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Lo no visto en la entrevista.
Fenomenologa de algunos aspectos de la entrevista.
Introduccin.
El estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por
necesidad, multifactico. La mente humana no existe fuera de las historias
familiares, sociales, de gnero, tnicas, econmicas, etc. Slo hay mentes
encarnadas en cuerpos y culturas.
Olga Rochkovski

El presente texto, intenta sistematizar la propuesta de cmo desarrollar la entrevista en el campo

de la psicologa clnica y social, utilizando como un primer ejemplo, la entrevista en el campo de la
tutora acadmica. Sin embargo, esto no implica que desarrollemos un recetario que nos erija en
los artfices de un modelo a seguir a pie juntillas, antes bien, lo que intentare ser desarrollar los
aspectos mas generales, intentando desde ah, explicitar las aspectos mas obvios, que al ser
dejados en la sombra, se vuelven puntos ciegos en la trama de un encuentro entre humanos.
Desde aqu, me remitir a rescatar los aportes de los autores que sistematizando metodologa y
marco terico, toman distancia de la realidad emprica sin abandonarla del todo, para as
racionalizar la intervencin tcnica. He abordado la cuestin de la entrevista en algunos textos
anteriores, uno de ellos, las tres vasijas del tutor (Mora Larch, F. 2008: 157-186), sin embargo, el
texto no explicita la concepcin terica que fundamenta las cuestiones concretas concernientes a
lo que sera, desde mi punto de vista una buena prctica de la entrevista.
Si bien no se trata de llenar lagunas, tampoco se puede avanzar mucho cuando solo se apunta a
indicar esas lagunas, sin verter algo referente a la forma en como stas se alimentan de algunos
causes. Una de las propuestas caras a la labor del enfoque psicosocial, es la de hacer explcito lo
implcito, as que es desde este postulado que lo que est por desarrollarse encuentra uno de sus
sentidos privilegiados. De esta forma, podramos plantear la labor de un trabajo concreto acerca de
la funcin del entrevistador: No se tratara, en cualquier tipo de entrevista que se realice, hacer
que algo de lo implcito de la misma, sea explicitado por alguna o ambas partes?
En un texto poco revisado sobre entrevista, deca E. Poussin (1995), que el aprendizaje de la
misma tiene la misma semejanza con el aprendizaje de andar en bicicleta (el nado es otro buen
ejemplo). La entrevista se aprende haciendo entrevistas, o de la misma manera, siendo
entrevistado, rescatando de la experiencia y construyendo desde ah un criterio de lo que sera
una buena entrevista, que como tal, llega a buen trmino.
El asunto se complica porque en la obviedad de la vivencia del entrevistarse, el entrevistado no es
una bicicleta ni se comporta como tal y no se puede experimentar ni errar con el de buenas a
primeras o de ltimas. Por otra parte, existen ya desde antes de la entrevista una serie de
cuestiones que tienen que ser tomadas en consideracin para realizar la entrevista.
Pero el final de una entrevista tampoco puede ser asimilado a dejar de pedalear y bajarse de la
bicicleta. Entendemos ya los lmites de la analoga con el aprendizaje de andar en un vehculo de
dos ruedas: la entrevista no se aprende en los libros, pero dejarlo todo al desarrollo de habilidades
o competencias (Mora Larch, F. 2011) tampoco se vuelve la formula mgica que resuelve el asunto
de cmo realizar una entrevista dentro del campo de la psicologa o fuera de l.

Un marco general para realizar entrevistas.

El encuadre es someter la demanda del paciente a un dispositivo simblico, a
un artificio necesario que ponga en evidencia las lneas maestras de su
arquitectura psquica.
Manuel Conde Daz. Psicoanlisis, medicina y salud mental (2005).

Partiremos de que una entrevista, para ser tal exige una serie de requisitos mnimos para que su
construccin sea acorde con la demanda de un otro humano. As, es como si de entrada, alguien
nos mostrase el artefacto de la bicicleta, ejercitara su manejo delante de nosotros y de esto
obtuvisemos una cierta enseanza. Abordemos entonces el prembulo antes de pedalear.
Para hacer una entrevista requerimos un encuadre, una serie de convenciones sociales, que como
tales son compartidas por ambos polos de la relacin, as que pasaremos a definir lo que es un
encuadre de trabajo, y en particular para hacer una entrevista. Llamo encuadre al conjunto de
convenciones sociales referentes a tiempo y lugar, a horario y frecuencia, a honorarios en caso de
haberlos, y a otro cmulo ms sutil de elementos que como dice J Bleger (1971), son una serie de
variables que nosotros transformamos en constantes.
En realidad, estas constantes son las que le dan un marco general a la labor de entrevistar,
delinean una serie de coordenadas desde las cuales ser posible leer algunas cuestiones
especficas del entrevistado. Si por ejemplo el horario de la entrevista es de 9 a 10 de la maana, y
el entrevistado llega a las 9:30, el retardo ya nos dice algo de la persona, y si hacemos una
segunda entrevista y el sujeto llega ahora a las 9:20, empezaremos a formular hiptesis sobre este
proceder, es como si la persona estuviera hablando mas por su comportamiento impuntual, que a
travs de sus palabras.
Esquematicemos el encuadre
Lo figuramos como un cuadro que en su construccin se utilizan una serie de convenciones
sociales que siendo variables las transformamos en constantes, el cuadrado figura el marco
contenedor de la entrevista en psicologa:
Encuadre. Elementos:
-

Hora
Lugar
Duracin de la entrevista
Frecuencia
Roles o papeles

Dispositivo: el dispositivo esta constituido por ciertas reglas de funcionamiento, las figuramos como
una imagen al interior del encuadre. Para el dispositivo psicoanaltico, las reglas propuestas fueron:
-

Regla de la asociacin libre.

Regla de abstinencia.
Regla de no omisin.
Regla de restitucin
Regla de atencin flotante.
Disposicin fsica de los participantes

El conjunto de encuadre y dispositivo constituyen en este caso, la situacin o setting. Del

dispositivo dice G. Lappassade (1979: 35): un ceremonial, un conjunto de accesorios, con el divn,
el silln, el analista, los horarios, los reglamentos, las sesiones; en una palabra, un conjunto que
define a una situacin en la que lo imaginario (lo inconsciente) se ver cercado, asediado e incitado
a hablar (decirlo todo), y puesto al borde de un paso al acto constantemente aplazado. La
instalacin de la situacin y su control llevan a formalizar la produccin de una materia prima,
objeto de trabajo del psiclogo o el psicopedagogo. Con la situacin, estn dadas un mnimo de
condiciones de trabajo que permiten cierto grado de sistematizacin de datos, producto del
encuentro entre el entrevistador y el entrevistado.
Debemos tomar en cuenta entonces que el encuadre fija normas y limites a la entrevista, por
ejemplo, no se puede hacer asesora de apoyo a cualquier hora o en cualquier lugar, o a pedido
circunstancial del solicitante cuando estamos ocupados (a no ser que refiera a una cuestin
excepcional), muchas personas son muy sensibles a cualquier modificacin del encuadre, as que
si nosotros lo movemos, es decir, no lo respetamos, vamos a producir una serie de fenmenos que
afectarn la relacin con un control menor de nuestra parte. La modificacin del encuadre por parte
del psiclogo puede llevar a un abandono repentino del trabajo por parte del entrevistado.
Aunque la situacin no tiende sino a formalizar e intentar dar validez a una intervencin del agente
social, en este caso el psiclogo, para que este pueda leer e interpretar lo que sucede en la
relacin, debemos ver que por otra parte, el marco de la situacin de entrevista funciona como un
continente, que permite sostener, es decir, dar contencin y seguridad al solicitante del servicio o
al sujeto de la entrevista. Hemos constatado infinidad de ocasiones, que cuando una persona inicia
un proceso de asesora o apoyo emocional, la situacin controlada del encuentro promueve y le
permite una cierta descarga o catarsis emocional, y cuando esto sucede, el marco de la entrevista
debe brindarle la confianza o seguridad de que ello es posible y hasta deseable. El problema no
esta en la situacin, sino en las posibilidades de que el psiclogo funcione en ese momento como
re-asegurador a travs del vinculo que recin se inicia y como contenedor y sostn de una
situacin que, a primera vista, aparece para algunos entrevistadores como embarazosa.
Por ultimo, puedo distinguir entre encuadre externo y encuadre interno, en el sentido de que lo
que constituye la funcin de contencin no es ms que el producto del trabajo sobre s mismo del
operador o agente social. As, mientras el psiclogo no tenga clara su funcin, su papel o rol, esto
no evitar que por mas encuadre externo que haya, todo depender en ltima instancia de que el
encuadre interno del agente social sostenga la situacin o la lleve a naufragar a travs de la
actuacin, la informalidad, la falta de preparacin o la falta de conciencia del papel que se juega y
de una tica que apele a lo mas humano de su ser.
La cuestin de la contencin.
El encuadre de trabajo junto al dispositivo, remite a una regulacin de las relaciones y de los
vnculos que se establecen para el desarrollo de una tarea, independientemente de la ndole de la
misma. Es un instrumento que nos permite conjurar el caos y aporta el elemento de organizacin
de la vida social, deriva de las leyes, normas y costumbres que organizan la vida en la cultura.
Toda cultura, a la vez que regula y organiza, contiene, contiene para conjurar la angustia, los
temores y amenazas del mundo externo, brinda un ndice de seguridad suficiente para el desarrollo
de los sujetos y solo suficiente para evitar que se vuelva una especie de crcel normativa que
volviese al sujeto pasivo, dependiente y sin iniciativa, lo que impedira todo nuevo aprendizaje
acerca de la realidad, incluido el cuestionamiento de esas normas protectoras que se habran
vuelto un impedimento para la evolucin social.
Cada vez que nace un cachorro humano, vemos como la madre le sirve de continente, Winnicott
(1965) ha llamado la atencin sobre esta funcin o actitud materna con su concepto de una madre

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suficientemente buena (o de devocin corriente); desde una visin ingenua se ha pensado que el
beb que llora, requiere que se le atienda y nada ms. Sin embargo, los estudios a profundidad
observando la conducta de bebs, han podido constatar que el llanto del lactante tiene que ver con
su condicin vital, y que el llanto expresa los miedos y temores mas arcaicos que experimenta el
neonato y que para el adulto normal, son difciles de imaginar.
Esta madre de devocin corriente, esta ah no solo para alimentar e higienizar, su funcin esencial
aunque a veces ella misma no lo sepa, consiste en ser depositaria de las angustias terribles que
vive el beb, y en ayudarle a metabolizarlas y digerirlas para ir aportando al nio la integracin
de su yo, un yo que despus se pueda hacer cargo de lo suyo.
Un autor como W.R. Bion (1972), desarrolla de manera mas clara el tema de continente
contenido. En un primer momento, el continente es aquello que como un recipiente es capaz de
contener, y tambin de dar forma a algo, a lo contenido. Esto lleva a pensar en que su funcin es
que algo pueda ser retenido, captado o recibido, y transformado en algo que pueda ser devuelto,
para contrarrestar y neutralizar los aspectos negativos o terrorficos del mismo; incluso de esta
forma algo puede ser protegido de un exterior que no garantiza confianza o seguridad, Bion le
llama a esta funcin de contencin, funcin alfa. El aporte de Bion sobre la relacin continente
contenido se basa en lo siguiente: El continente en trminos geogrficos es aquella tierra que
sostiene sin fallar, sin hundirse, donde uno pisa firme y seguro, por oposicin al mar o al ocano,
uno puede dedicarse a una tarea, sin temor a ser afectado por los eventos del ms all continental,
en tierra firme uno queda librado de los caprichos de un mar que nos engloba y en ultima instancia
nos engolfa y nos traga.
En trminos de contencin, continente alude a funciones de apoyo, sostn, apuntalamiento,
proteccin, re-aseguramiento, respaldo; y en este sentido, la contencin protege del ataque o del
des-bordamiento, de elementos que aun no son asimilables (Bion los llama elementos beta) por
una psique temprana, es decir inmadura, ya que la amenaza de inundacin no solo remite al
afuera, sino tambin al adentro, a lo que desde adentro puede rebasar barreras o diques
defensivos. Podemos hablar as genricamente de la labor y funcin que cumplen los adultos con
respecto a las generaciones que les suceden; la labor de un tutor no es muy diferente entonces
de lo que hace una madre con su bebe; lo mismo sucede en la situacin psicoanaltica. Lo
interesante y valioso seria utilizar la analoga de la relacin madre-lactante para entender la labor
de la relacin psiclogo o psicopedagogo-nio o joven.
Quizs, la primera funcin de esta, sea la de brindar un espacio de continente y de contencin de
la ansiedad que genera en el sujeto (en una institucin educativa, por poner un caso) un problema,
como puede ser un fracaso escolar y la repercusin conflictual que esto tiene en la relacin padreshijos, a la vez que aportar a el reconocimiento de una realidad que se niega, o se minimiza en aras
de resolver y solventar la angustia que el fracaso acadmico gener en el nio o joven.
Asistir a la Entrevista. El primer problema a resolver.
Sabemos y compartimos las dificultades y resistencias de los jvenes o adultos a asistir a su
primera entrevista, pareciera que la convocatoria a asistir al encuentro con un adulto, aun siendo
un factor de apoyo o reaseguramiento en la institucin en que se estudia, careciera de todo sentido
personal o pedaggico para el alumno. Hablamos de resistencias, as es, la resistencia se entiende
desde la ptica del psicoanlisis (Freud, S. 1973), para entender y empatizar con la idea de que las
personas se defienden o se resisten a ciertas experiencias o situaciones que requieren y que les
son benficas, pero que a la vez son generadoras de angustia. La asistencia a la entrevista,
depender de que las resistencias sean vencidas y el sujeto se permita tolerar la ansiedad que la
situacin temida le provoque.
En un texto muy interesante para entender la relacin asistencial o de prevencin en el mbito de
la salud mental, I. Salzberger (1980) describe ciertos temores o miedos que genera una entrevista

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en los sujetos aun antes de que esta se lleve a cabo. Estos miedos estn sostenidos en una serie
de fantasas que la autora enumera de manera muy didctica, la lista se resume en lo siguiente:
Librarse del dolor.
Encontrar a alguien que ayude a soportar la carga
Ser amado
Ser inculpado
Ser castigado.
E los tiempos que corren, los tres ltimos tems parecen haberse difuminado, ya que las nuevas
formas subjetivas en los jvenes y adolescentes parecen demarcarse por otros rumbos, ajenos a la
culpa, a la posibilidad de un castigo o a la necesidad afectiva. Pareciera que las resistencias a una
consulta adquieren otras modalidades y/o estn motivadas por otras causas, quizs tenga que ver
ms con sensaciones difusas de incapacidad o de dificultad para asumir el registro de la
responsabilidad por uno mismo.
El vencimiento de las resistencias, que tiene que ver con un trabajo interno para tolerar la
frustracin, de tener que mostrase impotente para hacerse cargo de si mismo y asumir las
propias responsabilidades, de pronto se vuelve una labor titnica. Asistir a una entrevista, sabiendo
de antemano que uno tiene dificultades escolares o acadmicas requiere reconocer cierto
malestar que se experimenta, evidencindose uno mismo como dbil, tonto, fracasado, inmaduro,
derrotado o impotente. El reconocimiento de la necesidad de ayuda, puede ser insoportable para
los muchachos con sentimientos de omnipotencia o autosuficiencia. Por otro lado, la cultura actual
tiende a un grado de narcisismo exacerbado que impide que el sujeto se abra al contacto y a la
colaboracin con otros, a menos que se piense que se puede obtener algo de ellos
tangencialmente, y no por un pedido franco de ayuda o de reconocimiento de las propias
carencias.
En otras personas, parece haber lugar para el reconocimiento del dficit o de la carencia, y asisten
a la entrevista no sin cierto anhelo, en la fe de poder encontrar aquello que se desea pero se
ignora. As que de pronto se vuelve atractiva la entrevista con un adulto, que esta ah para algo
que no se sabe muy bien de que se trata. Esto abre la posibilidad de que un encuentro humano
pueda concretarse.
Por otra parte, aun quedan algunos sujetos proclives a ciertas fantasas generadoras de ansiedad,
que bloquean cualquier intento de acercamiento con algn adulto. Los temores persecutorios
referidos a estar en falta con las fantasas concomitantes de ser juzgado, inculpado o castigado,
aun persisten, aunque reducidas en un sector de muchachos que cursan estudios medios y
superiores. Lo que muestra los aportes de este enfoque, remite fundamentalmente a reconocer los
aspectos emocionales que pueden ser factores funcionales para que un muchacho o muchacha
asista o no a una entrevista tutorial. La deteccin de este tipo de problemticas se adeca a los
sujetos de hace dos o tres dcadas pero no a los chicos de ahora.
Entonces, qu razones subyacen a la ausencia, huida o evitacin del encuentro con el psiclogo
escolar o educativo? Parece que entonces deberamos remitirnos a una especie de perfil de
muchachos con los que nos encontramos ahora en los salones de clase. Son muchachos con
otros valores, con otras inquietudes, con otras inhibiciones, con otros mecanismos de
funcionamiento. Entre sus caractersticas, aparece una falta de auto motivacin, por lo que hay
mayor grado de dependencia, y se espera que sea el adulto el que lo impulse al movimiento;
dependencia mas marcada, falta de lucha para conquistar sus propios espacios, por lo que el
adulto tiene que ofrecerlos; luego, necesidad de retiro del adulto, para que el muchacho mismo
grade la distancia que es optima para l.
La infancia y juventud actual pertenece a la generacin informada, con aires de autosuficiencia,
pero no necesita ser cuestionada sino ser escuchada; a la vez, ya no requiere un adulto con
autoridad sino uno que sepa poner limites, que contenga y regule las relaciones sin imposicin; que

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no se muestre el sabiondo por su experiencia o por ser mayor, que pueda opinar pero que ya no
decida ni postule que su visin es la correcta porque es el que posee el saber; que mas bien
ofrezca contextos, experiencias, propuestas y luego permita que sea el joven el que decida,
sabiendo que ante cualquier problema que surja, se esta seguro de que se cuenta con ese adulto,
no para sermonear o para decir la ultima palabra, sino para contener y re-asegurar.
Detectar el tipo de nuevas necesidades que requieren los nios y los jvenes en la actualidad, lleva
a pautar el tipo de actitud y funcin que debe asumir el docente y el psiclogo en el encuentro
psicoeducativo o psicopedaggico (Menim, O. 2004). Estos presupuestos sern clave para el
trabajo crtico y sutil que se realizar en la primera entrevista.
El inicio de la entrevista. Supuestos funcionales en el entrevistador.
Para realizar una entrevista, reconocemos primero que en nosotros estn funcionando algunos
supuestos, que normalmente y por tales, son contenidos implcitos, pero que no debemos dejar de
prestarles atencin.
Primero: la entrevista (y en particular la primera entrevista), es un encuentro humano, que genera
en ambos participantes cierto monto de ansiedad y de expectativas; en este sentido se antoja
necesario estar atentos a lo que pasa con nosotros, para evitar que el monto de ansiedad que
manejamos sea solo suficiente para mantener un inters genuino que nos haga estar atentos y
concentrados en ese encuentro. Un nivel bajo de ansiedad nos puede dar serenidad, pero tambin
enviar un mensaje que puede leerse como falta de inters en nuestro interlocutor, provocando
su ausencia en la siguiente entrevista.
Segundo: sabemos que la entrevista se desarrolla segn una lgica: inicio; desarrollo y cierre. As,
que de una u otra forma debemos de manejar la situacin con claridad y serenidad, administrando
el tiempo de la entrevista para que este proceso se cumpla, evitando cortes abruptos en el proceso
que se inicia. Por ejemplo, se pueden asignar cinco minutos a la presentacin y manejo de datos;
30 minutos a el cuerpo principal de la conversacin, enfocndonos al punto de urgencia
coyuntural, es decir, del momento que inquieta al joven; y los ltimos cinco o diez minutos para el
cierre y la renovacin del compromiso se asistencia a la siguiente entrevista.
Tercero. Al final de la entrevista, sera conveniente que el entrevistador hiciera un breve resumen
de lo visto y a partir de ah, formular algn comentario, para re-asegurar al chico que lo hemos
acompaado en esta experiencia a travs de empatizar las inquietudes compartidas.
El inicio de la entrevista.
La primera entrevista se inicia con un saludo, nuestra presentacin que incluye el nombre y nuestra
funcin. Si ya tenemos una ficha de identificacin del muchacho, se lo hacemos saber. Despus de
esto, marcamos el encuadre de trabajo y le decimos que a partir de ese momento tenemos el
tiempo que resta de la entrevista para conocernos y clarificar dudas sobre el programa de tutoras,
los objetivos que persigue el programa y que la labor que emprendemos esta enmarcada
institucionalmente.
Si no tenemos una ficha del muchacho, nos damos los siguientes 10 minutos, para elaborarla,
anotando sus datos de identificacin y de contacto, telfono, e mail, saln de clase, etc. Asentado
lo anterior, y si ya sabemos que tiene algunos problemas acadmicos como de reprobacin,
reportes de conducta, etc. Se lo hacemos saber y le diremos que estamos ah en funcin de cooperar con l en funcin de los problemas que enfrenta o que se le vayan presentando; luego le
daremos la palabra, quizs preguntando qu le parece el ofrecimiento. Es importante escuchar sus
comentarios y as se lo hacemos saber. Una frmula convencional, despus de lo anterior puede
ser la siguiente: muy bien, pues antes de iniciar el proceso de ayuda, me gustara saber de ti, tu
situacin, ya que no puedo co-operar y apoyarte si no se de ti, de tus capacidades, tus gustos, de
los problemas que enfrentas, etc.

A partir de aqu, la labor del psiclogo o psicopedagogo consistir quizs en seguir el hilo de la
narracin a partir de lo que se le va haciendo significativo; el seguimiento se desarrolla al ir
puntuando la narracin con las preguntas pertinentes al caso. Estas preguntas no deben ser
intrusivas ni a destiempo, el dilogo se da al modo de una charla de caf, donde uno de los
interlocutores esta ah para escuchar al otro, que refiere un problema que enfrenta y que por lo
tanto requiere ser escuchado, sin ser interrumpido de manera innecesaria. En un primer
momento, el material que se produzca a travs del dilogo, se puede estructurar teniendo en
mente algunos conceptos orientadores al caso. Hablamos, siguiendo a E. Rolla (1981) de ubicar o
identificar dos aspectos:
1) la problemtica vital y 2) el punto de urgencia.
La problemtica vital.
Es un concepto que hace referencia a lo que deriva de ciertos momentos o etapas del desarrollo
psicosocial en los sujetos, grupos, familias, instituciones o comunidades.
Sin aceptar de entrada una idea lineal del desarrollo o evolucin de aquellos factores, podemos
decir que una problemtica vital, deriva de identificar en que momento o etapa de su evolucin se
encuentra por ejemplo un sujeto, y si la tarea que debe desarrollar para realizar la transicin a la
siguiente etapa, aparece como demasiado conflictiva y dilemtica, resultando en un fracaso en su
adaptacin activa a la misma, rigidizando sus defensas y estereotipndose en un rol o actuacin
que le impide una evolucin en espiral, que lo impulse al siguiente momento.
O por el contrario, el sujeto enfrenta con suficientes recursos el trabajo de transicin, elaborando
las ansiedades que despierta la tarea, y saliendo fortalecido de la misma al flexibilizar sus defensas
y adecuarlas a la nueva situacin. Un ejemplo de tareas por las que atraviesa un nio o joven, las
que debe enfrentar y resolver pueden ser:
1. la dificultad intelectual que le plantea determinada materia en la escuela.
2. la terminacin de un noviazgo de larga data.
3. el cambio de hbitat, dejando amigos y conocidos del barrio o de la colonia en que se
viva anteriormente.
4. el divorcio de los padres.
5. la enfermedad o accidente de un amigo, etc.
Derivado de lo anterior, debemos revelar entonces, lo que Edgardo Rolla (op cit.) llama la lnea
afectiva bsica, para tratar de entender y fomentar en nosotros, procesos empticos que puedan
derivar en un reforzamiento del vnculo que recin se inicia. La lnea afectiva bsica de un sujeto,
en situacin, no es mas que la deteccin e identificacin de que hemos podido ubicar la
problemtica vital del sujeto de nuestra entrevista, dilucidando el registro emocional que la
situacin ha despertado en el que la vive. El punto de urgencia, hace referencia a una valoracin
nuestra que, identificando la problemtica vital y los efectos negativos que ella ha provocado en el
sujeto, accede a dilucidar la lnea bsica afectiva y utiliza criterios subjetivos y objetivos para hacer
explicito o consciente el verdadero motivo de la entrevista.
Todos, como agentes de salud o educativos, trabajamos con un esquema conceptual referencial y
operativo (Pichon Riviere, E. 1971b), esquema que aplicamos en el mundo a travs de nuestro
sentir y nuestro pensar (hablamos de nuestra estructura subjetiva); como agentes sociales, este
esquema utiliza algunos marcos tericos (la teora), que funda los campos de intervencin tcnica.
Este complemento entre subjetividad y marco terico nos lanza y posiciona para intervenir como
tcnicos con un saber terico-prctico. Desde aqu, podemos entender lo que dice Ulloa (2008):
Atender una determinada situacin o punto de urgencia significa adecuar la oportunidad de la
entrevista para resolver una emergencia determinada y no toda una situacin.

El punto de urgencia como concepto, producido por nuestra intervencin, expresa la imbricacin de
la teora y el agente social que la sustenta, y desde ah, este decide qu es lo objetivado y lo que
requiere ser abordado de manera inmediata, qu es lo importante o urgente para abordar la
problemtica que presenta el sujeto, pero solo en funcin de este y no en funcin del agente social.
Una lectura metodolgica.
La certeza nada engendra, slo la incertidumbre es fecunda. Pero la incertidumbre
por s sola de nada sirve. Hay que saber trabajarla. El nico sustituto til para
quien est dispuesto a renunciar a tener las cosas claras es aprender a ir a la deriva en estado de alerta. En vez de las cosas claras, las antenas de las
percepciones aguzadas. Para encontrar las nuevas respuestas hay que
acostumbrarse de nuevo a hacer preguntas.
(Claudio Naranjo, La agona del patriarcado)

Regularmente, en la entrevista psicolgica, trabajamos desde el marco terico psicoanaltico, lo

que nos permite una lectura de los fenmenos que observamos, lectura que no puede quedar al
nivel de la observacin emprica, no nos atenemos a los hechos, simple y sencillamente porque
no los hay; los hechos son productos de nuestro observar y este observar nunca es ingenuo, es
decir, siempre se observa desde un lugar (social, de clase, ideolgico, de conocimiento,
prejuicioso o abierto), el que est dado por nuestro esquema referencial del cual ya hemos
hablado; entonces, no nos atenemos a los hechos, lo que sucede en la entrevista es algo
construido por el entrevistador y el entrevistado.
El descubrimiento del psicoanlisis de la dimensin inconsciente de la vida humana, y de la
produccin terica del concepto de Inconsciente como objeto terico del psicoanlisis, nos aporta
la idea de que en la entrevista nos enfrentamos con una personalidad, que como tal, es nica e
irrepetible. Pero esta personalidad no es unitaria, Freud, con el concepto de aparato psquico nos
facilita acceder al conocimiento estructural y tpico de la personalidad humana.
Podemos entender as, desde el primero modelo de aparato psquico que la personalidad se
encuentra dividida y estratificada en tres espacios o tpicas: el sistema percepcin conciencia; el
preconsciente y el inconsciente (Freud, S. 1973 a). Nos vemos inducidos desde los postulados de
esta teora a reconocer los fenmenos inconscientes, que no pueden acceder a la conciencia a
voluntad, y a la inversa, que la conciencia no puede dar cuenta de ellos, aunque en ellos se
asiente, junto a los preconscientes, que a veces son fcilmente conscientes y otros que transcurren
en un estado de latencia, y que a no ser que pongamos atencin a nuestros movimientos anmicos,
podra atraerse la atencin y la percepcin consciente sobre ellos.
Estos referentes tericos son esenciales para instrumentar el trabajo tcnico en la entrevista.
Desde este punto de vista podemos pensar, por ejemplo, lo siguiente: El primer motivo de consulta
o de ayuda de un muchacho que acude a la entrevista, nunca es el verdadero motivo de consulta,
el que queda preconsciente u oculto no solo al sujeto sino tambin a veces al mismo tcnico de la
entrevista.. Cmo se accede a l?, bueno, si nos referimos de nueva cuenta al esquema de la
ventana de Johari (Fritzen, S.J., 1982) entendemos que nuestra posicin de ser los agentes de la
observacin, nos permite ver cosas que son ciegas para el sujeto de nuestra mirada, eso que Luft y
Harris llaman el rea dos o el rea ciega de la personalidad. Esto nos lleva tambin a que este tipo
de observacin debe seguir un lineamiento sistemtico, para ello nos pueden servir los trminos de
contenido manifiesto y contenido latente (Zarzar, CH., 1988).
Por contenido manifiesto, entendemos toda la informacin oral que nos comunica el sujeto, la
narracin de su historia de vida oficial, la reconocida por su yo consciente, dentro de la cual

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reconocemos ya muchos escotomas; lo manifiesto es lo que el sujeto nos muestra abiertamente,
lo que no tiene dificultad en compartir. Incluimos en ello toda su presentacin fenomnica: su
actitud ms superficial, la expresin de su rostro, su cuidado personal, el tipo de ropa y los colores
que usa, aditamentos o maquillaje, etc.
Por contenido latente, podemos reconocer otros aspectos, temas ocultos, aquello que de pronto
queda en la sombra, o un nivel o dos por debajo de lo manifiesto. Tenemos entonces una lectura
metodolgica que se puede elucidar de una manera un tanto sencilla si trabajamos en el modelo
propuesto por un sistema de comunicacin que induce el trabajo con la ventana de Johari.
Consideremos que lo oculto nunca es totalmente inaccesible a una mirada atenta. En una
conversacin casual, con un compaero de trabajo que lo conocemos hace unos mese o aos,
detectamos de pronto algo que no encaja o checa con su actitud normal, y entonces decimos:
te sucede algo hoy?, te noto diferente, te pasa algo?
Acotacin. Por que existe lo latente y no aparece directamente como manifiesto? Parece ser una
cuestin ontolgica que las estructuras causales y condicionantes de los fenmenos, tanto los
fsico como los culturales, sociales y humanos, no se le dan al sujeto cognoscente de manera
directa. De hecho, la ciencia en general, no es sino una forma de reconocer que para acceder a la
verdad de las cosas, se tiene que hacer un largo rodeo a travs del pensar y del reflexionar,
teorizando, construyendo modelos, verificando y ensayando hiptesis, desnudando lo evidente,
que encubre el conocimiento verdadero de las cosas. En este sentido, si la exigencia de ser un
investigador serio en el campo de la fsica o la qumica requiere esfuerzo, disciplina y rigurosidad,
lo mismo vale para el campo de las ciencias sociales y humanas.
Y lo primero que habra que hacer para acceder a la practica cientfica en este campo, sera
eliminar la pereza de no construir teoras, modelos, mtodos y tcnicas acordes al objeto de
estudio e investigacin, en vez de acudir al campo de la ciencias fsicas o exactas para importar un
mtodo ya creado, que nos facilite las cosas en este otro, porque lo nico que se hace es
evidenciar que no se posee un espritu disciplinado, y que la pereza intelectual campea en nuestra
subjetividad, ya que solo tiende a calentar lo que ya se cocin en otro momento, en otro lugar, en
otro terreno y en otro tiempo.
En este sentido, los defensores del mtodo experimental en el terreno de las ciencias humanas no
hacen ms que exhibir una falta de rigor cientfico, con ausencia de pensamiento crtico y de una
enorme apata, con una actitud acomodaticia que se cubre las espaldas con el producto de otros
investigadores ajenos al campo, rayando en el cinismo de que desde ah s se hace ciencia, a
partir de medir y cuantificar (Bachelard, G. 1978), sin haber reflexionado mucho si es posible una
medida fsica para aplicarla en el terreno de los fenmenos sociales y humanos.
Continuacin de la lectura metodolgica. La ansiedad.
Complemento aqu el trabajo de lectura metodolgica, con los aportes de E. Rolla (1981) acerca
de los tres tipos de ansiedad que pueden ser detectados en el transcurso de la entrevista, al igual
que se pueden extender en el tiempo y registrase en el transcurso de un tratamiento prolongado.
Los tipos de ansiedades intervinientes se clasifican as: Ansiedad de abordaje; ansiedad de
mantenimiento y ansiedad de separacin.
La ansiedad de abordaje. La distancia en la entrevista.
La distancia en la entrevista, remite al tipo de relacin o vnculo establecido entre entrevistado y
entrevistador, en trminos afectivos. Modulemos la cuestin. Para ayudar a alguien, el agente
social no puede estar lejos ni fsica ni afectivamente hablando. En cierto modo, la cuestin de la
cercana de ideas y pensamiento sale sobrando. Lo opuesto, no podemos ayudar a otro si no
estamos lo suficientemente cerca fsica y afectivamente hablando. A qu me refiero entonces con
cercana y lejana fsica y afectiva?

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La entrevista psicolgica, como la tutorial (y yo dira cualquier otra), no puede navegar en el mar de
la indiferencia, el desgano y el desinters por el otro. Pero tampoco puede ser conducida de tal
forma que el otro se sienta invadido, cercado o arrinconado por otro que funge mas como un
acosador que abruma al otro con una especie de pegoteo afectivo, que como un interlocutor que
deja al otro que navegue en su propio espacio vital.
Entonces, la cuestin de la distancia tiene que ver con una modulacin de la relacin en la que el
otro se presente como un acompaante y facilitador del despliegue socioafectivo del entrevistado.
Tomemos algn ejemplo desde la sabidura popular. Una frase extrada de esta ltima dice lo
siguiente:
mucho ayuda el que no estorba.
La frase nos incumbe, porque desde el campo de la psicologa nos incluimos en el terreno de la
ayuda profesional; si desdoblamos la frase tenemos que la ayuda puede provenir de alguien que
tome cierta distancia y no este ah, encimado, curioseando, pero impidiendo-se el movimiento
realmente efectivo de ayuda.
La ayuda es efectiva cuando se es capaz de administrarla, sin abrumar y sin bloquear las
capacidades que tiene el otro de poder salir, por s mismo, del problema en que se encuentra. Se
ayuda, cuando se puede modular el deseo de ayudar, encausndolo por vas mas adecuadas, que
evite la caridad a la vez que el narcisismo de la omnipotencia (yo ayudo a los dems). De
hecho, desde nuestra disciplina, el deseo de ayuda, antes de ser realizado, debe ser
psicoanalizado, cuestionando este deseo y desmenuzarlo en su esencia, para evitar justamente,
que por ayudar, fomentemos ms la dependencia y la debilidad del otro, que sera una forma de no
ayudarlo.
Concluimos: la mejor forma de ayudar, es renunciando en un primer momento a nuestro deseo de
ayuda; esto no significa nuestra ausencia afectiva, estamos ah, pero reconocemos que el otro es
capaz de salir adelante cuando se co-opera con l, cuando se piensa con l, y no haciendo las
cosas por l; cuando se co-opera en esclarecer conjuntamente la situacin, intentando que el otro
encuentre sus propios medios para la resolucin de esa situacin. Vayamos a otra frase:
ni tanto que queme al santo, ni tanto que no lo alumbre.
Deducimos aqu, para nuestro narcisismo, que somos como una vela, que poseemos la luz para
alumbrar al otro en su camino. A la vez, la estructura de la frase justifica lo dicho mas arriba con
respecto al deseo de ayuda. La sabidura popular condensa bien en esta frase la cuestin del
equilibrio, acotando el poder del tcnico, que sin un uso reflexivo del mismo, puede causar un dao
no pocas veces lamentable.
En trminos de la distancia fsica y afectiva queda claro que un entrevistador no puede bloquear-se
en la cercana afectiva, ni impedir que el encuentro con otro en evolucin lo convoque no solo
como tcnico social sino como ser humano. De este modo, ese acercamiento debe ser tal, que a la
vez marque los lmites para evitar el involucramiento que elimine la distancia e impida todo proceso
de acompaamiento y co-operacin. Todo parece reducirse a una cuestin de equilibrio, de
distancia ptima. De nuevo, Cul es la distancia optima en una entrevista?, me parece que sera
aquella que se puede dar espontneamente, cuando se trata de acompaar al otro, respetando y
tolerando su situacin, sus dudas, incertidumbres y sus decisiones. Apoyando siempre, pero
elucidando nuestra visin de las cosas, sea que coincidan o estn en desacuerdo con la decisin
del otro.
Para alcanzar este objetivo, el entrevistador lo que debe hacer es aceptar la ansiedad y la angustia
de no saber, reconocer la duda, experimentar la incertidumbre e identificar en s mismo los miedos
y temores en situacin de crisis vital y de lo que genera lo desconocido, alzndose por encima de

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sus impulsos, intentando reconocerlos en funcin de detectar lo que el otro le despierta en esa
situacin. Esto lleva a la renuncia a la omnipotencia, a la aceptacin de que es el otro el nico
responsable de s mismo, y que se esta ah, fundamentalmente como un ser testigo, al que solo
le compete una presencia interesada y comprometida, que no puede franquear el lmite de una
tica que se le impone por s misma: solo el propio sujeto es capaz de acceder a su verdad.
La cuestin de la transferencia.
La cuestin de la transferencia es la problemtica ms espinosa de toda entrevista. La
transferencia es un fenmeno universal, ah donde se da un encuentro entre dos o ms sujetos, la
transferencia surge como en automtico, de hecho, la transferencia es la condicin de todo
encuentro entre humanos.
En el terreno de la labor psicopedaggica, el tema no deja de revestir inters, porque desde el
estudio de la relacin educativa ha provocado una buena cantidad de ensayos y teorizaciones.
Partimos de que el fenmeno transferencial es un descubrimiento de la disciplina psicoanaltica, y
consiste en que en cualquier relacin humana-social los participantes de la misma no dejan de
tender a una especie de re-encuentro, intentando buscar (inconscientemente) en el otro, un
objeto original, por lo cual, la tendencia es a tratar de estructurar la relacin real presente, con
tintes imaginarios, provenientes de su pasado, pero activos en su estructura subjetiva. Un pequeo
ejemplo servir: en un seminario sobre el aprendizaje de la entrevista tutorial, varios maestros
coinciden en una situacin reiterada con infinidad de alumnos reprobantes: en la entrevista tutorial,
los alumnos que llegan no dejan de insistir: vengo a que me pase; el tutor, azorado, no deja de
asombrarse ante este pedido cnico de los muchachos: Cmo que te pase?
Puede iniciarse un dilogo en otro plano, si entendemos que el muchacho realiza una transferencia
masiva y omnipotente con su tutor, ve en l a una especie de padre todopoderoso, quizs aquel
padre real que siempre estuvo ocupado y alejado del chico o la chica, que solo estaba ah cuando
se lo necesitaba para resolver los problemas urgentes o apremiantes y que solo dependan de la
decisin del padre para que la solucin viniera como por arte de magia, imagen de un padre
omnipotente al que solo le bastaba decidir para que el hecho se consumara.
De este modo, la transferencia se podra definir as: el intento de repetir pautas de conducta,
actitudes y sentimientos en el presente, con otra persona, de tal modo que se intenta que el otro
responda y se comporte, segn el modelo aprendido anteriormente, en otro lugar y en otro tiempo.
En el caso de la entrevista la cuestin vale tanto para el entrevistador como para el entrevistado,
pero como la idea es que el entrevistador actu en funcin de ciertos objetivos, sin desubicarse de
ellos, esto hara que hubiese un sesgo en su forma de reaccin transferencial. Se llama
transferencia al fenmeno producido por el entrevistado y contra-transferencia a la reaccin del
entrevistador.
La transferencia plantea el problema clave de la entrevista, es decir es el problema mas difcil al
que se enfrenta el entrevistador, sobre todo cuando no cuenta con estos conceptos y menos
cuando no ha vivido una experiencia de haber estado como entrevistado, y donde el otro le halla
facilitado la vivencia y el aprendizaje de la misma. En este sentido habra una doble exigencia para
el entrevistador novel: tiene que estar atento no solo a la transferencia del entrevistado, sino
tambin atento a hacer una especie de disociacin para posibilitar el auto-observarse y detectar su
contra-transferencia. Los fenmenos de transferencia pueden ser tanto positivos como negativos,
es decir, que las actitudes y sentimientos transferenciales pueden albergar emociones positivas o
negativas, y oscilar gradual o repentinamente de un estado a otro.
Una buena entrevista debera permitir el despliegue de una transferencia positiva que permita el
contacto afectivo, lo que reforzara en un primer momento una alianza de trabajo que reasegure la
continuidad del proceso. A la vez que permita tambin la aparicin de algunos elementos de

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transferencia negativa que puedan ser trabajados para evitar que lo negativo no expresado se
vuelva un obstculo o un factor de ruptura del proceso o de la relacin de ayuda.
Para el psiclogo o psicopedagogo, se apela a que pueda haber una implicacin afectiva,
necesaria para una relacin de trabajo, de ayuda, donde el entrevistado se sienta bien con el
entrevistador y motive su asistencia a la labor de asesora o apoyo emocional; pero tambin es
necesario reconocer que en una relacin no todo es color de rosa, y que el entrevistado pueda
traer su frustracin, su mal humor, su apata o su rabia, sin temor a ser rechazado, esto ayudar
mucho a reafirmar una relacin basada en la confianza, mas cuando el entrevistado descubre que
el psiclogo es capaz de contener sus aspectos negativos sin censura, sin castigo y sin rechazo.
La cuestin del diagnstico.
Es necesario realizar un diagnstico, en el terreno de la entrevista psicolgica o psicopedaggica,
as sea este en la modalidad individual o grupal. Pero no se trata de un diagnstico de
psicopatologa (salvo casos extremos), sino un diagnstico ms bien fenomenolgico, de tipo
situacional que incluye el tipo de reaccin emocional que la situacin provoca en el muchacho:
ansiedad, miedo, confusin, tristeza, dolor, odio, apego, etc., esto se puede complementar con la
inclusin de las tres areas de expresin fenomnica en que aparece el sntoma o la conducta
problema: mente, cuerpo y/o mundo externo.
Este ltimo punto indica que el problema puede ser identificado a partir de definir si aparece algn
sntoma o conflicto en el rea de la mente: pensamiento embotado, confusin mental, mal humor,
apata, aburrimiento; en el rea del cuerpo: malestar fsico, sensibilidad fsica extrema, comer en
exceso, etc., o en el rea del mundo externo: relaciones conflictivas, problemas de conducta,
agresin y violencia, reprobacin de materias, reclamos a los maestros, etc. Parea un adulto que
no ha abandonado el sentido comn, y mantiene un inters genuino por los chicos en evolucin, no
es difcil detectar si hay una urgencia psiquitrica o psicopatolgica, as que ante una situacin
extraa, desconcertante o indita, para sus antenitas y busca remitir al joven a ser asistido de
manera inmediata.
La primera o las primeras entrevistas, tienen un objetivo, intentar realizar un diagnstico situacional
que nos permita formular (tomando el caso de una institucin educativa) que tipo de problema
escolar, educativo, de comportamiento, emocional, existencial o administrativo hemos detectado, y
que fundamentalmente remite a lo que en este momento, aqu y ahora, afecta al sujeto o lo expone
a algn grado de riesgo. Entonces, el diagnstico se basa en dos conceptos que ya manejamos:
problemtica vital y punto de urgencia. Solo podemos empezar a ayudar al sujeto, si podemos ir
discriminando el punto de urgencia a la vez complementado con la lnea afectiva bsica que
provoca en el chico. Pero, por otra parte, como el sujeto no es un ente esttico, y no funciona a la
manera de los objetos fsicos, tenemos que entender que en realidad abordamos un proceso y
que el punto de urgencia puede ir variando y matizndose en el transcurso de las entrevistas.
Como muchas cosas quedan ocultas a nuestros ojos, aun despus de dos, tres o cuatro
entrevistas primeras, es probable que el inicio del proceso psicopedaggico propiamente dicho,
permita que los aspectos latentes salgan a flote y se reconfigure el punto de urgencia y el motivo
de entrevista; no se trata de reprochar nada al otro ni a nosotros, entendemos que en ocasiones,
un sujeto requiere un tiempo mas prolongado para tomar confianza en la relacin y luego poder
ahora si soltar el verdadero problema que viene arrastrando desde hace tiempo.
El docente como entrevistador. Alteridad de la funcin docente.
no es lo mismo recibir informacin que recibir formacin, en donde la
existencia de una relacin personalizada marca su necesidad y su impronta, el
aprendizaje es un complejo proceso emocional.

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M. Conde Daz.

Invitar a un docente a realizar una funcin tutorial, utilizando para ello la tcnica de la entrevista,
plantea serios problemas a su estructura subjetiva, que siempre se ha movido en otro registro de
intervencin educativa.
La entrevista tal y como la hemos venido desarrollando, crea una dificultad espinosa a cualquier
maestro. El docente ha ido construyendo a lo largo de su aprendizaje y formacin un modelo de
rol asentado en ciertos supuestos que, afianzados en la infraestructura de su subjetividad, como
conocimiento pedaggico, lo harn reacio a nuevos aprendizajes, sobre todo en aquellos
aspectos que tiendan a cuestionar lo conocido y familiar, para adentrarse en los terrenos vedados
por la cultura escolar y acadmica. Pero esto puede resultar en un problema menor, cuando al
instaurarse un programa institucional de tutoras, se le pide al docente desarrollar otras habilidades
que las habituales. De entrada, pienso por ejemplo, en que si la actividad tutorial contempla el
trabajo individual, sobretodo con chicos con problemas acadmicos o conductuales, la labor tutorial
lo llevara a enfrentarse cara a cara con su propio ser.
Y es que as como en psicoterapia, el principal instrumento de trabajo de un tutor que oferta un
servicio personalizado es l mismo, su personalidad es su nico instrumento. As que si la lgica de
sentido comn es que uno realiza una buena labor, cuando conoce bien su herramienta y la sabe
dominar a la perfeccin, cabra interrogarse si el tutor se conoce bien a s mismo, si sabe dominarse, si normalmente dedica algn tiempo a pensar en lo que ha hecho y a pensarse a s mismo, en
la labor que realiza cotidianamente, para tender a ser un profesional reflexivo, aquel que es capaz
de pensar y analizar su accin, el que antes de seguir un impulso lo somete a revisin y control
consciente, antes de seguir su corazonada.
Pero hay algo mas aqu, la cuestin del conocerse a s mismo, es lo que comnmente se puede
entender como el logro de cierto grado de sabidura, diferente al conocimiento, que remite a la
realidad externa; la sabidura tiene que ver con el autoconocimiento, con echar un vistazo a su
mundo interno, con el ser consciente de su condicin y su compromiso social y tico, de pautar su
accin, de clarificar y elucidar sus juicios y prejuicios. Para ser un buen tutor, no se requiere que se
domine la teora pedaggica o psicopedaggica, no se trata de la aplicacin de un mtodo
construido afuera y ex profeso para el trabajo tutorial, no se trata tampoco de implementar una
tcnica segn una secuencia lgica de pasos, que llevaran a buen termino una labor mecnica y
repetitiva, como si todos los estudiantes se amoldaran a la tcnica prescrita.
La labor tutorial se inicia no con la incorporacin de teoras, mtodos y tcnicas, cuya asimilacin
se da a nivel cognitivo, donde los conceptos, trminos y competencias estn en la mente, pero no
han bajado de la estructura mental para convertirlos en esquemas de accin, ni han sido
instrumentados en el mundo exterior, para supervisar su manejo no solo tcnico, sino
fundamentalmente educativo y tico. El proceso formativo es un trnsito que requiere una labor con
el propio yo, donde aparecen obstculos, resistencias, baluartes intelectuales y racionales, que
arremeten fbicamente contra la integracin de pensamiento y afecto, o contra la integracin de
teora y practica.
Ya en otra parte, hemos hablado del tema de la entrevista en tutora, y hemos concluido que la
primera intervencin tcnica debe darse a nivel del propio tutor. La tutora no se aprende en los
libros, ni se asimila con conocimientos intelectuales, sencillamente porque es un trabajo con uno
mismo, no es un cambio de esquemas tericos que se amplan, es el trabajo en y con nosotros que
nos transforma, modificando nuestra posicin ante el mundo, en el propio yo, y en general con
nuestra subjetividad (recursos y mecanismos psquicos que incluyen vnculos y objetos).
Es esta subjetividad la que debe ser revista para evaluar en un primer momento si hay deseo,
vocacin de ayuda y sobretodo conocimiento de s mismo en un nivel de profundidad aceptable.

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En un sentido podramos decir que el perfil requerido para ejercer la tutorial, es que al docente le
agraden las personas y se sienta bien colaborando con ellas, en un grado tal que pueda disfrutar
la experiencia de acompaamiento tutorial. Se pueden correr ciertos riesgos en la labor tutorial
como en la docente, para hablar de la institucin escolar, qu duda cabe que por ejemplo, en la
empresa, un gerente autoritario, prepotente, prejuicioso y persecutorio puede destruir o
desmantelar un departamento o toda un rea de trabajo, en trminos humanos.
Quizs debamos aceptar que el xito de un trabajo como el tutorial depende mas de la
personalidad del tutor, para bien o para mal. Retomemos algunos datos desarrollados en un
trabajo anterior. En un texto del Dala Lama, el autor describe tres tipos de personalidades que
podra presentar un oyente que se inicia en el conocimiento del dharma, lo podemos describir as,
el oyente (discpulo, futuro Maestro):
a) Funciona como una cubeta vuelta de revs, o
b) Funciona como una cubeta agujereada, o
c) Funciona como un recipiente lleno de veneno.
En trminos de psicopatologa podemos pensar en que solo una personalidad ms o menos
sana, sera capaz de desarrollar una labor como la tutorial.
Quizs el primer tipo de oyente, aquel que est, pero a la vez no est, nos evoque al tipo comn de
personalidad que fomenta la cultura post moderna, una personalidad de tipo esquizoide, ausente,
apartada, desinteresada, que no registra, que no le llega lo que al otro le suceda, sobretodo
porque a esta persona no le sucede nada en trminos de vnculos afectivos, que hagan conmover
en algn grado su estructura anmica, aparece como un zombie, con cierto aletargamiento o
aplanamiento afectivo, adems, le fastidia que alguien se dirija a l o lo interpele, si no se
encuentra en disposicin de atender estmulos externos engorrosos.
El segundo tipo de oyente, mantiene vigente el tipo de personalidad esquizoide, escindida y por
ende, ejercitando un tipo de disociacin entre lo que aprende intelectualmente, pero que no lo lleva
a la prctica; hay una separacin entre lo que se recibe y lo que se retiene, se aprende
cognitivamente, pero luego se olvida, hay dificultad en contener y retener lo aprendido ya que el
aprendizaje efectivo lleva a una modificacin interna, pero las resistencias al cambio fijan al sujeto
en la estereotipia y la disociacin de su personalidad. Hay una falla en los procesos sublimatorios,
con decaimiento del inters y la motivacin por el propio crecimiento, est bloqueada o inhibida la
curiosidad, que sostiene el deseo de conocer.
El tercer tipo de oyente es aquel cuya personalidad ya presenta algunos signos de psicopatologa,
tendiente a conflictuarse con los dems, y ya con algunos rasgos paranoides evidentes (lo que se
dice es para daarme o criticarme), o de tipo psicoptico (el desarrollo de confianza en una
persona, sera signo de que se lo intenta seducir para obtener ciertos beneficios). Pero por otra
parte, su escucha ya presenta serias dificultades para entender lo que expresa el interlocutor,
funciona con un odo selectivo, sus ruidos internos provocan un cortocircuito en la comunicacin,
distorsionando los mensajes que recibe, incluso tergiversndolos consciente o inconscientemente.
Esta claro que tutores identificados con este tipo de oyentes, no seran aptos para una labor
como la tutorial, ya que definida esta como un proceso de acompaamiento en funcin de una
relacin de ayuda, exigira de la personalidad del tutor algo que no sera capaz de acercarse a la
formulacin de una respuesta a la demanda planteada. Entonces, cuando es necesaria la prctica
de la entrevista, las dificultades para ejercitar un nuevo rol como el tutorial se pueden detectar a
partir de las condiciones institucionales en que una entrevista habr de desarrollarse
1. A diferencia de la clase escolar, donde la actividad dominante es discursiva, la entrevista
exige callar y escuchar, una especie de invitacin a pasar de una actitud activa a una
actitud pasiva.

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2. A diferencia de organizar una clase en base al saber que se desea transmitir (en el mejor
de los casos), la entrevista le plantea al docente actuar, en base a la renuncia a cualquier
saber. La inercia de la actividad discursiva tiende a querer salir de la pasividad y decirle
algo al tutorado, se sigue en el antiguo rol, la importancia de la escucha no es
significativa al docente. El patrn cultural acadmico plantea de manera inconsciente,
que si no se acta aportando algo concreto, no se ha hecho nada.
3. En la entrevista, el docente no puede no saber, la ausencia de saber sobre el otro,
impide desarrollar un poco de saber sobre l, ya que la ansiedad despertada por la
incertidumbre de no saber, no permite que la escucha se desarrolle como prctica
princeps de la entrevista. Para el docente, esta experiencia no es fuente de aprendizaje de
lo cual se pudiese extraer algo valioso. Es mas bien un fardo, del cual quisiera zafarse lo
mas pronto posible, abandonando el campo aun antes del intento de sembrar una semilla.
4. Debido a que el docente ha tenido pocas oportunidades de trabajar en co-operacin
(siempre un docente trabaja solo con un grupo), se le dificulta sobremanera pensar que la
prctica de la entrevista se funda en un proceso de cooperacin, y de apoyo mutuo, no
paternalista, que lleva a la reduccin de la polaridad: docente alumno, para intentar
acercarse a una especie de centramiento que es el trabajo en co-operacin, en
condiciones casi idnticas: si el chico no conoce qu le pasa, el docente no conoce al
chico, igualdad de circunstancias, diferenciacin de roles y tareas.
5. Regularmente, en la entrevista surgen cuestiones referidas a aspectos personales, y desde
ah aparecen demandas que refieren a lo no escolar, es decir son demandas que surgen
desde motivaciones personales y subjetivas, y aunque suponemos que el docente es
capaz de abordarlas sin mayor problema, la verdad es que hay una especie de parlisis
para trabajar ese material, porque al docente, en su formacin, no se le preparo para eso.
La hegemona del conocimiento pedaggico, que lo transforma todo en asunto de
aprendizaje o de informacin, en el docente, hace naufragar cualquier intento de
acercarse a problemticas personales y humanas con otro tipo de actitud, con otra posicin
subjetiva.
6. Al docente se le ha formado para instruir y trasmitir informacin a los chicos, su labor se
redondea y termina, evaluando con un examen para corroborar que la instruccin fue
obedecida y que la informacin pudo ser repetida por escrito para constatar que la labor ha
sido cumplida. En una entrevista, no se trata de dar informacin, ni de instruir, ni de
aconsejar, ni de mantener una relacin de simetra basada en el saber/no saber. La
entrevista, como actividad de interaccin humana, intenta hacer reconocer que el otro es
indito de entrada, por lo que no se puede ir a una entrevista a decirle al otro qu hacer,
cmo actuar o qu estudiar. Tampoco a reprenderlo o a motivarlo.
7. Es interesante constatar que una gran cantidad de profesionales que actan o trabajan en
el terreno de la educacin, tienden a incluirse en esa inercia que los induce a establecer y
practicar los supuestos binarios con los que trabaja la escuela: saber/no saber;
enseanza/aprendizaje; actividad/pasividad; autonoma/dependencia; mandar/obedecer,
poseedor de poder/desposedo de poder; sometedor/sometido; culto/ignorante; etc.
Cuando los muchachos tienden a mostrar a travs de ciertas problemticas vitales o accidentales
que algo sucede, por ejemplo problemas de drogadiccin, de violencia, de chicas que salen
embarazadas, de dificultades persistentes en alguna materia, etc., la respuesta institucional es:
cursos o charlas de informacin sobre la sexualidad; cursos o charlas de informacin sobre las
drogas; cursos o charlas de informacin sobre la violencia. Curso de regularizacin o reforzamiento
de la materia en cuestin.
Se sigue sin salir del binarismo dilemtico: los chicos hacen tales cosas, porque no saben,
entonces el problema se resuelve con informacin, y mas informacin y por ultimo mas
informacin. La nica dificultad en esto, es que las problemticas vitales no suelen producirse por
cuestiones de manejo o ausencia de informacin, no son problemas de informacin o pedaggicos,
son dificultades humanas, comunes, cotidianas, se resuelven con educacin, no con informacin,
se las aborda desde la empata y la contencin, no desde el conocimiento libresco, el
intelectualismo o el apostolado y la sancin.

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La respuesta a la dificultad aparecida no puede ser literal al problema que ofrece el muchacho, lo
que exhibe una pereza intelectual del tcnico o de la institucin, la respuesta debe provenir de
problematizar el conflicto o la dificultad, de convertir el dilema en problema, exige teorizar e
investigar, exige aprendizaje y espritu de investigacin. Se puede hacer aprendizaje e
investigacin en las instituciones educativas?
Cmo se ensea a entrevistar, o cmo se aprende la prctica de la entrevista?
El tema de la entrevista, y cmo se realiza, seria un buen pretexto para animarse a desarrollar otro
tipo de habilidades o competencias educativas, y si bien es difcil y espinoso el asunto, solo
podemos apelar al deseo de aprender de los tcnicos, sean docentes, asesores o psiclogos.
Me parece que gran parte de la crisis educativa tiene que ver con una institucin que sigue siendo
demasiado reacia a los cambios y a los aportes provenientes de otras disciplinas que sealan e
indican que la institucin escolar no cambia conforme lo va exigiendo el cambio producido en su
comunidad estudiantil y el contexto social y comunitario. Los chicos de hoy ya no son lo que fuimos
cuando estudiantes, ya no piensan ni sienten igual, sus experiencias vitales son inditas para
nosotros, y en ese sentido entendemos los sealamientos de algunos que indican que hay un
desfase grave, agudo, entre generaciones, que se amplifica al calor del encuentro/desencuentro
entre docentes y estudiantes.
De ah que el docente como entrevistador, requiera revisar con compromiso personal e implicacin
social, las dificultades que enfrenta en su labor, exponiendo y poniendo a consideracin del grupo
de pares, los temas mas obvios que siempre son desplazados y dejados de lado, cuando en ellos
se funda la posibilidad de un acercamiento y la posibilidad de la apertura en la comunicacin,
necesaria y urgente con los estudiantes que tiene a su cargo.
El fin y el comienzo se tocan, as que volvemos sobre la pregunta: Cmo aprendo a entrevistar?
El ejemplo de la bicicleta nos ayudo a clarificar algunas cosas. En verdad, podramos decir que
todos sabemos entrevistar-nos. Lo hacemos de manera informal da tras da, el problema sera
trasladar este aprendizaje informal para encasillarlo en la formalidad de una situacin controlada,
y pareciera que ah tendramos la sensacin de perdernos. Dice F. Dolto (1981), que hay una
serie de cosas que no se aprenden por la sesera, es decir, con la cabeza, utilizando el
pensamiento y aplicando el raciocinio y las teoras pertinentes. Pero esto lo sabemos de la vida
cotidiana, aunque por alguna razn, es como si quedara disociado de nuestra subjetividad.
Una forma de paliar esta disociacin, ha sido el recurrir al dispositivo del grupo operativo de
aprendizaje (Mora Larch, F. 2010), ya que justamente su teora y su metodologa apuntan
explcitamente a la ruptura de las disociaciones entre la teora y la prctica, entre lo que se hace y
desde donde se sustenta. En este sentido hemos venido utilizando este recurso en la enseanza y
el aprendizaje de la entrevista abierta de manera sistemtica, como la entrevista puede ser
individual o grupal, y el dispositivo se despliega como un Seminario de formacin, el grupo
operativo se va transformando en una experiencia de entrevista grupal. El coordinador que al inicio
se propone como entrevistador, va abandonando poco a poco ese papel para sealar e indicar
que muchos de los intercambios entre los diversos interlocutores son ensayos de entrevista que
ya se realizan en la prctica, en el aqu y ahora de la situacin de Seminario.
Es necesario indicar que esta forma de trabajo. Va produciendo cierto tipo de resultados que
implican aprendizajes que podemos catalogar como significativos, para emplear un trmino al uso
de ciertas didcticas actuales. En este sentido, el trabajo del coordinador se vuelve solo un
instrumento disponible al servicio del trabajo grupal, enfocndose a la labor de ir puntuando las
disociaciones en otros niveles, para desarrollar paulatinos procesos de aprendizaje que integren
niveles de conceptualizacin que aporten a la clarificacin de las situaciones que se van
presentando. La premisa que asumimos es algo que la psicologa y en particular el psicoanlisis
nos ha enseado. Para ciertas actividades o prcticas, no es posible el aprendizaje si no se realiza

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primero en nosotros. Los docentes aprenden la entrevista siendo entrevistados por un tutor
grupal, cuya funcin instrumental es acompaar a los estudiantes en las dificultades que
presentan en una materia, la entrevista abierta.
Para dar una vuelta a la cuestin veamos o analicemos lo que los participantes en el Seminario de
entrevista en tutora nos comparten sobre lo que han aprendido del curso. El material corresponde
a un grupo de docentes de una preparatoria de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. El
material corresponde a la respuesta espontanea al final de una sesin de doce, en que se revisa el
tema de la entrevista, la respuesta fue dada por escrito a la pregunta: Qu aprend en esta
sesin?
La maestra S. Aprend que no se escucha a los alumnos, solo se los oye.
Tambin, la importancia de tratar a los alumnos como personas y no solo como
estadsticas.
La maestra N. me di cuenta que tememos a las relaciones interpersonales, donde quizs
se remuevan sus (nuestras) propias experiencias personales y donde tal vez no sepa como
manejarlas. Creo que fue un excelente inicio.
La maestra A. Reflexione sobre el por que como maestra-tutora mis tutorados no me
buscan, y por que si lo hacen mis alumnos a quienes doy clase.
Aprend que como tutor, no debo dar consejos, que debo callar para saber escuchar, que
mi personalidad influye en mi tutorado; que no me debo prejuiciar.
Maestro S. Me di cuenta que ha pesar de que somos humanos y trabajamos con seres
humanos, necesitamos una capacitacin y una conciencia del quehacer, de lo que estamos
haciendo.
Maestra S.A. Me di cuenta del grado de ansiedad que experimentamos todos es diferente,
y me surgen preguntas. Que al estar ansioso se puede tener la capacidad de
capitalizar el da de trabajo?
Maestra M.E. Aprend a observar a mis compaeros y a entenderlos un poco, el por que
de su comportamiento. Adems, yo tenia un rechazo hacia un maestro, pero me di cuenta
que no solo a mi me trata mal, sino es su forma de ser, observe que as es tambin con los
dems.
Maestra M.A. El da de ayer (2da sesin), me sent bien en el grupo, muchos de los
conceptos vistos no pude evitar extrapolarlos a mi vida personal y familiar, y creo que esto
es bueno, porque como se concluyo, no puedo aplicar lo aprendido si no lo vivencio o lo
aplico a mi.
Maestra M.L. Me di cuenta de que existen tcnicas que se tienen que utilizar en la
entrevista y lo mas importante es saber escuchar, pero escuchar a conciencia de lo que se
habla,. para tomar en cuenta todo lo que ocurre alrededor, porque existen cosas
insignificantes que pueden ayudar en mucho para .formarse una idea de la persona.
Maestra M.E. Me quedaron muchas dudas que no pienso dejarlas ah. me ha interesado
entender el comportamiento humano, porque as me puedo entender yo, y tener algo que
ofrecer a los dems.
La entrevista no es un formato a seguir es diferente en cada caso y que el adquirir las
habilidades para hacerla con efectividad requiere de tiempo, dedicacin y esfuerzo.
Maestra N.P. Aprend temas de gran inters en los que no me senta involucrada, la
disponibilidad ante los dems es muy importante, poder escuchar, entender la

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problemtica entend que mucha gente pasa por la misma problemtica de tratar de
involucrarse con los dems y lograr pequeos avances.
Maestra A.E. Aprend que el entrevistador requiere algo mas que el sentido comn y la
buena disposicin para que el entrevistado colabore.
Reflexione que las relaciones humanas son difciles y que necesito ser un buen escucha
para poder luego actuar.
Maestro J.H. Me di cuenta que mucho de lo que hacemos, no le damos nombre, que si lo
tiene, pero no lo manejamos como debe ser.
Maestra M.de A. Esto me hizo pensar en tomar otra actitud, mas afectiva dira yo, hacia
los alumnos, con esto no quiero decir que no lo haga, pero desde otro punto de vista.
Maestra C.M. Me di cuanta que no estoy siguiendo una tcnica sistemtica, no tengo
reglas a seguir, es en base a prueba y error.
Un ltimo comentario.
La prctica de la entrevista sigue algunos caminos: se aprende en su ejercicio constante y
supervisado, unido al rescate de la experiencia cotidiana, se aprende a entrevistar entrevistando o
siendo entrevistado. Tiene que ver mas con una cuestin referida a lo que se aprende por
experiencia, en la vida de todos los das, en el dilogo con los hijos, referido al dilogo con
nuestros padres, al intimismo con los amigos cercanos, al vnculo amoroso con nuestras primeras
parejas hasta llegar a la ltima. Al ser testigos de las charlas de sobremesa, en las reuniones que
organiz la familia o a donde la familia fue invitada, al ser testigo de cmo papa o mama charlaban
entre ellos y con otros. En la forma en cmo vivimos experiencias culturales tempranas en el
knder, en la primaria, en cmo los profesores nos trasmitan lo que era dilogo, comunicacin y
contacto humano.
En la experiencia con los docentes en formacin, hemos aprendido mucho sobre la forma en que
ciertos patrones culturales de tradicin familiar marcaron las formas y modelos de comunicacin
interpersonal, incluida la transmisin de la vocacin docente.
Algo importante a indicar aqu, es que estos moldes y troquelados de comunicacin repercutieron
no solo en nuestros formatos mas superficiales que se expresaron en nuestros estilos de hablar,
escuchar, ver, contactar, tomar distancia o tender al acercamiento con los otros, tambin afectaron
la comunicacin interna, la que se da en nuestro mundo interno, poblado por personajes que
mandan y otros que obedecen, o aquellos que reprochan y culpabilizan, disminuyendo o afectando
un sano narcisismo, u otros mas benvolos que nos acompaan sin juzgar, perdonan nuestras
pifias o nos motivan a arriesgarnos a nuevas experiencias y aprendizajes.
Nos preguntamos desde aqu, Qu tipo de personajes internos pre-dominan en la estructura
subjetiva de los maestros? qu tipo de re-estructuraciones se transforman o se consolidan a
travs de un proceso institucional que fomenta una visin de apostolado en el magisterio? Esto
remite al tema de la formacin docente, y a una investigacin seria y profunda de sus procesos
de subjetivacin y de formacin ideolgica.
En el terreno de la ciencia, los aspectos de una teora crtica parecen muy alejados de la formacin
profesional de los docentes; una visin epistemolgica no reflexiva parece hegemonizar sus
posicionamientos ante la ciencia, su produccin y su funcin social. Siendo formados para hacerse
cargo de seres en desarrollo, la tarea y la prospectiva futura funcionan como verdaderos baluartes
de una ideologa que se inspira en la conquista del poder, desde lo instituido y no desde una
transformacin del mismo que lleve a impulsar instituyentes.

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Esto parece condicionar desde su mbito interno, el reforzamiento de una estructura apoyada en
los aspectos de supervisin, mando y control, en el registro de una ideologa del orden y de
consolidar lo establecido, dejando a los aspectos yoicos, ms cercanos a la realidad en un status
de subordinacin psquica y social ante el poder. No permitir-se el funcionamiento crtico a travs
de contrastar las contradicciones y desfases entre realidad y ficcin, los mrgenes de procesos de
cambio internos y externos se ven obstaculizados por mecanismos defensivos que, antes de
fomentar una adaptacin crtica y activa a la realidad, refuerzan las visiones rgidas y
estereotipadas de los formatos de accin institucional e incluso intelectual.
Esos ltimos aspectos, remiten a lo que C. Bixio (1999) denomina conocimiento pedaggico.
Empezamos a ubicar as, dentro del campo de la formacin docente, los lineamientos directrices
que plantean desde E. Pichon Rivire (op cit), que los cambios sociales congruentes y efectivos
explicitan su planificacin y su direccionalidad, con el fin de sostener y fomentar desde una
conciencia critica e implicada, una tica humana en las relaciones pedaggicas, en los vnculos
profesionales y en las prcticas polticas que se ejercen cotidianamente.
Para una tarea como la tutorial, el docente se vera confrontado, desde una otra visin deformacin, a reconocer que es en el desmantelamiento y la de-construccin de su infraestructura
psicosocial denominada conocimiento pedaggico a donde debern apuntar las metodologas
que promuevan y faciliten elementos vivenciales, y terico crticos en aras de los cambios
deseados que desde hace tiempo anhelan y se proponen aquellos que buscan una educacin
realmente democrtica, participativa y que apunte al desarrollo de la dimensin humana.
Las resistencias en este proceso nunca se han hecho esperar, pero debern ser identificadas y
psicoanalizadas en su emergencia para evitar que su funcin se reinstale, evitando o
distorsionando los procesos de cambio y para mantener a fuego y espada, desde siempre, el
estatus quo en la educacin.

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