades que se encuentran en coherencia con los proyectos institucionales. Estas actividades son acordadas entre el maestro, los estudiantes y los padres
de familia, con el propsito de generar procesos de indagacin y
exploracin del medio.
Dimensin tica: la autonoma se fortalece gracias a la formacin tica y moral, que permite
actuar en coherencia con criterios propios.
Dimensin actitudinal y valorativa: se orienta

hacia la apropiacin de valores, actitudes y
aptitudes tanto en el seno de la familia como
en el entorno escolar.
Dimensin esttica: la sensibilidad es un

elemento esencial que cobra importancia al
apreciar, valorar y respetar la vida.
Dimensin comunicativa: se centra en la

expresin y el uso de formas variadas del
lenguaje, tanto en espaol como en ingls, y en
el desarrollo de las habilidades comunicativas
con el apoyo de las TIC.
Dimensin cognitiva: se refiere a la puesta en

prctica de los saberes para explicar y resolver
problemticas en diversos contextos.
Dimensin afectiva: posibilita la consolidacin

de la autoestima, la autoimagen, el autoconcepto y la personalidad, necesarios para la
construccin de autonoma y subjetividad.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Serie

Lineamientos curriculares de preescolar. Bogot,
Colombia: MEN.
Decreto 2247 de 1997 (1997, 11 de septiembre), art. 12.
Para cada periodo acadmico el maestro realizar un proyecto con

los nios y las nias, teniendo en cuenta sus interrogantes, necesidades, intereses y problemas que emergen de sus interacciones
con el entorno.
Dimensiones del desarrollo humano
Proyectos ldico - pedaggicos
32
conceptos tomados de: Ministerio de Educacin Nacional (1998). Serie Lineamientos curriculares de preescolar. Ley General de Educacin. (1994, 8 de febrero),
Decreto 2247 de 1997 (1997, 11 de septiembre).
6. Atencin de estudiantes con necesidades educativas

especiales
La educacin inclusiva es entendida como un principio encaminado a lograr la
integracin de todos los estudiantes en la institucin educativa. Una condicin
esencial para ello es transformar las dinmicas de los sistemas educativos, para
responder a la diversidad de los nios y las nias. Los maestros deben sentirse
cmodos ante la diversidad, ya que se convierte en un reto y en una oportunidad para enriquecer los ambientes de aprendizaje. La familia por su parte es
el primer responsable de educar y velar por el desarrollo integral de los hijos,
para el caso, la Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, en su artculo 10, seala la
corresponsabilidad de la familia, la sociedad y el Estado en la atencin, cuidado
y proteccin de nios, nias y adolescentes.
La inclusin es un proceso. Es decir, la inclusin debe considerarse como una
bsqueda incesante de mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de
aprender a vivir con la diferencia y de aprender a capitalizar las experiencias
derivadas de las diferencias. De tal forma que estas ltimas lleguen a considerarse ms positivamente como incentivo para fomentar el aprendizaje, tanto
de nios como de adultos (Unesco, 2008).
Como apoyo a lo anterior, y con el objetivo de promover el desarrollo integral
de los nios y de las nias, la Poltica Pblica de Atencin Integral a la Primera
Infancia de la ciudad de Medelln establece principios de atencin desde la gestacin hasta los cinco aos, los cuales buscan garantizar, desde una perspectiva
de ciclo vital y articulacin entre entidades e instituciones, espacios diversos e
incluyentes para los nios y las nias como sujetos de derechos a quienes se les
reconozcan sus particularidades; esto es, ritmos de aprendizaje, necesidades,
limitaciones, capacidades o talentos excepcionales, as como, sus caractersticas
lingsticas, tnicas, ambientales y culturales propias de sus entornos.
Los procesos curriculares que se llevan cabo en las instituciones educativas
se abordan desde proyectos ldico - pedagogicos y actividades que integran
las dimensiones del desarrollo humano, como parte de un currculo flexible y
abierto. Sin embargo, es necesario ir ms all de la perspectiva de las dimensiones. Por lo que se hace necesario considerar intereses y necesidades familiares
y sociales del nio y la nia, para brindar experiencias concretas que enriquezcan sus relaciones con las personas, los ambientes que los rodean y, por ende,
sus proyectos de vida.
33
Nota. Fuente: Elaboracin de las autoras con el apoyo de las disposiciones y
34
Con el propsito de incorporar a los procesos curriculares estrategias de atencin a los grupos de estudiantes con limitacin auditiva, visual, autismo, discapacidad motora, cognitiva, sordo ciegos, y a estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales, el Ministerio de Educacin Nacional, con el apoyo del
equipo de trabajo del Tecnolgico de Antioquia y docentes y responsables del
programa de Necesidades Educativas Especiales del pas, public en el 2006
un documento titulado: Fundamentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales -NEE-, el cual
desarrolla los conceptos bsicos sobre los que se disean las orientaciones pedaggicas.
En el ao 2012, el Ministerio de Educacin Nacional junto con el Instituto Nacional para ciegos (INCI) y el Instituto Nacional para sordos (INSOR) publicaron
un documento de trabajo llamado: Orientaciones generales para la atencin educativa de la poblacin con discapacidad -PcD-, en el marco del derecho a la educacin (versin 6), el cual se centra en el sistema educativo y seala los elementos
requeridos para educar en medio de la diversidad que entraa la atencin a la
poblacin con discapacidad.
Desde la perspectiva de la educacin inclusiva y de cara a estas orientaciones
corresponde al maestro en su prctica pedaggica disponer de actividades articuladoras e integradoras que enriquezcan las posibilidades del nio y la nia
para construir nuevos aprendizajes, en torno a la comprensin del mundo, las
relaciones que en l se tejen y las maneras de representar su realidad. Las siguientes actividades se proponen para que los nios y las nias aprendan en
ambientes diversos.
Actividades
El juego
El arte
La literatura
Descripcin
En el juego, cada nio y nia se posiciona para enfrentar los retos del mismo,
de este modo, la posibilidad de jugar le permite desde su realidad interpretar
el mundo y las dinmicas sociales y culturales inmersas en este. Visto as,
jugar implica una inversin significativa de sentimientos, emociones y decisiones frente a cmo habitar el mundo. Se propone entonces un contexto
de experiencias que integre actividades individuales y grupales de la vida
cotidiana, fenmenos reales, de ficcin y aventura.
El arte es sinnimo de habitar el mundo sensible, de aquello que pasa por los
sentidos, y al hacerlo despierta emociones y afectos. En l confluyen las artes
plsticas, el dibujo, la literatura, el teatro, la msica, la danza, el movimiento y la expresin corporal, como otras posibilidades para conocer el mundo,
ilustrarlo y dotarlo de sentido y significado.
Jugar a ser poeta, escritor, pintor o cuentero posibilita a los nios y las nias
representar experiencias y vivencias tanto verbales como pictricas que hacen parte del acervo cultural.
La literatura infantil, los juegos de palabras y el repertorio oral se convierten
en portadores de sentidos, emociones y afectos que posibilitan la apropiacin
del lenguaje.
La exploracin La exploracin del mundo a travs del uso del cuerpo y de los sentidos cobra
del medio
vida cuando se formulan interrogantes y se indaga acerca de los fenmenos
sociales, culturales y naturales. Las experiencias y los ambientes propios de
esta edad se convierten en territorios de aprendizaje, es decir, todo lo que
habita es escenario de conocimiento, en tanto all explora, investiga, hace
conjeturas y resuelve problemas.
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de referencia. Conferencia Internacional de Educacin. Ginebra: Unesco.
Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_
Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_Spanish.pdf
Fe de Erratas
Si bien en el registro ISBN del material est quedo publicado como El plan
de rea de la educacin preescolar, la concepcin y los fines de la educacin
preescolar no permiten hablar de reas, por lo tanto, el concepto adecuado para
esta publicacin es el de El plan de estudios de la educacin preescolar.

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3.1. Fundamentos lgico-disciplinares del nivel preescolar

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1. Integralidad: comprende la prctica pedaggica en pro de las dimensiones

del desarrollo del nio y la nia, necesarias para la exploracin de contextos

2. Participacin: atiende los saberes previos que poseen el nio y la nia, as

como al intercambio de experiencias con otros, al trabajo en equipo y a la

3. Ldica: reconoce el juego como vehculo movilizador de sentimientos,

pensamientos, emociones, creatividad e imaginacin, a partir del cual el

De acuerdo con los principios anteriores, el maestro en su prctica pedaggica

3.2. Fundamentos pedaggico - didcticos

En este sentido, se plantea el mbito de investigacin como un espacio de

Dimensin afectiva: el mundo de los afectos, los sentimientos y las

emociones se circunscribe a las relaciones que proporcionan bienestar y

Dimensin corporal: el movimiento, la expresin corporal y gestual se

convierten en fuentes de creacin y comunicacin del nio y la nia. Su

Dimensin cognitiva: se refiere a los saberes y a la puesta en prctica de

stos en diversos contextos y con diferentes objetos. Las mediaciones

Dimensin comunicativa: se centra en la expresin de conocimientos e

ideas sobre las cosas, los acontecimientos y los fenmenos de la realidad,

procesos de desarrollo infantil, las particularidades y las potencialidades de

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Dimensin esttica: a partir de actividades y acciones, el nio y la nia

Dimensin actitudinal y valorativa: la apropiacin de valores, actitudes

y aptitudes corresponde inicialmente a la familia. La escuela, por su

Dimensin tica: la formacin tica y moral propende por el desarrollo de

la autonoma y del actuar en coherencia con criterios propios. A la familia

Diagnstico cualitativo en el cual se considera, entre otros, la ubicacin del

nio y la nia en su nivel de desarrollo, la madurez emocional, el lenguaje,

Coevaluacin y autoevaluacin con los estudiantes a partir de una reflexin

colectiva en la que se reconocen y valoran los desarrollos particulares y

Vinculacin de los padres de familia a los procesos de enseanza y

Reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica derivada de los principios:

ldica, participacin e integralidad, en la cual considere los saberes previos

Llevar a cabo las acciones anteriores requiere a su vez de la creacin

3.3 Referente tcnico-legal

sugerida es un conversatorio a partir de las actividades y proyectos ldico

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