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NDICE DE QUADROS........................................................................................................................................ 3
NDICE DE FIGURAS .......................................................................................................................................... 4
NDICE DE GRFICOS ....................................................................................................................................... 5
LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................................................................... 6
AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................................... 7
RESUMO ............................................................................................................................................................... 8
ABSTRACT ............................................................................................................................................................ 9
INTRODUO .................................................................................................................................................... 10
CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................................. 13
1.1.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.4.
1.5.
ESTILOS DE LIDERANA............................................................................................................... 27
1.6.
1.7.
1.8.
MOTIVAO ..................................................................................................................................... 33
1.9.
1.9.1.
1.9.2.
1.9.3.
1.9.4.
1.10.
1.11.
NDICE DE QUADROS
NDICE DE FIGURAS
NDICE DE GRFICOS
LISTA DE ABREVIATURAS
AGRADECIMENTOS
No decorrer da elaborao desta dissertao cruzei-me com algumas pessoas que foram
importantes e contriburam para a concretizao de mais um objetivo na minha vida.
Quero fazer um agradecimento especial minha orientadora, Dr. Isabel Soares, por toda a
colaborao, amizade e pacincia. Esteve presente quando foi necessrio, para me dar o
seu parecer e uma palavra amiga, muito obrigada!
Agradeo minha famlia, em especial ao meu marido, pelo apoio e compreenso.
Aos meus colegas e amigos pelo incentivo e pela colaborao, que de uma forma ou de
outra me deram.
Dr. Manuela Costeira, Diretora do Agrupamento de Escolas Jos Saramago e sua equipa
de Direo, por me terem permitido a realizao deste estudo e terem colaborado com
agrado sempre que lhes foi solicitado.
Agradeo tambm a todos os professores do agrupamento pela disponibilidade em
participar neste estudo, atravs dos questionrios aplicados.
RESUMO
Este estudo analisa de que forma o tipo de liderana afeta a motivao dos professores,
num agrupamento de escolas integrado num Territrio Educativo de Interveno Prioritria
(TEIP). Deste modo, o trabalho que agora apresentamos visa ser, por um lado pioneiro no
que toca aos estudos de escolas TEIP e, por outro incrementar estudos sobre a influncia
da liderana no desempenho docente.
O Agrupamento de Escolas Jos Saramago (AEJS), como organizao educativa que ,
tem caractersticas prprias, distinguindo-se pela dinmica inerente ao projeto da qual faz
parte, o Programa de Territrios Educativos de Interveno Prioritria.
Este tipo de organizao educativa, como o caso do AEJS, pode ser mais ou menos
competente, tendo em conta a capacidade de liderana dos seus colaboradores que, no
caso especfico deste estudo so os professores. Esta capacidade ir fomentar uma
melhoria progressiva dos seus desempenhos e proficincia.
Assim, os agrupamentos de escolas, necessitam cada vez mais, de ter os seus
colaboradores em concordncia e em sintonia, para uma melhor eficcia no sistema.
Embora incidamos o nosso estudo numa organizao pblica educativa, no podemos
deixar de referir que as diversas organizaes da Administrao Pblica, no se podem
dissociar deste paradigma, pela sua natureza e importncia enquanto responsveis por
determinado servio pblico.
Os professores so uma mais-valia para o sucesso deste projeto, que o programa TEIP,
pelo que necessrio integr-los e motiv-los convenientemente e de forma entusiasta.
Eles precisam de sentir que fazem parte desta organizao e que devem participar como
peas conducentes ao sucesso. Assim, considerando que a liderana e a motivao so
aspetos essenciais para alcanar o sucesso, levando todos os elementos da organizao a
cumprir os seus objetivos, pretendemos com este estudo verificar qual o estilo de liderana
da Diretora do AEJS e de que forma o mesmo influencia a motivao dos seus professores.
Palavras-chave: Liderana, Motivao, Territrios Educativos, Interveno Prioritria
ABSTRACT
It is our aim to analyse in which ways different types of leadership affect teachers motivation
in schools that have a special educational programme: Priority Programme of Intervention in
Educational Territories.
Firstly, the work now presented is intended to pioneer studies which involve schools with
special programmes as mentioned before and secondly, we intend to develop studies related
to the influence of leadership on teacher performance.
The Jos Saramago school (AEJS) is an educational organization which consists of a group
of schools that has specific characteristics and is different from other schools because of the
dynamics of the educational Programme of Intervention in Educational Territories.
An educational organization can be more or less efficient when one takes into account the
leadership capacity of its collaborators who, in this case study, are the teachers. Their
abilities regarding leadership will promote a progressive improvement of their performance.
Although our focus will be on educational organizations, we cannot ignore that public
administration organizations need the collaboration of their employees and cannot be
dissociated from this paradigm, because of their nature, importance and responsibilities in
public service.
Teachers are a valuable asset for the success of this programme, so it is necessary to
integrate them and motivate them adequately. They must have a sense of belonging and
they should participate as part of a process which intends to achieve success. Thus, it is
considered that leadership and motivation are essential aspects to this success, and that this
goal is only possible by taking into account all elements of the organization.
INTRODUO
A nossa sociedade ambiciona ter escolas caracterizadas por processos de ensinoaprendizagem de qualidade. Desta forma, tm-se vindo a desenvolver metodologias que
auxiliam a gesto, importando para a estrutura da escola uma participao mais ativa da
comunidade, estabelecendo parcerias no sentido de implementar uma coordenao de
aes que visam melhorar a prpria estrutura da organizao. Neste sentido, surge o
Programa de Territrios Educativos de Interveno Prioritria, onde o Agrupamento de
Escolas Jos Saramago est integrado.
Tendo como objetivo principal a melhoria da qualidade das aprendizagens e o sucesso
educativo dos alunos, este programa prev uma gesto participativa, o que permite
comunidade envolvente colaborar ativamente nos projetos dos agrupamentos de escolas,
auxiliando nas decises relativas aos caminhos a serem seguidos pela organizao,
possibilitando comunidade dar a sua opinio sobre os meios que so relevantes para a
implementao de um ensino de qualidade.
A liderana tem vindo a ser um tema bastante estudado ao longo dos tempos, sendo hoje
em dia um dos temas mais referidos nos estudos efetuados no mbito da administrao e
gesto educacional. Assim sendo, para que ocorra um desenvolvimento que permita
alcanar um ensino de qualidade, a escola necessita de lderes que recorram a um tipo de
liderana eficaz, que produza dinmicas eficientes e que levem melhoria da organizao
escolar. Os diretores das escolas devem estar assim aptos a utilizarem o estilo de liderana
mais adequado ao contexto onde se inserem.
Outro aspeto importante para o sucesso dos agrupamentos de escolas a motivao dos
professores. Esta depende muito da satisfao das suas necessidades e expetativas, o que
poder levar a um maior ou menor grau de motivao para a realizao do trabalho. Este
aspeto est estritamente ligado interao entre a imagem que os professores, enquanto
colaboradores, tm da organizao e a conscincia do modo como esta responde s suas
ambies. A imagem da organizao formada internamente a partir de diferentes
dimenses que variam de organizao para organizao, tendo em conta a sua misso, a
sua viso e os seus objetivos.
A motivao depende muito da ligao entre o colaborador, os seus interesses e a liderana
presente, para a concretizao dos seus objetivos e os da organizao. No entanto,
importante referir que a satisfao das necessidades e expetativas, de que resulta um maior
ou menor grau de motivao no trabalho, est intrinsecamente ligado interao entre a
imagem que os colaboradores tm da organizao e a conscincia do modo como esta
responde s suas aspiraes. A imagem da organizao formada internamente a partir de
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diferentes dimenses que variam de organizao para organizao, como a sua misso, a
sua viso e os seus objetivos.
Atendendo a que o desempenho dos colaboradores tem grande importncia para as
organizaes, torna-se indispensvel saber o que os motiva, pois o tipo de liderana qual
esto expostos provoca determinados efeitos nos colaboradores, condicionando-os a
comportamentos que podem influenciar de forma positiva ou negativa o sucesso da
organizao.
Considerando a ideia que gerir pessoas essencialmente gerir as suas motivaes
(Neves, 2002, p. 7), torna-se evidente a importncia da liderana, como fator de
diferenciao e fronteira entre o sucesso e o insucesso dos grupos, das organizaes, e que
a motivao o ncleo central do desempenho, existindo uma relao direta com a eficcia
organizacional. Nesta perspetiva, pareceu-nos deveras importante analisar este tema e
explan-lo.
Sabendo que o grau de motivao dos professores influencia diretamente o seu
desempenho e que o mesmo pode determinar o sucesso de um projeto, como o caso do
Programa TEIP, importante saber como que o tipo de liderana influncia a motivao
dos mesmos. Neste contexto, parece-nos e importante analisar qual o grau de motivao do
grupo de professores que trabalha com este tipo de alunos, ou seja, alunos com insucesso
escolar repetido e elevada percentagem de absentismo que conduzem ao abandono escolar
precoce.
Por conseguinte, consideramos este estudo de grande importncia, uma vez que visa,
essencialmente analisar as dimenses da liderana e motivao, atravs da anlise
emprica efetuada no AEJS, tendo como protagonistas os seus professores. Desta forma, os
objetivos deste estudo so identificar, caracterizar e avaliar as motivaes dos professores
face liderana existente e s caractersticas especficas deste agrupamento de escolas
TEIP.
Nesta perspetiva, este estudo tem como grande objetivo contribuir para um conhecimento
mais profundo das caractersticas dos professores que lecionam num agrupamento de
escolas TEIP e das suas motivaes enquanto elementos integrantes deste projeto, no
sentido da melhoria contnua, pois s assim ser possvel alcanar o sucesso como
organizao. Assim, as nossas questes de partida so: que estilo de liderana exerce a
Diretora do AEJS; o estilo de liderana exercido pela diretora motiva os professores do
AEJS; os professores esto motivados para trabalhar num agrupamento de escolas TEIP.
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Tendo como objetivo para este estudo responder s trs questes de partida, iremos aplicar
questionrios a todos os professores do agrupamento. Estes questionrios sero analisados
nas dimenses liderana e motivao, permitindo-nos ter uma perceo sobre a influncia
do estilo de liderana na motivao dos professores do AEJS.
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Despacho 147-B/ME/96.
Despacho Normativo 55/2008.
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Este Gabinete pretende ser um recurso para todo o Agrupamento. A sua equipa tcnica
constituda por um Educador Social, um Psiclogo e uma Animadora Sociocultural, que
trabalham em articulao com todos os professores.
Para alm dos aspetos anteriormente explanados, pretende-se tambm reduzir a taxa de
insucesso verificada a Lngua Portuguesa e Matemtica (projeto educativo do AEJS, 2009,
p. 19). Neste sentido, foi urgente elaborar um conjunto de estratgias conducentes ao
desenvolvimento de competncias nos domnios da leitura e da escrita e ao alargamento e
fomento dos hbitos de leitura. O Agrupamento est integrado no Plano Nacional de Leitura
e pretende-se articul-lo com a implementao de Oficinas da Escrita e da Leitura a todos
os alunos e crianas do Agrupamento atravs da organizao de atividades conjuntas, que
visam apoiar os alunos na realizao de trabalhos de pesquisa, nomeadamente na recolha,
seleo e tratamento da informao, bem como proporcionar momentos ldicos,
relacionados com o Livro e a Leitura promovendo hbitos de leitura (projeto educativo do
AEJS, 2009, p. 30).
Considerando as graves dificuldades que os alunos sentem na rea da Matemtica e que se
refletem nos seus resultados escolares, o Agrupamento j integrou o Plano de Ao da
Matemtica, assegurando desta forma oportunidades de participao em Oficinas da
Matemtica, no Clube da Matemtica ou nos Jogos Matemticos a todos os alunos do
Agrupamento atravs de atividades conjuntas desde a Educao Pr-escolar ao terceiro
ciclo, com o intuito de promover e incutir o gosto pela Matemtica (projeto educativo do
AEJS, 2009, p. 30).
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pblica
so,
sobretudo,
problemas
de
gesto,
que
uma
liderana
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Por ltimo surge o modelo integrador onde o poder dividido com o colaborador, sendo este
convidado a participar nas tomadas de deciso, desde que lhe sejam criadas condies
para o seu envolvimento, o que leva a um aumento da sua autoestima e desenvolvimento
das suas potencialidades. No existe dependncia nem independncia, mas sim uma
interdependncia entre o lder e o liderado (Carapeto e Fonseca, 2006, p. 84).
As fronteiras entre estes modelos no so estanques. O lder deve adequar o seu modelo
de liderana ao contexto em que est inserido, na procura de melhores resultados. Neste
mbito, atualmente, a liderana considerada uma qualidade que se aprende e
desenvolve. (Carapeto e Fonseca, 2006, p. 85).
Ao longo do sculo XX vrias teorias sobre liderana foram sendo desenvolvidas, tendo
algumas delas adquirido um lugar de destaque, como o caso da liderana
transformacional. Segundo Costa e Castanheira (2007, p. 141) este tipo de liderana
caracteriza-se por possuir uma forte componente pessoal na medida em que o lder
transformacional motiva os seguidores, introduzindo mudanas nas suas atitudes de modo a
inspir-los para a realizao de objetivos suportados por valores e ideais.
Segundo os mesmos autores, este tipo de liderana abrange quatro componentes
fundamentais: a componente carismtica, atravs do desenvolvimento de uma viso e
sentimento de orgulho, do respeito e da confiana; a componente inspiracional e de
motivao, que aplica a definio de objetivos e metas elevadas, utilizando modelos de
comportamento que tm a finalidade de atingir as metas estabelecidas; a componente de
respeito pelos colaboradores no sentido de lhes prestar a devida ateno; e por ltimo a
componente de estimulao intelectual, de desafio, de incitar os colaboradores com novas
metas e novos mtodos para as atingir (Costa e Castanheira 2007, p. 143).
Nesta perspetiva o lder transformacional respeitado pelos seus colaboradores, inspirando
confiana, sendo visto como um exemplo a seguir. Este lder proativo e os seus
comportamentos motivam os seus colaboradores, desafiando-os a superar os seus limites e
a procurar solues criativas e estimulantes para a resoluo dos problemas que vo
surgindo.
O lder transformacional preocupa-se com as necessidades de desenvolvimento profissional
e de prossecuo de objetivos de cada colaborador, agindo por vezes como um orientador,
aumentando o grau de compromisso dos colaboradores para com a viso, a misso e os
valores da organizao, enfatizando a relao entre os seus esforos e o alcanar das
metas organizacionais.
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Em resumo, este lder visto como um gestor de sentido, algum que define a realidade
organizacional atravs de uma viso que reflete a forma como o lder interpreta a misso e
os valores nos quais a ao organizacional se dever basear (Costa e Castanheira 2007, p.
154).
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GESTORES
LDERES
Administram
Inovam
Mantm
Desenvolvem
Baseiam-se no controlo
Baseiam-se na confiana
Perguntam o qu e o porqu
Centram-se no horizonte
Procuram a mudana
Evitam riscos
Correm riscos
Exigem obedincia
e procedimentos organizacionais
Recebem um cargo
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sociais uma tarefa muito complexa. Com todas estas condicionantes necessrio que o
lder tenha a capacidade de descobrir, motivar e envolver todos os colaboradores,
procurando sempre o seu crescimento, o crescimento deles e o da prpria instituio.
O lder em exerccio de funes numa escola um lder que gere outros lderes. Cada
colaborador, nomeadamente os professores, so lderes nas funes que desempenham na
educao, junto da comunidade educativa. A funo principal do lder conseguir mobilizar
os outros para poder implementar a gesto e as polticas educativas a que obrigado.
Torna-se deveras importante o trabalho em equipa, potencializando o valor de cada um na
procura de uma motivao comum.
Parece-nos importante reforar a ideia de que um lder de pessoas tem de ser criativo,
carismtico, comunicador, competente e com a capacidade de promover a integrao e o
equilbrio inter-relacional dos indivduos, possuindo a capacidade de motivar, incentivar,
gratificar e partilhar com o seu grupo (Revez, 2004, p.119).
Apesar de se observar que ainda existe uma grande centralizao das polticas educativas e
alguma resistncia mudana, verifica-se que atualmente ocorreu uma mudana para a
descentralizao do poder, dando mais autonomia s escolas. Segundo Lima (2007, p. 52),
as tenses entre gesto democrtica das escolas e administrao centralizada do sistema
escolar tm permanecido. Assim, os desafios que se aproximam num futuro prximo
exigem lderes e lideranas participativas e acima de tudo democrticas, sem receio de
assumir riscos e lidar com mudanas constantes.
O lder de uma organizao educativa tem de romper com os laos antigos a que est
habituado, adaptando-se s dificuldades que se vo impondo instituio, estabelecendo
parcerias, construindo um bom ambiente com os seus liderados, parceiros e a comunidade
educativa em geral. Para isso, necessrio o conhecimento profundo da teoria, uma boa
experincia prtica e, muito importante, um perfil de lder que se adeque e adapte
realidade onde est inserido.
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1.8. MOTIVAO
Um dos grandes desafios que se colocam s organizaes numa conjuntura de competio
que est em constante mudana, reside em motivar os seus colaboradores a atingir
elevados padres de desempenho organizacional. O sucesso perante a competitividade
entre as empresas depende em larga escala dos recursos humanos de cada organizao,
da cooperao e da colaborao entre os mesmos. Desta forma, torna-se uma questo
fulcral para qualquer organizao motivar os seus colaboradores, faz-los sentirem-se
confiantes e como peas fundamentais para alcanar os objetivos propostos e o sucesso
organizacional.
A necessidade de se efetuarem estudos sobre a motivao do Homem, j era referida na
dcada de 1930. Estes estudos surgem com o objetivo de perceber a influncia dos
indivduos uns sobre os outros, principalmente para perceber alguns comportamentos
sociais imprevisveis, agressivos e pouco adequados (Mucchielli, 1949, p.11).
Segundo Cunha et al. (2007, p. 154), no fcil definir o conceito de motivao, pois tratase de um constructo invisvel, de utilizao generalizada nas cincias humanas e abordvel
segundo uma grande multiplicidade de perspetivas. Estas perspetivas procuram explicar o
que leva as pessoas a agirem de determinada maneira. Para Neves (2002, p. 11),
motivao um conceito fulcral para a compreenso do comportamento humano,
apontada como uma das atribuies centrais do gestor de recursos humanos (Marques,
1995).
Para Weihrich e Koontz (1994, p. 462-465), pode definir-se motivao como o termo
geralmente aplicado totalidade das classes de impulsos, desejos, necessidades, vontades
e foras semelhantes. Dizer que um lder motiva os seus colaboradores significa que ele
desenvolve aes que espera que venham a satisfazer os desejos e necessidades dos seus
colaboradores, levando-os a agir da forma desejada.
No quadro 2 abaixo apresentado, citamos algumas definies possveis sobre motivao no
contexto do trabalho, que tendem a incluir os seguintes elementos, segundo Cunha et al.
(2007, como citados em Lameiras, 2010, p. 58):
Estimulao energia responsvel pelo despoletar do comportamento;
Ao e esforo comportamento observado;
Movimento e persistncia prolongamento do tempo do comportamento motivado;
Recompensa reforo das aes anteriores.
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Robbins
(1999, p. 109)
Marquis e Huston
(2005, p. 246)
Steiner in Teixeira
(2005, p. 140)
Deci in Cunha et al.
(2007, p. 155)
George e Jones in
Cunha et al.
(2007, p. 155)
obstculos.
Fazendo uma breve leitura do quadro anterior, podemos verificar que os autores referidos,
consideram como fundamentais na sua definio de motivao os fatores estimulao, ao
e esforo, movimento e persistncia e recompensa. Todos estes fatores esto ligados com a
motivao que os colaboradores das organizaes apresentam para o trabalho e para a
concretizao dos objetivos definidos.
Os estudos sobre a motivao surgem tendo como base a perspetiva Humana, atravs de
uma abordagem comportamental, evidenciando a importncia dos processos sociais e dos
grupos no contexto organizacional, onde o papel dos colaboradores comea a ter maior
relevncia para a gesto. com esta abordagem que se comea a considerar a importncia
das influncias sociais no comportamento, particularmente atravs da anlise da dinmica
dos grupos e da necessidade de encarar os colaboradores como indivduos complexos com
influncias motivacionais variadas que tendem a afetar o seu desempenho.
Da anlise efetuada aos vrios estudos encontrados sobre motivao, destacam-se duas
grandes questes: O que estimula ou determina a motivao? E qual o grau de empenho
(ou esforo) necessrio ou razovel para concretizar os objetivos? Destas questes resulta
o cruzamento das teorias de contedo e de processo com as teorias gerais e
organizacionais, de onde por sua vez resultam os diferentes tipos de teorias da motivao,
que iremos abordar mais frente.
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Motivao
Desempenho
(Realizao)
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Teoria ERG
Teoria dos motivos
Teoria da equidade
Teorias de processo
ModOC
Teorias organizacionais
Teoria bifatorial
Teoria das necessidades
Definio de objetivos
Teoria das expetativas
Teoria da avaliao cognitiva
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Como nos mostra a figura 2, e de acordo com esta teoria, as pessoas so motivadas por
cinco tipos distintos de necessidades: fisiolgicas, de segurana, sociais, de estima e de
realizao pessoal. Estas necessidades so organizadas e dispostas em nveis, numa
hierarquia de importncia e de influncia que evolui nesse mesmo sentido.
Desta feita, de acordo com a escala de importncia das necessidades de Maslow (como
citado em Lameiras, 2010, p. 64), temos:
Necessidades Fisiolgicas, que nascem com o prprio indivduo (a priori), que esto
relacionadas com a sua sobrevivncia e com a preservao da espcie. Incluem a
necessidade de alimentao, de gua, de repouso, de abrigo, de oxignio, e de satisfao
do desejo sexual. Enquanto estas necessidades no esto satisfeitas, o indivduo sente-se
desconfortvel, irritado, e com medo; estes sentimentos conduzem ao e tentativa de
diminuir as necessidades para recuperar o equilbrio interno.
Necessidades de Segurana, que compreendem o desejo de segurana, de estabilidade,
de proteo, de ausncia de medo, de lei e de ordem. Estas assumem um papel de grande
importncia no comportamento do indivduo.
Necessidades Sociais, que se reportam s necessidades de pertena e amor, de
amizade, de afeio, de aceitao por parte dos companheiros, e de participao. Uma m
resoluo destas necessidades pode levar inadaptao social e solido.
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Para a questo How to motivate employees? Herzberg responde: The only way to
motivate the capable employee is to give him (or her) challenging work for which he (or she)
can assume responsibility (Wilkinson, 1993, p.49).
As crticas apresentadas a esta teoria prendem-se essencialmente com a subjetividade do
processo de investigao, incidente crtico, e limitao da aplicabilidade. Outra das
crticas apresentadas refere-se ao facto de o estudo focar essencialmente o nvel de
satisfao e no o desempenho, argumentando que a satisfao e desempenho no so
sinnimos.
com a noo de ter reconhecido no trabalho, em si mesmo, uma importante fonte de
desenvolvimento humano (Cunha et al., 2007, p. 83) que Herzberg, se torna um defensor
do enriquecimento do trabalho, enquanto tcnica que procura novas maneiras de motivar os
colaboradores, e permitir, por exemplo, que estes sejam capazes de planear bem o seu
trabalho.
A modificao do contedo das tarefas (as obrigaes especficas e as funes) mais
importante do que os fatores externos, tais como, o pagamento ou as condies de trabalho.
O enriquecimento de funes pode, igualmente, ser definido por aumentar as obrigaes e
as responsabilidades do trabalho, valorizando, ainda, a criao de mecanismos motivadores
no trabalho, como o desafio e a responsabilidade (Bilhim, 2006, p.317).
41
Neste sentido, segundo Teixeira (2005, p. 128), os trs nveis apresentados na figura
anterior definem-se desta forma:
Necessidades de Existncia, que abrangem todo o tipo de necessidades relacionadas
com os fatores fisiolgicos e materiais indispensveis vida do ser humano, tais como, o
desejo de bem-estar material e fsico que so satisfeitos atravs de comida, de gua, de
condies de trabalho e de salrio.
Necessidades de Relacionamento, que contemplam todas as necessidades de natureza
social como o desejo de estabelecer relaes interpessoais com outras pessoas.
Necessidades de Crescimento, que incluem as necessidades de desenvolvimento e
atualizao do potencial humano, o desejo de ser criativo e de prestar contribuies
produtivas.
Esta teoria, para alm de substituir as cinco necessidades propostas por Maslow por trs,
demonstra que mais de uma necessidade pode funcionar ao mesmo tempo e que se a
gratificao de uma necessidade de nvel mais alto reprimida, o desejo de satisfazer uma
necessidade de nvel mais baixo aumenta.
A grande mudana apresentada por esta teoria em relao de Maslow a flexibilizao
das relaes entre os nveis de hierarquia, ou seja, menos orientada para o objetivo final
que a realizao pessoal. Ou seja, segundo Alderfer (como citado em Lameiras, 2010, p.
42
68), possvel que uma pessoa se sinta motivada em simultneo por vrios nveis de
necessidades, considerando assim que a frustrao da necessidade de um determinado
nvel pode levar regresso da pessoa at outro nvel inferior, mas em vez de se
desmotivar, continua motivado devido por exemplo, estima que recebe dos seus
colaboradores quando lhe reconhecem as competncias.
Esta teoria d nfase ideia de que embora os indivduos alegadamente progridam desde
o nvel mais baixo das necessidades at ao mais elevado, esta ordem pode tambm ser
invertida (Lashey e Lee-Ross, 2003, p. 95). Assim, a satisfao de um nvel inferior no faz
inevitavelmente emergir uma necessidade de nvel superior, podendo mesmo verificar-se
que todas as necessidades podem ser ativadas em simultneo. Mesmo quando as
necessidades de um nvel elevado so frustradas, as necessidades de um nvel inferior
retomam, apesar de j terem sido satisfeitas.
Estas ideias podem sugerir aos lderes que, em relao motivao dos colaboradores,
importante reconhecer as necessidades de um dos membros da equipa ou da totalidade da
equipa. Se a interao entre as partes no for dinmica, promovendo a satisfao das
necessidades dos colaboradores, as mesmas vo ganhando dimenso, baixando a
motivao.
Neste sentido, possvel entender que a motivao no trabalho est dependente da relao
entre os seus intervenientes. O esforo conjunto e as atividades envolvidas no trabalho,
podem, certamente, oferecer aos colaboradores oportunidades para alcanarem nveis de
motivao com o objetivo de satisfazer as suas necessidades, e assim acreditar que o que
distingue a maioria das empresas bem sucedidas a maneira como administram os seus
recursos humanos (Milkovich e Bourdreau, 2000, p. 13).
vivncias, das necessidades adquiridas socialmente medida que foram interagindo com o
seu ambiente (Teixeira, 2005, p. 129).
A teoria defende a existncia de trs fontes fundamentais de motivao para os indivduos.
A primeira a necessidade de sucesso, que se pode definir como o desejo de ser
excelente, de atingir objetivos que se revelem verdadeiros desafios e riscos calculados, com
moderada possibilidade de sucesso, atravs do esforo individual e com alguma
competitividade, ou seja, de fazer algo melhor ou mais eficiente do que j foi feito antes
(Teixeira, 2005, p. 129). Caracteriza-se tambm, por um desejo forte de assumir
responsabilidades pessoais no cumprimento de uma tarefa ou na resoluo de um
problema, bem como, por um desejo forte de obter reforos regulares sobre o seu
desempenho (Neves, 2002, p. 21).
Com o seu estudo, McClelland chegou ainda concluso que para os indivduos com
evidente necessidade de realizao o dinheiro no um forte motivador [...], funcionando
mais como um sinal de reconhecimento e uma forma de feedback (Neves, 2002, p. 21).
Quando este motivo no acompanhado de uma forte motivao para o poder, a eficcia da
liderana pode ser afetada negativamente. Isto pode acontecer porque, mais do que obter
sucesso individual, fundamental que os lderes consigam obter resultados atravs do
grupo ou equipa que lideram.
A segunda a necessidade de afiliao, est relacionada com o desejo de interao social
e pode ser definida como um padro de comportamento caracterizado pelo desejo de
manter relaes pessoais estreitas, amigveis e cooperativas (Teixeira, 2005, p. 129). Ao
formular esta teoria observa-se uma grande semelhana entre a necessidade de afiliao
proposta por McClelland e as necessidades de tipo social avanadas por Maslow.
caracterizada tambm por um desejo forte de aprovao e de confiana dos outros, com
propenso para agir em conformidade com os desejos, as normas e os valores dos outros,
quando pressionados por pessoas cuja amizade valorizam, bem como, por um interesse
genuno e sincero pelos sentimentos dos outros (Neves, 2002, p. 21).
Os lderes com uma forte necessidade de afiliao, so timos para a coordenao de
vrios departamentos e para a orientao de projetos de pesquisa, pois tm maior
capacidade para gerir os conflitos entre os departamentos, sendo nestes casos a liderana
mais eficaz para ajudar a atingir os objetivos propostos.
A terceira a necessidade de poder, corresponde ao desejo de controlar e influenciar o
ambiente envolvente, incluindo os colaboradores e outros recursos, para o seu benefcio ou
o de outros, assim como tambm, assumir responsabilidades e com tendncia para
estabelecer relaes de lder-liderado (Neves, 2002, p. 21; Teixeira, 2005, p. 129). Como
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citado em Lameiras (2010, p. 71) esta necessidade pode manifestar-se atravs de dois
estilos de liderana diferentes, um que privilegia o poder pessoal, apresentando
caractersticas autoritrias, revelando-se atravs de um esforo e procura da supremacia,
bem como a necessidade de adquirir smbolos de prestgio social
Por outro lado, o outro estilo refere-se ao poder social, ou seja, o poder de influncia, mais
orientado para os problemas das organizaes, com a finalidade de concretizao de
objetivos, conferindo responsabilidades aos colaboradores e no atravs de submisso
pessoal. Este tipo de lder tende a ser mais eficaz, porque canaliza a sua necessidade de
poder para a organizao (Monteiro e Queirs, 1994, como citados em Lameiras, 2010, p.
71).
Uma elevada motivao para o poder est associada a atividades competitivas e assertivas,
tais como, o interesse em alcanar e manter o prestgio e reputao, e em exercer funes
de gesto e liderana. A eficcia de liderana poder estar associada a uma forte orientao
para o poder, embora os estudos sugiram que essa motivao deve ser combinada com o
autocontrolo (Cunha et al., 2007, como citado em Lameiras, 2010, p. 71).
No que diz respeito a estas trs fontes de motivao defendidas por McClelland tm vindo a
ser desenvolvidos e publicados variados de estudos. Alguns abordam as suas origens e
visam a saber, por exemplo, em que medida os padres educacionais esto associados a
determinados perfis motivacionais. Outros procuram estudar os seus efeitos, abarcando um
grande leque de tpicos, tais como o desempenho acadmico dos estudantes, os estilos
preferenciais de gesto do conflito, a liderana organizacional, a liderana poltica, o
desenvolvimento
econmico
das
naes,
empreendedorismo
orientao
empreendedora.
McClelland (1987) entende que todas as pessoas possuem estes trs tipos de
necessidades, apesar de existir uma caracterstica mais predominante em cada indivduo,
ou seja, um dos tipos de necessidade ir influenciar mais uns indivduos do que outros.
Neste sentido, as caractersticas pessoais de cada indivduo e as foras motivadoras iro
variar de pessoa para pessoa segundo o tipo de necessidade que esteja a predominar sobre
os mesmos. A ideia defendida por Maslow de que as necessidades humanas esto
hierarquizadas de uma forma rgida e ordenada no reflete, na realidade, a dinmica
existente nos dias de hoje e, neste contexto, a teoria de McClelland est melhor
enquadrada, tendo em conta que defende a existncia de necessidades que vo surgindo
ao longo da existncia dos indivduos, isto porque, os indivduos esto em constante
evoluo ao longo de toda a sua vida.
45
Embora, a teoria de McClelland seja, em grande parte, aceite como vlida, existem algumas
crticas que se colocam, nomeadamente, ao nvel da metodologia da pesquisa utilizada e
quando este afirma que os indivduos podem ser facilmente treinados repetidamente para
que tenham nveis mais elevados da necessidade de realizao. Segundo Teixeira (2005, p.
130), num estudo feito [...] McClelland concluiu que os gestores mais eficazes tm uma
grande necessidade de poder, uma necessidade mais moderada de realizao e uma menor
necessidade de relacionamento amigvel.
O quadro seguinte permite-nos efetuar uma comparao as necessidades dos indivduos e
as categorias das quatro teorias motivacionais apresentadas, possibilitando analisar a
relao existente entre elas.
Necessidades
Maslow
Realizao e
Necessidades de
Desenvolvimento
realizao
pessoal
pessoal
Progresso,
reconhecimento e
Necessidades de
admirao pelos
estima
Herzberg
Alderfer
McClelland
Necessidades
de sucesso
Fatores
Necessidades
motivacionais
de crescimento
Necessidades
de poder
outros
Relacionamento,
aceitao, amizade e
considerao
Segurana e proteo
Necessidades
Necessidades
de
sociais
Necessidades de
segurana
Alimento, repouso e
Necessidades
abrigo
fisiolgicas
Fatores
higinicos
relacionamento
Necessidades
Necessidades
de afiliao
de existncia
47
1.10.
Por vezes, a motivao cria situaes de mal-estar porque no tem por detrs uma imagem
suficientemente clara da profisso e tambm porque perante a idealizao projetada pela
imagem da profisso a mesma no corresponde realidade. Da ser importante que a
formao contribua para uma correta avaliao da escolha profissional e ajude os futuros
professores a antecipar o isolamento e a falta de recompensas intrnsecas (Machado, 1996,
p. 42).
O motivo da escolha da profisso um dos aspetos fundamentais para aferir quais so as
expetativas que existem acerca da profisso, permitindo ter a perceo sobre qual a
imagem representativa que o docente tem da profisso e qual foi o motor impulsionador
para o seu exerccio, se uma questo de realizao pessoal e vocao, a inexistncia de
alternativas, ou um mero acaso.
Huberman, refere (como citado em Machado, 1996, p. 43) que as motivaes para o ensino
podem agrupar-se em trs tipos:
- Motivaes ativas - aquelas que dependem dos fatores intrnsecos, como as motivaes
pessoais do indivduo.
- Motivaes materiais - aquelas que esto relacionadas com os aspetos extrnsecos tais
como salrio e segurana profissional.
- Motivaes passivas - aquelas que so fruto de motivos circunstanciais por no existirem
outras alternativas.
Nas situaes em que predominam as motivaes ativas, temos uma indicao que
aparenta anunciar uma perspetiva consonante e um elevado grau de motivao profissional.
Por outro lado, e quando estamos perante o predomnio das motivaes materiais e
passivas, estas indiciam-nos a presena de baixos nveis de realizao o que poder
conduzir a problemas futuros, levando existncia de frustraes.
Nos casos em que a profisso surge por vocao, a atividade pessoal supe grande
compromisso permitindo favorecer as questes de sade mental do professor, na medida
em que possibilita a realizao pessoal e o esforo contnuo de aperfeioamento, aliado ao
prazer de ensinar, surgindo como fator de transmisso de saberes, o ter poder sobre os
alunos (McCleland, 1972), o sentir o prazer de seduzir e agradar, a imagem de si prprio.
Quando um professor tem uma turma que o ouve e tem sucesso na aprendizagem, isto d
ao mesmo a possibilidade de estabelecer relaes afetivas compensadoras e a
possibilidade da diversidade de relaes interpessoais, transforma-se numa fonte de
realizao pessoal, uma vez que permite a procura da satisfao atravs da interao
49
51
1.11.
LIDERANA E MOTIVAO
deve intervir de forma adequada at ser atingido o sucesso que pretendido, adaptando-se
s circunstncias e exercendo com o estilo de liderana mais adequado a cada uma das
situaes.
A motivao a responsvel pela dinamizao e canalizao dos comportamentos
humanos com o objetivo de atingir uma determinada meta. Neste contexto, os estmulos
servem de impulsionadores da ao humana. Desta forma, a motivao tem um papel
determinante na forma e na intensidade que ser empregue por um indivduo para a
realizao de uma determinada tarefa.
Qualquer organizao que pretenda ter sucesso necessita de ter um lder motivado e com
capacidades para motivar todos os seus colaboradores, a fim de se atingirem os objetivos
propostos.
Conclumos desta forma este captulo onde efetumos um enquadramento ao programa
territrios educativos de interveno prioritria, do qual o AEJS faz parte. Fizemos
igualmente uma abordagem aos conceitos de liderana e motivao, referindo as suas
principais teorias, no nos esquecendo da ligao que estes conceitos tm entre si, bem
como a sua aplicao nas organizaes e influncia sobre os indivduos.
De seguida, concentramo-nos nos pressupostos metodolgicos que nortearam a nossa
pesquisa, efetuando uma caracterizao do AEJS e referindo-nos metodologia de
investigao utilizada.
53
54
Freguesia
de Poceiro
Freguesia
de So
Pedro da
Marateca
55
56
EB Jos Saramago
(Escola sede)
701 alunos
JI Lagoa Calvo
JI Lagameas
41 alunos
43 alunos
EB guas Moura
EB/JI Cajados
EB Fonte Barreira
52 alunos
116 alunos
16 alunos
57
Destas figuras apura-se que a escola sede frequentada por 701 alunos, correspondendo a
vinte e cinco turmas do 2 e 3 Ciclo e dez turmas do 1 Ciclo, sendo esta escola a maior do
agrupamento. A escola mais pequena a de Fonte Barreira, frequentada apenas por 16
alunos distribudos pelos 1, 2, 3 e 4 anos de escolaridade.
59
60
Conforme nos apresenta o grfico 2, o AEJS tem ao seu servio seis docentes da Educao
Pr-escolar, vinte docentes de 1 Ciclo, vinte e cinco docentes do 2 Ciclo, trinta e seis
docentes do 3 Ciclo e seis docentes da Educao Especial/Tcnicos Especializados o que
perfaz um total de noventa e trs colaboradores.
61
No que diz respeito ao vnculo que possuem com o AEJS, verificmos que sessenta e um
dos inquiridos (64,52%) pertence ao Quadro de Agrupamento, cinco (5,38%) pertence ao
Quadro de Zona Pedaggica e vinte e sete (30,11%) so contratados (cf. Grfico 3).
No grfico 4 verificamos que dos noventa e trs inquiridos, verifica-se que a maioria, ou seja
54,84%, se encontra na faixa etria entre os trinta e os trinta e nove anos de idade,
podendo-se considerar um corpo docente jovem.
62
Conforme nos mostra o grfico 5, relativamente aos inquiridos que participaram neste
estudo, temos uma maioria do sexo feminino com 69,89%, sendo os restantes 30,11% do
sexo masculino.
Grfico 5 Gnero.
No que diz respeito ao tempo de servio verifica-se que a maior percentagem de 34,41%,
que corresponde ao tempo de servio entre os onze e os quinze anos de servio, logo
seguido de 23,66% correspondente ao tempo de servio entre os dezasseis e os vinte anos.
Podemos concluir que o corpo docente j tem alguma experincia, o que permite na nossa
perspetiva, uma maior estabilidade em termos pedaggicos.
Aps esta anlise, podemos concluir que neste momento, ao contrrio do que acontecia no
incio do projeto TEIP em 2009, existe uma estabilidade do corpo docente, sendo que a
maioria (64,52%) pertence ao quadro do agrupamento. Verificamos tambm que estamos
perante um corpo docente jovem, concentrando-se a maioria das idades entre os 30 e os 39
anos (54,84%).
63
64
65
Sempre
5
39
Muitas vezes
41
Raramente
Nunca
Grfico 7 - Considera que a Direo se envolve nos conflitos que surgem nas equipas de
trabalho?
66
hierrquica para influenciar os professores, o que leva a crer que esse um dos motivos
para a existncia de um bom ambiente de trabalho (cf. Grfico 8).
Sempre
27
Muitas vezes
50
Raramente
12
Nunca
Grfico 8 - A Direo baseia-se na posio hierrquica que ocupa, como forma de influenciar
os professores?
48
Sempre
41
Muitas vezes
4
Raramente
Nunca
os professores tm uma boa relao com a Direo do AEJS e que demonstram bastante
interesse em trabalhar neste agrupamento.
33
58
2
0
12
52
23
24
55
11
3
7
56
26
37
50
Sempre
22
55
16
Muitas vezes
Raramente
Nunca
15
72
15
59
18
21
56
16
21
46
23
35
0
0
52
6
10
20
30
40
50
60
70
80
Figura 7 - Representao grfica das questes analisadas em conjunto, no que diz respeito
liderana.
Passamos agora anlise de uma das questes mais relevantes para o nosso estudo,
Pretendemos agora saber que Estilo de Liderana reconhece na sua Diretora. Dos
68
seguintes estilos que se apresentam qual considera ser o mais prximo do da sua Diretora:,
que passamos a representar no grfico seguinte:
11
Liderana carismtica
Liderana burocrtica
Liderana liberal
5
4
62
Liderana democrtica
Liderana autoritria
11
69
3.2.
ANLISE
DOS
QUESTIONRIOS
EFETUADOS
AOS
PROFESSORES
MOTIVAO
Neste ponto analisamos as respostas dadas pelos inquiridos, no que diz respeito
motivao. Neste sentido, fizemos uma representao grfica das questes 1 a 11,
conforme aparece representado na figura 8. As hipteses de resposta para essas questes
apresentam-se numa escala de 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (muitas vezes) e 4 (sempre). A
questo Est motivado para trabalhar neste agrupamento de escolas? ser cruzada com a
questo referente ao estilo de liderana da Diretora do AEJS. Concentramo-nos
seguidamente na anlise das respostas apresentadas pelos professores no que diz respeito
motivao.
No que diz questo A Direo estimula os professores a participar e a organizar
atividades?, a mesma aparece com uma percentagem de 52,69%, correspondendo a 49
inquiridos, que responderam sempre, e 45,16%, que corresponde a 42 dos inquiridos, que
responderam muitas vezes. Isto significa que quase a totalidade, ou seja 97,85% dos
inquiridos, se sente estimulado para participar e organizar atividades, no AEJS (cf. Grfico
11).
49
Sempre
42
Muitas vezes
Raramente
Nunca
No que toca as questes A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes relativas
vida escolar (formao, regulamentos, atividades)? e A Direo utiliza ideias dos
professores sobre questes pedaggicas (preparao do ano letivo, avaliao)?, observase uma equivalncia nas respostas. Isto , na questo relativa utilizao das ideias
relativas vida escolar, verifica-se que 69 (74,19%) inquiridos responderam hiptese
muitas vezes. Na questo referente utilizao das ideias sobre questes pedaggicas,
est demostrado que 73 (78,49%) inquiridos, tambm responderam hiptese muitas
vezes (cf. Grfico 12).
70
A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes relativas vida escolar
(formao, regulamentos, atividades, etc.)?
A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes pedaggicas (preparao do ano
letivo, avaliao, etc.)?
Sempre
13
20
69
Muitas vezes
Raramente
Nunca
73
2
1
Grfico 12 - Utilizao das ideias dos professores relativas vida escolar e a questes
pedaggicas.
Isto significa que uma grande percentagem dos inquiridos considera que a Direo utiliza as
ideias dos professores quer sobre questes relativas vida escolar, quer sobre questes
pedaggicas. Estes aspetos iro refletir-se na motivao dos professores, para propor ideias
novas, contribuindo para um projeto educativo mais inovador. Verifica-se aqui que so
satisfeitas as necessidades de realizao pessoal e de estima referidas na pirmide da
teoria de Maslow.
Relativamente questo A Direo d apoio aos professores na resoluo de problemas
pessoais?, verificamos que 50,54%, ou seja 47 inquiridos, considera que a Direo d
muitas vezes apoio na resoluo de problemas pessoais e 37,63%, o que corresponde a
35 inquiridos, considera que a Direo d sempre apoio na resoluo de problemas
pessoais (cf. Grfico 13). Esta questo demonstra que esta Direo no se preocupa
apenas com questes profissionais, mas procura tambm apoiar os seus colaboradores nos
seus problemas pessoais, satisfazendo a necessidade de segurana referida por Maslow.
71
35
Sempre
47
Muitas vezes
10
Raramente
1
Nunca
24
Sempre
62
Muitas vezes
Raramente
Nunca
No que diz respeito questo referente Direo evitar utilizar crticas e avisos para no
desmotivar os professores a trabalhar, verifica-se que 50 (53,76%) inquiridos consideraram
a hiptese muitas vezes e 17 (18,28%) inquiridos consideraram a hiptese sempre. Em
relao questo Neste agrupamento trabalha-se sobre presso?, verificamos que 68
(73,11%) inquiridos considera as hipteses raramente e nunca se trabalha sobre presso
neste agrupamento.
A Direo proporciona um bom ambiente de trabalho?
A Direo evita utilizar crticas e avisos para no desmotivar os professores a trabalhar?
Neste agrupamento trabalha-se sobre presso?
Sempre
48
17
40
Muitas vezes
24
4
Raramente
Nunca
21
50
50
18
A anlise destas questes leva-nos a concluir que a Direo do AEJS proporciona um bom
ambiente, evitando apresentar crticas e avisos para no desmotivar os professores.
Tambm verificamos que neste agrupamento o trabalho realizado de uma forma calma
sem ser exercida uma grande presso junto dos professores.
Nas questes que se apresentam no grfico 16, considerando as respostas dadas, podemos
concluir que os professores gostam de trabalhar neste agrupamento. Desta forma, 81
(87,09%) inquiridos esto dispostos a dedicar tempo extra ao seu trabalho, 79 (84,95%)
inquiridos sentem-se encorajados a tomar iniciativas para a resoluo de problemas e 86
(92,47%) inquiridos, considera que vale a pena dar o melhor de si na realizao do seu
trabalho no AEJS.
73
Est disposto a dedicar tempo extra ao seu trabalho neste agrupamento de escolas?
Sente-se encorajado a tomar iniciativas para a resoluo de problemas?
Considera que neste agrupamento de escolas vale a pena dar o melhor de si na
realizao do seu trabalho?
19
Sempre
27
46
54
Muitas vezes
40
7
Raramente
Nunca
5
1
2
60
13
Grfico 16 - Questes relativas a tempo extra para o trabalho, iniciativa e dar o melhor na
realizao do trabalho.
Analisando agora a questo Est motivado para trabalhar neste agrupamento de escolas?
que uma das mais importantes para o nosso estudo, e que corrobora os dados
apresentados anteriormente, verificamos que 89 (95,70%) inquiridos esto motivados para
trabalhar neste agrupamento de escolas (cf. Grfico 17).
55
Sempre
34
Muitas vezes
4
Raramente
Nunca
74
Total
agrupamento de escolas
raramente
Count
muitas vezes
sempre
11
3,2%
5,4%
3,2%
11,8%
23
39
62
0,0%
24,7%
41,9%
66,7%
0,0%
2,2%
2,2%
4,3%
1,1%
1,1%
3,2%
5,4%
11
0,0%
3,2%
8,6%
11,8%
34
55
93
4,3%
36,6%
59,1%
100,0%
Liderana autoritria
% of Total
Count
Liderana democrtica
% of Total
Estilo liderana
da diretora
Count
Liderana liberal
% of Total
Count
Liderana burocrtica
% of Total
Count
Liderana carismtica
% of Total
Count
Total
% of Total
Quadro 5 Cruzamento das variveis - Estilo liderana da diretora vs Est motivado para
trabalhar neste agrupamento de escolas.
Os dados apresentados demonstram-nos que 24,7% dos inquiridos responderam que esto
muitas vezes motivados para trabalhar neste agrupamento e 41,9% responderam estar
sempre motivados para trabalhar neste agrupamento, estes inquiridos consideram que o
estilo da Diretora o de liderana democrtica. Neste sentido, e com estes dados
podemos considerar que o facto de neste agrupamento os professores se sentirem
motivados se deve em grande parte ao estilo de liderana democrtico exercido por parte da
Diretora.
75
CONSIDERAES FINAIS
Perante os fatores de desequilbrio e todas as alteraes legislativas que tm surgido nos
ltimos tempos, cada vez mais a capacidade de resposta dos lderes das organizaes
colocada prova. Tendo em conta que as organizaes dependem cada vez mais das
decises que os lderes tomam, os mesmos tm de proceder com uma margem de erro
muito pequena para conseguirem que os objetivos definidos pelas suas organizaes, sejam
atingidos com maior eficincia e eficcia no sentido de alcanar o sucesso.
Assim, o lder de uma organizao, como o caso de um agrupamento de escolas, deve
estar preparado para todas as eventualidades que possam ocorrer e deve fazer com que
todos os seus colaboradores trabalhem em consonncia consigo, com os restantes
colaboradores e com os objetivos definidos no seu projeto educativo.
No caso especfico do nosso estudo, consideramos que a forma como este lder, a Diretora,
lida com os seus colaboradores, neste caso os professores, determina o sucesso e a
qualidade do ensino nesta organizao que o AEJS. Desta forma, influencia-se a
motivao dos professores que os pode levar a alcanar ou no o sucesso, dependendo do
impacto que o estilo de liderana influi na motivao dos mesmos.
Devido complexidade e importncia que a liderana e a motivao tm hoje em dia para
as organizaes, procurmos com este estudo, dar resposta a questes pertinentes neste
mbito. Dessa forma, para responder questo Que estilo de liderana exerce a Diretora
do AEJS? e aps a anlise dos dados recolhidos, verificamos que estamos perante um
estilo de liderana democrtico, pois a maioria (66,67%) das respostas recolhidas aponta
nesse sentido. Este um estilo em que o lder se preocupa com os seus colaboradores,
estimulando-os e orientando-os no seu trabalho. Neste estilo de liderana no considerada
apenas a opinio do lder, mas todos os colaboradores so ouvidos nas decises
importantes.
Isto no significa que o papel do lder perca a sua importncia, pelo contrrio, ele distinguese das funes de simples comando e ganha um sentido muito mais profundo. O lder
discute, consulta, aproveita as ideias dos seus colaboradores, permitindo que eles o ajudem
a atingir objetivos previamente definidos, visto que, por se tratar de um agrupamento de
escolas TEIP, a definio dos mesmos obedece a critrios especficos de acordo com o
contexto escolar.
No caso especfico da Direo do AEJS, destacamos que os professores consideram que a
Direo se envolve e proporciona linhas orientadoras e que realiza as reunies necessrias
para assegurar que o trabalho efetuado. Similarmente, para tomar decises, a Direo
76
77
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Neves, A. L. (2003). Gesto na Administrao Pblica. Cascais: Pergaminho.
Nvoa, A. (1992). Para uma anlise das instituies escolares. In: Nvoa, A. As
organizaes escolares em anlise. Lisboa: D. Quixote.
80
81
Documentos Consultados:
Despacho normativo n. 55/2008, 23 de outubro de 2008.
Despacho 147-B/ME/96, 1 de agosto de 1996.
Projeto Educativo do AEJS - Duas freguesias uma comunidade educativa, 2009, Poceiro.
82
ANEXO 1
Questionrio efetuado aos professores
Entre os 30 e os 39 anos
Entre os 40 e os 49 anos
Entre os 50 e os 59 anos
Mais de 60 anos
a) Entre os 22 e os 29 anos
b)
c)
d)
e)
2 Indique o gnero:
Masculino
Feminino
Entre os 11 e os 15 anos
Entre os 16 e os 20 anos
Mais de 20 anos
b) Entre os 5 e os 10 anos
c)
d)
e)
II
Nas questes 1 a 14, assinalar a sua escolha fazendo um X na caixa da sua opo,
considerando a seguinte escala:
1 = Nunca; 2 = Raramente; 3 = Muitas Vezes; 4 = Sempre
QUESTES
15 - Pretendemos agora saber que Estilo de Liderana reconhece na sua Diretora. Dos
seguintes estilos que se apresentam qual considera ser o mais prximo do da sua Diretora:
Assinalar com um X apenas uma opo
a) Liderana autoritria
Lder que controla pessoalmente a organizao, determina os objetivos, a ao, os
recursos a utilizar, dispensando a colaborao dos outros elementos da equipa.
b) Liderana democrtica
Lder que estimula os elementos da equipa a participarem na definio de objetivos,
de estratgias e nas tomadas de deciso, dando espao para a autonomia e a
liberdade de cada um.
c) Liderana liberal
Lder no interventivo, que renuncia ao exerccio da autoridade, dando total liberdade
aos membros da organizao para agirem.
d) Liderana burocrtica
Lder que se preocupa unicamente em cumprir a lei, tendo dificuldade em enfrentar a
falta de autonomia e colocar de lado a burocracia, para responder s reais
necessidades da escola.
e) Liderana carismtica
Lder que possui um grande atrativo pessoal e bons conhecimentos tcnicos e
profissionais, que fazem com que ele seja admirado pelos restantes elementos da
equipa.
IV
ANEXO 2
Anlise grfica dos inquritos efetuados aos professores
VI
Valid
entre 22 e 29 anos
entre 30 e 39 anos
51
entre 40 e 49 anos
33
entre 50 e 59 anos
Total
93
2 Indique o gnero:
Frequency
Valid
masculino
28
feminino
65
Total
93
19
entre 5 e 10 anos
11
entre 11 e 15 anos
32
entre 16 e 20 anos
22
Valid
mais de 20 anos
Total
9
93
VII
60
Agrupamento
Quadro de Zona
Valid
Pedaggica
Contratado
28
Total
93
1 - Considera que a Direo se envolve nos conflitos que surgem nas equipas de trabalho?
Frequency
nunca
raramente
Valid muitas vezes
sempre
Total
8
41
39
5
93
muitas vezes
58
sempre
33
Total
93
Valid
6
23
52
sempre
12
Total
93
VIII
3
11
55
sempre
24
Total
93
4
26
56
7
93
muitas vezes
50
sempre
37
Total
93
Valid
12
raramente
50
27
4
93
IX
16
muitas vezes
55
sempre
22
Total
93
Valid
muitas vezes
72
sempre
15
Total
93
Valid
1
18
59
sempre
15
Total
93
Frequency
raramente
16
muitas vezes
56
sempre
21
Total
93
Valid
12 - Quando os professores fazem alguma coisa menos correta, a Direo fala diretamente
com eles?
Frequency
nunca
raramente
23
46
sempre
21
Total
93
muitas vezes
52
sempre
35
Total
93
Valid
muitas vezes
41
sempre
48
Total
93
Valid
15 - Pretendemos agora saber que Estilo de Liderana reconhece na sua Diretora. Dos
seguintes estilos que se apresentam qual considera ser o mais prximo do da sua Diretora:
Frequen
cy
Liderana autoritria
11
Liderana democrtica
62
Liderana liberal
Liderana burocrtica
Liderana carismtica
11
Total
93
Valid
XI
raramente
42
sempre
49
Total
93
2 - A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes relativas vida escolar
(formao, regulamentos, atividades, etc.)?
Frequency
nunca
raramente
69
sempre
20
Total
93
3 - A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes pedaggicas (preparao do ano
letivo, avaliao, etc.)?
Frequency
nunca
raramente
73
sempre
13
Total
93
Valid
raramente
10
muitas vezes
47
sempre
35
Total
93
XII
Frequency
raramente
muitas vezes
62
sempre
24
Total
93
Valid
Valid
nunca
raramente
muitas vezes
40
sempre
48
Total
93
Valid
raramente
21
muitas vezes
50
sempre
17
Total
93
Valid
nunca
18
raramente
50
muitas vezes
24
sempre
Total
1
93
XIII
9 - Est disposto a dedicar tempo extra ao seu trabalho neste agrupamento de escolas?
Frequency
Valid
nunca
raramente
muitas vezes
54
sempre
27
Total
93
Valid
raramente
13
muitas vezes
60
sempre
19
Total
93
Valid
nunca
raramente
muitas vezes
40
sempre
46
Total
93
muitas vezes
34
sempre
55
Total
93
Valid
XIV