SUPERACIN DE LA CONTRADICCIN EDUCADOR-EDUCANDO EN

EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE PAULO FREIRE

Rafael
Key

UPELIPMJMSM

RESUMEN
Apoyndose en la figura de la dialctica Amo-siervo planteada por Hegel, se
busca explicar el modo de transitar dialcticamente al segundo momento de
liberacin, desde el primer momento contradictorio y de alienacin entre los polos
de la relacin, dado en la contradiccin educador-educando. Con ello se pretende
dejar por sentado una prctica en educacin, distinta a la tradicional, segn la cual
es efectivamente superada la referida contradiccin. El anlisis exegtico, tanto de
las obras en las cuales Freire considera aspectos que se vinculan con el problema
planteado en la presente reflexin filosfica, como las de otros pensadores cuyas
obras le han servido de marco terico-conceptual, ha permitido notar que el
temor a ejercer la libertad es un obstculo para que educador y educando, superen
la situacin alienada en la cual yacen originariamente inmersos. Igualmente, se
observa que a fin de superar la contradiccin, educador por su parte y educando
por la suya, han de coparticipar de la condicin del otro polo, pero sin abandonar
su condicin originaria de ser. Se concluye, que reemplazando su prctica de
dicotomizar, por la de problematizar al educando, el educador transita al
segundo momento de liberacin por participar de la condicin del primero (del
educando) y ste se libera, igualmente, participando de la condicin del segundo
(del educador) gracias a que por la problematizacin se activa su condicin de
sujeto cognoscente.
Palabras clave: Hegel, Dialctica Amo-siervo, Problematizacin, Contradiccin
educador-educando, Activacin de la Condicin de Sujeto Cognoscente.

OVERCOMING OF THE CONTRADICTION EDUCATOR - PUPIL IN

PAULO FREIRE'S EDUCATIONAL THOUGHT

Rafael
Key

UPELIPMJMSM

SUMMARY
Relying on the figure of the dialectics Owner - serf raised by Hegel, one seeks to
explain the way of "travelling" dialectically to the second moment of liberation,
from the first contradictory moment and of alienation between the poles of the
relation, given in the contradiction educator - pupil. With it one tries to leave for
sat a practice in education, different the traditional one, according to which the
above-mentioned contradiction is overcome really. The Hermeneutic analysis, so
much of the works in which Freire considers aspects that link themselves with the
raised problem in the present philosophical reflection, as those of other thinkers
whose works have used him as theoretical - conceptual frame, It has allowed to
notice that the dread of exercising the freedom is an obstacle in order that
educator and pupil, overcome the mentally ill situation which they lie originally
immersed. Equally, is observed that in order to overcome the contradiction,
educator for your part and educating for your, they are of to inform
simultaneously one of other one of the condition of another pole, but without
leaving your original condition to be. One concludes, that replacing your practice
of separate your action, for it of generate problem to the pupil, the educator
"travels" to the second moment of liberation for taking part of the condition of the
first one (of the pupil) and this one is liberated, equally, taking part of the
condition of the second one (of the educator) due to the fact that by the act of
generating problem your condition of thinking subject is activated.
Key words: Hegel, Dialectics Owner - serf, Act of generating problem,
Contradiction educator - pupil, Activation of the condition of thinking subject.

El Miedo a la Libertad: Un Obstculo a la Liberacin.

En el primer momento de la dialctica Amo-siervo concebida por Hegel, el
cual corresponde a la situacin contradictoria de alienacin entre los polos de la
relacin, ninguno de los dos participantes en vnculo es libre y, tampoco, tienen
conciencia de la posibilidad de llegar a serlo.
Justamente, el camino hacia la libertad, segn Hegel, se lleva a efecto
cuando en un segundo momento de la dialctica cada polo transita hacia el otro,
pero sin dejar de ser completamente lo que cada uno es. Es ah donde se supera lo
que originariamente, en el primer momento de la dialctica, se presentaba como
una contradiccin insoslayable, en virtud de la escisin del concepto unitario en
dos partes separadas y enfrentadas como aparentemente diversas. A propsito de
esto, y considerando la referida situacin contradictoria en el mbito de la
educacin, el autor pasa a preguntarse: Cmo ser posible ese trnsito desde el
primer momento dialctico, dado en la contradiccin educador educando, hacia
el segundo momento de liberacin, por la superacin de tal contradiccin?
Desde la perspectiva de la educacin, uno de los aspectos sealados por
Freire (1973), inhibidores de tal trnsito, es el temor a los cambios que puedan
suscitarse al pasar los hombres a ejercer su libertad. Puesto que para l, uno de
los aspectos sorprendidos () en la aplicacin misma de una educacin liberadora
es el del miedo a la libertad (). (p. 27).
En efecto, piensa el autor, el educador puede temer que los educandos,
abandonando la actitud originaria de ser receptores pasivos de sus depsitos se
conviertan, en cambio, en sujetos pensantes, capaces de ser crticos y
cuestionadores de los saberes absolutos de aqul. Ello convertira al educador
en lo que equvocamente puede creer que ha dejado ya de ser y, en efecto no es, a
saber: un aprendiz educando. Por otro lado, el educando puede tener miedo de
que el educador, quien es el que en principio tiene la autoridad y el poder
conferido por la institucin educativa para aprobarlo o reprobarlo, le considere
como un saboteador de sus clases, o alguien que busca usurpar su rol, restndole
su autoridad ante el resto de los educandos, si aqul llegare a adoptar una actitud
activa, participativa, crtica y problematizadora con respecto a los saberes
pretendidamente absolutos que se le suministran.

En otro orden de ideas, uno de los aspectos que pertenece a la realidad

humana y de cuya actualizacin en buena medida depende su realizacin, es aqul
que se refiere a la capacidad que el ser humano desarrolla para cuestionar su
propio ser y lo que l ha sido, es decir, su facticidad; de manera que pueda, de ese
modo, trascenderse a s mismo, una y otra vez, siempre de nuevo. (Sartre, 1989).
Esto significa que el hombre ejerce su condicin ms propiamente
humana, en el grado en que sea capaz de ser libre negando lo que ha venido
siendo o ha sido y, sin quedar determinado por ello y la seguridad de lo conocido,
se arriesgue a vivir situaciones nuevas por descubrir porque, el miedo a la
libertad, del que, necesariamente, no tiene conciencia quien lo padece, lo lleva a
ver lo que no existe. En el fondo quien teme a la libertad se refugia en la
seguridad vital, para usar la expresin de Hegel, prefirindola a la libertad
arriesgada. (Freire, 1973, p. 28).
En efecto, al entender del autor, el instinto de sobre vivencia y
subsistencia, impuesto por la condicin humana meramente biolgica, animal, es
incluso ms fuerte que el anhelo de ser o de realizarse. En relacin a tal condicin,
habra que preguntarse Cmo es posible vencer el referido temor?
El autor considera que esta pregunta puede ser contestada de la manera
siguiente: Que aquellos que, hacindose conscientes de sus temores han logrado
vencerlos, ayuden tambin a otros a hacerse conscientes de los suyos, para que
igualmente los venzan. Es probablemente esta idea la que Freire (1973) quiere
comunicar cuando hace referencia al testimonio de un obrero participante de sus
cursos de capacitacin el cual afirmaba: Llegu a este curso como un ser ingenuo
y, descubrindome como tal, empec a tornarme crtico. Sin embargo, este
descubrimiento, ni me hizo fantico, ni me da tampoco la sensacin de
desmoronamiento. Un obrero (citado en Freire, 1973, pp. 27 28).
Luego, qued evidenciado, que su temor o el miedo que ste
experimentaba, era el resultado de su inconciencia o ingenuidad y que el mismo,
era infundado. Era infundado porque como toda pasin, es un reflejo
condicionado por el aspecto animal del hombre de ndole irreflexivo, irracional,
instintivo e impulsivo para su auto conservacin del cual, si no se es consciente,
no se controla o domina impidiendo as, el desarrollo de la capacidad de

reflexionar y de razonar, ms propiamente humana. Por otro lado, por medio de la

reflexin y el razonamiento (la crtica) se pretende aprehender la realidad en s,
como ella es efectivamente de manera objetiva; por consiguiente, con el ejercicio
de estas facultades es posible inmunizarse contra los fanatismos irracionales
ciegos a la realidad y de los vacos existenciales que pudieran resultar de no
encontrar un sentido para esta ltima.

El Trnsito al Segundo Momento Dialctico en la Situacin

Verdaderamente Gnoseolgica
El trnsito desde el primer momento dialctico que en la relacin
educador educando representa el de contradiccin entre los polos, hacia el
segundo momento dialctico, en el cual es superada tal contradiccin implica que
cada polo en s mismo extremo, abstracto e irreal, pase a asumir en cierto modo la
condicin del otro, la cual le pertenece esencialmente; sin que ello signifique el
abandono o despojamiento definitivo y absoluto de su condicin originaria de ser.
Lo que acaba de explicarse se traduce en que el educador, preservando su
condicin de tal, transite o pase a la de educando y viceversa, este ltimo, sin
dejar de ser lo que era, transite o pase a la de educador. Precisamente esto es lo
que le ha permitido de una manera legtima hablar a Freire (1973) de un educador
educando en dilogo con educando educador, pues es a travs de esta accin
que segn el educador brasilero: () se opera la superacin de la que resulta un
nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino
educador educando con educando educador. (p. 90).
En esta relacin dialgica queda superada la contradiccin entre el
educador y sus educandos. Por el contrario, sta no se supera en el antidilogo ya
que cada polo, educador por un lado, educandos por el otro, son abstractos, puros
e irreducibles unos de los otros, sin coparticipacin mutua entre ellos. La relacin
de antidilogo aliena al educador y a los educandos, en la medida en la cual cada
polo ignora que su verdad radica en la participacin del otro.
Tal participacin se traduce en que el educador que logra tomar conciencia
de no poseer todo el saber, aun en su especialidad, abrindose curiosamente a la

bsqueda de ms conocimiento, pasa a asumir la condicin de educando

(aprendiz) la cual le es esencial y no contradictoria, como en apariencia s lo es en
la relacin alienada entre educador y educando. Por su parte, el educando tambin
puede superar la actitud alienada cuando, con la toma de conciencia de no ignorar
todo, busca curiosamente acrecentar su saber, al asumir la condicin de sujeto
cognoscente, igual que el educador.
Corresponde ahora al autor intentar una descripcin detallada del modo
como segn Freire es posible el mencionado trnsito en la relacin entre el
educador y el educando. Para ello previamente debe explicarse un supuesto
fundamental el cual constituye un punto de partida de este pensador. ste se
refiere a que el acto de conocer, propia y estrictamente hablando, no puede
constreirse en caso alguno a la incidencia hecha individualmente por un sujeto
cognoscente sobre el objeto cognoscible, sino que aqul se extiende a la
comunicacin de tal acto a otros sujetos cognoscentes sobre el mismo objeto. Esto
se refiere al acto de conocer que hace posible un conocimiento objetivo por la
aprehensin de la realidad, a diferencia de la mera opinin (doxa). Tal
conocimiento es el resultado del ejercicio de la actitud crtica por los sujetos
cognoscentes que dialogan. Porque la situacin verdaderamente gnoseolgica
implicada en la educacin como prctica de la libertad es, segn Freire (1976):
Aquella, en que el acto cognoscente no termina en el objeto cognoscible, ya que
se comunica a otros sujetos, igualmente cognoscentes. (p. 90).
Este supuesto, que acaba de ser explicado, constituye el fundamento
epistemolgico de la pedagoga de Freire, el cual tiene determinadas y distintas
implicaciones en la conformacin del currculo. Enseguida se pasar a describir la
transicin dialctica que ha necesariamente de operarse desde el educador hacia el
educando y desde este ltimo hacia el primero, cuando la situacin gnoseolgica
es concebida del modo como Freire lo hace.

El Trnsito Dialctico del Educador: Su Conversin a EducadorEducando.

Al comenzar, en la situacin verdaderamente gnoseolgica, el educador

que investiga solitariamente no slo conoce los pensamientos de uno o ms
autores en torno a un objeto cognoscible sino que, a propsito de tales
pensamientos, tambin l pasa a pensarlo en cierto modo con ellos, como otro
sujeto cognoscente. Ese pensar del educador sobre el objeto, produce en l
cuestiones, preguntas y ms curiosidad acerca del mismo la cual, para que pueda
ser relativamente satisfecha, se necesita que pase luego a pensar el objeto en
dilogo con otros sujetos cognoscentes, o sea, los educandos. Con ellos, y de una
manera coparticipada, proseguir el educador realizando actos cognoscitivos que
le permitirn conocer ms, acerca del objeto cognoscible o, lo que equivale a
decir, sabr o aprender ms sobre ste.
He aqu entonces que, en virtud de la situacin verdaderamente
gnoseolgica, ha podido el educador ejercer autnticamente su condicin, al
realizar su verdad, aparentemente irreconciliable consigo, de ser un educando que
aprende (trnsito) pero sin llegar a despojarse de su condicin originaria de ser
educador.
En definitiva, el segundo momento dialctico en el cual es superada la
contradiccin educador educando, presenta la caracterstica de que el educador,
sabindose tal, se reconoce, igualmente, como sujeto en un continuo aprendizaje y
que, por tanto, est siendo educado constantemente. Luego, es un sujeto
cognoscente, educador, el cual participa de la condicin de educando. De ah la
designacin de Freire, educador educando, en la situacin verdaderamente
gnoseolgica.
Adicionalmente, hay que sealar la liberacin lograda por el educador en
el momento dialctico referido anteriormente, a partir de la situacin originaria de
alienacin presente en el primer momento dialctico, a causa de la separacin
abstracta e irreal de ambas condiciones, la de educador por un lado y la de
educando por el otro.
En cercana conexin con la descripcin hecha por el autor del trnsito
dialctico del educador, puede escucharse ahora la hecha por Freire (1976) a ese
respecto: El educador,

En el momento mismo en que investiga, como un sujeto

cognoscente, frente al objeto cognoscible, no est solo, sino
aparentemente.
Ms all del dilogo, invisible y misterioso, que establece con los
hombres que, antes que l, ejercieron el mismo acto cognoscente,
inicia un dilogo, tambin consigo mismo. Se pone delante de s
mismo. Indaga, se pregunta a s mismo.
Y, cuando ms se pregunta, ms curiosidad siente en torno al objeto
del conocimiento.
Si queda aislado del mundo y de los hombres, sta se agota y ya
nada encuentra.
De ah, la necesidad que tiene, de ampliar el dilogo como una
fundamental estructura del conocimiento a otros sujetos
cognoscentes.
De esta manera, su aula no es una aula, en el sentido tradicional,
sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se
transmite.
Precisamente, porque no dicotomiza su quehacer en dos momentos
distintos: uno en que conoce, y otro en que habla sobre su
conocimiento, su quehacer es permanente acto cognoscitivo. (pp.
90 91).
Por tal razn, el educador que participando de la situacin verdaderamente
gnoseolgica, lleva a cabo lo que Freire (2003), en otro contexto designa ciclo
gnoseolgico1, alcanza a realizar su verdad, superando el estado de alienacin en
que se encontraba en la situacin de contradiccin educador educando, (primer
momento dialctico) como consecuencia de dicotomizar artificiosamente su
quehacer en dos momentos diferentes: El de obtencin del conocimiento, por un
lado, y el de hablar sobre el conocimiento obtenido, transfirindolo a los
educandos, por el otro.
Cuando, realmente, la verdadera actividad del educador constituye una
unidad dialctica cuyos momentos por ser, justamente, dialcticos son lgicos y
no cronolgicos. Es decir, que slo pueden ser considerados como distintos,
separados y aparte uno del otro por un discernimiento efectuado a nivel de la idea
1

La idea de la naturaleza cclica del conocimiento, implicada en lo que Freire (2003) denomina
ciclo gnoseolgico, es consecuencia de la historicidad que tiene el conocimiento humano del
mundo, a causa de la vocacin histrica propia del ser del hombre. ste en su devenir histrico, va
conociendo progresivamente tanto el mundo natural, que l no ha creado, como el cultural,
producto de la transformacin por su trabajo. Este progreso gnoseolgico, implica una
actualizacin permanente del conocimiento, pues cosas conocidas sobre un objeto pueden,
eventualmente, dar paso a nuevos conocimientos sobre ste, los cuales las perfeccionan, modifican
o superan y, as, de una manera sucesiva e ininterrumpida.

y el pensamiento abstracto aunque, en verdad, no sucedan jams uno antes del

otro y de manera separada sino siempre conjunta y simultneamente.
Es as como, el objeto estudiado por el educador en su investigacin
solitaria, pasa a ser reconsiderado desde nuevas perspectivas y ngulos de miras
distintos a los de su consideracin originaria encontrndole de ese modo nuevos
aspectos, a causa de la interaccin dialgica que l ha establecido con los sujetos
cognoscentes educandos, quienes tambin han pensado en torno a aqul.
De tal manera que el educador investiga para conocer y ensear lo
conocido, pero al realizar esta ltima accin en un encuentro dialgico con los
sujetos cognoscentes educandos, surgen aspectos nuevos que el educador
originariamente no saba y, tambin, nuevas cuestiones, problemas e interrogantes
acerca del objeto, las cuales incitan a tener ms curiosidad acerca de ste, con la
subsiguiente actividad investigativa. Por tal razn, Freire (2003) concibe una
unidad en el proceso de enseanza, aprendizaje e investigacin, el cual slo puede
ser escindido, abstractamente, en momentos dialcticos (lgicos) y no en la
realidad ya que, de acuerdo a este pensador,
Ensear, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del
ciclo gnoseolgico: aquel en el que se ensea y se aprende el
conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la
produccin del conocimiento an no existente. La do discencia
- docencia discencia y la investigacin, indivisibles, son as
prcticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseolgico
(p. 30).
El trmino discencia es un neologismo de Freire que significa las
funciones y actividades de los discentes, es decir, los educandos. A la docencia le
pertenece la actividad de ensear, pero el educador en la situacin
verdaderamente gnoseolgica aprende enseando, porque no abandona su
condicin de sujeto cognoscente mientras dialoga con los educandos. Es por ello
que el educador que hace el trnsito al segundo momento dialctico, realiza a la
par actividades de docente y de discente, las cuales han sido designadas por Freire
como la actividad de do discencia, esto es, la realizacin conjunta de la docencia
y la discencia. Adicionalmente, esta actividad genera cuestiones, problemas e
interrogantes, las cuales inducen a la bsqueda de ms y nuevos conocimientos
(investigacin) acerca del objeto por parte de los participantes en el dilogo.

En la anterior descripcin del trnsito del educador al segundo momento

dialctico, ha quedado an sin explicar cmo puede ser activada en el educando la
condicin de sujeto cognoscente.
Antes de proceder a la explicacin del modo como se hace posible tal
activacin, se intentar aclarar un punto vinculado con uno de los planteamientos
epistemolgicos de Freire, mediante la consideracin crtica del mismo.

Digresin Crtica al Enfoque Epistemolgico de Freire

La consideracin del Freire educador pueda quizs ayudar a comprender

mejor el por qu l ha establecido como condicin de posibilidad del
conocimiento y como su estructura fundamental, la investigacin en comn
realizada en dilogo con otros sujetos cognoscentes. Sin embargo, al autor le ha
parecido extrema y limitativa imponerle tal condicin al acto de conocer, puesto
que para la realizacin efectiva del conocimiento la misma implica la necesidad
de ampliar a otros sujetos cognoscentes el dilogo interior iniciado por el sujeto
cognoscente que originariamente ha emprendido la investigacin. Es as como, de
acuerdo a Freire (1976), cuando el educador investiga como un sujeto
cognoscente acerca de un objeto cognoscible, () inicia un dilogo () consigo
mismo. Se pone delante a s mismo. Indaga, se pregunta a s mismo. Y, cuanto
ms se pregunta, ms curiosidad siente en torno al objeto del conocimiento (p.
91). Todo lo cual, piensa el autor, le ha posibilitado al educador conocer el objeto
hasta cierto punto y en un cierto grado, es decir, realizar actos cognoscitivos sin el
concurso dialgico con otros sujetos cognoscentes.
No obstante, Freire piensa que, () si queda aislado del mundo y de los
hombres, sta se agota y ya nada encuentra (Ibd., p.91). Lo cual le condujo a
afirmar, que para obtener conocimiento del objeto, el educador necesita, ()
ampliar el dilogo como una fundamental estructura del conocimiento a otros
sujetos cognoscentes (Ibd., p.91). De esta manera, queda claro que para Freire
tal ampliacin del dilogo hacia otros sujetos cognoscentes resulta ser
fundamental e imprescindible al acto de conocer.

Pero es, precisamente, esa necesidad impuesta por Freire de ampliar el

dilogo para el logro del conocimiento la que al autor le ha parecido una
condicin extrema y limitativa al acto de conocer.

Activacin de la Condicin de Sujeto Cognoscente en el Educando

Se proseguir ahora con la explicacin del asunto dejado pendiente antes
de abocarse al desarrollo de esta crtica sobre el enfoque gnoseolgico presentado
por Freire. Tal asunto, ha de recordarse, se refiere a la cuestin acerca de cmo
puede ser activada la condicin de sujeto cognoscente en el educando. O, si se
quiere, en la manera como el mismo Freire (1976) se ha planteado una cuestin
similar aunque, a su juicio, tales preguntas reflejen an la actitud tradicional en la
educacin, la cual es la que se desea abandonar: Cmo es posible poner al
educador y al educando a un mismo nivel de bsqueda de conocimiento, si el
primero ya sabe? Cmo admitir en el educando una actitud cognoscente, si su
papel es el quien aprende del educador? (p. 90).
Ante estas preguntas, debe empezar sealndose que aun cuando el
educador, en el segundo momento dialctico realice el trnsito a una condicin de
educando, convirtindose as en educador educando, no cesa en su rol de
educador, ni tampoco abandona en ningn caso esa condicin. Por lo tanto, al
educador le pertenece, incluso dentro de la dinmica de la dialctica descrita algo
propio y exclusivo que no comparte con el educando, ni siquiera cuando este
ltimo haya transitado a la condicin de ser un educando educador por la
activacin de su condicin de sujeto cognoscente.
Ese algo propio y exclusivo del educador no es, ciertamente, la condicin
de sujeto cognoscente, la cual comparte con el educando en la situacin
verdaderamente gnoseolgica; pero s es, su rol indelegable de coordinador de un
proceso educativo, el cual tiene implicado: un mtodo especfico (el mtodo
dialogal, crtico y critizador); una modificacin del contenido programtico
convencional para la educacin y el uso de tcnicas tales como la Reduccin y la
Codificacin (Freire, 1967).

10

Por las razones que acaban de exponerse, el hecho de que el educador y el

educando puedan compartir la bsqueda de conocimiento, no debe ser
interpretado en el pensamiento pedaggico de Paulo Freire, como que ambos
desempeen el mismo rol. En esta concepcin educativa el educador es alguien
quien coordina procesos educativos, promueve y ayuda a los educandos; pero no
como una asistencia o una donacin, sino mediante un mtodo (el dialogal) que
les vaya posibilitando la toma de conciencia y consecuente concientizacin por la
reflexin, de sus propias situaciones reales porque, como lo plantea Freire (1973),
En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su
percepcin, reflexionando simultneamente sobre s y sobre el
mundo, van dirigiendo tambin, su mirada a percibidos que,
aunque presentes en lo que Husserl denomina visiones de fondo,
hasta entonces no se destacaban, no estaban puestos por s. De
este modo en sus visiones de fondo, van destacando percibidos
y volcando sobre ellas su reflexin. Lo que antes exista como
objetividad, pero no era percibido en sus implicancias ms
profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se destaca y asume
el carcter de problema, y por lo tanto, de desafo. A partir de este
momento, el percibido destacado ya es objeto de la admiracin
de los hombres y, como tal, de su accin y de su conocimiento.
(pp. 93 94).
Considera el autor que en este punto es necesario preguntarse A qu
recurso, metodolgicamente hablando, ha de apelar el educador para lograr en sus
educandos la reflexin simultnea sobre s mismos y sobre el mundo? Segn el
autor, se requiere entonces, ahora, indagar en torno a la respuesta ofrecida por
Freire a tal pregunta.
En la dinmica misma del proceso gnoseolgico el educador en la
situacin de sujeto cognoscente realizando investigacin, va teniendo cada vez
ms curiosidad sobre el objeto conforme l se pregunte tambin, cada vez ms,
sobre ste. De esta suerte, se produce un ciclo de permanente conocimiento,
porque cada pregunta acerca de un objeto motiva curiosidad a su respecto la cual,
a su vez, invita a hacer ms y nuevas preguntas sobre el mismo.
Freire denomina problematizacin. al proceso recin referido, de acuerdo
al cual alguien que investiga como sujeto cognoscente en bsqueda de
conocimiento, va cuestionando y preguntando movido por la cada vez mayor

11

curiosidad que siente por un objeto, para analizarlo profundamente superando, as,
su conocimiento al nivel de la doxa u opinin y alcanzando el conocimiento
verdadero, al nivel del logos o razn,
Ahora bien, aqu se tiene que tomar en consideracin aqul planteamiento
acerca del hecho epistemolgico anteriormente criticado por el autor segn el
cual, el conocimiento verdadero, objetivo, epistmico no puede, al pensar de
Freire, ser logrado o alcanzado por la reflexin solitaria, individual y aislada de un
yo, en tanto sujeto cognoscente, sin el concurso dialgico con otros sujetos
cognoscentes. Antes bien, segn Freire (1976) el conocimiento en sentido propio
slo puede darse en dilogo con otros sujetos tambin cognoscentes, a propsito
del objeto cognoscible.
Puede apreciarse, en este enfoque epistemolgico de Freire, una
convergencia con el actualmente denominado constructivismo social (entre
cuyos representantes ms destacados se hallan los autores Lev Vigotsky y Jerome
Bruner, sobre las bases del constructivismo cognitivista de Piaget y de los
principios del proceso del conocimiento determinados por el bilogo Maturana)
por la construccin del saber hecha por cada sujeto cognoscente, desde su
experiencia presente y pasada, a travs de la prctica llevada a cabo en su propio
contexto, particular, y en dilogo con otros sujetos cognoscentes que conforman
un grupo o colectivo.
Esta es la razn por la cual Freire (1973) piensa que una educacin
autnticamente problematizadora, que d definitivamente al traste con la
educacin bancaria, domesticadora, ha de caracterizarse por el involucrarse de
los educandos en la bsqueda de conocimiento; lo cual implica que stos, lo
mismo que el educador, investiguen en comn un objeto cognoscible mediante el
dilogo. Ya que, de acuerdo a Freire (1973): () La educacin problematizadora
situacin gnoseolgica a fin de realizar la superacin [de la contradiccin
educador - educando] afirma la dialogicidad y se hace dialgica (p. 90).
Siguiendo a Freire puede aseverarse, incluso, el carcter de necesidad a la
educacin problematizadora, de que en la misma se realice un dilogo entre

12

educador y educando porque, En verdad, no sera posible llevar a cabo la

educacin problematizadora () al margen del dilogo (Ibd., p. 90).
A juicio del autor, y discrepando en esto de Freire, es posible realizar
problematizacin cuando un sujeto investiga de manera individual y el autor no
cree que exista la limitacin que Freire le impone a tal actividad; como tampoco
admite la imposibilidad de que un investigador pueda alcanzar el nivel del logos
en el conocimiento de su objeto de estudio, al realizar de manera individual e
independientemente su quehacer. Sin embargo, el autor s comparte con el
pedagogo latinoamericano su idea de que no es concebible una educacin
problematizadora, sin el concurso interactivo con otros sujetos que piensen
concurrentemente acerca del objeto, intercambiando sus pensamientos sobre ste
mediante el dilogo.
Esto se debe, fundamentalmente, a que todo proceso realmente educativo
presupone sujetos educandos que aspiran aprendizajes; mismos que slo pueden
ser efectivamente logrados, si aqullos activan su condicin de sujetos
cognoscentes, al dirigir reflexivamente sus conciencias hacia el objeto y las
cuestiones que sobre ste les dirige el sujeto cognoscente, educador
investigador, en la interaccin dialgica.
Este involucrar a los educandos en el proceso de investigacin del objeto
cognoscible, es llevado a cabo por el educador, en virtud de que este ltimo pasa a
plantear a aqullos las cuestiones acerca del objeto cognoscible a las cuales l no
necesariamente ha dado an respuesta, desde el momento en que emprendi
individualmente la investigacin. A propsito de esto pasa a preguntarse el autor
De qu modo pueden los educandos pasar a compartir la curiosidad que sobre el
objeto cognoscible tiene originariamente el educador?
El autor considera que tal cuestin puede ser respondida recurriendo a las
caractersticas que desde el punto de vista existencial les son inherentes a la
condicin natural del ser humano en y con el mundo. Apoyndose a ese respecto
en el enfoque antropolgico-filosfico freireano puede afirmarse que el hombre es
un ser de relaciones, porque se encuentra constante y persistentemente buscando
conocer la realidad del mundo que le rodea.

13

Esto es posible, porque el hombre es un ser consciente de s, por lo cual

puede autoobjetivarse al referirse a s mismo por un acto de su propia conciencia.
Pero hace tambin objetos de su conciencia a la multiplicidad de cosas que l
percibe del mundo entorno, mediante los correspondientes actos de referencia
(intencin) de su conciencia. Esta es la razn por la cual, considera Freire (1973)
que se comprende acertadamente la naturaleza de los hombres, si se los entiende
() como cuerpos conscientes () (p. 88) cuyas conciencias no pueden estar
vacas o huecas, sino siendo siempre conciencias de algo; haciendo referencia a
algo. Porque es inconcebible una conciencia que no se entienda como ()
conciencia intencionada al mundo. (Ibd., p.88).
Luego, la condicin de relacionabilidad del hombre en y con el mundo,
implica en el ser humano () una relacin especfica de sujeto a objeto de la
que resulta el conocimiento, que se expresa por medio del lenguaje, (Freire,
1967, p. 164). Por consiguiente, todo hombre es sujeto en relacin a objetos. Todo
hombre intenciona o refiere con su conciencia a objetos del mundo. De ah que,
como lo advierte Freire (1967): Basta ser hombre para ser capaz de captar los
datos de la realidad. Para ser capaz de saber, aun cuando sea saber meramente
opinativo (p. 165).
En virtud de la intencionalidad de sus conciencias pueden los educandos
pasar a compartir la curiosidad que sobre el objeto tiene originariamente el
educador investigador, porque ellos, en tanto seres humanos en y con el mundo,
estn conscientes de ste y, tambin, conscientes de sus conciencias de ste.
Gracias a esta caracterstica los educandos pueden, mediante una actividad
de sus conciencias, volcarse reflexivamente sobre algn aspecto particular de ese
mundo, el cual es, en principio, simplemente percibido de manera pasiva en la
conciencia como un concreto; es decir, de manera conjunta con una multiplicidad
de otros aspectos; pasando luego a destacarse del conjunto, a propsito de la
actividad reflexiva, y tornndose en un objeto susceptible de admiracin
humana. La admiracin como tal, conlleva a la curiosidad, al cuestionamiento y
problematiza al hombre, desafindolo.
Freire (1973), acertadamente, emplea el trmino admiracin en este
contexto; palabra de raz latina, compuesta por las partes ad, que significa la

14

preposicin a y mirari, cuyo significado es mirar; con la cual sugiere la idea

del acto del sujeto de dirigir y volcar reflexivamente su conciencia hacia un objeto
especfico, destacndolo de un concreto, por la grata sorpresa que el mismo ha
podido producirle.
El anlisis fenomenolgico ha podido mostrar que la condicin
especficamente humana de relacin en y con el mundo, dispone al hombre de un
cierto modo de conocimiento intuitivo, prerreflexivo y no temtico de la
realidad que le rodea, a causa del carcter inexorablemente intencional de su
conciencia hacia la misma. La convivencia y coexistencia mantenida con su
medio entorno, en eso que Husserl (1973) a pasado a denominar el mundo de la
Vida, le provee constante y continuamente al hombre de una multiplicidad y
diversidad de experiencias existenciales las cuales, en su conjunto, conforman y
constituyen una base y sustrato fundamental de su visin del mundo (por Husserl
denominada Visiones de Fondo).
Todas y cada una de las mencionadas experiencias existenciales,
constituyen datos en la conciencia del sujeto, llamados percibidos por Freire,
los cuales yacen en la misma, en el modo de una pasividad, sin que en ella an se
haya realizado, alguna actividad mental que les pueda conferir a aqullos, sentido
o significacin, al destacarlos y analizarlos reflexivamente.
De tal manera que, la principal labor del educador en la situacin
autnticamente educativa que se produce en la verdadera situacin gnoseolgica,
consiste en coadyuvar la reflexin de sus educandos sobre percibidos,
intencionados originariamente en sus conciencias de una manera pasiva e
irreflexiva; los cuales pasan a ser destacados y puestos por s (hechos objeto de
admiracin) en el pensar de ellos, a causa de la actitud problematizadora
(indagadora y de cuestionamiento del objeto) llevada a cabo por aqul, en la
relacin dialgica mantenida con los mismos.
Esta misma idea, acerca del rol fundamental del educador en la educacin
liberadora, es referida por Freire (1976), cuando advierte que: La tarea del
educador, entonces, es la de problematizar a los educandos, el contenido que los
mediatiza, y no, la de disertar sobre l, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se
tratase de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado. (p. 94).

15

Adicionalmente, ese acto de problematizar contenidos a los educandos,

resulta ser el pivote con el cual el educador puede transitar al segundo momento
dialctico. En efecto, si el educador comparte con los educandos la investigacin
sobre el objeto cognoscible a travs del dilogo, l quedar, al igual que estos
ltimos, interpelado con cuestiones, preguntas e interrogantes por resolver y
contestar; lo cual torna la situacin del educador, a una anloga a la del educando,
a saber, la del aprendiz en tanto sujeto cognoscente en proceso de aprendizaje.
Esta es la razn por la cual Freire (1976) considera que: En este acto de
problematizar a los educandos, l [el educador] se encuentra, igualmente,
problematizado (p. 94).
De tal manera que, con la presentacin a los educandos de una cuestin
sobre el objeto cognoscible resulta, eo ipso, el educador, comprometido en la
investigacin de tal cuestin, a fin de poder darle una solucin a la misma, a
travs del dilogo que sostiene con aqullos, porque de acuerdo a Freire (1976),
La problematizacin es a tal punto dialctica, que sera imposible que alguien la
estableciera, sin comprometerse con su proceso. (p. 94).
Toda pregunta acerca de un objeto cognoscible, hecha por algn sujeto
cognoscente, revela la ndole dialctica inherente al saber y al conocimiento; ya
que su formulacin slo es posible desde un saber actual y previamente dado
sobre el objeto pero, a la vez, abre un horizonte an no conocido, reclamando ms
investigacin de tal objeto.
Posiblemente, es esto lo que Freire (1976) tiene en vista cuando l plantea
que: () cada paso hacia la profundizacin de la situacin problemtica, dado
por uno de los sujetos, va abriendo nuevos caminos de comprensin para los
dems sujetos (Ibd., p.94).
De tal suerte, el educador que haba iniciado originariamente la
investigacin sobre el objeto, de una manera independiente a los educandos, al
pasar a compartirla en un dilogo con stos, por la formulacin de cuestiones
nuevas (problematizar) produce, simultneamente, dos efectos de la situacin
gnoseolgica, a saber:
1.

A causa de las nuevas cuestiones que acerca del objeto de

estudio hace el educador a los educandos, stos ltimos dirigen sus conciencias a

16

la reflexin del objeto especfico; placenteramente2 sorprendidos por los hallazgos

cognoscitivos que encuentran en este proceso. Esto significa, segn Freire (1976)
que los sujetos en proceso de educacin ad miran al objeto problematizado.
2.

Por las necesariamente distintas ad miraciones que acerca

del objeto hacen los sujetos educandos, en comparacin con la ad - miracin

que, a propsito del mismo, haba hecho originariamente el educador, sucede
entonces que este ltimo, en virtud del dilogo comunicativo sostenido con
aqullos, pasa igualmente, de una manera grata y sorpresiva, a la reconsideracin
del objeto; encontrando, en este ltimo, nuevos aspectos inicialmente
desconocidos por l, los cuales han podido salir a la luz, a causa de las nuevas ad
miraciones que sobre el objeto han realizado los sujetos cognoscentes
educandos. Esto quiere decir, hablando como Freire (1976), que el educador re
admira el objeto problemtico.
Naturalmente, la situacin verdaderamente gnoseolgica que acaba de ser
descrita exige, por parte del educador, la prctica de la virtud auxiliar de la
prudencia, llamada doclitas, cuyo significado es la docilidad a admitir el saber y
la verdad, independientemente de su proveniencia. Exige, adems, el equilibrio
virtuoso en la tendencia natural a la propia estima u orgullo propio, a saber, la
humildad en el educador; para que ste sea capaz de reconocer que, en algunas
circunstancias, un educando puede ser su maestro, ensendole algo que aqul
desconoce. Esta es la razn por la cual, el educador contina aprendiendo, y
cunto ms humilde sea en la re admiracin que haga, a travs de la
admiracin de los educandos ms aprender. (Freire, 1976, p. 94.)
Freire (1976) resume, la situacin gnoseolgica descrita en sus dos (2)
efectos simultneos, de la manera siguiente:
El educador, al problematizar, re admira el objeto problemtico a
travs de la ad miracin de los educandos. (p. 94).
A los efectos de dejar, lo ms claro posible, el proceso de activacin de la
condicin de sujetos cognoscentes en los educandos, del cual es responsable el
educador, puesto que como en ms de una oportunidad lo ha apuntado Freire
(2003): () ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades
2

Aqu Freire suscribe la idea de placer para significar el deleite intelectual que se produce en el
sujeto al conocer un objeto y/o aspectos del mismo.

17

para su propia produccin o construccin (p. 47), y esto, a entender del autor, no
puede lograrse de otro modo sino haciendo posible que el educando se torne en
sujeto cognoscente, en la actividad de aprendizaje que l lleve a cabo; el autor
proceder en este lugar a presentar, a modo de resumen, los pasos que se han
seguido para la explicacin de tal proceso.
1. La condicin natural e inherente del hombre de estar en y con el mundo,
como ser de relaciones que es, implica el carcter intencional, que la conciencia
del primero siempre tiene, con respecto a los objetos del segundo.
2. Por la intencionalidad de su conciencia, puede entonces el hombre
volcarse reflexivamente sobre cualquier objeto por ella intencionado.
3. Lo que induce al hombre, a ese volcarse reflexivo de su conciencia
sobre el objeto, es la curiosidad que el primero puede tener por el segundo,
estimulada por las cuestiones, interrogantes o preguntas que sobre este ltimo
pueda, eventualmente, llegar a formularse un hombre en particular, a s mismo o,
uno a otro hombre.
4. De acuerdo a Freire (1976), el conocimiento en sentido propio,
efectivamente objetivo, por la aprehensin del logos o razn, el cual supera el
nivel de la doxa u opinin, no puede ser logrado por un sujeto cognoscente
monolgicamente, sino en dilogo con otros sujetos tambin cognoscentes.
5. El educador autntico, involucrado en una verdadera situacin
gnoseolgica, hace copartcipes a sus educandos, en la bsqueda de respuestas y
soluciones a las cuestiones que acerca del objeto de su investigacin l se formule.
6. Como consecuencia del anterior punto 5, el educador plantea a sus
educandos cuestiones sobre el objeto de estudio, para las cuales l, no
necesariamente tiene respuestas. Esto significa que el educador problematiza a sus
educandos e, inevitablemente, se problematiza tambin a s mismo.
7. Por la problematizacin que hace el educador a sus educandos en
relacin al objeto y, puesto que en estos ltimos, en tanto seres humanos que son,
han de necesariamente cumplirse los aspectos sealados en los puntos 1, 2 y 3,
anteriormente indicados, entonces, ellos pasan a admirar el objeto, porque se les
activa la condicin de sujetos cognoscentes.

18

8. Puesto que, segn lo aseverado en el anterior punto 7, los educandos

logran activar su condicin de sujetos cognoscentes, en virtud de la
problematizacin que, acerca del objeto, les ha hecho el educador y, considerando
lo que se explic en el punto 4, entonces, la actividad educativa llevada a cabo por
el educador con los educandos, de la manera especificada, logra realizar un
proceso educativo verdaderamente acadmico, por la produccin, en dilogo, de
saberes acertados, efectivamente cientficos y objetivos.

El Trnsito Dialctico del Educando: Su Conversin a EducandoEducador.

Ahora es necesario abocarse a la explicacin del trnsito dialctico que
tambin se suscita en el educando, cuando es superada la contradiccin entre ste
y el educador.
Realmente, en la descripcin del trnsito del educador hacia el otro polo,
el educando, quien aparentemente es contradictorio con el primero, est de algn
modo implcita la descripcin del transitar dialctico del educando hacia el
educador. Sin embargo, la misma es digna de ser particularmente explicitada,
debido a sus peculiaridades intrnsecas.
Lo primero que debe sealarse en relacin a este otro trnsito, es que ste
depende de que el educador se aventure a abandonar, decididamente, aquellas
prcticas educativas tradicionales donadoras del saber adoptando, en cambio,
las

problematizadoras,

caracterizadas

por

una

autntica

bsqueda

del

conocimiento, dentro de situaciones verdaderamente gnoseolgicas, ya que, al

pensar de Freire (1976): Las relaciones entre el educador verbalista, disertador de
un conocimiento memorizado, y no buscado o trabajado, y sus educandos,
constituye una especie de asistencialismo educativo. (p. 92) en el cual, () las
palabras huecas son las ddivas (Ibd., p.92).
La condicin de posibilidad imprescindible, para que los educandos
puedan transitar dialcticamente a una actitud educadora desde su rol particular,
transformndose as, en educandos educadores, es que en ellos logre activarse la
condicin de sujetos cognoscentes; y de esto es muy responsable el educador,

19

cuando ste adopta en su praxis la concepcin problematizadora de la educacin,

dejando definitivamente a un lado, la prctica tradicional bancaria de la misma.
Ahora bien, pasa a preguntarse el autor Qu, en fin, acontece, cuando por
la problematizacin realizada por el educador, se activa la condicin de sujetos
cognoscentes en los educandos? Sucede que estos ltimos, en tanto sujetos
cognoscentes, nicos y peculiares, cada uno con respecto a los dems y, con
respecto al sujeto cognoscente educador, podr tambin tener, al igual que ste, su
respectiva y diversa admiracin acerca del objeto de estudio la cual, en virtud
del dilogo, es considerada por el resto, incluyendo el propio educador. Esto
induce a cada sujeto cognoscente, que coparticipa en la investigacin del objeto, a
readmirar su admiracin del mismo, a propsito de la admiracin que de
ste, han realizado los otros.
La readmiracin consiste en reconsiderar el objeto desde una nueva
perspectiva no antes vista, posibilitando, de ese modo, la aclaracin de nuevos
aspectos del mismo objeto. Por consiguiente, quien readmira su admiracin
hecha originariamente acerca de un objeto, aprende algo nuevo y distinto sobre
ste aparte de hacerse capaz de saber cmo est conociendo la realidad: Se torna
de este modo en aprendiz. Pero, adems, puesto que lo aprendido como una
novedad del objeto, ha surgido en la conciencia del sujeto cognoscente, por la
readmiracin de su admiracin hecha inicialmente sobre el objeto, a propsito
de la admiracin que acerca del mismo, hizo otro sujeto cognoscente; entonces,
este ltimo, se torna en educador del primero. En particular, con sus
admiraciones sobre el objeto, cada educando se torna en educador de los otros y
del mismo educador. Luego, cada educando con su admiracin, transita a la
situacin de educador tornndose, as, en educando educador.
En efecto, cuando por la problematizacin, es activada la condicin de
sujetos cognoscentes en los educandos, cualquiera de ellos puede, en virtud de su
particular admiracin del objeto cognoscible, dirigir alguna pregunta acerca de
este ltimo al educador; el cual, al responderla con su explicacin, rehace el
esfuerzo cognoscitivo hecho en su originaria admiracin del objeto. Ahora bien,
estima Freire (1976) que Rehacer este esfuerzo no significa, con todo, repetirlo
tal cual, sino hacerlo de nuevo, en una situacin nueva, en que nuevos ngulos

20

antes no aclarados, se le pueden presentar claramente, o, se le abren caminos de

acceso al objeto. (p. 91) En consecuencia, con su pregunta, el educando ha
podido transitar a la condicin de educador, convirtindose en un educando
educador; ya que su formulacin ha posibilitado en el educador, un nuevo
aprendizaje sobre el objeto.
De la explicacin realizada acerca de la superacin dialctica de la
contradiccin educador educando se deriva que la educacin no es la
transferencia de conocimientos desde un sujeto que los posea (el educador) hacia
otros (los educandos) que carecen de aqullos; sino que es la bsqueda de los
saberes, realizada de una manera conjunta y compartida por varios sujetos, todos
(educador y educandos) igualmente, cognoscentes, los cuales pueden comunicar
entre s sus pensamientos, dialgicamente, por la intersubjetividad.
Esta ltima manera de entender la educacin y su prctica, se traduce en
una nueva relacin coexistencial y convivencial entre los sujetos que coparticipan
de ella, para la reconstruccin y produccin de conocimientos verdaderos, que se
generan al nivel del logos; superando el nivel de conocimiento meramente
opinativo o de la doxa. (Freire, 1973).
Freire (1976), siguiendo la tradicin helnica, principalmente platnica,
designa con la palabra griega logos, al nivel del pensar humano caracterizado
por la reflexin crtica racional de la realidad; a partir del cual logra el hombre
la aprehensin de la misma, tal y como verdaderamente ella es (conocimiento
objetivo) as como lo que en verdad la causa. En contraste con ese nivel, est el
designado por Freire (1976) con el vocablo griego doxa, el cual se caracteriza
por una actitud irreflexiva y no crtica frente a su realidad, en el hombre;
llevndole a mantener una comprensin ingenua, no verdadera u objetiva de la
misma y de las causas que la estn produciendo.
En el primero de los dos niveles mencionados tiene lugar, de acuerdo a
Freire (1973), () la emersin de las conciencias, de la que resulta su insercin
crtica en la realidad. (p. 92)
En el segundo, en cambio, se () pretende mantener la inmersin ()
(Ibd., p.92).

21

La nueva relacin cognoscitiva establece, en los sujetos que en ella

coparticipan, un estado existencial y unas condiciones para el conocimiento
efectivo; por lo cual, Freire (1973) la denomina situacin gnoseolgica. En tal
situacin, cualquier sujeto cognoscente, coparticipante del dilogo, puede educar
a los otros. En particular, un educando cualquiera puede, ocasionalmente, educar
al educador. De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel
que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser
educado, tambin educa (Freire, 1973, p. 92) porque el educando ha accedido, en
la situacin gnoseolgica, al ejercicio autnomo de su pensar que puede, en
tanto sujeto cognoscente, comunicar al educador; quien es, entonces, educado por
el primero.
Por tales razones, el autor ha pensado legtimo transformar la expresin
hecha por Freire (1973), Ahora, ya nadie educa a nadie () (p. 90) por esta
otra: Ahora, cualquier sujeto cognoscente, educador educando o educando
educador, que participe de una situacin gnoseolgica verdadera, puede educar a
algn otro, coparticipante, tambin, de tal situacin.

Referencias
Freire, P. (1967). Educacin como Prctica de la Libertad. Caracas: Nuevo
Orden Ediciones.
Freire, P. (1973). Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires: Siglo veintiuno
editores, S.A.
Freire, P. (1976). Extensin o Comunicacin? La concientizacin en el
medio rural. Mxico: Siglo veintiuno editores, S.A.

22

Freire, P. (2003). Pedagoga de la Autonoma, Saberes necesarios para la

prctica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI editores Argentina.
Husserl, E. (1973). Experience and Judgment. Londres: Routledge & Kegan
Paul, LTD.
Sartre, J.P. (1989). El ser y la nada. Madrid: Alianza Editorial, S.A.

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