Alfabetizacin y Cultura: Reflexiones y Propuestas

Desde la Lingstica Social.

Dra. Maria Isabel Requejo

Ctedra de Lingstica II
Universidad Nacional de Tucumn Argentina

isarequejo1949@gmail.com
Breve introduccin
Desde un punto de vista institucional y desde la poltica del estado nacional, y
provincial, alfabetizarse es aprender a leer y a escribir. Es decir, esto que a grandes rasgos
denominamos alfabetizacin escolar, requiere de aprendizaje sistemtico, progresivo,
constante. En este sentido, el rol de los maestros y docentes es no slo imprescindible sino
insustituible. Sin embargo, no siempre existe adecuada comprensin de la revolucionaria
tarea y trabajo que emprendemos da a da en un aula cada vez que enseamos a un nio,
nia, adolescente o adulto a producir escritura con sentido, a leer y comprender desde una
postura lcida, protagnica, crtica.
A la vez, no siempre hay reconocimiento salarial de esta compleja, delicada y
fundamental tarea que garantiza el acceso y el derecho a la educacin a millones de nios,
adolescentes y adultos no slo en Argentina. Lo cual constituye una injusticia poltica y en
muchos casos, una falta de respeto hacia nuestra labor profesional.
Desde una perspectiva socio-histrica, la alfabetizacin de un pueblo, de una
comunidad constituye parte importante y crucial de todo proyecto poltico y de desarrollo
independiente de una nacin. Derecho cvico inalienable que en la actualidad slo en parte
se cumple. Muchas veces perdemos de vista esta funcin ms profunda de la alfabetizacin
y nos quedamos con una visin pedaggica o didctica. Ambas lecturas son necesarias,
tanto la comprensin de la funcin poltico-cultural como los desafos pedaggicos.
Todos los seres humanos, a menos que existan condiciones socio-econmicas
crticas que lo impidan o causas biolgicas o fisiolgicas irreversibles, todos podemos
aprender a conquistar la escritura y aprender a leer con fundamento. Sin embargo, aun no
hemos podido en nuestro pas conquistar esta herramienta fundamental de representacin y
de transmisin de los conocimientos porque segn nos informan diversos estudios
nacionales, de cada 10 nios que egresan del nivel primario en Tucumn, siete de ellos
tienen dificultades para comprender lo que leen o para argumentar, analizar y producir
escritura propia. Un porcentaje similar se observa en quienes egresan de la escuela media.
Lo cual demuestra que aun tenemos que trabajar y que transformar tanto decisiones que
tienen que ver con una poltica oficial educativa como con lo que hacemos y cmo lo
hacemos en el aula.
No todas las causas del iletrismo son socio-econmicas. Es decir, no podemos
pensar que un nmero creciente de nios o adolescentes tucumanos o santiagueos o
santafecinos luego de haber asistido ocho o nueve aos a la escuela, no aprendieron a
conquistar una escritura propia, a argumentar o escribir con fundamento debido a que viven
en condiciones econmicas desfavorables, o como escucho tantas veces decir, porque en sus
casas no leen, porque no tienen libros o porque viene de una familia escasamente
integrada o porque viven en un casa de adobe o porque su familia es inculta o la madre
no controla sus tareas o peor an, porque no saben hablar o hablan como indios, como si
alguna vez hubisemos de verdad compartido experiencias culturales p comunicativas con
una mujer u hombre mapuche, toba, guaran, mocov en sus idiomas. Este prejuicio
ideolgico de pensar que los indios no saben hablar o que los tucumanos hablamos psimo,

ha sido una de las tantas imposiciones ideolgicas y culturales de los sectores hegemnicos
en nuestro continente. Por suerte estamos los docentes para derrotar esta desvalorizante
forma de pensarnos a nosotros mismos desde el lenguaje que usamos.
Los factores mencionados son importantes sin duda alguna, pero si los ponemos
siempre en el centro del debate y del anlisis, dejamos de considerar las causas
estrictamente institucionales, pedaggicas, lingsticas, didcticas que tambin han
incidido e inciden en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos, corremos el riesgo
de no trabajar las causas reales y quedarnos en una postura meramente critica, o pero aun,
nihilista, sin esperanzas .Lo cual solo le resulta beneficioso a las minoras que si pueden
educarse, incluso en dos o mas idiomas. Es decir, contribuimos sin darnos cuenta a reforzar
las brechas entre los que mas saben y los que menos posibilidades tienen de estudiar y
alfabetizarse. Reforzamos as aspectos de nuestra dependencia.
Me referir a algunas de estas causas internas podramos decir, porque estoy
convencida luego de mas de 25 aos de trabajo en comunidades urbanas, sub-urbanas y
rurales de nuestra provincia, que la mayora de nios y jvenes llegan al sistema educativo
con un lenguaje social y culturalmente valioso, con experiencias comunicativas complejas,
habiendo vivido procesos de alfabetizacin social, inter e intra generacionales de enorme
complejidad y potencialidad transformadora , e incluso con un vocabulario amplio en
relacin a sus formas de vida e interpretacin de la realidad.
Sin embargo, cuando terminan sptimo u octavo grado, no todos ellos han
ampliado el horizonte de posibilidades de la comunicacin oral y escrita. Por eso digo que
as como no hay derecho a humillar a ninguna persona por la forma en la que habla ,piensa
o escribe, tampoco hay derecho a que lleguen al stimo grado o incluso al nivel medio o la
universidad con una escritura o lectura equivalente a un quinto grado.
Es decir, tenemos que revisar y ser capaces de transformar nuestras formas de
ensear, nuestros modelos previos de qu es la cultura, qu significa hoy aprender a escribir
y leer, y fundamentalmente, revisar da a da, sin miedos nuestras practicas en el aula.
Alfabetizacin y Cultura
Pocas veces se asocian los trminos alfabetizacin y cultura, talvez porque
desde una concepcin hegemnica, la alfabetizacin escolar es la que otorga y da cultura. es
decir, pareciera que los alumnos llegan a la escuela sin cultura. Lo cual no solo es falso sino
adems acientfico. Porque durante los aos previos al ingreso al jardn y a lo largo de toda
la vida , dentro como fuera de las aulas, cada nio y nia, cada mujer u hombre, aunque no
lean libros, vivieron innumerables experiencias positivas y negativas en relacin al
aprendizaje. Cada una de esas experiencias los va configurando como sujetos sociales y
sujetos de la palabra y del conocimiento. Como no hay nada en el lenguaje humano que no
haya sido y sea el resultado de las experiencias y relaciones entre individuos, grupos y
clases sociales, el lenguaje de cada grupo o sector social no solo es parte de nuestro
patrimonio lingstico y cultural, sino de nuestra cultura. Tienen entonces enorme valor esas
experiencias socio-histricas en relacin a sus universos de vocabulario, a sus gramticas y
formas comunicativas que no son homogneas , permanentes ni inmutables.
Es decir, no es solo la escuela o universidad la que contribuye a otorgar cultura
a un ser humano. Ingresan a las escuelas sabiendo vivir o sobrevivir, habiendo desarrollado
capacidades diferentes de pensar hablar-representarse la realidad y aspectos del mundo en
el que vive, que lo han ido configurando reitero, como sujeto social, como sujeto de la
palabra y del pensamiento, como sujeto histrico dentro de una comunidad especifica,
viviendo en determinadas condiciones de existencia, perteneciendo a una cultura.
No recibimos a personas incultas provenientes de un vaco socio-histrico.
Como deca Paulo Freire, llegan con una lectura atenta y compleja de la realidad, han sido
protagonistas, sujetos activos de innumerables situaciones y experiencias vitales en mbitos
diferentes. No todas esas experiencias han sido positivas ni alentadoras; muchas de ellas

talvez jams hayan podido transformarse en lenguaje para otros, en comunicacin. Por lo
tanto, ningn nio o adulto llega al aula en condiciones de analfabetismo lingstico,
analfabetismo social, cultural y menos an ideolgico.
Como sabemos uno no aprende el lenguaje de los orgenes, el de la pertenencia
socio-familiar en soledad o mirndose al espejo, sino desde, con, e incluso en contra de
otros. Y esa gnesis a la vez social e individual de nuestra palabra-pensamiento est
imbuida de espacio vivido y de tiempo histrico, de referencias y representaciones
culturales, polticas, inter e intra-generacionales. Aprendemos a hablar y comunicarnos
desde un origen social y familiar. Aprendemos a comprender la realidad y a valorarla desde
una casa que tiene dos pisos y cuatro dormitorios o desde un loft en barrio norte o desde la
humilde viviendo prestada en la colonia de un ingenio o desde una geografa poblada de
limones, caas de azcar o tambin, desde la brutal evidencia de la miseria y el desamparo.
Aunque no sea fcil reconocerlo, no siempre recibe la misma valoracin
ideolgica, cultural o lingstica lo que un nio o adulto dice a pesar de que la estructura
sintctica de su pensamiento sea idntica:
yo duermo en una habitacin que es ma noms, tengo mi dormitorio donde
tengo la compu., la tele, un escritorio, y una cama de mas por si viene un amigo, frente a:
yo duermo en una misma cama con mi hermano el Javier que viene a quinto,
el duerme para los pies y yo para la cabecera
en mi casa tenemos garaje, jardn, cocina-comedor, living, una sala de
televisin
en mi casa tenimo chanchos, gallinas, un carro donde mi papa junta los
cartones, y la letrina as, mas separada del resto
Desde qu modelo lingstico y social escuchamos a cada nio o adulto?
Cmo comprendemos y valoramos estos mensajes, es decir, como evaluamos a cada
persona, a su vida, a su origen de clase, a sus pertenencias materiales, a su cultura, a su
horizonte de posibilidades y de necesidades ?. Muchas veces depende de esa valoracin
positiva o negativa el lugar que ese nio, joven o adulto asume despus en la escuela para
aprender lo que aun desconoce, para desplegar o no su propia autora del pensamiento.
Entonces, si en la escuela ese nio o joven es recibido como sujeto protagonista de una
experiencia social y cultural previa, si podemos escucharlo no slo a partir de nuestra
pertenencia de clase o cultural sino que aprendemos a escucharlo como un sujeto con
derecho a decir lo que piensa, vive, reclama, pregunta, como docente tendremos especial
inters en desarrollar al mximo sus capacidades de comunicacin e interpretacin a partir
de sus propios referentes culturales, lingsticos y sociales. Es decir, no haremos como si
ese nio o adulto fuese alguien que recin comienza a aprender porque ha entrado a un aula.
Qu saben los nios y los jvenes de hoy?
Mucho ms de lo que creemos. Desde el punto de vista lingstico, han
aprendido roles y funciones doferentes de la narracin, argumentacin o adjetivacin,
Desde temprana pueden utilizar la condicionalidad para lograr sus objetivos: si queres que
vaya al super, dame un peso para comprar caramelos; han aprendido a utilizar el lenguaje
para recordar aspectos importantes de su vida familiar : sabes lo que me ha contado ayer
la ta Elvira? que la mama dl Evaristo, el que va a sptimo, le van a llevar la virgencita
para ke la cuide esta semana, como es la semana de la virgen , ella la va a cuidar.
Pero tambin, si en su cultura es importante aprender a registrar , leer e
interpretar no solo libros sino aspectos de la realidad en la que viven que los ayudan a
resolver sus necesidades, seguramente esos nios , jvenes o adultos han sido entrenados
en la lectura emprica de los datos y fenmenos de la naturaleza, y pueden distinguir desde
una lectura comprensiva y utilizando sus sentidos, fenmenos naturales o sociales
complejos, e incluso, predecir cundo va a llover, qu efecto ha tenido el granizo en el
tabaco o la soja, cmo se ha formado esa escarcha que impide la salida del agua de las
canillas, por qu andan ladrando los perros, o por qu los peladores de caa se ponen un

pauelo para ir al surco, qu es limonear, de quienes son las tierras en las que trabajan sus
padres o hermanos, por qu su pap no tiene ni encuentra trabajo a pesar de que lo busca
afanosamente; etc.
Porque es impensable aprender a hablar sin desarrollar capacidades que nos
permitan leer e interpretar la realidad y el mundo en el que vivimos. Coexisten en nuestra
provincia variedades sociales, culturales, generacionales y regionales del lenguaje que
distan del idealizado panorama de una sintaxis estandar o de una especie de monovariedad
lingustica.
Aprender a leer-escribir-comunicarnos entonces, demanda a la vez, interpretar
el mundo cambiante actual, comprenderlo, tener respuestas activas frente a lo que acontece,
lo cual tiene decisiva importancia antes y despus de entrar a la escuela. Porque se puede
leer un libro e interpretarlo tanto como podemos interpretar una escena de la vida cotidiana,
un rostro humano , ya sea desde una mirada ajena, contemplativa, asptica, como si fuesen
escenas quietas, o por el contrario podemos descubrir que esas lecturas tanto de los libros
como del mundo nos permiten vincular el proceso de leer e interpretar con el de aprender
un idioma.
Leer no es slo acordar o guardar en la memoria un contenido; leer tambin
posibilta procesos activos que nos permiten dudar, cotejar, disentir, maravillarnos, descubrir
nuevas realidades o propuestas que desconocemos. En este sentido, en las escuelas y en la
vida social nadie debiera quitarle a ningn joven , adulto o nio el derecho a pensar, hablar ,
leer y escribir sin traicionar, negar o bastardear su propia cultura , su identidad lingstica y
su pertenencia socio-histrica.
Los verbos
Un campo interesante de trabajo en las aulas y fuera de ellas puede ser el
anlisis progresivo de las relaciones que a diferente edad, establecemos entre dos o ms
ideas. Es decir, como vamos desarrollando capacidades para establecer relaciones o
asociaciones cada vez ms complejas entre lenguaje-pensamiento, entre lo que decimos y
pensamos, entre el contenido de nuestros pensamientos y su posibilidad de representacin y
transmisin por medio del lenguaje. Hacer foco en esta cuestin posibilita concebir a toda
sintaxis y semantica como en desarrollo y transformacin permanente. Y podemos
contribuir, desde nuestra intervencin a gestar condiciones para nios y adolescentes
aprendan a desarrollar estructuras sintcticas y semnticas no estereotipadas a fin de
expresarlas de distintas maneras, con funciones diferentes. Y en este terreno, el anlisis del
universo vocabular y conceptual de los verbos es de suma importancia.
Casi no existen estructuras lingsticas comprensibles sin el uso adecuado de
formas verbales, porque ellas son una de las tramas ms profundas de cada idioma;
posibilitan nada menos que organizar el devenir temporal y la secuencia progresiva e
incluso temtica de nuestras ideas, sentimientos e historias.
Los nios y jvenes tucumanos utilizan tanto verbos que son nicos de cada
grupo social, as como otros que nos son comunes ms all de la pertenencia o clase social
o generacin.
Como sabemos, ni los verbos que usamos o que otros usan ni el lenguaje
humano han salido del aire sino de las complejas relaciones y experiencias vividas entre
individuaos, grupos y clases sociales. Somos nosotros los que da a da sostenemos y
recreamos nuestro idioma. Es decir, la autora social del lenguaje puede ser lucidamente
trabajada desde el protagonismo lingstico, cultural y social de las distintas regiones y
formas de vida en nuestro pas. Porque no podra existir el lenguaje humano sin autora
social e individual de la palabra-pensamiento.
Los verbos propios de nuestra vida material, de la organizacin de nuestra
vida cotidiana cobran una dimensin a la vez cognoscitiva y cultural. As por ejemplo, rara
vez utilizo verbos como : enlazar, aporcar, desyuyar, brincar, domar, maletear, mendigar,
cosechar, pialar, sembrar, techar, semillar, cirujear, montar, cabalgar, ensillar, esquilar. En

este sentido, si bien los conozco y he escuchado, e incluso, talvez con alguna dificultad
podra definirlos, no forman parte de mi universo cotidiano de representaciones porque mi
vida cotidiana est organizada de manera diferente a las de los nios, adultos o jvenes
campesinos o sub-urbanos. Es decir, la materialidad de mi existencia, mi pertenencia de
clase, las relaciones sociales de mi vida cotidiana, la satisfaccin de necesidades, mis
posibilidades de estudio y capacitacin, etc., han ido determinando que otros ejes verbales
sean ms frecuentes y operen como sostn de mis argumentos, pensamientos, ideas.
He aprendido que las acciones anteriores, son todas acciones humanas que
implican esfuerzo y trabajo, y tienen la misma o mayor importancia , la misma calidad
semntica que otros verbos y acciones tales como: estudiar, leer, escribir, diagnosticar,
amar, odiar, memorizar, vivir, permanecer, soar, investigar, etc.
En nuestra sociedad, en la que las divisiones de clase siguen tan presentes como
hace aos, los universos de vocabulario que cada grupo, sector social aprende, conoce, usa
activamente y puede definir no solo no son idnticos sino que hasta a veces pueden llegar a
ser diametralmente opuestos. As por ej, un mismo verbo como cosechar , tendr
significados muy diferentes e involucrar acciones y trabajos muy diferentes segn quien
sea el sujeto social que lo utilice.
Dos nios pueden entonces decir la misma frase: con mi pap estamos
haciendo la cosecha ; en un caso, el nio es Miguel, cuyo padre es dueo de 300 ha. de
caa y 500 ha. de soja en Tucumn; el otro nio, Ral, con su pap, Manuel ,que es pen, al
afirmar que estn haciendo la cosecha, est diciendo una verdad objetiva 1porque al trabajo
manual de la cosecha de la caa en verdad lo hace su pap, y el nio ayuda a aporcar la
caa. En cambio Miguel, aunque jams hizo la cosecha ni cort una caa con sus manos,
dice la misma frase porque ha internalizado la idea de que aunque al trabajo lo hagan otras
personas, como la tierra es de su pap, la cosecha es de ellos.
Si tenemos en cuenta entonces esta relacin dialctica y fundante entre los
procesos sociales, econmicos y los procesos sintctico-semnticos, podremos acceder a la
comprensin ms objetiva y sin distorsiones de la naturaleza de nuestras ideas, de nuestros
pensamientos. Es decir, toda sintaxis es social, es resultado progresivo y cambiante de las
relaciones entre individuos, grupos y clases sociales en un orden social determinado.
En la jeraquizacin de ciertos ejes verbales que se aprenden en las escuelas, me
pregunto muchas veces por qu se siguen usando los verbos amar-tener y partir como
inmodificables acciones a conjugar ?.
Quin decide cules verbos son ms importantes en los procesos de
aprendizaje , es decir, en una parte importante de la vida de cada uno de nosotros? Por qu
se le dar ms importancia a veces al verbo amar que a cirujear?, o a estudiar que vivir?, o
a investigar que cosechar? En realidad no se trata de verbos solamente, sino de acciones
cargadas de representaciones sociales, ideolgicas, culturales cuyas valoraciones no son
similares. Tema para debatir en las aulas.
Sabemos adems que los nios o jvenes de diferentes sectores sociales
aprenden muchos otros verbos , expresiones e ideas en la tele , en los medios, en la calle :
pulverizar, hacer la guerra, zafar, asesinar, bardear, transformar, masacrar, esfumarse,
clonar, clonarse, inventar, besar, transar, hacerse las lolas, eyectar, chatear, efearse, ,
etc., y sustantivos de muy rica potencialidad semntica: eyectores atmicos, bumerang,
sida, virus, lifting, potro, diosa, ataque nuclear, flogers, emos, blooper, cuarteto, etc. Es
decir, el complejo y cambiante mapa del universo lingstico, social y cultural del siglo
XXI.

Es necesario recordar , como sostiene Bruner, que todo lo que uno dice o deja de decir, cmo lo diga... lleva consigo
lo que Grice ha llamado implicaciones acerca del referente, del acto del habla que se est realizando y de la propia
actitud frente a lo que se est diciendo

Talvez lo menos interesante de estos verbos sea su pertenencia a una primera,

segunda o tercera conjugacin, dado que los verbos son ejes de la comprensin, la
interpretacin y la narracin del mundo. Permiten organizar y jerarquizar el pensamiento,
articular el pasado, presente y futuro y estas acciones que los verbos posibilitan son
infinitamente mas valiosas que saber que cosechar es un verbo de primera conjugacin
igual que odiar o pulverizar.
Trabajar grupalmente los significados de distintos ejes verbales articulados
desde un proceso activo de pensamiento y de representacin, que les permita nombrar y
argumentar sus propios predicados y analizar los de otros, es de tanta o ms importancia que
saber conjugar el verbo caber en pretrito pluscumpearfecto del modo subjuntivo.
Si en la escuela la escritura y la lectura no toman en cuenta esta cantidad
infinita de referentes y de conocimientos sociales y culturales ya adquiridos a fin de
indagarlos, analizarlos, debatirlos, y les damos de tema de estudio los seres biticos o
abiticos sin relacionarlos con los seres biticos reales, o si para estudiar el universo slo
pensamos en textos escritos o en lecturas de los manuales o del diario, sin comprender que
somos parte de ese universo, talvez sin darnos cuenta estamos empobreciendo el horizonte
de referencias y de representaciones de cada eje curricular.
En la asignatura Lengua podemos trabajar con distintas secciones y divisiones
en las carpetas, y como los contenidos a aprender en esta asignatura son prcticamente
infinitos porque todo aquello que puede decirse, representarse, comunicarse desde el
lenguaje oral, escrito, audiovisual, grfico, impreso, mural, puede ser abordado como
contenido en esta asignatura y en otras.
Por lo tanto no solo ensear verbos sino sus funciones argumentativas; sus
posibilidades de establecer relaciones ; no solo ensear los adjetivos sino qu es adjetivar,
como y por qu se adjetiva de un modo determinado a nuestra madre , a nuestra presidenta o
al delegado comunal, al intendente o a Messi y Bill Gates.
En una clase de lengua podemos tener como eje de trabajo , por ej., el tema del
universo, para a) indagar fuentes documentales diversas, b) para saber que piensan distintas
generaciones acerca del universo, c) para escribir las definiciones de universo que dan los
diccionarios y que da la tele y las que podemos armar en grupo en un aula, d ) para indagar
las transformaciones actuales del universo en el que vivimos, etc.
Es decir, para ampliar el horizonte de posibilidades de ese tema; para cotejar distintas
imgenes , representaciones, versiones y datos del universo , porque esa diversidad de
fuentes, bien organizada, esa diversidad de lecturas e interpretaciones sobre un mismo
objeto, es la materia prima necesaria para el desarrollo del lenguaje y del pensamiento tanto
nuestro como de nuestros alumnos.
Aperturas culturales , bsqueda significados.
La cultura hoy ya no esta solo en los libros o manuales y enciclopedias.
Nuestras familias tienen cultura, nuestros jvenes tambin. Sin embargo a veces, como
deca don Atahualpa Yupanqui: me ven de poncho y ushutas, todos se burlan de m, por
fuera nada parezco, por dentro tal vez que si. Hay tanta cultura silenciada que necesita
conocerse, valorarse an en nuestro pas ! Es otro de los nuestros. desafos, transformar
algunos estereotipos representativos de lo que consideramos que es cultura y lo que
desvalorizamos por considerar inculto.
En la actualidad existen innumerables recursos , formatos, soportes que
compiten seriamente con los libros como portadores de cultura: la msica, la fotografa, los
video-juegos, la televisin, los espectculos teatrales, las murgas, internet, pueden ser
fuentes de aprendizaje , de informacin, de cultura para distintas generaciones y grupos
sociales. Los blogs, las pginas webs creadas por jvenes, estudiantes, msicos, poetas, las
paginas de los museos online o diarios del mundo, entre otros. Constituyen horizontes
posibles de indagar, conocer, explorar, problematizar.

Teniendo en cuenta la importancia que en el sistema educativo se le da al

enriquecimiento del vocabulario, creo que las fuentes mencionadas constituyen
promisorio campo que contribuira a ese logro. Observo, sin embargo, que aun persisten
otras prcticas, casi de tipo ritual, emparentadas con este loable objetivo, y en particular, la
tarea que consiste en buscar el significado de las palabras: en el diccionario . Se considera
que esta accin contribuye a ampliar el vocabulario. Podemos estar en lo cierto o errando el
camino porque como saben, los diccionarios han sido escritos por adultos que dicen que
besar, por ejemplo, es: verbo trans, y que significa:
apretar los labios sobre algo o alguien y producir luego dentro de la boca una depresin
que se resuelve al separar los labios del objeto besado, lo cual produce as el caracterstico
chasquido. En cambio, si le preguntamos a una mujer casada despus de 30 anos de
matrimonio qu es besar, qu nos dira? Y a un nio de cinco aos que acaba de tener un
hermanito? a una adolescente apasionadamente enamorada? Tal vez dir: es lo mximo,
es mi especialidad favorita.
Entonces un aspecto interesante de nuestro trabajo puede ser el cotejo de
definiciones , las del diccionario y las que circulan en otras fuentes, as como aquellas que
podemos elaborar grupalmente a partir de los significados y usos actuales de las palabras.
Ese cotejo posibilita establecer nexos y diferencias entre las definiciones del diccionario y
las que elaboramos a partir de nuestra experiencia.
Ahora bien, usar distintos trminos o palabras en nuestros mensajes no
necesariamente implica haber desarrollado capacidades para definirlos, explicarlos, para la
elaboracin de los conceptos .Aprender a definir, a conceptualizar es una de las tareas mas
difciles, porque tenemos que aprender a seleccionar lo esencial, a descubrir cuales son los
elementos centrales. Conceptualizar y definir nos desafa a pensar, analizar, elaborar una
sntesis, a jerarquizar los planos que vamos a destacar de un objeto o proceso.
Podra decir, por ej, que besar: es una experiencia apasionante, un aprendizaje complejo,
una necesidad espiritual y fsica que slo se satisface cuando podemos hacerlo junto a la
persona que amamos, pero talvez para alguien de mi misma edad, besar sea algo distinto. Lo
anterior, constituye una definicin demasiado generalizadora que podra valer tanto para la
accin de besar como de abrazar o de mimar; es decir, no es una definicin ni un concepto
claro.
Cuando hacemos foco en esta meta, la de deslindar lo que caracteriza a
determinada accin y la hace nica y diferente a las dems, podemos descubrir que existen
besos de encuentro, besos de despedida pasajera, besos del adis, besos del re encuentro,
besos que no son besos sino obligaciones o mandatos impuestos, besos que slo dan algunas
madres o padres o besos que slo dan algunas directoras o supervisoras o tas o tos que
amamos o no tanto..
En fin aunque no siempre resulte sencillo, la propuesta es vincular el
lenguaje con la vida , con el presente y tambin con el pasado, lo cual constituye una
apasionante tarea cognoscitiva, lingstica, ldica y cultural. Porque no se pueden elaborar
conceptos en el aire, n i es un trabajo intelectual sencillo.
A la vez, si les hacemos conjugar verbos ajenos por completo a sus culturas
materiales, a sus necesidades, a sus usos sociales del lenguaje, tambin estamos haciendo
como si ese nio o adulto no supiese conjugar verbos. Lo cual es falso dado que he recogido
innumerables ejemplos que demuestran lo contrario:
sabs? recapo el Lisandro Perez, palomita me ha metido, ni la he visto yo, encara as,
para el arco, me ha hecho mil gambetas, se para de costado, y zas, vuelo como Carrizo,
pero no la he alcansao, seguro que llega a la primera del club Concepcin el flaco Prez si
sigue metiendo esas gambetas tipo Messi , as .
TRANSFORMACIONES SEMANTICAS

Otro tema interesante, y que incide en la alfabetizacin y en lso procesos

comunicacionales intra e intergeneracionales es el de la cercana o distancia generacional,
cultural y semntica entre las palabras que usamos, conocemos y valoramos muchos adultos
y los significados que esas mismas palabras tienen hoy para distintas generaciones:
1.- navegar: cuando era nia, por ej., navegar era algo que hacia Coln en las
carabelas, siempre las mismas, siempre saliendo del mismo puerto de Palos para llegar a
esta Amrica como si nada. Ah terminaba la idea de navegar en mi escuela primaria. Daba
la impresin que salvo Cristbal , nadie ms haba navegado en el mundo (de mi infancia
escolar).
En cambio, fuera del aula, en mi barrio, tambin hacamos navegar nuestros
propios barquitos de papel en un da de lluvia, y ponindolos en el agua de la vereda los
veamos partir Esa accin, no estaba emparentada a la conquista de ningn continente, y
sin embargo, nos llenaba de horizontes de aventura , conmovedoramente inocentes.
Hoy , el verbo navegar significa adems, entrar a internet , casi siempre a travs
del google, a buscar informacin, a mirar imgenes, etc. No salimos de ningun puerto real,
aunque talvez lo buscamos, pero ese lugar de llegada no tiene nada que ver con barcos ni
con navegantes del mar ni con las fuerzas navales Estas nuevas relaciones,
transformaciones y diferencias debidas al impacto de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, pueden analizarse en las aulas a fin de comprender que
el lenguaje es materia social y cultural en movimiento, que cambia, se transforma, adquiere
nuevas significaciones , y que esas transformaciones no ha sido mgicas ni fortuitas.
Otro ejemplo: el verbo copar , que no hace tantos aos , estaba relacionado
con ideas como: el ejercito cop un lugar, en cambio ahora escuchamos o decimos, esa
mina es recopante, la vieja esta me copa, copante el boliche o el trago se, re cool ,
es decir, ya no slo es un verbo sino que adjetiva, otorga cualidades a algo, es decir, se ha
transformado a partir de nuevas necesidades expresivas. Cuntos otros verbos que
conocemos o leemos han adquirido esta potencialidad de adjetivacin?
El lomo era algo que mi mam compraba en la carnicera, carne vacuna, digamos, en
cambio hoy escuchamos decir: qu lomo tiene esa mina!, Javier tiene un lomo
impresionante, se nota que hace fierros , es decir, nos referimos al cuerpo humano y no al
ganado vacuno, o talvez, algunos hayan naturalizado la idea de que el cuerpo humano es
casi lo mismo que el lomo ( la parte mas jugosa y cara de un animalv).
Cmo, cundo y por qu se han producido estas transformaciones? en qu medida afectan
las representaciones subjetivas acerca de distintos fenmenos, procesos o vnculos
humanos?. Estos desplazamientos , transformaciones, adems de semnticos son
ideologicos-culturales. Su aparente naturalizacin demuestra cuan profundo puede llegar a
ser el impacto de las manufacturas del consenso en las representaciones de aspectos de la
realidad.
Ciertas distancias semnticas y culturales, a veces dificultan la comprensin de
los textos que leemos en la escuela.: cay el ltimo foco de resistencia espaol , deca el
libro de historia acerca de la revolucin de mayo. UN nio interpret la frase de esta
manera: que los espaoles se haban quedado sin luz. Por eso, antes de dar un texto es
importante analizar si el universo de vocabulario, la carga semntica que propone le va a
plantear o no dificultades al alumno, y si su densidad lxica o estructura sintctica impedir
o posibilitara su comprensin. Una tarea para la que se requiere cierto conocimiento de una
disciplina cientfica, que es la lingstica, que dicho sea de paso, ha sido prcticamente
ninguneada en la transformacin educativa, al menos desde una perspectiva como la que
estoy desarrollando.
Digo esto porque ms que saber qu son los nexos copulativos o las oraciones
bimembres y las competencias discursivas y los textos narrativos y las deixis pronominales,
lo que tendramos que aprender cuando nos formamos como docentes, fonoaudilogos,

psiclogos, no debieran ser los aspectos recortados de una o de varias teoras lingsticas,
sino acceder a la comprensin de sus fundamentos epistemolgicos, es decir, de las teoras,
sus mtodos de investigacin, sus alcances, objetivos, sus postulados centrales , su
concepcin del aprendizaje lingstico y el desarrollo. Porque cada teora dice cosas muy
distintas en relacin al mismo tipo de relaciones entre lenguaje-pensamiento-subjetividadcontexto social-aprendizaje. Pero adems, el conocimiento terico requiere, demanda
necesariamente poder articularse con la prctica real, con situaciones concretas, con
experiencias y problemticas actuales.
Aprender adems a desarrollar estrategias que nos permitan producir y debatir ideas,
argumentos, que nos coloquen en un lugar de protagonismo, de creacin, de autora y no de
mero reproduccionismo.
Pensar entonces que es posible y necesario formarnos desde una cultura
cientfica y socio-cultural que nos de herramientas cientficas desafiantes, innovadoras, que
nos permitan analizar, comprender y transformar problemticas y necesidades del presente.
Podemos recuperar experiencias y proyectos realizados en nuestro pas y en otros en los que
otros educadores y cientficos han realizado aportes. Porque si bien a veces las novedades
pedaggicas son tentadoras, y tienen buen marketing, en el pasado reciente e incluso lejano
otros cientficos , educadores, investigadores de nuestro pas han realizado aportes de
enorme valor y trascendencia que merecen ser reconocidos, recuperados.
Quin va a ocuparse en nuestra sociedad de recuperar los nexos debilitados o
distorsionados entre el pasado, el presente y abrir horizontes de futuro? Sinceramente creo
que una de las pocas instituciones que puede llevar a cabo este desafo es la escuela, los
institutos de nivel medio y terciario, la universidad. Porque es necesario recuperar viejas
nociones que son de vital importancia:

alfabetizar para el conocimiento de nuestra historia mas profunda y verdadera,

alfabetizar para que los nios , jvenes o adultos sean protagonistas transformadores de
la realidad y conquisten autora de la palabra-pensamiento;,
alfabetizar recuperando y valorando nuestras producciones cientficas, culturales tanto o
ms que las que provienen de contextos extranjeros;
alfabetizar desde una cultura propia, y aprender a valorarla.

De lo contrario, las generaciones ms jvenes sern fcilmente alfabetizadas

desde eslganes y propuestas de las multinacionales comerciales .
No podemos negar que corremos el riesgo de que el cerebro de nuestra infancia
y adolescencia sea seducido, conquistado por el sabor de verdad, coca cola, Peugeot
206, marca la diferencia, Pens en verde, tom Heineken , Quilmes, el sabor del
encuentro , o por Mr. Tinelli o la macdonalizacin cultural.
No ha de ser una tarea sencilla luchar contra estos nuevos espejitos de colores,
pero si como docentes nos valoramos cultural y profesionalmente, si nos reconocemos parte
de una cultura nacional, popular, con orgullo y sin vergenzas, si conocemos
cientficamente los temas que enseamos, si nos atrevemos a mirar el pasado con visin de
futuro a fin de transformar aspectos que aun nos faltan resolver, entonces cuando
enseemos lengua , historia ,psicologa o biologa estaremos en mejores condiciones para
transmitir no solo el conocimiento especfico de nuestra asignatura, sino que adems
podremos relacionarlos con temas, problemticas , contenidos que tengan importancia
actual no solo para nosotros los adultos, sino para quienes son nuestros alumnos.
Teniendo en cuenta que el potencial cognoscitivo , social y cultural de nuestra
infancia y adolescencia es muy importante , sera una claudicacin de parte nuestra
dejrselo graciosamente en manos de los vendedores de baratijas y espejitos de colores

que slo buscan lucrar con ellos. Por eso vale la pena defender, conquistar el derecho a la
educacin, a la formacin cientfica, a la autora y protagonismo social e individual de la
palabra y del pensamiento ( en las aulas y fuera de ellas). Meta que resulta una posibilidad
y un derecho inalienable si es que podemos establecer puentes slidos entre nuestras
experiencias de la vida social , el proceso de alfabetizacin escolar de los alumnos y
nuestro propio proceso de formacin.

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