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Edicin 10
Vistanos
www.santillana.com.co/rutamaestra
Especial
Lectura crtica
Competencias
y ciudadana
Competencias del rector como gerente
en un entorno incierto
/Santillana_Col
Ruta Maestra
EDICIN10
DIRECCIN
Nancy Ramrez
FOTOGRAFAS
ShutterStock
EDITORIAL
Santillana S.A.
EDITORA
Isabel Hernndez
ICONOGRAFA
www.freepik.com
CONSEJO EDITORIAL
Mariano Jabonero Blanco
Andrea Muoz
Carolina Lezaca
Hilda Marina Mosquera
Camila Galeano
DISEO Y DIAGRAMACIN
Ana Catalina Schroeder
Luis Felipe Juregui Reyes
EDITORIAL
CONTEXTO
INTERNACIONAL
ARTICULO CENTRAL
INTERNACIONAL
PRODUCCON WEB
Fabin Estupin
GESTIN DIRECTIVA
ENTREVISTA
X00X0X X00X0X0 pg
X0X0X0 X0X0 X0X0 Nancy Ramrez
Sin cambio en el
modelo de escuela, pg
no hay mejoramiento
educativo ni social Mariano Jabonero
PISA, la medida del
xito educativo a pg
escala global Andreas Schleicher
PIAAC: La Evaluacin pg
de Competencias de
Adultos de la OCDE Marta Encinas. OCDE
ESPECIAL LECTURA
CRTICA
10
Hacer ciudad
APLICACIONES
REFLEXIN
ESCUELA CATLICA
15
pg
56
Repensar la lectura
y la lectura crtica
59
pg
Fernando Vsquez
71
pg
Una realidad,
diversidad de voces:
hacia una lectura crtica
de artculos de opinin
en la educacin media
Luis Evelio
34
pg
Carlos Andrs
Peas
76
pg
Investigacin-Accin: pg
escenario para la
lectura crtica en el
mbito escolar Ruth Milena Pez Martnez
82
39
pg
Antonio Bolivar
45
Lectura crtica
en internet
20
pg
27
Educar para la pg
ciudadana y la vida
poltica en la escuela Oscar Armando
catlica Prez
49
62
Currculo por pg
Competencias Francisco Jimenez
Fundamentos y prctica
de las competencias
ciudadanas
Competencias
ciudadanas
en primera infancia
y preescolar
Aprender a
ser ciudadano:
la competencia social
y cvica
La enseanza de la pg
lectura crtica en la
perspectiva de una Gloria Marlen
pedagoga del sujeto Rondn Herrera
ngel Gabilondo
ARTICULO CENTRAL
NACIONAL
ISSN
2322-7036
Impreso en
Colombia por
Colombo Andina de Impresos S.A.
Enero de 2015
RECURSOS DIGITALES
CALENDARIO
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rutamaestra/edicion-9/articles/1
Transformar la
educacin
Nis alibus re consers perions endunto dellabo reictus prae porenimo blam, ex ex exerumquos estrunt at aut
auta doluptas simpore a iminus vel intiorum et harum ne volupta sin coressequo tempore rferepel ium latent
ut lat quatem nullam la sume paribus as sandisime enis eum vel et res qui officae. Nam, officiu ristotatus
arcilluptat qui berrum int essimus velent parum atenihil eate porporrum ipienditam voluptatur
Agnat quia am, quiae in re, to vellandiorem quo to bea pliquibea quat et de doluptatquam fugitatiur min placcum
ipitatum alicia et labo. Neque eos et quo volorum quam
faceperchil essumquos dolorro velique dollit, ut atus sed
que est, venis ate voluptas endit, etur, unde pa delique
sitatur? Aximolu ptaqui vendus iditatum sitia sinum rem
inis mi, sin nonsequibus, consequia culliquia et ulliquo to
ipit, velia quiatia sunderum dem dicit occum imusciendae
vitet aceati totat aspedipsus ut labo. Em haritia verunt
prorior ectate endignatiis et et es repedip ienihiti doluptia
est voluptur ab ipsa quis destiam nobitium re, quibusam
haribus, ut minis alit lantota teniment hilibus vidit parchilit eum endae nimus.
Mincto volentis volescia quiatisti atas reratur si alic tem
simi, vollam, cus autectem es explaccusda possequis et
opti dignis quat magnias doluptatem re ommod quam qui
doluptibus, cus, senis arum natur accus, id quam reicium
ipicia sitam quibusant quiducium harum vollitam, quisciunt.
Dollaut dolendaniam, odi blabori quisque nonserum andipsam que molor asped eium ea comnistibus mo minum
ad maxim in conectu rempera cum evellam latus, sum ab
imus aut ut odit, conem qui imagnia ndelit litatio. Oreperc
hillabo. Lore volut delenit rest, tentur, utatio. Tem nitibusdanto offictur mincia volorem reriatus min consequam
aut quiscia ea inci des quam, quisiti bererup tasitis aligent
modis is volupti atusciendis pedior modipidis dit, ne imi,
sitatet aut officat dolore, sunt quiae ditatem quossitio dus
es doloreicimi, ut apienimi, od eicimendi bero voluptas
Ruta maestra Ed.10
EDITORIAL
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editorial santillana
CONTEXTO
INTERNACIONAL
DISPONIBLE EN PDF
icenciado en Filosofa y
Ciencias de la Educacin por la
Universidad Complutense de
Madrid, con estudios posteriores
en administracin y supervisin
educativa. Ha desempeado
puestos como Inspector de
Educacin en Barcelona y
Madrid, Director provincial
(equivalente a Secretario de
Educacin Departamental),
Subdirector General en el
Ministerio de Educacin de
Espaa durante ms de diez
aos y Director General de
Concertacin y Desarrollo de
la OEI durante siete aos.
Autor de numerosas
publicaciones y conferencias
sobre educacin, fue tambin
profesor del Departamento de
Didctica y Organizacin Escolar
de la Facultad de Educacin de
la Universidad Complutense.
Actualmente ocupa el cargo
de Director de Educacin de
la Fundacin Santillana.
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/edicin-10/articles/1
2
Un binomio que asegura el xito: mayor autonoma de los centros educativos junto con ms evaluacin.
CONTEXTO
INTERNACIONAL
CONTEXTO
INTERNACIONAL
Artculo
CENTRAL
INTERNACIONAL
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articles/2
Ruta maestra Ed.10
Andreas
Schleicher
Director General de Educacin
de la OCDE. Es titulado en Fsica
por la Facultad de Fsica de
la Universidad de Hamburgo
(1988), es Mster en Ciencias,
Departmento de Mathematicas, por
la Facultad de Ciencias de la Deakin
University de Australia (1992).
Es Mster en Ciencias,
Departmento de Mathematicas, por
la Facultad de Ciencias de la Deakin
University de Australia (1992).
Fue International Co-ordinator for
the IEA Reading Literacy Study
en la Universidad de Hamburgo
(1989-1992). Ha sido Director
for analysis en la International
Association for Educational
Achievement (IEA) en el Institute
for Educational Research, Holanda
de 1993 a 1994. Ha sido Project
Manager en la OECD, Centre
for Educational Research and
Innovation (CERI) de1994 a 1996.
Pero qu es PISA exactamente? Qu es importante que los ciudadanos sepan y que sean capaces
de hacer? Esa es la pregunta que subyace a la mtrica global mundial para la calidad, la equidad y
eficiencia en la educacin escolar conocida como
PISA. Se trata de una prueba internacional (ver
cuadro), administrada bajo condiciones estandarizadas en la mayora de las economas lderes. Evala el grado en que los estudiantes de 15 aos han
adquirido conocimientos y habilidades que son
fundamentales para su completa integracin en
Contenido
** El estudio PISA 2012 se centr en las matemticas, con reas menores de evaluacin en lectura, ciencia y resolucin de problemas. Por primera vez, PISA 2012 tambin incluy una evaluacin de la educacin financiera de los jvenes.
La evaluacin
** Se aplicaron test sobre papel, con evaluaciones de dos horas de duracin. En un grupo de pases y economas, se dedicaron 40 minutos adicionales a la evaluacin computarizada de matemticas, lectura
y resolucin de problemas.
** Los tems de test eran una mezcla de preguntas de escogencia mltiple y preguntas de respuesta abierta, que demandaban que los estudiantes construyeran sus propias respuestas. Los tems se organizaron en grupos basados en un texto en el cual se planteaba una situacin de la vida real. Se cubri
un total de unos 390 minutos de pruebas, con diferentes estudiantes que se enfrentaron a distintas
combinaciones de tems de test.
** Los estudiantes respondieron un cuestionario de antecedentes, que les tomaba 30 minutos completar,
con el que se les indagaba informacin acerca de ellos mismos, sus hogares, sus escuelas y experiencias de aprendizaje. As mismo, se les dio a los directores de escuela un cuestionario, para completar
en 30 minutos, que cubra el sistema escolar y el entorno de aprendizaje. En algunos pases y economas, se distribuyeron cuestionarios opcionales a los padres, a quienes se pidi proporcionar informacin sobre sus percepciones y su participacin en la escuela de sus hijos, su apoyo al aprendizaje en
el hogar, as como las expectativas de carrera de sus hijos, en particular en matemticas. Los pases
podan elegir otros dos cuestionarios opcionales para estudiantes: uno indagaba sobre su conocimiento y uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin, y el segundo buscaba informacin sobre
su educacin hasta la fecha, incluyendo las interrupciones en sus estudios y si se estaban preparando
para una futura carrera y cmo.
Las comparaciones internacionales nunca son fciles de realizar ni son perfectas, pero PISA muestra
lo que es posible hacer en la educacin y contribuye a que los pases se vean a s mismos en el espejo
de los resultados educativos y las oportunidades
que ofrecen los lderes educativos del mundo.
Gran parte del reto consiste en enfrentar el bajo
rendimiento educativo. En todos los pases, casi
una cuarta parte de los estudiantes de 15 aos de
edad ni siquiera alcanza el nivel 2, la lnea base en
matemticas, en el cual los estudiantes apenas tienen que emplear algoritmos o procedimientos bsicos con nmeros enteros. En Colombia esa cuota
es, en ms del 70%, particularmente alta. Si todos
los jvenes de 15 aos en el mundo industrializado
alcanzaran al menos el nivel 2 de PISA en matemticas, cosecharan 200 trillones de dlares en la
produccin econmica adicional durante su vida
laboral.
Si bien esas estimaciones no son nunca totalmente
ciertas, s sugieren que los beneficios del mejoramiento hacen que cualquier precio concebible para
mejorar se vea pequeo. Parte del problema radica
en los estudiantes que viven en desventaja social;
y los sistemas escolares, incluso en algunos de los
pases ms ricos, amplifican an ms esa desventaja.
Pero el contexto socioeconmico no lo es todo. De
hecho, PISA revela que el 10% de los jvenes de
15 aos ms desfavorecidos en Shanghai superan
incluso a los estudiantes colombianos de 15 aos de
edad provenientes de familias ricas.
Pero los desafos de los sistemas escolares no tienen
que ver solo con los nios pobres en los barrios pobres, sino con muchos nios en muchos barrios. Menos del 1% de los estudiantes colombianos alcanzan
el ms alto nivel de desempeo en matemticas, lo
que demuestra que pueden conceptualizar, generalizar, utilizar las matemticas basadas en sus investigaciones y aplicar sus conocimientos en contextos
nuevos. Esto se compara con un promedio de 13%
de la OCDE y 31% de Shangai-China. La economa
mundial va a pagar una prima cada vez ms alta de
excelencia y una serie de pases incluyendo los de
alto desempeo, como Hong Kong y Corea, y de bajo
rendimiento, como Italia, Portugal y la Federacin
de Rusia han demostrado cmo la cuota de mejor
desempeo en la escuela se puede elevar de manera
significativa. Es importante que el aumento de la
excelencia y la mejora de la equidad no sean vistos
como objetivos de polticas en conflicto. De hecho,
Ruta maestra Ed.10
de los trece pases que mejoraron significativamente su desempeo en matemticas desde 2003, tres
muestran adems mejoras en la equidad de la educacin, y otros nueve incrementaron su desempeo al
tiempo que mantuvieron un nivel de equidad ya alto.
Artculo
CENTRAL
INTERNACIONAL
Si todos los
jvenes de 15
aos en el mundo
industrializado
alcanzaran al
menos el nivel
2 de PISA en
matemticas,
cosecharan
200 trillones
de dlares en
la produccin
econmica
adicional durante
su vida laboral.
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tambin obtuvieron ocho puntos ms en matemticas en 2012, en comparacin con sus homlogos
en 2003; mientras que los estudiantes de las escuelas donde se practica la clasificacin por capacidades, en algunas o todas las clases, obtuvieron puntuaciones ms bajas en 2012, que sus homlogos
en 2003.
En los sistemas altamente estratificados, puede
haber ms incentivos para las escuelas, para seleccionar a los mejores estudiantes, y menos incentivos para apoyar a los estudiantes difciles si hay
una opcin de transferirlos a otras escuelas. Por el
contrario, en los sistemas integrales, las escuelas
deben buscar formas de trabajar con estudiantes
de todo tipo de desempeo. Los sistemas escolares
que continan diferenciando a los estudiantes de
esta forma tienen que crear los incentivos adecuados para que algunos estudiantes no sean descartados por el sistema.
Por ltimo, pero no menos importante, la educacin pre-escolar, es tambin un recurso educativo.
Aunque PISA muestra que la matrcula en las escuelas de educacin infantil ha aumentado desde
2003, la tasa de ese aumento es mayor entre los
nios aventajados econmicamente que entre los
desfavorecidos. Esto significa que la brecha socio-econmica entre los estudiantes que haban recibido educacin preescolar y los que no la haban
recibido, se ha ampliado con el tiempo. Las polticas que garantizan que los estudiantes y las familias desfavorecidas tengan acceso a la educacin y
el cuidado preescolar de alta calidad pueden ayudar a revertir esa tendencia. Los gobiernos deben
garantizar que la calidad la educacin preescolar
est disponible a nivel local sobre todo cuando
las familias desfavorecidas estn concentradas en
ciertas reas geogrficas, y deben desarrollar
mecanismos justos y eficientes para subvencionar
la educacin pre-primaria con el fin de aliviar la
carga financiera de las familias.
Artculo
CENTRAL
INTERNACIONAL
PIAAC: La Evaluacin
de Competencias de
Adultos de la OCDE
Artculo
CENTRAL
INTERNACIONAL
Marta EncinasMartn
Analista de PIAAC
en la OCDE.
Marta Encinas-Martn realiz
estudios de pedagoga adems
de Relaciones institucionales
y protocolo y filologa inglesa
y escandinava, estudi entre
otros pases en Noruega, Suecia
y Espaa. Durante varios aos
antes de unirse a la OCDE
trabaj en la UNESCO en varios
programas sobre evaluacin
educativa. Desde hace dos aos
trabaja en el directorado de
educacin y competencias de
la OCDE en el programa PIAAC
una evaluacin internacional de
competencias de adultos que
recientemente ha presentado
sus primeros resultados.
DISPONIBLE EN PDF
L
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co/rutamaestra/edicin-10/
articles/3
10
Implementacin de PIAAC:
Comparaciones entre pases
PIAAC se implementa en rondas en las que un
grupo de pases realizan la evaluacin en un calendario comn y efectan juntos las diferentes etapas de ejecucin de la evaluacin. La duracin de
una ronda es de alrededor de cinco aos desde
el inicio del proyecto hasta la publicacin de los
resultados. La evaluacin dio a conocer los resultados de su primera ronda, en la que participaron
24 pases, en octubre de 2013, y se est llevando
a cabo una segunda ronda en nueve pases adicionales. Los resultados de estos nueve pases sern
reportados en el 2016. Una tercera ronda acaba de
empezar en 2014 con un enfoque especial en los
pases de Amrica Latina ya que muchos de ellos
han decidido participar.
El segundo ciclo de la evaluacin donde todos los
pases participantes hasta ahora volvern a repetir
la evaluacin en su poblacin, implica el desarro-
12
Gobernanza y gestin
El diseo e implementacin de PIAAC implica una
importante colaboracin entre los gobiernos, un
consorcio internacional y la OCDE.
El desarrollo y la aplicacin de la evaluacin de
competencias de los adultos son supervisados por
el comit de PIAAC, compuesto por los pases participantes. Este comit es responsable de tomar las
decisiones importantes con respecto a los presupuestos, el desarrollo y la aplicacin de los resultados de la evaluacin y la elaboracin de informes,
y para monitorear el progreso del proyecto. El comit recibe el apoyo de la Secretara de la OCDE,
que se encarga de asesorar al comit y la gestin
del proyecto en nombre del comit y se rene normalmente dos veces al ao.
Los pases participantes son responsables de la
aplicacin nacional de la evaluacin. Esto incluye
el muestreo, la adaptacin y traduccin de materiales de la evaluacin, recopilacin de datos y la
produccin de las bases de datos. Cada pas participante designa a un coordinador nacional para
supervisar la aplicacin de la evaluacin a nivel
nacional. Los coordinadores nacionales se renen
tambin dos veces al ao.
El consorcio internacional es responsable del desarrollo de los cuestionarios e instrumentos, proporcionando apoyo a las operaciones de la evaluacin,
control de calidad, de escala, de preparacin de
base de datos y de apoyo para el anlisis. Durante
la ejecucin, la capacidad nacional tambin se desarrolla a travs de la formacin y la capacitacin
proporcionadas por la OCDE y el apoyo en las fases
clave de la aplicacin, proporcionando adems los
manuales y guas de implementacin.
Pases participantes
RONDA 1 (2008-13): Alemania, Australia, Austria,
Blgica, Canad, Corea, Chipre, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia,
Irlanda, Italia, Japn, Noruega, Pases Bajos, Polonia, Repblica Eslovaca, Repblica Checa, Rusia,
Reino Unido y Suecia.
RONDA 2 (2012-16): Chile, Eslovenia, Grecia, Indonesia, Israel, Lituania, Nueva Zelanda, Singapur y
Turqua.
De la evaluacin
a las polticas
La evaluacin ha sido diseada para recopilar datos que puedan proporcionar informacin para el
desarrollo de polticas en los pases participantes y
construir una importante base de evidencia para el
anlisis de polticas educativas, laborales, sociales
y econmicas. En particular, los datos de esta evaluacin facilitan una mejor comprensin de:
Artculo
CENTRAL
INTERNACIONAL
La prueba estar disponible en Internet para proporcionar un fcil acceso para los ciudadanos, organizaciones, instituciones de investigacin, comunidades y municipios. Las personas que deseen
tomar la prueba recibirn un informe que compara
sus resultados a los niveles nacionales e internacionales de PIAAC e identifica las fortalezas y las
debilidades del individuo en las diferentes reas.
Sern capaces de compararse con individuos con
antecedentes similares en otros pases que participan en PIAAC, para determinar si sus competencias han mejorado con el tiempo como resultado
de la educacin continua y para evaluar si tienen
el nivel de competencias requeridas en el mercado
de trabajo.
13
Inicio: 9 de marzo
Finalizacin: 8 de junio
Inicio: 9 de marzo
Finalizacin: 8 de junio
Inicio: 23 de marzo
Finalizacin: 18 de mayo
Inicio: 23 de marzo
Finalizacin: 18 de mayo
Inicio: 23 de marzo
Finalizacin: 18 de mayo
Inicio: 23 de marzo
Finalizacin: 18 de mayo
Inicio: 16 de marzo
Finalizacin: 11 de mayo
Inicio: 16 de marzo
Finalizacin: 11 de mayo
Hacer ciudad:
aprender a participar
y a decidir
Universidad Autnoma
de Madrid
CENTRAL
INTERNACIONAL
Se trata de insertarse en un
grupo, en un proyecto compartido,
en una accin conjunta, en una
labor comn, para concebir algo,
que no sea un mero asunto
particular, y perseguirlo con otros.
DISPONIBLE EN PDF
ngel
Gabilondo
Es Catedrtico de Filosofa
(Metafsica) de la Universidad
Autnoma de Madrid, Universidad
de la que fue Rector. Ha sido
Presidente de la Conferencia de
Rectores de Universidades de
Espaa y Ministro de Educacin
de Espaa. Adems de numerosas
publicaciones sobre educacin,
filosofa y pensamiento, ha sido
reconocido como Doctor Honoris
Causa por varias Universidades de
Espaa y Amrica, entre ellas la de
Valencia y la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
Artculo
http://www.santillana.com.
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articles/4
15
En definitiva, educar es tambin educarse. Cuando Scrates fue interrogado por Alcibades sobre
qu habra de hacer para gobernar la ciudad, dio
una respuesta que sigue hoy vigente: Si quieres
gobernar la ciudad, primero has de gobernarte.
Porque cmo vas a gobernar a los otros si no eres
capaz de gobernarte a ti mismo? No se refiere a
una tarea previa, sino a un quehacer prioritario y
fundamental, lo que, sin embargo, exige salir del
limitado horizonte de asuntos que parecen incumbirnos solo y exclusivamente a nosotros mismos.
Por eso, siempre implica no reducirse a un nico
mbito, a una nica perspectiva, y abrirse ms all
de lo que nos atae individualmente. Educar para
ser alguien singular significa precisamente hacerlo para no ser solo alguien individual. Desde los
primeros aos, se pasa por entender que, efectivamente, uno ha de velar por s mismo, pero eso no
quiere decir ignorar a los dems.
Aprender a hacer de este desafo una tarea conjunta es saber que nada nos une ms a los dems que
buscar y tratar de lograr juntos algo, y no solo para
el grupo constituido. La ciudadana no es un mero
estatus, sino un comportamiento que responde a
una actitud, y a una verdadera forma de ser y de
vivir. Que busca los acuerdos. Aprender a perseguirlos sin cesar y procurar espacios de decisin
compartida es profundamente educativo.
Aprender a valorar, respetar y defender los derechos propios y ajenos, es tener la capacidad de vincularlos a la universalidad que sabe que ningn ser
humano es un medio, sino siempre un fin, y que
jams ha de ser instrumentalizado para nuestros
intereses personales, por muy legtimos que los
encontremos. Es en este sentido que el aula, el saln de clases, es un buen paradigma de lo que la
diversidad aporta y ha de ser inclusivo, como todo
el centro escolar. Solo as habr efectiva equidad
e igualdad.
De ah que educarse sea, en todo caso, la experiencia de ser en comn y de asumir lo que significa.
No de tomar solo mi parte, sino de formar parte
y de participar. Aprender a hacerlo es asumir la
responsabilidad de que solo se es diferente en comunidad, y de que fuera de ella se es indiferente.
Resulta decisivo, por tanto, recordar que ensear
16
Ello se concreta en el amor y el respeto a la palabra. Sin su cuidado, no hay cuidado de uno mismo.
Es la palabra la que hace ciudad. Esto supone, en
cierto modo, aprender de nuevo a hablar, lo que
ha de estar vinculado a un determinado decir. Saber que nuestro verdadero decir es nuestra forma
Ruta maestra Ed.10
Artculo
CENTRAL
INTERNACIONAL
Desde el respeto a
la propia libertad, es
cuestin de entender que
hay un derecho a la
diferencia de creencias,
de convicciones, de
opciones, de gnero,
pero sin diferencia de
derechos.
de vivir implica reconocer que la ciudad (polis) es
asimismo (logos). Desde la infancia, la bsqueda
de la palabra ajustada, de la palabra justa, significa
aprender que el descuido de la palabra es el descuido y la desconsideracin para con uno mismo y
para con los dems, el extravo de la ciudad.
Pero el bien decir no se reduce a la mera elocuencia. La capacidad de componer discursos, aunque
sean breves, y de argumentar, de no limitarse a
expresar aquello de lo que uno est convencido,
es el nico modo de ser convincente. La necesidad de contrastar, discutir y valorar resultados es
un elemento decisivo en una formacin integral.
Esta capacidad es determinante, ya que se trata de
aprender, por un lado, a elegir con buenas razones,
no egostas, y a compartirlas en un espacio de pluralidad. Educarse para decidir y para intercambiar
planteamientos es generar espacios de decisin
compartida, con miras a un acuerdo. Por eso la polis es no solo logos, tambin es eros y ethos.
Ruta maestra Ed.10
17
Artculo
CENTRAL
INTERNACIONAL
19
Artculo
CENTRAL
NACIONAL
Francisco Javier
Jimnez Ortega
DISPONIBLE EN PDF
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co/rutamaestra/edicin-10/
articles/5
20
** Es necesario que el Proyecto Educativo Institucional sea enftico en lo educativo pero, esencialmente, en lo pedaggico, y que no solamente
se le considere como un documento administrativo o de mero cumplimiento normativo. Es indispensable que en l se pueda construir participativamente una Propuesta Pedaggica clara y
realizable por parte de la comunidad educativa
que forma y se forma.
** Hay que conocer los alcances institucionales
del mejoramiento continuo, desde lo directivo,
lo administrativo y lo comunitario pero, especialmente, conocer cul es el objetivo, las metas
y los indicadores esperados en cuanto a la gestin acadmica, para garantizar el xito en los
aprendizajes estudiantiles.
** Como maestro, comprendo mi papel trascendental en la formacin, educacin y evaluacin de
aprendizajes de las generaciones jvenes. Educar es un ejercicio de inmortalidad que los maestros realizan cada da, forjando el carcter de los
nios, nias, adolescentes y jvenes, alimentando su inters por el saber y el conocimiento, y
construyendo con ello un mejor futuro 1 .
Trato, entonces, de realizar una propuesta relativamente propia, para que el diseo acadmico curricular tenga relacin con el sistema de evaluacin de
estudiantes, en el ao 2009 cuando ya se haban
propuesto los estndares bsicos de competencias, y me planteo algunas premisas orientadoras para que todo esto funcione y pueda tener una
Programacin Curricular por Competencias:
** Si bien existe autonoma institucional en el diseo del plan de estudios, las reas curriculares
aportan desde su quehacer al horizonte institucional, a los planes educativos de las regiones, a
las aspiraciones del pas y, fundamentalmente,
22
Artculo
CENTRAL
NACIONAL
Entonces; existen los referentes de calidad: Los lineamientos curriculares que son las orientaciones
epistemolgicas, pedaggicas y curriculares que
define el Ministerio de Educacin Nacional, con el
apoyo de la comunidad acadmica educativa para
apoyar el proceso de fundamentacin y planeacin
de las reas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de Educacin en su artculo
23. En el proceso de elaboracin de los Proyectos
Educativos Institucionales y sus correspondientes
planes de estudio por ciclos, niveles y reas, los
lineamientos curriculares se constituyen en referentes que apoyan y orientan esta labor conjuntamente con los aportes que han adquirido las instituciones y sus docentes a travs de su experiencia,
formacin e investigacin 2 . Por lo que son fuente
para encontrar la estructura conceptual, las sugerencias metodolgicas y la propuesta de organizacin de los saberes que se propone la Ley general
de educacin en sus fines para cada rea del plan
de estudios.
Consecuentemente estn los estndares bsicos de
competencias. Un estndar bsico de competencias
en educacin es un criterio claro y de dominio pblico
que permite valorar si la formacin de un estudiante
cumple con las expectativas sociales y nacionales
de calidad en su educacin; expresa una situacin
deseada en cuanto a lo que se espera que todos los
estudiantes aprendan en su paso por la educacin
bsica y media. Los estndares buscan transfor-
Las competencias
son solo observables
en acciones reales
ejecutadas por
los individuos
en situaciones
particulares.
Ruta maestra Ed.10
http://www.mineducacion.gov.co/1621/
w3-article-339975.html
23
Artculo
CENTRAL
NACIONAL
de una propuesta pedaggica slida y compartida por el equipo directivo docente y docente. Una
propuesta pedaggica que claramente se soporte
en una teora educativa humanistacognitivista,
que reconozca distintos ambientes de aprendizaje
y que tome como referente el perfil de ser humano
que desea formar y entregar a la sociedad, identificando adems la potencialidad en los estilos de
aprendizaje de los estudiantes en medio de la diversidad y que, fundamentalmente tenga acuerdos
pedaggicos, desde la metodologa y la didctica.
Aqu encuentran entonces un espacio simbitico
las competencias bsicas, las competencias ciudadanas y las laborales y de emprendimiento.
Todo sistema educativo propende por el desarrollo de unas competencias necesarias para todos los
proyectos de vida de los integrantes de sus sociedades, y pretende que, durante toda su vida, estos
sean capaces de comunicarse, en su propia lengua
y en una extranjera, que sean capaces de pensar
lgicamente para resolver problemas, que sean capaces de pensar cientficamente desde las ciencias
sociales y las ciencias naturales, que sepan
usar la informacin y manejar la tecnologa, as como que estn en capacidad de emprender en contextos
cada vez ms competitivos.
As que los estndares y las orientaciones pedaggicas propenden por el desarrollo de competencias, entendidas como un
conjunto de saberes, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, apropiadamente relacionadas
entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y
con sentido de una actividad, en contextos relativamente nuevos y retadores, y que no necesariamente
suceden de modo exclusivo en la escuela.
24
dos pueden ser diversos, ya sean las pruebas tradicionales como la interrogacin oral, la prueba de
ensayo, la prueba objetiva, la prueba grfica, la lista de cotejo o la escala de clasificacin, tanto como
cualquier otro procedimiento que permita dicha
verificacin. Este sera otro aspecto de la competencia evaluativa del docente, ya que este debe saber
cul es el mejor instrumento o procedimiento para
la situacin que evala y ser capaz de saber hacer
(elaborar) un buen instrumento.
El anlisis y la valoracin de la informacin que entregan los instrumentos o los procedimientos aplicados es una situacin de evaluacin que otorgar
al docente y a los estudiantes una relacin en un
contexto particular, propio de ellos.
Las situaciones de evaluacin deben
permitir la toma de decisiones
de ambos (profesor y estudiantes) la proaccin, el
diagnstico, la coevaluacin, la mutualidad, la
verificacin de logros, el
control, la autorregulacin, la autoevaluacin,
la retroaccin, a travs
de criterios de referencia
claros y precisos que permitan mostrar al estudiante
su nivel de dominio. Esto significa que el docente muestra su
competencia evaluativa cuando la
situacin que disea es remedial, autntica, interactiva, motivadora, dinmica y congruente con los aprendizajes esperados; cuando analiza
los errores de los estudiantes con indulgencia,
pensando en qu medida y de qu forma puede
ayudarlos a superarse.
Si se piensa en trminos didcticos, sera necesario usar el error del alumno para mejorar, anali-
Los instrumentos o
procedimientos que el docente
use para la verificacin de
los desempeos alcanzados
pueden ser diversos
26
Fundamentos y prctica
de las competencias
ciudadanas
Artculo
CENTRAL
NACIONAL
Luis Evelio
Castillo
Pulido
Colombiano. Licenciado en
Teologa, Especialista en tica
y Pedagoga de los Valores,
Magster en Educacin de la
Universidad Javeriana. Estudiante
de Doctorado Interinstitucional
en Educacin DIE. (Universidad
Distrital Francisco Jos de
Caldas, Universidad Pedaggica
Nacional y Universidad del Valle).
Profesor asistente de la facultad
de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de la Salle,
Bogot. lecastillo@unisalle.edu.co
luisevelio40@hotmail.com
Ministerio de Educacin
Nacional. Colombia. .
Estndares bsicos de
competencias ciudadanas. MEN.. ASCOFADE. 2003.p. 6.
DISPONIBLE EN PDF
http://www.santillana.com.
co/rutamaestra/edicin-10/
articles/6
27
no es posible hablar de
competencias ciudadanas sin tener
como referente insustituible la
nocin, comprensin, educacin y
prctica de los Derechos Humanos.
28
Lo anterior indica que no es posible hablar de competencias ciudadanas sin tener como referente
insustituible la nocin, comprensin, educacin y
prctica de los Derechos Humanos.
Derechos humanos y
competencias ciudadanas
Hemos dicho que uno de los fundamentos esenciales de las competencias ciudadanas son los derechos
humanos. Una revisin rpida de la literatura nos
permite evidenciar que una de las primeras clasificaciones de los Derechos Humanos indica que
estos pueden agruparse como: 1) Derechos negativos: se definen en trminos de las obligaciones
de otros, en cuanto a la no injerencia y al no dao;
2) Derechos positivos: imponen a otros agentes la
realizacin de determinadas responsabilidades y
obligaciones 2 . Despus se desarroll la siguiente clasificacin: Primera Generacin de Derechos.
Los llamados derechos de primera generacin o
de las libertades civiles y polticas, y de las garantas procesales, tal como se recogen en las declaraciones de finales del siglo XVIII, representan un logro frente a las pretensiones absolutistas del viejo
orden. Por lo que, se inspiran en el ideal de la libertad, principalmente de la libertad de conciencia y
la libertad religiosa, e incluyen aspiraciones como
el derecho a la participacin poltica, el derecho a
las garantas legales y el juicio, el derecho a la propiedad privada, etc 3 .
Con el desarrollo de las ideas sociales a finales del
XIX y a principios del siglo XX, la segunda generacin de derechos o derechos de igualdad, buscan
corregir las distorsiones del liberalismo inicial. Por
ello, el contenido de los derechos humanos se ampla para abarcar junto con los anteriores, los derechos econmicos, sociales y culturales: derecho
al trabajo, a la vivienda, a la salud, a la educacin,
derecho a la seguridad social, la salud, la educacin, a un nivel de vida adecuado, a los derechos
laborales, y de vctimas de violaciones en materia
de derechos humanos. Los derechos de tercera generacin o derechos de solidaridad, cuyo sujeto ya
no es el individuo aislado ni el miembro de una colectividad poltica actual, sino los pueblos en s, los
sujetos y las futuras generaciones desde el respeto
a los bienes comunales (la paz, el entorno ecolgico sano, el desarrollo sostenido y equilibrado,
la conservacin del patrimonio de la humanidad,
etc.) 4 .
Ruta maestra Ed.10
Artculo
CENTRAL
NACIONAL
2
3
4
5
6
Ibid. P. 234.
Gil, F. La educacin en la
tica de los derechos humanos. En: Hoyos Guillermo (Editor ). 2008.
Filosofa de la Educacin
Trotta. Madrid. p. 26.
Ibid
Ibid. 235.
29
30
9
10
11
Por tanto, es aconsejable que los educadores, adems de ensear los derechos humanos y la formacin ciudadana a travs del desarrollo de sus competencias, conciban la educacin desde la tica, y
as estarn guiados por el inters pedaggico de
promover un desarrollo humanizador en sus estu-
es pertinente
desarrollar una teora
educativa de los
derechos humanos,
de la formacin en y
para la ciudadana;
teora que justifique
su enseanza
y que permita
reconocer en esos
derechos finalidades
educativas y
condiciones de
posibilidad de la
misma educacin.
Ruta maestra Ed.10
Artculo
CENTRAL
NACIONAL
Prctica de las
competencias ciudadanas
Ibid. P. 68.
Ibid. P. 68-69.
BIBLIOGRAFA Y
REFERENCIAS
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/
12
La implementacin
de la formacin por
competencias demanda
una transformacin
radical, mas no
inmediata, de todo un
paradigma educativo.
32
Competencias ciudadanas
en primera infancia
y preescolar
Artculo
APLICACIONES
CENTRAL
INTERNACIONAL
Carlos Andrs
Peas Velandia
Es coordinador Pedaggico de
CRECER del Gimnasio Infantil
Las Villas (Bogot). Director
Pedaggico de la Fundacin
SIGE (Sistema Integral de
Gestin Educativa). Asesor en
diseo y desarrollo curricular
por competencias y calidad para
educacin (ISO 9001: 2008).
Estudios en: Licenciatura en
Lenguaje y Humanidades,
Universidad Javeriana; Psicologa,
Universidad de Nario;
Maestra en Gestin Educativa,
Consejo para la Calidad de la
Educacin; Maestrante en
Diseo de Proyectos Educativos,
Universidad de la Sabana; Doctor
Honoris Causa, Ministerio de
Educacin de Panam.
DISPONIBLE EN PDF
http://www.santillana.com.
co/rutamaestra/edicin-10/
articles/7
34
CULTIVAR LA
CIUDADANA!
Antes de analizar las estrategias para cultivar la ciudadana con los ms pequeos
de la escuela, vamos a delimitar el concepto. Exploraremos a qu nos referimos
cuando hablamos de ciudadana y sus implicaciones en los primeros aos.
Qu entendemos
por ciudadana?
Ciudadanos desde
el nacimiento
Aunque son ciudadanos desde la cuna, los
nios y nias necesitan autorreconocerse
como tales y ser conscientes de las implicaciones de esto en su vida (MEN, 2014).
Siguiendo a Piaget J. (1965), la lgica inicial de los infantes es por naturaleza egocntrica y por ello establecen la verdad
desde s mismos incluso en contraposicin
con la realidad. Pero a medida que avanza
el pensamiento, los pequeos se adaptan
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35
Ubicados conceptualmente, es momento de proponer las cuatro estrategias para cultivar la ciudadana:
1. Contar con un currculo que cultive la ciudadana.
2. Jugar, construir y aprender desde las situaciones del contexto.
3. Disponer una pedagoga de ambiente que refuerce, controle y promueva.
4. Asumir este principio: nada educa ms que el ejemplo!
COMPETENCIA
HABILIDADES
ESPECFICAS
NODO PROBLEMATIZADOR
Me reconozco y nos reconocemos como ciudadanos con derechos y deberes para s, los otros y la humanidad.
Vivo y disfruto asertivamente mi afectividad
Vivo en ambientes
solidarios e incluyentes
Cmo experimento,
expreso y encamino asertivamente mis emociones
hacia m y los dems? De
qu forma logro construir
armona y bienestar?
Tabla No. 1 Estructura curricular para la formacin ciudadana en primera infancia y preescolar
De acuerdo con lo expuesto, podramos esperar que los nios y las nias logren desempeos como los
propuestos en el siguiente ejemplo (ver Tabla No. 2):
Vivo y disfruto asertivamente mi afectividad
Vivo en ambientes
solidarios e incluyentes
Me pongo en el lugar de
los dems y reconozco
que los puedo lastimar
con mis palabras, acciones y omisiones.
JUEGO
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Grfica No. 2 Secuencia didctica juego, construyo y aprendo (Basado en Peas, C. & Nio, E. 2012 y Kohlberg, L. 1976)
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BIBLIOGRAFA Y
REFERENCIAS
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/
38
Ahora bien, no se trata de promover una doble moral por tratar de mantener unos comportamientos
asertivos frente a ellos y otros menos apropiados
en la privacidad. Padres, madres, educadores y los
dems adultos deberan asumir la ciudadana que
quieren para s mismos, sus hijos y la comunidad
como una impronta de vida. Para que lo que dicen
y hacen ante los nios y las nias se convierta en
un modelo que permita afianzar el bienestar personal, asegure el desarrollo sostenible como ciudad, regin y nacin, y nos permita ser buenos
ancestros con las generaciones futuras.
DISPONIBLE EN PDF
Aprender a
ser ciudadano:
la competencia social y cvica
REFLEXIN
http://www.santillana.com.
co/rutamaestra/edicin-10/
articles/8
Antonio Bolvar
Es Catedrtico de Universidad de
Didctica y Organizacin Escolar
en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de
Granada. Ha publicado diversos
libros, captulos de libros y
artculos sobre educacin para
la ciudadana, asesoramiento
curricular y formacin de
profesores, desarrollo y evaluacin
del currculum, liderazgo y
desarrollo organizativo, innovacin
y mejora escolar. En relacin con
la formacin cvica, es patrono
fundador de la Liga para la
Educacin y la Cultura Popular
y posteriormente del Proyecto
Cives, desde los que ha estado
activamente comprometido con
la defensa de la Educacin cvica
y para la Ciudadana. Igualmente
forma parte del Consejo directivo
del Proyecto Atlntida de
Educacin democrtica, en el que
ha participado en la puesta en
marcha de proyectos comunitarios
de educacin de los jvenes, en
que participen familias, escuelas y
municipios.
39
REFLEXIN
deben incluir la Educacin para la Ciudadana Democrtica y la Educacin en Derechos Humanos en los programas de educacin formal a nivel preescolar, primaria y
secundaria, as como en formacin profesional y en general. Los Estados miembros
tambin deberan seguir apoyando, revisar
y actualizar la Educacin para la Ciudadana Democrtica y la Educacin en Derechos Humanos en estos planes de estudio
con el fin de garantizar su pertinencia y
fomentar la sostenibilidad de esta materia.
41
Las competencias
sociales y cvicas
La competencia social y ciudadana se juega, pues, en estos tres planos que, cuando
estn coordinados suman y cuando cada
uno va por un lado aminoran lo que se
pueda hacer en uno de ellos. Formar
ciudadanos comporta, entonces, no slo
ensear un conjunto de valores propios
de una comunidad democrtica. Es necesario, adems, estructurar el centro y la
vida en el aula con procesos de dilogo,
debate y toma de decisiones colegiada, en
los que la participacin activa y la resolucin de problemas de la vida en comn,
contribuyan a crear los correspondientes
hbitos y virtudes cvicas. Por otro, es preciso ir dando pasos decididos a articular
los centros entre s, con las familias y con
la comunidad local, que permitan conjuntar el eje Escuela, Familia y Municipio.
Estas competencias clave se orientan a contribuir a formar ciudadanos ms competentes cvicamente y comprometidos en las
responsabilidades colectivas, lo que entraa
pensar y actuar teniendo presente la perspectiva de los otros. Significa construir, aceptar
y practicar normas de convivencia acordes
con los valores democrticos, ejercitar los
derechos, libertades, responsabilidades y
deberes cvicos, y defender los derechos de
los dems. Para aprender a ser competente
cvicamente se han de aprovechar todos los
espacios educativos de la escuela y de la
ciudad. Especficamente, es preciso asegurar
la coordinacin entre tres niveles:
a) Nivel institucional: el centro escolar
Cada grupo-clase tiene a su cargo un profesor tutor. El Plan de Accin Tutorial, obligatorio en
toda escuela en Espaa, coordina la labor de los tutores, en determinadas lneas de accin.
42
AMPA. Asociaciones
de Madres y Padres.
Un aprendizaje situado
y una tarea comunitaria
El aprendizaje del oficio de ciudadano est
siempre situado y son estos mbitos sociales Escuela, Familia y Municipio en
que se desenvuelve la vida de los jvenes,
los lugares relevantes de aprendizaje de la
hbitos y actitudes cvicas. La capacitacin
para el ejercicio activo de la ciudadana se
tiene que ver acompaado de otros contextos: participacin en la toma de decisiones
en el aula, centro y vida social, estudio en
reas o materias especficas, relacin escuela-comunidad y actividades transversales. Por eso no basta confinarla al mbito
Ruta maestra Ed.10
BIBLIOGRAFA Y
REFERENCIAS
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/
Incrementar el
capital social de la
escuela facilita que
esta pueda mejorar
la educacin de los
alumnos, al tiempo
que todos se hacen
cargo conjuntamente
de la responsabilidad
de educar a la
ciudadana.
43
Para ms informacin:
Un programa de desarrollo
profesional para los docentes
de ingls.
Educar para la
ciudadana y la
vida poltica en la
escuela catlica
ESCUELA
CATLICA
Oscar Armando
Prez Sayago
Licenciado en Educacin
Religiosa
DISPONIBLE EN PDF
Es Licenciado en Educacin
Religiosa, Magster en
Investigacin en Problemas
Sociales Contemporneos,
secretario adjunto de la CIEC
Confederacin Interamericana
de Educacin Catlica,
conferencista nacional e
internacional.
http://www.santillana.com.
co/rutamaestra/edicin-10/
articles/9
45
ESCUELA
CATLICA
la escuela catlica
es un espacio
privilegiado para
formar los valores,
fortalecer la vivencia
de la tica que
fundamenta la
accin social y la
praxis poltica y
reproducir a escala el
proyecto de sociedad
logrado en el dilogo
pluralista de los
grupos, los partidos
y las instituciones.
46
La formacin
socio-poltica,
entendida como
la capacidad
del ser humano
para vivir entre
y con otros
BIBLIOGRAFA Y
REFERENCIAS
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/
47
Diplomado
Didctica de la ERE
El diplomado proporciona las
herramientas y las estrategias para la
construccin de una pedagoga y
didctica de la ERE a partir de su objeto
de estudio, su misin e identidad en la
escuela del siglo XXI.
Mdulo 1
La transmisin de la fe en
los mbitos educativos
Pedagoga de Dios como paradigma
educador.
Revelacin, evangelizacin, ERE y
transmisin de la fe.
Toda la comunidad evangeliza. La
eclesialidad del profesor de ERE.
El profesor de ERE: estilos docentes.
Mdulo 2
Mdulo 3
La didctica en la asignatura de
Educacin Religiosa Escolar - ERE
Corrientes pedaggicas.
La unidad didctica del rea de Educacin Religiosa Escolar - ERE.
La evaluacin del rea de Educacin
Religiosa Escolar - ERE.
Recursos para dinamizar la clase de
Educacin Religiosa Escolar - ERE
Dirigido a
Docentes de Educacin Religiosa Escolar.
Religiosas y religiosos que quieran profundizar en
pedagoga y didctica de la ERE.
Coordinadores de pastoral.
Gestores comunitarios vinculados a proyectos
educativos asociados a la religin cristiana catlica.
Coordinador acadmico
Oscar A. Prez Sayago
GESTIN
DIRECTIVA
Gonzalo
Arboleda
Palacio Ph. D.
Presidente Fundacin
Colombia Excelente
Master en Educacin en
la Universidad Estatal de
Missouri, Estados Unidos
PH.D en Economa Aplicada
a la Educacin. A la fecha se
desempea como Presidente
de la Fundacin Colombia
Excelente, siendo nico EFQM
Partner en Colombia. Ha sido
Gerente General de Editorial
Santillana, Presidente de la
Cmara Colombiana del Libro,
Director de Icetex Antioquia,
Subdirector Nacional de
Icetex, y Secretario General
del Ministerio de Educacin.
As mismo ha sido Decano
de la Escuela de Estudios
de Posgrado de EAFIT, entre
otros importantes cargos en
el Sector Educativo. Se ha
dedicado a la teora y prctica
del Management.
Introduccin
Se puede afirmar que la humanidad, desde el comienzo de la historia del gnero humano, ha dado
un valor especial a la educacin como proceso para
hacer que las nuevas generaciones desarrollen su
propia identidad, de tal suerte que puedan desemRuta maestra Ed.10
DISPONIBLE EN PDF
http://www.santillana.com.
co/rutamaestra/edicin-10/
articles/10
49
A lo largo de
los ltimos 50
aos, el mundo
ha emprendido
un nuevo nfasis
y un nuevo foco
al momento de
enfrentar la vida
consuetudinaria
de la comunidad
planetaria.
Dicho nfasis y foco estn caracterizados
por el saber y el saber hacer como elementos fundantes de una naciente pero rpidamente desarrollada forma de relacin
y desempeo social y econmico que la
humanidad ha llamado industria del conocimiento. Esta nueva concepcin puede
explicarse as: no es un cambio de pgina,
es un cambio de libro.
Se quiebran
los paradigmas
Tierra, capital, trabajo ya no son las variables claves en un proceso de desarrollo.
Son la informacin y el conocimiento las
causas primeras de un desarrollo sosteni-
50
El papel de la educacin en
la era del conocimiento
GESTIN
DIRECTIVA
De otro lado, el sistema de educacin, no solo involucra ac las tradicionales escuelas, universidades y centros de capacitacin tradicionales sino
que se expandir a los programas educativos, de
entrenamiento y capacitacin que otras instituciones sociales ofrecen. As mismo, los medios de
comunicacin debern contarse entre los agentes
educadores.
51
Del modelo de
administracin escolar
tradicional al nuevo
modelo de gestin
de la educacin
La institucin educativa, como una organizacin dentro de la sociedad, si quiere
encarar las exigencias del mundo complejo y cambiante, debe hacer el trnsito
52
El Modelo de gestin de la
educacin que requiere el mundo
del hoy y del maana, supone
que las personas de la institucin
posean, tanto la motivacin y el
compromiso, como las habilidades
generales y especficas para
desempearse en una institucin
que se renueva permanentemente
y que aprende en forma constante
de su diario discurrir.
53
GESTIN
DIRECTIVA
con todas las personas internas y externas a la Institucin Educativa. Deber entender la compleja
teleologa de los seres humanos y aglutinar mentes
y voluntades de los colaboradores, motivndolos
para lograr las metas y objetivos propuestos.
La habilidad tcnica, para aprovechar y aplicar
conocimientos, experiencias, tcnicas, procesos y
procedimientos a fin de optimizar la cadena de valor
en la formacin de los estudiantes y en la comunicacin con los grupos de inters. Es crucial saber de
la disciplina de la educacin y desarrollar competencias especficas para gestionar la organizacin.
El rector lder tendr que autoevaluarse permanentemente frente a cada una de estas habilidades y determinar sus fortalezas y debilidades para
disear acciones de mejora permanentes a fin de
optimizar su capacidad de liderazgo para conducir
la organizacin hacia su fin.
Esas habilidades y competencias debern socializarse y formar en ellas a todo el personal de los
diferentes subsistemas constitutivos de la Institucin
Educativa para lograr la eficiencia, eficacia y productividad necesarias para aspirar a ser una organizacin excelente y, por consecuencia, una organizacin
sostenible y trascendente que ayude a conformar
sociedades ms incluyentes y equitativas.
BIBLIOGRAFA Y
REFERENCIAS
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/
De 0 a 10 aos
Franja amarilla
De 0 a 10 aos
Franja azul
Desde 12 aos
Franja verde
Desde 4 aos
Franja morada
Desde 8 aos
Franja roja
Desde 13 aos
ENTREVISTA
educacin ciudadana
Evidentemente es psimo, estamos muchos aos atrs de las ciudades del primer mundo. Los gobiernos y los sistemas educativos
estn ms preocupados por castigar, reprender sobre todo los
sistemas sociales, que por prevenir, instruir, ensear. La sociedad est llena de problemas como embarazos en la adolescencia,
violencia intrafamiliar, alcohol, drogas, deshonestidad, la cultura
de la viveza, del robo; y falta mucha conciencia de que para cambiar eso necesitamos educacin. Antes que polica y represin,
necesitamos educacin y prevencin; y esa tiene que ser una conciencia que nazca desde el hogar y llegue hasta los crculos polticos. Porque la corrupcin no est solo en los polticos, sino uno la
ve en la gente que soborna al polica y la que paga al tramitador.
Con ese ejemplo es con el que crecen los jvenes, cmo vamos a
esperar que a punta de fsica, qumica y trigonometra sean buenos ciudadanos, si lo que les estamos enseando socialmente es
otra cosa.
DISPONIBLE EN PDF
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/edicin-10/articles/11
56
Desafortunadamente nuestro sistema educativo ni est preparado, ni est programado para crear ciudadanos. Est programado
para llenar de conocimientos a la gente.
Uno termina el colegio y no sabe para qu
le ensearon todo lo que le ensearon, es
la hora en que yo no s para qu usara una
factorizacin. A m nunca me ensearon en
el colegio cules eran las normas de trnsito, cuando uno debera salir del colegio
con el pase de conducir, con la conciencia
de cmo manejar. Ante ese bache y antes
de ese bache, los padres tambin deberan
pensar y tener conciencia de que los primeros maestros son ellos y que lo primero
que sus hijos aprenden es lo que ven en
ellos; entonces si usted quiere tener un hijo
que sea buen ciudadano, sea usted un buen
ciudadano, si usted quiere tener un hijo
alcohlico, un hijo deshonesto, pues dele
ese ejemplo. Adems, si la educacin en la
casa es mala, no hay colegio que la vaya a
arreglar, entonces esa responsabilidad es
muy grande.
Pues cambiar. Es difcil. Siempre he hablado con las personas que, por ejemplo,
uno a veces quiere respetar las normas pero
entonces el otro se le mete, el otro lo cierra
y es uno el que se pierde el semforo, y es
difcil. Pero uno puede hacer el intento,
un poquito. Es una cosa complicada porque nosotros tenemos dos chips. George
Carling, que es un humorista ingls, tena
un ejemplo muy divertido de cmo es uno
cuando maneja y deca que todo el que
lo pasaba a uno era un c***, h***. Y, en
cambio todo aquel a quien uno pasaba era
una g***. Y ese es nuestro chip. Cuando
vemos que alguien rompe la regla, decimos
Uy, qu maldito, mire lo que hace, por eso
es que estamos como estamos. A los tres
segundos, uno ve que la puede romper tambin y busca una justificacin para hacerlo.
Considerando como es nuestra educacin,
57
Una vez
al da no
botamos
el carro
sino que
esperamos
y tratamos
de tener
conciencia,
por ah
podemos
empezar.
58
s sabido que hay muchas formas de leer. Desde la lectura placentera, muy cercana al divertimento, hasta aquellas otras acadmicas,
altamente regladas y metdicamente rigurosas.
Hay lecturas que se pueden saciar con una ojeada
y hay otras que obligan a la relectura y a una concentracin parecida al ensimismamiento.
Otro asunto bastante conocido es la dimensin histrica de la lectura. Las prcticas lectoras han cambiado
con el tiempo y han sido afectadas por los desarrollos
econmicos o determinados avances tecnolgicos.
En consecuencia, ni siempre se ha ledo como se lee
hoy, ni se han utilizado los mismos soportes, ni ha
habido en todas las pocas los mismos destinatarios.
DISPONIBLE EN PDF
Profesional en estudios
literarios y magster en
educacin de la pontificia
Universidad Javeriana.
Escritor, semilogo, educador
e investigador universitario.
Director de la maestra
en docencia, Facultad de
Educacin, Universidad de
la Salle
http://www.santillana.com.
co/rutamaestra/edicin-10/
articles/12
59
Propiciar y formar las nuevas generaciones con disposicin hacia la lectura crtica
es una tarea prioritaria de la educacin.
No podemos seguir avalando las actitudes conformistas y pasivas, o caer en el
letargo de las actuales sociedades de la
frivolidad. La educacin est impelida a
forjar en sus estudiantes espejos que refracten o filtren el mundo establecido. Y
con esos lentes adquirir la valenta para
cuestionar, resistir, oponerse u ofrecer
otras alternativas de lectura a las ya establecidas. Con el prisma de la lectura
crtica a las generaciones venideras les
ser ms fcil desatarse de las ligaduras
de la alienacin y estar posibilitadas para
reconstruir sentidos, reelaborar significados y participar activamente en la construccin de su cultura.
La enseanza de la lectura
crtica en la perspectiva de
una pedagoga del sujeto
Especial
LECTURA
CRTICA
Gloria Marlen
Rondn Herrera
Licenciada en Educacin,
Especialidad Ingls- Francs
de la Universidad de La Salle,
Magistra en Educacin de
la Pontificia universidad
Javeriana de Bogot. Docente
investigadora en el Programa
de Maestra en Docencia de
la Facultad de Ciencias de la
educacin de La Universidad de
La Salle. Experiencia docente
en los niveles de la educacin
bsica y media, Secretara
de Educacin de Bogot.
Coordinadora del comit de
formacin Red de Lectura y
Escritura en Educacin Superior
REDLEES. Miembro de la Red
Iberoamericana de estudios de
La oralidad.
DISPONIBLE EN PDF
http://www.santillana.com.
co/rutamaestra/edicin-10/
articles/13
62
La enseanza de
la lectura crtica
en la educacin
media y superior
En el contexto de la globalizacin caracterizado por el cambio vertiginoso de la hiperrealidad, la cultura de lo evanescente
y lo efmero, y el empoderamiento de los
medios masivos de comunicacin como
agentes educativos que definen comportamientos, normas, maneras de pensar
y estilos de vida enmarcados en la sociedad del consumo, el Estado colombiano
le pide a la institucin educativa formar
un lector crtico. Al respecto, en el Documento de Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, Matemticas, Ciencias
y Ciencias Ciudadanas (2006), expedido
por el Ministerio de Educacin Nacional,
aparece de manera implcita la enseanza de la lectura crtica con indicadores
de evaluacin como: analiza crticamente, toma posicin, retoma crtica y selectivamente la informacin difundida por los
medios de comunicacin. De otro lado, la
prueba Saber Pro que, a partir del ao
2009, es obligatoria para obtener el ttulo
de pregrado en nuestro pas, evala como
competencia genrica la lectura crtica a
partir de indicadores como: lee analtica
y reflexivamente, comprende los planteamientos expuestos en un texto e identifica
sus perspectivas y juicios de valor, identifica y recupera informacin en uno o varios
textos, construye su sentido global, establece relaciones entre enunciados y evala su
intencionalidad.
Frente a esta peticin del Estado, lo que se
advierte en la realidad educativa intervenida en la investigacin que es referente
de este artculo, es que hay poco conocimiento de este marco legal, y por ende,
la importancia que se le est dando a la
formacin de un lector crtico es mnima,
debido a que a la institucin educativa y,
concretamente al docente encargado de
esta gran responsabilidad, no se le ofrecen en dichos documentos orientaciones
y estrategias precisas que le ayuden a
concretar en el aula de clase una proRuta maestra Ed.10
en la educacin bsica y media desarrollando unas habilidades con las que pueden enfrentar su formacin universitaria,
habilidades por las que la universidad ya
no tendra que preocuparse (Cassany,
2009). Mientras que la lectura crtica y
la formacin de un lector crtico apenas
se mencionan en los programas de los
docentes para cumplir con el requisito
legal, hecho corroborado desde Litwin,
pues si bien la institucin educativa postula permanentemente que busca generar
el pensamiento crtico, lo plantea como
principio declarativo y rara vez genera
una respuesta para entender sus implicaciones (1997, p. 84).
Por otra parte, los docentes entrevistados
y observados reconocen en su discurso
la importancia de esta lectura, pero en la
prctica no se refleja debido a que su perfil
docente no corresponde a un lector crtico formado, un lector con espritu de dilogo que pone en tela de juicio sus propios
puntos de vista y los de sus estudiantes,
frente a los textos objeto de lectura (EP,
MG4). De igual manera, las actividades
que se desarrollan en el aula tienen poca
relacin con prcticas de lectura crtica
tal como se esperara frente a un mundo
diverso, globalizado, electrnico, plurilinge y multicultural, en el que cada da es
ms relevante poder desvelar la ideologa
de estos discursos (Cassany, 2009, p. 81).
Especial
LECTURA
CRTICA
Por otra parte, textos como los de la prensa impresa o digital, los anuncios publicitarios, la ciudad,
Internet, el cine, la novela, la pintura o la escultura, que permiten el acercamiento a temas como la
guerra, la violencia, el desplazamiento forzado, el
hambre, el desempleo, la explotacin minera, y
que son propicios para la enseanza de la lectura
crtica en pro de la formacin de un lector crtico
y el desarrollo del pensamiento crtico, no son frecuentes en el canon de lecturas de la institucin
educativa. Primero, porque el docente no tiene la
experiencia en el uso de estas tipologas textuales
y, segundo, porque a los temas antes mencionados
se les trata con recelo y los mismos docentes advierten del cuidado con que deben enfocarse para
no entrar en la criticadera.
Ampliacin de
estos conceptos se
encuentra en Pez,
R; Rondn, G. La
lectura crtica: propuestas para el aula
derivadas de proyectos de investigacin
educativa. (2014).
Bogot: Universidad de La Salle.
64
Teora crtica
Responde a un inters cognitivo de carcter emancipador, cuyo principal objetivo reside no solo en
comprender la realidad social, sino en transformarla. El sujeto se coloca en relacin dialctica con
el objeto, con el que establece mutua influencia. A
diferencia de una teora crtica instrumental, se
preocupa del porqu y el para qu de la ciencia, es
decir de los motivos sociales que la condicionan,
as como de los fines que persigue, en oposicin al
concepto de teora tradicional (Horkheimer, 1976,
como se cita en Gimeno Lorente, 2009, p.111)
Crtica
Lectura crtica
(alfabetizacin crtica)
Reconsideracin y
reelaboracin de conceptos
Pensamiento crtico
Las pedagogas crticas se caracterizan por: ser activas, tener una relacin respetuosa para no establecer una relacin de poder entre el educador y el
educando, reconocer al otro en su diversidad y diferencia, abandonar la transmisin de conocimiento por la construccin y reconstruccin a partir de
preguntas generadoras que requieren respuestas
colectivas, contribuir a los procesos de transformacin de las prcticas educativas y sociales, tomar distancia de las pedagogas funcionalistas y
adaptativas, inscritas en la lgica del mercado, que
hablan de estndares , competencias, desempeos,
evaluaciones nacionales e internacionales, competitividad, mejoramiento continuo, emprendimiento, trminos que se acuan acrticamente en el
currculo de la institucin educativa. vila (2014).
Lector crtico
Con los desplazamientos que ha tenido la concepcin de lectura en el marco de la teora positivista
de las ciencias exactas y el humanismo de las ciencias sociales, nace la concepcin de lector crtico,
el cual es algo ms que un decodificador de signos.
Este concepto alude a encontrar en el lector no solo
la capacidad de dar cuenta del significado de un
texto, sino tambin de la capacidad de reflexionar
en torno a su prctica comprensiva y al conocimiento que se desprende de ella.
Pedagoga crtica
65
Didctica crtica
En esta perspectiva,
el acto educativo
encaminado hacia
la formacin de
un lector crtico se
concibe como una
relacin de acogida:
se acoge al sujeto
que llega como
una persona que
trae una historia,
pero que al mismo
tiempo representa
la posibilidad
de superarla.
cio privilegiado en el que, segn Giroux
(1990), es posible, a pesar de todo, correr
el riesgo de hacerlo.
Para reemprender este camino, es necesario atender a unas condiciones en el marco de la pedagoga del sujeto. Hablar de
condiciones se refiere a crear las situaciones ptimas que posibiliten compartir saberes, el goce de descubrirlos, la felicidad
de sentirse en condiciones de apropiar la
herencia de los seres humanos, prolon-
La institucin educativa
como espacio de acogida
Para esta condicin, la institucin educativa provee los espacios para que la enseanza de la lectura crtica sea un proceso de reconstruccin y
deconstruccin de experiencias, saberes y conocimientos porque el que llega no es un objeto en
construccin, sino un sujeto que se construye en
un comienzo con la orientacin de su maestro y
luego por s mismo. Reconocer que en este espacio
de acogida la lectura no se ensea de modo mecnico para desarrollar unos contenidos o dar cuenta
de algo requiere, en esa relacin de acogida, propiciar una experiencia de lectura donde primero
se construye un vnculo afectivo que permite el
acercamiento al texto objeto de lectura desde lo
emocional y luego s como un proceso cognitivo de
interaccin entre el nio, el adolescente, el joven,
como lectores activos de diversos textos que, mediante la intervencin pedaggica y didctica del
maestro, los acercan a pocas, historias y problemas diversos.
Especial
LECTURA
CRTICA
67
Especial
LECTURA
CRTICA
respeto y reconocimiento del estudiante como persona, sea cual fuere su edad; la actitud sincera de
entendimiento entre maestro como orientador, mediador del proceso de lectura y el estudiante como
lector, como interlocutor vlido.
En esta perspectiva, se enfatiza en el fomento de
prcticas discursivas como foros, mesas redondas
que integren los tres niveles de discurso: cognitivo,
moral y expresivo. Estos tres niveles contribuyen
a promover no solo los consensos, las adhesiones
al discurso del maestro, sino tambin los disensos
que son fruto de la interaccin comunicativa en
el aula y que son manifestacin crtica y legtima
frente a situaciones de injusticia.
Litwin afirma:
No es posible pensar que se puede favorecer
esta forma de pensamiento sin contar con un
docente que genere para sus propias comprensiones esta manera de pensar. No se trata de
una estrategia cognitiva que pueda ensearse
fuera de los contextos de las actuaciones compartidas en la escuela. Tampoco podemos imprimir en el currculo que anticipe u otorgue
la resolucin del pensamiento crtico... los alcances del pensamiento crtico se generan en el
aula de clase con los sujetos implicados (1997,
p. 86).
Es la relacin con lo que pensamos y hacemos que
podemos establecer unas condiciones del docente
para ensear y desarrollar un pensamiento crtico
en su rea bsica o disciplina:
** En el pensar, el docente pone en crisis su concepcin de lectura crtica y las actividades que
realiza para ubicar dificultades que requieren
nuevas estrategias, nuevas maneras de pensar
y de actuar en el contexto institucional y social en el que la enseanza ocurre. Atiende a
un proceso de autoformacin constante para
responder con conviccin a la formacin de un
lector crtico.
** En el hacer, y en el marco de una didctica
centrada en la accin, responde: Con quines
se va a trabajar la lectura?, Cul es su propsito?, Qu textos seleccionar?, Cul va a ser
el tema que gua el dilogo?, Qu preguntas
para generar la reflexin crtica, constructiva
y autnoma? Cundo?, Dnde?, Cmo
va a darse el proceso de lectura y conversacin?, Para qu conversar, dialogar? Estas
preguntas olvidadas en la apretada agenda
de los docentes, como lo afirman Camilloni
et al., (2008) determinan el sentido de un
buen diseo de la didctica de una lectura
crtica, atendiendo al concepto de mediacin
como la intervencin acertada que prepara
y hace el docente para favorecer el proceso
de interaccin entre el autor del texto que se
lee, el texto y el lector, en un determinado
contexto, para lograr una comprensin y, por
ende, una interpretacin.
Son rasgos del perfil del docente mediador de un
proceso de lectura crtica: ser un lector habitual,
consumado, asiduo, actualizado: un lector con
espritu de dilogo que pone en tela de juicio sus
propios puntos de vista y los de sus estudiantes
(EP, MG4); alta sensibilidad por los problemas
sociales que afectan el bienestar y la calidad de
vida de sus estudiantes; preocupacin por cultivar tanto la conciencia crtica como el espritu
cientfico; estar alfabetizado en las gramticas
propias de los textos que seleccione como material
de lectura, porque no es lo mismo hacer la lectura
de un anuncio publicitario, una pelcula, una pintura relacionados con los lenguajes propios de la
imagen o un artculo de opinin, un ensayo, una
novela, un poema relacionados con la estructura
especfica de los textos verbales, cada uno de los
cuales obedece a unas estrategias particulares para
su lectura. Tales estrategias deben ser conocidas
por el maestro como mediador de dicho proceso.
A manera de conclusin
La literacidad abarca
todo lo relacionado
con el uso del alfabeto:
desde la correspondencia entre sonido y letra
hasta las capacidades
de razonamiento
asociadas a la escritura
(Cassany, 2006, p. 38).
69
La pedagoga del sujeto nos remite a tomar la tercera posibilidad. Se trata entonces de articular,
integrar y cultivar tanto la lectura crtica como la
acadmica o lo que se ha dado en llamar alfabetizacin acadmica y alfabetizacin crtica o criticidad en las distintas reas del conocimiento con
el fin de:
** Favorecer de manera equilibrada y transdisciplinar el desarrollo de los procesos tanto cognitivos, como socioafectivos y ticos, base fundamental en la formacin integral de personas
y profesionales comprometidos con la transformacin de la calidad de vida de la familia, su
entorno y la sociedad.
** uscar el equilibrio entre leer para ejercer nuestros derechos y deberes como ciudadanos autnomos, y leer para aprender y enriquecer las
experiencias de aprendizaje en el rea del conocimiento especfico que se ensee (Serrano,
2008).
** Cultivar en los estudiantes la conciencia crtica
y el espritu cientfico para que sean capaces de
examinar, discriminar, valorar, asociar, interpretar y argumentar con coherencia, adecuacin y pertinencia (Serrano, 2008).
** Cultivar la capacidad de reflexin y pensamiento crtico, plantea Nussbaum (2012), es fundamental para mantener la democracia con vida y
en estado de alerta.
En sntesis, si se busca el desarrollo de un pensamiento crtico y la formacin de un lector crtico,
en la perspectiva de Giroux (1990), el docente necesita pensarse como un intelectual transformativo
que est en posibilidad de desarrollar una conciencia crtica, o al menos una actitud de predisposicin hacia esta, que le permita conjugar, tanto en
su discurso como en su prctica, la aceptacin de
la diferencia frente a los grupos hete-rogneos con
los que trabaja, promover de manera didctica la
conversacin sobre los textos motivo de lectura en
la clase, atendiendo a la divergencia, la confrontacin y el debate de manera razonada; entonces es
un maestro, conocedor del contexto donde trabaja
y de los diferentes textos de la cultura. En suma,
ser un intelectual que no se acomoda, sino que
hace parte de la realidad y se siente interpelado
por ella porque, como dijo Freire (1974):
() slo cuando los hombres comprenden los
temas de su poca respectiva pueden intervenir en la realidad, en vez de permanecer como
meros espectadores, y slo desarrollando una
actitud permanentemente crtica pueden los
hombres superar una postura de acomodacin
(p. 54).
BIBLIOGRAFA Y
REFERENCIAS
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/
70
Especial
Lectura crtica
en Internet
LECTURA
CRTICA
DISPONIBLE EN PDF
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/edicin-10/articles/14
71
n educador comprometido con su labor acadmica y crtica debe mejorar continuamente sus prcticas educativas intencionales sin
desconocer la posicin e influencia que ha alcanzado hoy en da Internet en el mbito educativo.
En este sentido es necesario plantear a los docentes una pregunta que busca generar ms dudas que
certezas: usted aprovecha al mximo las posibilidades pedaggicas de Internet para consolidar las
competencias de lectura crtica de sus estudiantes?
Hoy los jvenes encuentran atractivo el uso de Internet por la facilidad de acceso a la informacin y
los usos sociales que posibilita, en tanto les genera
una sensacin agradable de libertad y control. Cabe
entonces cuestionarse: Es la informacin con fines acadmicos la que genera estas sensaciones? O
acaso, los educadores estn subutilizando Internet
con prcticas que no favorecen el desarrollo de las
habilidades cognitivas necesarias para la lectura
crtica? Lograr la autonoma que le permita a un estudiante leer cualquier disciplina del conocimiento
para aprender en Internet requiere situarnos en el
conocimiento de competencias docentes, que refle-
72
Recursos institucionales:
Especial
LECTURA
CRTICA
73
A manera de cierre
sugerimos tener
presente que
Internet tiene un
uso pedaggico,
que la enseanza de
la lectura crtica es un
compromiso de todos
los educadores
BIBLIOGRAFA Y
REFERENCIAS
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/
74
Especial
LECTURA
CRTICA
Qu buscamos?
75
Especial
DISPONIBLE EN PDF
LECTURA
CRTICA
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co/rutamaestra/edicin-10/
articles/15
Paola Ospina
Rodrguez
Pablo Andrs
Snchez
Camacho Ruth
Alexandra
Alonso Malaver
1. Licenciada en Educacin
Bsica con nfasis en
humanidades de la Universidad
Libre de Colombia y Magster
en Docencia de la Universidad
de La Salle. Docente del rea de
humanidades en la educacin
media, Colegio Cristiano
Semilla de Vida. Docente
Procesos lectores y escritores,
Corporacin Universitaria Minuto
de Dios.
2. Comunicador SocialPeriodista de la Universidad
Central, Especialista en Docencia
Universitaria de la Universidad
Cooperativa de Colombia y
Magster en Docencia de la
Universidad de La Salle.
3. Licenciada en Ciencias
Sociales de la Universidad
Pedaggica Nacional y Magster
en Docencia de la Universidad de
La Salle. Docente en educacin
bsica y media, Colegio Silveria
Espinosa de Rendn
76
Introduccin
Este artculo es resultado de la investigacin titulada Aulas prensa, hacia una lectura crtica de
artculos de opinin en la educacin media, investigacin cualitativa con un enfoque etnogrfico
en perspectiva crtica, adscrita a la lnea de investigacin Educacin, lenguaje y comunicacin
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de La Salle, concretamente a travs
del macroproyecto de investigacin Estrategias
de enseanza de la lectura.
Especial
LECTURA
CRTICA
** Identificar las modalidades discursivas que utiliza el autor con respecto a lo que dice la irona, el doble sentido, el sarcasmo, las suposiciones y poder neutralizar los efectos derivados
de la comprensin del significado.
Al recuperar los implcitos convocados en el texto, se puede determinar la coherencia global y
significado relevante del texto periodstico. Por
otro lado, leer detrs de las lneas es la capacidad
de descubrir la ideologa, el punto de vista, la intencin y la argumentacin que apunta el autor
(Cassany, 2006, p. 52). A partir de esta mirada es
fundamental abordar desde el anlisis crtico del
discurso conceptos tales como ideologa, intencionalidad y argumentacin.
Las ideologas se pueden definir como la base de representaciones sociales compartidas por los miembros de un grupo. Esto significa que las ideologas
les permiten a las personas, como miembros de un
grupo, organizar la multitud de creencias sociales
acerca de lo que sucede, bueno o malo, correcto
o incorrecto, segn ellos, y actuar en consecuencia (van Dijk, 2000, p. 22). Desde este enfoque, el
discurso se convierte en un medio por el cual las
ideologas se comunican de un modo persuasivo
en la sociedad y, de esa forma, ayudan a reproducir principios que forman la base de sus creencias.
Asimismo, las ideologas a menudo pueden llegar
a las estructuras del discurso a travs de las intenciones de los escribientes, pues el discurso es una
accin comunicativa y, por lo tanto, es intencional cuando los participantes construyen modelos
mentales de lo que quieren hacer, decir y escribir
en el contexto. Van Dijk (2000) afirma que en el
discurso la intencionalidad son acciones que tienen metas y esto hace que sean significativas o tengan sentido, lo que a su vez hace que sus actores
parezcan tener algn propsito (p. 274).
78
Es por esto que los discursos carecen de neutralidad y objetividad, pues todo escritor, periodista o
articulista siempre escribe desde una historia, una
posicin cultural determinada y un rol social, queriendo reproducir sus posturas ideolgicas, visiones parciales de la realidad y buscando las mejores
argumentaciones para convencer a otros acerca de
la veracidad o aceptabilidad de lo que escribe. De
este modo, La argumentacin utiliza el lenguaje
para justificar o refutar un punto de vista con el
propsito de asegurar un acuerdo con las ideas
(Jackson et al., como se citan en van Dijk, 2000,
p. 308).
Por lo anterior, para leer crticamente un artculo
de opinin desde esa concepcin detrs de las lneas se requiere:
** Atender a la autora del artculo: identidad del
autor, puntos de vista con referencia a lo que
expresa, intenciones e intereses al escribir el
artculo.
** Identificar la postura ideolgica del autor, detectando sus principales argumentos, lo que
dice, deja de decir, inclinaciones polticas y sociales.
** Distinguir la diversidad de voces convocadas o
silenciadas. En su mayora, los periodistas no
dan voz a posiciones contrarias a las del argumento principal; a menudo se ofrecen versiones
sesgadas y el autor no se acerca al hecho principal noticiable con el mnimo de objetividad
exigible o las fuentes son contaminadas, interesadas o parciales. Por lo tanto, es importante
leer dos o ms versiones del hecho informativo
que aporta el artculo de opinin para acercarse
crecidamente a la realidad, tener di-versidad de
perspectivas, confrontar la informacin y evaluar su fiabilidad.
Por estas razones, es conveniente que el lector
tome una distancia con respecto a las emociones o
miradas que transmite el artculo de opinin, manteniendo un punto de vista racional e imparcial
para lograr evaluar la autenticidad y validez de la
informacin (Cassany, 2006).
Posteriormente, leer crticamente un artculo de opinin se hace a travs del dilogo, en la palabra, no en
el silencio (Freire, como se cita en Brquez, 2006).
Despus de llevar a cabo los anteriores procesos meRuta maestra Ed.10
La secuencia se inicia con un proceso de alfabetizacin en medios (Media Literacy) que sita a los
estudiantes en el proceso de reconocer la prensa
desde su estructura y contenido, diferenciando las
diversas tipologas textuales y gneros discursivos
que sta ofrece. Este momento implica para el docente, como mediador y orientador de la enseanza de la lectura crtica, la planeacin y desarrollo
de las siguientes acciones:
** Llevar al aula diversas prensas nacionales (El
Tiempo, El Espectador, ADN, El Nuevo Siglo,
Diario Nacional).
** Analizar las portadas de varios peridicos impresos y digitales.
Ruta maestra Ed.10
El objetivo de este momento es la bsqueda, clasificacin y anlisis de los diferentes tipos de prensa
nacional y articulistas de opinin para direccionar
el proceso de lectura crtica. Por lo tanto, el estudiante de educacin media, como lector crtico,
por medio de la orientacin del docente puede:
** Buscar y describir el perfil de cada tipo de prensa.
** A partir de la seleccin de un tema en el contexto social en nuestro caso Los dilogos de
paz, buscar artculos de opinin que aborden esta temtica.
** Posteriormente, clasificar los articulistas que
escriben sobre el tema de los dilogos de paz y
conformar un cuerpo de articulistas para consultar la biografa o datos relevantes de cada uno.
79
En este espacio se desarrollan los niveles de comprensin de lectura para llevar a cabo el nivel de
lectura crtico textual. A partir de tres o cuatro
artculos de opinin con respecto al tema Los
dilogos de paz entre el gobierno colombiano y las
Farc, se desarrollan las siguientes actividades:
** Prelectura. Determinar el tipo de artculo y su
ubicacin en el medio impreso o digital; orientar el objetivo de la lectura; animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el
tema o ttulos del artculo de opinin; exponer
quin es el articulista.
** Lectura sobre lneas. Identificar el tema central,
la informacin ms importante y los conceptos
bsicos que desarrolla el autor (tesis, argumentos y conclusiones).
** Lectura entre lneas. Elaborar inferencias de los
argumentos que emplea el autor e identificar
las modalidades en el discurso la irona, el
doble sentido, el sarcasmo para relacionarlas
con el propsito del articulista.
En este ltimo espacio, el docente orienta al estudiante para que, a partir de una tesis y argumentos,
planee y escriba su propio artculo de opinin con
el fin de apropiar los elementos de forma y contenido mediante su postura crtica sobre el tema.
Se concluye la
importancia que tiene
la seleccin, planeacin
y desarrollo de una
secuencia didctica por
parte del docente.
Especial
LECTURA
CRTICA
BIBLIOGRAFA Y
REFERENCIAS
Del proceso vivido durante las cuatro fases de desarrollo de la investigacin en mencin diseo del
anteproyecto y fundamentacin conceptual; recoleccin de la informacin mediante la realizacin
de cuatro entrevistas en profundidad; un grupo focal y dieciocho registros de observacin en aula,
se concluye la importancia que tiene la seleccin,
planeacin y desarrollo de una secuencia didctica por parte del docente. Esto tiene el objetivo
de llevar a los estudiantes de educacin media al
desarrollo de sus competencias lingsticas, cognitivas, pragmticas, culturales, y valorativas que le
permitan llegar a ser un lector competente, capaz
de interactuar como ciudadano autnomo, crtico
y democrtico frente a las realidades que emergen
de su contexto social, explcitas en las voces y miradas de los artculos de opinin.
http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/
81
Investigacin-Accin:
escenario para la lectura
crtica en el mbito escolar
Especial
LECTURA
CRTICA
Ruth Milena
Pez Martnez
Licenciada en Educacin
Bsica Primaria y Magster
en Educacin de la Pontificia
Universidad Javeriana de
Bogot. Doctora en Educacin
de la Universidad Pedaggica
Nacional de Colombia. Docente
asociada de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de
la Universidad de La Salle en
los programas de Maestra en
Docencia y el Doctorado en
Educacin y Sociedad. Correo:
rmpaez@unisalle.edu.co
DISPONIBLE EN PDF
http://www.santillana.com.
co/rutamaestra/edicin-10/
articles/16
82
Introduccin
El texto surge de una necesidad, por una
parte, contagiar a los docentes escolares
de la inquietud por hacer de su prctica
pedaggica un espacio reflexivo y cambiante, as como un espacio ptimo para
el dilogo crtico entre colegas, y a partir
de ah, contar con escenario adecuado
para la lectura crtica en la educacin bsica secundaria.
La lectura crtica se entiende como un proceso cognitivo que no es sencillo ni se desarrolla de un momento a otro puesto que
implica hacer explcita la comprensin
e interpretacin de textos verbales y no
verbales de alto impacto social y cultural,
en mbitos tanto locales como mundiales. Esta complejidad supone que cuando
se piense en lectura crtica, se consideren
por lo menos tres fases incluyentes: una,
el reconocimiento de la estructura bsica de los textos, su gramtica, conocer
de tipologas textuales escritas (artculo
cientfico, artculo de opinin, ensayo,
reportaje, crnica, publicidad en prensa y
revistas impresas, entre otros) y textuales
visuales o audiovisuales (pintura, cine,
cmic, fotografa, publicidad en prensa
y revistas virtuales, etctera); identificar
qu caracteriza cada tipologa. Dos, la explicacin del contenido de los textos que
se leen, poder responder qu dice el texto y qu dicen los textos sobre un mismo
contenido, temtica o problema? dnde
se ha centrado la atencin en cada caso?
qu elementos del texto se han puesto
en relacin? qu tipo de relaciones se
presentan entre tales elementos (causalidad, consecuencia, oposicin, transformacin). Tres, la comprensin del texto y de los textos acerca del asunto que se
pretender abordar: por qu determinado
texto dice lo que dice? en qu contexto
histrico el texto dice lo que dice? quin
lo dice y a quines le dice? para qu lo
dice? cul es el papel que juega el medio
impreso, visual y/o audiovisual a travs
del que circula ese texto? qu se espera
que crean, piensen o hagan los lectores de
este texto?
races en la teora crtica que fue un intento de anlisis interdisciplinar de la sociedad moderna donde
se observ que la teora no poda ser entendida de
modo esttico dado que sta se gestaba en una estructura dinmico-histrica particular; es decir,
se identific una estrecha relacin entre la teora y
el movimiento de la realidad. Los gestores de esta
teora 1 se caracterizaron por una actitud de sospecha y resistencia a la situacin social concreta,
una preocupacin por la injusticia y a cambio pretendieron una sociedad justa, libre, humana y racional, haciendo reflexiva la conciencia histrica
de la razn humana y asumiendo la sociedad como
un todo (Mardones, 2004, p. 529).
Y la segunda razn, que viene de la anterior, la investigacin-accin guarda una estrecha relacin
con la pedagoga crtica por lo menos en cuatro
aspectos 2 : ambas se enfrentan con problemas
reales que son inherentes a esa prctica y que han
sido identificados por los mismos docentes; no son
pseudoproblemas sino problemas planteados
por la conciencia crtica de aquellos (en situaciones de enseanza y aprendizaje) o que se hallan
muy relacionados con tales procesos (como el papel de la familia en la formacin de los hijos y su
repercusin en procesos escolares tanto acadmicos como de convivencia). Ambas incluyen procesos de toma de conciencia que suponen ampliar la
comprensin en torno de un asunto, pero no como
acumulacin de conocimiento y experiencia sino
como reflexin crtica sobre la prctica. Muchas
veces se pretende solucionar los problemas de
corte escolar sin que los mismos implicados, ya
sean directivos, familias, estudiantes o docentes
84
El coordinador acadmico de
un colegio debe encaminar las
acciones de sus docentes de
secundaria hacia la lectura
crtica, debido a que la poltica regional e institucional
pretende que los estudiantes
de grado 11 mejoren en los resultados de las pruebas estatales
y nacionales y alcancen niveles de
lectura superiores al literal e inferencial. Para ello se informa muy bien de
los contenidos y preguntas asociados con
el tem de lectura crtica. Decide que lo mejor es
motivar a los docentes de las reas de humanidades,
ciencias sociales y naturales y ofrecerles una capacitacin peridica en el tema. Entonces los docentes
reciben ocho talleres durante el ao escolar donde se
abordan ejemplos concretos de este tipo de lectura.
Ellos aprenden qu textos son los ms apropiados
para abordar la lectura crtica en los distintos grados
escolares, cmo podran iniciar un proceso de menor
a mayor complejidad, qu herramientas necesitan.
En efecto, la prctica de los docentes empieza a tener
cambios en el aula, a cambio de leer muchos textos de modo superficial por ejemplo, se leen pocos
pero en profundidad; a cambio de tratar todos los
textos como si fueran lo mismo, los profesores discriminan y ensean a leer segn sus caractersticas
Ruta maestra Ed.10
Tres docentes de noveno grado de secundaria, preocupados por el desinters de sus estudiantes frente a los problemas de su ciudad en temas como:
contaminacin ambiental, sistema de transporte,
tarifas en la canasta familiar, violencia intrafamiliar, violencia callejera, estratos sociales, entre
Especial
LECTURA
CRTICA
La fundamentacin de tales
casos tiene como referencia
a Shirley Grundy en su
libro Producto o praxis del
curriculum, captulo 8, El
desarrollo de la praxis curricular, Madrid, Ediciones
Morata, 1998, pp. 192-218.
Puede ser consultado por los
maestros que deseen ampliar
la idea de que el conocimiento siempre est orientado por
un inters, sealada por J.
Habermas y organizada por
l en tres tipos de inters (el
tcnico, de las ciencias de la
naturaleza; el prctico, de la
ciencia histrica; y el emancipador de las ciencias crtico-sociales y psicoanalticas.
85
tes, polticos poderosos y artistas que han cometido crmenes, trampas, robos, entre otros; que la
historia del pas no escapa de la violencia; que la
responsabilidad por la convivencia de los estudiantes no recae sobre los hombros de los profesores
en exclusiva y que hay varios elementos afectando.
Entonces este grupo de prcticos decide examinar su propia prctica frente a la convivencia,
incluyendo el contexto escolar inmediato pero
tambin el contexto social extendido. Se percatan
que sus acciones no pueden ir desprendidas de una
comprensin del asunto y que la investigacin-accin, al incluir ciclos de accin y reflexin, les permite trabajar de forma sistemtica a favor de su
objetivo de convivencia escolar. Se dan cuenta que
necesitan ampliar esa comprensin y ellos mismos
solicitan la presencia de una persona externa que
sea crtica y actu como catalizadora del proceso
pero que no lo dirija; alguien que ayude a desenrollar el asunto.
En este caso, hay un grupo participante y cooperativo, rasgos bsicos de la IA. Un grupo que aspira a
comprender las restricciones impuestas por reglas
y prcticas sociales y a liberarse de estas; un grupo que incluye el contexto social de la accin en el
campo de la investigacin. Este modo de investigacin-accin promueve la praxis emancipatoria aun
cuando sta no se logre rpido y pretende gestar
en sus participantes una conciencia crtica frente
a la accin. La reflexin y la accin en este caso,
dejarn ver la propia prctica en un contexto social
ms amplio que sta, implicarn identificar y criticar una ideologa. Para este caso, los docentes se
comprometen en los frentes de su propia prctica y
en frentes sociales y polticos ms amplios; reconocen que la prctica social es interactiva y no puede
separarse de la influencia de prcticas ideolgicas
sociales en conjunto.
Conclusin
La lectura crtica en el campo escolar es muy necesaria no slo porque cada vez hay ms informacin
circulando si no porque los maestros necesitan
estar ms cohesionados con sus estudiantes. No
basta con anunciar: ahora trabajaremos la lectura
crtica. Antes hay que crear el escenario posible
para que as sea. La investigacin-accin es una
ruta pertinente no slo por los efectos de la prctica pedaggica (mbito de la prctica) sino porque
favorece el dilogo y la crtica entre los docentes
gracias a la accin reflexiva (mbito del discurso).
Emprender acciones pedaggicas desprovistas de
un objetivo, de una motivacin o de un contexto
social particular termina afectando no slo los
procesos pedaggicos sino al mismo docente que
termina prisionero en su accin, sin verla y mucho
menos comprenderla.
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acto de escribir como modelo
pedaggico en el aula escolar
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y el conflicto escolar
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