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mbito del aula, podremos observar que lo que sucede dentro de sta tiene repercusiones
extraescolares, que se explican por las articulaciones.
Este fenmeno es evidente en el caso de la evaluacin, no slo por la articulacin entre el
campo educativo y otros campos, sino tambin por la funcin social que aquella cumple.
Efectivamente, en la medida en que la evaluacin sanciona la adquisicin o no de los
aprendizajes que se consideran necesarios para el desempeo social, sus resultados
repercuten no slo sobre el sujeto evaluado y su entorno inmediato en las circunstancias
presentes, sino que tienen un efecto expansivo, no necesariamente visible, sobre su
insercin futura en otros campos.
Podemos ver cmo tiene lugar este proceso situando el anlisis en el nivel del aula.
La observacin de lo que sucede con la evaluacin de los aprendizajes en el aula permite a
un observador atento construir un entramado de relaciones entre actores y entre campos,
que se constituyen con la puesta en marcha del dispositivo de evaluar y, sobre todo, con los
resultados derivados del mismo. En este sentido, el mbito del aula involucra no slo a los
protagonistas que en buena medida lo conforman, a saber, los docentes y los alumnos, sino
tambin a otros actores sociales, cuya visibilidad depende del grado de proximidad que
guarden con los miembros de la relacin educativa: padres, familiares, amigos, futuros
empleadores, etc.
La evaluacin, en su nivel ms visible, opera como un eje que articula el juego entre
tres tipos de actores: docentes, alumnos y padres, o quienes desempeen el rol sustituto de
stos. Pone en contacto a los protagonistas de los actos educativos con los padres, que
son actores puente entre lo escolar y lo extraescolar. En realidad, la evaluacin es la
instancia por excelencia, en trminos de los asuntos que suelen poner en relacin a los
tres tipos de actores, porque sus resultados tienen repercusin sobre la trayectoria educativa
de los alumnos, sobre sus posibilidades futuras ms all del campo educativo, sobre las
expectativas de los padres y sobre la responsabilidad del maestro1.
Por esta razn, docentes, alumnos y padres entran en relacin a propsito de las
calificaciones. En la escuela juegan el juego de las notas porque en las instituciones
educativas se producen, negocian y distribuyen calificaciones, que circulan luego en otros
campos, bajo la forma de certificaciones, con valor en el mercado.
Estos procesos de produccin, negociacin y distribucin de las calificaciones asumen
caractersticas particulares en el interior de las escuelas y de las aulas. Las reglas de
juego, formales o informales, explcitas o implcitas, que se configuran entre docentes,
alumnos y padres a propsito de la evaluacin, se relacionan con las caractersticas
institucionales y con la manera en que aquellos actores desempean sus roles, es decir, con
la manera en que juegan el juego en tanto sujetos vinculados por la evaluacin. En esto
inciden las concepciones o ideas que tienen acerca de ella, la importancia que le asignan,
las estrategias de sobrevivencia desarrolladas para jugar el juego en las condiciones dadas,
etctera.
As, por ejemplo, los docentes califican a sus alumnos en funcin de sus concepciones
sobre la evaluacin, sus expectativas sobre los alumnos, su mayor o menor contaminacin
con las rutinas escolares. Los alumnos, por su parte, responden a las evaluaciones segn el
grado de inters que tengan por lo aprendido, segn las estrategias que hayan desarrollado
para pasar una prueba o un examen, etc. Por otro lado, los padres se interesan por las
calificaciones de sus hijos y ejercen, segn los casos, presiones sobre stos o sobre los
maestros.
En un nivel menos visible, la evaluacin pone en evidencia la vinculacin entre los dos
actores presentes en la relacin pedaggica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los
futuros empleadores. Esta relacin se percibe con mayor dificultad cuanto ms alejado est
el alumno del mercado laboral. Sin embargo, en la relacin pedaggica siempre est en
juego el valor social de los alumnos en tanto futuros trabajadores y ello remite,
necesariamente, a la relacin entre lo que se ensea y aprende en la escuela, por un lado, y
las exigencias que se derivan del mundo de la produccin, por otro. En este sentido,
juegan el juego los docentes, los alumnos y un actor social implcito, constituido por los
agentes del mercado del empleo.
Ms all de las condiciones econmico-sociales que inciden en la distribucin desigual del
capital cultural, los procesos que fabrican el fracaso escolar en el interior de las escuelas
demoran o interrumpen, por repeticin o desercin, el juego de los alumnos en tanto actores
de ese proceso de formacin y, por ello, ponen en peligro su valor social en el futuro
mercado de trabajo.
Esto sucede, bsicamente, por dos razones: en primer lugar, porque el capital cultural en
estado incorporado es insuficiente, es decir porque los habitus como disposiciones
duraderas relacionadas con conocimientos especficos, valores, habilidades, etc., han
carecido del tiempo necesario para su adquisicin y, en segundo trmino, porque el capital
cultural en estado institucionalizado, bajo la forma de certificaciones o ttulos, no ha
llegado a obtenerse2.
En cuanto a las relaciones entre los actores de este juego: los empresarios juzgan el valor y
la calidad de los contenidos educativos y de la formacin de los docentes; stos, a la vez,
discuten los parmetros en los que aqullos fundamentan sus juicios y los alumnos, a su
turno, se incorporan a este dilogo cuando estn en condiciones de comprender la
importancia que tiene para su futuro la calidad de la enseanza a la que tienen acceso, y
esperan o requieren transformaciones sustantivas de ella.
La evaluacin pone en evidencia que, en el orden social, los docentes son trabajadores que
deben responder a las orientaciones que formulan los responsables de la toma de decisiones
en nombre de las necesidades pblicas. Lo que est en juego en este orden es, tericamente,
la satisfaccin de necesidades sociales especficas; lo cual implica, en el campo educativo,
retraducciones de estas ltimas en diversos niveles de especificidad y en mltiples
dimensiones.
Ello significara, por ejemplo, que los fines y objetivos del sistema educativo sean
congruentes con las necesidades y demandas sociales relevadas; que exista coherencia entre
las finalidades y objetivos formulados y la estructura del sistema educativo y sus formas de
gestin; que la propuesta curricular sea compatible con los aspectos mencionados y
significativa en trminos de la demanda y requerimiento sociales.
La identificacin de los actores del mbito escolar y el anlisis de la imbricacin de sus
prcticas con las de otros actores que operan en otros campos muestran por qu la
evaluacin remite necesariamente a otros espacios extraescolares como el campo
econmico y el campo social. En este sentido, puede decirse que la evaluacin est
sobredeterminada y es multidimensional.
Estas caractersticas se pueden advertir cuando se analizan algunos de los procesos que se
inician en el mbito pedaggico. Se observa, por ejemplo, que, cuando los docentes evalan
las realizaciones de sus alumnos atribuyndoles calificaciones, van creando, en el proceso
de asignacin de puntajes, realidades inexistentes hasta ese momento: buenos alumnos,
malos alumnos. De esta manera, no slo se atribuye un valor a lo que los alumnos
producen, sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el conocido riesgo de anticipar
el destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio econmico,
particularmente).
Por otra parte, aun cuando los docentes no vinculen directamente estas realidades a su
propia actividad, sta resulta de alguna manera evaluada; particularmente los malos o
insuficientes resultados que alcanzan sus alumnos suelen llevarlos a cuestionar la
pertinencia social de su tarea en el campo social y su rentabilidad en el campo econmico.
De esta forma, cada acto de evaluacin, por las sobredeterminaciones que operan sobre l,
se encuentra, como las muecas rusas, en el corazn de una serie de otros actos que lo
envuelven3.
Se podra proceder a un anlisis parecido con los alumnos y con los padres si se quisiera
analizar las implicaciones econmicas y sociales que tienen las evaluaciones para estos
actores.
Los usos sociales de la evaluacin
La multidimensionalidad de los actos evaluativos, producto de sus articulaciones y
sobredeterminaciones, conduce a poner en duda la unidad y coherencia de lo que se designa
con el trmino evaluacin. Algo similar ocurre cuando se analizan los diversos usos
sociales que se hacen de sta.
Cuando se considera el problema de la utilizacin de los resultados, puede observarse que
el empleo de ellos est vinculado bsicamente a:
- las intenciones de la evaluacin;
- las acciones derivadas de los resultados.
Las intenciones de la evaluacin
Si nos preguntamos por qu se evala, la cuestin remite inmediatamente a la intencin de
quien construye el objeto de evaluacin (conocer las respuestas de los alumnos a un
conjunto de situaciones problemticas).
En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus
maneras de resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de
problemas a descifrar, etc. En el mismo sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los
objetivos, interesa comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados y
entender qu representa esta situacin en trminos didcticos.
Las acciones derivadas de los resultados
Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con el objetivo de ella, con la
pregunta de para qu se evala.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la relacin entre quin o quines evalan
y el objeto de evaluacin (los saberes de los alumnos, por ejemplo) no es independiente del
contexto en el cual aqulla se realiza.
En efecto: cualquiera sea la forma que adopte, la evaluacin se inscribe siempre en un
mbito de decisiones.
Aun en sus formas ms frecuentes y simples, como en el caso de la evaluacin implcita,
que tiene lugar en la interaccin cotidiana entre maestros y alumnos, aqulla sirve al
docente para tomar decisiones sobre sus prcticas en el aula. Tenga o no conciencia de que
la realiza, el maestro releva una informacin a partir de la cual organiza la interaccin con
sus alumnos en trminos de lo que considera mejores condiciones para el aprendizaje.
Cuando la evaluacin tiene carcter institucional, en cambio, su modalidad es explcita; es
un acto deliberado, organizado, que se efecta empleando metodologas e instrumentos de
carcter variado, generalmente complejos.
En este caso, el uso social externo o interno de los resultados depender, en parte, del tipo
de informacin que permitan obtener los instrumentos empleados y, en parte, de las
decisiones previamente adoptadas, o bien de aquellas que se adopten a partir de la
obtencin de los datos. Puede ocurrir tambin que el uso que se haga de la informacin
obtenida sea producto de una transaccin entre las decisiones iniciales y las que se derivan
del conocimiento de los datos, lo que puede conducir, por ejemplo, a suministrar
informaciones parciales.
La evaluacin est siempre relacionada, con un contexto decisional dado. Tambin el
uso interno de los resultados puede ser diverso segn las finalidades perseguidas por quien
evala y el tipo de evaluacin empleada.
Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, el docente procura informacin acerca de
los saberes y competencias que poseen sus alumnos en trminos de requerimientos
necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos
constituyen una informacin de base para adoptar las decisiones que se estimen ms
adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
Cuando se emplea la evaluacin sumativa para comprobar en qu medida los alumnos han
adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la informacin
orienta la decisin de promoverlos de grado, por ejemplo, o de otorgarles una certificacin
que acredite el trmino del nivel.
instrumentos empleados para dar cuenta y rendir cuenta (de manera cuantitativa) de los
resultados obtenidos. Ese perfil se asocia con la nocin de control.
Para los autores mencionados, sin embargo, ambas nociones pertenecen a dos rdenes
diferentes y a dos paradigmas epistemolgicos distintos. La palabra control tiene su
origen en la lengua francesa, en la contraccin de la expresin contrerle, empleada para
designar el doble registro necesario para autenticar las escrituras. Adoptada por
numerosas lenguas, la expresin ha conservado a lo largo del tiempo el sentido
administrativo de su origen.
En nuestra vida cotidiana la palabra expresa mltiples y diversas situaciones.
La mayor parte de los instrumentos de medicin que empleamos son instrumentos de
control. En el campo educativo, los exmenes, el registro de asistencias, las
amonestaciones, etc., son procedimientos explcitos de control.
Esta diversidad de usos y acepciones ha conducido a considerar el control como un
sistema, un dispositivo y una metodologa, constituidas por un conjunto de procedimientos
que tiene por objeto (y objetivo) establecer la conformidad (o la no conformidad), y aun la
identidad, entre una norma, un patrn, un modelo y los fenmenos u objetos con los que se
los compara, y en ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la medida de su
diferencia.
Es importante retener, para la comprensin de este trmino y su ulterior comparacin con el
de evaluacin, que el control se efecta a partir de un elemento externo y anterior (desde el
punto de vista lgico, no necesariamente cronolgico) al acto mismo del control. Los
exmenes y las amonestaciones, por ejemplo, existen, en tanto instrumentos, con
anterioridad a la instancia de su aplicacin y con independencia de ella.
De manera totalmente opuesta, la evaluacin de acuerdo con su propia etimologa- implica
la problematizacin sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la situacin
observada. Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos
humanos.
Importa ms, en esta acepcin, la aprehensin de los significados que la coherencia o
conformidad con un modelo dado.
La cuestin del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras el control siempre
opera a partir de un solo y nico referente, que es el patrn de medida como norma
homogeneizadora de lo que se mide, la evaluacin es multireferencial en tanto debe
aprehender significaciones heterogneas. Est siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es
inacabada.
A diferencia de los acontecimientos que se miden a travs de instrumentos de control, la
evaluacin se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensin temporal es histrica e
irreversible porque consiste en el tiempo vivido. Por lo tanto, no puede estar referida a
estructuras objetivas en el mismo sentido que el control, que mide los acontecimientos
conforme al tiempo cronolgico: un ao, un mes, una semana, etctera.
La comprensin de las caractersticas especficas de los procesos de control y evaluacin
permite advertir que la oposicin entre ambos es, en realidad, una cuestin que excede el
problema de los mtodos y de las tcnicas de cada uno. Se trata, ms bien, de un problema
epistemolgico que se traduce en la confrontacin entre dos paradigmas distintos.
Sin embargo, ms all de la oposicin entre ambos procesos, se ha observado que ellos
comparten ciertas funciones comunes, indispensables para la regulacin crtica de la accin.
Regulacin, en el sentido que permiten ajustar las acciones con relacin a un objetivo
establecido, y crtica, porque dicho ajuste se realiza a partir de una lectura orientada.
Esta propiedad compartida por ambos procesos conduce a considerar que la regulacin
crtica de la accin puede ser concebida a lo largo de un continuum constituido por dos
polos: el control, por un lado, y la evaluacin interpretativa, por el otro.
Dentro de ese continuum se ubica, hacia el polo del control, la evaluacin estimativa, que,
como se vio anteriormente, se inclina hacia lo cuantitativo. En cierta forma, tambin la
evaluacin apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la
relacionan con el control en el sentido de que, si el referente est totalmente explicitado, el
proceso evaluativo consiste en verificar, en la realidad, en qu medida aqul ha sido
alcanzado.
En cambio, la evaluacin apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo de la
evaluacin, toda vez que carece de un modelo referencial y apela a la interpretacin de la
realidad observada. Se ubican en esta lnea, fundamentalmente, las orientaciones basadas en
el paradigma interpretativo, que, como veremos ms adelante, plantean la construccin del
referente en el proceso mismo de evaluacin. La introduccin del concepto de regulacin
crtica permite separar la evaluacin estimativa de la medicin en sentido estricto. Entre
ambas existe una frontera, ya que el objetivo de toda medicin es hacer una descripcin
cuantitativa de la realidad, efectuar una lectura de ella lo ms objetiva posible. La
evaluacin estimativa, en cambio, no tiene como nico objetivo medir, sino emitir un juicio
a partir de los datos que la medicin provee. Este tipo de evaluacin pone de manifiesto que
la realidad que se evala no puede -en sentido estricto ser medida, pero, adems, que la
intencin dominante no es slo conocer sino regular. Recordemos el ejemplo que dimos a
propsito de este tipo de evaluacin cuando se empleaba en situaciones experimentales a
partir de la incorporacin de un nuevo programa o mtodo, destinado a mejorar los
aprendizajes. En ese caso, la informacin suministrada por la evaluacin para estimar la
medida en que la innovacin curricular o metodolgica mejoraba los resultados estaba al
servicio de la regulacin del proceso de enseanza, permitiendo as introducir
modificaciones en este ltimo.
A pesar de que tanto el control como la evaluacin cumplen una funcin de regulacin
crtica para la accin, ambos procesos pueden ser necesarios porque dicha funcin tiene un
carcter distinto en cada caso.
Habitualmente, sin embargo, suelen utilizarse los conceptos de medicin y evaluacin de
manera confusa y poco discriminada. El trmino evaluacin, por ejemplo, es empleado
de manera genrica y subsume prcticas muy heterogneas, que incluyen las de medicin
en el sentido estricto de control. Parece adecuado suponer, como lo hacen Ardoino y
Berger, que las connotaciones negativas que afectan al proceso de control inhiben la