Tema 24. Especfico.

Tema 24
Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares para los alumnos con
Autismo o con otras Alteraciones graves de la personalidad. Organizacin de la
Respuesta Educativa.
1.

Introduccin.

1.1 Hacia una definicin de Autismo.

El estudio cientfico del autismo comenz con un extenso informe publicado en
1943 por el psiquiatra austriaco Leo Kanner.
Entre los rasgos comportamentales que Kanner describi como caractersticos del
autismo se encuentran:
Incapacidad para establecer relaciones con las personas:
evitan el contacto fsico directo, etc.
Retraso y alteraciones en la adquisicin y el uso del habla y
el lenguaje.
Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios.
Aspecto fsico normal y fisonoma inteligente.
1.2 Definicin de la Organizacin Mundial de la Salud. (OMS).
La OMS (1976) ofrece una descripcin detallada del trastorno autista: el autismo
incluye un sndrome que se presenta desde el nacimiento o se inicia casi invariablemente
durante los 30 primeros meses de vida; las respuestas a los estmulos auditivos y visuales
son anormales y, de ordinario, aparecen dificultades en la comprensin del lenguaje
hablado. Hay retardo en el desarrollo del lenguaje, y si se logra desarrollar se caracteriza
por ecolalia, inversin de pronombres, estructura gramatical e incapacidad para usar
trminos abstractos. Existe generalmente un deterioro en el empleo social del lenguaje

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verbal y de los gestos. La capacidad para el pensamiento abstracto o simblico y para los
juegos imaginativos aparece disminuida.
1.3 Pautas generales de Evolucin del Sndrome.
Siguiendo a Riviere (1986) se exponen a continuacin algunas manifestaciones
caractersticas del autismo en las diferentes etapas evolutivas:
De 0 a 2 aos: Las primeras observaciones suelen ser que el nio es muy
pasivo, que permanece ajeno al medio y se muestra poco sensible a las
personas y objetos que le rodean. Se pueden presentar problemas persistentes
de alimentacin, falta de sueo, excitabilidad inexplicable, miedo normal a
personas y lugares extraos, conductas de pnico sin causa aparente,
De 2 a 6 aos: Las alteraciones son ms profundas. Pueden aparecer
autoagresiones. Se incrementan las estereotipias. Falta de conductas de apego.
Puede permanecer largas horas ajeno a las personas y a otros estmulos del
medio,
De 6 a la adolescencia: En este perodo tienden a decrecer la excitacin,
rabietas, estereotipias y autoagresiones. Menos aislamiento, establece ciertas
relaciones sociales, aunque superficiales. Falta de empata. Se dan ciertos
avances en habilidades cognitivas, de autonoma y verbales.
Durante la adolescencia: Se pueden apreciar cambios en dos direcciones: puede
potenciarse la evolucin positiva o bien reaparecer sus problemas de conducta
(excitacin, ansiedad, autoagresiones, rituales,) o incluso surgir otras
dificultades (crisis epilpticas en una cuarta parte de los casos). Persiste la
falta de aptitud para la relacin personal.
En la edad adulta: La mayor parte de los casos siguen requiriendo asistencia.
Es excepcional que lleguen a desarrollar un trabajo productivo y a vivir con
independencia. El trastorno es crnico. Las manifestaciones varan de acuerdo
con la edad y la gravedad de las incapacidades. Los estmulos pueden
atenuarse.
2. Criterios para la elaboracin de Adaptaciones Curriculares para los
alumnos con Autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad.
Generalmente, este alumnado presenta necesidades educativas especiales
permanentes que afectan de modo extenso a la mayora de las reas del desarrollo. Por lo
tanto, deben aplicrseles una adaptacin curricular individualizada, con tal grado de
significacin que constituir una reordenacin global del currculo: sus objetivos y
contenidos se toman del currculo de la Educacin Infantil o del currculo de la Educacin
Primaria. Las reas se organizarn en diferentes mbitos: de comunicacin y
representacin y del conocimiento social y personal. A la hora de disear la intervencin
educativa del alumnado se debern tener en cuenta los criterios, estrategias y
consideraciones que se describen a continuacin:
2.1. Consideraciones generales en torno a las condiciones de aprendizaje.
Segn Riviere (1990) los nios autistas requieren ambientes educativos muy
estructurados, en los que la actividad escolar se encuentra rigurosamente planificada en
todos sus aspectos: objetivos educativos, tareas a desarrollar, materiales, etc.
Carlos Marchena (1992) muestra una visin global del quehacer educativo: en la
que para cada rea de intervencin plantea unos objetivos o finalidades:
Promocin del aprendizaje: repertorio de habilidades mnimas que condicionan
la adquisicin de otras conductas/ destrezas ms complejas.

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Desarrollo social: Contacto fsico, comprensin de situaciones sociales y
respuestas adecuadas, inters social por los objetos, pauta de juego
normalizadas.
Potenciacin y desarrollo de la esfera comunicativa y del lenguaje:
Intencionalidad en la comunicacin, lenguaje receptivo y expresivo.
Desarrollo cognitivo
Habilidades de cooperacin familiar (tareas caseras).
2.2. Las adaptaciones en los objetivos y contenidos para la educacin de los nios
autistas. Criterios para su seleccin.
Para Rutter (1985) los objetivos principales en al educacin de los nios con
autismo o trastornos graves del desarrollo sern:
Promover el desarrollo normal y la capacidad de aprender en general : Para
fomentar el desarrollo cognitivo es necesario proponer experiencias activas y
significativas para el nio. Debido al aislamiento que padecen estos alumnos se
hace necesario planificar expresamente perodos de interaccin. Teniendo en
cuenta sus defectos de comprensin, la enseanza ser individualizada y la
comunicacin: sencilla, directa, con frases cortas y claramente comprensibles.
Reduccin de la rigidez y de las estereotipias : Segn Rutter, el objetivo es la
reduccin ms que la eliminacin, ya que esta rigidez parece ser un aspecto
intrnseco del autismo y en la prctica resulta muy difcil eliminar esta
caracterstica completamente.
Eliminacin de conductas inadaptadas no especficas: Es esencial informar
adecuadamente al nio de las conductas que s son aceptadas y las que no lo
son. Este procedimiento debe incluir retroalimentacin y la enseanza de
respuestas alternativas. Para ello, es necesario identificar las conductas
positivas, adaptativas, en el repertorio conductual del nio, para favorecer,
mediante refuerzo, su emisin.
Disminucin del estrs familiar: El comportamiento de los nios autistas produce
un impacto estresante sobre su familia, sobre todo en sus padres. La presencia
de un nio que no responde, que no gratifica, con el que es difcil jugar y
conversar y que necesita supervisin, estructura y control estricto, dificulta
enormemente la elacin familiar. Rutter indica que es importante ayudar a los
padres a comprender los problemas del nio. Deben tener una informacin
completa de los resultados de la evaluacin diagnstica, con una explicacin
sobre la naturaleza y el patrn de los problemas del nio, su nivel de desarrollo,
sus necesidades educativas y sus posibilidades de desarrollo y pronstico en la
infancia tarda y vida adulta.
2.3 Enfoques metodolgicos para la educacin de los nios Autistas.
Con respecto a las adaptaciones en el cmo ensear, son dos los modelos o
enfoques predominantes:
El modelo conductual: En este modelo se intentan modificar todas aquellas
manifestaciones conductuales del nio autista consideradas como inadecuadas desde el
punto de vista adaptativo, mediante programas de reforzamiento especficos para cada
conducta.
El modelo interaccionista: Este modelo trata de comprender la actividad educativa
como un proceso de relacin, de interaccin comunicativa y de implicar al alumno en
experiencias que le resulten significativas y promueven una actividad realmente
asimiladora.

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2.4 Pautas para la intervencin educativa en las distintas reas del currculum.
2.4.1. En el rea del lenguaje y la comunicacin:
El objetivo prioritario debe ser la expresin de intenciones comunicativas y el
empleo funcional del lenguaje. Para ello la intervencin reunir unos requisitos:
Fomentar la espontaneidad de conductas comunicativas.
Asegurar la generalizacin de los objetivos a situaciones diferentes, personas
diferentes mediante su programacin especfica.
Seleccionar aquellos tems que producen un efecto reforzante inmediato para el
nio, de tal modo que la consecuencia que tiene lugar est significativamente
relacionada con la conducta verbal del nio y est en su medio natural.
Construir una competencia lingstica,
Para este alumnado, el fomento de la comunicacin y la adquisicin de lenguaje
oral con el complemento o el uso exclusivo de un cdigo de comunicacin alternativa,
constituye una de las metas fundamentales, que requerir el enriquecimiento del currculo
con los programas y metodologas necesarios para lograrlo:
a) Picture Communications Symbols (P.C.S): El sistema de comunicacin no
vocal PCS. Est constituido por smbolos pictogrficos e icnicos. Estos presentan una
serie de notas distintas, tales como:
- La palabra escrita acompaada, en su parte superior, a los smbolos grficos.
- Los conceptos abstractos se plasman, exclusivamente, mediante la palabra.
- Los diversos smbolos son fcilmente diferenciables.
- Existen dos medidas con respecto a los smbolos que contribuyen a facilitar su
seleccin.
- El vocabulario contenido en el sistema se encuentra dividido en seis categoras
asociadas, a su vez, en seis colores diferentes: personas (amarillo); verbos
(verde); trminos descriptivos (azul); nombres (naranja); trminos sociales (rosa)
y trminos diversos (blanco).
b) Comunicacin total: Este sistema se fundamenta en la utilizacin simultnea
del habla y el signo. El signo est constituido por tres componentes esenciales:
- La posicin de la mano en la forma adecuada con respecto al cuerpo.
- La forma de la mano que constituye el signo.
- El movimiento representa la ejecucin del signo mediante las manos.
Este sistema que no requiere la ejecucin del signo mediante las manos. Este
sistema que no requiere ningn instrumento se fundamenta sobre planteamientos
conductuales para su articulacin. Con tal propsito se utilizan tcnicas como las
siguientes: Moldeamiento, Recompensas (reforzamiento positivo), Encadenamiento hacia
atrs y Espera estructurada. Paralelamente el aprendizaje del signo, se instauran perodos
de intervencin logopdica dirigidos a la produccin de sonidos y palabras mediante la
imitacin de las verbalizaciones efectuadas por el terapeuta.
2.4.2. En el rea social:
Castellanos y otros (1989) ofrecen algunas pautas para a intervencin sobre las
alteraciones sociales en nios autistas. El objetivo de los programas de intervencin social
en autismo infantil es estimular y fomentar interacciones para que sean recprocas y
sociales en vez de solitarias. Para ello, se debe disponer de un ambiente estructurado que
capacite al nio para percibir contingencias del exterior y as anticipar los cambios que se
producen a su alrededor.
Para crear un ambiente estructurado podemos:
- Establecer un horario fijo.

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- Controlar al ambiente con claves estimulares (cartulinas de colores, luces,
sonidos,...) como seales para e inicio o finalizacin de una actividad
determinada.
- Mostrar al nio sucesos fijos en su entorno y que stos ocurren cclicamente:
para ello se pueden establecer unos rituales a base de canciones, frases o
acciones que siempre ocurran en un determinado momento del da.
2.4.3. En el desarrollo cognitivo:
Segn las caractersticas de cada alumnos pertinentes, por lo general, aplicarle un
programa de estimulacin o desarrollo cognitivo. Para elaborar un programa de
intervencin es conveniente seguir una serie de pasos: (Mateos y Ventoso, 1989).
- Evaluar el nivel de desarrollo, actual y potencial, del nio.
- Seleccionar los objetivos en funcin de su funcionalidad y adecuado a su nivel
de desarrollo evolutivo.
- Una vez elegidos los objetivos, disear las tareas para cumplir cada uno de
ellos y ordenarlas cuidadosamente en orden de dificultad creciente.
En el caso de que el nio presente retraso mental asociado es necesario trabajar la
creacin de mecanismos bsicos de atencin; creacin de relaciones entre fines y medios,
conducta instrumental y resolucin de problemas; creacin de mecanismos y conductas
bsicas de imitacin en situaciones reales y funcionales, etc.
2.5. La evaluacin del alumnado con Autismo o con Trastornos graves del
desarrollo.
Ha de plantearse una evaluacin continua y personalizada, que sea efectiva en
cuanto al desarrollo de nuevas programaciones o adaptaciones y que permita la revisin
crtica de la atencin que se le presta a este alumnado. La evaluacin ser llevada a cabo
por un cuadro de profesionales: neurlogo, psiquiatra, psiclogo, logopeda, maestro de
apoyo, maestro tutor,..., que intervienen directamente con este alumnado. Se trata de
analizar el desarrollo de las habilidades especficas que se trabajan de acuerdo a la A.C.I.
Tendr en cuenta los aspectos cuantitativos y cualitativos, as como los procesos seguidos
y los resultados obtenidos (poniendo especial nfasis en los primeros).
3.
Organizacin de la respuesta educativa.
En la organizacin de la respuesta educativa han de considerarse las distintas fases
por al que pasa el proceso educativo de este alumnado:
3.1. Deteccin.
Parte de la evaluacin tiene que realizarse en un hospital, donde un equipo de
profesionales (psiquiatra infantil, psiclogo clnico o educativo y un asistente psiquitrico)
le hacen un estudio: realizacin de pruebas de inteligencia y de lenguaje y exmenes
mdicos y neurolgicos. La evaluacin en su conjunto, se completa observando al nio en
el hogar o en la escuela infantil, durante el juego y en situaciones en las que debiera tener
lugar una comunicacin natural y la interaccin social.
3.2. Escolarizacin.
Los profesionales de la educacin, previa evaluacin psicopedaggica (valoracin
de las capacidades, habilidades, aspectos del desarrollo psicoevolutivo y necesidades
educativas especiales) dictaminarn cual es la modalidad de escolarizacin ms adecuada
para prestar la atencin educativa a cada alumno concreto.
3.3. Adaptacin del Currculo.
Tras la valoracin psicopedaggica y despus de decidir la modalidad de
escolarizacin ms adecuada, se evaluarn sus competencias curriculares y se
determinarn, basndose en e propio currculo, cules sern las adaptaciones en los
objetivos y contenidos, las opciones metodolgicas ms adecuadas para desarrollar los

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aprendizajes que propicien la consecucin de las capacidades, especialmente las que por
sus necesidades educativas presenten un carcter prioritario (comunicacin, habilidades
sociales, autonoma personal,...).
3.5 Algunas terapias especializadas y algunos tratamientos psicolgicos ms
nuevos.
La terapia musical: Se utiliza en la mayora de las escuelas especiales para
autismo, con buenos resultados. Se ha descubierto que se puede llegar a desarrollar la
alternancia de turnos e, incluso, desarrollar los talentos musicales: el ritmo y la meloda y
logran aprender a tocar un instrumento musical. Por otro lado, la terapia musical tiene,
como mnimo, un efecto muy calmante sobre muchos nios con autismo y se ha indicado
que, para algunos nios, el canto es ms fcil de entender que el habla.
La terapia del habla y del lenguaje: Es la otra terapia especializada que se
encuentra en muchas escuelas y unidades para autismo, adems de utilizarse durante la
edad infantil, que ha demostrado resultados beneficiosos. Los logopedas trabajan sobre
cualquier nivel del desarrollo del habla: desde alentar los sonidos similares al habla en
nios mudos, hasta desarrollar la sintaxis en aquellos que tienen un retraso en el lenguaje,
pasando por la mejora de la entonacin y de los aspectos pragmticos del habla en nios
con autismo capaces de hablar con frases completamente formadas. Tambin procuran
desarrollar la comprensin.
La terapia del abrazo: La terapia del abrazo alienta a los padres a tener al nio
abrazado durante largos perodos de tiempo, incluso si este protesta e intenta escapar. Con
esta terapia se logra que el nio tolere mejor ser abrazado y adquiera mejor contacto
visual, pudiendo producirse una mejora en la comunicacin y las relaciones sociales.
La terapia de la vida cotidiana: Se introduce a los nios con autismo en actividades
fsicas intensivas, bajo un programa rgidamente regulado, sin permitir al nio que se
abandone a su aislamiento autista.
4.

Conclusin.

5. Bibliografa.