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1
I
I
1:
íNDICE

372.832 Siede, Isabelino

CDD La educación política: ensayos sobre ética y
ciudadanía en la escuela.- l' ed.· Buenos Aires: Paidós,
2007.
256 p. ; 22x16 cm.- (Cuestiones de educación)

ISBN 978-950-12-6153-0

l. Educación Política. 2. Ciudadanía-Enseñanza

Primaria. 1. Título

i AGRADECIMIENTOS oo ••••••••••••••••••••• 13
PRÓLOGO,por Gustavo Schujman . 15
Cubierta de Gustavo Macri
INTRODUCCiÓN:PREGUNTASPARADAR U TERRITORIOAL PENSAMIENTO . 23
la edición, 2007
1. ESCUELA y SOCIEDADO EL LARGOADIÓS A LAS MAMUSCHKAS . 33
Reservadas todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autori-
zación escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en
Optimismos y pesimismos . 36
las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o pro- Reproducir y recrear . 44
cedimiento, incluidos la rcprograña y el tratamiento informático.

2. FIESTA y GUERRAEN LA MEMORIAARCAICA DE LA ESCUELA . 49

© 2007 de todas las ediciones En torno a la fiesta . 50
Editorial Paidós SAICF En torno a la guerra . 52
Defensa 599, Buenos Aires Entre la fiesta y la guerra . 56
e-m ail: direccion@areapaidos.com.ar Desde la escuela . 58
www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

3. EDUCACIÓN PARAEL DESIERTOARGENTINO . 65
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Civilizar a los bárbaros . 68
Asimilar al extranjero . 73
Impreso en Buenos Aires Print, Normalizar al diferente . 78
Anatole France 570, Sarandí, en marzo de 2007
y la banda siguió tocando . 82
Tirada: 2000 ejemplares
¿ y ahora qué? Incluir y reconocer.. . 88
ISBN 978·950-12-6153.0
 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
9
8 ílldice

4. CIUDADANíA y FELICIDAD: LOS VALORES EN UNA SOCIEDAD PLURAL . 95 EL SENTIDO POLÍTICO DE LA TAREA DOCENTE · . 231
10. 232
¿Se han perdido los valores? . 96 En la memoria de la tiza · · ·..· · ·..·
Debates del mundo contemporáneo . Personajes que nos habitan . 237
102
Preguntas y objeciones desde el lejano sur . 107 Tras las huellas del deseo · . 244
Hacia una escuela plural . 110

5. HUELLAS EN EL CUERPO: COMPROMISOS PEDAGÓGICOS DE LA MEMORIA . 117

Lo privado en lo público . 121
Los fallos jurídicos y la definición de contenidos . 124
Aristas de la categoría de responsabilidad o los resbalones
de la moral . 130
Algunos riesgos de reduccionismo conceptual . 135
De las huellas a los compromisos . 138

6. PATRIOTISMO, DERECHOS HUMANOS Y EXPECTATIVAS DEL OGRO . 141

El nacionalismo y sus circunstancias . 144
Luces y sombras de los derechos humanos . 146
I Desafíos para la escuela . 151
1 !

7. Lo PÚBLICO COMO CONTENIDO Y HERRAMIENTA . 159

De propósitos y estrategias . 160
De problemas y contenidos . 168
Hacia una didáctica de lo político . l74
jt,
l. 8. JUSTICIA EN LA ESCUELA: RECONOCIMIENTO Y PROYECTO . 179
:ji
:¡, Algo huele mal en tomo a las normas . 180
u:
¿Qué puede hacer la escuela? . 183
'1r'
Elementos para pensar la justicia . 187
,1' Criterios básicos para revisar la normativa . 192
11:
"
Los nudos intemos: convivencia y tarea . 199
Situación y contingencia . 203
1:
1 i1
,
¡: 9. LA RECURRENTE CELE13RACIÓN DE LO EFÍMERO . 207
Las fiestas populares previas al Estado nacional . 209
Estado, ritualización y control . 214
Didactización de las efemérides . 220
Recuperar la fiesta popular . 224
 JUSTICIA EN LA ESCUELA:
RECONOCIMIENTO y PROYECTO

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La sociedad argentinaemergió de la última dictadura militar con trans-
formaciones significativas que se fueron manifestando, en ritmos variados,
durante los años siguientes. A través de un intento sistemático y profundo,
el gobierno militar había penetrado capilarmente en la trama social, hasta
hacer mella en la relación que los argentinos teníamos con la legalidad y la
justicia, con la intención de implantar a11í la visión autoritaria y vertical
'W$; con que la dictadura actuaba y se concebía a sí misma. El pomposo nombre
:~~ que la cúpula sediciosa dio a la etapa iniciada en 1976 (<<Proceso de Reor-
ganización Nacional») aludía a una refundación de la nacionalidad de modo
o

semejante a la que se había llevado a cabo en la segunda mitad del siglo

. XIX, pero con las prevenciones y cuidados específicos que se derivaban de
:la lectura que el régimen hacía de la sociedad argentina. Allí había anidado
la «subversión» y había «infectado» al conjunto. En consecuencia, habrían
.de reordenarse las instituciones hasta el punto de modificar los vínculos
más íntimos de la convivencia social.

Si desde el aparato estatal se nos despojó de nuestra condición de ciuda-

danos y se nos quiso reducir, por los mecanismos del mercado, a la condi-
ción de obedientes y despolitizadas hormigas, en los contextos del cotidiano
-el de las relaciones sociales y los patrones de autoridad que tejen la vida
diaria- se intentó llevar a cabo una similar obra de sometimiento e
 180 LA EDUCACIÓN POLíTICA
infantilización: los que tenían «derecho a mandar», lo efectivizaban
despóticamente en la escuela, el lugar de trabajo, la familia y la calle; los
que tenían el «deber de obedecer» lo hacían mansa y calladamente, unifor-
mados en la aceptación de que aun el mando más despótico estaba hecho,
igual que el del Estado, para bien de los que así obedecían; porque si no era
así, no se podría separar el trigo de los mansos de la cizaña de los subversi-
vos; y porque, además, había quedado fehacientemente demostrado que la
insolencia de los «inferiores» sólo llevaba al caos. Esta visión de la autori-
dad no podía ser más vertical, autoritaria y negadora de la autonomía de los
que pretendió someter ni, a pesar del tono paternalista con que revestía sus
argumentos, podía ocultar la inmensa violencia -no sólo física- en que se
sustentaba (O'Donnell, 1997: 136).
En esa tarea, la voluntad de las cúpulas militares encontró eco en nume-
rosos agentes del autoritarismo renovado, que acompañaron, con mayor o
menor entusiasmo, el disciplinamiento social que se proponía. Insiste
O'Donnell en «reconocer que no hubo sólo un gobierno brutalmente des-
pótico, sino también una sociedad que durante esos años fue mucho más
autoritaria y represiva que nunca» (1997: 138). El autoritarismo penetró en
las oficinas y en los medios de transportes, en los hogares y en las escuelas,
intentando desandar los cambios vinculares y representacionales habidos
en los años sesenta y en la primera mitad de los setenta.
En los primeros años de la democracia, una de las cuestiones abiertas
tras el terrorismo de Estado era la preocupación por reinstaurar un Estado
de derecho. Esto implicaba, por un lado, la definición de un orden legal
suficientemente justo como para permitir el juego de las instituciones de-
mocráticas y, simultáneamente, la adscripción subjetiva a esa legalidad. El
principal enemigo del momento era, comprensiblemente, el autoritarismo.
Sin embargo, a la distancia podemos considerar que la principal víctima de
los intentos de reconstrucción de la legalidad fue la autoridad misma, cu-
yas bases de sustentación no pudieron recrearse de modo tal de garantizar
una vida social más justa.
ALGO lJUELE MAL EN TORNO A LAS NORMAS ...
En relación con ese desafío, cuando la transición democrática empeza-
ba a mostrar sus fisuras y desgastes, Carlos Nino (2005) propuso la expre-
sión «anemia boba» para caracterizar un tipo de «acciones colectivas
autofrustrantes para los propios agentes que las ejecutan». Un siglo antes,
Justicia el! la escuela: reconocimiento y proyecto 181
Émile Durkheim había acuñado la noción de «anomia» para caracterizar
los peligros que veía en la sociedad de su tiempo, pero Nino trató de carac-
terizar un comportamiento típico de la cotidianidad argentina, que tanto elu-
de la ley como la posibilidad de cooperar en función de satisfacer
necesidades comunes o encontrar acuerdos de convivencia. Un rasgo pecu-
liar de esta anomia es su «bobería», que radica en objetar incluso las nor-
mas cuya generalización podría ser provechosa para cada miembro de la
sociedad. No se trata, entonces, de cuestionar las leyes injustas u opreso-
ras, sino de oponerse a toda norma social, incluso cuando su cumplimiento
acarrearía un beneficio propio. En este sentido, un caso sobresaliente son
las prácticas de tránsito y circulación, que se pueden caracterizar como
transgresoras por el exceso de velocidad y el irrespeto a las señales, pero
más aún como anómicas cuando uno ve peatones que cruzan la calle en
diagonal y de espaldas a los autos. Allí la trasgresión no sólo no beneficia
al transeúnte, sino que lo expone abiertamente a ser atropellado.
Según Nino, rasgos de anomia boba pueden rastrearse en diferentes
momentos de la historia local y contribuyen a explicar las dificultades del
país para desarrollar sus potencialidades. Lo sorprendente de esta caracte-
rización es que se realizó a principios de los a110Snoventa, cuando la socie-
dad argentina recién estaba entrando en el circuito de transformaciones
económicas y culturales que agudizaron mucho más el desapego a las insti-
tuciones y la crisis de adhesión a las leyes. La imagen de autoridades visi-
blemente desafectas al cumplimiento de las normas, acostumbradas a la
manipulación jurídica y las interpretaciones antojadizas del derecho, dañó
aún más el vínculo de la sociedad argentina con las leyes. El tiro de gracia
fue el aumento considerable de la corrupción institucional y la ostentación
de situaciones de privilegio por parte de los amigos del poder, que derriba-
ron la imagen pública de las instituciones de gobierno.
Para este autor, el sistema educativo era tanto causante del problema
como parte de una hipotética solución:
El sistema educativo argentino, tanto a través de las instituciones for-
males como a través de mecanismos como los que proveen los medios de
comunicación masiva, es enormemente deficiente en la educación demo-
crática en general y en la educación en el cumplimiento de normas demo-
cráticamente sancionadas en especial. Las cuestiones públicas y las
normas intersubjetivas raramente son explicadas y discutidas en escuelas
y universidades. r ... 1 Pero es obvio que la falencia educativa no está sólo
al nivel de la información sobre la existencia de normas, sino en la falta
 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
182
i
de promoción de actitudes de lealtad normativas. Lo poco que se informa
t en materia normativa se lo hace en forma absolutamente dogmática, sin
discutir crítica mente la finalidad de la norma, los daños que surgen de su
incumplimiento, las posibles normas alternativas, y sin experimentar qué
implica cumplir con ellas sin incurrir en finalismo o formalismo (Nino,
2005: 238-239).
La solución que él proponía enfatizaba la relación entre las normas y los
conflictos reales o hipotéticos que les habían dado origen, auspiciaba una
aproximación racional al sentido de su existencia, que contribuyera luego a
suscitar adhesión en los comportamientos:
Es obvio que esta situación realmente grave no puede ser revertida a
menos que haya un movimiento masivo dirigido a promover la educa-
ción democrática y normativa en los diversos ámbitos. Los medios de
difusión pública deberían disponer de espacios para promover la educa-
ción vial y urbana, la educación tributaria, la educación sobre la Consti-
tución y la legislación fundamental de la República, para explicar el
funcionamiento de los tribunales, para difundir la labor del Congreso,
para debatir imparcialmente las cuestiones públicas y explicar los resul-
tados del proceso democrático. Debería haber un reentrenamiento gene-
ral de los maestros y profesores en materia de enseñanza democrática y
legal, generándose programas adecuados para los diferentes niveles pe-
dagógicos. Se debería comenzar tal vez con una práctica sobre las re-
glas que rigen la propia institución educativa, mostrando con casos
prácticos qué finalidad cumplen, qué daños se siguen de su no cumpli-
miento, cómo se distingue un cumplimiento leal de un cumplimiento fi-
nalista y formalista. Luego se debería promover la conciencia sobre las
normas que rigen la ciudad o pueblo donde viven los educandos, bus-
cando la forma de informarse de ellas, detectando comportamientos
anómicos, generando la reflexión, la deliberación y la reprobación ha-
cia tales comportamientos [ ... ]. Puede imaginarse, por ejemplo, a niños
de una escuela de la ciudad tratando de detectar violaciones a las nor-
mas urbanas y de tránsito, y explicando y reprochando a los infractores
las consecuencias de su proceder. [... ] Debería mostrarse la vinculación
entre las normas de niveles inferiores y los procesos de decisión y los
derechos establecidos en la Constitución. Sería conveniente hacer expe-
rimentos simulados en que los educandos ocuparan los roles de los ac-
tores constitucionales para comprender cuál es el significado Y la
¡: justificación de esos roles (Ni no, 2005: 239-240).
. cion social, la escuela opera como «caja de resonancia»
,ocurren fuera de ella y de los cuales no puede dar cuenta, pero también hay
Justicia la escuela: reconocimiento y proyecto
el! 183
Si bien el diagnóstico de Nino es original, su conjunto de expectativas
es representativo de lo que el discurso social predominante les plantea a las
escuelas y a los educadores en el fin de siglo. Sin embargo, la suposición
de efectividad que Nino (y buena parte de la sociedad) depositaba en el
sistema educativo muestra cada vez mayores signos de haberse dislocado.
No s~lo la escuela parece lograr poca adhesión a las normas sociales vigen-
tes, SInO que su propio sistema interno de normas es cuestionado, tanto en
su legitimidad como en su eficacia. Si había escasa interiorización de las
normas a principios de los años noventa, esto parece haberse agudizado aho-
ra hasta límites extremos en la sociedad argentina.
¿QUÉ PUEDE HACER LA ESCUELA?
Quienes egresan de los institutos de formación docente y se incorporan
a la vida cotidiana de las escuelas encuentran que gran parte de su tarea no
estaba prevista en sus estudios preparatorios. Los conflictos entre estudian-
tes, las relaciones de poder, la conformación de grupos, las modalidades de
inclusión y exclusión, los vínculos con los grupos familiares, entre otros
muchos, son temas escasamente abordados en la formación de los docentes
pero ocupan una porción importantísima de la cotidianidad escolar. Entre
l~s tareas habituales de un maestro está la enseñanza de las disciplinas bá-
sicas de conocimiento, pero también está el establecimiento de normas la
mediación entre pares que disputan por algún motivo, la aplicación de san-
ciones y la lectura de las tensiones y conflictos grupales. Se trata de un tra-
bajo sin nombre (no reconocido entre las tareas clave de un educador)
realizado por un trabajador sin preparación específica. Esto explica por qué
la notable ausencia de estas temáticas en la formación inicial se transforma
en una demanda considerable de atención a este tema en las capacitaciones
posteriores: cuando los docentes enfrentan estos problemas, frente a los
cuales no se sienten preparados, buscan alguna respuesta en los cursos y
congresos que se ofrecen en el campo pedagógico.
Allí muchos de los análisis sobre la indisciplina escolar enfatizan la eo-
rrel~eión entre el aumento de los conflictos y el proceso de pauperización
creciente de la sociedad argentina en las últimas décadas del siglo Xx. En
u~, contexto de brutal empobrecimiento y crisis de los dispositivos de filia-
de procesos que
.aspectos vinculados estrictamente con el funcionamiento institucional.
 184 Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 185
LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Marcelo Flavio Gómez (1993) busca superar aquella correlación mecá . dimientos de las pedagogías clásicas y críticas para enfrentar las proble-
analizando la pérdida significativa de legitimidad del orden escolar' . D1 máticas de los adolescentes actuales, a quienes ya no se puede ver como
« Laca
a~udizaci~n de l~s p.roblemas de disciplina dentro de todos los niveles del «oprimidos que esperan ser liberados» (parodiando el texto más famoso
sistema mas que indicar solamente una crisis de obsolescencia, podría si _ de Paulo Freiré). Los autores abordan la experiencia de los chicos y los
nificar una crisis de legitimidad del orden propuesto por la institución qg jóvenes tal como se configura en las condiciones actuales a partir de lo
iustif rcar plenamente su rol hacia diversos sectores sociales.' Lue
no Ilega a jusu que se manifiesta en las escuelas -el aburrimiento-, como paso previo a
disciplina escolar está en crisis porque ya no ocupa el lugar que ccupah, la enunciación de nuevos puntos de partida. Analizan el «desacople» en-
c~n referencia a su misión de integración social. La decadencia de la legiti- tre docentes y estudiantes, entre escuelas y familias, como concepto pre-
midad ~e la ~scuela y de los modelos de comportamiento que intenta pro- cursor de otro aún más radical: el de «desfondamiento o destitución de
poner interfiere con la interiorización de atributos funcionales a la las instituciones». La hipótesis de los autores es que, si alguna vez hubo
reproducción social» (Gómez, 1993: 29). De este modo, ya no es el contex- integración entre escuela, familia y sociedad, ello sólo fue posible cuan-
to social el que invade y desarma el orden escolar, sino este orden el que no do el Estado producía subjetividad, cuando sentaba las bases de constitu-
encuentra nuevas vías de legitimación cuando el contexto ha cambiado. La ción de subjetividades, durante lo que los autores llaman «tiempos
esc~ela e~ una instit~ción surgida en coordenadas muy diferentes que ne- estatales». La época en la que vivimos se caracteriza como «era de la flui-
cesita revisar su sentido actual. Esto no significa algo bueno o malo en sí dez», un medio radicalmente distinto del medio en el cual se había funda-
do la escuela. Cuando la escuela afirma que «forma a los hombres del
~~m?, sino la ~p~rtura.de. una instancia de profundo debate que el tiempo
dirá resulta fértil. ASimismo, para quienes enfrentamos
SI cotidianamente mañana», supone la existencia de una regularidad temporal (presente,
la tarea de las aulas, es una situación llena de ansiedades y desprovista de pasado y futuro) y la consonancia con otras instituciones estatales (la fa-
certezas, particularmente en las cuestiones vinculadas con la normativa es- milia y las organizaciones del Estado-nación) interconectadas y en
colar y la educación para la libertad. sintonía. Esta «era de la fluidez», en cambio, es la era del desvanecimien-
Asimismo, el trabajo de Gómez cuestiona los intentos de encubrir el to. El aburrimiento, la superfluidad y la saturación configuran la expe-
problema a través de respuestas manipulatorias que no sólo no disuelven riencia de un medio que no anuda, no conecta, no traza, no deja huella.
sino queenfatizan el autoritarismo: «El problema de plantear una orden; Ya no se sufre por la sujeción, la opresión o el encierro de los tiempos
tratar de que se cumpla haciendo que el destinatario la reciba como si no estatales, sino por dispersión. De aquellas sujeciones estatales se salía a
fuera una orden constituye uno de los más sutiles y refinados mecanismos través de procesos emancipatorios, como la ruptura y la crítica. La era de
de dominación cristalizado en una forma comunicativa que constituye a los la fluidez, en contraste, es una era de subjetividad superflua, de la palabra
actores como "sujetos" al mismo tiempo que les nieza su autonomía» que no produce nada ni en el que la dice ni en el que la recibe. Esta expe-
, o
(Gomez, 1993: 112). Esta manipulación, frecuentemente escondida bajo el riencia de la superfluidad es propia del sufrimiento contemporáneo, que
antifaz de «participación», es uno de los fenómenos más recurrentes que lleva al desvanecimiento general del sentido. Aquel «desacople», enton-
aparecen en el período posterior a la dictadura militar, cuando los equipos ces, no es fruto de alguna ausencia o inhabilidad, sino de la presencia de
docentes empiezan a preguntarse cómo democratizar las relaciones escola- nuevas subjetividades, cuyas características difieren de las que el forma-
res y cómo refundar la disciplina tras un período de fuerte autoritarismo. 1 to escolar espera y demanda. Se trata de subjetividades de carácter
La cuestión de la legitimidad puede ahondarse más si se abordan las mediático, aunque, contrariamente a lo que suponen las críticas superfi-
condiciones de subjetivación que la disciplina escolar supone y propone. ciales, el chateo y el zapping televisivo no necesariamente son pasatiem-
Cristina Carea e Ignacio Lewkowicz (2004) ponen en cuestión los proce- pos dispersivos sino que también pueden ser experiencias subjetivantes,
con funciones cohesivas. Desde el punto de vista de la normativa escolar,
la idea de una subjetividad postestatal plantea la inexistencia de un «sue-
lo común» de significados en torno a la legalidad y la legitimidad de los
1. Un trabajo pionero sobre el problema de la participación en las instituciones educati-
actos. ¿Qué hace la escuela con el aburrido? ¿Qué se hace con este sujeto
vas es el de María Teresa Sirvent (1984).
186 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
que está conectado, que está abrumado, saturado en la conexión porque eso
es mejor que extinguirse en la dispersión general. ~e la informa~ión? La
interiorización de las normas clásicas, la apelación a las sanciones, la
fundamentación en la continuidad de la experiencia institucional parecen
procesos ya imposibles. En este medio tan fluido. cualquier operación q~e
induzca a un sentido, que anude, que cohesione, es una operaclOn
subjetivante. Según estos autores hay que pensar ~e.qué se trata .Ia ligadura,
la cohesión, el encuentro con otro en estas condiciones de fluidez. Ya no
sería posible pensar en una institución normada = m~~era ~stable, sin? en
la formulación de «reglas de juego» para cada situación, SIn expectativas
trascendentes pero con gran potencialidad subjetivante.
Nino tenía expectativas en la trascendencia de la tarea escolar para la
transformación de las prácticas políticas de los ciudadanos, mientras que
Corea y Lewkowicz advierten que ya no se puede esperar coherencia pre-
via entre familias y escuela ni conviene abrir expectativas en la construc-
ción de pautas de conducta que perduren más allá de la escuela. Por el
contrario, la experiencia escolar cobra sentido cuando puede postular «re-
glas dejuego» que permiten transitar la situación específica que se propone
a los estudiantes. Es, quizá, una mirada más osada en sus fundamentos y
prudente en las expectativas que genera. Aquí hay, entonces, una de las ten-
siones más claras en el abordaje de la disciplina escolar: ¿puede la escuela
contribuir en algo a la transformación de las prácticas políticas externas a
ella? Si puede hacer algo, ¿cómo lo hace? . .,
En principio, conviene partir de la base ~e ~na conviccion fundal~e~tal:
la escuela tiene la responsabilidad de contribuir a transformar las practicas
políticas, porque ésa es una de sus notas distintivas y quizá ~a más im~o~-
tante si la concebimos como espacio público de construccion de lo públi-
co. Según la expresión de Carlos Cullen: «La escuela, es ~I ámbito de
vigencia de lo público o, todavía mejor expresado, es un ámbito donde de-
bemos construir un espacio público» (Cullen, 1997: 212). La escuela ~s el
primer ámbito institucional en el cual interactúan los niños como sujetos
políticos: desde las primeras salas de! ~ivel Ini.cial, van c~nstruyendo re-
presentaciones acerca de lo justo y lo Injusto, .10 Igual ~ lo diferente, lo pro-
pio, lo ajeno y lo compartido, en.tre otras múltl~le~ ~oclOnes rele,vantes p~ra
su inserción en el ámbito público. Esta conviccion se opone a cualquier
intento de despolitizar la acción pedagógica, pues entendemos que la edu-
cación es pública en tanto se concibe como acción política. Por eso, la maes-
tra no es la segunda madre, sino el primer agente público que establece un
contrato político con sus alumnos.
Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 187
Al mismo tiempo, esta convicción se opone a cualquier búsqueda de
caracterizar las responsabilidades de la escuela a partir de su eficacia: es
muy probable que su incidencia en la transformación de las prácticas polí-
ticas sea muy restringida, habida cuenta de la variedad de discursos contra-
dictorios que convergen en la formación de las nuevas generaciones, pero
eso no disminuye su compromiso sino que, por el contrario, lo hace más
necesario. Es esta necesidad y no el grado probable de eficacia, el soporte
de reconstrucción de la legitimidad de la normativa escolar. En una socie-
dad que reconocemos injusta y desigual, que ha visto debilitarse su anda-
miaje institucional y sus modos de filiación y construcción de lazos
solidarios, podemos pensar la cotidianidad escolar como espacio de repa-
ración de las injusticias sociales externas y como práctica de provocación
cultural, que permita generar una demanda y vislumbrar otros modos de
relación política fuera de la escuela.
ELEMENTOS PARA PENSAR LA JUSTICIA
¿ Qué aspectos de la cotidianidad escolar dan cuenta de su politicidad?
La deliberación política se caracteriza por someter a consideración los cri-
terios de organización de la vida social y buscar vías de concreción de pro-
yectos comunes. Por eso, la justicia escolar ofrece un escenario rico en
oportunidades de aprendizaje participati va. En términos generales, el pro-
blema de la justicia opera en la escuela con cinco componentes básicos:
conflictos, normas, hábito, autoridad y sanción. Intentaremos caracterizar
cada uno de ellos.
El conflicto es un componente constitutivo de la vida social y, por eso
mismo, tiñe las relaciones interpersonales en la escuela y el vínculo de las
personas con la institución. Puede haber conflictos entre estudiantes, entre
docentes, entre éstos y aquéllos, con los directivos, con los padres, etcéte-
ra. Nadie ni nada de la cotidianidad escolar está ajeno a los conflictos, que
forman parte de la vida de relación. El conflicto se establece cuando dos o
más personas o grupos tienen intereses enfrentados y el cumplimiento de
las metas de uno implica el incumplimiento (parcial o total) de las metas
del otro o cuando afirman valores, estilos o ritmos diferentes. Cualquier
caracterización que busque abarcar todo lo que ocurre en las instituciones
está destinada al fracaso, pues el conflicto suele ser creativo y abrir cada
vez nuevas formas de expresión. Uno de los problemas frecuentes es la in-
comprensión del conflicto por parte de quienes tienen otra edad u otra his-
 188 LA EDUCAC1ÓN POLÍT1CA
toria que las de los involucrados y, por tal motivo, no alcanzan a percibir el
problema que lo suscita.
Hay conflictos que son inherentes a la tarea y que incluso la enriquece
. n
( pensemos, por ejemplo, en la significatividad del concepto de «conflicto
socio-cognitivo>~ ,en la didáctica reci~nt~), p~ro su manifestación suele ge-
nerar preocupacion y rechazo en las instituciones, porque suscita desorden
y quiebra la calma. Algunas voces de la escuela pregonan la inexistencia de
conflictos en épocas pasadas o sueñan con arribar a un futuro sin ellos, aun-
que pod~mo: sospechar ~~e aquellos tiempos dora~os nunca existieron y
este sueno solo se cumphna al costo de que cada sujeto renuncie a consti-
t~irse como tal,. a. ~xpresar una identidad, a manifestar sus propuestas y
disensos, En definitiva, es un sueño peligroso pues los intentos de elimina-
ción de los conflictos sociales han devenido siempre experiencias de domi-
nación de un grupo sobre otro o de exclusión lisa y llana. Como
contrapartida, si se busca la expresión de los conflictos y su resolución de-
mocrática, es esperable que las instancias de mayor participación susciten
nuevos problemas, pues ponen de manifiesto diferencias de variada índole
expresando la tensión propia de un espacio social donde interactúan perso-
nas con roles, trayectorias, necesidades, contextos y culturas disímiles.
La norma escolar es la respuesta institucional a los conflictos reales o
hipotéticos y tiene como finalidad buscar parámetros de resolución demo-
crática e inclusiva. En tal sentido, las normas no eliminan la existencia de
conflictos ni pretenden arribar a un estado de no conflictividad. Sí expre-
san la posición institucional frente al conflicto y exponen un mecanismo
para superarIo. Todas ellas están vinculadas con el contexto institucional
en que se insertan y muchas han sido emitidas por autoridades externas a la
escuela. La posibilidad de legislar normas de funcionamiento es limitada
por aquellas otras instancias hacia las cuales pueden elevarse reclamos y
propuestas, pero que exceden a la decisión interna. Asimismo, cuando la
voluntad legislativa ha quedado muy lejos, la escuela tiene márgenes bas-
tante considerables para precisar aquellas normas y hacerlas cumplir o no.
En el imaginario de los docentes, también se incluyen normas morales no
siempre expresadas en la legislación, pero supuestas como piso de expecta-
tivas recíprocas que surgen de las tradiciones culturales del país.
Este piso común es el que cuestior an con justeza Corea y Lewkowicz
cuando proponen hablar de «reglas de juego» escolares que pueden ser di-
ferentes de las que rigen en otros ámbitos de la vida social de los estudian-
tes. La potencialidad de esta idea está en que quiebra el supuesto de
continuidad entre familias y escuela, al mismo tiempo que cuestiona la po-
Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 189
testad de la escuela para definir cuáles son las normas conectas, universa-
les e incuestionables en el vínculo con los grupos familiares. De todos mo-
dos, la noción de «regla de juego» reduce la potencialidad política del
espacio escolar pues, al mismo tiempo que anula sus rigideces heredadas,
le ata las manos para intervenir en el debate sobre la construcción de nor-
mas sociales más justas. En consecuencia, adhiriendo enfáticamente a la
objeción por la inmutabilidad y supuesta generalidad de las normas escola-
res, resulta preferible continuar en la convicción de que la escuela es un
ámbito de producción y discusión de normas tanto para sí misma como para
la vida social que está fuera de sus muros.
El objetivo de toda norma es llegar a constituirse en hábito, es decir, en
una pauta interiorizada que no requiera fiscalización externa al sujeto. Por
eso mismo, cuando una norma llega a ser hábito, desaparece como pauta
legal y decae de los reglamentos. Sin embargo, también es posible relevar,
a través de los hábitos, las normas efectivamente vigentes. Por ejemplo, si
todos los miembros de la escuela llegan a cierto horario y esporádicamente
algunos no lo hacen así, podemos caracterizar estas últimas acciones como
transgresiones; si, por el contrario, la gran mayoría llega a la escuela en un
horario que no es el contemplado por la normativa escrita, el horario usual
indica la norma efectivamente vigente. Los motivos que llevaron a esta
modificación consuetudinaria de la norma pueden ser muy variados: quizá
el horario pautado es imposible de cumplir, quizá el horario real aporta
mayores beneficios a la institución o a algunos sectores, quizá no es clara
la información, etcétera. Estos hábitos son la principal fuente de informa-
ción de los miembros nuevos (alumnos, docentes, padres, etcétera), que se
orientan en la escuela de acuerdo con lo que ven en los demás. A veces,
estos hábitos se sancionan de facto y hasta puede ser amonestado alguien
que se rige por las pautas establecidas legalmente porque, en el imaginario
de los miembros antiguos, «en algún lugar debe estar escrito que es obliga-
torio lo que hacemos habitualmente ... ».
Cualquier intento de intervención, revisión o reforma de la normativa
escolar hará bien en tornar corno punto de partida estos hábitos efectiva-
mente existentes y contraponerlos a las normas escritas. Con frecuencia,
este contraste depara unas cuantas sorpresas. Por otra parte, los hábitos son
un elemento indispensable para mensurar los motivos reales de las quejas y
los disgustos que circulan en la sala de profesores o entre los padres de la
vereda. Una contrastación empírica permitirá verificar si afirmaciones como
«hay mucha violencia», «nadie respeta las normas» o «este grupo es terri-
ble» expresan una situación generalizada o dan cuenta de algunos pocos
 190 LA EDUCACIÓN POLlTICA
,
casos que resultan muy visibles pero no son mayoritarios. La distinción es
relevante porque no es lo mismo revertir un hábito extendido en la institu-
ción que resolver algunas transgresiones particulares.
El cuarto elemento es la autoridad, entendida, en este caso, como auto-
ridad de aplicación. La existencia de normas legales está asociada a la atri-
bución de algunos sujetos de velar por ellas. Cualquier prohibición
obligación contenida en las normas carecerá de vigencia si no hay alguna
u
autoridad responsable de hacerla efectiva. Uno de los problemas frecuen-
tes en los sistemas normativos es la oscuridad sobre las jurisdicciones
potestades de estas autoridades, que a veces se solapan en la atención de un
y las
I.¡
mismo conjunto de normas o dejan espacios en blanco de los cuales nadie
se hace cargo. Una de las demandas crecientes de la sociedad argentina es
que las autoridades de aplicación de las leyes básicas de convivencia social
se hagan cargo de hacerlas cumplir. Lejos de cualquier reclamo de repre-
sión o castigo indiscriminado, aquí nos referimos a la tarea preventiva y
correctiva que, si se ejerce en forma pertinente, tiene probabilidades de
modificar los hábitos sociales. Ejercida de modo esporádico, discrecional,
diferencial y arbitrario, esta autoridad deforma sensiblemente la norma que
debe preservar. En su reemplazo, se erigen autoridades alternativas en cada
territorio, que ejercen efectivamente el poder donde el Estado está ausente.
I crática y transformadora:
También se denomina autoridad al conjunto de disposiciones subjetivas ...f~:.
y convicciones que intervienen para que unos sujetos velen por las normas
·~i
,~
y otros acepten esa intervención. Cuando hablamos de «crisis de autori-
dad», nos referimos tanto al escaso convencimiento interior de quienes ocu-
pan cargos como autoridades de aplicación de las normas como al magro
reconocimiento de ese rol por parte de quienes deben cumplirlas. Sabemos
que ejercer la autoridad implica un desgaste enorme de energía y muchas
autoridades de aplicación prefieren, cada vez más, dulcificar su oficio omi-
tiendo cualquier intervención.
El sistema de normas requiere la previsión de sanciones o algún tipo de
consecuencias para quienes transgredan las reglas, aplicables en condicio-
nes estables y equitativas. Esta relación entre normas y sanciones es uno de
los componentes nodales de la reformulación de la cultura institucional, para ·~~l;·
.
:~~f'
garantizar su sentido formativo. Diferentes autores y discursos pedagógi-
:tf:~'
cos posteriores a la última dictadura han visto como rasgo autoritario y he-
rrarnienta heterónoma la existencia misma de las sanciones, pero éstas
pueden adquirir nuevos sentidos. Entre los resabios de la sociedad discipli-
naria y la desorientación actual de los docentes, la justicia escolar necesita
redefinir su respuesta ante el incumplimiento de las normas.
i~:
~~~.
Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 191
~:
Allí donde se desmorona el disciplinamiento tradicional no hay mayo-
Ík"
res grados de libertad, sino da ley de la selva», pues la cotidianidad del
Il aula descree de sus reglas básicas y nadie se hace cargo de sostenerlas.
Decíamos diez años atrás:
s
~.
·¡f
Si la escuela represora era el modelo cuestionable en 19.83, hoy el ries-
go es que construyamos una escuela de la impunidad, si no articulamos su-
I
:~
ficientemente las normas de las escuelas a las sanciones adecuadas para la
gravedad de cada caso. No se trata de volver a los cánones del pasado, sino
de rever la necesidad de la autoridad que, a todas luces, es indispensable
para el desarrollo adecuado de la personalidad y para la convivencia de los
grupos. No se trata básicamente de una autoridad arbitraria o heterónoma,
sino de una autoridad lo más democrática posible, pero con la firmeza sufi-
ciente para garantizar el cumplimiento de las leyes que forman parte de los
~.'
acuerdos de convivencia. l... ]La escuela impune es tanto o más autoritaria
que los autoritarismos conocidos, ya que es más eficazmente destructora de
'I~:
::.';;' legitimidad (Siede, 1997: 25).
~/ El ejercicio responsable de la autoridad en la regulación de la vida social
.~~
~1f,;
escolar implica volver a dar sentido a las sanciones, con una finalidad demo-
~.
Sancionar es, de hecho, atribuir al otro la responsabilidad de sus actos e,
~~.
:;;t1 .. incluso si esta atribución es prematura en su constitución, incluso si es, stricto
sensu, en el momento en que se hace, un señuelo -porque el niño no está
precisamente educado ya-, contribuye a su educación al crear progresi varnen-
te en él esta capacidad de imputación a través de la cual se construye su liber-
tad. El que ha cometido la falta quizá no habrá actuado por su propia voluntad,
quizá habrá sido el juguete de la influencia de su entorno o, simplemente, de
sus impulsos ... pero el hecho de atribuirle la responsabilidad de sus actos, en
cierto modo, le pondrá en situación de preguntarse progresivamente sobre
éstos, y de ser, cada vez más, el verdadero actor de éstos. Quizás, de un modo
más radical, al anticipar una situación social futura, anticipamos al sujeto li-
bre y le permitimos convertirse en tal (Meirieu, 2001: 70-71).
En el texto, el sentido de la sanción se establece por su potencial trascen-
dente, porque habilita en el otro la posibilidad de ser libre a partir de recono-
cer poder sobre sus actos. De este modo, sancionar es quebrar la inercia del
«pobrecito», de considerar que los chicos son como son y hacen sólo lo que
pueden. Desde este punto de vista, renunciar a las sanciones es eliminar una
herramienta de constitución subjetiva.
 Ahora bien, la definición de sanciones ha de procurar su pertinencia en misma de Estado de derecho que, si rige para toda la sociedad, rige también
relación con la situación, la posibilidad de reparación de la falta, la necesa- para cada una de sus partes. Los estudiantes (y ~ualquier otro ~iembro d~ la
ria reflexión sobre los hechos y las responsabilidades de los actores, el des- ~::' escuela) son sujetos de derecho y, como tales, disponen de un slst~ma de J~s-
linde de intenciones y consecuencias, el diálogo grupal sobre posibles
motivos de conflicto, etcétera. En consonancia con estos criterios, es nece-
sario evitar todo tipo de sanción sustentada en la penalización de los estu-
< ¡,
f: ticia escolar que es parte integrante de la pirámide legal cuyo vértice supenor

''i.;
es la Constitución y los documentos internacionales de derechos ~umanos.
El segundo principio es que no se puede adjudicar a los estudiantes ma-
diantes, que devenga en situaciones humillantes o degradantes, que ..'.'.,.:,'..yor grado de responsabilidad que el que se espera de un cilld(:d~lw adulto
;f,~.~.r
implique expulsión institucional o menoscabo del derecho a la educación o . " en la sociedad. Se trata de un enunciado emergente de los propósitos forma-
impida a quienes hayan transgredido las normas la posibilidad de reparar
los daños, manifestar las disculpas pertinentes o reencauzar su conducta.
Los cinco elementos que presentamos (conflicto, norma, hábito, autori-
·~.;.;.",.,:.:
..:~:.,.
. ~:~~~;~:~~~r~o:
u;~:::::::;f~o~;
~:a~a~:C~:I:~
~~n:;~::~~n~;~~u:~
;:r:~~a:n~;
":;' mayor grado de responsabilidad que se espera de un est~diante, al mO;1:en-
dad y sanción) forman parte ineludible del orden escolar, que puede carac- ir to de egresar de la escuela media, es el que las institu~lones democratJ~~s
terizarse como más o menos justo, según el modo en que se manifiestan
dichos elementos. Hans Kelsen plantea que «la justicia es, en primer lugar,
I esperan de cualquier ciudadano adulto, pues para adquirir esa re~po~sabt1l-

una característica posible mas no necesaria del orden social» (1987: 11). l",..·~~ dad los estudiantes van a la escuela. Podríamos llamar a este cnteno pnn-
•.'~'·.,.'.•:,"'.:'.':,'·,:~":"
:; cipio pedagógico, porque se vincula directamente con la función social de
En consecuencia, es la definición y organización de estos componentes lo la institución.
que de vendrá en un mayor o menor grado de justicia en el ámbito escolar. ~~, Si estos principios establecen un «piso de derechos» y un «techo ~e res-
Algo falla cuando se pretende desconocer o eliminar los conflictos; cuando . ~~::ponsabilidades», la formulación de normas dentro de la escuel~ debería ale-
hay normas inapropiadas para el contexto en que se enuncian, o cuando no ~.{.:.i,~. jarse de uno y otro extremo, pues es esperable que los es.tudJantes tengan
las hay, o son contradictorias, o son represivas; cuando los hábitos efecti- ~., en ese ámbito más derechos que en la calle y responsabdldades bastante
vamente existentes perjudican a algunos miembros de la comunidad o al l.i.." menores que las esperables de un adulto, teniendo en cuenta que translt.an
.,....
conjunto; cuando las autoridades de aplicación se niegan a ejercer su rolo '-J;:' por su proceso de formación. En consecuencia, es esperable q~e cualqUJ.er
lo hacen de manera despótica; cuando las sanciones faltan o son humillan- ,iestudiante, al iniciar su proceso educativo escolar, vea reconocidos los m.ls-
tes, etcétera. Revisar la justicia en la escuela supone rever todos ellos. Por ¡i. mas derechos que la sociedad le reconoce afuera (más aún si afuer~ ~~ ne-
eso, para poder enunciar algunos argumentos de intervención sobre el or-
den escolar, trataremos de enunciar criterios que contemplen mejores for-
mas de articulación de estos elementos.
I~
..., :~~~~a:~l.i l~r;;~~o:s~~~oe:~s:~í ~~~:r~: ~~rc~~:
f_:,'.•,',¡¡·,·,~;..

',,' ponsabilidades aumentan y que no se le exige lo mismo en cada nivel o

:~~:~J~~~~
~~) 1;~.~~.!~
Wt:' tramo de la escolaridad, sino cada vez un poco más.
CRITERIOS BÁSICOS PARA RE\!/SAR LA NORMATIVA

A fin de deslindar derechos y responsabilidades de los estudiantes en el

~'~~'.~"-·:v.,~_.~.'~,.~:,'\'.i,,~~,~,,:,[,·.;; •. :"~.:.",.'.",:'. cot~~~~o~: ~~~::~~~~~~::r;~~e~re~l t~~~~~'~r':~,
~¿'" a ellas. Por ejemplo, cuando un alumno es sancionado y se le nie?a la posi-
yc~~~~:~~~ ~il~~~~~
bilidad de «apelar» (consultando su caso con una autondad superior), ~~an-
ámbito escolar, es conveniente plantear algunos criterios generales que pue- ~4::íj do se presiona a cualquier estudiante para que acepte alguna acus.aclon y
den funcionar como principios básicos de revisión de la normativa existente. 'j~\ declare en su contra o en perjuicio de un compañero, cuando se legisla con
En primer lugar, a ningún miembro de la comunidad escolar se le pueden
reconocer menos derechos que los que la ley le otorga Juera de la escuela.
Podríamos llamar a este enunciado principio de legalidad, porque plantea la
continuidad del Estado de derecho dentro de las escuelas y circunscribe la
capacidad legislativa de las instituciones. El criterio deviene de la noción
1; do"~,'::,t~:~:~:
'~;:,~~;
;;::Jj~:;;~~
';,~';;,~~~::~ ::~::~~~~:t~l:;
~:;:l~';:;,:,~~
cidos aún para sus padres pero que están en vías de reconocimiento.
 modo, esos niños tienen derecho a indignarse cuando la escuela les pro-
posterioridad a los hechos y se castiga a quienes no respetaron una norma
pone, cada año, jugar al juego de la participación simulada para estable-
en ese momento inexistente, en todos estos casos se están quebrando ga-
cer las normas que la maestra ya tiene claras de antemano y que,
rantías básicas del Estado de derecho. No se trata de judicial izar la
frecuentemente, ni siquiera ella definió.
cotidianidad escolar ni mucho menos, pero sí de incorporar, en las modali-
Ahora bien, ¿pueden aprender a legislar los chicos más pequeños del
dades más pertinentes para cada nivel y edad, aquellos derechos que fueron
Nivel Inicial? Sí pueden hacerla si se recorta claramente un campo de
conquistas históricas en con~ra de la arbitrariedad de los poderes públicos y
cuestiones cuya resolución se les pueda delegar plenamente. Por ejem-
de tenerIos en cuenta especialmente, porque se espera que los estudiantes
plo, no todos los jardines tienen las mismas normas con respecto a los
los reconozcan y aprendan a ejercerlos fuera de la escuela. Del mismo
juguetes que llevan los chicos de sus casas y tampoco tiene por qué haber
modo, si el horizonte hacia el cual avanza la formación escolar es la forma-
una única norma para toda la institución. Llevarlos todos los días o algu-
ción de un ciudadano que participe responsablemente en la vida pública
nos días, que cada uno juegue con lo suyo o que se compartan todos, en-
habrá que pautar un desarrollo gradual de las responsabilidades en cada una
tre otras, son alternativas válidas que ofrecen ventajas y desventajas.
de las dimensiones del gobierno institucional. Veremos algunos ejemplos.
Después de un tiempo de trabajo compartido, la docente podría delegar
Se espera que un ciudadano adulto participe en la deliberación y san-
en el grupo la decisión sobre este tema, establecer un mecanismo de deci-
ción de las leyes, por sí mismo, como representante de otros o a través de
sión y un tiempo de prueba de la conveniencia de la norma, para poder
representantes. En consecuencia, la escuela tiene la responsabilidad de
revisarla. Este ejercicio, que delega realmente la legislación en los estu-
enseñar a legislar. Este ejercicio comienza habitualmente en las salas del
diantes, les enseña a deliberar responsablemente y a analizar los efectos
nivel inicial y muchas maestras prevén las discusión de las normas del
de sus decisiones. Obviamente, este campo de cuestiones debería
aula en las primeras semanas de clase. Sin embargo, suele observarse que
ampliarse en cada tramo de la propuesta formativa hasta el punto de que
en todas las salas «se consensuaron» las mismas normas: no pegar a los
los estudiantes mayores tengan participación en una porción considera-
compañeros, no insultar, cuidar los materiales, etcétera. La sorprendente
ble de las normas que les conciernen. Será conveniente discutir el ritmo y
homogeneidad de los acuerdos nos lleva a sospechar que no hubo con-
la extensión de esta ampliación para cada cohorte de estudiantes, en fun-
senso real, sino algún tipo de manipulación por parte del docente a cargo
ción de las experiencias que hayan tenido en las etapas previas.
del grupo. De hecho, ninguno de los maestros estaría dispuesto a aceptar
También se espera que un ciudadano adulto participe en la adminis-
que las normas de la sala fueran: pegar a los compañeros cuando están
tración de los asuntos públicos, por sí mismo, como representante de otros
insoportables, insultarIos y denigrarlos hasta calmar su bronca, cuidar los
o a .t~avés de representantes. En consecuencia, la escuela tiene la respon-
materiales de vez en cuando si no hay nada más interesante para hacer ...
sabilidad de enseñar a gestionar los proyectos comunes. Además de pen-
Aquellas normas estaban destinadas a aprobarse porque no se delega efec-
sar en los cargos ejecutivos de los niveles nacional, provincial y
tivamente a los niños la facultad de discutirlas: se trata de normas estable-
municipal, tomemos en cuenta la variedad de situaciones en que un adul-
cidas por las autoridades educativas (maestros, directivos, supervisión,
to es invitado o compelido a gestionar, por ejemplo, como parte de un
reglamento escolar) a partir de la experiencia de muchos años y que ge-
consorcio, una cooperativa o un club. Allí se despliegan un conjunto de
neralmente coinciden más allá de las fronteras de una escuela específica.
competencias específicas de cuyo desarrollo puede hacerse responsa-
En tal caso, conviene simplemente comunicarlas a los alumnos y justifi-
ble la escuela. ¿ Cómo lograr administradores eficientes y honestos si la
car argumentativamente su existencia, sin recurrir a la «simulación de con-
formación escolar no educa a los estudiantes para que ejerzan liderazgos
senso». Podría pensarse que nada tiene de malo este juego, pues así los
//~-. y a~um~n responsabilidades de gestión? El ámbito de la participación es-
niños sienten que participan. Sin embargo, esta simulación es uno de los
t~~tant¡] en la gestión institucional es continuidad lógica de su participa-
rasgos más claros del autoritarismo encubierto por el cual la participa-
~lon en los procesos de aprendizaje con creciente autonomía y el
ción real es reemplazada por mecanismos formales que la impiden. Algo
mcremento de sus responsabilidades en la convivencia y la gestión de
parecido ocurre (más veces de las que uno quisiera) en las deliberaciones
propuestas grupales. Esto incluye los desafíos que se abren en cada ciclo
públicas y los ciudadanos nos indignamos con justa razón. Del mismo
196 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
de la escolaridad para ampliar la participación de los alumnos en las deci-
siones que conciernen a proyectos compartidos y en toda actividad de
configuración de la escuela como ámbito promotor de cambios culturales
en la comunidad.
El único modo de que los estudiantes aprendan a gestionar es asumien-
do responsabilidades de gestión, pero, al mismo tiempo, las primerasex-
periencias de gestión cooperativa suelen suscitar desorden, ineficacia y
fracaso. ¿Cómo es posible, entonces, enseñar a gestionar? Los desafíos
de la participación escolar deben tener siempre carácter formativo y ba-
sarse en la gradualidad de la delegación. No se trata de evaluar cómo par-
ticipan, sino de formarlos para ello a través de .~ucesivas i~stancias.
Frecuentemente, tras los primeros intentos de gestion cooperativa, la es-
cuela decide interrumpir el proceso y da por sentado que «estos chicos no
saben participar». Aunque resulte una verdad de perogrull~, no podemos
pedir como requisito lo mismo que postulamos como obJe,tlvo: sl.nos pro-
ponemos lograr que los alumnos avancen en su autonomia, q~e mcorpo-
ren principios de justicia y de solidaridad en sus elecciones, que
desarrollen disposiciones para el trabajo en equipo y la concreción de pro-
yectos, es impensable que lo exijamos como logro a poco de empezar a
hacerla. El carácter gradual de la experiencia exige que indaguemos los
ritmos propios de cada chico y cada grupo para asumir este tipo de res-
ponsabilidades, sin renunciar al objetivo de que avancen cada vez un poco
más. Todos los procesos de participación atraviesan momentos de mayor
confusión y emergencia de contradicciones, momentos de zozobra y de
duda, momentos de consenso y concreción. Cada una de estas instancias
configura contextos propicios para analizar los principios materiales y
procedimentales del ejercicio de la ciudadanía que allí se están plan~ean-
do y, en consecuencia, es desde esos contextos que podremos ensenar y
aprender a participar. En el Nivel Inicial, los chicos pued.en gestion~r
eventos puntuales o tareas cotidianas (distribución de matenal~s, org~l1l-
zación de espacios, organización de juegos, etcétera). En el Primer Ciclo
de la escuela primaria, pueden hacerse cargo de tomar lista, de regi.strar
una agenda de tareas en el pizarrón, de organizar campeonatos reducidos,
etcétera. En el Segundo Ciclo, pueden hacerse cargo de actos escolares,
de la gestión de espacios de recreo, del cuidado y organización d~ una
biblioteca del aula, de la organización de fiestas y querrneses, etcetera.
En el nivel medio pueden gestionar su propia revista o radio, elaborar pr~-
yectos de intervención cultural comunitaria fuera del horario escolar, di-
señar talleres recreativos, campeonatos deportivos y veladas culturales,
Justicia en la escuela: recOl1ocimielllo y proyecto 197
etcétera. Este listado somero de ejemplos necesita ser adaptado a cada
contexto y al recorrido formativo de cada grupo, pero sirve para mostrar-
nos que la escuela no debería habilitar menos espacios de responsabili-
dad que los que cada sujeto está en condiciones de asumir, porque allí se
juega su aporte a la formación de ciudadanos efectivamente responsables.
El proceso de participación implica lograr que cada estudiante esté ha-
bilitado para expresar sus opiniones, escuchar propuestas alternativas, de-
liberar sobre la legitimidad y viabilidad de cada moción, decidir por
consenso o elección mayoritaria y tomar parte en la ejecución de las deci-
siones resultantes. Si llevamos a cabo una propuesta graduada y constante,
es prudente pensar que la habilitación de los espacios de participación estu-
diantil en el gobierno escolar se hará en el momento en que las condiciones
básicas así lo permitan y lo promuevan. Otro criterio fundamental es evitar
los procesos de palticipación aparente, en los que no se habilita realmente
a los estudiantes para intervenir en un campo específico de problemas. Es
responsabilidad de los adultos delimitar claramente las competencias de los
estudiantes en el momento mismo de la convocatoria a participar. No se
puede habilitar la toma de decisiones para convalidar Juego sólo aquellas
que responden a nuestro criterio. Por el contrario, esto indica que hubo un
error en la delimitación de la tarea, pues la participación debe ser restringi-
da, con pautas establecidas de antemano, a los espacios de decisión que se
estimen convenientes, pero no cambiar las «reglas del juego» una vez de-
sarrollado el debate.
Finalmente, la distribución de poderes del Estado también espera que
un ciudadano adulto participe en la administración de justicia, aunque en
este caso de modo diferenciado. La Constitución de 1853 estableció los jui-
cios por jurado, institución típica del ordenamiento judicial anglosajón que
nunca llegó a legislarse en nuestro país (salvo en casos experimentales).'
Como hemos visto en numerosas películas, consiste en someter al veredic-
to de un cuerpo de carácter popular la culpabilidad de los procesados por
delitos, de manera que cada miembro de ese cuerpo se pronuncie indivi-
dualmente sobre los hechos y la imputabilidad resultante. Es decir, los
miembros del jurado votan si consideran inocente o culpable al acusado y
luego entregan su veredicto al juez, quien establece la pena aplicando el
derecho. Esto es así porque se reconoce la necesidad de un saber técnico
3. Artículos 24, 67 (inc. 11) y 102 de la Constitución de 1853, que se conservan en los
actuales artículos 24, 75 (inc. 12) y 118 respectivamente.
198 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 199

experto que puede exigirse en la formación del j.uez, pero no en .la de .l?s ner todas las garantías de justicia y también la posibilidad de que su caso se
miembros del jurado, representantes de la comunidad. Aunque la msercion analice con la privacidad suficiente, que la participación estudiantil en es-
constitucional de esta figura respondía a un deseo de mejoramiento general tas instancias no favorece. La discreción permitirá que las autoridades ana-
de la justicia, actualmente es discutible su utilidad efectiva.' De ~o~a.smo- licen el contexto, revisen los atenuantes y, fundamentalmente, que
dos, visto desde la formación escolar, si un día llegara a haber JUICIOpor establezcan una sanción con carácter formativo (no punitivo), entendiendo
jurados en la Argentina, deberíamos formar a los estudiantes p~ra ~artici- que se trata de estudiantes. El propósito de la sanción será que el sanciona-
par en ellos como ciudadanos y analizar los hechos co~ ?rudenc.la e.I~par- do comprenda el sentido de la norma y la incorpore como hábito, para lo
cialidad. Ni en ese caso ni en el modo actual de resolución de la justicia, les
cual la normativa debe dejar un margen considerable de definición. Las
compete a los ciudadanos la tarea de establecer la pena o sanción que le normas escolares que prescriben «a tal falta, tal sanción» también son una
corresponde a quien es hallado culpable de un delito. vía de desresponsabilización de las autoridades de cada establecimiento y
Por eso, así como es necesario que los estudiantes tengan voz y voto en la les impiden evaluar con criterio formativo las condiciones (atenuantes o
formulación de las normas escolares, no parece pertinente que tengan poder agravantes) de cada caso.
de decisión en cuanto a las sanciones aplicables en cada caso específico de Hemos propuesto, entonces, un «piso» de derechos y un «techo» de 'respon-
trasgresión a dichas normas. Si esto ocurriera, estaríamos es,rerando de ellos sabilidades para revisar la acción formativa del sistema de justicia escolar. Nos
mayor grado de responsabilidad que el que se es~era de un clUd~dano adulto, compete ahora llenar de contenido el espacio entre ambos, al cual hemos aludi-
pues la posibilidad de establecer sanciones a qUIenes transgredlero~ l.asnor- do en varios ejemplos pero que creemos necesario precisar ahora.
mas es un atributo privativo de las autoridades competentes. Los códigos de
convivencia de muchas escuelas medias, establecidos por sí o por leyes pro-
vinciales, incurren en este error, seguramente debido a los intentos de demo- LOS NUDOS INTERNOS: CONVIVENCIA Y TAREA
cratizar las instituciones y dar mayor participación a los estudiantes. En mi
opinión, esto no favorece tales fines sino que se presta a di~erentes tipo~ de Una vez resueltos los límites exteriores, hay dos cuestiones básicas que
manipulación y responde, en todo caso, al temor de las autondades de aplica- pueden funcionar como polos organizadores de las normas, los hábitos y
ción a hacerse cargo de sus responsabilidades. los procesos de deliberación: la convivencia y la tarea.
En una escuela participativa, es recomendable un régimen en el cual los La tarea, entendida como la regulación de las acciones que hacen po-
representantes estudiantiles escuchen los fundamentos de las sanciones, sible la/unción social de la escuela, es un polo organizador de la norma-
pero no tomen parte en la decisión. La dirección.u .otro órgano competente, tiva escolar porque cada gesto institucional debe tender a que se cumplan
siempre formado por personal docente, debe decidir y fundamentar en cada los propósitos de enseñar y aprender. Al mismo tiempo, hay tareas que
caso. Esto exige de ellos una capacitación específica que cada vez se hace están al servicio de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, como el
más necesaria en las instituciones formadoras. Quienes han incurrido en mantenimiento edilicio, la limpieza, el comedor, la administración, etcé-
alguna falta o, al menos, son acusados de haberIa cometido tienen que te- tera. Las normas han de formularse de modo tal que faciliten y promue-
van el desenvolvimiento de estas tareas (sin perder de vista la jerarquía
que hemos planteado entre ellas) y la gravedad de las faltas debe conside-
4. Algunos resonantes casos de injusticias cometidas por jurados fueron la condena a los rarse también en relación con ellas. Puede parecer una verdad de
«mártires de Chicago», cuya ejecución se conmemora cada 1o de mayo; la de Saeco y Vanzetti. perogrullo, pero quien transita habitualmente por las escuelas encuentra
condenados por la xenofobia y el odio de clases y ejecutados sin pruebas; la absol,ución (por
que buena parte del impedimento u obstaculización de la tarea está en las
un jurado blanco) de los policías que apalearon a Rodney King y la absolución (por un
jurado negro) del ídolo deportivo y doble homicida O. J. Simpson. En el sistema judicial
normas que la misma escuela establece, pues muchas no fueron pensadas
norteamericano los jurados son omnipotentes, no deben fundamentar sus decisiones y cl para favorecer el trabajo de enseñar y aprender sino con criterios discipli-
voto de cada miembro es secreto, por lo cual condenan o absuelven sin posibilidad de narios o para la manutención de cierto orden estético que el trabajo suele
contraargumentación. alterar. Al mismo tiempo, buena parte de las interrupciones y transgresio-
 Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 201
200 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

los demás, sobre objetos de uso cotidiano, etcétera, suelen diseñarse desde
nes que afectan la tarea son cometidas por los adultos de las escuelas,
las tradiciones morales de los sectores sociales de los cuales provienen los
docentes y no docentes, e incluso directivos. Muchas veces parece grave
docentes y con la mirada que los adultos tenemos sobre niños y jóv~nes.
que dos alumnos conversen, pero se naturaliza que la clase sea interrum_
Asumir este polo organizador implica someter a revisión las regulaciones
pida infinidad de veces por urgencias menudas que podrían esperar hasta
escritas o no sobre estas cuestiones, atendiendo a que se puedan expresar
el recreo (el bono de la cooperadora, la lista del comedor, la visita de al-
diferentes subjetividades, tradiciones y elecciones. Algunos ejemplos pue-
gún personaje e infinidad de otros ejemplos). Otro caso: un chico puede
den ilustrar el problema.
recibir un reto si se pone de pie para buscar un útil en la mesa de otro
Cuando se discute si se puede fumar en las escuelas, la legislación na-
compañero (gesto que no necesariamente afecta la tarea), pero dos do-
cional y provincial tiende a prohibir el consumo de cigarrillos ..En ~ada es-
centes en «hora libre» pueden cruzar el patio en diagonal interrumpiendo
tablecimiento he observado que la norma rige cuando los directivos no
la tarea de Educación Física, sin respeto por el trabajo de su colega, y
fuman y es pasada por alto si los directivos son fumadores empedernidos,
nadie les dice algo al respecto, porque está naturalizado que las normas
porque allí radica, en última instancia la de.cisión. ¿N~ pueden ~ensarse al-
son para los alumnos ...
ternativas de respeto hacia fumadores activos y pasivos, que incluyan la
Según Freire, se trata de priorizar la tarea, pero también de hacerla más
perspectiva de cada uno? . .
participativa: «En general, desde el punto de vista de la derecha, la gestión es
Otro ejemplo lo da el mismo texto de Carea y Lewkowicz que CItamos
democrática en la medida en que el profesor enseña, el alumno estudia, el
más arriba:
celador usa bien sus manos, el cocinero hace la comida y el director da órde-
nes. Lo que no significa que en la perspectiva progresista el profesor no deba
En un jardín de infantes de Mercedes se presenta el siguiente problema.
enseñar, el alumno no deba estudiar, el celador no deba usar bien sus manos, Los padres de los niños son muy jóvenes y no les ponen límites, según las
el cocinero no deba hacer la comida y el director no deba dirigir. Significa, en maestras. En principio, es un problema clásico. Pero el asunto es si los chi-
la perspectiva progresista, que todas estas tareas deben ser respetadas y cos pueden o no decir malas palabras. Si en las casas no lo prohiben, ¿cómo
dignificadas, siendo importantes todas para el avance de la escuela. Sin elu- les van a prohibir en la escuela? O si les prohíben en la escuela, ¿cómo no
dir la responsabilidad de intervenir, de dirigir, de coordinar, de establecer lí- van a pelearse con los padres o entrar en contradicción? Trabajando en tor-
mites, en la práctica democrática el director no es, sin embargo, propietario no a este punto fueron llegando a la siguiente conclusión: que decir malas
de la voluntad de los demás. Él solo no es la escuela. Su palabra no es la palabras en un lugar y no decirlas en otro es contradictorio sólo según la
única que debe ser escuchada» (Freire, 1999: 117). Entendemos que la concepción estatal de ley que tenemos. Entonces, la maestra enuncia una
ley universal, los padres enuncian una ley universal y las dos leyes Univer-
cotidianidad de la escuela debería analizarse y revisarse en la perspectiva de
sales son contradictorias. Pero otra cosa muy distinta es establecer que el!
garantizar el mejor desarrollo de las tareas, dando prioridad a las de enseñar
la escuela no se dicen malas palabras, que es una regla dc la situación. Lo
y aprender, y removiendo todo obstáculo que las dificulte. Al mismo tiempo,
que ahí ordenaba era repartir las situaciones. La discusión se pre:;entaba en
una escuela que respeta la tarea de Iodos llamará la atención a cualquiera que
torno a si se habían caído los valores generales o no; pero eso era falso,
perturbe injustificadamente el trabajo de los demás, aunque quien lo haga sea porque lo que había caído era el carácter general de los valores. En la es-
un docente, un directivo, un padre, etcétera. Si la tarea de enseñar y aprender cuela lo que se impartían eran reglas para habitar la escuela y no valores
es valiosa para la institución, lo haremos notar muy rápidamente. uni versales; el jardín es un espacio reglado con pautas propias de ese lugar.
El otro polo organizador es la convivencia, entendida como la regula- Está bien que los chicos aprendan a respetarlas pero no porque ahí surj a la
ción de las relaciones entre sujetos diferentes. En la escuela con vi vimos ley general de la convivencia, sino porque de ahí surge la i~ea d~ que e~
personas de distintos géneros y generaciones, con diferentes historias, esti- cada situación tiene que haber pautas particulares. En cada srtuacion habrá
los de vida, intereses y creencias. Las normas escolares deberían organizar- que orientar, preguntarse, interrogar, cuestionar (Corea y Lewkowicz, 2004:
se de modo de facilitar la vida en común de todos los sujetos invitados a 39-40).
integrar la comunidad educativa. Las regulaciones sobre uso del lenguaje,
sobre vestimenta y aseo personal, sobre el cuidado del cuerpo propio y de
202 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
El análisis de los autores es muy interesante y pertinente, porque da
cuenta de la dificultad para reconocer un problema y operar sobre él sin
desmerecer a los otros sujetos involucrados. No obstante, podemos presen-
tar objeciones al análisis. Es necesario explicar por qué en la escuela no se
dicen «malas palabras». Si las reglas de cada situación se establecen sin
criterio argumental, resultan arbitrarias. Lo que caracteriza a la situación
escolar y lleva a revisar la lista de «malas palabras» es su carácter público,
la presencia de sujetos diferentes, para quienes puede ser ofensivo lo que
no lo es en otros contextos. Por eso, el ejemplo es un buen caso de delibera-
ción sobre la convivencia escolar como polo organizador de la normativa:
¿por qué a algunos les molesta lo que en casa decimos sin que moleste a
nadie? Esta pregunta puede ser el puntapié inicial de un rico trabajo de in-
dagación sobre el concepto mismo de «malas palabras», vinculado con la
noción de registros de lenguaje y con el carácter moral del insulto. Una vez
estudiado el problema, los chicos pueden participar en la formulación de
las normas escolares sobre usos del lenguaje. Quizá también a ellos los ofen-
dan algunas de las palabras que se escuchan en boca de los adultos ...
En síntesis, entender la convivencia como otro polo organizador de
la normativa es asumir que allí se sintetizan numerosas representacio-
nes morales arrastradas desde tiempo atrás, que merecen ser revisadas
desde las miradas de todos los miembros de la comunidad escolar, con
carácter inclusivo.
Las normas escolares habrán de extenderse hasta garantizar todas las
condiciones necesarias para preservar la convivencia y desarrollar las ta-
reas institucionales, mientras que también se deben restringir a ellas, habi-
litando la diversidad de costumbres y hábitos culturales de todos los
miembros de la comunidad escolar. Una extensión de las normas más allá
de estas necesidades tiende a producir filtros que inhiben el ingreso o la
permanencia en la escuela de alumnos con parámetros culturales diferentes
de los que rigen en la tradición de cada nivel de enseñanza. ¿Pueden usar
aritos y tatuajes los adolescentes? ¿Pueden usar faldas cortas las chicas?
¿Se puede comer chicle? Cada pregunta abre un debate para el cual es con-
veniente tamizar la pregunta por ambos polos organizadores: ¿cuánto afec-
tan estas costumbres la convivencia y la tarea? Las experiencias de
participación estudiantil pueden contri buir a recuperar el sentido de las nor-
mas y hábitos escolares, que son una herramienta clave para construir un
espacio pluralista e inclusivo, donde sea posible desarrollar las tareas de
enseñar y aprender. A través de canales adecuados de participación, es .
esperable que se construya un sistema de justicia y de canalización de las
Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 203
inquietudes estudiantiles capaz de ayudarlas a habitar con sentido el espa-
cio escolar.
SITUACIÓN Y CONTINGENCIA
Hemos analizado algunos problemas de la justicia escolar y no nos he-
mos privado de proponer criterios de intervención sobre ellos. Se trata de
criterios sin duda generales, que requieren una revisión y contextualización
específicas, pues las escuelas atraviesan experiencias siempre abiertas a lo
insólito y a nuevos enunciados culturales que no se pueden contemplar des-
de la generalidad de estas propuestas. Dijimos más arriba que las normas
escolares sufren transformaciones semejantes a las que padece la ley en las
sociedades políticas actuales, aunque con variantes y determinaciones es-
pecíficas del contexto escolar, lo cual impide el traspaso liso y llano de las
conclusiones construidas en un nivel de análisis al otro. Hecha esta salve-
dad, hay que reconocer flujos en uno y otro sentido. No podemos esperar
que de las escuelas «surja la ley general de la convivencia», porque eso
sería pretender que la escuela tenga respuestas a los problemas de toda la
vida social, y no queremos volver a caer en una escuela omnipotente o tan
sezura de sí misma que pierda de vista la palabra de los otros. Pero sí es
esperable que la escuela sea el sitio donde las reglas de convivencia social
se sometan a discusión, donde las pautas estén fundadas argumenta-
tivamente y se puedan objetar periódicamente, donde haya un Estado de
derecho que permita conocer las «reglas de juego» y no estar sometidos a
la «ley de la selva». No enunciaremos una ley general de la convivencia,
pero podemos formar sujetos que se interesen por construir una sociedad
más justa o, al menos, menos injusta que la que conocemos.
Revisar los criterios de lajusticia escolar es parte relevante de una lucha
política más amplia, en la construcción de principios generales de ju.stici~.
Por eso es que no pueden derivar de verdades ahistóricas, sino que irnpli-
can tomas de posición en el curso de los acontecimientos: «La idea de igual-
dad de derechos de los di ferentes indi viduos no debe fundarse en una
pretendida base "científica" objetiva (genética, cultural u otra) que no ha-
bría sido respetada: es simplemente el objeto de una lucha que apunta a
construir nuevas relaciones entre los seres. Un racista o un sexista no es,
por lo tanto, una persona "que se equivoca": su proyecto le pertenece, es
otro proyecto para la humanidad» (Benasayag: 1998: 72). Es esa lucha en-
tre valoraciones y proyectos en pugna la que permite acercamos a un orden
204 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia el! la escuela: reconocimiento y proyecto 205

escolar que será más justo en tanto permita el reconocimiento de cada suje-
to en la convivencia y su inclusión en un proyecto común. Los criterios
propuestos no son certezas infalibles, sino convicciones fundadas en una
lectura política de nuestro proceso histórico, que podremos revisar cuando
se agote su sentido o nuevas circunstancias nos interpelen. !i~r
. .v-; -.
Al mismo tiempo, la búsqueda de justicia escolar no puede reducirse a ¡ .tJ~~:
una enunciación más o menos prolija de normas y principios, sino que se
inscribe en las respuestas específicas y con textuales que generemos. En uno
h¡~
¡.,1,.
de sus últimos escritos, Paulo Freire llamaba la atención sobre la necesidad
de llevar a cabo experiencias democráticas en las escuelas: «Cuanto más
respetemos a los alumnos y a las alumnas independientemente de su color,
sexo y clase social, cuantos más testimonios de respeto demos en nuestra
vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con los
porteros, cocineras, vigilantes, padres y madres de alumnos, cuanto más
reduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto más
estaremos contribuyendo para el fortalecimiento de las experiencias demo-
cráticas» (Freire, 1994: 133). Transitar por una escuela que intente darse
un orden justo es, en sí mismo, una experiencia formativa para los estu-
diantes, aun cuando siempre estemos lejos de lograr ese objetivo. Lo rele-
vante es participar de! intento, descubrir que las normas que nos regulan no
Ii,
I
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necesitamos construir respuestas situacionales, pero con claridad de con- Sirvent, María Teresa (1984): «Estilos participativos: ¿Sueños o realida-
vicciones acerca de lo que la escuela se propone. Es probable que tenga- des?», en Revista Argentina de Educación, año lII, n° 5, Buenos Aires,
mos menos eficacia que en otros tiempos de mayor analogía entre Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación.
instituciones y es posible que esto genere considerables fricciones entre las
escuelas y las comunidades en las que se insertan, pues hoy educar es un
acto político de carácter contracultural. Sólo así es posible reformular lo
que queremos hacer desde las aulas: educar para la libertad, incluir a todos,
reconocer a cada uno en su cultura y en su identidad, generar condiciones
para encarar proyectos compartidos. La injusticia de la cotidianidad esco-
lar no es efecto mecánico de lo que ocurre fuera de ella ni sus ejercicios de
construcción de justicia trascenderán sus muros de modo automático, pero
constituirse como espacio público que aspira a ser justo es una de sus res-
ponsabilidades políticas más claras. Podrá fallar una y mil veces en sus in-
tentos, pero dejará de ser escuela si abandona sus intenciones de
transformación.