PROCESOS COGNITIVOS EN LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL

INTRODUCCCIN
La investigacin psicolgica en relacin con el retraso mental ha seguido dos
tradiciones:
a. La tradicin psicomtrica: propona que al pensamiento y al aprendizaje deban
depender de un sistema nervioso intacto funcionalmente normal, del que los tests
de inteligencia eran su supuesta medida. La razn bsica por la que el enfoque
experimental est desempeando un papel ms importante reside en el hecho de
que la tradicin psicomtrica no puede explicar ni la naturaleza sucesiva de los
procesos implicados en la cognicin, ni las deficiencias en los estados cognitivos
observadas en los retrasados mentales
b. LA tradicin experimental:
ATENCIN
Resultados ms relevantes de los estudios de las deficiencias estructurales en atencin:
1.
Dificultad para atender inicialmente a dimensiones relevantes de los
estmulos.
2.
dificultad para atender a ms de una dimensin.
3.
Dificultades en el procesamiento atencional automtico en personas con
C.I inferior a 55.
4.
El recuerdo de la localizacin y la frecuencia puede verse afectado por
aspectos semnticos de estmulos.
5.
las deficiencias del procesamiento atencional controlado estn en funcin
del C.I
Resultados ms relevantes en los estudios sobre las deficiencias en habilidades de
atencin:
1.
Se observan al incrementar las demandas de procesamiento central.
2.
Son deficiencias observables tanto en el registro sensorial inicial como en
el subsecuente procesamiento central.
3.
Las principales deficiencias en los parmetros ejecutivos de ejecucin
son:
a.
Problemas en habilidades generales de atencin implicadas en los
procesos de: acumulacin de informacin, deteccin de estmulos
apropiados y traslado de la informacin a respuestas apropiadas.
b.
Necesitan ms tiempo para acumular informacin suficiente para
hacer una discriminacin correcta.
c.
Parecen responder a las tareas con menos informacin que los no
retrasados.
4.
La atencin es deficiente debido a una capacidad limitada de
procesamiento:
a.
Tienen menos capacidad total de atencin para distribuirla entre los
procesos.
b.
No distribuyen adecuadamente la atencin de acuerdo con las
demandas de la tarea.
MEMORIA
Ha habido muchos intentos para crear un modelo que explique el sistema
humano de memoria. La mayora de ellos se basan en considerar a la memoria como un

sistema de almacenes, que se distinguen entre s segn la cantidad de tiempo que

pueden mantener la informacin sin que se pierdan datos. El ms influyente de estos
modelos ha sido el propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968) que distinguen entre:
1.
Memoria sensorial: es una representacin sensorial especfica de los
eventos estimulares. Cada sistema sensorial parece disponer de un mecanismo
de mantenimiento breve de la informacin asociada al sistema. La informacin
de la memoria sensorial se pierde por desvanecimiento o por enmascaramiento.
Varios estudios han encontrado deficiencias en la memoria sensorial en
los retrasados mentales, concretamente en el procesamiento de la informacin
debido a su reducida capacidad de memoria sensorial.
Parece ser que los retrasados mentales pueden tener la integridad
estructural necesaria para que la memoria sensorial funcione pero parece que
carece de desarrollo de habilidades atencionales-perceptivas, necesarias para
extraer informacin relevante del estmulo, antes de que se extinga de este tipo
de memoria
2.

Memoria a corto plazo: en ella se incluyen los almacenes de memoria

primaria y secundaria descritas por Ellis. La memoria primaria tiene una
capacidad limitada, por lo que retiene poca informacin durante unos pocos
segundos. Esta informacin se olvida si no se repite, y es durante unos pocos
segundos. La secundaria retiene ms cantidad de informacin durante mas
tiempo, desde unos minutos hasta algunos das, y el olvido se produce por
interferencias con otras informaciones que acceden al sistema.
A la luz de los resultados de diversos estudios, no hay suficiente evidencia que
aclare si las diferencias entre retrasados mentales y no retrasados, con respecto al
procesamiento de la memoria a corto plazo, se deben a deficiencias estructurales,
solamente, o tambin a deficiencias funcionales.
Resultados ms relevante en los estudios sobre el problema funcional de la
memoria a corto plazo:
- Los retrasados mentales son deficientes en tareas que requieren usar
estrategias activas de recuerdo.
- Los retrasados mentales no producen estrategias nemotcnicas
espontneamente, pero pueden aprender a usarlas.
- El mantenimiento de la estrategia entrenada es relativamente fcil de
conseguir, pero no la generalizacin de la estrategia.
- Es difcil identificar una variable concreta responsable de la mejora en la
ejecucin.
- Los retrasados mentales muestran peor retencin y transferencia de
estrategias pasivas y mayor tiempo de retencin de estrategias activas.
- Los retrasados mentales fallan en secuenciar bien tcnicas de repeticin con
otras de adquisicin.
- El entrenamiento de estrategias debe centrarse en procesos de control
ejecutivo, para sincronizar la seleccin, secuenciacin y coordinacin de
estrategias de repeticin y recuperacin.
- Los dficits funcionales de la memoria a corto plazo pueden ser recuperables
cuando se dan instrucciones adecuadas. Pero esa mejora parece limitada a la
propia tarea y de difcil generalizacin a situaciones nuevas.
A continuacin sealaremos las condiciones que favorecen el uso de estrategias
activas de repeticin:
- Instrucciones muy claras.

Necesidad de que la tarea se entienda de modo que se pueda reconocer la

necesidad de una estrategia que resuelva el problema de recordar.
Establecer patrones de estudio similares a los que usan los no retrasados.
Imponer pocas limitaciones en la conducta de estudio.
Prctica extensa.
Presentacin lenta de los tems, y en grupos pequeos.
Ordenacin de la actividad segn el grado de dificultad de la tarea.
Contexto de enseanza natural.
Analizar el problema funcional desde el punto de vista del propio sujeto,
para identificar las condiciones ms favorables para que aparezca la
estrategia de memorizacin.
Las expectativas individuales y la evaluacin de la tarea determinarn si se
realiza o no la conducta estratgica.

3.

Memoria a largo plazo: almacena la informacin sobreaprendida, tiene

una capacidad relativamente ilimitada y la informacin se puede mantener
durante largo tiempo.
Parece claro que las diferencias entre retrasados y no retrasados en memoria a
largo plazo se encuentran cuando se mide la profundidad de codificacin.
Del mismo modo que la repeticin ha sido el proceso mas estudiado con
respecto a la memoria a corto plazo, la recuperacin lo ha sido para la memoria
a largo plazo. Ambos procesos estn relacionados desde el punto de vista
funcional: para recuperar informacin, el sujeto debe disponer de su memoria, y
poder acceder a su localizacin.
El problema de la recuperacin:
- El mayor problema est ms en la accesibilidad que en la disposicin de
informacin.
- Los retrasados mentales tienen problemas para almacenar la informacin de
modo que despus sea fcil de recuperar.
- Son ms lentos que los no retrasados en su habilidad para procesar
informacin semntica permanentemente almacenada en la memoria.
- Bajo condiciones en las que el conocimiento semntico puede ser de utilidad,
los retrasados mentales no tienden a utilizar espontneamente estrategias de
recuperacin.
EL CONTROL EJECUTIVO DE LA CONDUCTA. ESTRATEGIAS Y
METACOGNICIN.
Parece que muchas de las deficiencias observadas en los retrasados mentales
tienen su origen en problemas de control ejecutivo. El control ejecutivo es un proceso
de control capaz de realizar una valoracin inteligente de las actividades que ocurren en
la mente. Por medio del control ejecutivo el sujeto puede predecir limitaciones en su
capacidad de procesamiento de la informacin.
La estrategia de control ejecutivo que se considera la ms importante es la
metacognicin: el conocimiento que tiene la persona sobre el procesamiento de la
informacin que intervienen en destrezas complejas.
El dficit en los procesos metacognitivos y la carencia de mecanismos de
control ejecutivo puede ser la razn de que algunas estrategias que pueden estar en el
repertorio del retrasado mental no se usen en tareas nuevas.
Resultados ms relevantes en los estudios sobre los problemas de
metacognicin:

Aunque los retrasados mentales de nivel alto pueden generar estrategias, su

nmero y rango de aplicacin es ms limitado que en los no retrasados de
similar edad mental.
- Los problemas en el uso de estrategias pueden consistir en:
- No apreciar el efecto de la interferencia de otros estmulos sobre el
aprendizaje.
- Desconocer los beneficios de dedicar un tiempo mayor de estudio frente
a estudiar brevemente material nuevo.
- Carecer de la habilidad de generar estrategias para recordar tems
categorizables.
- No entender que la memoria es falible.
- No reconocer que los tems contextualizados se recuerdan mejor.
- Los nios con discapacidad intelectual breve o moderada, a medida que aumenta
su edad, son ms conscientes de que su memoria puede fallar, y muestran un
entendimiento creciente de que cunto ms tiempo se dedique al estudio mejor
se recordar y ejecutar la tarea.
- El entrenamiento de estrategias de solucin de problemas es ms eficaz en nios
con edades mentales superiores a los ocho aos, aunque en estos sujetos se
produce poca transferencia del aprendizaje a nuevas tareas.
Sobre el entrenamiento y uso de estrategias y metacognicin en los retrasados
mentales:
- Un mayor conocimiento del uso y las aplicaciones potenciales de estrategias
especificas permite:
- Apreciar el valor de ser estratgico.
- Conocer la utilidad potencial de una estrategia recin aprendida.
- Pensar que la nueva estrategia mejorar la ejecucin en el aprendizaje de
tareas nuevas.
- La transferencia de nuevas estrategias a otras tareas.
- Los nios retrasados educables que puntan alto en conocimiento de
metamemoria es ms probable que transfieran la estrategia enseada, aunque en el
entrenamiento de la estrategia en s no produzca cambios en metamemoria.
- La enseanza de estrategias de autorregulacin permite desarrollar un
metaconocimiento de los procedimientos de adquisicin, utilizable ante nuevas
tareas, consiguiendo niveles significativos de generalizacin.
- Ensear a seleccionar, supervisar y modificar estrategias favorece ms el
aprendizaje y la generalizacin.
- Importancia de:
- La participacin activa en el aprendizaje.
- Adquisicin de informacin sobre el valor de utilizar estrategias.
- La aprehensin de la aplicacin de estrategias a situaciones nuevas.
CONCLUSIONES
- Para una rehabilitacin eficaz no slo se debe considerar la naturaleza de la
deficiencia, sino que debera asegurar que durante el proceso de enseanza se
establezcan unas condiciones lo ms favorables posible para el aprendizaje.
- Determinados procedimientos de enseanza, sensibles a las deficiencias
funcionales y estructurales del sujeto, son ms eficaces para mejorar el
rendimiento.
- Es mejor adaptarse a las caractersticas de los procesos cognitivos de las
personas con retraso mental, lo cual implica que los procedimientos de

enseanza se ajusten al ritmo de aprendizaje que determinen las caractersticas

evolutivas y dficits psicolgicos que sufra la persona.
El aprendizaje se ve favorecido cuando la persona aprende tambin a
autocontrolar su proceso de aprendizaje.
El profesional debe presentar relativamente pocos tems, para que la situacin
est bien estructurada y sea ms comprensible, en situaciones lo ms naturales
posibles.
Necesidad que la persona con retraso adquiera una experiencia de xito,
desarrollando una predisposicin a enfrentarse positivamente a las dificultades.

LAS PERSONAS CON GRAVE DISCAPACIDAD PSQUICA

La idea de la atencin que se deba dar a las personas con grave discapacidad
psquica ha cambiado notablemente en los ltimos aos, orientndose la tendencia hacia
la desinstitucionalizacin y la bsqueda de emplazamientos comunitarios que faciliten
la participacin y aceptacin en modos de vida ms normalizados. En cuanto a la
intervencin, se intenta pasar de una atencin exclusivamente mdico-asistencialcustodial a la aplicacin de programas de entrenamiento que enseen objetivos
funcionales (comer, vestirse, comportarse en pblico...) en contextos naturales.
RESEA HISTRICA DE LA ATENCIN A LAS PERSONAS CON GRAVE
DISCAPACIDAD PSQUICA
- Hasta el siglo XIX: no se produjeron avances importantes. Como figuras
preocupadas destacan: Vicente de Pal, Pinel, Pestalozzi y Frobel.
- En el siglo XIX: se identificaron formas clnicas asociadas al retraso mental,
Itard aport varios mtodos de educacin, Esquirol distingui dos niveles de
retraso ( imbciles-idiotas), Seguin realiz una clasificacin ms exhaustiva del
retardo mental. etc.
- En la primera mitad del siglo XX: se perfeccion la medicin de la inteligencia,
destacando en el campo de la educacin figuras como Montessori y Decroly.
- En la segunda mitad del siglo XX: podemos hablar de tres hitos clave:
- La definicin dada por la American Association on Mental Deficiencity
en 1961 de retraso mental como funcionamiento intelectual general
inferior a la media, que tiene su origen en el periodo de desarrollo y que
va asociado a un empeoramiento en la conducta de adaptacin.
- La Declaracin de los Derechos Generales y Especiales de los retrasados
mentales en 1971
- El desarrollo del concepto de Normalizacin proveniente de los pases
escandinavos.
DEFINICIN DE LAS PERSONAS CON GRAVE DISCAPACIDAD PSQUICA
Las personas con grave discapacidad psquica son aquellas que en el DSM-III-R
son denominadas como retrasado mental severo y profundo.
Utilizar el concepto de personas con grave discapacidad psquica supone:
- Considerar a las personas con deficiencias psquicas severas y profundas
como personas, ya que muchas veces se antepone la condicin de
deficiente al de persona.
- Evitar el etiquetado, que a veces fija techos de educabilidad no reales y
determina de forma rgida los servicios y las intervenciones a los que una
persona puede acceder
- Utilizar trminos cada vez ms flexibles y funcionales.
MODELOS DE INTERVENCIN
1.
MODELOS QUE HACEN MS REFERENCIA A LA
RELACIN CON LA PERSONA DISCAPACITADA, AL CMO VAMOS A
ENSEAR O A INTERVENIR.
1.1
Modelo demonolgico: la persona estaba poseda por los demonios. El objetivo
consista en expulsar los demonios, a travs de exorcismo, conjuros, castigos...
1.2
Modelo mdico-biolgico: la persona es un enfermo, el principal objetivo es su
curacin, evitando conductas inadaptadas, a travs hidroterapias, dietas
especiales, medicacin...

1.3

Modelo intrapsquico: el trastorno tiene una base psquica. Lo que hay que hacer
es reestructurar la personalidad a travs de la asociacin libre, interpretacin de
los sueos...
1.4
modelo de conducta anormal: la persona tiene conductas desadaptadas
aprendidas y dficits de conductas adaptativas. El principal objetivo es entrenar
en conductas adaptadas, a travs de la instruccin directa, reforzamiento,
modelado, castigo...
1.5
modelo cognitivo: las personas carecen de estrategias cognitivas necesarias para
aprender y de conductas adaptadas. El principal objetivo consiste en ensear las
estrategias necesarias para realizar diversas tareas, facilitando la generalizacin y
mantenimiento de aptitudes aprendidas a travs de tcnicas como reforzamiento
encubierto, inoculacin del estrs...
1.6
Modelo basado en la calidad de vida: la persona con grave discapacidad psquica
es una persona en desarrollo. Los objetivos principales son la igualdad de
derechos y lograr el desarrollo y bienestar fsico, cognitivo, material y social.
Para conseguir esto se hace uso de la intervencin en la comunidad y de tcnicas
desarrolladas en los modelos mdico, cognitivo y de conducta anormal.
2.
MODELOS QUE SE CENTRAN MS EN DECIDIR CULES
SON LAS HABILIDADES QUE DEBEN APRENDER LAS PERSONAS CON
RETARDO. QU ENSEAR Y COMO ESTRUCTURAR EL CONTENIDO A
ENSEAR.
2.1
Modelo evolutivo: se basa en las secuencias normales de desarrollo infantil. Los
defensores proponen que el contenido a ensear para apersonas con discapacidades
mltiples debe basarse en el desarrollo normal del nio y que las habilidades deben
ensearse en la misma secuencia en que son conseguidas por los nios normales.
2.2
modelo ambiental o ecolgico: se disea para determinar aquellas habilidades
necesarias para un individuo en particular, en funcin de los ambientes,
presentes o futuros en los que vive o va a vivir.
2.3
Modelo de secuenciacin curricular individualizada: pretende ser una superacin
del modelo evolutivo y del modelo ecolgico, centrndose en entrenar
habilidades pertenecientes a varios dominios de contenido, lo cual maximiza la
generalizacin. El modelo se fundamenta en el supuesto terico y emprico de
que se obtiene un mejor aprendizaje mediante la enseanza de conglomerados de
destrezas que son significativas para el estudiante.
2.4
Modelo de estimulacin basal: concibe el desarrollo humano como la integracin
de procesos de: maduracin, estimulacin sensomotriz, percepcin, actividad
propia, en un contexto social que incluye personas de referencia, asistencia,
comunicacin... etc. trata de integrar las aportaciones de la neurologa, la
psicologa evolutiva y los principios de aprendizaje. Tiene en cuenta que la
persona con grave retardo tiene cursos de desarrollos muy personales. El
objetivo que plantea en la consecucin de una actividad motriz y perceptiva
semejante a la que se puede encontrar en un nio al final de su cuarto mes de
vida ya que en este nivel la persona puede experimentar por s mismo y entrar en
relacin diferencialmente con su entorno personal y material.
De los modelos analizados que hacen referencia a la relacin de la persona
discapacitada y a la concepcin que de ella tenemos, el modelo basado en la calidad de
vida es el que mayores posibilidades ofrece para plantear servicios e intervenciones
coherentes con los valores que nuestra sociedad defiende como deseables. Este modelo

supone una integracin y superacin del modelo mdico, de conducta anormal y

cognitivo.
En cuanto a los modelos que se centran en qu ensear y en cmo estructurar ese
contenido, se recomienda aplicar de forma general el modelo ecolgico, recogiendo las
aportaciones de las estrategias de enseanza del modelo de secuenciacin curricular.
REVISIN DE LOS PRINCIPALES DISEOS CURRICULARES Y ALGUNOS
TRABAJOS DE INTERS
Una de las dificultades que tiene el profesional que trabaja como tcnico,
diseando y realizando intervenciones en un servicio que atiende a personas
discapacitadas, es la escasez de instrumentos de intervencin adaptados a la poblacin,
que estn publicados en castellano. Otra dificultad aadida es tambin la escasez de
instrumentos con una orientacin y estructuracin basada en el modelo ecolgico o en el
secuenciacin curricular. Esto obliga muchas veces al profesional a realizar una serie de
adaptaciones, que muchas veces presentan los siguientes problemas:
- escaso rigor cientfico.
- Consumen mucho tiempo en la elaboracin.
- Originan incoherencias en los tratamientos.
- Dificultad para el personal de atencin directa en adquirir la rutina diaria
de aplicacin de programas y mejorar su formacin en la aplicacin de
un determinado instrumento.
- No estn encuadrados en un modelo concreto.
- Las readaptaciones no tienen un sistema de registro bien elaborado.
ESTARTEGIAS QUE PUEDEN AYUDAR A SOLUCIONAR ESTOS PROBLEMAS.
- Tener escrito y consensuado y asumido el ideario del servicio que se
ofrece.
- Eleccin del modelo o modelos que no entren en contradiccin con el
ideario ni con la realidad del servicio.
- Explicacin a todos los implicados del modelo elegido y qu actuaciones
prcticas conlleva.
- Disear el plan de programa individual de cada usuario y los programas
individuales, a partir del conocimiento que tcnicos, familia y personal
de atencin directa tienen.
- Supervisin y apoyos adecuados por parte del equipo tcnico en la puesta
en prctica.
- Llevar a cabo una evaluacin sistemtica que incluya:
- funcionamiento y calidad del servicio.
- Adquisicin de objetivos por usuarios.
- Cumplimiento de objetivos por los trabajadores.
- Evaluar la relacin calidad-coste de servicio.
Ejemplos de diseos curriculares:
- Social skills for severely retarded adults: es un diseo muy bien estructurado y
fcilmente aplicable por personal de atencin directa, e incluso padres con poco
entrenamiento y con modelos prcticos sencillos. De gran utilidad para facilitar
la integracin en la comunidad de personas con grave retardo psquico.
- A sequential currculo for the severely and profundly mentally retarded/multihandicapped: tiene un desarrollo secuencial e intenta ser una gua evaluativa
para elaborar e implantar programas educacionales con personas gravemente
discapacitadas.

A comprehensive program for multi-handicapped children: desarrolla las

siguientes reas de entrenamiento: habilidades motoras gruesa y finas,
habilidades de comunicacin, de audicin, visuales, tctiles, gustativas y
olfativas, de autoayuda y conocimiento del cuerpo.
Innovative program design for individuals with dual sensory unpairments: es un
conjunto de estrategias novedosas y efectivas de intervencin, orientadas
fundamentalmente a ensear habilidades de comunicacin funcionales y
significativas a personas con dificultad sensorial doble y con grave discapacidad
psquica, as como tambin elevar su capacidad de participacin social y
posibilitar al respeto sus preferencias individuales.
Etc.

TENDENCIAS FUTURAS EN LA INTERVENCIN CON PERSONAS

GRAVEMENTE DISCAPACITADAS
Las tendencias aqu apuntadas obedecen en la mayor parte de las ocasiones ms
a un deseo que a la prctica de muchas instituciones.
Los programas de intervencin especficos, centrados en el desarrollo integral de
la persona discapacitada, se deben aplicar en determinados contextos, siguiendo un
determinado modelo que facilite la coherencia de las diversas intervenciones.
1.
a nivel conceptual:
- debera desaparecer la concepcin de profundo. La utilizacin de otra
terminologa, como personas con grave discapacidad psquica o con necesidades
educativas especiales es ms ventajosa.
- se debera disponer de una investigacin epidemiolgica adecuada: que
posibilite una planificacin ms racional de nuevos servicios en vez de utilizar
extrapolaciones de estudio.
- Hay que seguir avanzando en la concrecin prctica de los principios de
normalizacin e integracin.
2
A nivel intervencin:
- cada persona deber tener un plan de desarrollo individual escrito y revisado
anualmente.
- Aplicacin de modelos educativos y centrados en la calidad de vida en
instituciones que basan su atencin en modelos exclusivamente mdicos.
- Mayor seguimiento y establecimiento de programas individualizados centrados
en desarrollar habilidades: sensoriales, comunicativas, de autonoma, de
socializacin, la participacin en la comunidad, habilidades motoras y
habilidades para la vida en el hogar.
- Para personas discapacitadas en edad escolar el MEC debera crear
gradualmente aulas en centros ordinarios proporcionando los apoyos especficos
que una poblacin con necesidades educativas especiales requiera.
- Se deber avanzar en la adquisicin y utilizacin de materiales adecuados a la
edad de los usuarios y de las ayudas tcnicas que requiera la persona para
incrementar la adquisicin de conductas funcionales que le permitan mayor
independencia y comunicacin con su entorno.
3
A nivel servicios:
- creacin de servicios cada vez ms flexibles y adaptados a las necesidades de la
persona.
- Que se desarrollen a partir de un modelo centrado en la calidad de vida de las
personas que considere a stas como persona en desarrollo y no solamente como
alumnos o pacientes.

Desarrollo y estandarizacin de instrumentos de evaluacin de la calidad de los

diferentes servicios.
Mayor crecimiento y tecnificacin de las entidades privadas que oferten
servicios a las personas gravemente discapacitadas.
Mayor importancia de los servicios de apoyo familiar.
Mayor desarrollo de la investigacin
Amplio movimiento de desinstitucionalizacin.
Potenciacin de la participacin de voluntarios en los servicios de apoyo
familiar, tiempo libre... etc.

EVALUACIN DE LAS ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO

INFANTIL
CONCEPTUALIZACIN Y CLASIFICACIN DE LAS ALTERACIONES
DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL
No existe un acuerdo hoy sobre qu se entiende por alteraciones del
comportamiento. Las definiciones que pueden extraerse de los muchos estudios son
bastante vagas e imprecisas.
Esta confusin inicial tiene amplias repercusiones negativas sobre la evaluacin,
diseo y aplicacin de programas, investigacin general sobre el tema y epidemiologa
lo cual implica una necesidad inminente de consenso.
Existen dos modelos bsicos en el intento de clasificar las alteraciones del
comportamiento infantil:
a) Sistemas clnicos: sostienen que las alteraciones comportamentales constituyen
entidades nosolgicas, y su propsito es referir sntomas y signos observados.
Ejemplo: DSM-III-3: las reacciones son variadas, aunque se le reconocen
algunos mritos como la inclusin del diagnstico multiaxial y el uso de
criterios diagnsticos ms explcitos. entre las crticas destaca: dudas en la
validez de muchas de las categoras diagnosticadas, diagnstico poco operativo,
la no adopcin de especifidad evolutiva, etc.
b) Sistemas empricos, psicomtricos o multivariados: han intentado construir
taxonomas de las alteraciones del comportamiento que cumplieran con unos
mnimos requisitos de bondad psicomtrica. Estes sistemas cuentan como
principal ventaja el permitir calcular las puntuaciones de cada dimensin de la
conducta y compararse con la norma. En cambio su mayor inconveniente es que
la clasificacin no produce informacin til para, a partir de ella, disear
proyectos de intervencin sobre las conductas problemticas identificadas.
A la vista de las limitaciones que presentan ambos sistemas, existe un deseo de
llegar a construir un sistema correcto de clasificacin de las alteraciones del
comportamiento infantil que supere tales limitaciones. Dicho sistema deber cumplir
una serie de requisitos:
- basarse en hechos y no en interpretaciones.
- Medir dimensiones objetivas.
- Facilitar informacin relevante para la toma de decisiones y tener suficiente
valor predictivo.
- Tener como finalidad la clasificacin de problemas, no de individuos.
- Cubrir todos los niveles de edad.
- Demostrar validez.
- Apoyarse en el principio de parsimonia (formado por el mnimo de categoras
que permitan un mximo de fiabilidad y validez)
- Evitar el solapamiento de categoras
PROCESO DE EVALUACIN E INTERVENCIN SOBRE LAS
ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO. MODELOS DE DECISIN EN
ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO.
Los modelos de decisin se definen como la especificacin de las fases, pasos y
tareas concretas que se deben llevar a cabo en un proceso de anlisis e intervencin
sobre una alteracin comportamental determinada.
FASE DE VALORACIN APROXIMATIVA INICIAL

El propsito de esta fase es el recopilar informacin general que permita tomar

decisiones respecto a la necesidad de la intervencin teniendo en cuenta la gravedad del
problema, la disponibilidad de recursos suficientes y adecuados, las posibilidades de
xito y los posibles efectos colaterales que la intervencin pueda provocar.
Pasos:
1.
constatacin de la existencia de un problema de conducta: no es
suficiente constatar el hecho de que existe un problema, es necesario adems que la
conducta alternativa supere una serie de requisitos dirigidos a garantizar una mejor
adaptacin general del individuo a los distintos contextos en los que se desarrolla su
vida. Esta conducta alternativa deber:
- mejorar la calidad de vida del sujeto.
- Constituir un componente decisivo que facilite la integracin fsica,
social y funcional del sujeto en los distintos ambientes naturales.
- La conducta actual estar interfiriendo en la organizacin del ambiente.
- Permitir al sujeto el acceso a contingencias naturales de reforzamiento.
- Ser esencial para el normal desarrollo del sujeto.
- La conducta actual constituye una amenaza para la seguridad, la salud o
la vida del sujeto o de otros.
- Existe una elevada probabilidad de que la intervencin conduzca a la
adquisicin de objetivos conductuales marcados.
2 consideraciones ticas iniciales: aspectos como el obtener autorizacin del sujeto o
de sus responsables para realizar la evaluacin y la intervencin, el conocimiento
preciso por parte de todos los implicados de la naturaleza y razones de utilizacin de
los procedimientos que van a ponerse en prctica, y el asegurar la proteccin de los
derechos del nio.
3 Anlisis costo-beneficio: consiste en anticipar los efectos previsibles de la
intervencin, basndose ms en los costos y beneficios globales para el nio que en
la adecuacin y eficacia de la intervencin sobre las conductas concretas planteadas
como objetivo
FASE DE EVALUACIN DEL PROBLEMA
1. formulacin operacional: implica que la conducta sea definida en sus caractersticas
fsicas (observables y medibles. Una definicin completa de la conducta objetivo
debera incluir una denominacin de la misma, una descripcin general, una
enumeracin de los componentes crticos y algunos ejemplos de la misma.
2. especificacin de los objetivos.
3. anlisis de los contenidos comunicacionales: el objetivo se centra en averiguar
cules son los propsitos comunicativos o de interaccin social que tiene la
conducta desadaptada.
4. medicin de la conducta: suele comenzar por una aproximacin inicial no
sistematizada en la que se utiliza todo tipo de de instrumentos con el objetivo de
recopilar informacin suficiente y contrastada que facilite el establecimiento de un
sistema de categoras conductuales que sern posteriormente sometidas a
observacin sistematica; la formulacin de hiptesis sobre la gnesis y el
mantenimiento de la conducta. Tipos de anlisis:
- anlisis topogrfico de la conducta: se centra en describir las conductas
asignndolas al sistema o canal preferente de respuesta que el individuo
utiliza para su emisin.
- Anlisis
ecolgico-funcional:
pretende
establecer
relaciones
comprobables entre la conducta y las variables, tanto ambientales como
presentes en el propio individuo, que la preceden y la siguen.

anlisis de la discrepancia: se plantea dos objetivos: 1.- averiguar la diferencia entre

el funcionamiento actual del nio en las distintas reas y en los distintos ambientes
con el nivel de funcionamiento esperable atendiendo a sus capacidades y
limitaciones 2.- determinar las diferencias entre las conductas problemticas que el
nio presenta y el promedio de un grupo de referencia, prximo o remoto.
2
eleccin del diseo de validacin: ello implica la puesta en prctica
de los postulados del mtodo cientfico y la seleccin del diseo ms adecuado.
FASE DE FORMULACIN DE HIPTESIS
1.
hiptesis funcional: viene definida por un juicio que establece relaciones
funcionales entre la conducta problema y variables personales o ambientales, tanto
prximas como remotas. En general son multivariadas.
2.
hiptesis de resultados: consisten en predicciones operativas sobre la
probabilidad de cules sern los resultados en cuanto a la modificacin de la
conducta.
3.
fase de seguimiento: se realiza un resumen de los datos y se redacta el informe
final haciendo referencia a los resultados obtenidos, dificultades encontradas,
sugerencias para planificar evaluaciones peridicas... etc.. supone delimitar la
duracin y el nmero de sondeos, plantendose como objetivo la respuesta a la
pregunta en qu medida los logros se mantienen a lo largo del tiempo? Para ello se
debern tomar muestras de la conducta con la periodicidad especificada, y
compararlos con la tasa de conducta emitida durante el tratamiento.
PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS OBSERVACIONALES
Los procedimientos son numerosos. Normalmente, es recomendable empezar
utilizando registros exploratorios (no sistematizados) para pasar despus a registros ms
sistemticos y precisos. El tipo de registro a utilizar depende fundamentalmente de la
naturaleza y caractersticas de la conducta observada.
Las fichas de registro deberan incluir: nombre de la persona observada, el
nombre del observador, la fecha, la hora inicial y final de la observacin, las conductas
observadas con una descripcin breve y operativa de las mismas, los cdigos
correspondientes a cada categora conductual, descripcin del contexto en que se realiza
la observacin y un espacio para anotar comentarios adicionales.
1
Registros exploratorios iniciales (no sistematizados): esta
observacin tentativa se concreta en cuatro tipos de registro:
1.1 continuo o narrativo: el observador anota en la hoja de registro todo lo que
sucede en el mbito de la observacin.
1.2 exploratorio de frecuencias: consiste en consignar la frecuencia de aparicin de
una conducta en un periodo de tiempo dado.
1.3 exploratorio de consecuencias: se aplica a las conductas de fcil observacin y
baja frecuencia, discretas y previamente identificadas. Su objetivo es delimitar
las consecuencias que presuntamente estn contribuyendo a mantener la tasa de
conducta en su frecuencia actual.
1.4 Registro de eventos e interacciones: su objetivo es recopilar informacin sobre
conductas genricas del sujeto en uno o varios contextos.
1.5 Registro exploratorio ABC (normal y codificado): consigna los eventos que
anteceden o suceden a la conducta observada. Puede adoptar dos modalidades:
1.- forma de registro continuo, consistente en resear el devenir de la conducta
en funcin de las condiciones estimulares que la preceden o la siguen. 2.consiste en especificar de antemano una o varias conductas objetivo y sealar
exclusivamente los estmulos antecedentes y consecuentes de stas.

Registros sistematizados:
2.1 registro de rastros o productos permanentes de la conducta: determinadas
conductas que tienen que ver principalmente con la demostracin por el sujeto
de ciertas habilidades dejan una huella o producto duradero, susceptible de
observacin una vez que el sujeto termina su ejecucin.
2.2 Registro de eventos: seala la tasa de ocurrencia de una conducta en un intervalo
de tiempo determinado. Este registro requiere la definicin y especificacin
previa de las unidades de conducta a observar. Los datos obtenidos reflejan
grficamente.
2.3 Registro de anlisis de tareas: es una variante de registro de eventos, aplicable
nicamente en los procesos de adquisicin y consolidacin de conductas nuevas
desarrolladas mediante la tcnica del anlisis de tareas, consistente en evaluar la
ejecucin del sujeto en los pasos que conforman la ejecucin de una tareas
especficas. Para llevarlo a cabo se escribe en la ficha de registro el listado de
pasos a ejecutar junto con la valoracin que el observador hace de la ejecucin
del sujeto, confrontndola con el criterio de xito predeterminado.
2.4 Registro de duracin: se centra en el lapso de tiempo en que ocurre una
conducta. Este formato es apropiado para conductas de corriente continua.
2.5 Registro de intervalos (completo y parcial): tiene por objeto el consignar la
presencia o ausencia de una respuesta en intervalos de tiempo previamente
definidos. El procedimiento consiste en dividir el tiempo total de la observacin
en bloques de igual duracin y anotar si la conducta tiene lugar o no durante
cada intervalo.
2.6 Registro de muestras instantneas: es una derivacin del registro de intervalos y
consiste en anotar si la conducta observada est o no teniendo lugar en el
instante en que termina cada intervalo. Esta modalidad de registro est
especialmente indicada para conductas de larga duracin o con una probabilidad
muy alta de ocurrencia.
2.7 Registro Placheck: es una variacin del registro de muestras instantneas
aplicado a la observacin de una o varias conductas en un grupo de sujetos. Para
llevarlo a cabo, el observador decide en primer lugar a qu conductas va a
observar en grupo, planifica a continuacin la longitud de los intervalos, y por
ltimo cuenta el nmero de sujetos que estn emitiendo la conducta objetivo en
el momento en el que finaliza el intervalo.
2.8 Formatos de campo: es una modalidad de registro que contempla
simultneamente diversos criterios, en especial la ubicacin del entorno y la
conducta objeto de observacin. Se asigna una serie de cdigos a los distintos
criterios elegidos y se comienza la observacin, de modo que cada unidad de
observacin constituye una cadena macrocdigo que sustituye por la siguiente
en cuanto se produce una variacin en cualquiera de los criterios.
2.9 Registro de interacciones: las interacciones entre el sujeto y las variables
presentes en el ambiente pueden registrarse por medio de matrices de
interaccin, que pueden adoptar mltiples formatos en funcin de cules sean los
objetivos planteados por la observacin. Una vez construida la matriz, el
observador anota en las intersecciones el nmero del intervalo en que se produce
la interaccin.
Clculo de la fiabilidad de datos: la fiabilidad puede entenderse desde una triple
perspectiva: acuerdo o concordancia entre observadores, estabilidad temporal y
consistencia transituacional. La fiabilidad depende ante toda de la eleccin de un

buen mtodo de registro y de la correcta definicin de las unidades de conducta a

observar.
El ndice de concordancia entre observadores ms utilizado es el siguiente
IF=100 O-/O+