Anka Dogen Dobud MALO DUETE VELIKI ISTRAZIVAC »Alinea« Zagreb, 1995.25. P44 2000, SVOJINA KNUIZNICE VISOR UETEUSKA SOLA PETIA Bibliotcka: Pedagogija 1. kolo, 2. knjiga Anka Dosen Dobud: Malo dijete ~ veliki istradivag Iadavaé: NIP »Alineas, Zagreb, Kregimirov trg 2 Za iulavata: Vanja Monti Graovac Recenzenti: prof. dr. Mira Cudina Obradovié dr. Biserka Petrovié Soto Glavni i odgovorni urednik: Vanja Monti Graovac Grafigki i tehnitki urednik: Edi Gr2ieic Tlustracija na kericama: prof. Danko Jaksi¢ Lektor: Snjezana Demonja Dautovié Kompjutorska graficka obrada: APP Tisak: Topgtaf, Velika Gorica Tiskano: 1995. godine Naklada: 1500 primjeraka ISBN: 953-180-029-4PREDGOVOR 1.) © ISTRAZIVANJIMA DJECE TLJEKOM PRVIH Uvod . « - Neodoljiva potreba za istradivanjem RjeSavanje problema kroz djelovanje Simbotizacija, semiotitne naznake Rijeti i akeija f GODINA ZIVOTA Slika 0 sebi UL | ODGONTELI V DIRCJEM ISTRAZIVANJU 1 IZRAZAVANJU a0 Kakav odgojiteli?. : we 23 Oagojitelj u spontanoj i izazvanoj eksploraciji i ekspresiji djece .. .. 24 Partnerstvo . . 2s ‘Verbalna nadmetanja . ba Pogadanje 2 4 pogadonja k naraci . 28 Pomoé djec : te. 28 Sredivane, prdeutivanje { swstavanje 30 Prijenos u drugi suse 31 Pitanja : vies 22 1 MATERIJALI ISTRAZIVANJA 1 12 bee ve eee e eee 37 Ponude materijala .. 0.0... ee i 38 »Slobodno« i »vodenos w istrazivanju i izraZavanju djece 40 Prema sadrZajima kulturaih ostvarenja vetee eee 42 IV. OTPADNI J ODLOZENI PREDMETI I MATERIJALL U RUKAMA DJECI 44 Kutija puna predmeta oo... ce cece cece ee eeeeeeee ees cee M4 Kartonska ambalaza : 47 Dijelovi sitnih aparata i alati : vos eee 50 Vi ISTRAZIVANJE ZVUKOVA . . eee ornrenn 22 Poticaji odgojitelja .. vie 8B VL. BOJE 1 BOJENJE ~ ISTRAZIVANJA I PRIJELAZ NA IZRAZAVANJE BOJAMA 5... 5. = 54 Susret s likovnim djelima . ? 56 Vil. OGLEDI O SVJETLOSTI.. . . 59 Lom svjetlosti ce 59 Napraviti dugu 6... feet eee eee 89 Pomicanje syjetla... . . — . 60 VIII. OKOLINI USUSRET . . eee eee 6 Sto posjetiti? a Pripreme i ostvarenje posjeta veces ee Posjet vrticke gece jesicama 6 Ambulanta : 6 Prerada 6 Posa © Zakljuene misli 70 7IX, PRIRODNINE I PRIRODA Poticatelji istrazivanja i izradavanja djeteta : . Bopupes ono Ugo} bilja . sees wees vtec ees 216 Sadnja ijoca i povréa . eo Bennnoseants Povrinjak i cvjetnjak . .. a honee ase Dodir s pritodom ivan vrtica 178 Posjet vrtovima, vosnjacima, vinogradima i nji 80 Seosko dvoriste 80 Zivotinje donesene u vti¢ 81 Kojige, enciklopedije, albumi : : % Verbalni sadréaji vezani uz doZivijaj prirode .. .. cee 8H Opleti s biljkama .. .. . vote e cece ees 86 X. KOMBINIRANE IGRE PRERADE 0.0.0 : = 89 Gradnja kuse i usporedivanje visina i dviing 2... eee ee ee eee 89 Granja — tlocrt ~ gradnja. 66.66 90 XI. VODA I PLIESAK . . eee : veces SH Voda ~ primamljiv clement jegje igre i istradivanja.. 0.0.0... 91 Uyjeti za igre vodom .. .. , 2 Predmeti za igre vodom i istrativanje .- 6. ee wee 93 Iskustva i zapafanja o istrazivanjima i igri s vodom ...... beeen ee OF Spajanje posuda : . 100 Odgojitelj u djecjim istrazivanjima vodom 102 Oagojiteljev poticaj za strukturiranje aktivnosti 104 XI PIJESAK I PJESCANIK . . eee ee fees + 107 Pjesanici penogo6ous vee eee 107 Predmeti za igre u pijesku coe vies vee 109 Spontane igre u pjekaniku 10 Kontakt dee ravliite dobi m Potaknute aktivnosti vee : coe vee Md XIII. BRASNO, TIJESTO, GLINA, PLASTELIN eenTT) Slobodna istrazivanja i otkrivanja coves a soe 119 Spontane djetje simboligne (worevine i naznake veces veceee ees 122 XIV, PRIVLACNOST MAGNETA « « . bo 27 Istrazivatka ostvarenja i moguénosti on 18 Ogledi s magnetom nee beeeee wee : 133 Magnet kao sredstvo diferenciranja, grupiranja, nizanja So 135 POGOVOR..........05 oe pee ss LITERATURA 2137PREDGOVOR Ovaj je prirucnik pokuiaj valoriziranja polazista o veé davno utvrdenoj dinjenici da se dijete razvija, mijenja i uéi, prije svega u djelovanju, u interakciji s okrugjem - mnogo vise negoli_u pribva¢anju pomudenih (da ne kazem nametnutih) ili zatrazenih obavjestenja o svijetu sveg Ziv- Ijenja. To je odbacivanje ideje 0 odgoju kao prenoSenju znanja o svijetu s njegovim vrijednostima, videnim subjektivaim ogima prenostelja informacija, U istrazivanju i osvajanju iskustvenih ginje- nica i nadgradnji, koja se na njima oblikuje, maogo su veée moguénosti za ostvarivanje inventivnib, nckonformistiénih, samosyjesnih osobnosti, toliko pottebnih ovoj naSoj napaéenoj, ratom razo- renoj zemfji i njezinu odnosu s drugima i prema drugima. Prihva¢ajuci Ginjenicu postojanja, ogromne i gotovo neiscrpive Zelje malog djeteta da is- traZuje, rasporeduje, postavija predmete u medusobne odnose, otkriva, Euvstveno i spoznajno dodivljava... prihvatili smo i u praksi provodili taj aspekt djetjeg razvoja i oblikovanja kao pri- oritetni, Na tim istrafivatkim elementima nalazile su se i rjeSavale situacije nesklada izmedu dje- teta i elemenata njegova djelovanja, interno i eksterno preradivanje dozivijenoga i iskuSanoga, za So je samo dijete pronalazilo i oznagavalo simbole medu predmetima svoga djelovanja. U prirodno nastaloj ekspresiji dogadalo se stalno kretanje, ad gna do zamisli, i obrauto, te ospo- sobljavanje djeteta da »iz. svog mozga ukljudi«, kako se slikovito i informatitkoj eri primjereno, izrazio jedan Sestgodiinjak, ideje i zamisli 2a dalje djegje djelovanje i kreirani Elementi djelovanja, kao potencijalni clementi veée ili manje ugode moguéeg gospodarenja materijalima akcije i radi postignutih udinaka, i izvan sebe i u sebi, postajali su i sredstvo djetje. autoterapije, prazajenja Cuvstvenih nakupina opterecenja i neugode. Odbacujuéi Sablone i metoditnu ukalupljenost, praksu smo zasnivali na sijedesim temeljnicama: * Polazenje od djeteta, njegove dinamitne, aktivne prirode i potrebe da, djelujuéi i koristeci vlastilu energiju, angazira i tako razvija svoje potencijale i ostvaryje svoj program razvoja i uéenja, * Djegja okolina, u ovom sluéaju predkolska ustanova, i svi koji se bave malim djetetom, moraju djeci osigurati stimulativnu stedinu; prostor i raznovrsne elemente, izmedu kojih svako dijete moge birati i nai ono Sto je u skladu s njegovim aktualnim potrebama i moguénostima, kako bis odabranim elementima gospodario, istrazivao i djelovao na svoj nacin. Iu uyjetima ratnog osiromasenja pronalazili smo 1akve moguénosti. * Odrasle osobe, angazirane u polju djetjeg djelovanja (mislimo, prije svega, na odgojitelje po vokaciji, ali i one po intenciji) vazan su i neizbjeziv human dio djegje stimulativne sredine. Oni se, uskladeno s djetctom, ukljucuju u interakciju u kontekstu djetjeg djelovanja, sudjelujuéi na najprirodniji nagin u ostvarivanje djegjeg programa razvoja i mijenjanja, time se ostvaruje i potvrduje njegova osobnost. U knjizi »Malo dijete ~ veliki istradivaé« ima o tome dovoljno podataka i dokaza iz prakse, Autorica pritugnika izuzetno cijeni dobru volju brojnih djelatnika, izriéuci im i ovim putem du boku zahvalnost na zdugno prihvaéenoj suradnjé odgojiteljima, psiholozima, pedagozima i upravama djegjih centara iz Zagreba: od Uttina, gdje se najprije poselo, preko »Sumske jagodes, »Radosti« do »Bukovackog kréa« i »Péelice«. Bez njihove visegodisnje suradnje ne bi bilo ni ove knjige. U Zagrebu, 1994. godine AntoricaoO ISTRAZIVANJIMA DJECE a TIJEKOM PRVIH SEST GODINA Uvod Logikom samog Zivijenja, malom je djetetu predodredeno da istrazuje, otkriva, eksperimen- tira, na razligite nadine simbotizira, odnosno da eksploraciju isprepleée ekspresijom u Siroko iz- razonim_varijantama. ~ Gin rodenja (nazivaju ga i »traumom radanjax) izbacuje dijete iz »raja« majéine utrobe, u kojoj su mu bile zadovoljene sve razvojne potrebe u devetomjese’nom (najée%ée) prednaturalnom razdoblju, u svijet stran, uzbudujuci, pun novih dojmova, potencijatnih opasnosti i moguénosti. Nepoznato okruzenje trazi od djeteta aktivaa, agresivan.odnos prema dijeiovima tog okruzenja, predmetima, Zivim bicima, pojavama, izvorima vlastite egzistencije, pa i prema viastitoj osobi, kao netemu Sto takoder trcl iti, kako bi spoznalo_njenu_uporabljivost za zado- voljenje svojih potreba i potvrdivanje svoje osobnosti i punoée postojanja. Dijete é€ s€ tako od prvih dana poteti probijati kroz kaos senzorno-motoritnih dojmova, kao i onih Sto Ge se odnositi na meduljudske odnose. Primat ée i raznovrsne poruke o sebi, na kojima ¢e graditi prvu.sliku i svijest 0 sebi. Pedagozi i odgojitelji, i po vokaciji i po Zivotnoj odluci, neosporno ‘su priznali i oznaéili malo dijete kao istrazivaéa koje od prvih dana Zivota teZi istraditi sve Sto mu je na dohvatu. Ipak je dugo bio zastupljen stav da se to uglavnom odnosi na najranije godine, a da s treéom godinom nastupa razdoblje neke vrste wenja, Sto je imanentno predkolskom djetetu. Takvi su stavovi davno prevladani. Shvaéa se da se uti ktoz.istraZivanje, bez obzira na dob djeteta, a u djegjem okruzenju uvijek ima dosta nepoznatoga ili nedovolino poznatoga, sto Ce privuéi njegovu pozornost i motivirati akeiju. Dijete iskazuje svoje bivstovanje ne samo svojom reaktivno8éu — odgovorom na dojmove i poticaje okoline; ono je i proaktivno, ono i provocira poticaje i kreira dijelove svoga okoliga, uspostavljajuci komunikaciju izmedu onoga Sto je objektivno (ili objektno) dano i ponudeno, i onoga Sto kao subjekt nudi premjeStanjem u svijet objektivnoga. Nismo jedanput bili svjedoci toga premjeStanja u kojemu je dijete samo variralo uvjete, doziralo teSko¢e u svojim istrazivackim akcijama, postavljajuci namjemo manje ili veée prepreke, sniZavajuéi ili povisujuci razinu koju eli dose¢i, prilagodujuéi ju svojim, u danom trenutku, optimalnim mogucnostima. Svako iskustvo, stegeno cksploracijom i dodatnom ekspresijom postaje platformom za dalja iskustva, spoznaje, wWenja i izrazavanja. ~~ Dijete je u suvremenom svijetu okruzeno s bezbroj clemenata koji mogu privuci njegovu pozornost i interes. No iako se potreba izcaiavanja, otkrivanja i doznavanja move, u neku ruku, shvatiti kao imanentna i urgentna, ona je ipak individualno selektivna i ostvaruje se u sprezi s djegjim osobnim interesima i Mmotiviranoséu. Za malo je dijete gotovo prihvatljivo stajaligte 0 zadovoljavanju »osjetilne gladia kao »ap- solutno pouzdanog motiva« za najranije djetje manipulacije kao viste istrafivanja, To je po Klin. bergu motiv svojstven svim kulturama (O. Klinberg po Allportu 1969, 266), Doiivljaju senzorno-motorigne ugode, tzv. »Funktionslust« po K. Bithleru, mogao bi se pri- pisati i terapijski, uravnoteZujuéi uéinak, Cak i odredena samoterapija u dodiru i manipuliranju pojedinim materijalima. Cesto smo susretali djecu koju su odgojitelji detektirali kao agresivnu, 9hostilnu, destruktivnu, vrlo impulzivnu, kako se smireno igraju vodom, tijestom ili glinom duze od jednog sata. To je bio sluéaj i s djecom koja su pokazivala nesigurnost, povuéenost, anksioznost, opiereGenost traumama neugodnih dodivljaja i sl. V. Ouklander (1988, 219) spominje kao umirujuce materijale: glinu, pijesak, vodu, te slikanje prstima, No, mi bismo tome pribrojili i tijesto, braino, granulate, pa i razne otpadne materijate kojima su djeca spontano manipulirala, prema svom nahodenju. Ukratko: to su svi oni predmeti i materijali koji sadrZe brojne moguénosti taktilnih i kinestetitkih iskustava kao onih koji ukljucuju iskystva_o_vlastitom tijelu. Nije ni gudo 50 se oni primjenjuju i u terapiji s djecom koju treba vratifi sebi. ‘a potreba za istrazivanjem Sto dijete pokreée na aktivnosti, istrazivanje? Razmatranje problema motivacije trazi odredenje pojma imotivacije kao svega onoga sto »i nutra potide Covjeka na aktivnost, upravija ga prema odredenim ciljevima« (Enciklopedijski rjetnik, pedagogije, 1963, 500), odnosno w sinisli »potieba ili Zelja« povezanih uz namjeru. »postizanja nekog cilja« (Kakuska w Ueckert; Kakuska-Nagorni, 1978, 103) ili kao svaki unutarnji uvjet »koji navodi na akeiju ili misljenje« (Allport, 1969, 258), ili kao »tendenciju aktualiziranjac; jer or- ganizam »posjeduje jednu temeljnu tendenciju i nastojanje, a to je da aktualizira, odrzi i pojata svoje dozivijavanje« (Rogers po Fulgozi, 1981, 284). Ovo posljednje cini nam se najblizim od- rédenjem i objainjenjem djegjih neodoljivit: potreba za istrazivanjem. Unutarnja pokretaéka snaga kao samonikla intrinzitiia« motivacija (J. Mc. V. Hunt 1966) pokazala se w djece, tije smo istrazivatke akcije promatrali, djelotwornijom, ako joj se pridruZila na — ako su imali padljivu publiku, priznanje i pozitivnu potporu, posebicé od Sirane odraslih promatraéa i partnera, pa i druge djece. Upravo stoga Sto dijete u fazi stvaranja Vlastitog identiteta i osobnosti prve podatke o sebi dobiva iz okoline; u kojoj su odlucujuCl Cinitelji odtasli, ekstrinzitna motivacija ima za nj_istu vrijednost kao i intrinziéna Djeca kao da najjasnije potvrduju Kellyev stav da su Ijudi po svojoj priradi.istraZivati te da Eovjek, kao aktivno biée, tezi punoj realizaciji unutarnjih potencijala (Kelly, Rogers, Maslov, ‘Angyal, Goldstein po Fulgosi, 1981, 313, 329, 276). § obzirom na djecu, dodali bismo — i vanjskih. Dijete je svakako motivirano i potrebom.za ostvarivanjem sigurnosti koja nalaze da se istrayi, upozna i razumije okolina s dostupnom pojavnoséu u njoj, da bi se moglo i predvidati i utjecati na predmete, dogadaje i pojave, pa u tome mozemo gledati i odredene povode za inventivnoséu i_kreativnoscu. Maslovijev hijerarhijski sustav potreba kao da se i potvrduje u sprezi i uyjetovanosti potreha = od najnizih do najvisih, ‘To je implicite sadrzano u uvodnoj misli o djetetu istrazivaéu po sili Zivotne nuzde, pri éemu same potrebe ukljucuju, uz akciju, i angaziranje psihofizitkih potencijala i teZnju za razumije- vanjem svog svijeta, zbog éega veé i malo dijete trazi neodlozan odgovor od upuéenih osoba iz svoje okoline, prije svih roditelja i drugih odraslih, Djetetu, koje je u ranim godinama naprednije u praktiénom djclovanju, u pravilu ée biti olakSano i stjecanje iskustava verbalnog izraZavanja i osposobljavanje za primanje verbalnih. priopéenja. Interes djeteta u prvih Sest godina za istrazivanjem, otkrivanjem; interakeijom.pokazuje se kao vrlo snazan, moze se reci imperativan, a od snage motivacije ovise i snaga i uspjch. al i njezinih rezultata, Odnosno, kakva je motivacija opcenito, takva je i »upravijajuca snaga indi 10vidue; kakva motivacija takvo usmjeravanje i ustrajnost akcije« (D. Krech po Mencarelli, 1978, malas Logitan je slijed ovih pretpostavki da ée dijete nuzno istrazivati u skladu_s razvojnim_pot- rebama, imanentnim svim kulturama (ako to iz bilo kojeg razloga nije ogranigeno), ali ée predmeti { akcije istrazivanja ovisiti o onome Sto nude odredena kultura i civilizacija, odnosno i 0 onorne Sto 6e se kao intencijsko pedago’ko okruzenje naéi oko djeteta kao predmeti i kontekst njegove istrazivatke akcije. Kao zaéajan rezultat pojavit ée se(aéenje) o svijetu okoline, osobinama, uporabivosti, mo- guénostima postavljanja u meduodnose s praktitnim problemima koji ce se pritom pojavijivati i sl, ali i razvoj sposobnosti kao posliedica ulaganja odgovarajuéih (dakle razliitih) psihofizickih snaga do Zeljenih ili samo moguéih konkretnih utinaka. enje, koje potinje od prvih dana Zivota, D. Hebb, npr., naglaSava da ba’ ono tvori t Senje poslije, odnosno da postoji transfer ranog iskustva na sposobnosti rjeSavanja probl {joj dobi (Kvastev 1981, 143). Pretpostavijajuéi korelaciju izmedu spo- sobnosti i interesa, mozemo u mnogovrsnim djeéjim eksploracijama traZiti i Klice razvoja onih sposobnosti koje ée, u daljem razvoju, uspostavijati évriée korelativne odnose. Razlikujuéi_rano_ut Vrijedi se podsjetiti jo3 na neke ginjenice, npr. na Piagetovu misao o tome da znanje nije jednostavno preslikavanje, kopiranje stvarnosti. Realnost treba modificirati da bi se ostvarilo zna- nje. Modifikacije nema bez spoja proaktivnog i reaktivnog odnosa prema stvarnosti, sto éini temelj za preradu doZivijaja i iskustava. Dijete, u osnovi proaktivno biée, bez obzira na ukljuéenu reaktivnost, »ne prilagodava se ‘prirodnoj’ veé ‘sociokulturnoj’-sredini«, koja implicira i ograniéavanje i specijalizaciju, sto »znaci stanovito suzavanje poetne mase moguénosti« (R. Supek, 1987, 28). Drugim rijetima: dijete raspolaze Sirokim spektrom danih moguénosti od kojih se, pod utjecajem odgoja i sredine, ide onim determiniranim sociokulturnim prostorom kojim je’ dijete okruzeno tijekom svoga razvoja. Tako se nameée i problem odgoja koji bi, koriste¢i dje’ju prakti¢nu aktivnost: S}o je moguée duke Euvao djetje potencijalne sposobnosti bez preuranjenih suzavanja i “Specijalizicanja i njthova prijevremena gasenja, éuvajuti time i autentiéno djetinjstvo; pontanost kao dragocjeni dar djetinjstva, »najstariji fenomen Ziva bia ‘Dvorzak, 1987, 9)e Divergentnost, fluentnost, »razvoj kreativne maste«, odnosno »razvoj emocionalne osnove kreativnosti« (M. Cudina-Obradovié, 1990, 67) nipoito nisu u suprotnosti s navedenim zahtjevima, jer omogucuju i poticanje eksploracije i ekspresije na djeéji natin, pa i njihovi originalni odgovori na ponudene probleme, zadaée i akcije mogu tako biti dobri Cuvari autenti¢nog djetinjstva. Time se djeci priznaje »pravo uéenja i djclovanja na njihov nadine i primjena onih metoda ili metode koja odgovara njihovu stanju« (J. Holt, 1971, 7). Ranom djetinjstvu odgovara funkcionalno pred- ‘metna (opazajno praktitna), pa i funkcionalno znakovna (opazajno predodzbena) aktivnost, a iskustva tih aktivnosti kao uopéena znanja odgovarajuéa su ulozi pojma u intelektualnom razvoju starijeg djeteta (Novoselova, 1988). Buvajudi i njegujud i »préduyjet kreativnostie (Moreno, po Bi Otkrivanje, kojemu prethodi istrazivanje, djeéji je nagin konkretne, rudimentarne analize i dedukeije stvarnosti djegje okoliné. AKO su, medutim, djetetu uskraéene tendencije eksploracije, ono moze reagirati »cksplozijom oporbe« (Mencarelli II, 67). Mozemo na to nadovezati: ako se moze govoriti o »osjetiinoj gladi«, onda izgladnjelost na tom planu prirodno dovodi do takvih oporba, a u daljoj konzekvenciji do zaostajanja djetjega psihofizitkoga i, izrititOn,intelektualnog ~ razvoja. iRjeSavanje problema kroz djelovanje Osjetljivost 2a, probleme, prema Guillfordu i Leewenfeldu, jedan je od osam kriterija 2a prepoznavanje kreativnosti djeteta (pored reéceptivn i, sposobnosti_za_preobliko- vanje, sposobnosti analize i apstrakeijé-T-dr). Problem se moze shvatiti kao odredeno konfliktno stanje izmedu subjekta i predmeta dje- lovanja; osjecaj nesklada izmedu postojecega oa koju treba ukloniti da bi se doslo do Zeljenog uéinka, uéiniti dodatat napor da bi se ostvarilo viée od postignutog i sl. U svakom sluéaju, osje¢aj za problem ima sve znatajke subjektivnoga, pa je moguée da netko taj nesklad i ne uoéi, dok é drugi nastojati na uspostavijanju Zeljena sklada, odnosno postizanju Zeljenog uvinka do perfekcionizma Mote li odgojitelj utjecati, odnosno pomoti djetetu da uodi problem kako bi se ono an- gadiralo u njegovu uklanjanju? U tome i jest smisao pedagoske pomoci djetetu - da mu pol prejudicirajuci nagine’ njégova rjeSavanja, pri Gemu je temeljni. cil p za udavanje problema R Osim pomoéi u uogavanju problema, moguée je i njegovo insceniranje i nudenje, pri emu treba voditi raéuna o subjektivnim moguénostima djeteta da uoava odnosno rjeSava. Pedagogu se nameée pitanje kakvoée i koligine, tognije raznovisnosti onoga sto Gini ili treba Gniti djegju stimulativnu okolinu, posebice w uyjetima brojéano veéih grupa. Tada najéekée i nas- taje problem jednoobraznosti ponude, kako bi se olakSala kontrola rada djece ili se ona pravda olakSavanjem djegjeg izbora. Svako bi dijete trebalo naci ono sto ée mu omoguéiti zadovoljavanje trenutne potrebe i interesa ili nastavak zapoéete akcije na Sirem planu ili drugoj razinis Stoga je logi¢an zahtjev za_raznovrsnosu koja ce korespondirati s raznovrsnim individualnim_potrebama j interesima, I u situaciji ponude jednog matcrijala kao osnovnog (npr. vode, tijesta ili pijeska) mora biti dosta obilna ponuda dodatnih elemenata koje ce djeca postavijati u istrazivaéke i ekspresivne meduodnose, posebno s osnovnim materijalom. Okruzenje je uvjet i 2a nastanak problema koji se spontano, sami po sebi, ili namjenski nude djetetu. Djedji ée pristup rjeSavanju biti razlidit, U nekim sluéajevima bit ée pokuSaja na. sumce, nerealno postavijenih hipoteza i manje objektivnog uvida u problemnu situaciju. Trebat €e mu iskustvo Spravnog ili pogresnog primjenjivanja, uopCavanja i primjene naugenih shema, da bi se stekli uyjeti za ispravna pretpostavljanja, zamisljanja, uvidanja. Mote se govoriti o vige razina djegjeg rjeSavanje_ problema. Prva je razina u okvirima jednostavnog rukovanja ima. Predmet treba dohvatiti, odloziti ra veéu ili manju udaljenost od tijela, uloziti vise WV iiianje snage da se stisne, rari, potrga, 2guiva i sl. Hvatanje i trganje ée nekada ovisiti o razvijenosti ili potrebi razvoja fine motorike, okulomotori¢ne koordinacije, zadovoljavanja potrebe za ugodom i sl. Ta prva razina proiziazi iz uspostavijanja.odnosa izmedu sebe, viastitih dijelova tijela i pred- meta rukovanja Postavijanje predmeta u meduodnose implicira Siri i raznovrsniji krug problema nastalih u relaciji djeteta prema vise predmeta i medu samim predmetima. Djedja interkacija s okolinom postaje tako sadrZajnija u moguénostima djelovanja, ali i u pojavi problema iz tog djelovanja onako kako Ge ih osjetiti dijete, modifikator stvarnosti s kojom je w interakeji Dijete ¢e tako, npr., ispunjavati raspolozivi prostor, pokazujuci i prije navrSene treée godine teZnju za ckonomicnoscu. ProduZit ée ili povisiti, prema nekom svom zamisljaju stvoreni niz ili 12 oSée na neki drugi nagin strukturirati raspoloZivi prostor, uspostavijajuéi sto bolje kontrolu mad cjelinom i nad dijelovima tog prostora. Djelovanjem predmeta na predmet dijete dopunjuje i multiplicira snage i moguénosti vlasti dijelova_tijela (np “neke predmete kao dodatne instramente. Ne fal yojenim Sablonama, Ono se nece ogranititi na to da boju nanasi samo Kistom ili Eetkicoi svim dostupnim predmetima koje moze umotiti u boju i prenijeti na drugi predmet, a Iiepilo nanositi i prstom, Stapiéem, kartongiéem, kistom i drugim priruénim predmetima. U pogetnim djegjim djelovanjima, makar samo pokuSajima, ostvaruje se nesto unaprijed za- miljeno ili osmiiljeno tijekom akcije; problemi nuzno mijenjaju znaéaj i smjer u skladu s_pr- vobitno zamiélienim ili neknadgo.modificiranom koneepeijom. namjenski onudeni djetety, ako su dobro izabrani — tj, ako korespondiraju s ustveno-dozivljajnim fondom, moguénostima zamisljanja i pretpostavijanja, interesom i motivacijom ~ mogu pokrenuti djegju akciju bez obzira na to Sto je rijeé o problemima pri Kojima posreduju odrasli. Tako, npr., djegak u Sestoj godini, kada mu se ukaZe da éavao u stiroporu smeta ostvarenju nevega, sam dohvaca klijeSta, obuhvaéa éavao i vadi ga. Ili drugi djedak iste dobi, potaknut da gumenom cijevi puni vodom epruvetu istog profila dosjeca se tijckom rada rjeSenju, pa stiskanjem cijevi utiskuje vodu u epruvetu. Iza toga prelazi na reverzibilny akeiju: od nesto uzdignute epruvete preko gumene cijevi prazni vodu u posudu. djegjim tr To su neki od brojnih primjera ove viste. Nekad su to i poticaji za izravnw akeiju, no takvi trage odgovarajuéa djedja rjeSenja. Naprimjer: izvaditi magnetom Zeljezni vijak s dna visoke boce, ili prebaciti (mi pretpostavijamo magnetom) Zeljezni predmet iz jedae u drugu plitku kutiju, bez. doticanja rukom i sl. Slitne bi zadaée odgojitelja uvijek trebale imati oslonac na_prethodnim djeéjim iskustvina, nudénja fatina rekenja. Dijete moze, npr., jednostavno istresti predmet iz kutije u kutiju da ga ne dotakne, ali da ni ne djeluje prema nagem zamisljaju rjeSenja. Djegje postavijanje predmeta u meduodnose, dielovanje predmetom na predmet, izbor po- godnog predmeta za instrumentalno djelovanje puni su potencijalnih moguénosti za nastajanje i uogavanje problema i njihovo rjeSavanje. Tako ée dijete, za odraslog govjeka neoéekivano i neobitno, koristiti nozice za rezanje tijesta, SeSalj kojim se priévrSuje kosa za vadenje mase tijesta iz posude i sl, no sasvim é¢ razlozno pokuSati prenijeti vodu iz. bazena u slivnik tako da jedan kraj cijevi usmjeri u slivnik, a drugi izdignuti, uz pomoé drugog djeteta, ulijeva kroz lijevak vodu u cijev, pa u slivnik. por Uopéeno gledajusi, djedia rjevenja s njihovom razlititoséu namegu_misao 0, divergentnosti. kao prvomu, spontanom pristupu djece wu igri i rjevavanju problema. U skladu s,inspirativnoséu trenutka, dijete’ time izrazava i neku primarnu, spontanu kreativnost, originalnost, za razliku od = sekundarne, kako ju naziva Winnicott, odosno kreativnosti u pravom smistu. Opserviranjem i praéenjem moze se doznati da li ¢e dijete vise puta koristiti sredstva # postupak koje je jednom uspjeSno koristilo ili ée, npr., spomenuti éeSalj ipak zamijeniti prikladnijom zaimaéom (kutljaéom = ako mu je pri ruci). Ne zanemarujemo éinjenicu da su u svemu novome veé klice kasnijih rutinskih postupaka, Koji se utvrS¢uju i preporuéuju kao ekonomigni postupci i instrumenti. Novi odmak od takvih, sada uhodanih, postupaka bit ée\nova_kreacija Djetje postavijanje predmeta u meduodnose, potreba za razumijevanjem stvarnosti oko sebe dovodi i do potrebe uspostavljanja i zadréavanja kontrole nad upoznatom stwarnosti, Vid KOM7OTE je grupiranjc, klasifikacija po nekom dostupnom kriteriju, nizanje, izdvajanje kao nagin stvaranja reda, kontinuiteta, sklada u dozivijenom neredu, diskontinuitetu, neskladu, usvajanje nazivia. To ne iskljuéuje ni nizanje u smistu suprotstavijenih vrijednosti: veliko-malo, tanko-debelo, sklad- no-neskladno, kao i rusenje prvobitnoga reda u ponovni nered, da bi se onda sve i opet reor- ganiziralo, prestrukturiralo, 1BFore 2 j Veé smo u trogodlisnje djece zapazili tendenciju redanja, strukturiranja, izdvajanja, pa na- rugavanja prvobitnih struktura i ponovnog uspostavijanja teda, Dijete je, primjerice, nizalo ku Ijepila na dvije razine postavijenih kutija. Kad se ukljutila i odrasla osoba i pogela na te kuptiée okomito usadivati koStice od bundeva, dijete joj je redom pokazivalo kuptié po kupéié, ne pres- kaéuéi ni jedan. Kada su svi bili popunjeni, skinulo je sve koitice i ponavijala postupak, no bez ustrajavanja da ide do kraja niza U drugom sluéaju djegje nizanje 2rna graha u tijesto red po red kasnije se pretvorilo u ostvarenje neke druge, disharmoniéne strukture. Pedagozi éesto naglasavaju potrebu organiziranja, odnosno pripremanja organizirane tzv. ma- terijalne sredine za dijete. Ne bi li bilo uputnije i korisnije: osigurati djetetu moguénost da samo strukturira i orgenizira svoj prostor razliitim stimulativnim predmetima, stvarajuéi tako sredinu ema sebi? Dinamika-strukturiranja i prestrukturiranja prostoray (nizanje npr.y Sifukturiranje uskog, razvuéenog prostora) podinje na nekom mikro-planu, postavijanjem predmeta u meduodnose, ali je zapazeno, makar v manjoj mjeri, i na makroplanu cjeline nekog prostora kojim djeca raspolazu u danom trenutku. I tu je de izraza dolazila izmjena sklada i nesklada. Djeca koja u jednom dijelu sobe stvore kaos, povuci ce se u drugi, sredeni dio; u drugom sluéaju ograduju, pomigu i na svoj nagin rasporeduju dijelove namjestaja, premjestaju sag, stalno popravijajuci i prepravijajuéi ono S10 su ostvarili, TeZina namjestaja i tepiha traze angadiranje i koordinaciju grupe djece. Cesto, medutim, nema koordinacije, pa jaéa djeca reorgani- ziraju prostor po koncepeiji dominantnijeg djeteta medu njima. Vidjeli smo, ne jednom, kako djeca do treée godine izdvajaju predmete, grupiraju ih i nizu, Sto pokazuje uznapredovalu kontrolu stvarnosti oko sebe. Pojedina djeca su upornija od druge u takvu djelovanjs. Dijete je, npr., izdvojilo i nanizalo kuglice, a odrasla je osoba medu njih postavila valjak. Dijete ga uklanja, kao Sto uklanja i neki drugi dodati element, i nastavija nizati uglice sve do ispunjenja postora. U ovom primjeru dijete je pokazalo sposobnost odréavanja kontrole nad stvarnoséu oko sebe, teznju za skladom i upornost da zastiti svoje videnje reda. Upadljiv nam je bio i sluéaj petogodisnje djevojfice. Oblikovala je i rasporedivala po prostoru ispred sebe ( a oznaéila ga je kao »dnevni boravak« i »kuhinjac) razlitite kuéanske predmete, postavljajuci najprije figuru djevojéice (domacice). Pritom se sluiila iskljuéivo plastelinom, iako Je najvise bilo tijesta, koji su ostala djeca preteZno koristila. No djevojéica je za izradu »kolaéac ipak izabrala tijesto. Djevojéica je strogo izdvojila ono sto se inaée oblikuje od tijesta od svega ostalog, za éiju je izradu plastelin bio primjereniji Postavijanje predmeta u medusobne odnose ukljuéuje i odnos prema samom_sebi. Registri- rajuéi pojave, promjene nastale njegovim djelovanjem, otkrivanjem novih kvantitativnih i even- tualno kvalitativnih struktura dijete se ushiéuje, Eudi i postavija pitanja sebi i okolini - ono se takoder mijenja. Cesée se, prema nagim opazanjima djegjih_eksploracija, bavi pitanjem kako, npr. obojiti, aplicirati, priviéi Magnetom nego zaSto (magnet priviaéi, neSto tone, nesto ne tone). To na prvi pogled izgleda kao regresija tv odnosu prema onim silnim pitanjima U treéoj godini (»zasto Mjesec ne padne«), no ne treba zaboraviti da sada ono mijenja i stvara nove strukture, pa je pitanje kako prirodno prioritetno. No i ked pokuSava oznaciti uzroénost gini to ponekad na razini magije ii jednostavno nekeanalogije. Tako magnet ima posebno »ljepilos, Zeljezna prasina pod utjecajem magneta postaje »arobna praginas, a pomigni pijesak u Klepsidri je »zvjezdana pragina«. Postavijanje predmeta u medusobne odnose svjedosi e vaznoj-ulozi maite. -Maita-se i stvara i razvija u djelovanju i na temelju iskustava djelovanja, Ako prihvatimo misao J. Singera da djeca s cazvijenom imaginacijom imaju i vi8i kvocijent inteligencije (J. Singer po Ouklander, 1989, 26) i bolje se snalaze, ofito je da su podeljne.situacije. koje. pridonose Tazvoju mate, poput aktivnosti istraZivanja, otkrivanja, strukturiranja i-izrazavanja, 14Simbolizacija, semioti¢éne naznake Simbolizacija, semioti¢ne naznake u pravilu ne prethode istrazivanju, ali se cijekom njegova Sirenja i razvoja s njim ispreple¢u. Simbolizacija i semiotiéne naznake mogu pojedinaéno obuh- vatiti svaki predmet s kojim dijete dolazi u interakciju, Pojam interakcije opravdava finjenica da dijete prilagodava misiéni, voljni, intelektualni napor, odnosno psihosomatsku energiju pred- metima djelovanja tako da i predmet djeluje na dijete, a ne samo dijete na predmet. Djetetova simbolizacija ovisi o njegovim iskustvime sa stvarnim predmetima dvaju podrugja = onog kojega prenosi i onoga na koje prenosi znaéenja, Prijenos znagenja predstavija multip- liciranje djegjeg svijeta do Sega dolazi ne samo stoga Sto su mu nedostupni odredeni opasni predmeti pa ée, npr., plosnati Stapié predstavijati noz ili pilu; do takve multiplikacije dolazj j zbog povremenih potreba za igrom i djelovanjem. Koristeci stapié kao pitu, dijete ne mora uistiny znati rukovati pilom, dovoljno da to vidi makar na TV-ekranu. ,,., °/ ‘Odnos izmedu stvarnog svijeta i prijenosa znagenja na neke njegove dijelove je promjenljiv; 4, promjenljiva je distanca izmedu stvarnog i zamisljenog, odnosno simboliziranog, Moglo bi se govoriti 0 stupnjevitim razlikama izmedu ova dva svijeta. »To je slamka, ali se zove keks«, kaze djevojéica u Getvrtoj godini - stvamnost i simboligaa naznaka postoje usporedo. No za konstruirani »pistolje iz lego-materijata, djecak iste dobi daje drukéiju kvalifikaciju: »Ovdje ima pravih pistolja.. Ovo je neki specijalni pistol}. Ta leti bomba«. Nesto je, dakle, u prenesenom znagenju pravo, a nesto mnogo manje pravo. simbotignim, iluzionisti¢kim kompleksima bit é jo¥ govora. Za sada samo primjer dje~ vojéice koja dolazi »po benzin«: »O, bok. Mi trebamo benzina, ovdje, ovdje, tu. Evo otvorila same Slijedi pokret ulijevanja i prijenos loge traditelja u izvtSitelja usluge uz onomatopejsku naznaku »88« i gestovni opis radnje. To je jo8 jedna razina simbolizacije, kada se nesto nepos- tojece zamjenjuje maitom. Simboliéno znaéenje djegjit tvorevina u pravilu slijedi logiku stvarenog iskustva. Pritom di jete moze svjesno krenuti u realizaciju videnoga ili pak, naknadno, »djelo« prepoznati kao ono iz. postojeéeg svijeta. U pravilu, starija, iskusnija djeca, imaju izrazeniju namjeru da stvore nesto odredeno, ali i poncko mlade vrlo spretno Zonglira svojim malim iskustvenim fondom. Djeca s manje od tri godine govore da ée napraviti: »kolag«, »krub«, »puno igraéaka«, »tati za luleka« iar. U tvorevinama djece mlade od tri godine, ne mora se obvezatno »skrivati« neka asocijacija. Tako ée se dogoditi da dijete u trecoj godini izduzene tvorevine od gline, tijesta if plastelina, koje bi mogle »predstavijatie gliste, crve, zmije i sl. imenuje, npr. kao »buba marac, »leptiras, »sladoleds, iako tvorevine ne podsjecaju na njih. Dijete to obiéno ini prihvacajuéi sugestiju dru- gog djeteta, zato sto mu je to palo na pamet, sto nema dovoljno osvjestenu Zelju, sto se nezega boji. U djece do treée i oko treée godine zapazili smo raspon: od realisti¢nog imenovanja ma- terijala, preko naknadnih semiotiénih naznaka do unaprijed najavljene namjere 0 tome Sto ée ostvariti. I u starije djece mozemo naiéi na sva ta tri stupnja. Medutim, kada starije dijete ponekad ne Zeli imenovati svoju tvorevinu, to moze biti i znak otpora prema nekoj drugoj odrasloj osobi, a prenosi se na pitaéa. No to moze i znatiti da je dijete u prvobitnoj fazi istrazivanja koje ga jaée zaokuplia od oblikovanja i imenovanja. Za pojedinu je djecu karaktersitiéna tezaja_k perfel ga onda imenuj; druga pak dvoje o tome Sto Ge napraviti: Ili éu napraviti sovw (esta godina). Prvobitni proizvodi i naznake su jednostavni, jednoslojni; oznagavaju ili ne oznaéavaju nesto Sto je dijete na ovaj ili onaj natin (znaéajino ukljudyjac i utjecaj TV) upoznalo, Utjecaj televizije i, sad sve deS€e video-kazeta, evidentan je iz naznaka »svemirska stanicas, »svemirace, »éudo- izimu — rad najprije dovrie, a tek papigu« 15 { 1 SSSviitew, »robot«, »misteriozae koja »ima svoje tajne« pa éak i u djeteta ispod tri godine. Dijete vide od odrasloga mode biti opginjeno_negim tajanstvenim, transcendentalnim. Kod njega je i mnogo vige toga van granica njegova iskustva, iako ga ono pokuSava uklopiti unutar svog spoz~ najnog svijeta na svoj moguci nagin, Semiotiéne naznake nisu évrste i nepromieniiive; ista se tvorevina moze imenovati i prei- menovati, Ponekad stoga sto joj se ponesto dodalo, a ponekad zbog druge asocijacie. Asocijacije su individualne, vezane uz spoznajni i dofivijajno ~ emotivni svijet pojedinca, pa ne éudi sto vrlo sligne, gotovo jednake tvorevine jedno dijete simboliéno oznaéava na jedan, a druga na drugi natin, S druge strane, djeca ponckad djeluju jedma na drugo sugestivno, pa radligite stvari vide kao iste. Simboliéne, semiotiéne naznake, kao i tvorevine na koje se odnose, tijekom vremena postaju sadriajnije, slozenije. Na tu se sadrzajnost moze utjecati kongruentnim uklapanjem u djeéji kon- ceptuaini sklop, pa izazvati Sirenje onoliko koliko je to moguce, aludirajuci na osobine, namjenu idr. Slo¥enost simboliénih naznaka raste. Ako i nema stvarnih dodataka oni postoje u zamislja- jima, pa prvobitna »zmijae, postaje »zmija mamas, a sa stvamnim dodatkom »zmija s kapomé. »Kutici« se dodaje viasnik ili namjena, pa postaje netija, a nekad dobiva i rekvizite koji obogacuju njezin interijer i eksterijer. Ushiéenost velikim, blistavim balonom od sapunice za djegaka je Cuv- stveno i mastovito €udo: »Dezki, balon, Sek’ ja letim.« Sve viste govora su konstitutivni element Sirenja djedjih simbolignih naznaka: verbalni govor, gestovni_govor, onomatopejske nazmake.. Djetak koji je od daSéica spojio avion, podizanjem tuke oznaéava BJegov uspon, ali mu tako naznacena visina ne djeluje dovoljno uvjerljivo, pa se penje na stolicu da bi njegov »avione poletio Sto dalje u svemir. U jednoj igri obitelji postavliena kutija posteje televizor, a dijete u Geivsto} godini wbudeno »prati« cstié: »Siljo je pao u vodu. Siljo se spasio. Primio se za Stangu i popeo gore«. Sve je to izeseno u etapama s kratkim stankama kao u reakeiji pri gledanju crtiéa kada se mnoge sitnije pojedinosti i previde. Semiotiéne se naznake odnose i ma_ostvarene komplekse, pri demu se svaki dio posebno oznati, iako je sama wvorevina u nekom simbiotiznom sklopu. To nije nikakvo pravilo — regis- trifamo samo ono sto smo kod djece zatekli Prijelaz na simboligne tvorevine i semiotigne naznake sadrZi i obiJne moguénosti nastajanja, stvaranja i rjeSavanja problema, poéevsi od izbora simbola, preko njihova postavijanja u meduod- nose, Sto s vremenom postaje sve selektivnije, pri éemu se zadrZava svjeZina nekonvencionalnosti i originalnosti, pa do ukljudivanja u sklopove koji mogu imati obiljezja niza, ali { slozaja unutar teme. Dijete u geturtaj godini, na pitanje keko Ge auto prijeti preko potoka, lapidamno odgovara »okolo«. U istoj dobi pronalazi da se autu »probuiila guma«. Na pitanje ima li rezerynu gumu ne odgovara, odlazi u drugu igru, Nakon nekog vremena se vra¢a, skida kolutié-kotaé s drugog miesta (kutije) i aplicira ga na kutiju ~ auto s koje je skinuo »probuienu gumu« i sada ju je zamnijenio, Djeci esto treba razdoblje laters Djetaku u petoj godini, kreatoru »dizalice« postavijeno je pitanje kako bi se Covjek mogao popeti gore, na vrh. Pokazao je logitno dokazijiv put postupnog penjanja. A dva éovjeka? — izazivali smo dalje. »Ne mode, jedan bi paoc, odgovara djetak predotujuéi u masti usporedno uspinjanje dvojice Ijudi tamo gdje uskim dijelom moze proéi samo jedan covjek. Kasnije se ko- rigira: »Moze i sto, i milijun, ali ne i milijarda«, kao da se naknadno dosjetio moguénosti pos tupnog uspinjanja jednog iza drugoga. Dalje se od njega nije moglo ni traditi Nekada navodenje na problem ostavija dijete ravnodusnim. Ono ili ne vidi teSkoéu, odnosno ne osjeéa nesklad, ili jednostavno neée da prihvati problem. Tako ukazivanje na sagradenu garadu je da bi dosla do Jeljenog rjedenja. 16bez vrata nimalo nije potaklo dijete da postavi »vratas, koristeci karton iz neposredne blizime, jako je problem povecan i vrlo zamislivom realnom opasnoséu da moze do¢i lopov i ukrasti auto iz garaze. Dijete u petoj godini nailo se pred problemom prolaska autiéa ispod, za njega, niskog luk Dijete zna da je visina vazna, pa postavija jos jedan luk na onaj prvobitni, cime dobiva na vi uopée, ali time ne rjeSava problem prolaska svog auti¢a. Postaje radi toga nezadovoljan. Drago dijeta priskaée u pomoé frustriranome: »Kaj plage’. Stavis jednu kocku tu, drugu tam i autié bu proicl«, Istodobno s objainjavanjem postavija ispod svakog luka po jednu kocku i time podize luk ispod kojeg autié moze nesmetano proéi. Starija psihofiziéno zretija djeca (Sesta godina) cjelovitije obuhva¢aju slitan problem. Za pre- niski nadvoZnjak, ispod kojeg takoder ne move proéi autié, predlazu éak dvije varijante rjeSenja: ili sruSiti nadvoznjak (Sto znadi graditi prikladniji) ili povisiti postojeti, sto je u konagnici i pril vaéeno: Ne zanemarujuéi dinjenicu da je i sam govor bilo koje vrste akcija, i obratno, ovdje se Zeli upozoriti na vezu izmedu verbalnog govora, govora rijecima, s djegjim instrumentalnim djelova- njima, istrazivanjima, otkrivanjima, oblikovanjima raznih vrsta, na brojne nadine i razligitim sred- stvima, Usvajanje jezika tijekom djetinjstva, s osloncem na »matricu za jezitne vjettine« (EB. H. Lenneberg, 1981, 30), kumulativno prikupljanje iskustava (R. Brown, 1981) nuzno dovodi verbalni {govor u svezu sa svim onim Sto omoguéuje i pridonosi stjecanju iskustava, pa tako i istrazivanjima, otkrivanjima i, s njima povezanim, odnosno iz njih kao i mimo njih proisteklim izrazavanjima, Unutarnji i vanjski aspekt djetetova biéa, dat cjelovito, odrazava se i na ovom podrugju, U najranijoj dobi, kako nas znanost upucuje, dijete proizvodi, a ne oponaga glasove Sto se ob- razlaze Einjenicom (Lenneberg, Rebelsky, Nichols.) da i gluha djeca vokaliziraju na sligan nagin kao i ona bez tog nedostatka (R. F Cromer 1891), te da se veé u prvoj godini Zivota javijaju autentiéni glasovi kojima dijete izraZava neki zahtjev, izraz dobrodoilice blisko} osobi, negodo- vanje, ushiéenje. ime se nikako ne osporava ginjenica kasnije pojave i nauéenih (uz ostalo i imitiranjem), usvojenih naéina izraZavanja slitnih intencija. Uporaba nauéenih nagina verbalno-govornog iz- ratavanja proiziazi iz spontanih potreba djece da organiziraju, sreduju, diferenciraju, grupicaju = da sve to na svoj nagin 7 gov a (981) sposobnost rasporedivanja stvari u vremenu i prostoru korespondira s povezivanjem jeziénih elemenata, dok izdvajanje, gru- piranje i sredivanje, uz primjenu odgovarajucih kriterija, zahtijeva jezitnu kategorizaciju. Time se manifestira namjera djeteta da nadzire svijet svoje okoline, gime i ono postaje sigurnije u tom svijetu. Ne upuitajuéi se u dublje raspravijanje o ovim velo Sirokim problemima, vraéamo se naéim opservacijama djegjih eksplorativnih i ekspresivnih akcija koje su nam pokazale: * da djeca u djelovanju spontano, glasovno izrazavaju stanja éudenja, negodovanje, ushigenja; *Solilokvijem kraéeg ili duljeg niza rijeti dosta esto prate svoju djelatnost gotovo u nekoj teZnji udvostruéavanja akcije i njezina premjeStanja u unutarnji plan, bez neke évrsée odvojenosti ta dva plana. Nesumnjivo je velika pomoé djeci govorno oznaéavanje elemenata njihova djelovanja, po- sebno kada su u pitanju verbalno osvojeni nazivi onoga time i kako se djeluje. Ne treba ni 7noglaSavati vainost smisla za decentnost pristupa i ne nametati se ako je u djeteta oita potreba za jednosmjernim djelovanjem, npr., ovladavanjem nekom vjeStinom. Intencija komunikacijskih dodira s drugom djecom esto prethodi suradnistvu u djelovany ‘D se mode smatrati logiénim u uvjetima usporednog djelovanja djeteta ijete se jo8 nosi s problemima raznovrsnoga praktiénog djelovanja, dok je govorna komunikacija, koliko-toliko upoznata, veé primjenljiva i moze biti za dijete odufak za dozivijaje vezane uz istragivanja ili izrazivanja, izraz moguéeg skretanja pozornosti na sebe, trazenje neke pomoéi i sl. Simbolizacija s intencijom Sirenja i grananja implicira i korigtenje rijegi-znagenja. Ta su veé sadrane mogucnosti ostvarivanja veéih ili manjih verbalnih cjelina analogno opsegu praktignih akcija. O tome je veé bilo govora. Odgojitelj moze olaksati i potaknuti djeéja uklapanja rijedi u praktitno djelovanje s okolinom, posebice u prijenosu s akcijskog, odnosno mjetovitoga akcijsko-govornoga, plana na verbalni. Nekad se u nasim predkolskim ustanovama koristio i metodi¢ki obrazac - zadaéa djetetu: Izmisli priéu na zadanu rijeé. Sigurno bi djetjem biéu bili blizi, pa time i uéinkovitiji, razboriti poticaji da se prezentna pri¢a akcijom pokusa prenijeti u prigu rijegima. ‘Osobnost djeteta ne samo da se iskazuje nego i razvija u igrama istrazivanja i simbolignih reprezentacija, s ukljugivanjem i katarzignih elemenata. U procesu djelotvornog modificiranja stvathiosti, dijete dobiva i na osobnoj sigurnosti i samopotvrdivanju; to su dragocjeni elementi stvaranja personalnosti po Kojima se netko razlikuje od drugib. = p%59.4 U djegjim se akcijama potvrduju dva osnovna(tipa paZnje koncen trativni ili fiksirajudi. ili difuzni_ili fuktuirajuéi (Kvaseev, 1981, 67). Cini nam se da je moguée govoriti 0 odredenom ‘taginjanju jednom ili drugom tipu paznje, pa i o nekoj potvrdi Singerove tvrdnje da visoko kre- ativna djeca pokazuju veéu ustrajnost u nekoj djélainosti i rjesavanju problema od vrinjaka s manje izrazenom kreativnoséu.{ Primijetili smo to posebice u aktivnostima i igrama s materijalima Koji se mogu strukturirati na razlitite nagine i u razliite oblike, posebice ako ih se dovodi u vezu s drugim razliditim predmetima (voda, pijesak, glina, tijesto, dobro odabrani otpadni i od- logeni predmeti, prirodnine i dr). PeyicAL} U_materijalima kojima sc ostvaruju kinesteti¢na, taktilna j iskustvena postavijanja predmeta u medusobne odnose djeca sigurno mogu pronaéi elemente uravnoteZenja i stjecanja slike 0 sebi. Djeca su opéenito osjetljiva, ranjiva, pa lako moze povremeno ili trajnije dolaziti do otklona od crte opéeg razvoja. Stoga je pruZanje prilike 2a spomenuta iskustva ujedno i Sansa djetetu da uspostavi »prirodni balans« odnosno da si pomogne u saniranju o8te¢enja »funkcije kontaktaa (V. Ouklander, 1988) dok ono jo nije poprimilo razmjere pukotine. Prilike za divergentnost djelovanja, eksploracije i ekspresije dovodi do iskazivanja domislja- tosti, raznovrsnosti, mastovitosti — svega onoga Sto zovemo inventivndscu, a u okvirima individual- nih razliitosti. Koncentrativni ili Gksirajuéi tip painje moze se javijati ili razviti kao znadajka ustrajnog djeteta koje ne napusta djelovanje sve do dostupnih etapa, no to moze biti i put u rutinu pa Kak { irae postojanja nekih problema, Uotili smo dva tipa djece s fluktuirajucom ili difwznom-painjom. Doduse, prva bi se mogla tek uyjetno svrstati u taj tip: djeca u pravilu ne odustaju od odabrane i preuzete aktivnosti, ali imaju potrebu za-stankama, potrebu za privremenim distanciranjem od preuzetih aktivnosti, Ne- kad je to i potreba za motoritkim praznjenjem, pa se dijete ode poigrati ili poskotiti i onda se vraéa. Mode biti da mu u razdoblju latencije sazrijeva ideja o daljem tijeku rada koju mora osmisliti udaljen od djelatnosti kojoj je posvetio pozornost, ili se, jednostavno, tako odmara, Na- kon (ako prikupljenih snaga, dijete se vra¢a prvoj, rekli bismo, pravoj aktivnosti 18Drugi tip su djeca s malim potencijalom_painje. Oni kao leptiri ulaze i izlaze iz. aktivnossti u aktivnost. No ako nadu neSto sto ¢e ih uistinu zaokupiti mogu se zadrzati na tome i relativno dugo. Mode se zakijutiti da postoje i djeca koja duée traze odgovarajuse podrugje aktivnosti, Put do uistinu ozbiljnoga, upornoga, ustrajnog éovjeka vodi preko aktivnosti u kojima djeca izrazavaju svoja svojstva u danom vremenu, da bi kroz to izgradivali osobnu taktiku i stil raca, uéenja, odnosa, stvaranja. Ta je i prirodni potetak discipline koju bi se u prvim njezinim zatecimna moglo nazvati disciplinom djelovanja. Dijete Sto se u Getvrtoj godini uspjeino nosi s ulijevanjem vode u bocu s uskim grlom, tako da vrlo pazljivo zadréava odstojanje izmedu posude iz koje ulijeva i one u koju usmjerava vodu, pazeci da nimalo vode ne ode mimo boce, pokazuje zavidnu samodisciplinu, kao 8to je pokazuje i prenositelj posude pune vodom (Fak nese da nosi ispod te razine) ili dijete sto jednakom painjom prenosi na daitici uhvaene mjehuriée sapunice, pa Gak i izvmute na donju stranu daséice ili s maksimalnom pozornoscu skida sa stola tijesto s naéinjenom »tvornicom pilovine« na njoj da bi su prenijeli na improvizirani izlozbeni prostor. Takva neposredno nastala disciplina djelovanja izraZava i osobnu znaéajku, ali i potencijalne moguénosti djece. Ujedno je to i prvi korak ka disciplini meduodnosa. Onaj tko cijeni viastito djelovanje i nastale tvorevine lakSe Ge nauditi cijeniti drugoga i njegovo djelovanje. ‘To je i manifestacija autonomije, stvaranja nekih moralnih vrijednosti preteZno proaktivnim implicitnim djelovanjem, da bi se onda potvrdivala heteronomnim pedagoskim vrednovanjem, dopunjavale i protirivale. Ukupna disciplina odnosa unutar grupe bit ée izuzetno zadovoljavajuéa ako je svako dijete pronaélo i pronalazi aktivnosti, zadatke i probleme prema mjeri svojih moguénosti i interesa. Teostaju tada iritirajuci elementi, plamitci sukoba gase se brzo i manje-viSe sami od sebe, a po- zitivno okruzje omoguéuje djeci slobodu djelovanja u prostoru i vremenu. pred tesko¢ama se djeca ponaéaju individualno: od izbjegavanja, zaobilazenja, trazenja po- moéi do hrabrog hvatanja ukostac, ponekad i s oitom tendencijom izazivanja samih sebe i svojih moguénosti. Djeca ponavijaju radnje u kojima su se ogledali i uspje’no i neuspjeno, U prvomu slugaju kao da im treba potvrda, a u drugomu je ovita teinja da svladaju teikoéu. Pratili smo, npr., djecu od dvije i pol godine kako otvaraju i zatvaraju kutije, s navezenom uzicom za vutenje. Otvorene kutije djeca su punila raznim predmetima Sto su im bili pri ru PokuSavala su ih zatim poklopiti. To je bilo tee od otvaranja i uspijevalo je samo ponekima Ako su djeca pocela vuéi nedovoljno zatvorenu kutiju, predmeti su iz nje ispadali. Jedno dijete, kojemu zadacak nije polazio za rukom, jednostavno je zgrabilo kutiju od djeteta koje ju je uspjelo zatvoriti, »O¥teéeno« dijete to nije dozivjelo kao uzurpaciju, nego kao priliku da ponavijanjem radnje potvrdi da je nauéilo poklopiti kutiju. Dijete »otimat« pokuSalo je otvoriti kutiju i opet ju poklopiti, No kako to nije nautilo, iz nedovoljno zatovrene kutije, koju je vuklo po sobi, ispadali su predmeti i ono je opet ~ uzelo od uspje’nog djeteta njegovu zatvorenu kutiju, Ovo se pak dijete nije na to posebno obaziralo, nego je nastavilo puniti i zatvarati sljedeéu kutiju, U drugom sluéaju djeca iste dobi uspijevaju skinuti Ijepljivu traku sa spojeva kartonske kutije, pa kad im je to uspjelo, pokuSavaju je ponovo nalijepiti (analiza i sinteza u akeiji) kako bi ponovili odljepljivanje. Kad im to ne uspijeva, pruzaju kutiju i traku odgojiteljici s otitom molbom. da to ona udini. To su Ginila ustrajnija djeca, no dio manje ustrajne djece jednostayno je odbacivao kutije kao neuporabive. Tako se vot od rane dobi podinje razvijati individualni stil rada: upornog i ustrajnog djeteta koje trazi i pronatazi moduse djelovanja i u sluéajevima teSko¢a: pokuSajima, ponavijanjima, mi- jenjanjem nadina rada, i povrénog djeteta, nesamostalnog, neinventivnog, koje odustaje od vecih. napora i tekkoéa ili svoj ouspjeh« pokuSava ostvariti na raéun drugoga, Kada dijete u novoj situaciji dovivi neuspjeh u primjeni nautenih i iskusanih shema djelo- vanja, pa pokuSava na drugi, tre¢i nagin, onda takva nekonvencionalnost i divergentnost akcije vodi originalnosti, potiée mastu, zamifljanja i vodi k razvoju kreativnih sposobnosti 19Pojedina djeca znaju podinjati aktivnost u za njih relativno sloZenim situacijama, pa is tezim akcijama, Dogada se da pojednostave posao i kao da spuitaju razinu zahtjeva j viastitoga psi- Djeca nerijetko promatraju i oponasaju rad druge djece. Nekada to izgleda kao trazenje je za vlastito djclovanje, kao izlaz iz situacije pomanjkanja inicijative, koja se onda kompenzira oponaSanjem djelovanja drugog djeteta. Promatranje djelovanja drugog djeteta ili dje- ce, ponekad vrlo padljivo, ak i napeto, nerijetko je praceno i verbalnim naznakama, kriti¢kim primjedbama, savjetima i sl, da bi se onda i sam savjetodavatelj u nekom trenutku nafao_u akeiji, Zak i preuzeo inicijativu. Promatranje rada drugih tako postaje uvod u vlastite djelovanje, pa Gak i dobro iskoristeno i skraceno vrijeme latencije za pojedinu djecu — do izraZavanja viastite koncepcije. Ipak, primijetili smo da poncko dijete ostaje trajno u ulozi savjetodavatelja, pa i nalogodavatelja. Zapazili smo, takoder, da su takvi »krititni« pojedinei medu djecom inteligentniji, Ho im, mo%da, otezava ulogu suigraéa na razini koju lako nadmaguju. U neke se djece rano javijaju tendeneije podutavanja, instruiranja drugih, ‘Tako kad, npr., dijete u treéoj godini dr#i pogreéno telefonsku slusalicu nepozvani mali poduéavatelj ga ispravija: »Ne tu, tu govorit«. Djeca poduéavatelji su u stanju objaSanjavati da se, primjerice, vled ne mode obojiti, ali kad se otopi bit Ge obojena voda« (jer je prethodno nesto boje stavijeno u vodu). Takve su verbaine poduke nekad i izraz nadmetanja medu djecom, dokazivanja vastite vrijednosti, nadmogi nad drugima, kompenzacije radi nedovoljnih mogucnosti da sé na adgova- rajudi natin potvrde u konkretnoj akcij. Moéda bi se u kontekst nadmetanja mogla uvrstit i izraZena sumnja petogodisnjaka tijekom razgovora 0 tome kakve boje postaju kada im sc doda bijela boja: »Kada bijelu (boju) pomijeSas s bijelom ne dobije’ valida svijetlo bijelul?« Za razvijanje osobnog stila i strategije rada Korisno je i potrebno ovakvo bezazleno nad- metanje i nalazenje kompenzacije mozda i u drugoj aktivnosti, ako su iskusili ili stekli dojam da se u neéem ne mogu mieriti s drugom djecom. Bitno je da dijete nade potvrdu 0 moguénostima svoga uspjeSnog djelovanja na nekom odredenom podrugju. Poterdi od djedjih godina oblikovat ée se vjerojatni Sutljivei, nekad i praktigari, koji Ge uw sebi konfrontirati ideje i zamisli, traZiti i nalaziti rjeSenje u kombinaciji s neposrednim provjerama, kao i oni koji Ge to uéiniti u dijalozima, suprotstavijanju vlastitih ideja idejama drugih, da bi tijekom razvoja nauéili za njih pronalaziti i argumente, te oni koji ée svoje poslanje vidjeti tome da tumage, poduéavaju i pokuSavaju upravijati djelovanjem drugih. Izmedu ovih izrazitih tipova izrast ée i brojni, manje ofiti, medutipovi. Veé smo naglasili da se dijete mjeri i sa samim sobom. Cini to doziranjem te’koéa ne samo snizavanjem nego j povisivanjem njihove razine. Izrazite primjere za to biljezimo iz aktiv- nosti s vodom, ali i s magnetima, tijestom i dr. Tako su petgodignjaci puhanjem kroz cijev u srednjoj posudi tjerala vodu u dvije spojene boéne posude, s namjerom da koligina vode, u sred ajo} posudi, omoguéi uzgon vode u boéne posude, Ulagali su onoliko napora koliko im je u datom moment odgovaralo ~ ni previge, ni premalo. Zatim su stavila prepreku koja je ometala njihovu prijainju aktivnost, pa su djeca pojaéala napore kako bi, bez obzira na prepreku, ostvarila svoju namjeru. Potrebe razvoja diktiraju i ovakvo spontano sniZavanje i povisivanje te’koée koja se Zcli svladati. Vrijednost spontanosti je upravo u ovakvu djegjem osobnom angaziranju u takvim zah- vatima i heteronomni pedagoski zahvati ~ postavljanje zadataka i problema ~ mogli bi se osloniti nna njih i proizlaziti iz tih izvora, Verbalne naznake uz djedju akciju pomazu u ostvarivanju njegove kontrole nad stvarnoséu ss kojom se nalazi u aktivnom interakcijskom odnosu u datom trenutku. Sinkroniéno imenovanje 20predmeta, radnja, osobina odnosa unutar polja djegje akcije znatno ¢e pridonijeti toj kontrol, pri Gemu odrasle osobe mogu znagajno posredovati. Djedii s imaju, Gini nam se, analognu vrijednost kao i usporedne igre djeteta_ uz dijete. Komunikacija medu djecom ée8ée nastaje prije suradnje i ne mora s njima korespondir at. Verbalne naznake u neke djece znaju iéi i zatno ispred akcije predmetima i simbolima. Ponekkad oznagavaju i okolnosti stvaranja i povezivanja simbolitno-semioti¢nih naznaka (dozivljaj 200l08kog vrta kao kontekst kojim su uyjetovane kasnije verbalno unaprijed naznagene tvorevine). Manje ili veée moguénosti aktivnog ili pasivnog koristenja arbitrarnih simbola (govora)ras- prostiru se kroz sve aspekte oblikovanja djeéje osobnosti, ukljuéujuci i stvaranje obrambenih mehanizama (identifikacije, projekeije, racionalizacij... U svoje istrazivaéke, ekspresivne i druge aktivnosti dijete na izrazit nagin unosi i svoja Gus tva: ushiéenje, odusevijenje, cudenje, radost, stdzbu... Sto su djedje aktivnosti spontanije, slo- bodnije, okruzenje stimulativnije, podrazumijevajuéi tu raznovrsnost u odnosu prema svakom djetetu, to je i veéa mogucnost za izrazavanje preteznih Cuvstava ugode, zadovolistva, To vrijedi i za prigode kada se dijete ekspresivno rastere¢uje od nekih proslih neugoda. Time se ne Zeli regi da se iskljuéuje pojava neugode, srdze, destruktivnosti, hostilnosti i u prostoru aktualnog djegjeg djelovanja. Takva se Euvsiva mogu javiti kao izraz frustriranosti radi neaspjeha i te’koéa, odnosno imp citni problemi djelovanja mogu uzrokovati neugodna éuvsiva. Zanimljiv je bio slutaj djetaciéa u treéoj godini koji se trudio da kroz uski protez. kutije izvute razglednice. Tresao je, naginjao kutiju, uvlagio prstié u prorez i s upornom stdzbom, na granici suza, ustrajao je (uz izvjesnu pomo odrasle osobe) u svojoj nakani — te izvadio sve do jedne razglednice. Pojavu te vrste Guvstava u djclovanju ne treba uzeti kao neSto Sto treba izbjegavati. Upravo se kroz djelovanje dijete udi, uz ostalo, i podnosenju neugoda, frustracija, kao Sto se uti i toleranciji prema drugima. Dijete se u djelovanju uéi povuéi od prvobitnih, eventualno manje uspjeSnih djelovanja (pre- ma subjektivnom dojmu), racionalizirati, odnosno osmisliti i opravdati neuspjeh, projicirati uspjehe drugog djeteta na sebe, odnosno svoje neuspjehe na drugog, te se identificirati s drugim djetetom prema osobnom dojmu uspjesnosti. Drugo je pitanje kako Gemo se pedagoski postavijati prema takvu stvaranju osobnosti djeteta, obrambenim mehanizmima njegova ponaSanja. U razligitim aktivnostima eksplorativnoga i ekspresivnog zn: dencijama voda (tiranskih i demokratskih) kao i vodenih i povodljivaca, tvoreéi najrazligitije spon- tane socijaine strukture u djclovanju: od osamljenih pojedinaca koji su s¢ iz nekih svojih potreba izolirali od ostalih, preko pojedinaca u grupi s izrazenim paralelnim djelovanjem, paralelno i dijagonalno postavijenih partnera u komunikaoiji ili suradnji, pomagaéa, kao i »otimaéa« materijala od drugog djeteta. Djegje »otimanje« u uvjetima kada ima dovoljno éak i istovrsnih materijala najéesée se moze staviti u navodne znakove, jer je rijet impulzivnom uzimanju negega za dim dijete osjeti tre- nutnu potrebu ili Zelju. Malo dijete nije u stanju kruzZno povezati sebe, viastito ulaganje psiho- fizitkog napora u predmete djelovanja i postignute uéinke — uvijek manjka neka karika u tom cirkularnom lancu. Stoga se i dogada da dijete zgrabi predmet uspjesne akcije drugog djeteta i ne zadovoljava se istovrsnim predmetom koji mu se pruza ili mu je nadohvat ruke. ‘Treba naglasiti da pojedine viste aktivnosti utjecu na ad hoc formirane socijalne strukture. Vide e se djece okupiti kada je rijeé 0 tezem predmetu djelovanja ili o otezanim uvjetima. Aktivnosti u kojima dijete izrazava odredene aspekte svoje osobnosti (npr. slikanjc) imat ée osob- ni karakter, éak ako su djeca prostorno vrlo blizu i rade na zajednitkom kartonu, povremeno i Komuniciraju. No sama slika, odnosno slikanje ima znaéajke paralelne aktivnosti. 21a = Slika o sebi-~ Svijest i slika 0 scbi poginju se, kako je poznato, oblikovati otkrivanjem i istrazivanjem vlas- titog tijela, njegovih dijelova, moguénosti koristenja npr. ruke kao instrumenta aktivnesti, te pos- tupno otkrivanje moguénosti kontrole nad okolnim odabranim dijelovima stvarnosti. To se nastavija do otkri¢a »jae i stjecanja slike 0 tome So taj »ja« sve moze utiniti i ostvar Radoznalost, istrazivanje, izrazavanje raznim sredstvima i u raznim kontaktima s odraslima i drugom djecom pridonijet Ge sve sigurnijim koracima djeteta-k osobnoj autonomiji. Poscbice Ge mu pomodi aktivnosti koje razvijaju kreativne sposobnosti, stvarajuci pretpostavke za ostva- rivanje inventivnih, kreativnih osoba. To su samo neke naznake stvaranja svijesti i slike o sebi, vezane uz diet ekspresije. Djelovanje djece unutar prostorno omedene skupine, bez obzira na to je li usamljeno, in- dividualno unutar paralelnih aktivnosti ili u nekoj komunikacijskoj i operativnoj interakeiji uw ma- njoj, ili veéoj neformalno} grupi, ima svoje prednosti w oblikovanju osobnosti i slike 0 sebi: * Djeca su jedna drugoj poticaj, inspiracija, izazov u odmjeravanju snaga i sposobnosti, og- ledalo koje im Salje i prima poruke o njima samima, njihovim svojstvima koja ih gine jedinstvenim osobama — to je vazan doprinos stvaranju slike 0 sebi, bilo da ju dijete prihvaéa ili ne. * U djclovanju, u suzivotu, na vidljiv se natin izrazavaju prijateljski i neprijateliski osjed sivalitet, koji neée i ne mogu dugo trajati, Ponekad jedva prezive aktivnosti u kojima su se po- kazali * Akcija u zajednici moze voditi priznatom osobnom ostvarenju koje ée neutralizirati neke nastale lofe slike © scbi i pridonositi onima boljima. Sve ée, dakako, ovisiti o tome koliko é takvih dozivljaja moci nadvladati dozivijaje i situacije u kojima se stvara negativna slika djeteta 0 sebi. eksploracije i ‘Djetinjstvo postavija prve konture, prve naznake slike 0 sebi koja ée sadtiavati i pozitiv i negativ, lice i naligje. No za djetinjstvo je vazno da slika 0 sebi, i to pozitivna, bude poticaj daljem razvoju i ostvarivanju sebe i viastite autonomije. 22ODGOJITELJ U DJECJEM ISTRAZIVANJU I IZRAZAVANJ Kakav odgojitelj? | Ishodiste u odgoju, kao stvaralaékom ginu u oblikovanju osobnosti, povlagenju i dovisavanju crte od bioloskoga k drugtvenom biéu, svojom logikom vodi zakljuéku: odgojitelj bi trebao. biti kreativan, osoba s osjetljivoséu za probleme, pokretljiva intelckta, originalan, sposoban za pre- oblikovanje i dr. (Guilford i Leevenfield, prema R. Supek 1987, 47), morao bi biti maStovit, imati smisla za humor, spretan u rekonstruiranju ideja, ingeniozan... (Taylor, prema Supek, 1987, 49) i rjeSenja i sl. (Burt po Kvaiéev, 1981, 65), Bez dvoumljenja: to su pozeljne znagajke za brojne djelatnike, pa i odgojitelja kao vainog Ginitelja djegje stimulativne okoline, i nerijetko nositelja stimulativnosti. No, odgoj je nuzno i samoostvarivanje, pa odgojiteljeva kreativnost moze biti istinski produktivna ako poliai od toga da: = Gijete ima pravo biti ono Sto jest — proces, razvoj, ne gotovo stanje, ma u kom trenutku pokuSavali pojmovno obuhvatiti to stanje; Rogers, treba i ima pravo koristenja svog iskustva na vlastiti natin i da ustvu »prida mavenie koje se njemu ¢ini odgovarajucim« (Rogers, 1985, 24) i, naposljetku, ~ smisao je odgojne interakcije u stimulativnom korigtenju (ne iskoriStavanju) dje@jih »la- tentnih unutarnjih snaga«. Mozemo dodati i Piagetov postulat o aktivnoj ukljucenosti djeteta u oblikovanje viastite stvarnosti, pa i Goldbergovo (1977, 68) da su veé bebe unaprijed »priredene« za izrazavanje selektivne paznje prema poticajima iz okoline. Koliko ée se moguée prezentna kreativnost odgojitelja uistinu reflektirati na dijete ovisit Ge o tome koliko je odgojitelj u stanju poci od djeteta, aktualne cjclokupne situacije oko djeteta, jegova psihofizitnog stanja, teznja, Euvstava, onog presudnog manjeg ili veéeg razvojnog koraka ‘Ko|e Wako dijete moze ud Ne zaboravimo Ginjenicu da nisu samo odgojitelji nositelji poticajne inicijative za kontakt i interkaciju s djecom; to su i djeca. Veé smo u djece u drugoj godini Zivota uoéili da u susretu s odraslima individualno odabiru, po nckom svom unutecnjem kriteriju, onu osobu kojoj ée do- nijeti igraéku s oditim pozivom na igru. To smo zapazili u grupi jastike djece u Bukoveu u Zagrebu: nakon potetnoga ispitivackog promatranja prisutnih odraslih, djeca su — izabtala. Ne- kome su donijela zvutnu kocku, nekome loptu ili drugu igraéku i otito uzivala u igei po obrascu: ti meni ~ ja tebi; unutra — van; ima — nema Rastom i razvojem jata usmjerenost drugom djetetu, no poticajnost odgojitelja ostat ée vazan Gnitelj i onda kada odgojitelj djeluje negdje na periferiji Sirokog prostora djeéje spontane akcije. Kongruentnost, uskladenost s djetetom u djelovanju predstavlja osnovnu vrijednost kvali- tetnih odgojno-interakcijskih odnosa s djetetom. Odgoj je u svojoj biti diskontinuirani interakcijski odnos u kojemu su prirodna razilazenja izmedu poticaja s njihovim ofckivanjima i odgovora ili xodgovora«, odnosno onoga Sto se po- javijuje na drugoj strani emitiranoga poticajnog pravea (jnputa i outputa ~ kako istiée P. Brajga, 1992). U nastalim procesima mijenjanja djeteta, njegovih ponaSanja, pa i samih uyjeta ponasanja treba se znati snalaziti, biti fluentan, elastitan, prijemljiv, otvoren, jednom rjeéju, uza sve ostalo, 23 5 nekim drugim esobinama kao 10 su: fluentnost, divergentnost, prijemtivost za nova jre i Kongruentan. ‘To je temeljni razlog sto predskolskom odgoju ne odgovaraju fiksni programi s predvidenim sustavima vrednovanja i predvidljivim i rasporedivim metoditkim sastavnicama ~ od ciljeva i zadaéa do vremenskih rasporedivanja sadrZajnih programskih dionica ‘Svaki predékolski program moze biti samo opéa smjernica, moguénost; sve ostalo ovisit 6e © poticajinosti okoline i kvalitete odgojne interakcije (komunikacije) s djecom. Programska usmje- renja svakako trebaju polaziti od teorijski poznatih opéih razvojnih tendencija, ali se u njihovu ostvarenju mora uvazavati potrebu za samoaktwalizacijom djetcta, Dijete nosi u sebi osnovne konture svojih Zivotnih programa i sluZbena programska usmjerenja bit ce odgojitelju samo podsjetnik na moguée oblike uspostavijanja odgojno-komunikacijskih odnosa s djecom. To vise Sto je dokazano da je interpretacija, shvacanje i provodenje programa zapravo ine ovisi samo 0 odgojitelju nego i o djeci — njihovim emitiranim porukama, pot primanja poticaja iz okruzja, Treba naglasiti i sljedeée: makoliko odgojitelj poznavao opti razvojni tijek djeteta, teoriju i moguéu praksu razvoja, obje podiijezu promjenama i kretanju, nekad i u proturjecnostima. Kolikogod odgojitelj bio uvjeren da poznaje svako dijete i kontekst njegova razvoja i oblikovanja, uvijek postoji moguénost (da ne kaZemo »opasnost«) od neadekvatnog dekodiranja djegjega aktu- alnog razvoja, njegovih nastalih interesa, potreba, motiva i poruka koje mu upucuje. Isto taka i dijete moze pogresno »protitatie odgojiteljeve poticaje. U konstelaciji dvaju ili vige interko- munikacijskih kodova ~ odgojiteljevih i djegjih, uz one trecih osoba ~ mogu krenuti odgojiteljevi poticaji djeci, a da nisu uskladeni s njihovim razvojnim tijekom i potrebama. To ne mora biti sivarni promagaj, ako poticaji nisu suvige udaljeni od djetetova aktualnog razvoja te ako se dosljedno postuje nagelo o pravu djeteta da prihvati ili ne prihvati poticaj, da na svoj naéin odgovori na nj ili ga odloZi kao moguéeg za neko inspirativnije vrijeme. Bitno je: eliminiranje direktivnosti ili bilo kojeg vida presije u kontaktu s djecom. Za swakog je odgojitelja izuzetno vaino pitanje o tome koja vist ulaganje u odgojnu inte- rakciju s djecom pokseée ili ne pokrece djetetove potencijale, a da ne dode do preranog usvajanja rutinskih postupaka, prerane diferencijacije, Sabloniziranja, ukratko: gubljena bogatstva koja Cov- jek posjeduje samo u svom djetinjstvu. Medu tim bogatstvima vrlo je dragocjend djetja spon- ‘tanost, preduvjet keeativnosti \(Supek, 1987, 99). Pitanje uvida u optimalnu stimulativnost i moguée stvaranje takve sigurne mceze poticaja kojom se moze pokriti svaka situacija (ne zaboravimo njihovu promjenijivost), ili barem njen najvedi dio — u kojoj ée se naéi dijete u razvoju, posebice za boravka u predskolskoj ustanovi = ostaje odgojitelja profesionalcu, stalan, nikada dokraja rije’en problem. Od njega tradi stalno opserviranje djelovanja djece i odnosa koji pritom nastaju. Dalje slijedi kriticko preispitivanje vlastitog udjela u odgojnoj interakeiji, te analiziranje okolnosti nastajanja situacije kojoj je i od- gojitelj pridonosio. U tako izrazenom permanentnom procesu u srediitu pozornosti je, prije svega, samoaktualizacija djeteta (pa i odgojitelja), a ne tek puka realizacija programa rada s djecom. Odgojitelj u spontanoj i izazvanoj eksploraciji i ekspresiji djece Nagin odgojiteljeva djelovanja je sligan bilo da je rijeé 0 njegovoj poéetnoj inicijativi, o in- tervenciji tijekom zbivanja ili o njegovu ukljugivanju u aktivnosti djece. Odgojitelj se u svakom sluéaju ukljuéuje radligitim materijalima, partnerstvom u igri, poticajima raznih vrsta, ukazivanjem na prikladan model djelovanja u odgovarajucim uvjetima, mogucim pomacima koji dijete navode da uoti problem, da se priblizi rjesenju ili da ga rijesi. U tijeku rjeSavanja problema, odgojitelj moze, prema procjeni o djeéjim mogu¢nostima, dodatno opteretiti ili olakSati neku problemau 24situaciju. Skrbi o tome da dijete ne bude trajno frustrirano, odnosno da eventualan niz newspjeha ne postane preveliko optereéenje za dijete. Tada Ce nastojati da dijete utini nesto sto ée mu vratiti samopouzdanje. O svakom pojedinom fragmentu odgojiteljeva kongruentnog ulazenja u interakeiju s djecom pokuSat demo iznijeti i primjere iz prakse i obrazlozenja, Partnerstvo Partnerstvo s djetetom u bilo kojoj akciji moze interakcije s djecom Ako naudimo dijete u igri vidjeti na pravi nagin, uogavati pojedinosti, diviti se originalnim ostvarenjima, radovati se i odusevljavati zajedno s djecom, iskazivati suosje¢anje kad je to situ- acijski pritvatljivo, mozemo reéi da smo stekli neke pretpostavke za ukljutivanje u interakciju s djecom. To su i prvi elementi partnerstva Natini i, uvjetno regeno, stupnjevi partnerstva mogu biti razligiti, Odgojtelj se moze, prim. jerice, ukljuciti u aktualnu djegju akciju s presutnim ili izrititim pristankom djece tako da radi Sto i oni ili da predlaze neSto novo. Tako e se ukljutiti u igru s vodom, Sineéi Sto i djeca ~ ulijevati, prelijevati i izlijevati vodu iz posude u posudu. No u pogodnoj prilici moze predloZiti obrazac: ti meni, ja tebi, sve do ukljutivanja nekoliko djece u takvu aktivnost. U jednoj prigodi s grupicom trogodisnje djece odgojiteljica je punila posudu vodom, prateéi to rijegima: »Jo8 nije puno, skoro je puno... jos ima mjesta... sad je puno.« Onda je potela puniti posudicu djetaka pored sebe, a on njezinu posudicu. To se spontano protivilo aa troje abliznje djece uz naznake: »Sad ja punim tvoju posudicu, sada ti moju...« Opéenito s mladom, pretezno jastickom djecom, partnerske igre po obrascu: ti meni ~ ja tebi, uz govorne naznake, vrlo se rado prihvaéaju i djeluju poticajno na Sirenje djetje akcije. U grupi djece u éetvrtoj godini odgojiteljica je pokuSala uspostaviti govornu komunikaciju tako Sto je plastiénu bocu pokuSala Koristiti u funkeiji telefona. U potetku se na to nijedno | dijete nije osvrtalo, a onda se kritiéki oglasila djevojéica: »Nije ti to telefon«. No, druge, gija je masta bila time potaknuta, pribvatila je izazov i »telefonski« se s odgojiteljicom razgovarala / © svakodnevnim poslovima i problemima domaéinstva, kupovanju, nabavi, kuhanju rucka i st. _/ S djeakom, » peto} godini, graditeljem kutice, partnerstvo je ostvareno zajednigkom grad- njom kuéice: odgojitelj je trebao sagraditi donji dio, a djetak gornji. Djezak je procijenio obavijeni odgojiteljev posao i uvidajuci nedostatak, krititki primijetio: »A prozor? Ja éu ti to napraviti« Ova se komplementarnost uistinu spontano razvila u djelovanju. U drugoj grupi djece iste dobi odgojiteljica je primijetila da na nalijeplienoj slitici Zena ima zgrécni izraz lica: »NeSo kao da se boji«. Na to je dijete razvilo dvostruki interpretacijski pristup: »Nije dobro stavila Slapus, a onda kasnije: olma velike tenisice« (pa su joj valida nabile_) aaljeve). Vrijedi zabiljeziti i primjer partnerske interakcije koji je potaknuo povutenu djevojgicu na suradnju s odgojiteljicom, Petogodiinji djegak je, uz pomoé adgojiteljice, izrezivao iz ilustricanog éasopisa sligice motora. Po nekoj svojoj logici nije prihvatio éinjenicu sto na slici nije prikazan [ cijeli kotaé motora (nego samo do ruba papira), pa ib je naknadno zaokruzivao, ne vodeci raéuna > © njegovu sada defektnom smanjenom prikazu; kotaé je morao biti okrugao, pri emu je odnos veligina bio zanemaren, Ietezane sligice naljepliivao je na vrata ormariéa. Uz najveéi motor nasa se nalijepljen i aparat za brijanje. »To je motoristi da se obtijew — bio je komentar, poéetak odgojiteljeva uéenja o nacinuenje pri radu prenijelo na Sutijiva, naizgled nezainteresiranu djevojticu, pa je i ona hijela lijepiti motore. Odgojiteljica joj to omoguéuje na ucrtanoj strmoj trasi ceste, oZ- natavajuéi usput: prvi, drugi, treéi, Eetvrti motor. »Cesta« je time bila ispunjena i Sutljiva je sjevojtica slavodobitna pakazala deugoj odgojiteljici: »Evo Getiri motorae. Njegovo se ushi Sligan »matematitki« ogled zabiljezen je i sa djevojicom u Sestoj godini koja je nacrtala { obojila cetiri cvjetiéa. Na primjedbu odgojiteljice da ne vidi na germu raste cvijeée, djevojtica je svakom evjetiéu dodata peteljku, a dodala je i peti cvijet s peteljkom, Cyjetovi su bili u bojama; plavoj, crvenoj, Zutoj, Ijubitastoj i naranéastoj. Povrh cvjetova nacrtala je pet stca i isto toliko polumjeseca. Uz neznatni i diskretni poticaj odgojiteljice o tome da ju zanima sto Gemu pripada, djevojtica je svakom cvijetu pridruzila sfce i polumjesec obojen istom bojom. Bilo je to gotovo spontano pridruzivanje skupova. Partnerstvo odgojitelja ima posebnu vrijednost kada su uv pitanju inertna djeca. Sjede¢i uz povudenu, pasivnu djevojéicu odgojiteljca je Sutke lijepila ~ aplicirala zena kukuruza na list papira. Djevojtica je, nakon nekog vremena, poéela pokazivati uspotedna mjesta za druga zina, pa kad je bilo oznaéeno lice pokazala je mjesto za lijepljenje kukuruznih »brkova«. Odgojiteljica je dodala vustac i »n0s« i glava je bila oblikovana. Nastavak je bio partnerska akcija po dogovoru na dva papira, tako da se djevojéica opredijelila 2a oblikovanje glave djevojeice, a odgojiteljici je ostala glava djegaka. Primjerima je obuhvaéeno samo ponesto iz Sirokog repertoara djelovanja u svim dobnim skupinama, da bi se ukazalo na moguénost takvih partnerskih pristupa. U veéini slugajeva odgojitelj se prihvaéa kao partner, iako s pregutnim priznavanjem njegove funkcije kao kompetentnijeg suigraéa, Rostoje ipak sluéajevi kada ie intenzitet partnerstva izmedu odgojitelja i djece takav da se u datim okolnosima brige djegje priznavanje odgojitelja kao jaéega, kompetentnijega, nadmosnije- ga. U igri sa scenskim lutkama, u jednoj starijoj grupi, odgojiteljica u ulozi majke s »dvoje djece« zanimala se kako je djeci u vrticu, zato vole ii, izrazavajuci Zelju da i ona tamo upise svog vdjegaka i djevojgicu«. Djeca su je i odvela do »vtti¢as, ali nakon prvobitnog »moze« usli- jedila je djetja naknadna odluka da ne moze upisati svoju djecu u vrtic. »ZaSto«, htjela je znati odgojiteljica u ulozi majke. »Jer nema mjesta«, bio je odgovor. Tek na jadikovku »majke« da joj »nema tko éuvati djecu« pao je kompromisni pristanak: »Moze onda jedino dijete«. Slijedio je vrlo realistigni naputak da se javi »onoj gospodi«, da za dijete, ako je malo, treba donijeti pelene, a ako je odraslije - papuge i pidzamu, Primjer interakeije odgojitelja s djecom u petoj godini dao je sljedetu sliku. Akcija se od- nosila na »ribolov« pomoéu magneta. Dijete: »Pobjegla mi je riba.« Odgojiteljica: »Pobjegla ti je riba?« Pokusava i ona loviti, pa onda dodaje: »Nita nisam ulovila.« Djetetu je to pruzilo priliku da ude u ulogu kompetentnog ribolovea: »Ovu tu ulovi, ovu veliku.« Odgojiteljica je ponovno »lovila« i opet priznala da nista nije ulovila. Uslijedilo je djegje podutavanje: »Moras ovo (magneti¢) zalijepiti« Ribolov je nastavijen s djetjim krititnim, podejenjivackim ustanovijavanjem: »A za Sto je ovo? Ovo nije nista« 26r Verbalna nadmetanja Partnerska interakcija odgojitelja s djecom nekad, s elementima oponiranja, djeluju razvojno stimulativno, a jaéa i djegje samopouzdanje. Rije’ je 0 odgojiteljici i djeci u jednoj grupi pet- godignjaka pri igri tijestom, Dijete. je traiilo sol za »tortu«. »Onda ée tvoja torta biti slana« primijetila je odgojiteljica. »Ne«, oponiralo je dijete: torta je slatkas. »Ali ako stavis sol bit Ge slanag, ustrajala je odgojiteljica. Dijete je bilo kategoriéno u svojoj general Ne, torta je slatka, Ponovilo se to nekoliko puta ~ tvrdnja i oporba. U ovom su se sluéaju pokazala dva usporedna pravca misljenja koja su iskljudivala zajednitka sjeciite. Jedno je bilo temeljeno na djetjem uopCavanju izvedenom iz iskustva o tome da su torte uvijek slatke, pa nikako ne mogu biti slane. Drugo je bilo odgojiteljigina namjcra da dijete uzroéno-posljediéna poveze ginjenicu da dodavanjem soli nekoj hrani ona postaje slana. Rigidnost djetetova stava 0 bespogovorno slatkoj torti, mozda podvusena i éuvstvenim odnosom prema privlaénoj slastici, onemoguéilo je logiéno zakljuéivanje kojemu je teZila odgojiteljica, iako se i ova zasnivala na iskustvenom podatku, dostupnom djetet Nekad se u djegjem pariranju odgojitelju nada clementi za pronalazenje novih djegjih dokaza i podataka, Odgojiteljica je tako izrazila sumnju s obzitom na djeéje nedosijedno oznaéavanje tvorbe od tijesta, To je najprije bio »zaje«, a onda »Zaba«, »Kako zec, ako je Zaba?« inzistirala je odgojiteljica, »Zec je ispod Zabea, razrijedilo je dijete dvojbu. Djetetu u éetvrtoj godini za rupice u tijestu je ponudeno da se izjasni: jesu i one za mrava ili za bubamare. No, i ovdje je dijete, oponirajuti, nailo svoje rjekenje: »Nisu, to su kokice«. \_Pogadanje- Izbor izmedu ponudenog, vidjeli smo, moze biti inspirativan i poticajan za djecu. Nekad je to u vidu odgojiteljeva »pogadanjac. Odgojitelj tako pogada: Vidim ovdje nesto okruglo; ne znam, sto bi to moglo biti. To je bila tvorevina od tijesta kojoj dijete, tako potaknuto, daje naznaku: »To je je% koji o8tri iglice«. Neto kasnije dopunjuju nekim svojim iskustvenim dodatkom: »Nokti kad su dugi i oitri mogu ogrepsti«. Ili odgojitelj »pogada«, nudeéi time i izbor izmedu moguéeg, ali temeljenog na iskustvu barem nekog broja djece: nalazi li se ispod plasti¢nih polutki (Kinder-jaja) zec, maca, koka, vrabac ili mravi. Odluka Ge sc yjerojaino usmjeriti na nesto sto u datom trenutku djetetu, predlagaéu, najvige odgovara. U ovom sluéaju opredeljenje je bilo za ~ mrava. Tesko je pretpostaviti asocija- ciju na natrpane stambene zgrade — mravinjake; prije ée biti da se sjetilo Ijutnje ukuéana kada bi pronaili mrave u smoénici, a mo%da su se opredijelili za nasto malo, sto ih podsjega na njih same!? U grupi djece u Sestoj godini odgoijtelj je kreatoru brodova ponudio izbor s obzirom na namjenu broda: putnicki, ratni, tanker... Dijete je odlugilo, pokazujuci samosvojnost: »To je brod pililicac. radii Svoje »pogadanje« moze odgojitelj modificrati i amplificirati, unos cosobine onoga Sto se pogada: Je li to meko... tvrdo.... da li je zeleno... jedu li to luc. koke... da li je kratko... dugavko... okruglo... Getvrtasto. Preipostavijena vrijednost ovog »pogadanja« i ujedno nudenja nalazi se u tome Sto podsjeca na neSto poznato, nudi logiéno supstituirane i povezane karike Kojima treba naéi mjesto u nekom pojmu ili njihovu nizu, prepoznati moguée kriterije svrstavanja i istodobno pridonosi osjeéaju autonomije i kompetentnosti djece. Ponekad se takva »pogadanja« 27mogu naéi i na tragu djegjega Euvstvertog uravnoteZavanja. Uza sve ostalo, stimuliraju djcgju inventivnost i originalnost. Uvijek je to i - polazenje od djeteta, njegova éinjenja i worbi. Nesto zrelija djeca u mjeSovitoj grupi arbitrirala su odgojitcljici koja je »pogadalac koliko je makarona pojela »Zabicas, odnosno koliko ih je bilo sakriveno i zamotano u tijesto. Od pogadanja k naraciji »Pogadanje« u interaktivnom vidu moze imati nastavak u zaokruzenoj govornoj cjelini, prigici. Prigica ne mora proizaéi samo iz »pogadanja« nego i jednostaynog govornog oznatavanja kome naizmjeniéno neSto dodaju i odgojitel) i dijete. To je poticajna hrana djeéjoj masti, dau kom- biniranju razligitih poznatih i zamigijenih clemenata, potpomognutih akcijama i tvorbama, gradi svoje mastovite verbalne tvorevine, Djevojéica, u petoj godini, semioti¢ki je oznatila svoje tvorevine kao: »piligex, »koke«, »matige, a onda je dodala i »vjevericex. Na poéetku te njene akeije naila se i »zmija«, Poticaj odgojiteljice sastojao se u napomeni da zmija moze biti opasna za vjeverice. Dakle, kako ih zastititi? Nastali su tako pregradni zidovi i krov na »kucicama« u Kojima su se smjestile »vje- verices. I ostale su Zivotnje bile preimenovane u vjeverice. Zatim je odgojiteljica spomenula mo- guéu kuéicu za nekoga tko se ne boji ni zmije, pa ni vuka ili lije. Bez rijeti, djevojéica je pri kcaju vieverigiih kudica napravila »kucicu« za »medu«, a ta je bila otvorena, jer se medo nikoga ne boji. Sve je to lavedeno uz. vrlo oskudno djegje verbalno sudjelovanje. Djevojéica je odgovorila na poticaje i prikazala naraciju prioritetnom akcijom. Sligan je poticajni odgovor akeijom u manjem opsegu dat na primjedbu odgojiteljice o sigurno vrlo jakom vjetru koji je srusio drveée. Djeca su u odgovoru simulirala puhanje jakog vjetra koji pomige i trese grangice zasadene u malom sobnam pjekaniku. Cak je iu grupi djece u getvrtoj godini, verbalnim dodacima, uz tvorevine iz tijesta i gline stvorena prigica 0 »zecu« i »vuku« koji kao prave muskaréine »mogu piti pivoe i biti »pijani, pvuk é¢ biti velik, pijan i jake Sta da Govjek kaze na ovakvu prigicu? Nije li ona iskaz neéega Sto dijete nalazi u svojoj okolini? Drugo dijete iste dobi: »Zcc pije sok na slamku«. Na pitanje kako to Gini, odgovor je: »Legne pa pije.« Ima takvih nedovrsenih pritica, koje traze da odgojitelj naknadno razmi8lja 0 moguéim po- ticajima wu slignim okolnostima. Y je sluka) djezaka w peto} godini koji pokazuje: »Jedan se zeko tu sakrio, Naugio se boksati.« Ostalo je nedoreteno s kim se boksao, tko je pobijedio i sl Pomoé djeci U Sirem smislu svaki poticaj predstavija pomoé djeci. Ovdje je rijeé 0 pomoéi u nekom cegzaktnijem znagenju te rijeti Djeca, primjerice, imaju dosta problema u rukovanju nodicama, Promatrali smo neke od posebno mlade, kako uporno pokusavaju: mijenjaju nozice (obitno ih je vi’e na stolu pred njima), polozaj nozice, polozaj predmeta koji reZu, zahvat ruku, polozaj i uporabu prstiju. Nakon ju, a druga se obraéaju za pomo€ odgojitelju upornih vigekratnih pokusaja neka djeca odu: 2BPomoé moi biti u pruzanju modela (primjera) djelovanja, no neée biti udinkovita ako dijete u tome ne sudjeluje. Pogresno je, pa éak i odgojno stetno, ako djetetu jednostavno odrezemo i prudimo 2eljeni dio; ono zapravo tra%i pomoé u ovladavnju radnjom. Primjer koji éemo navesti govori o udinkovito} pomoéi. Odgojiteljica je uzela ponudene nozice od djeteta, izrezala komadié kartona da bi demonstrirala da je to moguée, a onda je zarezala drugi komadié i prudila djetetu da dovrSi radnju. Prvi djedji pokuSaj zavr8io je trganjem komadiéa kartona, ali su onda uslijedili dalji pokuiaji. U naizmjenitnoj akciji odgojitelj-dijete nudeni su najprije mali djelici koje je dijete odrezalo, a onda je rezanje postajalo sve bolje I zahvaéalo Sire povrdine kartona. Uslijedilo je dogovorno naizmjeniéno rezanje, tako da je dijete odludivalo i pokazivalo sto ée rezati ono, a Sto odgojiteljica. Kada je ovladalo rezanjem, odnosno koriStenjem nodica, dijete se distanciralo od odgojiteljice i rezalo samo uz prethodnu najavu: »Sad Gu velikog, sad malogs, kombinirajuci rezanje $ naljepljivanjem izrezaka na drugi papit. Treba spomenuti da je odgojiteljica jo u fazi rezanja s djetetom govorno oznatavala: »Ovo je veliki, ovo mali...« Sligan je razvojni tijek imalo i rezanje i apliciranje epliive trake: dijete je dréalo, odgojiteljica rezala, a onda obratno, da bi u nastavku dijete unaprijed odlutivalo 0 duzini komadiéa koji se odrezati, Ponuda se odnosila na uzZu, pa na iru traku, a mogla je na sligan nagin obuhvatiti i izoliranu traku. Rezanje po konturama traZi dobru okolomotornu koordinaciju i usmjerenost i brojnoj djeci, pogotovu mladima, zadaje poteSkote, Pokusavali smo kao svojevrsnu vjezbu oznaéiti ravne, pa iza toga kosc i nakon nekog vremena zavojite crte po kojima ii uz koje bi dijete rezalo. Izrezane slitice ili likove po konturama nekad smo i dotjerivali i onda prepustali dject da ih lijepe. Ljepljenje takoder ima svoju postupnost, ako izrazava djegju spontanu istrazivatku akeiju, a ne dirigiranu. Mala djeca, primjerice, nekada nanose kupéi¢e ljepila ili ga ovlas i neekonomiéno razvlaée po papiru. U nekim su slu¢ajevima djeca nanosila Ijepilo i na gornju stranu onoga Sto su Zeljcla nalijepiti. Odgojiteljica je prisla djetetu u éctvrtoj godint, koje je jednostavno nanosilo sloj Ijepila na papir i tradila da ono odredi gdje ¢e se sligica staviti, Nakon tri do éetiri takve uzajamne akcije, a po odlasku odgojieliice, dijete je nastavilo jednostavnim nanogenjem ljepila na papir, jer jo8 nije bilo iZivjelo svoju potrebu za tim. Ponuda odgojiteljice da dijete nesto lijepi moze uslijediti nekog od sljedeéih dana tako da djetets budu na dohvatu ruke moguéi elementi za naljepljivanje. Bilo je sluéajeva i djetetova apriornog odbijanja svega sto nije bilo iskljugivo nanosenje ljepila na ncku podlogu. Bilo bi brzopleto zakljuciti da su odgojiteljevi poticaji da dijete nesto nalijepi beskorisni. Ono Ge negdje u svojoj memoriji pohraniti poticaj sliéan onome navedenom i kada zadovolj potrebu istrazivanja jedne vrste, u ovom sluéaju nanosenja ljepila, priéi ée naljepljivanju kao nesto slozenijem daljem koraks. Odgojna interakeija je esto ulaganje u buduénost i nije opravdano traziti trenutne uéinke, posebice ne na apriorno zamiljeni naéin. Osim svega, dje%ii odgovor uvijek moze biti i odgojitelju poticaj da pokusa razumjeti zaito je dat baS na taj, a ne na neki drukéiji naéin. Odgojiteljeva interakeija i partnerstvo mogu trajati s nekim djetetom ili grupicom djece dude ili kraée vrijeme; esto na rubu djetje aktualne akcije ima vid verbalnog sudjelovanja: »Mogu li ja pokugati ovako.... mozda bi trebalo potraditi nesto drugo...« Opéenito tezimo tome da govorni aspekt, koji je u djeteta najprije dio ili pratnja praktitnog djelovanja, reverzibilno postane njen prethodnik i usmjerivaé. Odgojitelj tome pridonosi i svojim govorom te imenovanjem i predmeta i instrumenta kao i samim djelovanjem. Cesto ¢e se naci U prilici da dovrSava zapoéeti djegji iskaz ili dopunjuje eliptiéni govor. Tako je rupica u tijes potakla jasligko dijete da kaze:« Plavila...« da bi joj onda odgojiteljica dopunila iskaz. s rijet koja je dvogodisnjem djetetu nedostajala: »Pravila rupicu« Ili kad dijete za takarenu lutku kaze: »Oni su vani«, odgojitelj dopunjava: »Ljudi su vani, pred kuéome. Poduéavanje djece nekoj konkretnoj djelatnosti uvijek zahtijeva razrjesenje _prethodne dvojbe: hoée li biti korisnije neposredno poduéavati ili pustiti djegji istrazivacki pokusaj, zajedno 29s promatajima, Primjerice, da li pokazati ii pustiti djetjem iskuSavanju napumpavanje vode w ampulicu manipuliranjem pumpicom i potisnutim klipicem. Neposredno podu€avanje bre vodi cilju, ali drugi natin dovodi i do vige iskustava i dra~ pocjene radosti otkrivanja, Sto je veéa dobit za dijete, Poduka je opravdana onda kada dijete inzistira na njoj. Bez obzira na na’e nedout pomodi ili ne pomoéi djctetu, podugiti_ga ili ne poduéiti kako da neéto udini i & se smjelo zanemariti sljedeée pravilo: Ge ono sto dijete moze samo uéiniti, djegje je pravo da to utini. U svakoj djelatnosti dijete se moze potetno okuSati prije negoli mu se pruzi pomoé to onda kada ju samo zatrazi ili kada odgojitelj_prosudj da dijete, koje se okuSalo na _razlitite naging, ne moe akcijuvoditi dalje. I pri pruzanju pomosi djetetu treba, i moze se ostaviti, prilika za sudjelovanje u zavrinoj fazi, kako bi ojatalo osjetaj da je i ono bilo aktivno u nekoj radnji ili gradnji neke tworevine. Nalog moze pripadati u repertoar poticaja odgojitelja ili drugih odraslin osoba, ako je dat 1 pravo veijeme i na pravi nadia. To je uvijck nalog vezan uz aktualna djedju djelataost. Opravdan stradi! Pokusaj_di ima_li neSto drugo! J sliéno. (ZU praksi rada s djecom ée8¢e nailazimo na naloge kao izrazé diktata koji nisu poticajni u smislu anga¥iranja najvrednijih djegjih psihofiziékih potencijala. Primjerice, odgojiteljica se obraéa djetetu koje se, uz drugu djecu, uvuklo u veliku kartonsku kuéicu: »Ustani da i drugi mogu statil« Nalog je logiéan, ali je moida bilo stimulativnije djeci ponuditi problem: »Kako bi jos netko mogao stati u kuéicu, a da niije noge ne vire van?« Problem ponuden nakon prethodno dalog naloga imao je pozitivan utinak; djeca su se stisunla, podvila noge i dijete koje je to Zeljelo uslo je medu njih, dok su dotadainji »stanari« kudice imali ugodan osjeéaj da su rijesili neki problem. Sredivanje, pridruzivanje i svrstavanje Poticanje takvih misaonih akcija u tijeku konkretnih praktignih djelovanja ukljuéuje i izbor i primjenu nekih kriterija, Diferencijaciju i grupiranje po nekom iskustvenom kriteriju susreli sma i u djece u tredaj godini. Djeak te dobi »sakrivao« je, odnosno omatao tijestom Zirove, plutene éepiée, zrna kukuruza, no na pitanje moze [i se sakriti i plosnati Stapié i neki drugi duguljasti plastigni predmet polovice kinder-jaja, odgovor je oblikovao po svojoj iskustvenoj shemi: »Ne«, dok je za sitne predmete unaprijed decidirano odgovarao: »Dac. Bio je to izraz potaknute diferencijacije po djetetovu kriteriju: veliko-malo. Djevojtice u Sestoj godini iz ilustriranog su Zasopisa izrezivale slitice populamne pjevajtice Tajéi. Odgojiteljica th je potakla da izrezu i nalijepe ono Sto pripada Tajéi. Uz pjevaticu su se ubizo naile sligice: mikrofona, gitare i konja. Ovim posljednjim kao da je bio izrazen Euvstveni odnos prema, za pred’kolsku djecuu to vrijeme, vrlo popularne Tajéi. Djeci su bliska takva sredivanja raznih vrsta po njima prihvatlivim kriterijima, U jednom slugaju pronadene su i po- redane sligice cijele medvjede obitelji: mama, tata, djed, baka... No, naila se uz njib i slitica yjeverice, za koju je objainjeno da je »bakina prijateljicac, cime je toéno oznateno njezino nep- ripadanje medvjedoj obitel} Poticaji ovakve viste bit ée utinkovitiji u starije razini moguéi su i za one mlade. iskusnije djece, no na nekoj nizoj, lakSo} Sinteza je dalji logiéni slijed u poticajnoj interakciji odgojitelja s djecom. To je i moguéa rckonstrukcija djelovanjem, Sto je primjerice bilo vidljivo u slutaju punjenja polovica orahovih Ijuska tijestom. Napunjene polovice bile su zatvarane praznom polovinom ora- hove ljuske (peta godina). 30 ee ee eeU isto} dobnoj skupini djetak je rekonstruirao »slikovnicue kao predmet, knjigu, ulaganjemn po dva lista jednog u drugi i presavijanjem po polovici. Na tako presavijene listove naljephivao je slitice, izrezane iz Easopisa kojima je bio predstavijen razvoj djeteta od fetusa nadalje s do- datnom sligicom bebe s roditeljima, te pootirasle djevojéice s medom — rodendanskim poklonom, Sto je takoder izrezao iz istog Easopisa. Na prvo} unutarnjoj stranici, s nesto Sara, simbolitno je oznagio da slikovnica ima svoj naslov i druge podatke, U ovoj rekonstrukeiji nije bitan prijenos slikovnog sadriaja kao izraz rekonstrukelje, nego same slikovnice kao prve »djetetoves knjige. Oba su primjera izraz djegje spontane rekonstrukeije koja je odgojitelju vrijedna kao primjer u kojem se praveu mogu kretati njegovi poticaji za taj din, | No poticaj koji se odnosio na pruzeno obayjestenje djeci o Skoljkama u kojima se mogu | naéi biseri, pa je trebalo za sjajnu »perlu«-biser naéi Skoljku s pretpostavkom da ¢e ju dijete i zatvoriti nije se pokazao djelotwornim. Imaginacija djece u petoj godini kao da je bila suviSe udaljeaa od takve rekonstrukcije samo na temelju pruzenih informacij Ovim nisu obuhvaéene i sinteze moguée rekonstrukcije po odgojiteljevim zamislima nakon iZivanja nekih clemenata o Eemu se govori u poglavijima © pojedinacnim istraziva- Prijenos u drugi sustav Govor akcije, govor tijela pritodno se ispreplece s verbalnim govornim naznakama. On moZe biti i potaknut u izrazitiji verbalni kod, u sadrZajnije govorne celine. U dva je navrata djeéak u petoj godini na gotovo identi¢an natin oznaéavao na svojim tvorevinama od tijesta s grancicama, bojama, Sarkama i drugim clementima: »cestu«, »sunce«, »gnijezdow, u kojem se naslo i »jaje«, Na potica) da se ne vidi nikakva ptica, bojom je dodana i »mama ptica« koja je vila po hranu«. U drugom djelovanju gotovo po istoyjetnom obrascu odgojiteljica je pokrenula pitanje o hrani za pticu. Odbaceni su predlozeni crvici, Sutke prihvacene bube, a onda je dodao: »Rakove ne voli, mogu je ustipnuti.« Slijedito je vrfo iznenadujuée: »Kad sam ja bio veliki, ja sam jeo rakovea (Dragim rijegima: Bio sam u situaciji kada mi nisu mogle naskoditi rakove stipalike), Iniciranu verbalnu nadgradnja na ovu akcijsko-verbalnu pritu odgojiteljica je mogla obliko- vati: »Bila je cesta s tunelima, sunce i gnijezdo u kojem je ptigica imala jedno jaje. U jajetu je bila mala ptitica koja je hijela jesti; bila je gladna. Mama ptica posla je po hranu. Odbacila je crve, a onda vidjela raka i poila k najemu.« Sve je ovo prepoznatljivo iz dje’je govorom protkane akcije. Sljedeéu kariku mogla je dodati odgojiteljiea kao poticaj za dalje djegje tkanje prite: »Rak je otvorio klije’ta da ustipne pticu. Ne znam ito je dalje bilo.« U akciji djevojtica iste dobi bili su upleteni verbalno oznaceni: kuéa s krovom, bijele zmije i mifevi. NaSao se tu i jedan otvor kroz koji su »zmije dosle na krova. Verbalna poticaina nadgradnja odgojitelja mogla je glasiti: »Mama i tata napravili su kucu. 5 U kuci su bile bijele zmije i mievi. Kroz jedna vrataica isli su na krov.« Dodatak odgojitelja »Sigurno su se sunéali. Jednog su se dana migevi naljutili na zmije, Tko ée znati zaito?!« Namjerna jednostavnost verbalne naracije, zasnovane na verbalno- akeijskoj tvorevini djeteta mogla bi za nj biti aaznaka moguénosti i relativne lakoée stvaranja pritice u koju ée se dodatno ukfjugiti masta i zamiBljanie. 31 —— eeePitanja U interakcijskom smislu odnosila bi se na sve sudionike nekog djelovanja. U_praksi, odgo- jitelji Gee postavljaju pitanje djeci iako bi, po prirodi stvari, trebalo biti obmnute:{Zivo, zaintere- sirano, radoznalo dijete ima izrazitu potrebu da pita. U biti pitanja je da se traZi obavijest 0 negemu, a upuceno je od onoga tko Zeli odgovor, onome za koga se pretpostavlja da zna odgovoriti. U tom je smisiu ono moguée u oba smera. Odgojitelj, primjerice, pogodnim pitanjem Zeli doznati kakvo znaéenje dijete pridaje nekoj svojoj tvorevini ili njegovu stavu 0 nevemu, Zelji, emociji, ako ju dijete moze prepoznati i o njoj nesto reéi i sl. Podrugje nepoznanica, na koje je usmjeren djegji interes i potreba da se pita upravo je neiscrpivo. Ipak, pitanja Gesto izostaju, zagusena bujicom odgojiteljevih pitanja i neprimjecivanja djegjeg interesa i (ne)izretenih pitanja. Odgojitelj gesto od djeteta Zeli unaprijed pretpostavijen, pa tak i toéno odreden odgovor. Pretpostavijeni je odgovor, primjerice, u sluéaju kad se djeci u tre¢oj godini nakon pret- hodnog iskustva o zalijevanju trave postavijalo pitanje: Tko pije vodu? Oéekivao se odgovor: »Travac. Je li baS takav odgovor morao uslijediti ako se zna da je i neko dijete u tom trenutku moglo osjetiti Zed ili je asocijativno povezalo da potrebu za pijenjem vode imaju i druga Ziva bia. Ili se w vrijeme dok na obliznjem stupu cvrkuée pritica, pita djecu iste dobi, pokazujuéi aplikacije piti¢ice na panou: »Kako ide, kako pjeva ptica?« Cesto problem nije samo u inteneiji pitanja, kojima se provjerava djegje poznavanje neéega, nego i u koligini i naginu pitanja i, kako smo rekli, ogekivanju odredenih odgovora. Zar je mo#da éudno ako je na pitanje: Sto moramo napraviti da bismo zamijesili tijesto - upuéeno djeci u Eetvrtoj godini izostao bilo kakav odgovor. Za valjak donesen u grupu djece u petoj godini, djecu se pitalo: Cemu bi mogao posluziti? Vrlo se éesto zaboravija da su djeci uvijek blizi odgovori akcijom ili gestama, protkani ri jecima, te da verbalni odgovori niposto ne bi trebali biti oni otekivati, posebice ako implicitno sadrée proturjeéno razliite odgovore, kao i to da treba uvazavati djegje moguénosti i stajalista. Zaboravija se i Ginjenica da pitanja mogu stvoriti i odredenu psiholosku ogradu izmedu odgojitelja i djece, pogotovu ako i pitanja i odgovor nisu na jednakoj »trasi«, odnosno ako se skreée s ofekivanog shvacanja pitanja od strane djece i isto tako o¥ekivanog odgovora od strane odgo- jitelja. Nekritiéna masa kao i neadekvatno postavijena pitanja ne mogu pridonijeti pravo} atmosferi prisnosti izmedu odgojitelja i djece. S druge strane, moguéi, tolerirani, pa i oéekivani odgovor akcijom, bliskom predskolskom djetetu, ako se u odgojitelja uvrijezilo pravilo da djeéje djelovanje prati verbalnim naznakama, osposobljuje djecu za verbalne iskaze i odgovore. Postoje, dakako, situacije kada je verbalni odgovor u nekom najjednostavnijem vidu jedino i mogué. Dijete je, primjerice, napravilo i imenovalo svoju tvorevinu kao »kudicua. Pitanje: »Za koga je ili Gija je to kuéica?« — znati tradenje obavijesti koju je moguée dati samo verbalno ili gestom. Za dijete u Sesto} godini, koje je ribeZom naribalo hrpicu reznji¢a plastelina, opravdana je odgojiteljeva provjera sposobnosti usporedivanja i procjene koligine s jedne strane hrpice, a s druge strane preostale mase u komadu. Nakon daljeg ribanja i poveéavanja hrpice reznji¢a plas- a, Uz povecavanje prostora koji je obuhvatila, djeéji je odgovor glasio: »Mislim da ima vise u hrpi«, dok je prvi put sa sigumoséu oznatio da je vige mase u komadu. Djeéak je pokazao 32sposobnost inteligentnog odgovora i time Sto mu je drugi odgovor potivao na opreznoj usporedrag) procjeni, moda is uklju¢ivanjem vremena i napora, ulozenih u rast hrpice i smanjivanje komada, Odgojitelju je uvijek i najée%ée pri ruci pitanje: »Sto je to?« uz neugodnj dodatak »hm«. Obigno je to natin provjere sposobnosti imenovanja ili donesenih predmeta ili neéeg ostvarenog, Primjerive: u velikoj kartonskoj kutiji doneseni su u grupnu sobu razlifiti predmeti. Djetje prvo istrazivanje odnosi s¢ na sadtéaj kutije i sastoji se u hitrom vadenju i istresanju u kaotiénu hrpu cjelokupnog sadrzaja. To bi trebalo biti: stjecanje globalnog uvida u sadrZaj kutije, da li u njoj ima mnogo ili malo predmeta, koliko su raznovrsni ili zanimljivi s djegjeg motrista. U to} prvoj etapi pitanje kojim se trazi imenovanje negega ispred djeteta nema pravi uéinak veé i radi dis perzije diegje paznje koja wliri s predmeta na predmet. Tek kad je kutija ispraznjena, moze usli- Jediti odgojiteljev pokusaj da se djezja pozornost koncentrira na neke fragmente kao: »Gle, naSla i playa vrpcu, mozda ima koja crvena? Nagao si dugme, mozda ima joS koje? Krpena lutka; ima Wi i neka plastiéna?« Pitanja odnosno tvrdnje ovakve vste uskladenija su, Kongruentnija s djecom, jer: ~ nude verbalna uporista imenovenjem onoga na Sto se Zeli usmjeriti pozornost djece, fi se i akcijska potvrda poznavanja naziva predmeta, a i prosirivanje zahtjeva na kva- Titetu, Sto je moguée samo ako se poznaju i usporede trazene osobine. Moje se iéi i na odlozeni, naknadni odgovor, primjerice: »Pokti mi kada nade duzu cijev od ove Sto ju ima u ruci.« Prepostavijamo da ée dijete akcijskim odgovorom pokazati i raza mijevanje zah(eva i aktivau uporabu naziva. Driegi se tako aspekta akcije kao prioritetnijeg i djelotvornijeg nagina odgovora, neéemo, primjerice, pitanje oblikovati u smislu: »Sto treba uraditi kad se plin, odnosna plinski uredaj pokvari?« Uputnije ée biti pomirisati »cijev« simboliéno predstavijenog plinskog uredaja uz iz Tazenu sumnju: »Ovdje kao da puita plin.« Moguéi djeéji pokuSaj popravka moze se naknadno potkrijepiti ponovnim mirisanjem i konstatiranjem: »Kao da manje miriges, ili: »Vige ne mirise.« I kod starije, kao i kod mlade djece pitanja i poticaji bi trebali imati oslonat w djegjem iskustvu ma kojeg tipa, odnosno nekim elementima tog iskustva, ali i u aktualnoj situaciji, da bi se moglo od poznatog ii dalje — k manje poznatom ili nepoznatom. Pitanje upuéeno djetetu u treéoj godini, koje je napunilo posudu s vadom: Sto ima unutra? I dalje: Kako znaS da je voda? ~ niti je poticajno niti svrhovito. Voda u posudi za dijete je tako ofigiedna stwarnosi da je svako pitanje te vrste besmisleno. Smislen bi bio, npr. poticaj da umoti prst u vodu i kage Sto se 5 njim dogadilo. Djetetu u Eetvrtoj godini, koje je svoju tvorevinu oznagilo kao »zmijus, a ts je amija i »de~ bela« moglo se stimulirati zaokruZivanjem situacije napomenama: »Sigurno je puno jela; tko 6& ga znati Gega se tako jako najelale« Nije cilj da se mala djeca obavijeste 0 tome ito jedu zmije, ako netko ne zatrazi takvu informaciju. Racuna se na djegju subjekciju na vlastitu osobu i njihove preferiranje neke viste rane. Umjesto neadredenog i za djecu u tre¢oj godini naprimjerenog pitanja: »Tko nam je 10 doSa0?!« (a u sobu je bio donesen u kutij-kudici hréak) — trebalo je drugim pravcima krenuti u podrugje djegje svijesti i iskustva. Budenje radoznalosti nekim pitanjem bilo je izlisno; ona je ve€ bila pobudena donogenjem kutije u sobu. Djeca su spontano i ushiéeno otkrila da je rijet © neéemu Zivom i, nakon stiSavanja njihova uzbudenja, moglo ih se provocirati: »Da vidimo, hoée li mijaukati; je li maca; moZda ée zalajati« — da bi se nakon vremena omoguéenog djeci da ustvrde da nije ni maca ~ ne mijauée, ni pas ~ ne laje, pruzilo obavijest o tome da je to hréak. Pitanja koja ne idu wobitajenim smjerom — od odgojitelja djetetu nego obratno, a u vidu igre vrijedna su ~ jer se dijete trudi pronaéi Sto teza pitanja, da ih razlozito oblikuje. Istodobno je to podsirek i izraz djegje inventivnosti 33~ djekja pitanja pruzaju i odgojitelju korisna obayjestenja o djetetu, njegovim dozi i iskustvima, trenutnoj zaokupljenosti negin, natinu asceijativnag povezivanja i sl Ne treba zanemariti ni djegju intenciju da se osobno potvrduju, a to Ce biti udinkovitije Mo su njegova pitanja, upusena odgojiteljy, »teda« Odgojitelj moze u pogodnoj prilici i na prikladan nagin stimulirati djegja pitanja, pa i takva koja vode kvalitetnom intelektualnom usponu. Tako odgojiteljica djevojéicu od dvije godine i tri mjeseca dovodi najprije u situaciju da ona oznati kako da se postavi jedno pa dva zma graha u-rupicu u tijestu, da bi se onda razvila igra zatvaranja, pa otvaranja graha. Novim, umetnutira clementom odgojiteljica je dodala simbolignu konotaciju ~ gledali su unutra tcleviziju. = Sta gledaju? = Citiée. Bubinsira, - A ito je radio Bubimtir?... Gdje je bio? itd. ~ djevojtica je svojim pitanjima dovodila do razvoja simboliéne govorne prezentacije, posredovane akcijom. \jajima ‘Umjesto postavijanja larpurlartistigkin pitanja - samo da se neito pita — nekad ¢e biti uput- nije apostrofirati djeéje izjave ili naznake prisutne pojave. Tako dijete uv detvrto} godini kate: Ja radim brodeka.« »Brodeka gradi8?« — iskazuje svoj interes odggjiteljica, Dijete tako podrzano uu akciji nastavlja: »Sa jedrima Ce biti, 1 motoreka moram napraviti«. Jo8 kasnije: »To Ce biti baS svetla vani na brodu« (kao potkrijepu, zabolo je dva StapCa u komad gline). Dijete u trecoj godini presipavalo je pijesak u posudu, koju je pridrZavalo drugo dijete: »Ja sam puno napravios. »Puno si napravio?« upitno dodaje odgojiteljica da bi iza toga postavila smisleno i opravdano pitanje: »Je Ij tesko?« Podsjecam i na neke ideje V. Oukladner (1988) omogucim relaksirajucim i terapijskim uéincima, pored iskustveno-dozivijajnog aspekta, koji sc odnose na djeéje djelovanje i materijale za njih. Kad veé djeca djeluju tijestom, glinom, pijeskom kao clementima koji osvjedoteno imaju umirujudi uginak, moze ga se pokuSati i produZiti. Kada, primjerice, dijete simboligno oznati svoju fvorevinu, netim Sto je izraz neke katarze, mogu¢a su odgojiteljeva poticajna pitanja, upuéena posebno starijoj djeci: »Kako je to biti tijesto, plastelin, sol, magnet, cijev, vaga, mrav, vuk...? Sto bi rekao tati da si na zemlji mravak, a iznad tebe visoko, visako gore tata, Ili da si ston, a tata dolje na zemiji mali, mali i sl« Sliénog znaéenja mode biti i igra pretvaranja éarobnim Stapidem: koturaljke ¥ auto ili u.. i pri pustanju svjetlucava bafona u zrak: »Kako bi bilo da sam na tom balonu?« Ta su ujedno i poticaji mastovitim djegjim zamisljanjima i verbalnom izrazavanju o sadrZzaju maitanja. Odgojitelj moze pruditi i neki obrazac za ono sto se takvim pitanjima otekuje od djetcta. Primjerice: »Fitaj me kako bi mi bilo da sam mali mrav.« Iza toga je moguée improvizirati prigicu kako je kao mravak iza’ao iz rupice u zemlji, putovao dugo, dugo, nafao slaméicu tri puta vecu od njega, padao pod njom, odmaraa se, pa opet nosio dalje tu slamku, jer je to bilo za kuéicu mravije djece i si. Iza toga: »Pitaj sto bih ucinila da sam neSto drugo, a ti odludi Sto.« Tako sve do obrata kada ée odgojitelj predlagati djetetu u Kojoj é se ulosi zamisliti Kwalifikacija kojom odgojitelj sa svoje strane oznatava neki djeéji Gn, odnos, postupak ti- jekom aktivnosti istrazivanja, otkrivanja, oblikovanje, iecazavanja, nije neSto Sto se moze shvatiti samo formalno, fj, formalistiéki. Neto ée biti »super« ako zaista znadi kvalitetu koju ée odgojitelj i ozmaéiti kao takvu. Posebice izdvajamo neke, u biti, posve opretne iako formalno gotovo istovjetne ili slitne naznake. Dijete primjerice obrazlaie da je »robot umro, jer nije slusao mamus, To ima posve drugo znagenje nego kada odgojitelj abjavi da je balon pukao »jer ste bili zlogesti«. Djetetova se twrdnja moze temeljiti na potrebi rastercéenja od nekad nepromisijenih. rodi- teljskin prijetaji da ée umrijcti, ako ne bude slugalo. Odgojiteljeva tvrdnja moze biti primjer is- 34tovjetnog optereéenja za koje ée dijete kad-tad osjetiti potrebu i Zelju da se rastereti, bilo na pribvatljiv ili neprihvatljiv nagin, Ne treba zaboraviti ni na estu praksu obra¢anja djetetu iznad desetine glava druge djece, pogotovu u negativnom kontekstu. Time se potire naznaka obraéanja osobe osobi u trenutku kad bi takva intencija trebala biti ofita kada je rijet o negemu nezeljenom, ali i onda kad je to u znagenju osobnog poticaja na akciju, odnosno rjeSavanja problema. Odlazak do djeteta i najbliza naposredna komunikacija s njime, »o¥i u oti«, izraz je osobitog odnosa i postovanja prema djetetu. Nekad je djelotvorno Sak obraéanje Sapatom, éime se apostrofira osobni odnos prema njemu. Dogovor je rijeé koja se nekad guje u kontekstu odgojiteljeva podsjecanja, npr. na vrstu ponaanja: »Jesmo li se dogovorili da..« Dogovor ne smije biti puka rijed, neka vist pedagoske poftapalice u praéenju i pojagavanju odgojiteljeva zahtjeva. Ako se formalno koristi u obraéanju djeci: »Dogovorimo se da éemo...« onda, pored neposredne zlorabe tog pojma, utjegemo i na neprimjereno pojmovno formiranje znaéenja dogovor. Znamo da se djeca mogu dogovorno opredieliti, primerice za uloge u nekoj dramskoj improvizaciji ili za likove lutaka s Kojima ée se identificirati i sl, pa je to moguée i u odnosu prema stvarnom dogovaranju i o negemu drugom. Dogovor pretpostavija i pravo onoga s kim se dogovaramo da iznese svoj prijediog, obrazlozi ga, suprotstavlja se dokazima nekam drugom prijediogu i tek na usporedbi dokaza i protudokaza mozé se 0 neéemu dogovoriti. Tada imamo pravo i podsjeéati na dogovor, no ne gubeéi iz vida éinjenicu da dijete moze postupiti impulzivno i pritom na nj zaboraviti. Kada nema vremena za stvarni dogovor, konfrontaciju argumenata, onda se u interesu svih postavija zahtjev koji takoder mora biti obrazlozen, Cuvstveni aspekt interakcije s djecom ili djece s okolinom zahtijeva, u prvom redu, da od- gojitelj maksimalno vodi racuna o tome da je djegja prva reakcija na nesto Sto sc oko njega zbiva ili pojavijuje Cuvstveno otitovanje, iza kojeg Ce uslijediti moguce istrazivanje, simbolizacija, semiotine naznake i sl. Medu brojnim primjerima istiéemo i primjer djece u éetvrtoj godini. U igri s vodom oéita je faza uzbudenja, pa praznjenja, zatim istrazivanja i dalje. Bilo bi bez ikakva smisla i koristi nastojati prigusiti djegja Cuvstva, Djelovanje djeteta prema viastitom nahodenju pridonijet ée i moguéem katarzitnom protigéavanju nepoveljnih Cuvstvenih nakupina, koje skupa 8 djetetom dolaze u ustanovu ili se iz nekog razloga i stvaraju tamo. Odgojitelj ée se empatitno odazvati na djegja izrazavanja Euvstava: radovanjem, éudenjem, divljenjem, izrazavanjem strepnje, srdzbom na ono sto je (ne tko je) prouzrotilo djetju srdabu, Ijubavlju i wlivanjem u djegjim postignuéima, Sa svim tim i u toj najintimnijoj domeni djetetova bi¢a postizavat ée se kongruentnost, sukladnost, zaokruzavajuci tako i na tom podrugju punu cjelinu svoje interakcije s djecom. Istodobno ulazeéi empatitno u djedji Cuvstveni sklop, odgojitelj ée bolje i potpunije upoznati i razumjeti dijete, a pomoéi ¢e i djetetu da nauéi prepoznavati viastite osjecaje, jer ée njihov odraz moéi vidjeti na odgojitelju. UlaZuéi w interakeiju s djecom viastita, uz ona refleksivna, éuvstvena otitovanja, odgojitelj mode djeci nuditi mostove za prijelaz iz stanja neugode u sfere ugodnijih ili barem podnodljivijih osjecaja, Sve se ovo odno: na uobitajenu svakodnevicu u odgojno-obrazovnoj praksi, terapijski toliko aktualno koliko se moze uklopiti u svakodnevna nastojanja odgojne interakcije, Sve st0 od toga odudara, tra%i pomo¢ i mogucu intervenciju kvalificiranih struénjaka, a izuzetno i ustanove. Socijalizucijski odnosi nuzno nastaju kao proizvod suzivota djeteta s drugima, najprije u obitelji gdje se kreéu od dijade majka-dijete odnosao roditelji-dijete preko obiteljskog mikrosus- tava ka mezosusavu u koji pripadaju i predskolske ustanove, pa dalje (Belsky J, Tolan W., 1984). Odgojitelj je iza roditelja i obitelji dio onog sustava koji ini predSkolska ustanova kao novi prostor za dijete i moze znaéajno utjecati na oblikovanje osobnosti djeteta i njegovu uspjesnu ili’ manje uspjeSnu socijalizacijuIz interakcije djece s dijelovima okoline i posebice $ drugom djecom bliske dobi razvijajur se socijalizacijski odnosi. I prva disciplina, kako je veé naglaieno, je disciplina djelovanja kacl 6 dijete tefiti dovricnju svog djela ili Ge odustati i traditi nesto manje slofeno ili atraktivnije. Odgojitelj posreduje u tim procesima posebno u situaciji povremenih nesklada Sto su dio ravoja djedieg socijalnog biéa Djeéje osamljivanje u igri najexe ima svoj uzrok w socijalizacijskom kontekstu djetctova, gelovanja. Djegju paralelnu djelatnost, kao naizgled vistu nizeg ablika socijalizacijskth odnasa u dielovaniy takoder shvaamo u sklopu djetetova ukupnoga, pa i socijalizacijskog razvoja. Ne bi tebalo biti nikakva forsiranja u njthovs prevladavanju i poticanja suradnickog djelovanja. Igra ili uopée djclatnost djeteta pored djeteta prilika su da dijete uoti djetovanje dmugoga, bez. obzira na to hoe Ii se iz toga razviti vista oponaganja ili teZnja odmjeravanja snaga i mogucnosti. Postupno Ge dijete uciti razlikovati svoje akcije od akcije drugoga, a nautit ée i to da su za uspjcénost bitni i osobni, pored predmetnih elemenata koji su nekome na delat make, te da su i proizvodi i nastali medusobni odnosi dio onoga sto razlikuje jedno dijete od drugoga, odnosno osobu od ascbe. Za suradnitke akcije naipritodnije je da se nastoje ostvariti uvjeti i situacije u kojima ée suradnja biti prirodna potreba i, kada se kao takva ostwati, da bude pozitivno vrednovana. To ée biti primjerice: uskladivanje pokreta i smjera pomicanja clementa s kojima pojedinac ne bi mogao izaéi nakraj, pridrZavanje ili dodavanje necega drugom djetetu i sl. Odgojitelj tome pri- donosi veé { naizmjenitnom akcijom s djetetam ili grupicom djece. Cak se i éekanje na red, to nije u prirodi nestrpljiva i pokretljiva djcteta, moke ostvariti prirodna i spontano. Uvjerili smo se u to prilikom spustanja po improviziranom toboganu vece skupine djece kad su se ona sama brinula za 10 da na tobogan ne dode netko preko reda. Cagojitelju je preostalo samo da potkrijepi ovakvo postovanje reda. ‘Treba jo spomenuti i igre uloga kao elementa stvaranja socijalnog biéa djeteta identifika- ijskim mehanizmom. I tu je vilo petelina odgojiteljevo partnersko ukljutivanje, 0 Eemu je bilo dosta govora. No on mora biti dovoljno tankocutan i osjetiti kad je njegovo ukljucivanje za djecu. nepozeljno, pa i iritantno. To su samo neke od najjednostavaijih napomena bez dubljeg ulazenja u problem socijali- zacije, Giji su intenzitet i ekstenzitet mnogo veéi. Resocijalizacijski problemi toliko aktualni u ratno i poratno vrijeme nisu ovdje bili ni do- taknuti, iako je i za njth vazno odgojiteljevo kongruentno ukljuéivanje, uz druge potrebne uyjete. Sazimajuci reteno o interakciji odgojitelja + djecom, svjesni smo da nije bilo moguée redi sxe. Imali smo u vidu djegja istrazivanja i ono sto se iz njih razvija i moze razviti. Istrazivanja smatramo i osnovnom djelatnoséu predékolskog djeteta, Naglasili smo sukladnost/kongruentnost u svim vidovima interakcije, Sve se svodi na polaZenje od djeteta da bi se od date razine moglo krenuti, zajedno s djecom, dalje. To je ujedno plediranje za to da: = radoznalost odgojitelja bude odziv na radoznalost djeteta; = da njegove emocije korespondiraju s djeéjim ili odgovaraju na njih, djelujuéi i katarziéno; — da primarna krcativnost djegje igre ima svoj odraz i povratni poticajni utinak na inven- tivnost i kreativnost odgojitelja; = da odgojitelj bude i ostane za svako dijete uporigna totka od koje ée moti dalje kretati v oblikavanju osobne autonomije i kompetencij. Ukratko: djegje slobodno, samostalno kao i potaknuto djelovanje u stimulativnom okruzju nesumnjivo utjece i na ostvarivanje svakog onog programa koji se temelji na intencijama podrske j poticanja razvoja djegjih potencijala, Time se utire put oblikovanju asobnosti s njezinim po- sebnostima, ali i s onim Sto ga kao zajedaitko povezuje s drugim osobama, uz, uvazavanje njihovih posebnosti, u intercsu svih i svakog pojedinacno. 36PREDMETI I MATERIJALI ISTRAZIVANJA I IZRAZAVANJA potinje s istrazivanjem.od prvih dana svoga.postojanja. Angaziranjem djogjih osjetila: opipa, okusa, sluha, vida, njuha... podinju se prikupljati podaci o svijetu u kojemu se naélo, Rani istrazivacki dozivljaji dovode do prve selektivnosti na osnovi upoznate ugode i trazenja da s ona ponovi ili produzi. Kako dijete raste, rastu i njegove istrazivatke intencije, s obzirom na meduodnose, instra- mentalno koristenje ruku i dijelova tijela, kao i predmeta prema drugim predmetima. Simboliino semiotiéne naznake korespondirat ée $ procesom pretade sve Sirih i slozenijih djeéjih iskustava, pasebice onih istrazivackily— U daljem slijedu pokusat Gemo naznaéit barem neito od onoga sto ée se kao predmeti djedjih akcija istrazivanja i izraZavanja naéi u domeni djelovanja djegjih vrtiéa i, dakako, rodi- teljskog doma: * igraéke i predmeti za igre - namjenski pripremljeni te prigodni predmeti i materijali. Uz lutke i druge predstaynike Zivih biéa, tu su i razni gradevni i konstrukeijski clementi, kao i nam- jenski Konstruiran razlicit didakticki material; * raznovrsne prirodnine i pritodni slozaji ia djeci dostupne ok i namjene; * odlozeni i otpadni predmeti najrazlititijih osobi audiovizuaina sredstva i drugi postednici sa svijetom preko granice neposrednih iskustava: slikovnice, Knjige, ilustracije i sl, (uz TV, radio i video). Uz ilustracije, nerijetko se nude i nozice i Ijepilo kao sredstva za preradu i istrazivanja. ‘Velo vrijedni elementi istrazivanja jesu: = voda — pijesak, razne vrste zemlje i tla, posebno glina, plastelin ~ rastresiti materijali: braéno, Se¢er, sol; granulati od razligitih materijala, tvorevine od bratna (tijesto i fjestenina) isl ~ dostupni radni instrumenti i predmeti: vage, lupe, klepsidre, izvijati, klijesta, pilice, éekiéi idr. U police djegje eksploracije i ekspre = magreti s brojnim predmetima privlaéenja i neprivlatenja, posebno pripremljeni materijali za rjeSavenje raznih zadaca povlaéenjem magneta = sredstva i materijali za istrazivanje i stvaranje zvukova, boja i bojenje, za stvaranje cfekata svjetlosti_i elektriciteta, te sredstva_za.istradivanje uvjeta za rast i razvoj_bilja = mehanizmi i dijelovi dotrajalih kuéanskih aparata i sprava. Sve navedeno podlijeze jednom temeljnom zahtjevu: zaitititi djecu od mogucih ozljeda (ne smije, npr., biti rde na predmetima djeéjeg djelovanja) i voditi raéuna o elementarnoj zaititi pros- tora djegjeg djelovanja. Ivan roditeljskog doma i djeéjeg vrtiéa, a ipak u domeni jedne i druge institucije, dijete Ge se na¢i u prirodnom i drustvenom okruzju koji gine: sume, polja, livade, parkovi, oranice, bare, potoci, jezera, rijeke, more, botanizki i zooloSki vrtovi, zatim trgovine, trénice, zdravstvenc ustanove, poste, crkve i bogomolje razlititih vjera, luke, skole, obrtniéke radionice, tvornice, mu zgji, lapidariji, gliptotcke, kazaliSta, umjetni¢ke majstorske radionice, sludbe javne sigurnosti itd. je mogu jos utiSve su to mjesta na koja vodimo djecu, a koja postaju objekti njihovib istraZivekih potreba. Tome treba dodati i dadivijaj prijedenog puta do odredenog mjesta, tj. promet i neposredan dodivljaj blizih i daljih dijelova naselja i domovine. povremeni razpovori, susreti, demanstracije i razmjene uloga, primjerice sa rofi_ilr Siudentom akademije likovnih umjetnosti, kiparom, glumcem, opernim ili baletnim Umjetnikom, djeéjim knjizevnikom, snimateljem, prometnim tedarstvenikom i opéenito pripadni- kom neke dostupne profesije (zdravsivenim djelatnikom, veterinarom, agronomom, utiteljem...) majstorom Koji je do8ao nefto popraviti i dr. Bit Ge to prilika za svako dijete da svoj iskustveno dozivijajni fond obogati »po svom ukusu«. Posebno izdvajamo gostovanje kazalista Tutaka, djecjin Kazalitia, priredivaéa, Cardbnjaka, pantomimigara i sl. Usljugivanjem_nekih.roditelja, pripadnika raznih zanimanja, pokazivanje nevega iz njihova djelokruga rada moze obogatiti ne samo djccu nego i roditelje, dodivijavanjem vlastile djece u novom kontekstu Vjerojatno nije reveno sve sto se mode reéi o moguéim clementima 2a istrazivanje, doiv- Jjavanje i izra¥avanje, Hivat de sam dodavati nove sadréaje i omoguciti stalno eksplorativno i ekspresivno prosirivanje. Ponuda materijaja U unutarnjim prostorima vrti¢a u pravilu se nudi, i koliginski i sa stajaligta raznovrsnosti, onoliko koliko je pourebno da dijete, i kao pojedinac ili kao than grupe, pronade neito cme Ge djelovati po svojoj meri, a onda se, razmjenom, ostvaruje i dodatni izbor predmeta po potrebi i Rel Ne iskljucuje se ni ponuda jednoga osnovnog materijala ~ vode, tijesta, npr. ~ ali uz dosta raznovrsnih elemenata Kojima ée se takoder omogusiti djetje djelavanje u skladu s njihovom intrinziénom motivacijom. Tako ée se i opet osiguravati individualan odabir materijala i djelovanja njime na djeéji nacin. ‘Temeljnima smatramo one elemente kojima se drugi pridruzuju u raznim kombinacijama i odnosima, naptimjer: voda, pijesak, glina, tijesto, plastelin, magnet: i st ‘Moguta je, dakako, priprema u pogodno odabranim prostorima i dva do tri osnovna ma- terijala, uz dodsine. Pored njih, djeci su trajno na raspolaganju igre i igratke vezane wz tem obiteliskog Zivota, raznovrsni kutifi, gradevni i konstrukcijski, lego-elementi i dr. Ne zaboravija se da ée dio djece osjetiti potrebu za dinamignim motoriénim djelovanjem, za 3to je potrcban prostor, i, po potrebi, makar i improvizirani, elementi za provlagenje, penjanjc, krotanje u raznim varijantama. Aktivnosti ove viste ne bi trebale ometati minije djelovanje djece koja nesto istrazuju ili ostvaraju, Iskustva su nam potvrdila da konflikine situacije nastaju u slugajevima kada je vise djece Zeljelo neku alatku ili predmet, a njih je dilo premalo. U jednom slugaju to su bili valiei za tijesto, u drugome premalo sitnog alata za istrazivanje satnih mehanizama. U ovom drugom sluéaju nekoliko je djece pokazalo izuzetnu snaladijivost i inventivnost w uporabi neptikladnih sredstava, Slijedom toga moglo bi se zakljuciti da su takve situacije ponckad (no samo ponekad) i pozeljne radi otkrivanja posebno inventivne djecc. Ne bismo ipsk mogli decidicano wrditi da su otezane okolnosti, odnosno pomanjkanje odgovarajucih sredstava, dobra prilika za ulaganje posebnih psiho fizitkih napora u sjeSavanju problema kakvi su se steki, npr. oko sataih mehanizams. Moja bi ta mogao biti ogled (akeijski projekt) da bi se odgovorilo na pitanje hoée li se pokazana inventivnost iskazivati vile i bolje u uvjetima nedostatnih sredstava iki w optimalnim wyjetima, Ne zaboravljamo pritom da u_optimalnim uyjetima svako dijete ima vecu moguénost da se mjeri s drugim djetetom u uspjegnosti i vrijednosti, st0 je motivacijski djelotwornije, 38Zabiljezili smo nekoliko kombinacija interesnih krugova prema kojima su se djeca slobodo usmjeravala. Nikako ih ae treba shvatiti kao obrazac nego iskljucivo kao primjere iz prakse. Prema stetenim iskustvima navodimo nekoliko_moguénosti_istoc djeca_mogu slobodno opredijeliti, u duljem ili kracem vremenu_djelovanja, i izmije skladu sa svojim interesima. 1, Igre vodom s dovoljno dodatnih elemenata: = razligit slikovni materijal, kartoni ili pak-papir, nozice, Ijepila, ukrasni papir i drugi pogodan materijal Za fézanje T Heplienie; — boje i predmeti za bojenje, za stvaranje i istrazivanje boja i predmeta kojima se moze bojati; i elementi za gradenje, namjenski i nenamjenski, auti¢i, razna_vozila, figurice — drvene e, prommetny znakowi i sh plasti 2. Glina, tijesto ili plastelin s dodatnim elementims: boje, predmeti i sredstva za bojenje u izmijenjenom sastavy; ~‘plodine i prirodnine bilo kac clementi dovodenja u vezu s prisutnim segmentima ili kao samosialni predineti istraZivanja. Ustvari svi ponudeni clementi su prioritetno predmeti pojedi- na€nog istrazivanja j apoznavanja, pa tek onda dovodenja u meduodnose s drugima; tke i kuéanski predmeti za obiteliske igre s moguénoséu ukljuéivanja drugih postojecih elemeniata. 3. Otpadni i odlozeni predmeti kao clementi istrazivanja i oblikovanja_u razlititim modali- tetima (ambilaZni clementi, tekstilni otpaci, vunica, konci, kalemi, dugriad, vrpce, pogodna meka ica, »perles, kutijice, itd.); = sobni_pjeSéanik s dodstnim materijalima, medu Kojima se mogu, uz otpadne predmete, naéi i gradevni elementi, trake obojenog papira, vozila i dr; = govorno-scenske improvizacije i istrazivanja vezana uz lutke i kazaliite lutaka, 4, = dijelovi raznih aparata i alata (radionica); — elementi za istrazivanje, stvaranje i oblikovanje. zvukovima;— ~ odjevni i drugi predmeti odraslih, moguénosti presvlaéenja i postajanja nekim drugim, kao sredstva Odrastanja i oblikovanja svoga ja. 5. — magneti ¢ predmeti za istraZivanje moguénosti privlaéenja i odbijanja i oblikovanja na toj osnovi; vanje, pravijenje lutaka, tkanje tapiserija, pletenje; — Taznovisni nadini oblikovanja maska i maskiranja injih_glazbenih improvizacija istrazenim Ni navedeni redosljed ne obvezuje, kao ni kombinacija ponuda. Treba ratunati i sa sukce- sijom i viekratnom ponudom ist i stodnih materijala radi progresije ostvarivanja, Tstrazivanja, otkrivanja i oblikovanja imaju svoj razvojni slijed od jednostavnijih ka slozenijim_ostvarenjima, So €¢°se pratiti i moguéim dodavanjem jednakih ili raznovrsnijih materijala. Posebno je vrijedno ako u tom postu sudjeluju djeca svojim prijedlozima, ali i donoSenjem Zeljenih predmeta, a su radnja roditelja je vise nego pozeljna. Aktivnosti izmedu odjeljenja i skupina djece razne dobi pokazale su se korisnima i pozelj- nima, Omoguéuju cirkulaciju djece iz prostorije x prostoriju, iz skupine u skupinu i, prije svega, iz djelovanja u djelovanje. U prostorijama s otvorenim vratima djeca imaju veéu ponudu, bilo prema naprijed navedenim obrascima, bilo u vidu kompleksnih radionica-igraonica: likovne, glaz~ bene, govorno-scenske, mehanitke i druge. Povutena interesima za necim od ponudenog, djeca potinju djelovati i komunicirati i izvan svojih geupa. To se, naravno, dogada tek nakon prevladanih prvih nesigurnosti. 39U vanjskom se prostoru djeca spontano mijexaju, posebice u podrugjima atraktivnijih igaraz u vanjskom pjeSéaniku, u spuStanju niz tobogan, uporabi penjalice, Satora, kuéica, u prostorima snjenim ostvarivanju kulture kretanja uz prometna vozila i dr. Vanjski_prostor, manje ‘omeden, mnogo je prikladniji za mijesanje djece raz\iite dobi. Posebice je Pogodan za istrazivacke aktivnosti_vodom, pijeskom, pa i bojama, krupnim ambalaznim i montaznim elementima za gradenje i druge vrste prerada. Sliéno je is natkritim terasama, Vanjski prostori su pogodni i ito motoritno angadiranje djece. Ukratko, navedene, kao i druge, materijale moguée je u razumnim kombinacijama nuditi djeci veé u treéoj godini, éak i mladoj. Starijima se nude dvije do tri raznovrsne kombin: Ostavijaju se pri ruci i rezervne ponude i mladima i starijima. Ravunia se s time da ée atraktivni materijali (tijesto, glina, voda...) okupiti vise djece. O tome ée ovisiti i koligina ponudenih ele- menata. Istovrsnost i raznovrsnost ponude moze se uspjesnije rjeSavati pragenjem zainteresiranosti djece za pojedine clemente istrazivanja, kao i znalackim pretpostavljanjem razvoja. O svemu tome ovisit Ge i moguée povlaéenje pojedinih materijala i njihovo naknadno nudenje v novi okol- nostima. »Slobodno« i »vodeno« u istrazivanju i izrazavanju djece Nauéeni smo, postojecim shemama u predskolskoj praksi, na metodi¢ki dualizam, Dio od- gojno-obrazovnog rada je slobodan, spontan (»slobodne aktivnostic), a dio je voden, podreden ostvativanju nekih, unaprijed zamisljenih ukinaks (ovodene« ili »namjenske« aktivnosti). Nije problem u postojanju dvaju pravaca inicijativa u radu s djecom, nego u njihovoj Zestoj odvojenosti, nedodirljivosti i nejednakom vrednovanju. Odito ih je potrebno staviti u okvir je- dinstvenoga, a time odmah i jednako vrijednoga odgojno-obrazovnog procesa. U djegjem istrazivanju, otkrivanju, preradi, izraZavanju otkrivenim sredstvima spontandst pro- izlazi iz navedenih potrcba djeteta. Kao izvor optimuma energije spontanost zavreduje da ju se na razligite natine dopunjava i potiée inicijativama odgojitelja cija ée se vrijednost sastojati u kongruentnom, sukladnom ukijugivanju u intesakciju s djecom. Time iztitito Zelimo naglasiti povezanost w jedinstvenu odgojno-obrazovnu interkaciju od- {gojitelja s djecom i onoga Sto se ozfaava0 Kao slobodno, spontano, kao i onog Sto smo navikli nazivati vodenim. Intencija takva integracijskog procesa ne bi trebala biti u realiziranju unaprijed izdvojenih (nekad i formalno ad hoc postavijenih) zadaéa, nego ostvarivanje cjelovitog razvoja djeteta, Cuvajuéi_spontanost kao posebnu vrijednost djetinjstva. climo tako pobiti uvrijezeno stajaliste o iskljuéivoj vrijednosti onoga Sto je intencionalno zamislio i pripremia odgojitelj po adredenoj shemi, kojom se mora poéeti od zadaéa, odredivanja metoda i stedstava, preko uvodnog motivacijskog dijela, pa osnovnoga sredi’njega do zavisnog, relaksirajuceg finala ~ sve u manje-vige strogo utvrdenim vremenskim okvirima. Takav je vre~ menski izdvojeni tad mogao biti izraz samo stroge heteronomije (veksplicitne pedagogijc«). Tko je u takvim okolnostima mogao biti siguran u to da su postavijene zadace i struktura (uvijek manje-vise zatvorena), mogli odgovarati kontekstu razvojnog trenutka svakog pojedinog djeteta? Heteronomija bi mogla biti opravdana. samo ako bi vodila autonomiji, a autonomija se ne moze stvarati i razvijati suzbijanjem njenih elemenata, vezanih uz spontanost, kao i svodenjem svih djedjih. posebnosti u uprosjeéenost da ne kaZemo u sveopéu jednoznaénost. Makoliko se dekla- rativno pedagoski priznavala individualnost, ona je negirana postojecim odgojno-obrazovnim Sab- lonama; probijali su je tek pojedinei koji su imali snage i sposobnosti da se olmu naletima uniformnog odgoja. Nazalost, éeSe su bile konformistiéne prilagodbe. Za metoditku koncepeiju koju smatramo opravdanijom i prihvatljivijom navest éemo nekoliko postavki: 40© 1, Trajanjp djegjih aktivnosti ne bi smjelo biti unaprijed odredeno; mjerodavan je interes koji Gjeca d72i uz odredenu djelatnost. Uz vremenski neodredeno trajanje, valja uvazavati i to da neka djeca ranije, a neka kasnije pokazu Zelju i potrebu za iziaskom iz jedne i ulaskom u drugu aktivnost. Nekad ée to biti potreba za kruZenjem od pretezno statitnih ka dinamignim aktivnostima, a od ovih prema smirujucima. Bit 6e to, ponekad, i izraz potrebe distanciranja od, za dijete, neutinkovitih djelovanja i traganja za djelotvornijima, odnosno atraktivnijima. Bez obzira na motive promjena djclovanja, ostaje Einjenica da je fiksno samo vrijeme poéetka rada ustanove, dok je-sve ostalo_manj ili vile fleksibilno. C2. Strukturiranje 3usreta djece s ponudenim dijelovima okoline uz sudjelovanje i raznih odrailih-esoba,osim djece, ovisit €e i o djetjim pokazanim interesima i o dinamici nastalih djc- lovanj Prirodni Ge nastavei biti: prerada i sredivanje iskustava na razligite prikladne nagine (igrama uloga, gradenja, govorno - scenskom improvizacijom, onomatopejskim igrama, transferu s trodi- menzionalnoga na dvodimenzionalni plan i obratno, koristenjem raznih audio-vizualnin sredstava itd.). Prerade su, u pravilu, i spontane i tematske inicirane, uglavnom otvoreno strukturirane. Doneseni predmeti vaZan su poticatelj djegjih istrazivanja i izrazavanja, o Cemu Ge u pojedinom poglavlju biti vise. govora, 3. Socijaina struktura Yjece u pravilu su to manje ili nesto veée neformalne grupe, parovi ili pojedinci~ Odgojitelj ulazi u interakciju s tako nastalim neformalnim grupama, pa nije nuzno da iu rad koji je inicirao odgojitelj budu ukljugena sva djeca odgojne grupe, jo’ manje u nekim unaprijed zamisijenim konfiguracijama (polukrug, niz..). Nije potrebno niti ukljugivanje odgojitelja tamo gdje je neka skupina o¢igledno dovoljna samoj sebi, barem u nekom vremenskom intervalu. Pored istodobnog postojanja razligitih grupnih struktura i raznih modaliteta djelatnosti, 3to ée traziti odgojiteljevu prilagodbu svakoj od skupina kojoj ée se u nekom éasu partnerski prik- juditi, u radu nastaju i sukcesije. Registrirali smo dvije vrste sukcesije: = jednu u prilazenju geupice jedne za drugom istovrsnoj djelatnosti; = drugu, u razvitku djelatnosti pojedinca ili manje grupice. Prva vest se javija u slutajevima kada odgojitelj inicita akciju u koju se djeca iz bilo kojih razloga ukljuéuju postupno: grupica za grupicom. Primjerice: inicirana je sadnja graha u lonce s djecom u Sesto} godini, uz istodobno odgojiteljevo imenovanje redoslieda radnje. Grupica za grupicom prilazila je i sadila grah u donesene londice. Pokazalo se da je dijete, koje je bilo ukljugeno u neku drugu igru, na drugom kraju prostorije, pratilo tijek zbivanja i u jednom tre- nutku podsjetilo na propustenu radnju saditelja (treba zaravnati zemlju) U radu sa slikovnicom u grupi djece u treéoj godini odgojiteljitinoj se interpretaciji slikovnice. prikljuéila jedna grupica, za njom druga, pa treéa... Djeca, koja su se naizgled nezainteresirano igrala neké svoje igre, trenutno su iskazala Zivo sudjelovanje nekom primjedbom ili reakcijom u svezi sa sadrZajem slikovnice. Naisli smo na dosta primjera postupnosti u razvoju neke djelatnosti, a s njime i pojmova, vjeStine obavijanja radnje i sl. — sve u interakeiji odgojitelj-dijete ili djeca Djetetu u tre¢oj godini koje je ve¢ steklo i taktilno i vizualno iskustvo 0 kuglicama, odgojitelj u naizmjenitnoj sukcesivnoj akeiji omogucuje dalji spoznajni napredak, a to Eini is jos dvoje djece koje se prikljutilo tom djelovanju. Inicira ubacivanje crvenih i Zutih kuglica kroz otvore u kutiji: »Sad éu ja staviti jedan ervenu kuglicu, pa sada ti jednu crvenu...« Isto slijedi i sa Zutom kuglicom. Nakon nekog vremena redosljed se mijenja: »Ja éu staviti Zutu, a ti crvenu...« Onda nesto kasnije jo jedna promjena, da bi pri kraju prisutna djeca sama odlucila i verbalno oznatila koju Ge kuglicu umetnuti ona, a koju odgojiteljca. Ritam takva djelovanja ukljutio je i utenje o prigodno nastalom pravilu djelovanja i Eekanju na red. Djeca obitno gube interes za takav rad kada su, po njihovu kriteriju, ovladali djelovanjem ili ako se na vidiku pokazala neka atraktivnija igra. atore Moiento zamisliti nastavak sukcesije u povoljnim prilikama s ukljugivanjem novih oblika, veligina, vista otvora na kutijama isl. Ovakva sukcesija djclovanja isprepletat ée se i s onom drugom — mijenjanjem i ukljutivanjem novih grupica posto é se one prije povuti u neke druge igre. U pogodnim prigadama na sliGan ée sc natin ukljutivati nove grupice djecc i takva »lancana« interakcija omoguciti Ge zainteresiranoj djeci ponavijanje neke djelainasti za koju su iz nekih razloga-motivirana~ 4. Zavrina faza poima se kao zaokrufivanje nekog, ciklusa djegjega istradivatkog djclovanja. Primjerice:-istfaivanja i igre dovodenja vode u odnos prema razlititim predmetima i ma- terijalima moze posbufiti odgojiteliu za pokuSaj grupiranja i verbalnog oznagavanja onog sto se u vodi rastvara i onog Sto astaje nepromijenjeno, onoga ito pliva ili ne pliva, Sto je magnetom privuéeno, a Sto nije; kojim se materijalom mogu napuniti improvizirane zvetkice da se jedva Exju, Kojima da suste, zveckaju i st q Takve i slitne viste »finalizitanja« — zaokruzivanja obavijaju se onda kada je odgojitelj pro- cijenio da su se stekli uvjeti za to, da se moze zaokrutiti jedna ctapa djelovanja iniciranjem sredivanja, grupiranja po nekom kriteriju, proizailom iz djelovanja. To ne iskljucuje djegju spon- tanu primjenu kriterija prema njihovim idejama, sto i odgojitelju moze posluziti kao inspiracija za njegove dalje prijedioge. Zaoksuzivanje ovakva tipa nikad ne mora biti konatno, jer ée dalje djetje aktivnosti dovoditi do novih zackrutivanja i sredivanja. Tako Ce nastajati dalji krugovi, s moguénos¢u da svaki sljede¢i bude Siri od prethodnoga, ili da se negdje sijeku iti dodiraju Odgojitelj daje inicijativa ukljutivanjem u djelatnost prema shemi: »Sad éu ja... pa ti..«; nekad je to i model ucenja (npr. za instrumentalno djelovanje nozicama i dr.) da bi se kao optimum postigla i eventualna pretvorba u vodecu inicijativu-djeteta, tj. da dijete prediaie kako pokes ii zavediti, odnosno nastaviti pogodan krug finalizacije. Modeliteti mogu biti raznovrsni kao Sto je to i sam Zivot i i njth proizaila istrazivanja i nije ih moguée sve nabrojiti; nametat ée ih sama odgojno-obrazovna praksa 5. Organizirani susreti djece s dijelovima okoline izcazitije iziskuju angaziranje odgojitelja, no Uvijek s velikom ‘moguéno§cu postovanja spontanto nastalih i iskazanih interesa djece: koji €e prirodno izsastati iz dodira s izabranim dijelovima i djeliéima okoline. 6. Eksperimenti odgojitelja, opisani i u ovom prirucniku, imaju demonstreciiski znavaj i na- mijenjeni-su-zrelijoj- djeci. Oni koji znatnije ukljucuju izvedbenu participaciju djece, bit ée 10 vredniji Sto viie dovode do ispreletanja ake i inicijative odgojitelja i djece. Prema sadriajima kulturnih ostvarenja Postavljanje predmeta u medusobne odnose i oblikovanje novih struktura za dijete znaéi i iztazavanje sebe sa svim svojim apastrofiranim dozivijajima, Zeljama, strepnjama, strahovima, dostima, problemnim stanjima, svjesnima ili podsvjesnima. U takvim visiama ekspresije nalaze se i prve klice umjetnickog’stvaranja, tzv. primarna kreatiynost) sto se kasnije, u pojedinaca, moze razviti u pravucsekundarnt kreativnost, ako se za 10 steknu odgovarajuce okolnosti (mo- tivacija, Zelja, uvjeti, mogucnost izrazavanja sebe). Uz djetje istrazivatke i ekspresivne aktivnosti veze se i rijet koju éc dijete éuti i povezati uz neki predmet i djclovanje, a u sliénom kontekstu i upotrijebiti; objasnit de i podertati svoju simboliénu tworevinu i proizvod istrativatke djelatnosti. Govor akcije tranformirat ée se i izmijesati 5 verbalnim govorom i obraino. Rijet mamina haljina« od botice »éarlijas, na koju su aplicirani pluteni koluti¢i Oblik bodice asocira na lik Zene, Sto dijete potvrduje dodavanjem nekih elemenata i oznaéava- njem: »Vidis, to su cike. To je struk.« Nastao je i jedan »semafor« postavijanjem plutenih lokutiéa jedno iznad drugog. Na pitanje koje je erveno svjetlo, dijete je nepogresivo pokazalo na najgornji kolutié - znalo je 0 sastojnicama semafora. Promatramo djcéaka koji se trudio nozicama odrezati dio twrdog kartona. Nije trazio pomoé, a kad mu je postala prenaporno, napustio je pokukaj tezanja i pronagao drugu djelatnost. Naa razmisljanja na temelju promatranih djegjih akcija kretala su se oko nekih pojedinosti kao: treba li djeci omoguciti koli¢inu Ijepila i ljepivih traka u tolikom opsegu da u svakom tre- nutku mogu svi zadovoljiti potrebu za tim materijalima ili treba ograniiti kolitine Sto ée voditt k racionalizaciji, dijeljenju, dogovorima i Zekanju na red? Obilje dovodi do neracionatnog troSenja, rasipanja. Ali zar djeca ne trebaju istrazivati kako bi pronagla u svakom pogledu ono sto je optimaino, pa i koliginy Gepila potrebnog za apliciranja? I konagno: zar ne bi trebalo alternativno pruzati i obilje, ali i ogranigene koligine radi ostvarivanja i istrazivanja, pronalazenja, sve do racionalnog pristupa trosenju ljepila i apliciranju, pa i neminovnoj suradnji nakon previadavanja eventualnih konflikinih: situacija? g djelovanja_s_otpadnim { odlozenim_predmetima i Ene, maka tek aproksimativne misli, koje su kasnije mno- _ Sk ina_aktiv nipuliranja, pokuiaja i promafaja u postavijanju u meduodnose, primarnog kreiranja i semiotitnih naznaka ostvarenih tvorevina. ‘Taj proces mote biti ubrzaniji Sto su djeca zrelija. (Bijeca su individualnim tempom prelazila od obitnog manipuliranja.na oblikovanje, na_sim- Dboligne aleije i nazncke te na rjeSavanje problema u tijeku jednostavnoga instrumentainog dje- lovanja (uporaba nojica, rezanje, naljepljivanie ili epilom ili uzim i dirim Ijepljivim trakama), ili pak u izboru i postavijanju odabranih elemenata u slozaj koji je bio mogué i eventualno se priblizavao nckoj njihovo} predodzbi, ili pak naknadnim (razenjem semiotignih naznaka za neko nastalo akcijom, a dodatno je asociralo na videno ili dozivijeno. Bilo je sluéajeva oznaéavanja bez ikakve asocijativne veze (barem prema vanjskom dojmu) modda j zato jer se to od djeteta odekivalo. Ne smateamo to acgativnim, nego predvjezbom za uspostavljanje intelektualnih veza izmedu akcija, njihovih wvorba i postojeéih djegjih predodzaba pokrenutih maxtom. Pojedina su djeca ostajala na razini manipulative i primitivne istrazivaéke aktivnosti, ne dosegnuvSi na uotjiv natin razinu simbolizacije. * Komunikacija medu djecom gstvarivala se u_et Zamora. Tada je bilo i neSto suradnje, preteZno v parovima djece. * Sudjelovanje odraslih odrazilo se trojako: pokazivanjem odiglednog interesa za djetje dje- lovanje, pomaganjem pri tezim instrumentalnim radnjama, ali tako da se dijete ne ometa niu aktivnosti-ni u spontaiosti, poticanjem na prijelaz ka simbolicno-semiotiénom stupnju djelovanja bez pritisaka i forsiranja 46 tapi_koju smo oznaéili razdobljem laganog_U nekim trenucima djeca nisu bila spremna za prerade i izrazavanja iskustava (sluéaj vojne doinice), Sto ne znati da to nije odloZeno kao moguéi poticaj za neke kasnije prerade i i razavanja. = C Postgnuc: * w spoznajnom pagledu djeca su neposredno iskustveno doznavala’6 svojstvima tvari: tvtdo, meko, SiStavo, glatko, lagano, teze, rastezljivo, lako-(tesko} za rezati, \jepljivo... Doznavali su i © raznim moguénostima naljepljivanja na razlitite povisine predmeta, te na raclifite navine; wstvenom pogledu otit je bio doprinos opustanju, relaksaciji, uravnotezenju djece, osjeéaju zadovoljstva 1 slobode,.opéenito utiranju putova za medusobnu toleranciju i suradnju; = w ostvarivanju osobnosti djeteta bilo je o¥igledno da je i ovakva akcija jedan od koraka za ulaganje voljiog napora i energije, za stvaranje asjeéaja kompetencije, svijesti o viastitim mo- guénostima_kao i, makar elementarnom, stvaranju osobnog stile rada, Ovaj opis predstavija samo mali kamentié raznovrsnog mozaika djetjeg djelovasija otpadnim i odiozenim materijalima kao izraza njihova razvoja. Yznijeli smo ga kao eklatantan primjer uporabivosti i vrijednosti raznog otpadnog i odloZenog materijala i predmeta. Ponuda ée se takva materijala ponavijati i djeca ¢e pronalaziti razlitite nagine u djelovanju s njim. U pogodnom trenutku odgojitelj moze i : Primjerice: izdvojiti i pokazati ono sto je djeteta bilo najteze izrezalt novicama kao i Ono Sto je bilo najlakSe. Postujuct T primjenjujuct kriterije, ono So najvige voli rezati, ostavijajuci mu slobodu moguce interpretacije i obraziozenja zaSto mu je neso najdraze, a neSto drugo nije. Mogao bi se ponuditi i problem odredivanja i provjere je li lakée ili tee aplicirati ljepljivu traku na subi ili smogeni karton, papir, drvenu plohu, plastiénu ploticu, zatim na povrsinu raz- ligitih reljefnih osobina, na spajanje dvaju clemenata nejednakih povrsina i sl. Na sligan nagin moguéa je i provjera lijepljenja Hjepliive suhe trake suhim ili mokrim rukama, To su samo neke moguénosti odgojiteljcve ponude problema. O djeci ée ovisiti njihovo prih- vacanje ili neprihvaéanje, dozivijeni ili nedodivijeni osjeéaj disharmonije s kojim ée se mozda pokuiati nositi, Kartonska ambalaza To su, prije svega, velike_kartonsk: kartonske plohe raaligitih velitina. Bilo je zanimljivih i uzbudljivih igara tim elementima. Vee u dobi od okoGvije godine poneko se dijete uvladi-saktiva u kutiju uz Zivahno sudjelovanje vrinjaka koji podizu i spustaju poklopce katie da bi se onda nakon nekog vremena, u njoj naslo dvoje ili troje djece.®Poneko je dijete uzastopnim uvlaéenjem i izlagenjem iz kutije nastojalo ovladati radnjom ili svladati stralr of lrlularnjeg, Uijesnog { zatvorenog prostora, cutije, pored onih manjih i najmanjih, pa sire i ude Djeci u treéoj godini bila je ponudena prazna kutija da se stavi negto u nju iz hrpe predmeta, To je, kako smo veé rekli, i prilika za govorno oznagavanje onoga Sto se stavija u kutiju, te za eventualne naznake: Jo$ ima mjesta, nije puno, puno je i sl. Prirodno ée slijediti praznjenje i moda ponovno punjenje. Po logici stvari slijedi guranje i vuéenje. Od medusobno povezal kutija nastaju »vlakovis, »kamioni.s prikolicamas, opéenito putna vozila, kojima se nekad »ide na mores, a voze se i lutke na more »baki Jelici«. 47Tako je jednom dijete iz skupine trogodignjaka vuklo i guralo spojene kartonske kutije. Naj- prije je pozvalo u pomoé odgojiteljicu, a ova drugu djecu. Za kratko vrijeme naslo se, uz dvoje djece u kutijama, ispred i iza kutija u vuéenju i guranju odgojiteljica i éetvero pomagaéa. Neke situacije traze i pedagosko promifljanje. Dijete u treéoj godini iz jedne kartonske kutije nestrpliivo poziva odgojiteljicu: »Igraj sel«, Sto prevedno znaéi »Vuci me!« Ulazenje, pa i uzurpacija ulazenja u kutiju mode imati i svoje simbaliéne konotacije. Moze unutra biti »vuk« éije je to skloniste (treéa godina) da bi onda ista kutija postala predmet nad- metanja medu djecom: »Ja éu spavatic, »I ja éux. Nakon guranja u kutiji su se naila konaéno trojica, a jedan je predlozio »Ajmo otvorit (poklopac) ~ morski kit.« Za grupu u Selveio} godin’ bila je pripremljena velika kartonska kutija s izeezanim oknima — okruglima, Getvitastima, trokutastima, Trebala je posluZiti ubacivanju i imenovanju odgovarajudih elemenata ~ ploSnih i prostornih. Djeca su tu namjenu odmah promijenila: »Ta se mode, sakriti« i veé ih se nekoliko uvuklo unutra. Odgojitelica je pokuSala ubacivati plohe i tijela, pitajudi ‘Tko je dolje? Netko je odgovorio: »Ja«, drugi: »On je dolje«. Uskladujuci se s djegjim djelo- vanjem, odgojiteljicu je zanimalo bi li i ona mogla unutra i dobila objaénjenje: »Kad si mala«, Sto bi Se u skladu sa situacijom moglo prevesti: »Ti nisi malas, odnosno »trebala bi biti mala da udeS«. I u toj su se kutiji naili »vukovis, koje je odgojiteljica pogladila kao »dobre vukoves, Sto je jednog izvan kutije izazvalo, vjerojatno Zeljnog iskazivanja njeznosti da poviée: »Sad éu ja biti vuk«, Cuvstveno reagiranje se ogitovalo uzbudenim: »Zatvori vrata, vukovil« Nisu to bai potpuno definirani vukovi; jedan je djetak »hranio« drugog, dajuéi mu u Zitici kesten: »Teta, gle kak’ jede! Gle kak’ jedet« Igra »€arobnjaka« u »zaaranoj Sumi« iznijela je na scenu veliku i malu kuéicu s velikim i malim prozorima. S nckom humoristi¢nom namjenom djeca u petoj godini suprotstavila su veliku glavu King Konga malom prozoréiéu i njegovu veliku nogu koja je naigla na mala vrata. Zanimijiva je bila pomoé grupe djece u etvrtoj godini svojoj odgojiteljci koja se bila uvukla u veliku kartonsku kutiju, pokazujuéi djeci kakav problem nastaje ako se ne moze iza¢i. Jedan je djefak uSao u kuéicu da bi jo} pokazao kako se izlazi van, a kako ona nikako nije mogla izaéi, grupica djece joj je pomogla podizanjem kutije. Grupi djece, u etvrtoj godini, odgojiteljica je ponudila da spljostenu,-rastavdjenu veliku kar- tonsku kutiju sloze pottovo. Djeca su vrlo znalacki izravnala bridove, namjestala dijelove u okomit polozaj, a onda odmjeravala i rezala Tjepljivu traku za spajanje bridova. Bila je to djelotvorna suradnja izmedu odgojiteljice i djece, Eiji je udinak bila — rekonstruirana velika kutija. Kutije su bile i vrlo pogodni tuneli za proviaéenje, dok su se oni najmanji — dvogodisnjaci »pentrali« po njenoj gornjoj povrsini; oni su tek stjecali iskustva 0 tome da ce teZina njihova tijela spljostiti kuti. Nekad je kutija, Sto ju dijete gura pred sobom, povod za rjeSavanje problema prepreka na putu, RjeSenje je nekad u obilazenju, nekad w podizanju prepreke ili odizanju kutije i pre- noSenjem na drugu stranu, éak uz prethodno »prougavanjee jedne i druge strane da bi se moglo odluéiti za najuéinkovitiji nagin, Najmanja djeca éesto previde prepreku i Torsiraju prijelaz preko nje. Dvo i pol godisnji djetak ima u kutijici »malog vukae. Prihvatio je odgojiteljitino zaviaéenje ruke u kutiju i »hvatanje« vuka koga u zatvorenoj Saci pruda djetetu. Mali djetak stisée nevidljiva »vukae i ponovno ga stavija u kuliju. Kad je donesena lutka ~ vuk na Stapu grupa djece nasiée na nj uavikom: »Ti zlogesti vukane!«. No Kada im se upriliéi da biraju ho¢e li u igti predstavijati vuka ili. prastiéa, vise djece bira vuka, Djefak u treéoj godini dugo je i ustrajno pokusavao izvaditi ping-pong lopticu iz kutije. Kutija je imala tijesan otvor, a okTugla loptica izmicala je djedjim pristidima i onda kada bi ju odrasla osoba namjestila da viri iz otvora. Djeéak je tresao kutijicu, vrtio, naginjao. Nije otkrio 48koji se mogao otvoriti i tako izvuéi lopticx irao je na otvoru kao, za nj, logitnon: ulazu j izlazu. Nije uspio ni onda kada je otvor bio malo progiren. U jednomt trenutku odrasla je osoba otvorila poklopéié s vraéenom lopticom i djeéak je ponavljao, uz pomod odraslog, ot~ varanje poklopéi¢a i vadenje loptice, sve dok samostalni nije otvorio poklopéi¢ i izvadio lopticu. Tp je ponovic nckoliko puta zadovoljan sto je nautio. Njegova je radost potakla i drugu djecu da se okugaju s kutijom i ping-pong lopticom. Kartonske su se plohe pojavile u zanimljivoj zamisli petgodignje djevojéice. Uporno ih je Jjepilom pokuSavala fiksirati kao police na vratima ormari¢a, mijenjajuci polozaje Kkartona i svoje zahvate. Bilo je potrebno dosta uvjeravanja da se ormarié ne moze otvoriti i izvaditi lezaljke kako bi nesudenu policu pretvorila a klupicu postavijenu na kutiju kao postolje. Sjedanje na klupicu ukjjuéilo je za nju nov problem ~ pitanje ravnoteze i iskustva 0 tome kada je ravnoteza moguéa ili nemoguéa. Caékalicama, probadanjem i lijepljenjem slojeva papira na karton, djeca u éetvrtoj godiné iskusavala su otpor razligitog materijala i potrebnu snagu za njihovo svladavanje. Grupica djece, u petoj godini, pronaila je meku analogiju izmedu kartonskih traka i skija i pokuSavala ih u tom smislu i Koristiti. Jednog je djecaka zapala i tanja »skijax, odnosno traka Osjetio je to kao disharmoniju-problem i tek kad je pronagao jos jednu deblju traku i spario jus postojeéom deblom, osjeéaj nesklada je nestao i on je zadovoljno »voziow svoje »skije« Trake pak-papira u grupi djece u petoj godini bile su postavijene kao »cesta« do prettiodno | sagradene kuéice. Poticaj je bilo pitanje odgojiteljice kako da dode do kuce. Trake su bile naljep- ! Ijene etverokutno oko gradevine. Interakeija adgojiteljice s djecom odnosila se na prometnicu i vozila s évrstim osloncem na djegjim dozivijajima i iskustvima. Odgojiteljica je pitala: »Mogu Ii voziti do Kuée?« »Moic%«, bio je odgovor. »Mogu li dati puni gas?« »MoieS«. Do8avsi do kuée, odgojiteljica preoblikuje pitanje u: »Ima li Hudi za voZnju u grad? Ne treba nikoga vozi »Ne« - bio je kratak odgovor. »Onda mogu uéi u garaiu i odmoriti se« — bila je zavrina od- gojiteljitina sekvenca ove epizade. Djeca su nastavila voziti svoje autiée po oznagenoj »cesti«. Slugajno je na jednom mjestu kartonska traka bila prekinuta. Djeca su se s tog mjesta ili vracala natrag ili su rukom prenosila autié, odnosno »preskakala« oSteéeni dio prometnice ~ postovala su vcestu kao fegalno mjesto prometovanja autiéem. U grupi djece, u treéoj godini, trake kartona potakle su nabacane fragmente iskustvenih prerada. »Pilim drva, prrrr«, Sto je bilo popraéeno pokretima rezanja drva. No odmah iza toga usli jedilo je: »O¢emo voziti traktor«, »lo%i' Gemo vateu... slaga’ €emo drvae. Sve su to bili simboli¢ni, govorno naznageni djeliéi mozaika, vezani uz dovozenje drva, piljenje, slaganje, lodenje vatre.. Vremenom ée se to u djece uklopiti u logitno povezanu cjelinu i redosljed. Za sada je to mogla izraziti rijecima odgojiteljica, bez. preferiranja i inzistiranja na djegjem logi¢nom kompleksu iz- rikaja. Svi primjeri, iz prakse izvuteni i probrani, pored brojnih nenavedenih, govore o vrijednosti djegjeg djelovanja s ovakvim otpadnim, za pedagoske namjene, nestrukturiranim materijalima: u poticanju razvoja osnovait pokreta, fine motorike, ravnoteze,. koordinacijecaznih. funkcija medusobn6, senzoriéne dsjethivost, stvaralatke inicijative, rjeSavanja problema razaih vista, cime se anagajno aktivira i razvija intelektualna osjetlivost, u poticanju inicijative i stvaralatke inven. tivnosti, kombinatorike i mate, nastajanju i insceniranju situacija za komunikacijske dodire, prem jeStanja s akcijskog na verbalni plan, povremenu suradnju s odraslima i s drugom djecom, skuBavanje i poticanje ustrajnosti, samodiscipline djetovanja, itd. ita Tamo gdje postoji neki izbor, tj, veci izbor gradevnih i konstrukeijskih materijala zanimljivo bi bilo usporedno praéenje djegjih postignuéa i kteacija u djclovanju s jednim is drugim ma- terijalima, Prema manje-vise preliminarnim zapaZanjima, otpadni materijali, kombinirani s alatima, Hepilom, pa i nekim didakti¢kim clementima i igrackama, traze od djece, nakon prvih istrazivanja 49stkrivanja, te postavijanja u meduodnose, da stvore nesto svoje, pa i onda kada slucaj sovira na nesto iz domene djeéjeg iskustvenog ili dozivjajnog repertoara, a tck dja i namjera da se nesto ostvari. U vezi s navedénim moglo bi se breopleto zakhutiti © prednosti nestrukturiranog materijala, No, usporedno praéenje djetjeg djelovanja sa struktu- elementima, koji se mogu i prestrukturirati, govore o tome da je vrijednost ovih drugih nenadmaina. Poscbice se to moze tvrditi za lego-materijal (autor je danski inz. O.K. Christiansen; na trZistu od 1959.g.) koji u naiim ustanovama ine cjelovite lego-igraonice. Nakon prvih spajanja, otkrivanja mogucnosti razligitih kombinacija razgara se djedja igra u gotovo neograniéenim di menzijama: od jednostavnijih k sloZenijim strukturama, od pojedinacnih prezentacija (Zivotinje, predmeti..) k tematskim tvorevinama igre, njihovu narativnom razvoju, tematskim dodirima i po- vezivanjima, Kombinacija motoriéno istradivackog djelovanja s lego-clementima i njihovo ukljuéivanje u tematske narativne akcijske tvorevine s obveznim verbalnim tkanjima dovode do stvaranja spe- cifiénoga scenarija, onog sto poznajemo kao stvaralacku igru s ukljucenim igrama uloga. Dijelovi sitnih aparata i alati Od mnostva takvih dijelova, koji su se nasli u rukama djece u vrticima, nastajal worevine i njihove razlitite naznake od kojih smo u stanju spomenuti samo dio. Najéesée su to: razliita vorila, plovila, letjalice ili njihovi dijelovi kao: »volans, agume« koje u prometu pucaju su brojne uucih_igraéaka, pa i-akopostoje. Nai pstruju« u »garaai ‘Oss aidica na zidu bila je ieki ijerni instrument, vazan pri obavljanju >porodajac, a daicicu s elementima poput malih éesera ili Zaruljica djecak u petoj godini je najprije i oznacio kao Siarke, pa onda »Zaruljice«, da bi nakom toga zahvatio simboliéno cjelinu = to je postalo »luster«. Kroz jednu od rupica na dastici provukao je platnenu tragicu s vezanim &vorom na kraju i uw zavtinici svoje akcije potrazio mjesto gdje ce objesiti »luster«. Na’ao ga je u >kuhinji« — prostoru gdje je nekoliko djece »kuhalos. Stojeéi na Klupici iskusavao je vise puta paleci i gase¢i svoj luster« bai kao Sto to éini neki elektrojnstalater. Kad je drugo dijete pokusalo to isto, pokazao se netolerantnim — nije dopustio. I u drugita akcijama, koje su redovno zratile inventivnoséu, on se pokazao vrlo inventivnim, ali i netolerantnim; ostao je dosljedan individualac. Od brojnih originalnih predmeta i tvorevina u jednoj se grupi djece, u Sesto} godini, na’ao »kvisko« od vijaka i matica. Bio je djeci zanimljiv za rastavijanje i sastavljanje. Jedan je djecak tri puta sastavio kviska na prvobitan, originalan nadin, tj, u prvobitnu sastavnicu. Cetvrti put je narugio prvobitnu konstrukeiju i dao neku svoju varijantu kviska, pa jo§ tri puta i svoju i prvobitnu verziju kviska Kao predmeti_radionigkog djelovanja najéesée su se nasli rashodovani satovi, ruéni i veci, posebiée budilice, glaéala, radioaparati, mikseri, telefoni, razliite spirale, rabljene baterije, lupe, mikroskopi, bedi, strojevi za mljevenje mesa ili oblikovanje keksa, poneko racunalo, gramofon, Cak i registar blagajna; w jednoj se grupi naSao stroj za pisanje, a u drugoj za Sivanje:, Nismo vidjeli rashodovani foto-aparat, iako su djeca oponasala fotografiranje drugim sredstvima pilice, francuski Gotovo svi jednostavni_alati-nasli su se u djegjim igrama: éekié, klijest Kijuéevi, turpije, izvijaéi. pored matica, vijaka, cavala, Pilile su se plohe stiropora, kartona, vrlo rijetko i kakva drvena dastica ili letvica. Djeca su suradivala pri piljenju: pridrzavala su predmet piljenja onome tko je pilio. PokuSavala se tako 50. a —prerezati duga kartonska kutija, a onda je u nju uglavijen kotaé po kome se nabijalo éekiem, Pri svemu tomu suradivalo je petoro djece od éetiri do Sest godina. Stiropor se pokazao pogodnim i zanimljivim za rezanje, piljenje, zabijanje éavala i vijaka — uopée za razligite pokuiaje i ostvarenja. U kontekstu reprezentacija radnih aktivnosti nastajali su »majstori«, »vatrogasci« i dr. Alatke su se nekada i razmjenjivale. »Posudis mi malo Srafciger?« pita dje’ak u petoj godini wnjaka. Ovaj to i Gini, No u drugoj prigodi akter iste dobi nastupa zahtjevno: »Daj mi éekié, treba mis. »Lijepo zamoli«, uzvraca ona} kojemu je zahtjey upucen, Promatrali smo vrlo stepljivi i koncentrirani rad izvijaéem da bi se rastavili glaéalo, mikser, radioaparat. Na radioaparatu je radila djevojtica. Na pitanje hoce li radioaparat opet raditi od govarala je brz0 i decidirano: »Neée, to nije pravie Kao zanimljiv predmet djclovanja pokazala se i vaga zbog sustava uravnoteZavanja lijeve i desne strane. Spontana se igra svodila na manipuliranje pa uravnotezavanje, ali jos éeS¢e pre vagivanje, i na rjeSavanje problema smjeStanja Zeljenih predmeta na pladanj vage. U jednom je sluéaju dijete, kojemu se odgojiteljica obratila sa Zeljom da joj izvave 5 kg graha, jednostavno spuznulo na pod u neku drugu igru; ogito se zahtjev nije uklapao u djegje moguénosti. U Sestoj godini, u kojoj se najéesée i nude materijali za radne i radionigke igre i istrazivanja, uotljivi su antagonizmi izmedu djetake i djevojtica. Djevojtice se gesto pojavijuju u tim dje- latnostima onda kada nema djetaka. Jedan je djeéak, u nekoj prigodi uzuxpirao sve materijale za sebe, da bi kasnije pristajao na sudjelovanje drugih ako mu plate »200 marakas. Za manje simpatiéne cijena je bila »300 maraka«; medu takvima su bile i djevojice. Radioniéki rad na temu sivanja i pripremanja odjevnih predmeta znagajno je bio obogaéen u grupi djece u Sesto} godini nakon posjeta Radnoj organizaciji »Rublje«. Bila je povecana mo- tivacija djece, radni clan i energija, a vidno bogatije su bile ideje i ostvarenja. Ipak je bilo po- larizacije i podjele rada po spolu, iako s¢ tu nagao i poneki djeéak, npr. u akeiji Sivanja dugmet: Djevojéice su se bavile kreiranjem odjeée, rezanjem, Sivanjem, priévrscivanjem dugmadi, te or- ganiziranjem modne revije. Djevaci su »popraviali« i Ronstruirali »strojeve za Sivanjex. Cetvorica su pritom bila posebno uporna. Nastale su éetiri individualne kreacije strojeva od raznih ele- menata rashodovanih aparata. Uza svu razliitost, uoéljive su bile neke istoyjetne osnovne naz- nake: sve su imale neko postolje za »ipule« i konac koji je obvezno i nekuda sproveden kroz napravijeni otvor. Svim tim strojevima postavijene krpice bile su zastitni znak, odnosno oznaka namjene. U jednom se sluéaju djevak potrudio da prikaze i funkcionalnost pomiénom polugicom. Varijantu rada s tekstilnim elementima naili smo u jednoj drugoj, starijoj grupi, koja je pret. | Radnu-organizaciju »Nada Dimié« (danas »Endi«). Prisli su izradi tapiserija na sponaino razvila suradnja izmedu »tkalaca« i rezaéa tekstilnih traka. Ovi drugi su se kao prava sezonska radna snaga izmjenjivali, odnosno kad ih je pripremanic traka zasitilo, otili su u druge igre. »Tkalcie su razmjenjivali trake medu sobom, uskladujaci dizajinerske clemente svojih tvorevina. Bavijene mehanizmima veéih'i manjih satova u jednoj grupi djece u Sestoj godini imalo je izrazit redosljed: predmetno akeijsku dezintegraciju — analiza, a onda reintegraciju — sinteza, on- dosno rasklapanja, pa sklapanja. Djeca su tada otkrila i funkeiju kolotura u satnom mehanizmu: pokretanje jednog manjeg nazupéenog kolutiéa u perifernom dijelu sata pokreée i unutarnji ko- lutié. Da imamo neke mehanitke igraéke sa sustavom kolotura i stavijanja u furkciju_ pomoéu ih, ovakvo djcgje otkriée dobilo bi vazno asocijativno potkrijeplienje i vjerojatno pridonijelo inventivnosti, Pokretanje pomocu magneta otkriveno je veé ranije. Djelovanje s raznim mehanizmima opécnito je iSlo od razlaganja, pokuSaja rekonstrukeije, ali i sklapanja u neke modificirane oblike i strukture, sve do simboliénih semiotiénih kreacija i naznaka, opisa nekog zbivanja i akcijom i verbalnim iznoSenjima, te igara uloga na temu radionica u koju se donose stvari na popravak, daju za to »potvrde« i utanacuje rok do kojeg ée popravak biti obavijen. Kao iu stvarnom Zivotu, taj se rok desto prekoraéuje 51: v ) ISTRAZIVANJE ZVUKOVA Ovaj aspekt istrazivanja moze biti vezan i uz razne industrijsko-otpadne dijelove, ali i uz pricodnine, Najjednostavnije uvodenje u svijet zvukova bilo bi:;podeti od zapazanja i razlikovanja onoga Sto dijete u okolini nalazi i Cuje u razligitim zvutnim nfodalitetima (jatina, boja, tempo...) da bj se time poboljfala auéna osjetijivost i uvelo ih u svijet oplemenjenih zvukova, veliki i raznovtsni korpus glazbe, u koju se uvede 3veé i predSkolei. Doprinos djejem uvodenju u svijet zvukova, pa i glazbe, dine i istrazivanja zvukom i swwaranje zvukova. Pogetak mode biti u poticanju djeteta da baci kamigak, staklenu kuglicu, kesten, Zir, éeger ili neSto Sto mu je na dohvatu, na stol, u sud s vodom ili s neke visine na pod, tj, da samo proizvede razligite zvukove u razlititom kontekstu, ali u slijedu, kako bi uotilo razlike. Dakako, sve se mofe i ponavijati, posebice kad su djeca zaintetesirana za ta ponavijanja. Moze se nastaviti poticanjem tako da odgojitelj baci neki predmet i predlozi djetetu da proizvede isti takav zvuk. Nije bitno Sto ée se dijete orijentirati na istovrsni predmet: mi mu naglaéavamo istovrsni zvuk, bez nametanja, Na sligan bi se nai lo i lagano udasanie drvenim, pa metalnimttapi¢ima po raz, ligitim predmetima, predlazuci djetetu da to i ono uéisl, prowvodedi Inspirativnim se pokazalo i pravijenje raznih improviziranih- zvetkica sa sadviajima kojim se proizvode razliéiti zuéni efekti: Sustanje, zveckanje raznih nijansa, intenziteta i tempa. Time djeca stvaraju prve instrumente i proizvode zvukove koje odgojitelj najprije govorno oznagava: brz0, polako, slabo, jako, tiho, glasno (Susti, zvecka), da bi se postigli auditivni efekti po prethodnom imenovanju, bilo na Zelju odgojitelja, bilo djeteta. Odabranim se predmetima mote. proizvesti, pa na zahtjev rekonstruirati: Sustanje,-piskanje, cviljenje, psikanje, éegrtanic, fijukanje, zvonjenje - caznog intenziteta i tempa. Ovakva povezanost akcije i njezinih uéinaka, uz govorne aspektc, uvelike pridonosi i obogacivanju leksike djetcta. Slijede uvodenja u predodzbe 0 proizvodnji instrumenata: improvizirani bubnjevi, trube, Zice razne debljine ili gumice, napete preko Supljih predmeta (radi usporedbe i preko punih), even tualno s moguénoséu zatezanja i otpustanja, praporci, zvonca i sl. Primjer interakeije odgojitelja i djece u Cetvrtoj godini izgledao je po prilici ovako: 1. Izradene su improvizirane zvetkice i provjeren intenzitet avuka: glasno, tiho, jako tiho (da se samo malo éuje), vrlo glasno. Odgojiteljica je najavila zvetkicu koja ée Sustati i napunila ju Zitom. Djeca su prinosila uho i osluskivala zvetkice koje su sustale ili zveckale. 2. Odgojiteljica je u jednom trenutku ostavila djecu u igri, posta na drugi kraj sobe i pustila snimku glasanja peradi na dvorigtu. Izrazito se éulo kukurijekanje pijetla. U prvom trenutku nije bilo reakeije djece na nove zvucnu situaciju; pretpostavljamo radi pomanjkanja syjezijih doZivijaja, a mofda i iskustava koja bi se odnosila na glasanje peradi. Blizim i prihvatljivijim su im se po- kazale slike pijetla, koke i piliga koje su vizualno ée8ée dozivijavala i uz njih vezala nauceno onomatopejsko giasenje peradi 3. Djeca su dobila oko vrata slisice pijetla, koke i piliéa, a odgojiteljica je uz gitaru im- provizirala pjevanje o pilicima: »Piju, pi, piliéi sma mali mi« Nakon improviziranog kretanja i >hranjenjae piliéa kukuruzom preslo se na sljedeci korak. 4, Pjevanje i kretanje po taktu i pratnju gitare uz sudjelovanje improvizirenih instrumenata: avetkica, trube, bubnja i uz pjevanje: »Secem, seéem, drotiéko«, »Mi smo djeca veselas, »lde maca oko tebe« 52Pjesmice su djeci bile poznate ofprije, pa su se povremeno ukljutivala u pjevanje s oitim udivanjem u zvukovima i pokretima, izvanredno ih uskladujuci Sve su se navedene etape rada pretapale jedna u drugu, a djedja spontanost i sloboda dokraja su postovane, a ponajprije su se ogledale u tome Sto cijela grupa nije istodobno prelazila iz jedne u drugu etapu, U posijednjoj su se naili svi Veé se i ranije uspjeino pokusavalo poticati djecu da improviziraju tekst, a i pokrete na poznate melodie. Po slignom obrascu, uz neke: preinake, pratili smo rad na istrazivanju i stvaranju zvukova uz neSto drukéiji repertoar pjevanja, sviranja i kretanja po taktu nauéenih pjesmica u jednoj grupi djece u Sesto} godini Opéenito se pokazalo eksplorativno korisnim i viestruko slwanje poznatih pjesmica, cime se djeci pruzala prilika da na prepoznatim clementima melodije iskusaju i otkriju vlastite glasovne moguénosti. vim se napisom ne ulazi u podrudje metodike glazbenog odgoja; namjera nam je bila dotaci problem istraZivanja zvukova kao iskustvenog elementa kojim se dopunjuje metodicki pristup ob- likovanju glazbene kulture. Na to je moguée gledati i kao na svojevrsni interdisciplinarni pristup. Poticaji odgojitelja Odgojitelj moze uw pogodnim prilikams inicirati djetja rezoniranja na temelju dopunjenih i modificiranih demonstracija i eksploracija inspiriranih knjigom Dass grosse Experimenticrbuch (Ile Podendorf, 1969). Zyuk i_vibracije. Metalno ili dryeno ravnalo moze se postaviti jednim krajem uz rub stola dok je drugi, veci dio, iznad stola. Cvrsto pridréavanje ravnala uz stol jednom rukom i udarac u gornji slobodni dio drugom rukom proizvest ée zvuk i vibraciju ravnala, Djcci se omoguéuje da se, po Zelji, sama okusaju u proizvodnji slignih efekata. Moze se pokuSavati s tankim letvicama, tvrdim duljim ili kracim plastiénim, kartonskim ili metalnim trakama da bi se onda utvrdile slignosti ili neke razlike u postignutim uéincima. Prostiranje zvuka moguée je djeci pribliziti jednostavnim ogledom: djecu koja sjede za sto- Jom navede se na to da lagano udare olovkom (Stapigem, oblutkom, kestenom i sl.) po stolu i evidentiraju zvuk. Udaranje se ponovi a pritom je glava polozena na stol. Moguce je modificiranje cksperimenta tako da se umjesto drvene plohe koristi metalna, pa ultrapast i sl. Djeca navode razlike koje éuju. Njihovi Komentari mogu biti zanimljvi odgojitelju. Dodatno ih se moe podsjetiti na filmove o Indijancima i osluskivanju prislanjanjem uha na zemiju = Guje li se konjski topot. Ulogu usnih Skoljki s obzirom na sluinu osjetljivost moe pokazati ovaj jednostavni_ ogled Snimljenu se glazbu moze slusati najprije bez ikakvih prilagodbi uSnih Skoljaka, a onda tako da se iza njih stave dlanovi, ili neke veée plohe, bez mijenjanja jatine zvucne snimke. Nakon toga inicirati stavijanje prsta u oba uha s glavom unazad Djcca ge vjerojatno i sama ponavijati ove akcije i pretvarati ih u igru brieg ili sporijeg mijenjanja uvjeta za provjeru sluine osjetljivosti i sluinih udinaka. Koliko é odgojitelji unositi i neke druge atraktivne ideje ovisit 6e © njihovoj inventivnosti i sposobnosti kongrucntnog pristupa.a BOJE I BOJENJE - ISTRAZIVANJA _/ 1 PRIJELAZ NA IZRAZAVANJE BOJAMA Olovke, flomasteri, bojice, vostane boje, krede u bojama, vodene boje, tusevi, tempere... sve su to stedstva i materijali Sto ih se nudi djeci u raznim prilikama, zajedno s drugim mate rijalima za istraZivanje, eksperimenticanie i izcazavanie. Razne vrste boja su jedna od tri grupe elemenata potrebnih u akcijama istrazivanja boja i | bojenja. Drugu grupu ine sredstva iskuSavanja uginka uporabe i aanaéanja boja. IstraZivanje u ovom trostrukom sloZaju zahtijeva da dijete u neposrednoj akciji upoznaje, selekcionira i koristi boju za koju ée se odlutiti. To znaéi: ~ iskuSavanje prijeméivosti boja na razligitim materijalima, prirodnim i proizvedenim, da bi slijedio odabir i praktiéna primjena prema djegjem kriteriju i namjeni; | = nastojanje da se pokuSajima ii istrazivanjima pronade za pojedine vrste i kvalitetu boja najpogodnije sredstvo (ili stedstva) za njihovo nanoSenje na podloge; — da svako dijete za sebe pronade i ovlada vjeStinom rukovanja bojom i bojenjem; = daw pravom, inspicativnom, trenutku pride oblikovanju, nakon dozivijavanja zadovolja~ vajucih uginaka, Ovo nabrajanje ne znati i strogi redosijed. Akcije istrazivanja mogu nastati, kao Sto se 10 i dogada, s apriornom nakanom da se nesto oblikuje, da bi se onda vraéalo na istrazivanja, po- gotovu ako se naiglo na teskoée, pa na nove pokusaje, i onda oblikovanje. U predskolskim se ustanovama djeci esto nude konveNcionalna sredstva za nanogenje, nap- rimjer, vodenih boja (kistovi, posudice s vodom, zbirka boja, odgovarajuci papir), ‘avajuéi th zadovolistva raznovrsnih Bkusavanja, svestranijeg upoznavanja osobina raznih strukturiranih vari (posebice preparirani ili obitni papir, tekstil, koza, skaj, drvo, plasika, metal, staklo, tijesto, glina, prirodnine...) u dodiru s bojom, Nudenje konvencionalnog materijala moze se opravdati time da se djeca Zcle postedjcti nepotrebnih lutanja, obilaznih putova, pa ih se izravno uvodi u tehnike korigtenja boja i poducavanjem. Medutim, smatram to rutinskim, djeci neodgovarajucim pristu- Pom, jer je njima potrebna raznovrsnost istrazivanja, u raznovrsnim kontekstima, s brojnim kom- biniranjima i pronalazenjima u dubu otkrivanja razlititosti, nekonvencionalnosti, spontanosti, originalnosti ~ svega onoga sto je podloga 2a radanje raznovrsnilh inieijativa, Osim svega, moe Ii itko sa sigurnoséu twrditi da ono Sto se danas smatra nekonvencionalnim, nese u nekoj buduénosti postati standardom? Djegju nekonvencionalnost i raznovrsnost istrazivanja boja iustriral Ja titam« kad se pokua nesto drugo staviti u rupu, Dekodiranje slikovnih sadréaja, interpretarcija, tek ée uslijediti, Odgojitelj ce, pruzajuci pozitivan primer, utjecati na natin postupanja u rukovanju slikovnim materijalima bilo koje viste viastitom mimom painjom prema njima, U jednam sluéaju, kad je dijete u petoj godini naizgled neurotiéno listalo monografiju Degasa, odgojiteljica je kod rep- rodukcije »Plesagica« sugerirala: »NjeZno listaj; ovdje su slike tako lijepe i lepréave kao til, kao paudina. Cini mi se kao da bi se mogle izbrisati.« Bez obzira na to koliko je dijete razumjelo odgojiteljicu, ono je prihvatilo ton, sugestiju u kontekstu pokazanog poStovanja prema umjetni kovu djelu, ali, moglo bi se reéi, i prema samom djetetu, Istodobno je to bio i potica za pokusaj dekodiranja sadrZaja slike i ulazenja u komunikacijski odnos prema njoj. Dijete je najprije postalo vrlo pazljivo prema slikama, a onda se, zajedno $ odgojiteljicom, zagledalo u reprodukeiju »Ple- sagice«. »Pogledajx, rekla je odgojiteljica, »imam osjeéaj da joj haljina jo3 podrhtavas, a dijete je prikijudilo svoj, upravo zadivijujuéi dodatak: »Tako su njeZne, i umome« Ne znamo gdje bi se mogao traziti izvor ovome izriéaju, no svakako stoji Ginjenica:|odnos odraslih, odgovarajuéa modulacija glasa i iskteno divijenje takoder je determiniralo djeéji cks- plorativni aspekt pristupa umjetnitkoj slici, Tu je mogao biti i zatetak primanja poruke slike, kan i djetieg, subjektivno uvjetovanog, dekodiranja znagenja i ulazenja u komunikacijski dijalog. SadrZaj dekodiranja, uvjetovan djegjim dodivljajima i iskustvima doveo je, npr, do toga da se za Cezannov »Pejzaze« dijete izjasni kao za »dZunglu u kojoj su sakriveni Indijanci«. Tamno zclena moévara za dijete je »indijansko selo«, zaklonjcno u strahu »pred vukom«. 56Zanimijiv oblik naracije izazvala je slika vaze s cvjeem. Jedan je evijet predstavijen na stolu izvan vaze. Dijete je obrazlozilo: »Zloéesti detko je doiao, izvadio cvijet i zgazio.« Stijedeéi logiku sukcesije djegjih istrazivaékih intencija bio je zanimljiv potica) ~ trazenja reprodukeije, sliéne neko} djegjoj tvorevini (u konkretnom primjeru ploino ob- likovanoj glavi od tijesta, definiranoj bojama), ~ trazenje jednakih, pa sliénik reprodukcija, ~ grupiranje slignih, sto je veé bio uvod u grupiranje reprodukcija po nekim slikarskim prav- cima (Zesta godinz). Posebno su bili zanimljivi oblici djezje interakcije s proizvodima dvijy studentica Akagemije 2a likovne umjetnosti, koji su nastajali pred njihovim ogima, Studentice su kreirale svoje videnjc. teme »Radost«. Djeca su slobodno intervenirala, Tako je na plavo nebo, jedne studentice, djetak nanio tamny boju. Osporio je primjedbu da ce tako pasti kiga ion se neée moti igrati. Parirao je izjavom da ¢e uzeti kiinu kabanicu. Drugo je dijete premazalo jasno oslikano drvo na slici i pretvorilo ga u »trulo drvo«. Ka da su se djeca postavijala u otra oporbu prema sad slike, pretvarajuci detalje u neku suprotnost. Na drugom je stafelaju dijete deformiralo kucicu (iz bajke), a lijepa gljiva premazom boje pretvorena je w neidentificicano éudoviste. Djegje intervencije na slikama studentica mogle su biti i izraz istrazivanja u smistu: bi li moglo i ovako? Ili izazivatko: Sto ée se dogoditi ako na slici nekog jaéeg i sposobnijeg od mene napravim ovo...? Mogao je taj izraz oporbe proizati i iz djetjeg osje¢aja prikraéenosti, zbog kojih je i dolazilo do, uvjetno regeno, akcijskih replika. J, napasijetku, mogao je to biti i feraz jednostavnog istrazZivanja udinka boje na boju. Svakako, koristilo bi organiziranje i pracenje slitnih akoija « kojima bi sudjelovali studenati Akademije likovnih umjetnosti, kipari, pa i posjet umjetnitkim galerijama, gliptoteci, izlozbama, posebice onima Klasitne, naivne i suvremene umjetnosti Nismo ovim Zeljeli ulaziti u uze metoditko podru¢je stvaranja osnova likovne kulture predikolskog djeteta. Dotakli smo se samo nekih istrazivackih aspekata koji dodiruju to podrugje, Jedan vid prakse u predskolskim ustanovama izazvao je na’u poscbnu paznju, opservacije i promisijanja. Rijet je o skupnom slikanjy, ranije evanom i kofektivnom slikanju ili crtanju. Pitanja koja su nam se nametala u svezi s time bila su dvojako usmjerena: ~ moga ti mata djeca, osim w nekim gotovo sluajnim prigodama, doéi do istovrsnih, totnije komplementarnih ostvarenja zajedniéki prihvaéene teme; ~ kakva je uloga istrazivatkih tendencija u takvu grupnu radu? Djegju tvorevinu, nastalu akcijom na istom velikom pak-papitu ili kartonu, odrasli, posebice ako su unaprijed sugerirali temu, najéekée i podvode pod zajednitki nazivnik, bilo u skladu s viastitim apriornim o€ekivanjima ili pretpostavkama, bilo naknadnim odredivanjem. To i nije po- sebao teéko, ne mora éak ni biti pogreino, jer je, npr., niz paralelno nastalih kuéica, moguce oznatiti kao naselje, ulicu, selo i sl No nekad se rijetko zapazi da su sc na takvoj slict naila dva ili tri sunca ili vrtiéa, jer je svako dijete dalo svoje videnje ili znanje o tome. Skloni smo vjerovati da je u slikarskoj djelatnosti, na povisini koju djeca zajednitki dijete rijeé o paratelnoj, kao djeci najprihvatljivijoj, aktivnosti, analognoj usporednoj igri. Fizicko par- ticipiranje na istom komadu papira ne mora biti i stvarno sudjelavanje, unatoé éekanju na boje koja je kod drugog djeteta bas kada treba prvome, usprkos komunikacijskim dodirima medu dje~ com koji prirodno nastaju ako se djeluje u istom prostoru. Sve to moZemo smatrati nekim uda- Ijenim predvorjem koje ée dovesti blige kompleksnom ostvarenju zajedni¢ke teme, kad za to dode vrijeme, iako se ona i tada vidi i dozivijava razliitim ogima, 37Nekad je moguée i ostvarivanje sukcesije — dijete nastavija Sto je prethodno zapotelo drugo ili druga djeca, ali ni to ne mora znaéiti podréavanje iste teme. Ista ée biti samo teinja da se jntazi Viastito bike: dovivijaji, emocije, znanje. Takva se sukcesija ponekad stvara i istovrsnim djelovanjem vise djece na dugoj traci papira. Ne iskljuéuje se ni neka sadrZajno nepotpuna ili modificirana strip-tvorevin poznatoj bajci ili prigi s moguéim naknadnim sredivanjem. Polazimo, dakle, od pretpostavke usporedne djelatnosti pri slikanju ili crtanju na istom ko- madu papira, s moguéim komunikacijama, dogovorima, posebice u manjoj grupici djece, ito ée tko napraviti, éckanja na red za nesto Sto se tradi i sl. Trazenje zajednitkog imen tako nastaloj tvorevini moguée je i potrebno i stoga sto postoje poklapanja dozivijaja, iskustava i asocijacija 8 obzirom na neSto sto pripada svima ili veéem broju anova grupe. U tome i mote biti odgojiteljev doprinos bez obzira na 10 da fi je prethodno prediozena tema. Moie se pomoéi djeci pojedinaéno da, uz svoje, identificiraju i ostvarenja druge djece, a u suradnji sa svima zainteresiranim moguée je naéi zajedni¢ko ime cijele grupno nastale tvorevine. Istradivatki aspekti,uz uobitajeno iskusavanje i biranje medu dostupnim materijalima, mogu se odnositi i na drugu djecu: sto i kako rade, kako bi iz takvih opservacija nastala teinja da se neSto napravi isto tako, ali i drukéije, bolje. Dijete iskuSava i svoje sposobnostiprihvaéanja emitiranih poruka drugog djeteta kroz likovni aspekt i moguéeg odgovora na ni, ili uskladivanjem svog djelovanja s njim ili oporbom ili ignoriranjem i kretanjem viastitim putem. Jedan detalj iz prakse vrtiga zasluzZuje da bude spomenut Na kartonu, namijenjenom zajednikom slikanju grupe djece pojavila se \jepilom aplicirana kxpica koju je dijete oznatilo kao »butike (peta godina), dok je prilijepljenom zelenom listu pridodato znatenje »parka« I to je bio primjer ne samo nekonvencionalnog paralelnog djclovanja nego i pokazatelj djedjih istrazivaékih § kombinatorskih pokuSaja. Oni su i izraz razlititog pristupa likovnom oblikovanju. Ne bi ih trebalo kotiti radi neke tistoce likovnog izraza. Do takve ée distoée dog nakon djetinjstva ispunjenog najrazligitijim istrazivaékim pokuSajima, kombinacijama, razmjenama {deja i sredstava, selekcijama prema vlastitim kriterijima o tome kako se moze bolje i primjerenije oblikovno izrazitiAe ( vu. ) OGLEDI O SVJETLOSTI \ EE Svjetlo i sjene kao svakodnevne Zivotne pojave dio su djejeg okruzenja. U zlohudom ratnom vremenu djeca su nauéila znaéenje zamrativanja, poznato im je Sto je zasjenjenje, a nije im tud ni pojam sjena ili sjenka. Duga, kao fenomen kisnog vremena s probijanjem sunca, takoder moze biti poznata barem nekoj djeci. Odgojitelj moze u pogodnim prigodama pokazati djeci neke jednostavne oglede o svjetlosti, Sto mo%e izazvati njihov interes i za pokazanu pojavu i pitanja o njezinu uzroku, Demonstrirati se moze nekoliko sljedeéih jednostavnih ogleda: Lom syjetlosti Ogled je toliko jednostavan da se u nj mogu od prvog trenutka ukljuciti i djeca. Pojedinaéno ii w parovima mapunit ée Case dvije treéine vodom i u nju uroniti Alicu, dugi Sapié ili sl. Djeca ée vjerojatno zapaziti da uronjeni predmet izgleda kao prelomljen. Ponovijenim vadenjem i ura- njanjem ponavijat Ge se i dozivljaj cijeloga ili prelomljenog predmeta da bi onda eventualno, previadalo uvjerenje da nema nikakva prijeloma, da se to samo tako Gini, ali i pretpostavke © tome zasto ti predmeti u éa8i vode izgledaju kao prelomljeni. Odgojitel) ée saslusati djegje pret- postavke 0 tome, potvediti nedije znanje i dopunski pojasniti da se zrake svjetlosti odrazavaju od donjeg dijela Zlice, lome prifikom prolaska kroz vodu, pa tako izgleda da je predmet pre~ lomljen, Usjerljivosti moze pridonijeti dodatni ogled s nekim drugim predmetima: pletaéom iglom, Sipkom { sl. po moguénosti od razligitih materijala. Napraviti dugu Odgojitelj mode pokusati napraviti dugu, ako ima staklenu prizmu i ako je sunéevo syjetlo u prostoru ogleda Prizma se polako okreée prema svjetlu, dok se ne dobije duga nz zidu ili stropu. Ako se uspije duga baciti na stol, onda ée ju podmetnuti bijeli papir na tom mjestu udiniti uoéljivijom Ovisit Ge © okolnostima ho¢e li se inicirati i bojenje nastalog traga duge odgovarajucim bojama. Preporuéljivo je da se pripremi i slika spektra duginih boja da bi se moglo usporediti: boje duge, boje eventualno oznaéene duge i spektra. Djeca mogu imenovati boje koje su im poznate, Sto Ge odgojitelj po potrebi dopuniti. Uéinak duge mozemo pokusati postiéi i tako da se posuda s vodom stavi na mjesto dosega sunéevih zraka kako bi se na zidu eventualno odrazile boje duge, jer i voda dijeli sunéevu svjetlost na boje od kojih se sastoji 59Pomicanje svjetla Moie se prezentirati djeci poznatom igrom ogledalima. Ogledalo se drZi tako da se odrazene sungeve zrake pomitu po zidu. U djegju se igru moze ubaciti provokativno pitanje 0 tome kako ta syjetlost iz ogledala Sede po zidu? Kako je dota u ogledalo? Radi usporedbe moze se pokusati i's uglaéanim drvenim, metalnim ili plastiénim plohama, da bi se onda razvili djetji komentari i pretpostavke 0 tome Sto sve moze odraziti suniéevo svjetlo, Sto ée odraziti jaée ili slabije i kada. Odgovor: zrake sunca padaju na ogledalo i druge glatke plohe, odbijaju se i pomigu pra- vocrino prema ogledalu i od njega prema zidu, Odgovor je dostupan zrelijoj djeci, a ni njima ne mora biti sve potpuno jasno; dovoljno je da je izazvan interes za pojavu i njezine uzroke. 60.OKOLINI USUSRET . 7 Djetetov svijet, njegovo upoznavanje i istrazivanje ne mogu se zaustaviti na dva sredigta tog svijeta: na roditeljski dom i predSkolsku ustanovu, sa svim ajitovim poveznicama (erkva, éim- benici stvaranja i odrZavanja predikolskih institucija...) Dijete i Siri kontekst okoline u stalnoj, dinamiénoj interakciji, pridonose razvoju i mijenjanju djeteta, ali kroz tazvoj i mijenjanje i okoline oko njega. U podneblju dru’tvenog mikro, mezo, sve do clemenata makrosustava (Ekoloska djecja enciklopedija, 1985) dijete upoznaje relevantne pojedinosti, zauzima neki odnos prema njima, prilagoduje ih sebi, dime ih stvarno i potencijalno mijenja, mijenjajuci i prilagodujuci i sebe prema sredini. U tome je smisao odnosa djeteta i okoline (ukljucujuéi i deformativne utjecaje okoline na dijete i obratno), Navest Gemo neke obiéne, jednostavne razioge za namjerno Sirenje prostora interakcije iz- medu djeteta j njegova okruzja: ~ Sve potrebe djeteta u zdravstvenom, spoznajnom, emocionalno-socijalnom, kulturoloskom, rekreativnom — opéenito girem i potpunijem razvojnom smislu nije moguée zadovolfiti samo u roditeljskom domu j predkolskoj ustanovi. = Potteba kretagja, tjelesnog razvoja, boravka na ztaku, traZi izlazak u vanjski prostor. To je sluéaj is rjeSavanjem zdravstveno-medicinskih potreba i osiguravanjem djegjeg zdravlja. U spoznajno-dozivijajnom pogledu niposto nije moguée sve donijeti i prezentirati djetetu u roditeljskom domu ili predSkolskoj ustanovi, Razliéite Zivotne zajednice u svijetu prirode, ali i drustva, moguée je upoznati u njihovu prirodnom okruzenju s dinamikom odnosa i zbivanja koji nastaju u dati uyjetima. Posredovanje suvremenih mass-medija neée biti jednako stvarnosti i moguée ih je koristiti u prilikama kada je ta stvarnost nedostupna, odnosno kao dopuny upor- navanja stvarnost. — Mediji javnog priopéavanja sami po sebi gine nezaobilazni, bogat i raznorodan svijet im. zetno velikog utjecaja na dijete, sa smanjenim moguénostima neposrednog djetjeg interakcijskog odgovora na njih. Ta se Ginjenica odgojno posebno nameée i trazi postedovanje relevantnih éini- telja u odnosima dijete — mass-medij = Ostali Zivotni sloZaji omoguéuju manji ili veCi interakeijski odgovor djece. Zivotni slozaji zajednice mogy biti (rajnijeg ili manje trajinog znataja s vidljivijim ili manje vidljivim strukturama, nekad velo dinamitnim i promjenijivim (promet na ulici, Zivot trinice, trgovina i sl.), nekad na izgled stati¢nim (Evrsti sklop naselja, trgova, ulica.... Dinamiénost zbivanja i kretanja u okolini ukljuéuje i djecu u svoj kontekst, dined njihovu interakciju krajnje uvjerljivom. U toj uvjerljivosti nalazi se, dobrim dijelom, izvor zadovoljavanja djegjih emocionalno-socijalnih, pored spoznajnih, knlturologki i drugih potreba i interesa. I sam razvoj interesa i potreba ovisit ée 0 ostvarenoj interakeiji djeteta i njegove okoline, pri éemu dijete akumulira iskustva koja Ge se obogativati preradama i ekspresijom u razligitim vidovima. — Broj posjeta okolini, koje Ce osigurati predskolska ustanova, ovisit ée o razlititim kon- troliranim i aekontroliranim Giniteljima: materijalnim uvjetima, raspoloziva vremenu ustanove $ obzirom na udaljenost objekta, institucija i sl, koji se Zele posjetiti, moguénostima zaitite djece prigodom posjeta, ukupnoj odgojno-obrazovnoj vrijednosti i dostupnosti glede dobi djece i dr. Raguna se i s viSekratnim posjetima istik grupa djece objektu ili djeliéu okoline koji je vee posjecen, Takvi su posjeti vaéni zbog djevjeg burnog razvoja i mijenjanja, pa su moguci razliiti 61pristupi djeteta istom djeliéu okoline, razligita tuvstvena reagiranja, iskustva i nadini prerade i izrazavanja i sa svim time i obogaéivanje ukupnog djetetova drZanja pod kontrolom njegovih teéevina, Sto posjetiti? Nije ni moguée, a ni potrebno propisivati sto bi trebalo u okolini posjetiti i zatim pripremiti sredstva za igre pretade iskustava, Koja e sigurnije ukljutiti i tegevine s posjeta u ukupan sklop djeéjih dozivijaja i spoznaja. Ipak je korisno ako odgojitelji imaju pregled nad sadrZajima svih dostupnih, uyjetno nazvanih, prirodnih segmenata i zajednica (parkovi, livade, polja, Sume, farme, seoska dvorista, ribnjaci, organizirani dijelovi obala rijeka i mora, vrtovi, voénjaci i dr.) kao i onih gdje se kupuju potrebne stvari (hrana, odje¢a, predmeti za kuéanstvo, itd.) institucije i objekti u kojima se zadovoljavaju kulturne, vjerske i sliéne potrebe, te infrastrukturni punktovi Odgojitelj é iz tog kompleksa pazljivo izabrati mjesto posjeta, u skladu s prethodno na- vedenim uvjetima. Preporutljivo je da se sakupljaju, za pojedine istaknute dijelove okoline, mape podataka s opisnim tekstovima, slikovnim elementima, eventualnim audio i video-kazctama, sti- hovima, pjesmicama i dr., 3to bi moglo dopunski posluditi u raznovisnim preradama i ekspresijama, Tako ber namjere sugeriranja Sto i kojim redom posjetiti, navest emo neke segmente: = trinice, trgovine, robne kuée, specijalizirane trgovine, markete; ~ zdravsivene ustanove, onoliko koliko to bude moguce, od mjesnih ambulanata opée prakse do Ijekarnica; ~ poite, banke, vatrogasne i redarstvene postaje; = proizvadne i usluine radionice i poduzeta, posebice tzv. male privrede, — muzeje, izlozbene prostore, povijesne i kulturne spomenike i objekte, ukljuéujuci i sakralne, spomeniéke institucije; = asocijacije stvorene radi Eovjekova odrZanja, ali i zadovoljenja, uz ostalo i estetskih, uz druge potrebe kao Sto su: uzgajalista nekih vrsta flore i faune, koristenja mora i obale, botanicki i zooloski vrtovi, povrinjaci, njive, livade, farme, parkovi, ribnjaci, mrijestiliSta, luke, marine, ku- paligta, turistigki i sportski objekti, rekreacijski objekti itd Ovo je nepotpuno nabrajanje, a i unutar svakog od nabrojenih segmenata mogu se naéi oni koji odabrati kao destinacije posjeta grupe djece za susret s elementom okoline. Pripreme i ostvarenje posjeta Izbor moze provesti ustanova u clini, ali, u krajnjoj instanci, odgojitelj grupe to Gini na temelju svoje prosudbe o dostupnosti i optimalnoj vrijednosti onoga sto Ce se posjetiti. To je ujedno i uvodni stupanj pripreme za posjet. Odgojitelj mora biti posredno i neposredno obavi jeSten o mjestu posjeta; posredno preko raznih izvora usmenih i pisanih, a nepostedno izravnim uvidom, Uvid je vazan i zbog eventuainog dogovora s odgovornim zaposlenim osobama, posebice onima koje é& se ukljuiti u interakeiju s djecom-posjetiteljima. Korisno je da saznaju: kakav se odnos prema djeci oéekuje od njih, osobito prema djegjoj iskazanoj radoznalosti, sto ne znaéi da treba prejudicirati njihove odgovore, kao sto nije moguée ni predvidjeti o éemu sve djeca 62mogu pitati. Odgojitelj ée po potrebi pojednostaviti odgovore prilagodene situaciji i djetjim mo- guénostima poimanja. Dogovor ée se posebice odnositi na moguée demonstracije funkcioniranja djeliéa proizvod- noga ili drugog procesa, te na moguci slijed pokazivanja detalja. Dogovorno se mora utvrditi ono Sto djeca mogu iskuSati manipuliranjem ili pokretanjem. Raéunamo s ginjenicom da ¢e se istrazivatki aspekti djece pretezito svoditi na vigualno- akustiéne dojmove, koji ée se asocijativno povezivati s poznatima, da bi se preradom ukljuéili u spoznajno-dozivijajni sklop nad kojim ce dijete uspostavijati sve bolju kontrolu. Po moguénosti ukljuditi mirisanje i opip, Dobro je ustvediti i koji Ge se otpadni j odlozZenj materijal moci prepustiti djeci. Odgojitelj tako mode admah raz. misljati 0 mogutoj djegjoj preradi, o sredstvimia Kojima Ge se to ostvarivati u slobodnoj ili po- taknutoj ekspresiji Potreban je i izbor optimalnog vremena za posjet i s obzirom na uvjete koje pruda mjesto posjeta, kao i sa stajaligta djece. Nije, primjerice, svejedno da Ii je rije’ 0 prvom ili ponovijenom posjetu ili mozda sljedeéem u nizu istovrsnih, odnosno onom djeliéu koji se odabire logikom nekog slijeda. Na drukéije uginke se moze raéunati, npr., ako su djeca umorna ili zasi¢ena, negoli s odmorenom djecom, U svakom od spomenutih slucajeva veijedi pravilo: ako su djeca jos uvijek intenzivno angairana preradom iskustava u koja je uklju’en prethodni posjet, ne bi trebalo for- sirati novi. Iauzetno je to moguée udiniti s ponovijenim posjetom istom segmentu, kako bi djeca potvrdila i prosirila opseg prerade. Kad se veé asjetio pad intenziteta prethodne prerade, mote se ii u novi posjet. Dragocjeno je ako se ostvaruje niz posjeta kojima se iskustva povezuju. Primjerice: posjet Ijekarnici, pa biljnoj Ijekarnici nakon posjeta i prvih prerada iskustava o zdravstveno} ustanovi, ii posjet trgovini ptica nakon lovackog muzeja ili zooloskag vrta. Posjet likovnom izloZbenom prostoru mora se dopuniti J obogatiti susretom s likovnim umjetnikom (kiparom, slikarom...) po moguénosti u njihovu radnu ambijentu. Sugestije ove viste nisu nikakav recepé; sve Ce ovisiti o situaciji i moguénostima. Tako se slijed promatranja mofe Giniti vaznim, odgojitelj neée gubiti iz vida ginjenicu da Ge se i mimo tog tijeka posvuda prostirati, da ne kaZemo rasipali, dietji interes; trebat Ge nastojati fiksirati pogetne i kljuéne totke. Tako ée se saéekati djegja reakcija, a onda stvoriti neobvezni interes za predvidene detalje. Ostaje ipak i dalje pravilo prilagodavanja djetjem interesu, part- nerski kongruentan odnos zajednizkog trazenja, istraZivanja, éudenja, pitanja upucena kompe- tentnim osobama. I pritodnije je, i za djecu poticajnije, aku odgojitelj zajedno s njima istrazuje, otkriva, reagira na djeci srodan natin, pokuSava izazvati ne samo njihova pitanja nego i moguée interpretacije, pretpostavke, objainjenja, pri Cemu ce nekad biti u ulozi nekoga tko ne zna i Eeka mislienje drugoga. Moguénost djedjeg aktivnog udjela bit ée cesto ograniéena i u tom ograniéenom opsegu treba ju koristiti. Moze se, primjerice, upriligiti da dijete na postanskom Salteru zatrazi i dobije tiskanicu za preporuéeno pismo ili telegram, da pokuSa staviti omot na vagu (modda i u suradnji s drugom djecom), da pokrene registar blagajnu koju ¢e blagajnica u trgovini namjestiti u od- govatajuci polozaj, da osjeti tezinu kacige vatrogasca ili alatke u vrtu i sl. - sve to u dogovoru i uz prisustvo i kontrolu odgovornih osoba, U tijek pripreme, kao i sam odtazak do destinacije posjeta, pripada i podsjeéanje na po- aSanje putem kao i pri ulasku i susretu s osobljem ito ée se zateci na mjestu posjete. Dolazak na prometnice zahtijeva, prije svega, koncentriranu paznju glede zaitite djece. Odgojitelj treba primjerom ukazati na prikladno pona’anje » odredenoj situaciji, govorno pratiti situacije i ob- radloziti ponaganja prema prometnim pravilima, omoguéiti djeci da uoéavaju, pitaju i sl). Posjeti djeliéu okoline dobra su prilika za razvijanje prometne kulture. To vrijedi i u situaciji kada se grupa kreée pjetice i kada se koristi neko vozilo. 63Prerade dozivijaja i u njih ukljucenih iskustava obiéno slijede koji dan nakon posjeta, pa éak i ve dana, kako bi se slegli dojmovi. No bilo je primjera da su djeca (npr. u jednoj sku petgodignjaka) odmah nakon posjeta cvjeéarnici trazila da sc igraju evjecarnice. Bilo je to i vrijeme pripreme za Uskrs, a i veéi dio djece imao je iskustva 0 cvijecu i evjeéarnici. Time su bile ostva- rene pretpastavke za stvaranje evjetnih aranémana i dekoriranje prostorije — posjet evje¢arni dodao je nove ideje i materijale. Opéenito: prerade su dobrim dijelom determinirane pripremljenim namjenskim predmetima i materijalima, iako ée se éesto dopuna i trazenje prikladnih elemenata za djegju ekspresiju ostaviti djexjoj invenciji, trazenju i oblikovanju. U najvige slutajeva razvit ée se analogna tematska igta, eventualno igra uloga ili uklopljena u neki omnibus djegjeg sklopa igara ili usporedno s nekom drugom igrom. Kada pak odgojitelj inicira takvu igru, djeci u pravilu ostaje sloboda da, pored inicirane igre (ili mimo nje), swvaraju viastiti kompleks igara. Unutar sugeriranoga tematskog okvira igre prerade iskustava djeci ostaje da to cine na nesputan, slobodan nagin. Razlike djegje prerade proizlazit ée iz Einjenice Sto su razna djeca i razligito osjetljiva prema dozivijenim detaljima, a pojedinci su mogli unijeti u igru i prije dozivijene detalje, pa i izvan okvira inicirane teme. Djegja Ge masta mnogo toga dopuniti i izmjenom prilagoditi svom spoznajnom i éuvstvenom sklopu (Zeljama, resentimentima...). Odgojitelj koji je zajedno s djecom pripremio scenu za igre prerade u njih se partnerski ukljuguje, ponckad viastitom akcijom diskretno podsje¢ajuéi na koji detalj ili dodajuei i ukljucuju u igru prikladan rekvizit. U daljem slijedu, ne preferirajuéi nikakav potpuniji pregled, navest Gemo samo neke primjere et vrticke djece jaslicama sporinjemo radi nje- gova emocionalno-socijalnog, ali i terapijskog znacaja, uz eksplorativno-spoznajni aspekt posjeta Navodimo i dva primjera posjeta i prerade: ambulanti i posti, Koji su ostvareni s djecom u suradnji strucnog tima i odgojtelja djegjih vitiéa »Radost« i »Sumska jagodas. Odabrali smo za primjere organiziranog dodira djece s ambulantom, kao manje-vige uéestalim mjestom raznovrsnih djeéjih dozivijaja i €uvstvenih naboja uz spoznajna iskustva, te postom, kao miestom pretezito intetektualna spoznajnih iskustava, Sto ne zneti da ni ona nis pragens mo- guéim osje¢ajima ushita, Eudenja i sl. Posjet vrtiéke djece jaslicama Starija vrticka djeca, posjetila su mladu, jasti¢ku djecu, Prisustvovali su procesu jutarnje njege male djece (primanje, presvlaéenje nakon kori8tenja noéne posude, hranjenje). Niega bebe djeci je uvijek zanimljiva, i posjet maloj djeci bio je inspirativan za djedje igre lutkama: kupanje, presvlacenje (ponckad i »kaznjavanje«), redanje u krevetie, hranjenje. U igrama obitelji ne samo sto se odgovarajuce lutke tretiraju kao dojentad i male bebe nego tw wlogu ponekad preuzima i poneko dijete, katkad u teinji kompenziranja prikracenosti roditeljske ljubavi ili radi Cuvstvene pometenosti stvorene prisutstvom novog élana obitelj Naili smo i na sluéajeve da djeca spontano odaberu i tretiraju poneko dijete u grupi kao bebu. Nekad je to i razlog neugode za odabranu »bebu«, jet ga neieljeni skrbnici podvrgavaju pritiscima (mora primjerice mimo lezati, pokrivaju ga i ututkavaju unato’ vrudini i sl.). Djedje eksploracije i ckspresije koje se odnose na roditeljski dom i jaslice, kombinirane viastitim potrebama kompenzatije, esti su izvori spontanih igara prerade, pri emu im se dodaju osebujne znatajke. 64 heAmbulanta Ambulanta je jedan od nuznih clemenata sredinske drustvene organizacije. Djeéji su susreti s funkcijom ambulante i zdravstvenih djelatnika neminovni. Uz pojedinagna, osobna djedja iskustva, vezana uz zdravstvene ustanove, organizirani grupni posjeti ambulanti imaju vigestruku veijednost — takav za pojedince ponovijeni susret imat ée u grupi razligito nijansirana, medusobno pot- krijepljivana i poticana videnja djece, ako ne cjeline, onda svakako dijelova funkcije ambulante. To €e se u preradama konfrontirati, dopunjavati i korigirati = pruzit ée se moguénost trazenja i dobivanja objainjenja nepostedno na sceni djegjih (i odgojiteljevih) dodiviavanja; =u grupi i uz odgojitelja djeca ée s veéim osjecajem sigurnosti moti prevladavati dozivijene strepnje u susretu s neugodama pregleda i zdravstvenog tretmana; — od posjeta kao snaZnog podsireka otekuju se i sadrZajnije djetje prerade u kojima ée se angaYirati i ranija iskustva, vezana uz zdravstvene probleme i aspekte; = posjet moze biti doprinos zdravstvenoj i tjelesnoj kulturi djeteta, pored opée spoznajnog, govornog i komunikacijskog razvojnog doprinosa ukupnoj djetjoj spoznaji; — ambulantni odlozeni elementi, posebice oni dobiveni prilikom posjeta, imat ée dodatnu motivacijsku snagu pri preradi, odnosno igri uloga 0 temi: ambulanta, bolnica, lijecenje i lijekovi, spontano ocrtavajuci i tematski okvir. Sve su te pretpostavke bile potvrdene tijekom prerade. Na potetku projekta prikazanog ostvarenja stajala je inicijativa struénog tima i odgojitelja. Nije bila postavijena nikakva vremenska granica, a ni neprobojni temaiski okvir; sve je bilo otvoreno, podlozno interesu djece. Tematski se okvir i stvarao na toj osnovi. Inicijatori su predvidjeli neke kljuéne etape: od pripreme, preko posjeta ambulanti i zadovoljenja djeéje pokazane znatiZelje, do temelinog strukturiranja prostora koji Ge djeca preradama po Zelji prestrukturirati i ispunjavati svojim stvarnim i zamisljenim tvo- revinama. Predvidjeli su i neobvezatno ukljuéivanje primjerenih tekstovnih, likovnih i glazbenih sadrZaja, prioritetno onih koji korespondiraju s temom zdravlja i zdravstvene kulture. Osnovna se organizacija prostora svojim potctnim naznakama temeljila na pretpostavijenim segmentima: pregledi, dijagnoze, pokazivanje zdravstvenih knjizica, propisivanje terapije, boles- nicki leZajevi s clementima transfuzije, infuzije, kirurskih detalja, rentgenskih pregleda, okulistike, EKG i sl. Djeéje prerade imale su svoj osebujni tijek i logiku. Sam posjet imao je istrazivacki znaaj. Djeca su od lijeénice éula zaSto se u radu s pacijentima koristi bijela kuta, pokazana im je »injekcijas, koju su mogli opipati, pomirisati, a onda u injekeiji i »ljekié«. Prikladno im je obrazloZeno da mali ubod iglom s takvim »ljekiéeme éuva dijete od bolesti koja bi ga prisilila da provede Zivot u invalidskim kolicima - bez moguénosti tréanja, skakanje, hodanja. $ tom jednom »pikicom« mogu se i dalje bezbrizno igrati Prigodno im je pruzena prilika da vide jednu TBC probu na malom pacijentu i usput pokazan i obrazlozen nacin dezinfekcije. Ciljano na razbijanje straha bio je i poziv lijetnice: »Tko je hrabar, pa ée doéi na pregled?« Moda i kao protuteza odgojiteljicinu fingiranom strahu, a i radi vlastite afirmacije, javilo se nckoliko hrabrije djece. »Pacijenti« i promatraéi djelotvorno su upoznali i iskusali funkeiju slusali- ce (stetoskopa). Bilo je i pregleda grla s klasitnim otvaranjem usta i izgovaranjem »a«. Napisano je i vide recepata za Pikovit — sve pod budnim pogledam djece. Djeca su brzo i spontano registrirala razliku izmedu mirisa ambulante opée prakse od onoga u zubnoj ambulanti. 65Posebna je vrijednost posjeta bila u tome sto su dobili dosta predmeta koji su kasnije uk- Ijugeni u igre prerade: plastiéne sterilne Sprice, ulogke za igle (bez igala), vostane podloske i plastiéne zubiée, neSto zavoja, flastera i dr. Posjet se opéenito pokazalo zanimijivim. Doslo je do dinamignog isprepletanja skeija i re- akeija djece i odraslih kao i slozenog dodavanja iskustvenih clemenata Sto Ge popunjavati srediva- ja je namjena za8tita i skrb za Ijudsko zdravije. ti djeéje predodzbe i poimanja o ustanovama, Prerada posjeta ambulanti Prerada je dobila je tematski okvir samim posjetom, ali unutar tog okvira djedji su preradbeni tijekovi bili autonomni: izraz potrebe interiorizacije i stedivanja iskustva, katarziéno gu’enje nega- tivnih Cuvstvenih nakupina, osobno potvrdivanje i sl Nakon viiednemnog razdoblja latencije, djeci je omoguéeno da s ponudenim predmetima i materijalima strukturiraju prostor, izberu prema svojem nahodenju prikladne simbole i njima ostvare akeijske prerade. Odgojitelji su se partnerski ukljutivali, koristedi za to odgovarajuée situacije, od imenovanja do podsjcéanja na zdravstvene knjiZice, recept, tlakomjer, sluSalicu, ampulu, injekciju, tem- peraturnu listu, sirup, pilule, kapsule. Ponudena sredstva kolitinski i raznovrsnoséa omogucila su improvizaciju raznih situacija li- jetniékih pregleda i lijegenja. Medu ostatim, naila se tu i vaga za mjerenje tezine, letvica i vrpca za mjerenje i usporedivanie visine djece. Uz vate, zavoje, flastere i ostalo naila se i crveno obo- jena tekuéina u botici (»krv«), uredaji za »transfuzijue i vinfuzijus, lezaj, nosila, mali auto hitne pomoéi, oznake crvenog kriza i brojne, prethodno prikupliene, botice i kutijice od lijekova, Za igre »okulistike« prezentirana je lista s brojkama i slovima u vise velitina. Odgojitelji su ubacili i karton s clementima vjezba grafomotorike, tablice boja i geometrijskih oblika. Pri- premljene okvire naogala djeca su dopunila dijelom kojim se moglo jedno oko pokriti i tako preciznije naznatiti funkciju ispitivanja vida. »Provjera vidaw dovivijena je i kao prilika za provjeru i oznagavanje prostornih odnosa: gore, dolje, u stedini, lijevo, desno... - sve kao istodobna prip- Tema za poéetno Gitanje i pisanje. Ubacene slike izgovora samoglasnika, kao jos jedan naéin pripreme za potetno Citanje, nisu imale odjeka u djece; nisu se prema djetjoj logici uklapale u ckulistiku kao dio tematske prerade. Rentgenska fotografija, izrezani otisci stopala i ruku, slike unutarnjih organa, primjerice, pluéa, jetre, srca, bubrega, bili su stimulativni i kao dio tematske prerade i kao doprinos slici © sebi, Beznaéajnim se pokaz:io djeéji interes za rentgenski i EKG- pregled; manjkali su analogni prethodni dozivljaji. Djegji se interes opéenito kretao oko manje-vise vanjskih manilestacija po- javnosti u zdravstvenim ustanovama, Sto je i bilo dostupno njihovu dozivljavanju. Zanimijive su im bile razne cijevi i cjevtice, cik-cak crta kojom je prikazan rad srea, temperaturna lista s gra- fikonom kojim je izrazen porast i pad temperature. Prve verbalne naznake u svezi s grafikonskim prikazom dala je odgojiteljica: temperatura raste... pada... Djeca su se kasnije u tome i sama snalazila pasebice u prilici kad je odgojiteliica bila »pacijent« Tijek prerade, kao sto se i predvidjelo, bio je u podetku difuzan: djeca su se okugavala u svim aspektima zdravstvene djelatnosti, no kasnije je dolazilo do specijalistiéke diferencijaci. Ustalila se »ofna ambulantac, Jedan detalj iz te »ambulante«: djeéak pacijent neobigno je padljivo sudjelovao u »pregledu ognog fundusa« najozbiljnije i dosljedno izvrSavajuci naloge: »Gle- daj gore! Sad dolje! Pokreci samo oéi! Pogledaj lijevol« Otitovalo se njegovo duboko uzivijavanje u situaciju i zavidna disciplina djelovanja i odnosa. Djegjim »okulistima« priginjalo je posebno zadovolstvo kad bi u partnerskoj igri odrasti »pacijent« pogresno imenovao kakvo slovo, brojku, 66gcometrijski oblik ili boju. »Lijegnik« ga je ispravljao, a nagao se i kakav prigodni dobrovoljni pomagaé da mu dofapne pokazani znak. »Pacijenta« se obiéno pozivalo da dode na pregled Ponovno, naprimjer za mjesec dana. Bio je to uistinu najprikladniji nacin peovjere djeéjih Poznavanja razlititih znakova. Jednako zavidnu disciplinu djelovanja i odnosa prema »pregledima« i »terapiji« pokazala su i djeca u »ortopediji« i vfizioterapiji«. Specijalistitki su zahvati nastajali spontano; nisu bili unaprijed zamisljeni. Stvorila ih je potreba neke djece, posebice jedne djevojice, bivseg pacijenta na ortopediji, da provivi i katarziéno preradi iskustva i strepnje tijekom prijainjih Iijegenja. Dje- vojtica je, kao osoba s najvise iskustva na tom podrudju, dodivjela tako i satisfakeiju # afirmaciju. Ponovno su se crtala stopala, usporedivala s datim modelima, postavljale »dijagnoze« o ravnimn stopalima, 0 potrebi vjezZbanja i nosenja ortopedskih wlozaka, koja su djeca prvotno izrezivala. Vjezbalo se hodanje po valjku, napetoj vrpci na podu i nogenjem krpice ili spuzvice izmedu noénih prstiju. Fizioterapijsko »vjeZbanje« obavijalo se prenoSenjem na stvarni plan djclovanja shematski prikazanih poza polozaja tijela. Bio je to nagin prenoSenja s grafigkoga i govornog jezika ma govor tijela: svojevrsno Citanje i prijevod. Bilo je dosta mastovitog prelazenja granica stvarno dozivljenog. Ostvaren je, primjerice, »la- boratorij za proizvodnju lijekovas. Djeca su se specijalizirala samo za proizvodnju nekih tableta, »Aspiinas, primjerice, nisu imali, dok su ostale »tablete« obojene Zivim bojama, bile uw razligitim veliginama (za tablete su koristili tijesto). Velike su tablete logiéno osmisljene izriéajem: »To su velike tablete koje idu u Caius, Sto se mode prevesti: otapaju se u vodi. Izuzetno velike tablete djeca su dovodila u svezu s toplom vodom. Krajnji proizvod djedjeg laboratorija bili su: »brufli - tablete za glavu i mozak«, pa »tablete za wie, »za kaSalja, ovitaminske tablete«. »Brufli-tablete za glavu i mozake primjer je naivno i nevjesto slijepljenih krhotina naziva lijekova 0 Kojima su djeca Eula u svojoj okolini. Medu ostalim ponudenim materijalima za preradu bilo je i ilustriranih Easopisa. U jednom od njih bio je prikaz faza radanja sve do porodaja blizanaca. Medu komentarima djece zabiljezili smo: »Zaito se teta kod porodilje dréi tako...? Pa ona ne radal«, Sugovornik je pronaiao logiéno obrazlozenje: »'To je njezina majka; brine se kako ée biti.« ‘Taj ili neki drugi potica) doveo je otvaranja »odjela za trudnice i novorodene bebe.« Pxznja djece pretezito je bila usmjerena na bebe. Pravila su se korita’ca za vaganje beba, pri se pelene. Djevojici, koja je s lutkom dosla na pedijatrijski pregled, rekli su da dijete ima ix kukove i pokazali kako s djetetom trebaju vjedbati. Djevojtica s lutkom, vidno snuzdena, je u sklonjeni kutié, izvan pogleda od ostalih, i tamo vjezbala s lutkom. U postupku s bebama nisu zaboravijene ni sitne pojedinosti i paanje kao Sto je bilo upozorenje pri vaganju bebe: »Ne- mojte bebu staviti na hladno.« Poseban doprinos igri prerade, pogotovu u leksici, dala su djeca zdravstvenih radnika, kojima je to bila prilika 2a osobno potvrdivanje. Bio je to i vid identifikacije s roditeljima, uporabom iztigaja koji oni profesionalno rabe. Biljezimo primjere: Djevojfica kaze zainteresiranim »pacijentimae: »Molim vas, ja sam ordinirala cijelo jutro; sad ée preuzeti kolega.« Djetak: »Strpite se, imamo puno bolesnika. Nisam jo§ popio ni kavu.« Spominjali su se termini: »anestezijae, »transfuzijag, »sterilno« i dr. Iz kongruentne interakcije odraslih s djecom izdvajamo primjer pedagoginje ustanove koja je ruilac u ulogu plailjiva djeteta, Sto se toliko boji lijetnika da tradi »tatu da ude s njom. »Dijete« se rasplakalo i »primarijus« je dozvolio da mtata« ostane uz mdijeten Mode se samo predotiti grotesknost situacije: »malo dijetee (visoka odrasla csoba), a »tatae novi, plailjivi, bolesijivi djetak, opterecen s dosta resentimenata od posjeta zdravstvenim usta- 07novama. Bio je divan prema »djetetus, pazljiv i njezan u nekom po%eljnom transfer svih tih odnosa prema viastitoj osobi. Donio je »djetetu« jastuk i neke ponude. Ni najmanje ga nije zbunjivala proturjeéna situacija visokog odraslog »djeteta bebe« naspram njega, malog, slabasnog, Zesio uplaienog tates, Bio je to i primjer prenoSenja straba i strepnja s djeteta na odraslu osobu (projekcija) koja lake moze podnijeti te tegobe. Za odraslu osobu to i nije njezin osobni strah i strepnja. Bio je to i humanizam na djelu. igri prerade kao rasadistu pozeljnih humanih odnosa svjedoéi i primjer sliéne igre u dru- gom vrticu. Djeca su vrlo impresivno izrazavala i predotavata bol, njeZnost j podréku »balesni- Cimac. Jedna je »bolesnica« vapila: »Mama, mama, joooj«. Druga joj je prisla s utjesiteljskim: »Oui legnite, i njezno joj pridréavala glavu. Djecak je u »posjefu bolesniku« pokazao tako ofitu njeznost da nas je iznenadio izvanrednom sposobnosu udivijavanja u stanja i situacije bolesti i bolesnika. Bio je to povod za pojavu j iskazivanje najliepsih Cuvstava. Vucenje »bolesnice« u Kartonskoj Kutiji po sobi dijete je obrazlotilo: »fo su kalicac, atito demonstrirajuci funkeiju invalidskih kolica, Tako su posjet ambulanti i prerada prvobitno bili predvideni za stariju skupinu djece, plimni val slignih prerada zahvatio je i ostale skupine. Brojna su djeca imala Sto izraziti preradom svojih doZivijaja i iskustava, dopunjenih rastom. U Eetvrtoj i petoj godini djeca su pokazala da jasno raahikuju poslove i wlogu lijednika od poslova ostaloga medicinskog osoblja. U potecima igara prerade dosta je djece krudilo od grupice do grupice koje su se okusavale u nekom segmentu igre. Nakon nekog ¥femena jedno po jedno dijete postaje svjesno i sigurno u svom opredjeljenju za neki segment igre, makar i za kraée vrijeme. Ako je bilo prihvaéeno u preuzetoj vlozi, ostajaio bi i izrazavalo se analogno opredjeljenju. U svezi s izrezivanjem sligica iz Casopisa, zrelija su djeca izrezane slitice povezivala i sredivala s osloncem na sadriajnije logitne iskusivene cjeline ili njihove dijelove; mladi su se ponaSali impulzivnije i kaotitnije. Ierezali bi, primjerice, osobu koja ih je po netemu podsjeéala na li- jetnika, ali bi onda toj sligici pridavali elemente primjerenije igrama obitelji: druge osobe, nam- jeStaj, kuce. Za takve postupke nije bila bitna kalendarska, nego razvajna dob djece. Djeca su koristila i slobodu izlazenja iz okvira teme, ostvarujuci od tijesta i gline ili s gradev- him elementima: »ogrlices, »glives, njezac, ncvijet«, »kuces, »dvorace koji je imao i svoje duhove, a moglo ih se istjerati kroz vrata, Sto ée »uiniti H-man«. Tijekom neposredne prerade, koja se u etapama razvijala i sadrZajno Sirila, bilo je dosta apostrofiranih prostornih, uz vremenske i kvantitativne odnose, Sto se, u2e gledano, mogL oznaéiti kao matematitki pojmovi: prvi red, drugi, gore, u sredini, mnogo, malo, mali, veliki.. krug, po- Jukrug, trokut... sad, sutra, za mjesec dana i sl. No zamisljeni, izrazito matematicki oznaéeni seg- menti u vidu pritice o medvjedigima, njihovu lijegenju, odredivanju pilula i sirupa kao terapije koji bi se uzimali ujutro, u podne i naveéer, odnosno tri puta dnevno za djecu nije bilo zanimljivo i nisu to prihvatili; jaéa je bila potreba naglaiene akeljske prerade dozivijaja i iskustava, Posta Posta, locirana u blizini vrti¢a ili na putu djeéjih manje-vige svakodnevnih kretanja, moze biti predmet djege pozornosti, posebice ako se u post nest zbiva. Ts manjom jasli¢kom djecom moie se zastati kod postanskog sandutiéa da bi se vidjelo nedije ubacivanja pisma ili razglednice i odgovorilo na moguéa djegja pitanja. Jos je bolje da ‘odgojitelj pripremi pismo ili kartu, da ih djegje rugice opipaju, pomiriSu i uspinjanjem na prstiée 68.Odgojiteljica ée to j kratko verbalno naznaditi, Ako se pokwaju umetnuti v ator sandu kao sabitaligta poruka pos- to ponovi vise puta djeci ée postati prihvatljivija funkeija sandui redstvom poste. Za stariju djecu bit ée svrhovito da sama predloze kome bi i Sto pisali ili nacrtali i da se to zajedni¢ki otpremi na postu, kupi, razgleda, stavi poStanska marka i moZda provjeri na popisu broj poste. Ideje za slanje zajednitkog pisma s potpisima djece: (tamo gdje je netiji tata); rehabilitacijskom centru; dobrotvornoj udruzi koja brine za prognanike; djeci nekog izbjeglickog nasclja prigodom veéeg blagdana i dr Time se dodiruje i funkeija poste i razvijaju humani osjeéaji djece. Neposredni posjeti posti iskoristit ée se za pribavijanje raznih tiskanica i obrazaca: novéanth uplatnica, brzojava, potvrda za slanje preporugenih i hitnih posiljake, paketa i dr. Za kasnije prerade dobro ¢e doti i stari telefonski imenici, omotnice, razglednice, kartice za telefoniranje, razni aparati i dr. Projekt prerade, u vrtiéu, posi ée od djedjih iskaza i prijedloga kao i rjesenja akcijom Sto se sve u poiti moze vidjeti i kako i za Sto koristti U jednom konkretnom sluéaju prerada je imala sljedeti tijek: Zajedno s djecom organiziran je prostor sa »8alterimas, mjesto za primanje, vaganje, ad- resiranje i ispunjavanje tiskanice kako bi se poslao prethodno pripremljeni paket. Djeci je bila na raspolaganju poStanska torba, kapa s oznakom shidbe, peat, stare omotnice i razglednice, tiskanice, telefon. Pokazala se i ovom prigodom korisnost partnerskog ukljutivanja odgojiteljice u ulozi osobe koja trazi ili nudi postanske usluge. Pitala je, primjerice, dijete uw ulozi »sluzbenika na Salteru« © tome je Ii stigla posta za.... Djevojtica s druge strane prudila joj je nekoliko omotnica. Od- gojiteljica je improvizirala i »titanje« sadréaja nekih »pisamas, imenovala mjesto adakle je stigho kako bi pobudila sjecanja pojedine djece na poznata mjesta i asobe. Hijela je platiti i »raéan za telefons i »stanarinue sto je nakon izyjesnog oklijevanja naiglo na odziv; uzvracen je i ostatak »noveas, data potvrda s pegatom. Imenovanje mjesta odakle je »stiglo pismo« trebalo je potvrditi ili oblikovati makar i ne- potpun pojam o posti kao komunikacijskom postedniku izmedu pojedinaca, obitelji ligitih dijelova zemlje i svijeta. Improvizirana telefonska govornica, kao reprezentant javnih govornica, potvrdivala je njihovo poimanje uloge javnih govornica. Svoje je mjesto nasto i primanje »mirovine« za baku ili djeda, upis i ulaganje na stedne knjidice, a moglo se naci i slanje brzojavne Eestitke prilikom rodendana bebe u nekoj obitelji, pored boviénih, uskrsnih i rodendanskih éestitaka Sukcesija i domet prerade i u ovom sluéaju prati interes djece kao i moguénost dinamiziranja. Sve je to u granicama tematskog okvira, uvijek otvorenog i prema drugim sadrZajima, posebice igrama obitelji Kako se pretada ne iscrpljuje u jednokratnom simuliranju situacije poste i oko poste, dobro je da pripremljena osnovna scena s materijalima ostane djeci na raspolaganju tijekom vremena u kojem ée ona moéi nesto iztaziti o temi »poita«. Rekviziti ée se dopunjavati i modificirati suradnjom djece i odgojitelja u skladu sa sadréajnim ispunjavanjima. Koliko ée se u tematsku igru »PoSta« moéi inkorporirati i elementi i sadrZaji o kvantitativnim, prostornim i odnosima veligina, tezina i sl. (vaganje, izjednatavanje teZina, redanje po velitini, obliku, boji, Konstatiranje koliéine primljenih poiiljaka 1 dr.), ovisit ée © lakoéi shvaéanja i mo- tiviranosti djece za tu vrstu ponude, inaée imanentne samoj temi i njezinim sadrZzajnim ispunjenjima. Zalaganje za vickratni posjet posti u kraéim i duzim vremenskim intervalima pravdamo slje- deéim argumentima: 91, Ponovijeno detaljnije i dopunjenije uogavanje pojedinosti funkcije poste obogacuje iskustvo, potvrduje veé steéena i pridonosi obilnijim preradama u igri; 2. $ vecom zreloséu djece veéa je i moguénost za bolje, kritiénije ulazenje u poimanje poste kao vaznog infrastrukturnog clementa u drustvu radi povezivanja njegovih dijelova, povezivanja saznih dijelova domovine medusobno i Hrvatske sa svijetom. Poslije nekog vremena, pola godine ili vie, dijete se znatno izmijenilo, postalo zrelije, uspr- kos moguéim regresijama, kritiénije, i njegovi dozivjaji i navin ukljutivanja u ukupni drustveni sklop poprimaju druge dimenzije. Moguéi posjet veto}, slozenijoj poiti pruzit ée priliku za pre- poznavanje sliénosti i razlika s prethodno dodivijenom manjom postom. Pitanje »Zasto?« mnogo vige pripada djeci nego odgojiteljima. Odgojitel) moze izazvati djetje pretpostavke, pa i pitanja izrazavanjem dvojbe i jo uéinkovitije zajednitkim trazenjem odgovora na neke sumnje ili pret- postavke, Zakljuéne misli Opisana dva primjera posjeta i prerade dijela okoline dati su samo kao primjeri, nikako ne i kao obrasci. Prerade i ostvarivanje oba projekta mogli su imati i druge tijekove i pravce, ovisne © poéetnim inicijativama, interesima djece i odgojitelja, predmetnim moguénostima pros- torne organizacije i izrazavanja u preradama i apostrofiranim elementima neposrednih dozivijaja Ambulanta i pitanja zdravlja vezani su uz mnogo vise éuvsivenih dozivljaja (informacija iz- ratenih Guvstvima), izrazene delje i potrebe pojedine djece za njeZnoséu i zastitom. Zamisijeni okviri imaju samo aproksimativa veijednost; djeca ih Site i produbliuju. Isto se odnosi i na pretpostavijeni tijek. I u sluéajevima prostorno predmetnih poticaja, djeca zanemaruju ono Sto im je nezanimljivo u korist privlaénijih predmeta i sadrZaja Djeéje su prerade prirodno vezane uz aspekte govora, isttazivanja ponudenih elemenata i njihovih moguéih odnosa s drugim elementima. One su plodno tlo za primarnu kreativnost djece, za iskazivanje poimanja kolitine i odnosa, nadredenih i podredenih pojmova i njihova sredivanja Zaravstvena kultura, kultura ponaganja, disciplina djelovanja i odnosa, humanost, sucut, solidar- nost uz pojmove i slike o sebi u odnosu prema drugima ~ sve se to mode na prirodan i logitan naéin uklopiti u navedene i druge dozivijaje i prerade. Oni mogu biti i dobro trasirani putovi prema sadréajima izabrane kulture rijedi, glazbe i likovnog izraza, najblize onima koji su tematski vezani uz same dozivijaje i prerade. 70Ga x) PRIRODNINE I PRIRODA Poticatelji istrazivanja i izrazavanja djece ‘Te8ko je govoriti o prirodninama i prirodi izvan konteksta vkupne okofine s drustvenim elementima. Ipak je moguée razmatrati ukljucivanje prirodnina i prirode u djeéje istrazivatke interakeije, u tazmjene s. prirodom. Prirodnine s kojima djeca u vrticu dolaze u dodir, a koje se neminovno spominju u razli¢itien kontekstima istrazivanja, mogle bi se grupirati u trajne, za due vaijeme slabo promjenljive, npr. plodine koje u akcijskom smislu imaju sliénu vrijednost kao industrijski otpadni materijali. Osim Ho se osjctno upoznaju, imenuju, mogu se diferencirati, grupirati, postavijati u meduodnose s drugim predmetima i materijalima, postavijati u razligite konfiguracijske strukture, na razne nagine Koristiti u istraZivackim djelatnostima, u odredenoj mjeri pokusavati preablikovati i sl. Podsjeéamo na Sigarke, kestenje, Zir, orabe, Ijeinjake, bademe i dr. Tu se mogu pribrojiti i suho sjemenje: razne Zitarice, plodovi poput tikvica, sitno sjemenje, opéenito sve ono Sto okolina moze u krutomn obliku ponuditi svojim raslinskim potencijalom. Slijede meki plodovi i pritodnine kao: uzgojeno i divije vote, npr. Sipak, ttnine, glog, planika; povrée korjenasto j lisnato, gomoljike i podzemne stabljike, odnosno korijenje... Zatim suéene biljke, sijeno, ljekovito bilje; svjeze trave; biljke ve- gelacijski vezane uz razna godiinja doba, pa i uz vjersku i narodnu tradiciju: »macices, maslinove grangice, ruZmarin, bosiljak, lovor, grantice i stabljike crnogorice, zelena pSenica u posudama i dr. pa poljsko, livadno i vrino evijeée. Za istrazivanja i oglede posludit ée tradicionalni kutiéi, odnosno organizirani prostori »Zive« prirode: biljke posadene u odgovarajucim uyjetima, donesene ili Zivotinje u vanjskom prostoru viti¢a, ali i posjet odabranim dijelovima prirodne okoline (perivojima, botaniékim vrtovima, Ji- vadama, Sumicama, zooloskim vrtovima i dr.). Ne zaboravijamo ni moguci posjet npr. lovaékom muzeju, planinskim izletigtima i dr. U prirodnine se mogu ubrojiti i voda, pijesak i glina, 0 temu ée biti rijeéi u poscbnim poglavijima, Prirodnine su cesti predmeti manipulativnih j prakticnih istrazivanja. Nalaze se uz ostale (npr. otpadne) predmete u istrazivanjima vodom, pijeskom, glinom, tijestom, zatim u istrazi zvukova, boja i bojenja ili jednostavno kao clementi kojima e djeca pridavati znaéenja prema nekoj svojoj logici, pokuSavati ih preoblikovati ili koristiti kao clement oblikovanja, zajedno s drugim materijalima. Naci ée svakako svoje mjesto iu igrama uloga. Plodine racligtih velitina, koje ve mogu surstati_u sitnije ili izrazito sitne, maloj su djeci prikladne za rukovanje. Time s\jecu prve senzorne podatke o njima, a, osim toga, djeca vjeZbaju i finu motoriku. Mala djeca ih npr. umeéu u kutije jedno po jedno, na isti ih nadgin vade iz kutije, a ako to ne ide, istresu ih i ponovno pojedinaéno ubacuju. AKo kutija ima pregratke, u datom, inspirativnom trenutku, djeca ée poteti s grupiranjem prema kriteriju koji im je toj situaciji najprikladniji Odgojitelj se u ovo djeéje djelovanje kongruentno ukljuéuje, a mode ga i injcirati posto se prethodno uvjcrio u njegovu atraktivnost za dijete, tako da involvira i disciplinu redoslieda, pos- tupno Sire¢i i ustodnjavajuéi akciju: »Najprije ja jedno zrno, pa ti, opet ja, pa ti, sada ja jednu veliku SSarku... pa ti jednu veliku, a onda malu... veliku i malu odjednom... Tko ée mi nai jedan mali, mali Zi (u hrpi plodina)« i sh To su primjeri uzajamnih partnerskih djelovanja odgojitelja i djece, Sto je veé opisano, 1Za malu djecu ubacivanje plodina kao i drugih sitnih predmeta prikladna je problemna si- tuacija, pogotovu ako je vise razligitih otvora, te predmeta razligitih obujma i oblika. Dijete 6 najprije pokufati ubacivati nasumec, ali ée kasnije morati procjenjivati i usporedivati predmete i otvore. Varijanta problemnih situacija vezat ée se i uz otvore i nagine vadenja koji ne moraju biti jednaki s anima pri ubacivanju. Kutije mogu biti kombinicane poklopcima s raztim naginima otvaranja i zatvaranja (uz pritisak, na navoje, dugme itd,). Zabavne su i safivene duguljaste uske vreéice u koje se mogu: — nagurati predmeti po slobodnom djegjem izboru da bi se istiskivanjem vadili (odgojitelj pritom imenuje istisnuti predmet i neku njegovu uoéljivu oznaku); — utisnuti predmete prema prethodnom imenovanju ili samoj naznaci osobine (neSto okruglo, malo, kratko...) = traiti po opipu na vanjskom dijelu vrecice imenovani predmeti ili predmeti po naznatenoj osobini. Provjera istiskivanjem do zakijucno oznaéenog predmeta. To su primjeri moguéeg djelovanja. Inventivnost odgojitelja, kao i pravi odgovor na inven- tivnost djeteta, obogatit ée ovu djclatnost novim varijantama, Nizanje, razni konfigurativni sloZaji, swvaranje seria, naljepljivanje na odabrane podloge po- kazali su takoder viseznaénu vrijednost u: izboru elemenata, teZnji ka Konfigurativnoj harmo- nignosti, ustrajuasti { disciplini djelovania. Bez, obzira na variranje ponudenih postupaka, bitno je priéi djeci primjerenom postupnoscu i polaziti, gdje god se za to pruza prigada, od djegje spontane akeije. Najmanja Ge djeca pokuiati istrazivati usnama, ali i stavijanjem u usta sitnijih predmeta, Sto trazi pojatani nadzot odgojitelja U grupi djece u treéoj godini zabiljezili smo sluéaj stepljiva i ustrajnog skidanja za po za s Klipa kukuruza, sve do praznog okrunka. Dijete je s klipom, na kojemu je radilo, hodalo po sobi, a skinuto zmje ostavljalo na stol. Drugo je dijete to ostavljeno zmje stavijalo u kutiju. Niji dvoje su ostvarivali komplementarno dvije paralelne akcije, bez namjere i dogovora o suradnji. Za djecu u drugoj godini s nedostatnom finom motorikom predstavlja teSko¢u uzimanje sitnih plodina jednu po jednu, Ako im se ponudi model djctovanja w tom smisly, nije wpatno inzistiranje da tine isto; moze ih se navesti da uzmu i umetu nesto Xto Ge im biti akeijski prihvatljvo. Zanimljivo akcijsko ostvarenje vidjeli smo u grupi djece u prijelaznoj dobi treée-Xetvrte go- dine kojoj su ponudeni kesteni i Zirovi, zarezani na jednoj strani i uz to éatkalice. Tim su éaéka- licama djeca pokuSavala probosti, za njih, tvrdu koru kestena i Zira (ponegdje s uspjehom), ali su i naisla i na zarez i mogla su zabosti éaékalicu. Tako su spojena najprije dva kestena, a onda je toj horizontalnoj tvorevini na jednom kestenu dodan vertikalni nastavak na drugoj strani — to je bia nagovjedtas mogudeg ostvarenja bridava kocke. Djegja spontana djclovanja spajanja prirodnina mogu odgojitelju biti poticaj da djeci pruzi model oblikovanja nekih divotinja prema idejama iz prakti¢nih prirutnicika, poput onog Dijete se igra i stvara (Grupa autora, 1970) i slignih. Priruénici se stave pred djecu, kao poticaji njihovoj maiti. Meki plodovi i prirodnine trage od djece drukéije osjetno misiéne zahvate, kako bi ih mogli, primjerice, nizati u ogrlice, narukvice, dekorativne strukture, grupirati ih i Klasificirati po svom odabranom kriteriju, Sve ée plodine posluditi djeci u raznim igrama prerade iskustava, posebice igrama uloga kao predstavnici Ijudske ili Zivotinjske brane, ali i kao predmeti saktivanja, pogadanja po opipu ili po imenovanim svojstvima i sl. Prirodno je da ée se u igrama obitelji djeca okuSati u guljenju krumpira, rezanju mekvice na ploske, rezanju repe... unoseéi u to svu svoju nespretnost i nedostatny koordinaciju pokreta 2i vida, ali i volju i Zelju da to rade. Zanimijivo je bilo pratiti s koliko je ustrajnosti djevojdica u Getvrtoj godini nastojala ovladati rezanjem mrkvice. Potela je s najavijenom odlukom: »Ja éu rezati mrkvicue, namijenjenu hranjenju zeca. Pritom je malo zarezala gornji epitel prsta. Kao da ju je upravo ta Ginjenica potakla da jo3 odluénije inzistira na rezanju mrkvice. Najprije sw to bili nezgrapni komadi¢i, no kasnije je nastavila i pripremila zecu pregrst pravilnih kolutiéa mrkve. Lisnato povrée osobito pogoduje djetjem istrazivanju analiti¢kog tipa. Posebice su mlada djeca u stanju strpljivo odvajati list po list salate, kelja i nesto zbijenijih listova kupusa — sve dok ne »potrose« cijelu glavicu. U jednoj takvoj akciji djece u trecoj godini komplementarno se razvila igra kuhanja juke i variva. Odgojiteljeva pogodna interakcija s partnerskim sudjelovanjem moze ukljuditi i neka spoz- najna prodirenja ukljuivanjem kvantitativnih, prostornih relacija (»Moze li jo8 dvije kri8ke go- re..8), prepoznavanje osobina, naziva i sl. Velike bundeve u jesen u vrticima su gest dekorativni element, posebice u organiziranju jesenskih sveéanost Donesenoj velikoj bundevi, u grupi tre¢adetvrta godina, skinuta je gornja kalota. Djeca su kroz otvor uvlaéila rudice i susretala se s mekom, viaznom utrobom. Odgojiteljica je to i govorne pratila: meko, vlazno, duboko, jo§ dubljc, koitice, unutra, van... Kod djece je zapazeno i iewjesno zaziranje od uvlaéenja ruéica u nepoznato, Sto se i inaée zapadalo u situacijama kada nisu imali dovoljnu vizualnu kontrolu na predmetu djelovanja. Uz pomot i poticaj odgojitejice unutarnjost bundeve je izvudena, kostice izdvojene i ostav- Ijene da se suse na radijatoru U grupi djece u Sestoj godini, iznutra otigéenoj bundevi izmijenjen je sadrZaj: napunjena je kestenjem. Smatralo se to poticajem za simbolitnu igeu kuhanja. No, djegji se interes usmjerio na mijenjanje vanjétine. Na tjeme bundeve zabodena je mrkva, pa na Stapié aplicirani komadié odrezane kore i komadié kruike i jabuke. Bili su to: »neki pipci« i »Zicac, odnosno simbolitno- semiotitne izvedbe tek su bile u fazi nastajanja. Bundeva s izrezanim »ogima« i »ustimas i upaljenom svijegom u unutarnjem prostoru tra- dicionafan su predmet radosnog ugodaja u vrtiu i u tom smislu posebno koristena za jesensku svetanost, ‘Torde, lagane, suhe tikve gotovo da su predodredene za kreiranje lutaka, sto smo i zabiljezili u ponekom slugaju. Inventivnost i originalnost djece izrazavala se u oblikovanju na povrini tikava. Zanimljivo je bilo stvaranje lutke »djeda« koji je to postao tek u konaénici, kada mu je uz odjecu, pojas, ovratnik i kapu dodana brada. Autor, djeéak u Sestoj godini, rjeSavao je pricom niz problema stvaranja i prilagodavanja odjeée, odmjeravanja, rezanja, pa produzavanja prekratko odrezanog pojasa i ogrlice, stavijanja kape i na njoj zastavice da bi na kraju s uzdahom izjavio: »Bai sam vesel, moj djed je konaéno gotov.« Svojim »konaéno« izrazio je zadovolstvo, osjeéaj protoka vremena i napora koji su bili kreativni i uspjedni. Tdeja »djeda« nije bila apriorna, nego aposteriorna. Prvotna je teznja bila stvaranje nekog Ijudskog lika. $ tikvom, odnosno neidentificirznom lutkom odgojiteljica je vodila i razgovor. Na pozdrav lutki kao poziv na komunikasiju, dijete je najprije odgovorilo Sutnjom, a onda: »Lutka ne govori; ne moze govoriti.« Pristalo je na prijedlog odgojiteljice da ono govori umjesto nije. Jedno pitanje odgojiteljice je postavila u smislu izbora: »Je li lutka rasta na polju, ili vrtu, na ogradi ili u neboderu?« Rezolutan odgovor na sve to glasio je: »Ne«, da bi se nakon kraéeg oklijevanja objavilo da je tikva — lutka rasla u »zemljic, no kao i sitni elementi Sve sitne plodine i sjemenje, kako je veé regeno, kori8teni su s\ industrijskog podrijetla RBOdgojitelji su tradicionalno inicirali sadnju graha, pSenice, lukovica zumbula, sunovrata i tu- lipana. Vezano je to uz neto due razdoblje praéenja razvoja i brige za njegu posadenog bilja. Posadena pSenica vezana je uz ofivljavanje narodnih bo¥iénih obigaja. Djeca urbanih sredina uw tim prigodama osjetno dozivijavaju vlaznu pripremljenu zemlju, sjemenke, njihovo bubrenje, Kli janje i rast, to 2a njih moke biti i priligna novo i ucbudliiva, Pokogena trava koja se ponekad nade i u vanjskom prostoru vrtiéa, zanimljiva je za pri~ kupljanje uw hrpice i bacanje u vis - lagana je i mitise posebnom svjezinom. Nije tekko, a i dject je prihvatljiv moguci prijedlog da se nekoliko podjednakih hrpica ostavi na suncu, druge u sjeni, kako bi se za dan-dva ustvrdile razlike i pokuSalo komentirati i obrazlagati te razlike. Inicijativom codgojitelja, ako ju djeca prihvate, moze biti spoznajno i dozivljajno vrijedno i pravijenje impro- viziranih »gnijezda« (pred Uskrs je to povezano s obigajima za taj blagdan) od trave razligitih veligina i debljina, da bi se onda odlutilo koje je »gnijezdo« najvece, najmanje i za koje bi Zivotinje moglo biti koje gnijezdo, odnosno, koliko bi ih se moglo zavuéi i sakriti u nekoj hrpici. Sakrivanje uskrsnih pisanica i njihovo pronalazenje da bi se onda izvrSilo ogledanje u tome tija je pisanica jaéa, pridonosi radosti Uskrsa. Sliéne su aktivnosti predvidive u vanjskom prostoru. Ne treba pritom zaboraviti da djegji interes mode odlutati i na druge pojave i elemente okoline. Ceiéa je inicijativa odgojitelja u pripremanju scena za prerade iskustava 0 voéu i povréu u uvjetima prodaje i kupnije. BiljeZimo kao odabrani primjer rad s grupom djece u petoj godini, pri Gemu je ostvarena: sloboda, spontanost, uenje praktiénim djelovanjem, rjeSavanje problema koji su situacijski nas- tajali i akeijski se rjeSavali, istrazivanja, prerade iskustava, te izrwavanje, uz interakciju i komu- nikaciju djece medusobno i s odgojiteljicom. Opéenito, sve vrijednosti koje je potencijalno mogao pruditi prezentirani sadrzaj Pripremijeno je bilo: od povréa: celer, mrkvica, pertin, luk, Seinjak, kupus, kelj; zatim vase: jabuke i kruske, pa onda joS i tri jaja. Djeca su vadila i istrazivala ukupni sadrZaj vrecice u kojoj se sve to nalazilo. Povrée i voce naslo se u hrpicama pred djecom. Odmah je nastala procjena i odmjeravanje: »Vi imate puno mrkvica,a mi nemamo.« Odgojiteljica je predlozila razmjenu. Ustvari, djeca oéckuju pravorijek odraslih, pa je prijedlog u ovom sluéaju umjestan; odgojiteljica se nije mijeSala u tu razmjenu. Hrpe su donekle izjednagene. Jedan je djetak sa- moinicijativno predloZio: »Ajmo se igrat’ duana« i odmah je za sebe rezervirao (moglo bi se reéi i uzurpirao) ulogu prodavaéa: »Ja prodajem, a vi ste tamo. Sve mi dajte, pa kad dodete, kupite.« Nastala je »trgovina« (prerada iskustava 0 trgovanju, manje o predmetima trgovanja) s vrlo pojednostavljenom, jedinstvenom cijenom za proizvode; sve je kostalo »500 milijunas, samo je za odgojiteljicu napravijen popust — »400 rilijuna«. Paralelno s trgovinom, u drugom dijelu pros- torije nastajala je kao komplementarna igta obitelji - kuhanje. Lzrazitiji se problem pojavio s razbijenim jajetom na siolu. Djeca su ga tijedila prijedlogom da se prave rezanci. I tijekom dalje akcije djetak-prodavaé zadrZao je kljuénu ulogu, Pronadli su se i ukljudili u akeiju: braino, kuhata, ribez, vaga. Djeca su prihvatila vodecu ulogu djecaka, ranijeg prodavata, i obra¢ala mu se: »Evo M., sad skuhaj!« Djecak je izmijesao braino, jaje, ribanu mrkvu, dok su ga drugi opsludivali dodajuéi mu ono Sto su smatrali potrebnim za njegovo >kuhanje«. Bila je to u pravom smislu suradnja, za koju smo i inate konstatirali da je ipak najéekéa i najprirodnija w igrama obitelji. Bilo je i navodenia nekih, vrlo pojednostavljenih precepata« — sve je bilo u koligini od dvije litre, bilo da je rijeé o persinu, mrkvi, braznu ili soli. Ova vrlo dinamigna akeije prerade i stjecanja iskustava trajala je jedan sat. Mozemo ju is- taknuti kao primjer za sliéne poticajne inicijative odgojteljica. Jo8 jedan detalj, pa i problem, koji mozemo izdvojiti kao primjer demokratskog pristupa odgojitelja djeci, adnosi se _na jo% jedno razbijeno jaje — ovaj puta u vrecici, Odgojiteljica je 74predlovila alternativu: baciti sve ili baciti samo jaje, @ vre¢icu oprati. Djeca su se pokazala mud- rima i racionalnima i prihvatila: baciti jaje, a vrecicu oprati. Moglo je, naravno, biti i trece, optimalno rjesenje, no u ovaj prilici bilo bi isuvige da ideja dode spontano od djece u petoj godini. Jesenska svetanost kao tradicionalna priredba u nasim predSkolskim ustanovama ima vri- jednost: = stvaranja povisenog raspolozenja u susretu djece s nerijetko stil jem jesenskih plodova; iranim j naglasenim obi- = poticanje spoznajnih potreba, potvrdivanje postignutih iskustava i budenje Zelje za novima, odnosno prosirenjem postojeéit spoznaja: — takva se sveéanost koristi i za prerade iskustava o odabranim aspektima Zivljenja, vezanima uz razdoblje jeseni, uroda, postojanja i spremanja razligitih plodova; nekad se uz 0 velu i prigodne pjesmice, glazba, kra¢i prozni tekstovi, izlozbe djetjih radova, posebice likovnih tvorbi Odstupanja od ovih inteneija, ali ipak kao doprinos djezjia dozivijajima jeseni, su i svecanosti koje se organiziraju radi stvaranja posebnih ugodaja (»teta Jesenka w posjetu vrtiéue), pri éemu pritodni i drugi dekor imaju ufogu kulisa. No i u takvoj se situaciji ne moze osporiti korisnost ove tradicionalae manifestacije, Vrijedna je i kad se organizira u potpuno prirodnom okruzenju, kao izlet. Srodne su joj sveéanosti, namijenjene pozdravijanju proljeéa. Navest éemo kao primjer opis jedne jesenske sveéanosti kakve se u slitnim varijantama odrZavaju u predgkolskim ustanovama. U uvjetima vise objekata, okupljenih u jedinstvenom centra obiéno se svetanost organizira u jednom objektu za cijeli centar. Hzabere se onaj s najpovoljnijim uvjetima. U sluéaju koji opisujemo, u vanjskom prostoru, predvorjima i terasama pripremljeno je de- setak punktova, »Standova« kao prodajnih mjesta za razno povrée i voée. Naila se u jednom vStandue { stara runilica za kukuruz jo8 iz. proslog stoljeéa, Kojom su se i djeca mogla ogledati Improviziran je dolazak »tete Jeseni« (alias »Jesenke) s pratnjom jesenskog vjetra, njegova fijuka, zatim »évorkae, »zeke« »mede i medvjediéa«. Sve okruZeno kulisama, dekoriranim grozdem, kli- povima kukuruza, predstavljenim voénjakom, neizbjezivim stra8ilom-plaiilom i sl. »Vjetare, simpatigan i djeci prihvatljiv lik, vijotio je i rastjerivao okolnu djecu svojim plaitem, Predviden je bio u jednom »standve i glazbeni punkt, gdje su dvije mlade odgojiteljice svir- kom i pjevanjem pridonesite opéem vedrom ugodaju, pomalo sajamskom ~ to se za ovu prigodu nije Cinilo iritantnim. Bilo je i animiranja lutkama, a i mjesta za igre obitelji, gdje je jedno dijete izdvajalo listove kupusa i batiéem ih tuklo, simboliéno ih pretvarajuéi u mesne odreske. Da bi se zadovljili neki tradicionalni metoditki zahtjevi ostvarenja globalnog pregleda djegjih manja, posebice vezanih uz jesensko razdoblje, odgojiteljica »Jesen« je pitanjima navodila djecu da joj kazuju Sto ima u vinogradu, voénjaku i st. Cini nam se da bi se djeca mogla svrsishodnije angadirati tako da povedu tetu »Jesen« do mjesta gdje bi mogla naci najvise groZda, najslade crvene jabuke, najvece glavice kupusa, da joj pokazu kako Ge zaplasiti i potjerati évorka-kradljivea ish Jesenska j proljetna, odnosno uskrsna sveéanost, mogu imati ili svoje uvodne ili naknadne akcije u cventualnim posjetima vrtu, polju, livadi, cvjecarnici, vo¢arnici, tranici i dr. Sto takoder moie biti izraz kongruentne inicijative odgojitelja. Dijete koje iskijutive dozivijava voée i povrée na trznicama i prodajnim mjestima ne" mora imati prave predodzbe o cjelini biliaka koje tamo susteée, a pogotovu kako one nastaju. 18Uzgoj bilja U ovoj éemo prigodi ovu temu samo dotaknuti. Ukrasne sobne biljke nisu, odnosno ne bi trebale biti samo ukras soba i element ugodaja prostora, Sto znavi { element estetskog odgoja; one traze i redovnu njegu, u emu mogu sudje- lovati i djeca u intetakeiji s odgojiteljem i osobljem vrtiga. Odgojitelj éc, naprimjer, demonstrirati redovnost (zalijevanja i &8éenja), po moguénosti u isto doba dana (Sto tradi i uskladenost odgoji- teljskog tandema), a onda postupno ukijugivati 1 pomoé djece. Ne treba zaboraviti da se to ne moze prebaciti isklugive na djecu, pa ni sustavom nekog reduSarstva, Dijete je u svojim pos- tupcima doslovno fleksibilno, ovisno i o vanjskoj situaciji i unutarnjim stanjima, pri Semu vrlo Jako gubi osje¢aj odgovornosti, poscbice za nesto Sto treba Giniti redovito, svakodnevno kroz dulje vrijeme. Lu situaciji kada je odréavanje sveukupnog ukrasnog bilja u rukama zapastenog osoblja u ustanovi, moguée je i preporutljivo odrediti jedan dan u tjednu kada ée tu brigu preuzeti od- gojitelji s djecom u odredenom dijelu vrticu. Tijekom godine mogu se zamijeniti s nekom drugom. (susjednom) grupom, Sto ée biti i doprinos diecjem sirem poznavanju bilja i njihova odréavanja i njege. Razumljivo je da ée asobije brinuti za bilje u vrijeme kada djeca iz nekog razloga ne dolaze u vrti¢ viSe dana za redom. Opéenito: ukljutivanje djece u obveze njege bilja ima odgojnu vrijednost i ne moze se tretirati kao potpuno preuzimanje obveza za ukrasno bilje vrtickog pros- (ora. Zalijevanje bilja dostupno je i djeci koja su stekila odgovarajuéi stupanj pokretfivosti, uw pravilu od treée godine dalje, naravno s manjim i laksim kanticama za polijevanje. Sve akcije njege bilja nuzno su interakcijske naravi, s éeiéom inicijativom odgojitelja u su- radnji s djecom da bi se onda snagila i ostvarivala i inicijativa djece. Sadnja cvijeéa i povréa U tay, rkutiéu pritode« sadi se bilje &iji je razvoj relativno bre i uodljiv. Za sadnju su pogodne lukovice tulipana, zumbula, sunovrata, buseni ma¢uhica, izdanci vrine. Ijubice, buseni tratingica s vecinom pupoljaka (kako bi djeca mogla pratiti njihovo pretvaranje u razvijeni cvijet), list afriéke lubitice moguée je zasaditi u posudu sa zemljom i pratiti kada Ge se pojaviti listié, itd. Obavje8ivanje 0 moguénostima, natinima i uzgoju razligitog bilja u unu- tarnjemt prostoru svaki zainteresirani odgojitelj moze naci v odgovarajuéim priruénicima, Nabrojili smo samo neke poznatije kao primjer odabira i natina uzgoja. Dobro je pri izboru bilja za »kutié prirode« ne samo misliti na jednostavnost sadnje, njege i uzgoja nego i na eventualnu raznotikost, ali i na to da pojedine biljke mogu biti i potencijalno opasne za djecu. Ako je moguée dobiti i uzgojiti istovrsne biljke u raznim bojama ~ to treba iskoristiti. Na primjer: raznobojni tulipani, zumbuli, sunovrat jednostavni i dvostruki, bijeli i Zuti, buseni macuhica raznih boja, afriékih Iju- bitica itd, Posebna je vrijednost bilja kojemu je moguée pratiti cijeli ii po moguénosti veti dio ve~ getacijskog ciklusa, Sto znagi da treba voditi raéuna o tome kada ¢e se staviti u zemlju npr. lukovice nekog cvijeéa. Za sadnju i njegu bilja u »kutiéu prirode« potrebna su priruéna stedstva: stalci, sandudici (lonci), Stapiéi ili minijaturne grabljice za rahljenje zemlje, kantice s rupigastim ‘dodatkom (oruome) za zalijevanje, notice, pinceta za odstranjivanje suhog i trulog isa ili mrtvib dijelova bilke. 16U cvjecarnicama ili sjemenarnama mogu se naci i sredstva za zaititu i pospjesivanje rasta bilja, Potrebao ih je pohraniti izvan dosega djece i Stedljivo koristiti, po moguénosti sto vile zamjenjivati prirodnim, ne’kodljivim sredstvima. Nije nam cilj sam uzgoj evijeca i bilja, nego upoz- navanje vegetacijskog ciklusa, stvaranje estetskog ugodaja i njegovanje pazljivosti te stvarafackoga odnosa prema prirodi, njezinim ljepotama te vrijednostima pritodnog okruzenja za Zivot éovjeka. Osim ukrasnog cvijeéa, moguée je i sijanje (Sadenje) nekih sjemenka i drugih korisnih biljaka radi pracenja nicanja i vegetacijskog ciklusa do izyjesne razvojne etape. Na primjer: sijanje pienice (osim za bodiénicu), graha, kukuruza i dr. Odgojitelj mora sam prosuditi, pa i iskuSati, moguénost i opseg stvaranja elemenata vkuti¢a prirodee i njegovo cjelokupnoga odrZavanja, a, prema iskustvu i potrebi, mijenjati i pojedinosti, uz zadovoljavanje djevjih potreba za istrazivanjem i otkrivanjem. Svaka od posadenih biljaka (ili barem neke od njih) mogle bi imati svoj pandan u vidu wnog reprezentanta (slika ili fotografija u boji) kao svojevrsnog uzorka kojim bi se pratio razvoj biljke do stupnja koji je na slici predstavijen, odnosno otkrivanja eventualnog odstupanja e bi slike mogle biti blizu »kuti¢u prirode«. Manje pogodni bili bi i slajdovi, iako je njihova prednost u tome sto mogu projicirati razne faze rasta bilja i usporedivati bas u vrijeme kada su biljke dole do te etape. Moglo bi se razmiiljaté o postupnosti { kontinuitetu na nagin da se u mladim grupama potinje s manjim brojem posadenog bilja, kojemu se, uz ponovno posadeno istovrsno, dodaju sljedecih godina nove biljke. To ne iskijueuje ni suprotan pristup ~ sadnja i sijanje u skladu s moguénostima gtupe i njezina >kutiéa pritode«, da bi se usporedivalo razlike i sli€nosti, povezivanje djelovanja s rijetima i sl. Inicijativa e u svakom pogledu imati odgojitel, ne iskljuéujuéi, naravno, ni djegju. Bez. ustrajanja na cjelokupnoj, u pravilu dugorocnoj, obvezi, ne bi ni trebalo potinjati s »kutiéem prirode«. Poneki ambiciozni odgojitelji znali su iz prirodne okoline, zajedno s djecom, iskopati i pre- nijeti u »kutié prirodc« busene jaglaca, visibaba i drugih »vjesnika proljecae (Safrani, jubigice). Proljetnice bi trebalo tretirati kao za’ti¢eno bilje i dozivljavati ih u prirodnoj sredini, U nekim boljim prilikama moglo bi se video-kamerom snimiti dozivijeno evijeée i video - slikom oivjeti sjecanje na nj. U skromnijim uvjetima dostajat ée slike ili knjige sa slikama proljetnica. Povrtnjak i cvjetnjak Ako st povetnjak i cyjetnjak organizirani u vanjskom prostoru podlijezu slitnim pravilima. Radovi su vezani uz proljeino razdoblje. Zapoéinje se pripremom zemlje, Sto se ne moze pre- pustiti djeci, jer zemlja mora biti dovoljno duboko prekopana i usitnjena. Djeca mogu utabati i oznagiti stazice i lijehe. Sirina i duzina staza odreduje se po mjeri djece, tj. tako da se djeci omogueéi sadenje, plijevljenje i &éenje, Po stazi bi se djeca trebala kretati nesmetano, Za rad na lijehama djeca se slude alatima, primjerenima njihovoj snazi i visini: grabljicama, motigicama, sadilicama, pa i malim stihaéama, To ée biti manji komadié tla, namijenjen djecjem istraZivanju 0 moguénostima obrade zemlje. Odgojitelj vodi raéuna o tome da se alat aakon uporabe ofisti od zemlje i uredno spremi na za to odredeno mjesto. Preporutljivi su i Stapidi (letvice) s procijepom u koji Ge se umeinuti ispraznjene kesice od sjemenja (obigno sa sligicom biljke koja ée izrasti iz sjemena). Mode se koristiti i kartoncié sa slikom biljke, pa i natpisom tiskanim slovima, po moguénosti plastificiran. 7U pogodnim okolnostima moguée je neke biljke istodobno posaditi ili zasijati i u unutarnji prostor, na terasu i u vanjski prostor, kako bi se pratilo njihovo nicanje i razvoj u razlititins uvjetima i djecu poticalo na uogavanje uzroka i posljedica. Ne bi trebalo odbaciti ni moguéu sadnju i sijanje na komadi¢u nepripremljene, utabane zemlje takoder radi poticanja djeéjih raz~ misljanja 0 razlititostima. Sto sijati ili saditi? To Ce ovisiti 0 raspolo: Ne zaboravimo: namjena sijanja i sadnje nije u prioritetnom koristenju plodova w prehrani, jako ne treba omalovaziti veéu djedju vezanost uz ono Sto su oni sami uzgojili (a sto je uvijek ‘balje i slade od onoga nabavijenog iz nepoznatih izvora). To bi mogla biti i dostatna vrijednost uzgoja povrtnica. Vrijednost moguécg usporednog, uzgoja povréa j drugih biljaka u relativno ogranitenom pro tory unutarnjeg »kutiéa prirode« i vanjskoga, manje ograniéenoga (manje barem po dubini i visini) moze biti i u tome Sto ée se vegetacijski ciklus u vanjskom prostoru u nekim sluéajevima moéi dovesti do vise etape (npr. Zitarice do klasanja, grah do pojave mahuna i s\.). U unutarnjem »kutiéu prirode« takve su moguénosti manje. Vanjski prostor omoguéuje i vige zapazanja 0 wt- jecaju atmosferskih prilika na uzgoj bila Odgojitel) Ge se u prikladnim priruénicima obavijestiti o vremenu sadnje, naginu wzgoja, ukupnom vegctacijskom ciklust prije negoli odluéi sto Ge se pokusati uzgajati u vanjskom pros- toru, Svojom odlukom on preuzima dvojaku odgovornost: vanjskom prostoru i o ostalim maguénostima vrti¢a ~ pfema djeci i odgojnoj partnerskoj interakciji u njezi bitja, ~ prema odabiru i uzgoju bilja koje ne smije biti zanemareno. Bilo bi korisno kada bi se udrudile grupe i odgojitelji tako da rad u povrtnjaku obuhvaéa razsojo0, odnosno dobno mjesovite skupine. Dodir s prirodom izvan vrtiéa Takvi su dodiri moguéi i kao logican slijed produzavanja i prosirivanja prostora, poéevsi od nasada u viticu prema onima izvan njega, ali i kao nadomjestak za ono sto se u vrticu ne moze ostvarit. Potet Ge se s posjetima i igrama w obliénjim perivojima i Sumarcima. To ¢e biti prigoda da se obuhvati, npr., deblje i tanje stablo - ono koje je moguée obujmiti samo jednom rukom, ali i ono za koje je potrebno spojiti ruke vie djece. Zatim pokusati dobvatiti nize i vile grane, od oka procijeniti visinu stabla usporedivanjem jednoga s drugim (vike, visoko, nie od... i sl), usporediti grm i stablo, uogiti mlado i staro stablo, novoiznikle grandice, mlado lise itd, Zivot u krosnjama, na kori drveta, u grmlju, iznad i ispod raslinja moze biti vrlo zanimijiv, zna li se pobuditi dje¢ja paznja: na kretanja taznim naginima i u raznim smjerovima, razne oblike i veliine Zivih biéa; ptica, vjeverica, insekata, puzavaca ... Sve je to dio gire Zivotne zajednice koja se otkriva u odredenom dijelu prirade. Dinamika kretanja i odnosa u prirodnim Zivotnim zajednicama, kakve su parkovi, Sumarci, livade, tratine, vodene povrsine i tokovi, mogu radi same dinamike biti zanimljivi i privlaéni djeci. Na primjer: kretanje mravije kolone (u jednom slutaju djeca su »vidjela« kako se »mravi drze za rudice«), koliko ée ptitica uzletjeti na vrh krosnje drveta, Sto ée se sve pojaviti u rijeénom toku, kada éc se i kako oglasiti neka ptitica, koje ée se i kakve ptitice pojaviti na mjestu gdje emo baciti pregrst zinja Zita ili mrvice kruha, tko ée na¢i najneobiéniju skoljku na kupalistu, koliko ée ribica doploviti do postavijenog znaka na obali mora, tko moze a tko ne moze dosegnuti 8ms ate ahah etna etait do grane Sto ée ju dotaknuti odgojitelj, kuda pada jesensko li8ée, kad puse neki mali vjetrié ili neki jati vjetar, odredivanje pravea qvuka od dolazeéeg amca na vesla, pravea iz kojeg se Euje lavez psa ili glasanje neke druge Zivotinje, a da se ona ne vidi i sl Inicijativa ée prirodno poteéi od odgojitelja s eventualnom konstatacijom neécga, da bi se na tu konstaiacija: nadovezala inicijativa djece, pa i pokuSaj zadavanja problema odgojitelju. Na primjer: »Evo vidim dosta ptitica kako lete, ba’ da vidim koja ée prva sletjeti.« Ili: »Gle, bijeli leptir, mozda ih ima joS. Mozda neki nisu bijeli.« ‘To su poéetne pozicije koje: dajemo djeci. Kada ée ona krenuti dalje, odnosno kada ée se neko ‘od jit pokrenuti sa sliénim konstatacijama ili problemom (pa i za odgojitelja) ovisi o tome je li potaknut njihov interes za okolni svijet prirode. Odgojitelju 6 tada ostati da ih prepoznaje, verbalno oznati i tada s djegje pozicije nastavija interakeiju s djecom. Na primer: ».... je naao mravinjak, bubamaru, puzev puti¢. Sta Ji to rade mravi u svojoj kuci (oprez s mravinjakom!), kamo je oti’ao puz, kuda Ge poletjeti bubamara? itd.« Sliéni su pristupi moguéi u svim dobnim grupama, pa je u, npr., obilazak perivoja ili Sumice i de. korisno povesti i poneko starije dijete s mladom grupom djece i odgojiteljima. Bez obzira na to Sto bi djegja zapazanja i u takvim okolnostima bila individualna, mladu bi djecu potakla i starija djeca, ali i obratno. Odgojitelj nije samo inicijator nego i verbalni potkrephivat djedjih uogavanja, time pomaze i njihovu spoznajnom sredivanjy (izdvajanju, konstatiranju osobina, sliénosti, razlika, odnosa, gru- picanja po nekom kriteriju itd.) i uspostavijanju pouzdane kontrole nad viastitim djelovanjem kao i nad spoznajnim stecevinama, Ako je potetak komunikacije s prirodom uogavanje dinamike u njoj, veé se u toj dinamici nalaze i statigni elementi (stabla, grmije, tlo... ) bez kojih se dinamignost ne bi ni mogla izraziti, doZivjeti i ustvrditi. Ne treba u predékolske djece Zuriti sa sustavnoséu, Kada se zadovolji dio djegjih interesa koji se mogu éiniti kaotitnima, jer ée se djeca, pitanjima i komentarima, naizgled bez reda, doticati sazligitit clemenata prisutnog pa i neprisutnog dijela okoline, odgojitelj moZe pokwsati povuti prve poteze u djetjem sredivanju, primjerice: dijelovima drveta, Moze se krenuti s poticanjem zapaZanja 0 tome sto se sve kreée pri dnu, oko korijena drveta, penje na deblo, na koru, zavlagi pod koru, ide prema granama, granéicama j [i8¢u sve do viSka kroSnje. Moze se ponoviti i s nekim drugim Zivim stvorom i njegovim kretanjem po stablu do krognje. Takvim praéenjem Zivota djeca upoznaju stvarnost dijela drveta, kao i nazivije za tu stvarnost: korijen, deblo, kronja, granje, li8ée, vch drveta. Prijenosom zapazanja s jednoga na drugo, treée, na niz. vigega i nizeg drveéa, djeca ée pojmiti i odnose: u zemiji, nad zemljom, dolje, gore, u podnozju, na vrhu i st Oscavimo djeci da sama uopéavaju: Sto je dolje, gore, nad zemljom, visoko i dr. posto im se vige puta ponove pojmovi. 1 u ovakvim pristupima »usustavljenja mogu se pojaviti prigodni clementi, poput gusjenice koja proidire dijelove lista, Sto Ge odvuci dje’ju pozornost od onoga Sto smo naumili. U ovom slugaju novu pojavu mozemo uklopiti u na’u koncepciju tako da se pokusa provjeriti ima li koja gusjenica i na korijenu, na deblu, pod drvetom u travi i sl. Na sligan se natin mode potakmuti uoéavanje i pokazivanje svega Sto u neko kraéem vre- sskom ijjecku leti, puie, skate i sh. Biljni se svijet moze grupirati poticanjem odgovora: Sto je sve s evijetom — bez cvijeta, 5 Klasom — bez klasa, rascvalo ~ nerascvalo, zrelo - nezrelo i si. sve u konkretnom ambijentu. Ne smatramo potrebitim navoditi sve moguénosti, koje ¢¢ avisiti o okolnostima i stvorenim djegjim interesima. Podrazumijeva se vi8e posjeta raznim prirodnim lokalitetima. Ti posjeti nuzno imaju, pored istrazivacko dozivijajne i spoznajne, i svoju rekreacijsko- adravstvenu namjenu (igre zastiéenom pritodnom okolisu). 79\Vigestruki posjeti istim prirodnim lokacijama vrijedni su i zbog uotavanja promjena, primjerce maslaéak je procyjetao Zutim cvijetom, a onda se cvijet pretvorio u lagani pahuljasti balontié 5 mnogo malih padobrana kojima sjemenke s vjetrom lete u svijet, dolaze na nove povrsine i po- javijuju se novi cvjetovi maslacka. Zatim rast trave na Wadi, pojava livadnog cvijeéa, rast Zita na poljima, klasanje, makovi i razligci u Zitu itd. Posjet vrtovima, yo¢njacima, vinogradima i njivama Posjeti ovim mjestima predstavijaju, u krajnjim dometima, traéenje ishodista za ono Sto su djeca vjerojatno upoznala u svojim ustanovama i kod kuée, na klupama prodavaéa na trinicama, u trgovinama, a donekle i na svojim lijehama u krugu vrtiéa, kao gotove plodove ili proizvode tin plodova. Logika ovog pristupa traZi da se obilaze odgovarajuca mjesta u vrijeme kad se tamo nalaze gotovi plodovi (voée u voénjaku, povrée u povrtnjaku, groZde u vinogradu), uvazavajuci éinjenicu da razni plodovi dorjevaju u razlitito vrijeme (\reinje u proljeéc, jabuke i kruske pretezno u jescn). To je suprotan put onome koji se nameée. sustavu i logici odraslih: od sjemena i Klice do ploda, Pristup: od sjemena do biljke za uporabu bit ce iznimno mogué kod bilja s vremenski kratkim vegetacijskim ciklusom kao Sto je ranije spomenuto cvijeée (tulipan, zumbul i dr.) te ranog povréa kao Sto su totkvice, salata, luk i dr. U voénjaku se daju prilike za usporedivanje i prepoznavanje po nekim svojstvima. Pristup ée biti sliéan opisanom pri posjetu parku i Sumarcima: odgojitelj npr. kaze »Vidim gore visoko jednu futu kruSku i jednu zelenue, a djeca na to iznose svoja zapazanja, prepoznavanja: gore = dolje, visoko ~ nisko; usporeduju s veé upoznatim i sl. Seosko dvoriste Seosko se dvoriste istrazivaéki moze posjetiti ako za to postoje moguénosti, uz. prethodni dogovor s vlasnikom, pripremu djece i gostoprimea. Dinamika seoskog dvoriita bit Ge poticaj da djeca, nakon prvih uzbudenja, potraze psecu kuéicu i psa, macu, koke i kokosinjac, piliée i drugu perad, staju za krave i eventualno konje (magarce), poljoprivredai alat i mehanizaciju, spremista 2a Zito (npr. kukuruzanu) stognu hranu, kunignjak i dr. Kako je regeno, prethodan dogovor s vlasnikom potreban je zbog slozenosti Zivota i adréava- aja seoskog dvorista, ali i radi mogucih opasnosti. Dogovor ée se odnositi ne samo na dan nego i wrijeme posjeta, kada Ge viasnik moci posvetiti neko vrijeme djeci i zadovoljavanjunjihove radoznalosti, a mo%da i da bi demonstrirao neki vid iv\jenje seoskog dvorista (primjetice hra- njenje Zivotinja), ali i da bi odgovorio na djeéja pitanja. Za takve su posjete pogodnije brojano manje grupe starije djece. Odgojitelj svojim izritajima o nekom djeliéu Zivta na dvoristu moze potaknuti djecu na njfhove komentere. Primjerice: »Velika gica tokée i ruje po koritu. Ima i malih gica, Sigurno j one znaju roktati, Kako krava Zvaée sijeno, a ona jedna ledi i dini se kao da ivaée, a nema nikakvu branu pred sobom.. Zanima me da li svinje jedu isto Sto i krave, Da im pokuiamo dati malo trave? Ne znam hoée li maca ili pas hijeti jesti sijeno? A koke i piligi?« Ako zamotimo viasnika da sve to i demonstrita moze se povesti uzbudljiv razgovor o tome tko Sto jede, a Sto ne jede, So gospodar mora pripremiti svojim Zivotinjama 80Dojmovi i spoznaje djece bit é razlifiti, ovisno 0 tome imaju li ée8ci kontakt sa selom ili ne. U vrticu odgovarajuce slike i slikovnice mogu potaknuti ne samo na preradu nego i izratavanje videnog (verbalnim i drugim vrstama govora, posebno onomatepojom i pantomimom), kao i po- taknuti nova pitanja o seoskom dvoristu. Zivotinje donesene u vrti¢ Mnogo je iskustava s donosenjem nekih ivotinja na jednokratno gostovanje ili na duzi vre- menski boravak. Na duze razdoblje donose se akvariji s ribicama, ptice u kavezima, ponekad jez ili kornjaéa Kojima se pripreme odgovarajuci zaitiGeni prostori. Poznati su i sluéajevi dréanja psa Suvara, pa # pronadenog janjeta (zaostalog iza prolaza pastira sa zimske ispase) koje je poraslo do ovniéa (moralo je naposljetku biti odstranjeno, jer se potelo zalijetati i udarati djecu). Za malo djecu u treéoj godini pokazivanje Zivotinja, koje se obiéno donose u zatvorenoj Kutiji ili negim prekrivene (da bi iznenadenje bilo veée), wijek je emocijama nabijen dozivijaj, a izrazavaju ga vriskom, skakanjem, pokuSajem uzimanja, stiskanja, pipanja, udaranja i sl. Ponekad se djeca odnose prema Zivim Zivotinjama kao i prema njihovim lutkovnim reprezentantima. edna su patkicu djeca u treéoj godini uspjela okupati, tretirajuci ju kao plastitnu igracku. O djetjim éuvstvenim odnosima prema donesenim Zivotinjama govori i sljedeée: djeca treée godine donesenog su kuni¢a zatrpala, gotovo bomberdirala, mrkvama da bi ga nabranila. Hranu za patkice jedno je dijete doslovno istresio u posudicu iz koje je patkica trebala jesti. Na prim- jedbu da ne treba istresti sve, jer treba neSto ostaviti i za kasnije, dijete je rezolutno ustvrdilo: »Svew, Kada su djeca doznala da hréci (koji su takoder jednom prigodom gostovali u skupini tro- godignjaka) jedu i kukuruz, jedno se dijete dosjetilo kako doci do kukuruza: povadilo ga je iz tijesta gdje je bilo zabodeno u prethodnoj igri Prema puzevima djeca u treéoj godini bila su vrlo velikodusna. Donijela su im salatu, a jedan dje€atié je nutkao: »Papaj, puzu!« Drugi je jo8 izrazitije iskazivao svoj stav prema hranjenju puia: »Ajde, Sto te briga, evo ti salatele Zanimljivo je sto se istodobne odvijaju gotovo potpuno suprotni postupci i suprotni osjeéaji u djece pri sustetu sa Zivim Zivotinjama. Kuniéa su djeca pokugala hraniti obiljem mrkava, ali su ga otkrivala i gotovo nudila lisici-lutki, iako su bila upozorena da ga treba sakriti, jer bi ga lisica mogla pojesti. Izraz negodovanja zbog uklanjanja kuniéa ili istrazivaéka pobuda? U vitié, odnosno jaslice donose se domate Zivotinje iz najblize okoline (prema moguénos- tima) pri Gemu treba paziti na zaStitu djece i njihova zdravlja uz brigu za donesene Zivotinje. Mala djeca ih mogu prihvatiti kao Zive igraéke i odnositi se analogno prema njima. Sjetimo se brojnih uspomena odraslih iz vlastitog djetinjstva kada su hvatali male pilice i zavrtali im vra- tove.Potreba za istraZivanjem (Sta éc biti?) moze dovesti do takvih nemilih pojava, a da to niposto ne znaéi i neku »zlou« djece. Doneseni akvarij potaknut é poneko dijete da rukom ili na drugi nagin pokuSa hvatati ribice. Trebat 6e nemalo uvjeravanja i napora da se djeca zadrée na distanci i da ih se usmjeri kako bi svoje potrebe za istrazivanjem rjeSavala vizualno — promat- ranjem kako se ribe (i druge Zivotinje) krecu, otvaraju usta, uzimaju hranu koju im dijete moze Usuti u vodu ili u postavijenu posudy, da se vise moguée usporedbe s onim Sto je nekom djetetu Poznato iz drugih spoznajno dodivijajnih izvora u nekim drugim okolnostima.Sliéno je i s pticom u kavezu, donesenom patkom, brékom i dr., koje ée neko dijete pokwati i plasiti udaranjem po kavezu ili kutiji, izazivajuéi i provjeravajuéi proizvedeni uéinak. Vizualno Ge istrativanje biti dopunjeno i slwanjem pijukanja, cvrkutanja — pjevanja ptice i drugih glasanja. Tijekom vremena djeca se naviknu na sustanarstvo tih Zivotinja u svojim sobama, tretirajuéi ih gotovo kao dio ambijenta, pa ih ponckad treba podsjetiti da pripaze na njih da ih ne o: Time ¢e zivotinje opet doi u srediste njihova promatranja i istrazivanja. Razmisljati bi se moglo o dva aspekta susreta: 1. Ne bi se trebalo zadovoljiti jednokratnim susretom djece s donesenim Zivotinjama u us- tanovu u tijeku 4-5 godina boravka u njoj (jaslice, pa vrtié). Tijekom tih godina odvija se vrlo dinamigan razvoj djece. Ako dijete u treéoj godini pojavu Zivotinje prati izrazima burne éuvstvene reakcije, u petoj ili Sesto} godini njegovi ée se interesi transformirati u nove, pretezno razvojno intelektualne (primjerice: tko su njegovi tata i mama, gdje im je kuéa, zasto tata i mama nisu dosti po njih, zasto vole jesti jednu vrstu hrane, a drugu ne i tome sligno). Da bi se razvili ti novi interesi u djece, potreban je ponovni susret s veé videnim Zivotinjama. U meduvremenu su nauéili nesto novo o njima (televizija, knjige o Zivotinjama, obavjeS¢ivanja roditelja i drugih odraslih i sl.), tako da ée i njihova pitanja i komentari biti drukéij U svezi s pristupom Zivotinjama i odnosu djece prema njima moguée je postaviti pitanje: da li pustiti mijeSanje stvarnoga i zamisljenoga (djetetovo obrazlozenje, utjecaj bajki) ili zapazenje voditi i usmjeravati na konkretne Ginjenice: dijelovi tijela, oblik, boju, veliginu, svojstva pojedine ivotinje, naéin glasanja, hranjenja, predivijavanja, nastambe, korist ili Steta za Ijude i sliéno? Tl pak ici na slobodan promatratko - istrazivaéki pristup, pa i s konstruiranim mastovitim djegjim prosudbenim elementima? Ne zaboravimo ni Ginjenicu da se djeca ponekad poistovjecuju s likom neke Zivotinje i na taj natin Zele nest porutiti o sebi. Ovaj pristup dopuita »probijanje« objektivnih informacija, do kojih dijete dolazi ponajvise vlastitim iskusivom, bez nasilnog rugenja djegjih éuvstveno-fantazijskih, spoznajnih konstrukeija, 2, Donesene divotinje su izdvojene iz svojih sredina (nekad i viestruko) da bi ih se pokazalo djeci i pruzilo im se zadovoljstvo nepostednog dodivljaja. Kad god i gdje god je to moguée, odgojitelj ée nastojati da ih djeca dozive i u ajihovu pravom (ili »pravome ) ambijentu, po mo- gunosti u osnovnoj Zivotnoj zajednici (peradarnik, kuniénjak...), ako ne prilikom prvoga susreta, onda u sljedeéim godinama boravka u predskolsko} ustanovi Slike Zivotinja dobro je i korisno prezentirati manje-ike istodobno kad i Zive Zivotinje. Ne iskljuuje se ni prethodno ili naknadno percepiranje slike. Slike su dostupnije od zivih Zivotinja i, ako su pokazane usporedo ili nepostedno prije ili poslije Zivih Zivotinja, stvorit ée se évrste asocijativne veze i predodabe o Zivotinjama, odnosno veza izmedu Zivotinje, slike i verbalnog znaka za njih. Osim toga slike Zivotinja ostat ée i onda kada Zivotinje wise ne bude u blizini, podsjeéat ée na njihovo prisustvo i omoguéavati produbljivanje spoznaje. Raéunamo ina to da ée djeca, makar neka od njih i nakon nekog vremena, biti potaknuta na prerade iskustava o njima u igrama oblikovanja (gradevnim, konstrukcijskim clementima, gli- nom, tijestom, glasovima, oponaanjem kretnja i dr.) kao i igrama uloga. To se, primjerice, potvr- dilo pri posjetu zooloskom vrtu. Dijete je gradilo pregrade i u njih smjestalo male plastiéne likove Zivotinja, grupiralo ih je po visti, Kako je to vidjelo iu zooloskom vrtu i imenovalo ih, Ovakvu djegju globalnu, spontano nastalu, preradu dozivljaja zoolo’kog vrla moguée je po- duprijeti i sligicama Zivotinja (bilo bi pogodno da su na Evrstom kartontiéu fiksirane na Stapié, da bi se mogle usaditi u mali sobni pjeSanik). Takve sligice se mogu aplicirati i na plutene kolutove, éepove i sl. da bi ih dijete moglo slobodno pregrupirati Ustvari, prvi spoznajni dobitak poslije posjeta kompleksnim zajednicama, kakva je zooloski wit, jest diferenciranje — razlikovanje jedne od druge vrste Zivotinja, emu pridonosi imenovanje. 82‘To ne iskljuvuje interes djece 2a neke izrazite pojodinosti, poscbice kod Zivotinja koje ado »po- ziraju« pred gledateljima (primjerice majmuni), Pojedinosti na koje su djegji interesi pretezno usmjereni su one koje, sa djevjeg stajalista, odrazavaju dinamiku, kontrast, izuzetnost ili ko- mitnost. Trebs reéi da se i posjet i dozivijaj Zivotinja u zoologkom vrtu ne moraju ograniiti samo na vizualnu i akustiénu komponentu; pritodno se stvara i izradava i djegji odnos, Djeca jedne skupine bila su posebno dirnuta time Sto su se posjetitelji nabacivali kamenjem na nepokretnog krokodila. Zajedno sa svojom »tetome odluéili su napisati plakat-apel da se to ne Gini U preradama 5 velikim kutijama — kavezima u ulozi odabranih Zivotinja, djeca su, ne samo conomatopejski izra ijaloge, nego su i vtlo realistiéno osjetila kako je biti neslobodan. Posjeti i prerade bili su za njih uw jedinstvu dovivljena spoznajna, Cuvstvena i Cudoredna iskustva, Iniciranje i ostvarivanje projekta koji bi se odnosio na Zivot ptiea mogao bi obuhvatiti: posjet prodavaoniei ptica, posjet veterinarskoj stanici ili razgovor s veterinarom avala nadin Zivotinjskog glasanja i vodila u istim ulogama medusobne U praksi zagrebaékih vrti¢a ima dosta primjera posjeta lovaékom muzeju, gdje nepomiéne figure Zivotinja & prirodnoj veligini i izgledu pridonose boljoj predodzbi o njima, donekle i o njihovs prirodnom okolisu. No, za neku djecu to moze biti i povod nelagodi i pitanju: za8 su Ijudi ubili tu Zivotinju? Dobra objasnjenja o za’titi pojedinih Zivotinja, zimskim hraniliStima, lovostajama, Zivotinjama Stetotinama, mogu djelomice umiriti djecu. Ipak ostaje upitno: voditi ili ne voditi djecu prije skole u lovatki muzej; ima li od toga vile Stete ili koristi? Ne zaboravimo da su djeca u toj dobi izrazito osjetljiva, posebice prema Zivotinjama. Knjige, enciklopedije, albumi Zapazeno je da su slike o Zivotinjama djeci posebno zanimljive i potigu ih na trazenje in- formacija 0 njima. Prve obavijesti prihva¢aju emocionalno, a najemotivnije dodivljavaju mladunéad (opis klokana: »To je mama klokan i beba klokan. Mama ima rajnglicu i u njoj nosi bebicu.«) Emotivan pritup Zivotinjama ne bi trebalo potiskivati i uniStavati nafom zamisljenom kon- cepeijom sustavnoga objektivnog upoznavanja. Bitno je odgovarati na pitanja i dodavati poneki novi podatak, npr.: »Ovo je krokodil ~ nema ga kod nas ni u moru, ni u sijeci, ni jezeru — neée nam naskoditi.« Ako dijete inzistira dalje (obitno brzo okreée list i skreée paznju na drugu Hivotinju), onda se novi podatak moze odnositi na to koliko mode biti dug, opasan za druge Zivotinje, ali samo kad je u vodi.. Klokanova »rajnglica« prirodno ée izazvati nak komentar: »Meni izgleda vise kao neka torba ili_vreéa. Klokan je ne mora nigdje uzeti; mama klokan se s njom rodila i stalno je ima na sebi.« Primijeceno je i identificiranje djece s pojedinim Zivotinjama, Neka djeca u tom pogledu preferiraju velike i naizgled jake Zivotinje, a druga mladunéad i male Zivotinje. »Ja sam ovai, ja sam ovaj, ti si ovaj. Neka opéa zapazanja 0 dozivijajima Zivotinja: 1. Naglasili smo da emotivni djeéji pristup ne treba potiskivati, Emocionalnost je aerijetki uzrok djegje nestrpliivosti; brzo listaju knjigu, album, enciklopediju i sl. kako bi se Sto brZe oba- vijestili Sto im nudi taj izvor. To Ge se modda opaziti i prilikom posjeta seoskom dvoristu, trgovini pticama, kompleksu zooloskog vrta se zatim mozemo zaustaviti na negemu sto je djetetu hajuzbudljivije, odnosno uzbudljivo uopée, i tada dati Zeljene podatke, komentarati ili pitati. 832. Na djegja pitanja o nazivima Zivotinja te detaljima 0 njima i njihovu Zivotu svakako treba adgovoriti, Korisno je dodavati onoliko novih informacija koliko ih dijete Zeli i moze primiti, bez obzira na to hoée li sve moéi i zadréati. Dijete ée samo usustaviti svoje poimanje © Zivo- tinjama, a na nama je da mu to omoguéimo razligitim izvorima obavjeS¢ivanja, svojim odgovorina i dopunama, Ne zaboravimo da ée se to ostvarivati kao konglomerat zamisljenoga, poznatoga, Zeljenoga, bajkovitog — sve uz ponesto objektivnog, odnosno objektivno Ge u potetks biti samo dio tog djetjeg slozaja. Djetja pitanja, na8i odgovori, obayjeSéivanja, uz sve ono Sto dijete unosi vOg postojeceg unutarnjeg fonda, imaju individualne znatajke i prihvatljivost. I djeéji je dobitak 1 odnosu na ostvareni kompleks u intenzivnom i ekstenzivnom smislu, uvijek osobni. Ncko Ee dijete ostajati blize onom mastovitom, bajkovitom, a neko ée prije prihvatiti stvarne éinjer © svijetu prirode, 3. Moguénost dozivijaja pojedine Zivotinje (uz biljke) unutar njene Zivotne zajednice koristit Ge se kad je god to moguée, pa i viSekratno. 4, Odnos prema Zivotinjama stvara se veé od prvih susreta s njima, uvaZavajuéi dva aspekta: — zaitita djece (pranje ruku, razvijanje opreza prema nepoznatim i potencijalno opasnim ivotinjama...) — bridljivast prema Zivim bigima koja su povjerena grupi djece na dulje ili kraée vrijeme. Svi ovi zahtjevi iziskuju pruzanje odgovarajuéeg modela djelovanja i odnosa samog odgojitelja i dobra, djeci prikladna, obrazlozenja. Verbalni sadrzaji vezani uz doZivijaj prirode ‘Takvi sadrZaji takoder mogu biti poticaj i dodatak uz dofivijaje prirodnih dijelova okoline. Oni su ponckad pratnja samom doZivijaiu, # nekad elementi prerade o Zivotinjskom i bilinom svijetu. Oni kine i prolaz ka umjetnitkim sadrZajima, potituéi inventivnost djece. Na taj se naéin znanja i iskustva o svijetu pritode évrie se veZu u ukupni preradbeni i unutarnji sklop djeéjilh spomnaja, emocija, izcazavania i pogetnih stvaranja. Dijete u brojnim oblikovnim i izrazavajucim akcijama ima Sto re¢i o svijetu prirode oko sebe. Verbalni sadriaji mogu biti: stihovi, pjesmice i glazbeni ulomci, prige, bajke, basne, zago- netke i poncka poslovica, djedje verbalno-scenske improvizacije, igre s pjevanjem Stihove 0 Zivotinjama i biljkama moguée je naci u radligitim priruénicima i knjigama, te djetjim asopisima. To su, naprimer, divni stihovi S. Femeni¢a, G. Viteza (G. Vitez »Zeko poljem skakuéex, V. Rorié »Eno ide bubs maraw, S.Femenié »Cuk i vuk«, pa »Spustila se kiga« i brojni drugi). Izbor ostaje odgojitelju, ovisno o prijeméivosti djetcta. Preporucljivo je da pojedine at- raklivne stihove odgojitelj nauéi napamet, kako bi ih se djeci moglo govoriti u najpogodnijim prilikama. Preporutujemo i pjesmice: »Visibaba mala zvoniti je stala«, »Medo bere jagode« i dr., kao i dinamigne igre s pjevanjem: »Ide maca oko tebe«, »U Sumici zeko sjedi i spi« i dr. Od dasni djeci mote biti dopadljiva vLisica i gavran«, ali i druge. Bajke 0 vukovima kao inkarnaciji zla (ne upustajuci se u simboliku odrastanja, osamostaljivanja i sl.) djeci su, s njihovim erno-bijelim poimanjem, odnosno prikazom dobra i zla i mastovitim kombinacijama, vrlo bliske. Uz bajke, sliénu vrijednost mogu imati i dobre priée (oMaéak, pjetlié i lijas, »Plesna haljina Zutog maslatkae i dr.). Uklopiti se mogu i brojalice kao: »Tréi zeko preko puta... Uz prige su i slikovnice (bez teksta, s manje ili vige tcksla) koje vrlo esto govore na djeci dostupan natin, slikom ii sije’ju govate o zivotinjama i biljkama, pa su stoga vrlo prihvatljive i poticajne u ukupnom slozaju djeéjih percipiranja privode. 84Zagonetke, vezane uz svijet Zivotinja i biljaka mogu biti, posebice starijoj djeci, poticay 2a vlastite verbalne kreacije u vidu pitalica, Pitalica je primjerice: »Tko se reno budi i to svima javija kukurikuuu?« Ti: Ima krila, a ne leti zrakom, nosi jaja.« (»Radost«). »Jedna se Zivotinja prlja po blatu, ruje i rokée, ali su od nje dobre kobasice i Sunke.« »Zloéest je uvijek, pa i u priéi o Crvenkapici.« Od ovoga dalje nije dug put do djegjih analognih kratkih opisa s isticanjem onog Sto dijete smatra bitnim, takoder uz predodene slike, a potom i eventualni dijafilm (oslajd«) s prikazom niza Zivotinja, prema kojemu nastaju pitalice — opisi, Sto ih dijete upucuje odgojitelju i drugoj djeci. Prave zagonetke, kao zahtjevniji vid verbalnog podsjeéanja, mogu uslijediti nakon ovakvih priprema. Prezentirati se mogu i tijekom i nakon djeéjih slobodnih, simboligno oblikovnih tvo- revina. Evo nekoliko. primjera: »O8tre igle imam, al im ne znam broj od napada stite one Zivot moj.« »Ja sam, djeco, Sumska kuma, hitrih nogu, bistra uma. Kabanica moja rita, Svakome se lovcu svida.« »Po tlu gazi, po tu puzi, kuéu ima , Zovjek nije, roge ima, vol nije.« »Svileno krilce, skriveno rice, kad te ubode,eto nezgode.« Odgonetavanje ovakvih i tezih zagonetki moze se olakSati serijom slika Zivotinja medu kojima su i one na koje se zagonetka odnosi. Ponovi li ih se vige puta, dijete ée lakSe usvojiti i zapamtiti manje poznate rijeti. [to éc biti vrst odgojne interakcije odgojitelja s djecom uz pogadao mijenjanje uloge onih koji pitaju i onih koji odgovaraju, odnosno nekad adgojitelj u jednoj, pa u drugoj ulozi, a nekada su to dj Vrijedan vid sredivanja i uopéavanja mogu predstavijati igre asocijacije. Na inicijalno imenovanje jedne Zivotinje ili biljke dijete odgovara imenovanjem druge. Uloge se iu ovim sludajevima mijenjaju. Varirati se moze s biljem ili evijeéem. Primjerice: Sto sve raste na drvecu; Sto se mode ubrati? Igra: Leti, leti... Puze, pute... Sto mote plivati? Sve te igte, dobro osmisljene, ako se u njima ostvari ravnopravno, partnersko, naizmjenitno ulijugivanje odgojitelja i djece, imat ée svoj Zeljeni uginak.Djeca takoder mogu biti predlagati sligne igre sredivanja i uopéavanja. Iskusan Ge odgojitelj znati do koje razine mode iéi, bez for siranja i bilo kakva pritiska. Lutke Zivotinje, uz ostale lutke, mnogostcuko se koriste u predkolskim ustanovama, medu ostalim, i kao scenske lutke. U govorno-scenskim igrama djeca uz pomoé njih improviziraju, nekad se $ ajima i identificiraju, ili zaklonjena iza njih govore o svojim dodivljajima, emocionainim op- tereéenjima i videnjima svog svijeta. Ovisno 0 govornoj razvijenosti pojedinog djeteta, u tom govorenju ima i bit éc ponavijanja, uzvika, onomatopejskih clemenata, neverbalnog govora i sl. Neka se djeca zadrZavaju na solilokviju, druga ulaze u kraée ili dubjje dijaloge kao iu takozvane dijaloge tako da rukuju s dvije ili ve lutaka, mijenjaja ih i dozivaju, nerijetko umeéuéi i clemente bajki, slobodno korigtenih i transformiranih. Zakijuéujemo: Osim u funkeiji prerade iskustava o Zivotinjama i okolnostima stjecanja tih iskustava, i lutke Zivotinje kao i razligiti slikovni materijali, pridonose otvaranju djeteta 2a govorno izraZavanje 85(podrazumijevajuci svaku vest govora), ponekad uklanjajuci i neke psihologke kotnice za govornu ekspresiju pojedine djece. Ovim se ne iscrpljuju sve moguénosti kori8tenja razligitih materijala za prerade i sredivanje steenih iskustava 0 svijetu prirode. To vige Sto smo prije svega htjeli prikazati istrazivaéke djetje aktivnosti koje nuzno zaviSavaju pretadom i spoznajnim sredivanjem u granicama djexjih mo- guénosti,U dodatna sredstva mogu se jo§ ubrojiti element-iimovi, video i audio- snimke, slike za sastavijanje dijelova u cjelinu, strip-slike, lota, razne didaktiske igre i sl, 0 Gemu brojai od- gojiteli imaju iskustva. Sve se to moze na pogodan nain uklopiti u interakelju s djecom kako bi se potvrdile i dopunile njihove istrazivatke teéevine u za to optimalno vrijeme. Zalazuci se za slobodni, spontani istrazivaéki pristup zalazema se i za mnoStvo razliditih poticaja koji Ce svakom djetetu omoguciti vlastiti put i domet k onome Sto se moze nawvati objektivnom spoznajom. Ogledi s biljkama Takvi ogledi nuzno trade inicijativu odgojitelja, ali i suradnju s djecom da bi se ustvrdile posljedice eskperimenta i izazvali pokusaji djegjih obrazloZenja, pretpostavki ili pitanja o uzrocima, uyjetima, naginn ostvarivanja udinaka i sl Ogledi su svakako blizi zrelijoj 1 razvijenijoj djeci 1. Klica uw sjemenci graha Odgojitelj ée pred ofima djece potopiti Saku ili vise zrna graha u »Sutra Gemo vidjeti Sto G&. se dogoditi s grahom.« Suvigno je djeci postavljati pitanja o tome Sto misle da ée biti s grahom. Dijete koje veé ima neka iskustva o tome, mozda é neSto spontano i reéi, Ne treba ga spregavati, nego dodati: »Vidjet Gemo hoée li tako biti i naim grahom.« Sljedeéi ée dan odgojitelj, ako to neko dijete ne uéini samoinicijativno, pred grupicom djece uzeti razmogeni nabubreni geah, ali ée pripremiti i dovoljnu Koliginu suhog, tako da ga mogu usporediti, Moda netko i raskoli nabubreni grah, a move to uéiniti ili pokuSati uéiniti i sa subim, Odgojitelj takoder raskoli nekoliko zma nabubrena graha i izvadi iz njih Klive. Prigekat Ge da istu vodu s nagovjestajem: to uéine i djeca, Ougojitelj ce priéekati reakeije djece, a onda objasniti da ée iz takvih klica izrasti grah. Kiica i mala biljka u prvo vrijeme imaju u grahu osiguranu hranu, a iza toga morati pruditi korjendi¢e i traziti hranu u zeml Usporedujuéi nabubreni i suhi grah djeca Ge votiti ne samo razliku u raspolov! nego i u moguénosti odvajanja koZice s mokrog graha. Ako imamo lupe, mogu temel lice, kozice i grah. 2. Kako grah podinje rasti Ogled se oslanja na uogavanje razlika izmedu ranijeg zapaméenog i aktualnog stanja, Radi bolje wejerliivosti moze se uspostaviti sukcesija, tj- ponavijati ogled u nekoliko dana. Potrebne su 3-4 boce Sirokog gria ili uske staklenke, isto toliko staklenih lijevaka, priprem- Jjena zemlja za nasade, nekoliko papimnih rupéiéa i ne8to grab, prethodno razmogenog i na- bubrenog, Djeca é. sve Sto je pripremljeno najprije ogledati, istraziti, komentirati. Lupom se moze poscbno promatrati donesena zemlja {moze se djelomice i rastresti na bijeli papir radi lakseg promatranja). Zatim Ge se izdvojiti dvadesetak nabubrenih zrna i odvojiti koliko ée ih doéi u svaku docu. Stavi se lijevak na boce, presaviju papirni ruptidi i stave uautar lijevaka. Zatim se do polovine lijevka napuni zemlja unutar papirnin omota. Nabubrene sjemenke sc rasporede izmedu papirnog jvanju graha tije istraziti 86omota i staklenog lijevka. Padljivo se ulijeva voda dok se ne natope zemlja i papirni ruptiéi Boce s cijelim sadrZajem postave se na zraéno, svjetlo i toplo mjesto. Zemlja se svaki dan vlad i promatra razvoj. Nakon 3-4 dana mogu se postaviti druge dvije boce na isti natin s istovrsnim sadrzajem. U tom drugom postavijanju djeca se ukljuéuju tako da navode redosljed i sadréaj_postavljanja. Pojedine radnje obavijaju deca, a odgojitelj po potrebi pomaze i podsjeéa. U sijedeéem se razdoblju promatra, usporeduje, djeca iznose svoja misljenja, pitanja, moguée. pretpostavke, prema iskustvu s prethodno postavijenim grahom, Ako su djeca i odgojitelj zainteresirani, mode se pokuSati sa sjemenkama boba ili neke druge grahorice. 3. Kako voda ulazi u jezgru sjemenke graka (O¥aj se jednostavni ogled moze povezati s pokazivanjem i istrazivackim manipuliranjem raz- ligitim vrstama graha; raznih veligina, boja, Sara, I ovdje je slobodno manipuliranje vezano uz djegje neposredne komentare i iznosenjc vastitih iskustava. Bilo bi poZeljno da se toga dana za ruéak skuha grah, pa da se upriligi i mali razgovor s kuharicom koja bi iznijela kako ée pripremiti grah (pokazan djeci) za rudak. Potrebno je nesto voska koji ée se otopiti. Moze to biti} peéatni vosak. $ otopljenom vokt: nom masom zatvori se oiljak na nekoliko sjemenki graha, ostavljajuéi istovrsne primjerke nezat vorenima radi kasnije usporedbe. U éaie s vodom stave se sjemenke graha s nakapanim voskom, au druge one bez zahvata, Dio graha moze se, radi usporedivanja, ostaviti u éaii bez vode. Drugi dan ée znatizeljna djeca pronalaziti razlike usporedivanjem. Bitno je slobodnim ko- mentiranjem djecu dovesti do spoznaje da je o%iljak na grahu poput vrata kroz koja voda moze uéi unutra, Ako su vrata évtsto zatvorena i zapetaéena, voda kroz njih ne moze ud Zadréani interes za grah mode sc iskoristiti i tako da se improviziraju zvetkice od suhog i druge od razmogenog graha da bi se konstatirale kvalitete zvuka jednog i drugog. Moze se prosiriti i na suhi § aamogeni kukuruz, grafak, leéu i dr. Uogavanje auditivnih uginaka moguée je koristiti za glazbene improvizacije. Odgojitelj potiée interes prije svega inicijalnim akcijama i ponudenim dvojbama i konstata- cijama koje ée potaknuti djecu na iznoSenje vlastitih zapazanja, 4, Uvjeti za rast bilja Polazimo od Ginjenice da su biljkana potrebni: hrana, toplina, svjetlost, vlaga i zrak U sluéajy ovog ogleda poti éemo moida deduktivnim putem: od postavke kao informacije u ogied. Sam ogled namijenjen je zrelijoj djeci, pa ni njima ne mora biti posve uvjerljiv. Osim svega traZi dosljedno, dugotrajnije pracenje i usporedivanje. Dosljednost je posebno potrebna radi uyjeta koji ée se dogovorno ostvarivati. Vrijeme je vaino za pojavljivanje oekivanih ucinaka. Djedje stalno pracenje moze biti i uz pomoé lupe, a djetje pretpostavke su i prilika za razmjenu misljenja i dokaza. Za ogled je potrebno nekoliko istovrsnih biljaka, npr., cvjetovi sunovrata ili posadeni grah, psenica i dr. * bilike se stave u posudu sa zemljom, ali se ne zalijevaju; * stave se u posudu sa zemljom, zalijevaju se, ali su na mraénom mjestu, * stave se w posudu bez zemlje, a zalijevaju, * u hladnim danima moze se izniklo bilje s vlaénom zemljom ostaviti vani na temperaturi ispod nule (u sijegnju ili veljadi), * piljke su posadenc u viadnu zemlju, stavijene na zraéno, toplo mjesto i zalijevaju se (za dovoljeni su svi uyjeti) 87Za ogled su povoljniji hladni zimski mjeseci. Poslije optimalnog vremena pracenja i promatranja, moze se pri¢i i mijenjanju uvjeta. Na primjer: kad se pokaze vidljivo bljedilo biljke, ona se moze vratiti na o€govarajuce osvijetijeno mjesto, a u tamni prostor staviti drugu, do tada normalno razvijenu zelenu biljku. Vidno de~ hidriranu biljku moze se poteti ponovno zalijevati i istodobno prestati zalijevati neku drugu. Moie se takoder vratiti promrzlu biljku wu normalne uvjete. Ogled je po svojim znaéajkama takay da iziskuje hladnu objektivnost i dosijednost u ostva- rivanju uvjeta, Za dijete znamo da reagira éuvstveno, pa ako se dogodi da koje dijete kr8i dogovor radi toga da se spasi biljka, moZemo to i pozitivno vrednovati s dodatnom informacijom kako ono zna da bi bez zalijevanja ili drugog uvjeta ta draga biljka propala. Zakljuéujuéi ovo poglavije o istrazivatkim aspektima djetjeg susteta 5 prirodom i prirod- ninama, bilo pojedinaénim ili u skupinama, ne zaboravimt ~ Djeci u susretu s obiljem poticaja iz svijeta prirode treba ostaviti vremena i prilike za prve duvstvene izljeve koje ¢e izazvati individualno, ranjje ili kasnije, vidno ili manje otito, ovisno i 0 tome Koliko im je neSto pozmato, manje pornato ili nepoznato. ~ Cuvstveni iskazi bit Ge vezani is onima verbalnim ili neverbalnima, sve do medusobnih verbalnih nadmetanja. - — Gdje god je moguce, djetja e istrazivanja po¢i putem manipuliranja raznovrsnim osjetilnim podacima koji Ce se sijecati senzomno - motori¢kim mehanizmima, Odgojitelj ce, dakaka, voditi raéuna o tome kada €e se, iz razloga sigurnosti, trebati ograniéiti na vizualne ili akustiéne podatke, codnosno samo vizualne bez. taktilno-motoric ~ U Sirokim moguénostima istrazivanja prirode i prirodnina koje su, moze se reci, tek do- taknute, uz Cuvstvenu i spoznajnu, zahvaéen je i Cudoredni aspekt odnosa prema prirodi, Na¢elno su predstavijeni i pogodni prolazi ka umjetnickim, kulturoloskim sadréajima: knjiZevnim, glazbe- nim, likovnim, Veéem dijelu teksta nije se namjerno odredivala granica u odnosu na dob djece, osim u slugajevima kada je rijet 0 neito slozenijim ogiedima i onima koji su blide hladnim objektivaim prosudbama, dugotrajnim pracenjima te odredenoj njezi i skrbi kroz duée razdoblje. U pravilu je rijeé o ponudi od koje ée svako dijete imati onoliko kolika ¢e biti njegova moé percipiranja. I time doslovno polazimo od navela: od djeteta i njegova cjelokupnog sklopa ka onome Sto ée moéi pridonijeti njegovoj osobnosti.KOMBINIRANE IGRE PRERADE Brojne djegje igre reprezentacije (igre uloga, gradenja, govorno scenske izprovizacije i dr.) kombiniraju, odnosno usloZnjuju razlitita iskustva djece o caziigitim zbivanjima na raznim mjestima stjecanja tih iskustava. To se odnasi i na istovrsne kao i raznovrsne dovivljaje pojedinaca i skupina. Na tim Ginjenicama moguée je graditi, odnosno inicirati gradnju slozenih igara koje ée ukljucivati razlifite elemente iskustava, a bit Ge namijenjene ostvarivanju nekih odgojno-obrazovnih stegevina. U pravilu bi se takve igre mogle tretirati kao didaktitke po svojoj namjeni, ali otvoreno struk- turirane, bez évrstih i nepromjenijivih propozicija i okvira. Pravila ée, kao osnowna znagajka Kcla- siénih didaktitnih igara, u ovakvim igrama nastajati stobodno iz same strukture igre i nisw nepromjenljiva. To znagi da nije bitno Koliko ée one ostati onakve kakve ih je zamislio odgojitel; one w biti ostaju izraz djedje slobode strukturiranja. Ono 30 ée ih na neki natin povezivati jesu pripremljeni predmeti i materijali, dok ih inicijativa odgojitelja moZe pokrenuti i usmjeriti u nekom praveu, bez obzira na to ho¢e li djeca na njemu i ostati dopunjavati, a organizaciju prostora modificirati u skladu mo to ilustricati igrama temeljenima na gradenju. Predmete j materijale je mogu: s idejama sudionika igre. Pokusat Gradnja kuéa i usporedivanje visina i duzina Zamisljeno je bilo da se koriste eiementi djegjeg iskustwa 0 gradu i njegovim sastavnicama. Uz gradevnj materijal, bile su pripremljene plohe pak-papira na kojima su se podizali ne- identificirani dijelovi grada, vepca plavog papira za oznaéavanje rijeke, neto zelenih i plavih ploha, te letvice za usporedivanje visina gradevina j time pribliZavanje poimanju mjere za duzinu. Rad je bio namijenjen djeci u Sestoj godini. Odgojiteljica je predlovita da se gradi na tri plohe papira. Postavila je ujedno plavu traku koja je prihvacena kao simbol za rijeku, zatim zelenu i plavu plohu, Zelena je ploha nasla mjesto na najprostranijem dijelu »grada«, a >rijeka« na drugom. Plava ploha nije djecu asocirala na jezero. Pretpostavijamo da djeca nisu imala doZivljaj jezera. Zato je jedan zrakoplov igraéka doveo do gradnje zratne luke koja, prema obrazlozenju jednog maligana, »ne smije biti blizw Sume«. Odgojiteljica je potaknula gradnju kuéa prema propozieijama: na jednoj strani vise, na drugoj nike. To nije dosliedno provedeno, ieko su veée i manje gradevine nastajale proizvoljno. Djeca su letvicama provjeravala visine »kuéa«, Razliku visina oznaéavala su na letvici flomasterom. Pred- loZeni pokuSaji izjednagavanja gradevina po visini nisu bili sasvim prihvaceni; bilo je tek nekih namjera iz. kojih je proizaslo da im je lakSe bilo povisivanje nego sniZavanje gradevina. Pailjivim vugenjem ploha pak-papira s tvorevinama na njima jednih k drugima »grade i varaéna luka« postali su kompaktna cjelina. U jednom se éasu dio gradevine srusio, 810 djecu nije omelo u djelovanju — pruzena im je prilika da ponovno grade. Nastala je i nadstresnica s lukom na jednoj tvorevini. »Ta se moze doéi kad je kigas, obrazlozilo je dijete. Jedan je djetak, inspiriran idejom usporedivanja po visini, tvrdio: »Moja je kuéa najviga zato Ho ima dimnjak«, Dimnjak je za njega bio na iskustva zasnovan simbol visine. Za neku djecu kao da je potrebno da produ taj razmak izmedu iskustva i konkretne aktualne provjere (mjerenje i time usporedivanje). Visina je na iskustveni nagin doila do izrazja iu stavijanju u funkciju sagradene »zraéne tuke«, s koje se dizao i spustao zrakoplov. Izrazavanje visine iu 89 eeovom je sluéaju bilo takvo da se djeéak sa zrakoplovom popco na stolicu is nje pravio pokretom luk od i ka »zrakoplovnoj« zamisljenoj pisti Mijerenje letvicama i oznaéavanje crtom (sugerirane su im i brojke) asociralo je jednog djefaka na metar. »To ti je sad pravi metars, rekao je iskusivsi prethodno mjerenje kao radnju usporedivanja, a onda i oznagavanja rezultata usporedivanja. Smatramo to prirodnijim putem indukeije: od funkeije ka oznagavanju rezultata mjernog usporedivanja, nakon kojeg, u drugoj prilici gradenja, mode slijediti deduktivni pristup: trazenje nekih fiksiranih visina i duzina, zatim duzih i kraéih od onih datin i, kroz to, njihovo oznaéavanie. Drveni, tesarski i krojacki metar mogu se nakon toga samo pokazati, omoguciti djeci da ih rabe i govore o njima onoliko koliko to mogu i Zele. To bi mogao biti domet u predkolskoj dobi kao priprema za kasnije mjerenje i primjenu mjerne jedinice metar, ne spretavajuci da to djeca pokuSaju Giniti, ako neki mogu, ve¢ i u predikolskoj dobi. Gradnja - tlocrt - gradnja Dijete gradnjom dofivijenih objekata i kompleksa, makar i u vrlo slobodnoj interpretaciji, izrazava i preraduje svoja iskustva o njima. Djetjoj je preradi blisko i tlocrino prikazivanje kuce ili stana. Na tim se Ginjenicama moze zasnovati potaknuta transformacija s trodimenzionalnog na dvodimenzionalni, a onda ponovna rekonstrukcija na trodimenzionalni plan neke djeéje gradev- ne reprezentacije, odnosno, moguce je iti od gradnje na tlocrt, pa opet na gradevnu rekons- trukeiju, Inicirati se mo%e gradnja vrtiéa, Sto ponckad djeca Sine potpuno spontano. Odgojitelj ée za takvu gradevinu dati pak-papir kao prostor za gradevinu. Nakon dovoljno vremena datog djeci da izraze sve Sto mogu o temi »Vrtic« (ili nekoj drugoj), odgojitelj ée na papiru flomasterom oznatiti temeljne konture gradevine. Dogovorno s djecom koja prate ocrtavanje kontura, sto 6e odgojitelj i verbalno oznaéavati (»Sad pravim crte oko zgrade vrtiéa, sad oko pjeSéanika, tobo- gana...«), moZemo predloyiti djeci da zapamie gdje je Sto bilo i da uklone gradevinu. Nakon toga se moze provjeriti djegje memoriranje gdje je Sto bilo sagradeno, odnosno Sto koje konture crieza oznagavaju. Sljedeéu djegju gradnju iduéih dana mo%emo potaknuti tako da se djeca na prezentiranom pak-papiru s ocrtanim konturama prisjete ranije sagradenog i da to pokuSaju ponovno sagraditi. Sljedeéi poticaj mode biti oznatavanje bijelom trakom ulice i postavijanje po jednog pak- papira sa strane tako oznaéene mulice« i potom gradnja na jednoj strani vrtiéa, a na drugoj zgrade s druge strane vrti¢a. Pak-papiri i traka vulice« fiksiraju se lepljivom trakom da bi predstavijali prostor na kojemu treba izraziti jedan prostorni kompleks. Ponavlja se ocrtavanje gradevina, a onda na oznacenim konturama rekonstrukcija prethodnih gradevina. Ovisno o djeéjoj zainteresiranosti, moze se igi na mjerenje, tj. usporedivanje visina gradevina, oznagavanje tiskanim slovima naziva wlice, vrtiéa, kuénih, brojeva T ovo je samo naznaka ideje i otvoreno strukturiranih propozicija koje ée djeca prihvacati ili ne prihvaéati i ostvarivati na svoj nagin. Ako od njih odstupe u potpunosti, odgojitelj ée se partnerski ukljuditi u djegja ostvarenja, raéunajuéi s onim u odgojno-obrazovnim uéincima koji Ge se tijekom rada pruzati. To su samo neki primjeri kombinacija i korigtenja djegjih aktivnosti kao pedagodkih nastojanja kojima se pridonosi djegjem razvoju. Navedeni primjeri su namijenjeni zrelijoj djeci. Odgojitelj moze pokusati inicirati i praktigne akcije koje ée biti protkane intencijom: unapredivanja govorne ekspresije i naracije; izrazavanja zadanih odnosa; rjeSavanja problema i sl, sve $ osjecajem mjere i bez pritisaka kako se ne bi umanjila sposobnost i kreativnost djece. 90tT oo IDF ( Xt.) VODA I PIJESAK Da vaéna elementa humane prirodne okoline — vodu i pijesak - izdvojili smo u posebna poglavlja radi njihove izuzetne vrijednosti za djedja istrazivanja i igre, a time i za njihov cjelokupni razvitak. Isto je tako vaina i terapijska vrijednost vode i pijeska, pa ih tretiramo i kao clemente prevencije, odnosno kao doprinos djegjem uravnoteZenju i ublazavanju mogucih pojava nesklada izmedu djeteta i njegove okoline. Slignu vrijednost imaju i razlititi sitni zmati elementi (granulati) koje smo vezali uz poglavlje © lini, tijestu i plastelinu s kojima ih djeca, prema naSim zapazanjima, najvise dovode u razligite odnose. Voda - primamljiv element djecje igre i istrazivanja Voda je nezaobilazan prirodni element i dio svake okoline, jedan od uvjeta opstanka svega Zivoga na zemlji. Ona je nerijetko svojom pojaynoséu, odrazom boja okoline, svjetlucanjem, kretanjem, Zuborom i Sumom, svojom Zivoséu, mirnim i uzburkanim tokom i ukras prirode. Fas- cinira svojom pokretaékom snagom kojom ponekada i unigtava, Dijete dozivijava vodu kao sredsivo kojim zadovoljava neke svoje potrebe, ali i u vidu raznih padalina (kiSa, snijeg, inje, rasa, led, tuca). Brojna predskolska djeca imaju neposredno ili posredno iskustvo te osnovna znanja 0 vo- dama: tekuéicama ili stajacicama, 0 nadzemnim i podzemnim, pitkim i nepitkim, mineralnim, te zagadenim vodama, o moru, rijekama, jezerima, zatim o borbi za zdravu i distu vodu i sl. Djeca znaju i 0 vodi koja iu industrijskoj proizvodnji ima vaznu ulogu, 0 zagadenoj i zatrovanoj vodi (industrijskim ili ratnim djelovanjem), pomoru riba i drugih stanovnika voda i sl. Kao sveprisutni element u najuéoj i Siroj okolini djegjeg Zivijenja, voda je predmet djegjeg interesa, njegove Zelje i potrebe da ju istrazi, dovede u vezu s raznim predmetima, da i samo sebe iskuSa u vezi s vodom. Dijete mote udiniti da voda kaplje kap po kap, da curi, teée, Zubori, budi; moze baciti neSto u vodu Sto buéne ili se bucka, odnosno provocirati bezbroj sliénih senzacija. Ako se grije ili hladi, voda moze postati topla, vruéa, mlaka, hladna, ledena; moze Kijuéati, isparivati se ili pretvarati u led. PomijeSana s odredenim elementima, moze postati slana, slatka, kiscla, gorka, masna, miriSljava ili smrdljiva; moze djelovati na razligita osjetila, ugodno ili neugodno. Voda omogucuje mnogostruka iskustva 0 fizikalnom svijetu. Voda je djeci priviagna i stoga sto je ona neoblikovana, podatna, difwzna i istodobno umi- rujuéa tvar s kojom je moguée djclovati na razligite nagine i s raznim drugim predmetima i materijalima, Ne mogir se zanijekati ni ncugodne strane igranja i bavijenja vodom: dijete se polije, ovlazi odjeéy koja se tako lakSe zaprija u dodiru s drugim tvarima, posebno pra8inom, olakSan je put do eventualnih prehlada i infekcija, prostor igre se uneredi i sl. Sve su to razlozi Sto se igre vodom uglavnom zabranjuju u stambenim prostorima. Dopuitene su, doduse, za vrijeme kupanja u kadi, no i to ovisi o toleranciji roditelja, 0 njihovo} Zelji da odvoje neito vremena za takvu djegju zabavu, te dau kadu dodaju poneku 1plastitnu igratku i sl. Sve je to, ipak, nedovoljno s obzirom na djeéju Zelju i potrebom 2a tom vestom igre. Vige se moguénosti pruza na plaZama i kupaligtima, ali se tamo ipak najvige vremena utro’i na ovladavanje vjeStinom plivanja i ronjenja, U literaturi se kao dio organiziranih djedjih igraliSta spominju, naprimjer, praéakalista (Stella, 1974,23), odnosno brékaligta (Koturovié, M. Zlatanovié, 1970,34), najéeSée pravokutnoga ili nekog drugog oblika, sagradena od betona, s dubinom wode 10-20 cm. Pracakaligta — brékaligta nisu namijenjena Kupanju nego osvjeZavanju djece u toplim danima, tréanju i igri s vodom, odnosno u vodi, kako bi se djeca sprijateljila s vodom (Stella) Sto bi utrlo put poletnijem uéenju plivanja i pridonijelo zadovolistvima djece u igri vodom. Navalost, takvih je objekata u nagim predskolskim ustanovama vrlo malo, a malo je i onih koja mogu koristiti kakav pototié s éistom, bistrom vodom. Vrijednost igre vodom ogleda se ponajprije u tome sto voda smiruje i uravnotezuje dijete, te utjee na razvoj njegovih psibofizi¢kih. potencijala. Voda djecu smirvje, opusta, pomaze u praznjenju negativnih Cuvstava i dodatno se koristi tijekom terapije igrom. Povoljno djeluje na neurotiénu i hiperaktivnu djecu, kao i na agresivau ina povutenu djecu, 3to moze ublaziti i neke raavojne krize stvotene neskladom izmedu djeteta i najblize okoline. Igra vodom smatra se prikladnom terapijom i za djecu koja se teSko usre- dotocuju na neke djelatnosti, Hans Liickert navodi da sat igre vodom pridonosi koncentraciji djeteta na Zeljenu aktivnost, naprimjer crtanju ili gradenju. Uvjeti za igre vodom U navodenju argumenata za i protiv igara vodom priklanjamo se onima za, pogotovu ako se i dijete i prostor pripreme za igru kako bi se izbjegle opasnosti i Steta. Djetetu se moze dati plastiéna pregatica koja bi pokrila najveti dio odjece i tijela; dugi se cukaviGi zavrnu iznad akata. U unutarnjem prostoru najbolje bi bilo imati gumene gizmice koje bi se nakon uporabe iaule. Prostor se obigno osigurava velikim plastiénim plohama, dobro priévriéenima uz pod, ili li- noleumom ili sliénom povréinom na koju se postave bazeni s vodom i tako djedja igra usmjeri na odredeni prostor. Iskustva su, medutim, pokazala nepraktiénu stranu takve zaitite podova: prekrivaéi na podovima postaju kliski, plastitne plohe se znaju odvojiti of poda, pa dodatno mogu destabilizirati djecu u pokretu. To je navelo odgojiteljc da igre vodom organiziraju u sa- nitarnom dijelu vrtiéa ili pak, u toplim razdobljima, u vanjskim prostorima, Sanitarni je prostor pogodan i radi blizine slavina s vodom i slivnika za ialijevanje neéiste, upotrebljavane vode. Is- traZivaéki porivi brojne djece usmjereni su na stalno otvaranje i zatvaranje slavina i togenje vode, Sto traZi dodatnu, pazijivu odgojnu interakciju odgojitelja s djecom, kako se ne bi stvorio osjecaj stalnih ogranigenja i zabrana. Djeca ulaze u igre vodom kao i u druge igre; neka se igraju duze vrijeme, a druga se prestaju igrati, pa se opet vraéaju. Treba pripaziti da, pri ponovnom ukljugivanju, opet bude zastiéeno (ako se ipak smoti, a nema rezervne odjeée, moze se koristiti pidzama) Ne treba poscbno nagla’avati da voda za igre i istradivanja ne smije biti hladna, jer se djeca relativno dugo igraju vodom, Th ne iskljucuje moguénost nekog kratkotrajnog cksperimen- talnog dodira i s hladnom vodom, ledom i sl. Vezanje igara s vodom uz iskjudivo-topla razdoblja godine i vanjski prostor neée pruZiti djeci sve one prilike 22 razvoj istradivanja i igre u uvjetima éestih -kontakta s vodom tijekom cijele godine, Sto znaéi i u unutarnjem i u vanjskom prostoru. Neosporna je vrijednost vanjskog 92 ll| | prostora u tome Sto omoguéuje lezernije i fire kretanje i djelovanje, time i slobodniju igra i istrazivanje, No i tu su potrebne neke, pazljivo postavijene, ograde, vezane uz ugenje djece o potrebi Euvanja nasada (ne polijevati ih prekomjerno vodom, ne izlijevati na njih vodu s de- terdZentom i sh). Bazen ili kadica u kojaj se djeci omoguéuju igre i istrazivanja vodom morali bi biti takwih dimenzija da se nesmetano move igrati skupina od 5-6 djece. Bilo je slutajeva kada bi ne8to zanimljivo okupilo oko jedne kadice i 15-16, pa i vise djece, iako su imali vise organiziranih miesta za igre vodom. Bazeni ili kadice moraju biti i dovoljno stabilni na svom postolju, da se ne bi {ako prevrtali i naginjali. Visina postolja zajedno s visinom bazena u pravilu bi morali omoguéiti prirodno dréanje djeteta u igri, tj, dohvaganje i rukovanje predmetima s kojima se igra u vodi Predmeti za igre s vodom i istrazivanje Susretali smo u bazenima za djeéje igre vodom najrazlititije predmete i igratke kao i pri- rodnine. Odrasli koji priprema djeci igre i istrazivanja vodom aajprije Ge se opredijeliti za razlitite posude i Suplje predmete — za zahvacanje vode, ulijevanje, izlijevanje, prelijevanje, dolijevanje. Pozeljno je da to budu vege i manje posude razligitih oblika i boja kao i bezbojne éadice, boce botice, kantice, Suplie kocke, zaimaée (Kutlaée), lijevei od raznog materijala, ukljucujuci i one improvizirane, dobivene rezanjem plasti¢nih ambalaZnih boca ili savijanjem Kartona i sl Za dalja istraZivanja vodom posluZit ée: i twrdi predmeti od tekstila, skaja, umjetnih vlakana, koZe, plastike, igratke, spuivice, »trulex« i sliéne krpice, razliéiti papiri, kartoni, komadigi celofana, ccluloida i aluminijske folije, cjedila, daitice, devene kocke i razni otpaci, dijelovi pluta i pluteni éepovi, komadiéi stiropora, raznovrsni zatvarati za boce, skoljke, obluci, suhe plodine, Zetoni, dugmad, tanke plastitne rukavice,cijevi i cjewtice (bezbojne, ali i neprozirne), nesto djegjeg Xampona, u nekim prilikama i boje koje se otapaju (ne smiju biti Skodljive), ping-pong loptice, kuglice i kugle, pune i Suplje, polukugle, proSupljene i pune lopte (progupljene s malom rupicom, malo veéim i vecim otvorima), nensteéene polovine ljuske od jajeta kao i ispraznjena jaja, plasticni i kartonski kruzi¢i i Koluti¢i raznog obujma, limene i plastitne (tanje i debljc) plotice, kalemi, kartoni za jaja, vata, ampule, kapaljke, katronski Suplji i puni valjci, pored onih plastiénih i dr- venib, reklamne naljepnice, stare djetje slike i crtezi, Opéenito: za istrazivanja se Koriste predmeti koji u vodi omekiaju i oni koji ne omekiaju, nabubre i ne nabubre, upijaju ili ne upijaju vodu. Na¢i ée se tu materijali koji u vodi oteZaju (Spuzvaste tvari) kao i oni koji ne mijenjaju teZinu, oni Sto plutaju ili tonu Ne nabrajajuéi dalje: sve ono sto je djeci na dohvat ruke, a pogodno je za rukovanje u bazenima i u djelovanju s vodom, i sto ne treba posebno évvati, moze biti predmet djegjih is- tradivanja i igre vodom. Kao vita faz# djetovanja s vodom mogu biti ogledi koje ¢e inicirati ili demonstrirati odgojitel posebno oni u kojima é se naéi u ravnopravnom odnosu udruzene inicijative i akeije djece i odgojitelja, odnosno odraslog. 93Iskustva i zapazanja o istrazivanjima i igri s vodom Praéenjem igara i istrazivaékih djelovanja pred&kolske djece vodom u nekoliko zagrebatkih ustanova tijekom vise godina mogli smo zapaziti: Voda, kroz relativno dugo vrijeme, zackuplja pojedinu djecu, pri éemu su izrazito koncen- trirana. Pogetna jednostavno manipuliranje dovodi do osjetiinog zadovoljstva (opéenito tjelesnog. zadovoljstva), a zatim slijede istrazivanja, otkrivanja, provjeravanja vlastitih moguénosti u djelo- vanju s vodom, pa sve do originalnih tvorevina i kombinacija koje svjedote o djegjoj inventivnosti i Klicama kreativnosti U igeama vodom i istrazivanjima u pravilu sudjeluju sva djeca, osim onih oko kojih su stvo- rene blokade i barijere. To se najvise odnosi na povucenu, nedrustvenu djecu koja, zapravo, ne izbjegavaju kontakt s vodom, nego s drugom djecom. Rijet je o djeci koja preferiraju individualnu igru i tek, mola, s odraslom osobom u koju imaju povjerenja, dok se s vrsnjacima osjeéaju neigurnima i ugroZenima, Iskusan ée pedagog takvu djecu privuci igri vodom postupno ga priblizavajuéi mjestu okup- anja druge djece. Njihova probudena znatiZelja, potaknuta sredstvima i uéincima drugih, pos- tupno ce ukljuéiti i ovakve samotnjake u paralelnu akciju kao predvorje kasnijih suradnitkit Komunikacija s odraslim i djecom. Nade se u vrtiéima i manji broj djece kojima roditelji izritito brane igre vodom i ona se tih zabrana doslovno pridrZavaju. U takvim se sluéajevima najprije razgovara s roditeljima i objasni im korisnost igranja i istrazivanja vodom, kako bi ukinuli taj nepotrebni embargo Sto osiromasuje njihovu djecu za niz zadovoljstava i razvojnih poticaja. Unatoé preteZno umirujuéeg uginka igre i djelovanja vodom, ne moze se zanijckati da im nekada moz prethoditi uzbudena i anarhiéna situacija. U pravilu, djeca promjenljiva, agresivna, hostilna i destruktivna penaanja pokazala su teZnju za sto duljom koncentriranom igrom i traZivanje vodom. Tekko bi se moglo i svako pogeino udaranje dlanom po vodi i pljuskanje vode izvan posude oznaéiti neéim drugim nego izrazom djegjih ‘stsazivanja, posebno kad se javljaju u prvim susretima djece s vodom. Kada dijete naprimjer otkrije uéinak neke Sptice ili ju im- provizira i koristi, najprije je Spricanje drugih najéeiée nenamjerno i tek onda namjerno, kao potwida otkrivenih moguénosti i izazvanih reakeija drugih. Nakon takvih pokutaja i otkri¢a mogu se u nekim okolnostima javiti ponaSanja s agresivnim konotacijama. Kao ju ostalim igrama, i u igri i istrazivanjima vodom, nerijetko sudionici izraZavaju povigene Euvstvene tonove. Radj ilustracije izdvojili smo neke situacije djelovanja s vodom, 1. Igra vodom u grupi djece u Sesto godini koja inaée nisu bila u éestom doticaju s vodom. Djeca su raznim &aSama, bogicama, bocama ulijevala i izlijevala, odnosno prelijevala vodu. Tu se suradnitki nafao na djelu par djecc koji je ulijevao vodu u plastiénu vrecicu s igratkama = jedno je dréalo vreéicu, a drugo ulijevalo vodu. Drugi su pak vodom, koja j¢ postala »mlijeko«, ispitivali u menzuri masnocu »mlijeka« Najatraktivniji predmet igre postala su dva para tankih prozirnih rukavica éiji su prsti pri vrinw bili probuseni iglom. U jednu rukavicu ulijevao je vodu djeéak sam, a onda pritiskao prste, napunjene rukavice i »muzao«. $ drugom rukavicom ginilo je to suradnitki dvoje djece. Akcija, praena vidnim uzbudenjem brzo je oznaéena kao muznja krava, pri Gemu se nudilo »mlijekos, omliko« i »mleko« Mlaz iz. rukavice »pristio« je pa »vristiow — navelo je dijete konstruirane zamjene za rijed prstati. »Ja perem cike«, rekao je djeéak, peruéi nabrekle prste rukavice. »Da ti napunim cice« = pomudila je djevojéica koja je pratila njegovo djelovanje. T govorno oznaéavanje kao i sama 94je do asocijacije — na majgine grudi, pa je jedno dijete reklo: »Ja od mame papam mlijeko.« Bila je to uzbudljiva prerada dodivljaja. Uzbudenost se ogledala i u neSto butnijoj atmosferi, u koju kao da se uplelo i neito od zabranjenog ili ono Sto se u pojedinim obiteljima nerado dopusta — verbalne { simboligke naznake majéinih grudi i sisanja. U drugoj skupini starije djece uzbudenie se, iako bez posebno izrazene butnosti, izrazavalo Sanju boja s vodom, kada su se spravijali »otrovi« kao tvari o Kojima i odrasli nekad govore s dozom uzbudenosti i tajanstvenosti. Bili su to otrovi od pauka: cme udovice, tarantule, pauka krizara i sl. Zaéudujuce je bilo djegje poznavanje vrsta pauka i njihove otrovnostilgra je bila vjerojatno i dobrodo’li oblik rasterecenja od strahova, pritisaka, tabua, zabrana i nesklada izmedu djeteta i barem dijela njegova okrudja, 3, Treéi se sluéaj odnosio na mjesovitu grupu djece u dobi od 4-6 godina. To je bio njihov prvi susret s vodom, koji ih je uzbudio do te mjere da su postala anarhiéna: djeca su pljuskala, prskala oko sebe, polila prostor u Sirokom krugu oko bazena, pa i preko velike plastiéne folije fiksirane na pod (mokra je folija postala skliska i opasna za kretanje). Stalno su dolijevala vodu u bazen, kao da ni jedna koligina ne moze zadovoljiti njihovu silnu potrebu za kontaktom s tom blagotvornom tekuéinom. Obilje vode znatilo je istodobno i obilje prskanja i polijevanja Iz tog meted, koji je trajao dvadesctak minuta, potele su se probijati smirenije akeije: ulijevanje, ialijevanje, prelijevanje, kori8tenje lijevka, spuzvica itd. U bazenu se naSao i jedan plastitni broclié koji se kretao tako da se iza brodiéa puhanjem kroz cjevéicu pokretala voda, a s njome i brodié = to je bilo uistinu inventivno rjeSenje. Uza sve to, ni dalje nije manjkalo pojedinagnih prskanja i polijevanja. akcija »muznje« dovel U razmaku izmedu prve i druge igre vodom ta se skupina djece éesto raspitivala kada ée se opet igtati vodom. Pri daljim igrama bilo je vise smijjenijih akcija i neSto smirenije atmosfere. Posebno im je bilo privlaéno pravijanje mjchuriéa od dega je bilo tesko odvojiti pojedinu dject Osim ovog slugaja, malo je bilo primjera anarhignog djelovanja, izuzevSi pojedinu djecu Sto je trajalo kratko. Ceiée se dagadalo da je vet prvi dodir s vodom djelovao umirujue sto se otitovalo pazljivim 7 koncentriranim ulijevanjem i izlijevanjem vode, a uzbudenja su se javila vezana uz neke prerade i reprezentacije uzbudljivih, najéeSée negativnih dozivijaja Spoznajni aspekt istrazivanja, otkrivanja i igara vodom potvrdivao se u gotovo svakoj djedjoj imterakeiji s vodom, razlititim predmetima i matcrijalima, kao i s drugom djecom ili odrastima Dovoljna, optimalna koligina raznovrsnog materijala pokazala se kao uvjet da svako dijete u datom éasu nade odgovarajuci predmet za igru koja odgovara njegovu interesu, moguénostima i potrebama. Tp je bilo ogigledno veg od prvih djeéith pojedinagnih i paraleinih akcija, a ogledalo se u €injenici da jedno dijete jednostavno ulijeva vodu posudom u posudu na istovrstan jednoligan nagin, dok drugo pored njega nastoji otkriti i pokuSadi viSe raznih natina najprije punjenja posude, a onda i slozenijih dovodenja vode v vezu s drugim predmetima i materijalima. Baf radi tih individuatno razligtih moguénosti istrazivanja, otkrivanja, postavijanja u meduod- nose, rjeSavanja problema, nastalih u djelovanju, vaZno je da predmeti djelovanja koji ce se dovesti u dodir s vodom budu razlgitih osobina kao ito smo na pogetku poglavlja naveli (tvrdi, meki puni, Suplji, topivi, netopivi, poderivi i teZe poderivi, vecih ii manjih povrdina, prirodni i pro- izvedeni i sl). Dijete koje je pojmilo da stvari ubaéene u bazen s vodom proizvode tazligit zvukove, moze samo sebi postaviti ili prihvatiti izazov da nesto Sto je proizvelo zvuk uéini nezuj- nim ili jo’ glasnijim. Ostvarivanje zvukova razlifita intenziteta (da se éuje jaée, jako, vrlo jako, slabije...) bit ée za njih jo8 prihvatljviji problem. Sligno ée biti i s problemom pronalazenja netega Sto se ne éuje kad se ubaci u vedu (krpice, spuivice, stiropor, vata, papir, staniol, lagane plastine kutijice, Zetoni, plohe od pluta j dr.). Poseban je izazov za inventivniju djecu: kako da se ti negujni. predmeti ucine éujnima kad ih se ubaci u vodu (umotane kuglice u papir, staniol i dr.) Nekome se ovakvi problemi mogu uciniti banalnima, jedva da ée ih prepoznati kao probleme, pa ge omalovazavati pripremanje djece za njihovo rjeSavanje. Moze se, naravno, reéi i to da ée 95se slitni problemi nezamjetno rjeSavati Zivotnim razvojem i iskustvom. Medutim, ne moze se zanijekati da su to za dijete uistinu provokativni problemi, da njihovo rjeSavanje pridonosi njegove spoznajnom, voljnom i cjelokupnom razvoju i da se tako priprema put za uotavanje i rjegavanje tedih i slozenijih problema. Pribvatljiva je misao da rano iskusivo »programira« dijelove mozga za njihovo kasnije primjereno funkcioniranje u uéenju i rjeSavanjn slofenijih zahtjeva (Hunt, 42). Nije rijet 0 tome da se nauéi i usvoji neka vjestina, zahvat, nagin rukovanja, prepoznaju sheme djelovanja, iako i to ima svoju vrijednost, koliko o tome da dijete nauéi uoéavati probleme (nesklad) i razvije Zelju da ih, prema svojim sposobnostima, rijesi Voda je po svojim svojstvima i vmirujucim ugincima posebno pogodna 2a poticanje djetieg razvoja, interakcijsko djelovanje s vodom i predmetima koji se s njom dovode u vezu posebno je veliko. Kao Ho dijete doznaje iti moze otkriti Gitavu skalu zvukova i Sumova u razligitim kontaktima i odnosima vode s drugim predmetinta, tako moe postupno spoznati Sto u vodi omekSava, otvr- dnjuje, Sto se razmosi i raspadne, promijeni boju, postajc te%e, So potone, a Sa astaje na povrsini, odnosno izroni ako je u nju uronjeno. Iskustvom ée dijete doznati i to da je i nagin susenja predmeta, smogenih u vodi, razligit: cijedenjem, izlaganjem zraku, suncu i toplini, vjetru ili bri- sanjem suhom krpom i sl. Postupno ée spoznati i to da eijedenie, naprimjer, ovisi o natoplienosti vodom, veligini predmeta i drugim njegovim osobinama, kao i vanjskim uvjetima sugenja, pa ce trebati dulje ili kra¢e vrijeme da se nesto osuii, Dijete Ge mozda pokuSali skratiti to vrijeme. ‘Takva i sligna iskustva prirodna su priprema djeteta za dalje svrhovito djelovanje. Tako ée ‘ono, mnogo prije negoli nauti i shvati formulu Arhimedova zakona, dovivjeti da ée igratka zaronjena u posudu rezom punu vode iz nje istisnuti odgovarajucu koliginu vode. Dakle, najprije é steci odredeno iskustvo (niza razina), zatim ée pri primjeni iskustva (via razina), da bi uslijedio pokusaj kombiniranje vise razlititih iskustava za ostvarivanje neteg originalnijeg, Takav je, npr., bio podvig djegaka koji je puhanjem u slamgicu pokretao vodu i brodié na njoj ili igea sa Spricama koje su u ulozi podmornica »pucale« jedna na drugu, Problemi se nuzno pojavijuju: tijekom dovodenja predmeta w meduodnose, u ovom sluéaju u odnose s vodom. Te probleme, kao neskladne situacije, dijete mora najprije uoéiti iii provacirati, ‘odnosno provocirane prihvatiti, da bi se okugalo u nekom naginu njihova rjeSavanja. Naprimjer: kako zadrzati na povdini i nesto Sto inate potone? Pretpostavijamo da dijete ima iskustvo 0 tome da tanka drvena ploga pluta po povisini dok drvena puna kocka tone. Ako se ta dva predmeta nadu blizy u vodi, mogu dovesti dijete do ideje da Kock stavi na plogu i tako ju pokusa zadrdati na povrSini vode. Nije, dodue, sigumno da é to wvijek i uspjeti; ovisi o sezini i dimenzijama oba predmeta, No i sam pokuSaj ima veliku vrijednost. Komadié stiropora lako se zadrzava na vodi. Na nj se éatkalicom aplicira drugi komadié stiropora ~ za dijete je to jedrilica. Ona se neée prevrnuti samo ako je >jedro« prigveSéeno na pravo mjesto, éime se osigurava rav- noteza. To je uspjelo skupini djece u Sestoj godini koja su jedrilicu pubanjem tjerala da se krege po vodi. U skupini djece iste dobi u drugoj ustanovi jedrilice su bile od pahuljastih, sinterigkih ‘koritaica, opremljene papirnim jedrima. One su se bez muke odrZavale na vodi, pruzajuéi djeci veliko zadovolstvo igre. Pokuiale su isto sa skoljkom jednakog oblika, no Skoljka je potonula. Stekla su iskustvo da ée se neSto istog oblika zadriati na povrsini vode, a drugo e potonuti Moida ée u nekoj drugoj prilici pokuSati naci rjeXenje da skoljku odtze na pavrdini vode. Zapazili smo da poneka deca u treéoj, pa i u detvrtoj godini, nastavijaju ulijevati vodu u veé 1azom punw posudu (makar ona bila i prozima) sto navodi na pomisao da ne shvacaju poj- move puno ~ nije puno (vode) ili su pak usredotogena na samo djelovanje (ulijevanje), bez obzita na uéinak. Prilikom uéenja pojma pun nije dovoljna samo demonstracija ncéega punog ili Kad je veé napunjeno, jo3 manje verbalno opisivanje ili definiranje. Nuzno je tet iskustvo djelovanjem pri Gemu Ge pomoti i eventualne naznake: jo8 nije puno, ima mjesta, jo malo pa ée biti puno... Napominjemo da djeca ove dobi prije shvate Sto je pun, ako se nesto puni krucim 96stvarima (Poput pijeska). Do pojma pun u igrama vodom nesto se lak’e dolazi ako je voda obojena, a posuda bez boje ili ako je u vodi pjena od sapunice, Uéenje u pred8kolskoj dobi potvrduju se jos jedanput kao dojivijajno i uéenje djetovanjem, koje dopunjuju verbalni iztitaji i obavijest. U kasnijem djelovanju s vodom dijete ée i samo reéi da je neSto puno ili da to nije, ponekad syjesno dozirajuéi, poput petgodisnjeg djegaka koji pita ostale: »Detki, sto Zclite da mi se prelije — puno ili malo?«, dok netko drug slavodobitno objavijuje: »Nije mi se prelilo nistal« Natin punjenja posude vodom razlikuje se od djeteta do djeteta. Oni taj problem pokusavaju rijeSiti ma svoj nagin, Sto ne iskljucuje ni oponasanje drugoga, barem u dijelu akcije: puni se izravno posudom u posudu, vecinom manjom u vecu, ali i obratno. Zatim naizmjence jednom pa drugom posudom koje su nadohvat ruke, pa prelijevanjem u jednu posudu, obitno manju, a onda njome u onu koja se namjerava napuniti; netko puni naizmjence jednv, zatim drugu posudu, ponekad svoju, onda susjedovu. Za punjenje se koriste i spuzvice natopljene vodom koje se cijede iznad posude, zatim krpice, pa trulex-krpice. Cak se zelenu granéicu s lis¢em umotilo u vodu i brzo prenijelo do posude da bi voda otkapala u nju, Za punjenje se koristi ili se barem pokuSava koristiti sve Sto je pri ruci: kapaljke, Sprice, Zlice, lopatice, cijevi, kutije, lijevei i dr. Kapaljka, naprimjer, tra%i svladavanje usisavanja, pa isisivanja vode, a to se kasnije primje- njuje i na druga sliéna sredstva, koja rade na nagclu crpke. Dijete ée, npr., otkriti da se kroz malu rupicu na vrhu zatvorene platigne boce moze proizvesti mlazni luk, ako je bogica prethodno napunjena vodom i onda se donji dio priti8ée s onoliko snage koliko je potrebno da mlaz gikne kroz rupicu. Puni se i jednostavnim zaranjanjem posude u bazenéié s vodom i podizanjem napunjene posude. Podizanje trazZi paZjivost u odrZavanju ravnoteze da bi podignuta posuda ostala razom puna. Pojedina inventivnija djeca traze i pronalaze sve raznovrsnije natine punjenja. Kao da ih ne zadovaljava dugotrajno ponavijanje istovrsne radnje istim sredstvima, pa pokuSavaju vise naéina s vise sredstava. U jednoj usporednoj aktivnosti skupine djece u éetvrtoj godini oko bazena s vodom pronaili smo djeéaka koji je uzastopno iskuSao éetiri naéina ulijevanja vode: s posudicom, pa spuzvicom, uranjanjem u bazen s vodom i konatno uranjanjem i pritiskanjem gornje plastiéne plohe boéice kako bi se njome Zeljena posuda prije napunila (radilo se o prerezano} boci »éarlija«) Otkrio je ne samo vise nagina nego i najbr2i postupak punjenja posude s vodom. Istodobno je 45 djece pokraj njega punilo posudu uz pomoé druge posudice ili spuzvicom, odnosno trulex- krpicom. Zanimiljiva su bila i istrazivanja djelovanja lijevka i cjediljke. Djeca ulijevaju vodu kroz lijevak koristeéi u tu svrhu i uii i Siri kraj. Lijevkom se, kao nekom kutljatom, grabi voda i brzo prenosi do Zeljenog mjesta, pri éemu se voda u lijevku pokuSava zadrZati ili za¢epljenjem uskog dijela prstom, naguranom spudvicom ili jednostavno oslanjanjem na dno bazena ili druge posude. Nekad se jedan lijevak stavi u dugi, pa jo3 u nekoliko njih da bi se vidjelo je Ii utinak isti kao i kad se voda ulijeva iz jednog lijevka. U lijevak se nerijetko umetu cjedilo, krpice, spuzvice, papir..., pa se kroz sve te zapreke toti voda i stjeée iskustvo 0 uéinkovitesti pojedinih zapreka. U veéini slugajeva djeca rjeSavaju pitanje zaustavijanja vode u lijevku brzim podmetanjem druge posude o éije se dno osloni dao tijevka. Lijevak okrenut Sirim dijelom o bazen ili drugu posudu s vodom pokazao se pogodnim za stvaranje vodoskoka, kada se puhanjem kroz cjevéieu tjerala voda dz u mlazu Siklja kroz uski dio lijevka gore. Vodoskok su stvarali jos jednostavnije = pritiskom na napunjenu plastiénu bodicu s uskim otvorom. Jednom je nekoliko djece u petoj godini, na komandu jednoga od njih, istodobno pritiskalo svoje napunjene boce i Strcalo vodu, stvarajuéi »fontanu«, oTLijevci su bili ne samo plastini nego i od twrdega i mekéeg papica, od gornjeg dijela pre- rezane plastiéne boce, a jednom je Sestgodisnje dijete napravilo lijevak od tijesta. Taj se, razmoéen u vodi, raspao, Ni hijevei od papira nisu bili trajniji. Cjedilo i sito izrazitije od lijevka ispustaju vodu zim se podignu iznad razine vode. Djeca pokuSavaju nekad zaroniti cjedilo i naglim podizanjem iz. vode brzim pokretima prenijeti tekucinu ha Zeljeno mjesto, sto se opetovano pokazalo neuspjesnim. Tek su nakon vige pokusaja prihvatili Ginjenicu da sitom i cjedilom ne mogu prenositi vodu. Ako se dijete iskustveno uyjerilo 0 nep- ropusnosti celofana ili aluminijske folije, moZda ée u pogodnom trenutke tim materijalima po- kuSati zadréati vodu iu cjedilu, situ, prosupljenim sudovima i sl, Sto je i uéinita djevojéica u Sestoj godini koja je bila izazvana primjedbom odrasle asobe da nece moti zadrZati vodu u cjediljci. Komad cijevi je djeci takoder izazov za istrazivanje. Mogu to biti elastiéne gumene ili plas- tiéne cijevi, prozimne ili neprozimne, razlititog profila, duljine i boje, ali i Suplji kartonski il i valiei od nekog drugog materijala, manje ili vise pogodnog za djeéje rukovanje. Djeca brzo dodu na ideju da cijev koriste za prijenos vode od slavine do bazena (veé i Setverogodisnjaci). Pokusavaju i s izravnim ulfjevanjem vode u cijev sto tradi pailjivo i usredo- togeno djelovatnje, poput onog pri ieravnom ulijevanju vode u bocu s uskim grlom. Djevojéica u Sestoj godini pokuSavala je u cijevi prenijeti zapjenjenu vodu, tako da je krajeve. cijevi zatvorila kvagicama za suSenje rublja. Bilo je i prijenosa vode u cijevi prethodnim usisa~ vanjem, pa zadréavanjem daha cime se zadrZala i voda sve do Zeljenog mjesta. Nekad su se otvori cijevi zatvarali prstima i tako prenosila voda. Elastigne plastiéne cijevi oblikovale su se na razlitite natine: podizanjem krajeva prema gore, savijanjem u polukrug, krug, vezanjem u évor. I u (ako oblikovane cijevi pokuSavala se uliti voda ili su se njima nastojali stvarati mjehurici od sapunice ili djeéjeg deterdZenta. Povezivala se cijev uz cijev i, kroz niz povezanih cijevi, puhanjem su se proizvodili mjehuriéi i pjena. Bilo je pokuSaja pravijenja mjehuriéa i s cijevima Sireg profila. Kada to nije uspjelo, slijedio je pokuSaj umetanja cjevéice u Siru cijev (ona je, naravno, u nju upala i postala beskorisna, ali se pokazala djeéja sposobnost kombiniranja na osnovi stecenih iskustava). Cak kad je i uspjelo u manjoj posudi proizvesti mjehuriée s cijevi Sireg profila, oni nisu bili tako dekorativni kao oni stvoreni puhanjem kroz usku cjevéicu. Cijevima spojene posude znaéile su pristup slozenijim tvorevinama koje zasluzuyju posebnu interpretaciju. Baloni i mjehuriéi su djeci poseban doZivijaj. Stvaraju se nizovi, grozdovi ili neki izuzetno veliki balon, svjctlucava odsjaja, koji se nastoji Sto dulje saéuvati. T to onda postaje jedan od problema. U jednom sluéaju dijete iglicom probija takav balon »da vidim da li ée puknutic, na Sto mu drugo pougno Kae: »Nije ti to balon od gumes. Baloni se hvataju na neku podlogu (daiéicu, stapié, karton...) i pazljivo nose po prostorji. Demonstracija je to i tvorevine i discipline djclovanja; prirodna i nenametljiva vjezba za brizljivo postupanje s krhkim materijalima, Otegnuti veliki balon postao je poscbno zanimjiv, jer se dugo zadriao i kretao se ako se na nj pubalo odmjerenom jatinom. Simboliéne tvorevine, oznagavanje kreacija i novi pokuSaji nastali istrazivackim nastojanjima i otkrivanjima kao simboligna igta prirodno se pojavijuju i u djegjoj igri vodom. Tvorevine od pjene postaju: »grozdovie, »paukova mrezac, »bjelanjake, »snijegs, »sladoled«, »kremas, »sam- panjace, »pivas ili barem »pjena od pivac, baloni su »baloni« po analogiji na balonc dobivene puhanjem (a i ovi se stvaraju puhanjem), ali su i vribices, »luster« ili neSto sliéno. Brodovi u zapjenjenoj vodi su »brodovi u oluji«. Za Spricu u ruci dijete kade: »To je za konjax, misled ofigledno na injekeiju ili moda radi njezine zastraiujuée veliéine oznaéenu kao »konjskas. Obojena voda postaje: »vino«, »pivo«, »mlijekos, »krve, »mokraéas, »benzins, rotrove i sl. 98,Simboligno ostvarivanje i igranje poginju prevladavati i postaju sve mastovitiji kada dijete prekoraéi prva pojedinaéna istrazivanja i otkrivanja te potne kombinirati na nov, svoj nagin. Sim- dofiéna igra postaje i stimulans za nova istrazivanja i eksperimentiranja. Mnogo smo se puta uyjerili u to da djegja trazenja u istrazivanjima idu u raznim, za odrasle Gesto nepredvidivim, »nelogignime praveima, samo ako se djetetu ne nameéu ustajala rjeSenja i standardi rutinskog djelovanja. U sve slozenijem svijetu, koje je u velikoj mjeri istrogilo voje resurse, i tivnost postaju ne samo vrijednosti Zivijenja nego i prezivijavanja. Zar nije mnogo bolje podup- rijeti u djetetu te vrijednosti umjesto da se favorizira prijenos znanja, memoriranja, iskljutiva prihvaCanja bez krititnosti, reproduciranja i sliénih oblika neinventimnoga konformistickog djclo- vanja i udenja, Jedno otkri¢e utire put drugome, pa onda sve sozenijima, vezanima i uz simboliéno semi- otigne tvorevine i naznake. Traze se i wzroci i nerijetko pokwava povezati uzrok s posljedicom. Ulijevanje vode u bocu preko spuive, cjedila i lijevka rezultira malom koligiaom ulivene vode u boci i provocira pitanje — zaito? Dijete mole potraziti obraziozenje za tu pojavu i od odrasle osobe, ali moze i ponoviti ulijevanje odstranjivanjem jednog po jednog od dodatih cle- menata. Moza ¢e tako dott ili barem se priblizti razloznom odgovoru, mo#da i na njemu dostupan natin (edna spuzva popila je dosta vode). Celofanska kesica od bombona zadrZava vodu. Kad joj je jedan kut proguplien, dijete u ppetoj godini poéelo je kanticom puniti kesicu s vodom, a onda mlaz iz nje usmjeravati u boti To je, po kriterijima odraslog, izvan logike svthovitoga djelovanja, ali je dijete ostvarilo jednu Kombinaciju kojom je dokazalo sposobnost usloznjavanja koje ée se u nekoj drugoj prigodi materijalizirati moZda u kakvoj svrhovitoj akciji. Na sliéan bi se nagin moglo gledati i na sljedeée djelovanje djeteta u petoj godini: kroz plasti¢ni lijevak, naginjen od prerezane boce dijete je umetnulo cjeveicu i kroz nju Spricom protiskivala zapjeajenu vodu. Trazenje neteg novog bez vodenja raéuna 0 tome Sto ée se dobiti i kakvu ée simbolignu naznaku nova tvorevina moti dobiti? Djeca cesto svjesno cksperimentiraju s namjerom da nesto provjere. Naprimjer: koliko ée se natopiti vodom trulex, ako se samo jedan kraj drZi u vodi (provjera higroskopitnosti). Sklonost egzaktnosti iskazuje se u primjeru brojenja kapi vode koja iz kapaljke ide u bogicu (Sesta godina), Otkriéa se verbalnim formulacijama utvrduju i pohranjuju u svijesti: »Moja spuzva je jako tedka kad je puna vode, a laka bez vodeu. »Ulje je guiée, pa teze prolazi kroz trulex nego voda.« Djeca u etvrtoj godini onomatopejski naznadyju neke pojavne oblike vode, na primjer 2vuk pri curenju (S88) i pri kapanju (2 z 2), ali kad uspiju povezati pojavu i odgojiteljevu verbalnu naznaku ona i sama govore: »curi, »kapas. Namogeni papiri razlitite viste i njihovo cijedenje izaziva komentare: »Iz. avog izlazi puno vode, iz ovoga malo« i »Neki papiri pikaju kad se cijedes. »Suhi karton se ne moze cijediti« = zakljutuje dijete koje je to pokuéalo. Karton se zatim brzo potopio u vodu, Neki razmoéeni kartoni rastavijaju se na manje listiée, drugi ne. Listiéi nerijetko »postaju« jestvine, pa se stavijaju na tanjur pred lutku. Bilo je i pokuSaja ponovnog lijepljenja odnosno sastavljanja odvojenih osusenih listi¢a Za iskustvene spoznaje o tome 3 a So ne move cijediti i brisati djeca nalaze obrazlozenja: Neki su se predmeti »napili vodes, a dugi su se »samo smotili«. Crveni tus u vodi boji i vodu u crveno (postajuéi tako »krve, »vino« i sl). Djeca ofekuju da €¢ i njihovi mjehuriéi i balonéi¢i, ostvareni u takvoj vodi biti i ostati crveni. Kad se to ne dogada, nuZno se javlja pitanje: Zaito? Kao pravi cksperimentatori pokuSavaju to provjeriti i sa zelenim tugem Nepropusna éa’a od staniola izazvala je objainjenje: »da Cokolada ne iscuri kad se topi« 99Djeca su iskustvom doznavala Sta oboji vodu kada se u nju umoéi, 2 ita to ne dini (uéinei bojenja vode papirom, tekstilom, sintetigkim materjalima). Bilo je i pokuSaja namakanja u obo- jenu vodu zelenog lista, mrkve, keksa, a netko je, u pravom znanstvenom entuzijazmu, Zrtvovao i komadié Gokolade i bombon da bi na njima provjerio uéinak vode. Sva ta mijeSanja, povezana uz otkriéa, u pogodnim ée se inspirativaim momentima uklopiti u simboliéne igre. Postale su to i vrijedne obavijesti koje su i djeca znala verbalno iznijeti: »Ocat i vodu ne moze’ vige odvojiti, a ulje modeS«. Jedan je djetak i demonstrirao tu moguénost od- vajanja vode, objainjavajuéi usput da je ulje lakSe od vode, pa pliva, ocat ne pliva. Netko se odmah prisjetio i vjesti o nafti ispustenoj ili prolivenoj u more, pa je dodao da tako i nafta pliva po moru. Spajanje posuda U slozenija djelovanja u igrama s vodom ide i spajanje posuda (najée8ée boca, ali i drugih), njihovo prostorno rasporedivanje, nagin povezivanja, da bi se onda punile vodom i povezale sa simboligno-semiotiénim naznakama Skupini djece u petoj godini trebalo je dosta vremena da uote kako povelika prozirna plas- tiéna boca ima sa strane rupu kroz koju se voda odlijeva, pa se boca nikako ne moze napuniti. Bio je to problem — izazov djegjim intelektualnim snagama. Nakon uogavanja problema slijedili su pokuSaji rjefavanja: zatvaranje prstom, ito nije bilo dostatno, a onda uguravanje spuzvice u otvor. Za cijev stavljenu u nju rupa se pokazala prevelikom. U sliénoj je situaciji druga skupina djece uspjel ugurati cijev u otvor, a onda se voda totila u posudu. Druga, dodana posuda stvorila je uéinak spojenih posuda, Potrebno je vige pokuéaja da se posude spoje cijevima i da se napune, kao i da se spozna da ulijevanje vode u jednu posudu moze napuniti obje ili da se u razlititim visinskim poloZajima spojenih posuda razina vode u jednoj posudi spusta, a u drugoj podize, teze¢i da se izravnaju. Spajanje posuda na razligite nadine iu raznim kombinacijama postaje uistinu zanimljiva is- trazivaéka igra. Tako su se u jednoj skupini spojile po dvije posude od tijesta (Sto je opet uvjerilo dijete da se tvorevina od. tijesta, izloZena djelovanju vode, bez obzira na svoj oblik ~ raspada). Druga je pak skupina izradila tri odozgo spojene posude s kratkom botnom cijevi. Posude okrenute prema dolje i zaéepljene plutenim Zepom predstavijale su crpku sa tri vrste goriva: za »nafius, »benzin« i »mijeSano«. U posudama je bila obojena voda. Djeca su svojim auti¢ima dolazila’ »po gorivo« na tu crpku Bile su spojene posude raznih velitina, profila cijevi, otvora, boca, prozirnih i neprozirnib, pri éemu su sc Kombinirali polozaji i nacini spajanja. U poéetku djeca preferiraju prozirae posude i cijevi koje im omoguéuju vizualni dodZivijaj protoka i kretanja vode. Djeca, naprimjer, iskuSavaju spajanje posuda samo odozgo, ili sa strane, a onda kombinirano codozgo i botno. Bit é to najprije dvije, tri, etiri, pa sve vise posuda (pretezito plastiéne boce) sa sve vise kombinacija. Ulijevaju vodu ili neposredno u jednu od spojenih posuda ili uz pomoé lijevka ili €e puhanjem kroz cijev u jedau posudu, u kojoj je voda, tjerati da ona prode i u druge posude. Ulijevat ¢e i puhati ili jedno po jedno dijete, ili ¢e pokuSati i vi8e anjih odjednom u vige spojenih posuda, nekad is nedeljenim uéincima. Ponavijat ée se i stavijanje spuivica, »tru- lex« krpica, cjedila i drugih prepreka u lijevak i ulijevati voda u spojene posude preko svega toga. U jednom je sluaju djevojtica u Sestoj godini pokuSala ulijevanjem kroz cjedilo propustiti vodu, a zaustaviti pjenu. Kad joj to ni nakon 20- minutnog pokuiaja nije uspjelo, rijesila je problem tako da je rukom pokupila pjenu, a onda ulila preostalu vodu. Spajanje posuda i ulijevanje vode Eesto potiée suradnju vige djece. Sve vige i vise posuda (po desetak i vige) spajaju se u raznim prostornim konfiguracijskim sloZajima: u niz, u krug, 100| | | } polukrug i razligite skupine. To postaju kreacije koje vrlo brzo podinju prezentirati ne’to videno, dotivijeno, zamisljeno na osnovi cjelovitih ili djelomignih iskustava: tvornica kakaoa, soka, piva, vina... Tako su seu jednom sluéaju posude punile »pivom« — Zuto obojenom bojom, kojoj je naknadno dodavana i pjena. Napunjene posude zatvarane su éepom »da pivo ne hlapi«. Boce i posude su bile postavljone u krug, Sto je izazvalo i ovakve komentare: »Ovo je krug bez kraja. Stalno sve ide u krug< Nekome je od njih vjerojatno ostala u svijesti predodzba rada u nekoj wornici, pa je zajednitku tvorevinu usporedio s njom. To potvrduju i djegje primjedbe: »Tako rade strojevi u tvornicis. »Da, ali tamo nesto prave.« »Pa prave pivo. Gledaj koliko fla’a imamo, Lindi piju« Prvobitne tvorevine mogu naknadno w svijest dozvati prisjecanje na dozivijeno, visekratno ponavijanje i na taj nagin akumiliranje iskustva o gradenju, odnosno strukturiranju, statiénosti ili nestatignosti i sl. Sto otvara moguénost djclovanja s unaprijed postavijenim ciljem kao Sto je: napraviti tvornicu piva, soka i sl Rijetko Ge nova tvorevina biti posve jednaka prijainjoj, Zak i ako se postavila zadaéa — napraviti kao juder. Neki ée element ili, materijal ili djelovanje uroditi novim detaljem ni_ne ragunajudi s Einjenicom da se moze pojaviti novi akter i unijeti svoje videnje detalja, I juteraXnji graditelj moze danas biti obogaéen negim novim i to kao svoj dio utkati u tvorevinu, Dijete tako potvrduje konstataciju Rogersa (1985, 133) da je Covjeku (to jo8 vie vrijedi za dijele) vei zadovoljstvo da bude proces nego gotov proizvod. Induktivni i deduktivni put probijaju se u djeteta na prirodan nagin u njegova ostvarenja. Indukeija, ini se, prethodi dedukeiji, da bi se zatim i isprepletale. Ide se od pojedinatnih is- traZivaékih akcija i postignuéa ka osmisljavanju i simbolignom oznagavanju, ka slozenijim djelo- vanjima i tvorevinama, ali i s ponovnim jednostavnim potezima, da bi se u pogodnom, inspirativnom trenutku uSlo u akciju s unaprijed zamisljenom idejom i vizijom konstrukta Koji treba ostvariti, sam ili s drugima. Iskustva istrazivatkog djclovanja s vodom i njeno dovodenje u vezu s drugim predmetima omoguéuju spoznaje brojnih cinjenica i uopéavanja tako da si zrelija i inteligentnija djece mogu postaviti zadatak: napraviti »tvornicuc i sl. To je o€igledan primjer jezgre one Ijudske inteligencije koju karakterizira »sposobnost planiranja, predvidanja, originalnost, rjeSavanje problema i razvoj mentalnih shemac (R. Kvaséev, 1981, 6) Starija su djeca bila u stanju da, uz pomoé odrasle osobe, Koriste pokretaéku snagu vode: gradili bi improvizirane vodenice, odnosno turbinice; u jednom se sluéaju koristio veliki okrughi pluteni ep, nataknut na osovinu tako da se na njoj mogao vrtjeti, Uokrug éepa, na razmacima, zabodene su bile dobro odabrane plastiéne Zlice-lopatice. Druga je bila ostvarena od dviju iz- rezanih spojenih plastiénih Ga’a (od jogurta). Izresci su oblikovani kao lopatice. Od konstruk- cijskih clemenata (Bi-Mo materijala) to se mode udiniti Hepsim i funkcionalnijim. Susteli smo i gotove plastiéne vodenice koje su trazile samo nalijevanje mlaza vode da bi se pokretale bréc ili sporije, ovisno o pustenom mlazu. 1 na one improvizirane vodenice voda ulijevana odozgo pokretala ih je razligitim tempom, ovisno o koligini i intenzitetu ulijevanja. Djeca su svojim in proviziranim vodenicama dodavala { neke, uvjetno regeno, dizajnerske elemente - privezani na- pukani balon ili umetnutu zastavicu, Okretanjem »vodenice« okretali su se i ti dodaci IskuSavanja vlastitih psihofizi¢kih potencijala kretala su se oko toga sto i koliko w datom trenutku postigi i udiniti s doziranjem teSkoée, povecavajuéi ju ili smanjujudi. Poseban primjer takva samoprovociranja, uz variranje uvjeta, prio nam je djeéak »madio- nigar« (kako je sam scbe nazvao) u Scstoj godini (koristio se i »Earobnjackome formulom: »Ciri bu, Giri ba«.) Otktio je najprije da valjkasti Stapié, uronjen u bocu s vodom i pritisnut rukom, pa slobodno pusten, iskace dobrim dijelom izvan boce. Posto je najprije nekoliko puta provjerio {sti uginak i zapazio da nas je zainteresiro, postao je »madioniéar« i nastavio eksperimentirati variranjem uvjeta: prazna boca i Stapié, boca s malo vode i Stapié, pa onda s dosta vode. Zatim je Stapié zamnijenio éavlom, pa opet presao na variranje koligine vode u boci. Potom se vratio 101Stapiéu, pokriva ga plastitnom éagom, zatim, s dvije plastiéne posudice, a onda s lijevkom, pa s dva lijevka, s kutijom od meka kartona. Uslijedio je pokuiaj sa Stapiéem i vodom u manjoj boc uskog otvore — sve do dva Stapi¢a u prvobitnoj boci s vodom (uspjelo ma je da oba Stapiga isko’e, iako neSto manje nego kad je bio samo jedan). Konstatirali smo doprinos igrama i istraZivanju vodom (uz druge materijale) i porast djegje samosvijesti. Kad dijete izjavijuje da se voli igrati vodom, jer »mozemo svasta raditi i nalijevati, puhati, prelijevati...« zar to nije ietaz djeéjeg osjeéaja 0 povetanju kontrole nad okolinom, prilog njegovoj autcnomiji, autorealizaciji i kompetenciji? Divna je teéevina: svijest 0 tome da se nesto radilo i velo odredenn uradilo, Zeljelo, htjelo i moglo uéiniti. Odgovornost i disciplina djelovanja izraZavale su se u brojnim prigodama (neke smo veé naveli), Sto je prvi korak ka disciplini odnosa, pri emu razeijenija i zrelija djeca postaju jesna tih dvaju aspekata discipline. Potvrduju to i izjave kao: »NajteZe je bilo ulijevati, puhati i Eekati da voda prode kroz. te cijevie; »Tesko je bilo Cekati na rede. Djeca su izrazavala i vrijednost suradniétva, 3to je temelj buduéih socijainih kontakata na prirodan i nenametljiv natin, Druga strana tih odnosa je: postojanie i stvaranje razlika u misljenju, idejama, prijedlozima i dolagenje do onoga sto je prihvatljivo za vile njin. ‘Toleranciji se ne uei samo poukama; prije svega uti se kroz akeiju i odnose nastale u njoj. Ilustriraju to i neke 2a- bilicZene izjave djece: »Mi smo se mogli sloziti kako bi slozili cijevi, dogovorili smo se, a morali smo puno nas probati da bi voda kroz cijevi mogla teti«. »Kada se nismo mogli dogovoriti kuda i mogli staviti, svadali smo se, ali smo se na kraju dogovorili kako éemo raditi« Za punjenje puhanjem dijete je objasnilo: »Sto je vise faa, mora biti i vie puhata; nekada puse samo jedan.« Kroz praktitnu akeiju dijete doznaje sto se moze uéiniti s manje snage, pa je onda vlako« ili lakSe od onoga Sto je teXko ili teZe. Iskustvo se uopéava i ucbliguje kroz verbalni iskaz: »Naj- lakSe je ulijevati kroz lijevak, prelijevati u sitoko grlo, mijeSati i praviti pjenu.« Nije sigurno da je uvijek ono Sto je najlakie ujedno i najugodnije (pravijenje balona od pjene), a neugodna €ekanja na red prirodno se oznacavaju kao nesto tekko. Jedan djegak u Sestoj godini precizirao je teskocu jasnom verbalnom naznakom: »Meni je bilo teSko pronaéi novi nagin da moj ekspe- timent bude bolji od Markovogs. Djeci je u Sestoj godini prihvatljiv i pojam »eksperiment i eksperimentiratic. Djeéak kojema je otac geofiziéar, a majka radi u »Plivi« znao je da eksperimentirati znaéi »nesto novo otkriti«. Ne mozemo 'i pretpostaviti da takvo dijete i svojim roditeljima postaje u neku ruku bliskije, jer i ono moze »nesto novo otkritie? Na dobitku je ne samo njegovo samopouzdanje i veéa autonomija nego i bolje razumijevanje roditeljskog posla. Nisu svi roditelji istrazivati, ali sva djeca to mogu biti u svom mikro svijetu eksplorativnog djclovanja, otktivajuéi njime i svoju sve vecu samostalnost. Starija djeca su svojim izjavama o »spajanju cijevi s lijevkome, 0 tome »kada ima malo vode u fiaéici ne moze se puhati« ili koliko ih treba puhati »da brZe mozemo napuniti vodom flake« verbalno je iznijela makar i dio sinteze, pregleda svog istrazivatkog djelovanja i njegove uéin- Kovitosti, i u objektivaom i u subjektivaom pogledu. Odgojitelj u djecjim istrazivanjima vodom Odgojitelj moze biti u povoljaijen polozaju od nas koji smo u djeéjim istrazivanjima vodom mogli otkrivati tek dijelove situacija. Odgojitelj mode, po potrebi i prema situacijama, kombinirati razdoblja odredenih i proizvoljnih razmaka, uspostavijati kontinuitet i diskontinuitet djelovanja, Neki su vitiéi veé opskrbljeni video-kamerama i primjerenim snimkama mogu dobiti detaljizirane 102podatke koji €e pomoéi projiciranju daljeg slijede ponuda, poticaja i kontinuiteta djelovanja i ostvarivanja. Tako dobivenim podacima mogu se potvrditi ili opoveci zamifljene vrijednosti igara vodom u bilo kojem preipostavijenom edukacijskom segmentu i omoguciti upoznavanje novih ih vrijednosti Praéenje (i snimanje) djedjih igara vodom asocira na malo vrelo, pa na potoéic i sve snazniji potok, Sto moze i odgojiteljevu inicijativa i sudjelovanje uciniti boljim i sadrZajnijim. Napajajuci se djegjim odusevijenjima, dozivijajima uspjeha i zadovoljstva, radostima pronalazenja, prerade: i duhovnog obogativanja, i odgojitelj ée moti izgraditi svoj osobni stil i nagine sukladnog ukljudiva- nja u djegja djcovanja i time obogativati vlastito biée. U tom uvijek subjektivno obojenom stilu odgojiteljeva sudjelovanja nema mjesta nametanju shema koje nisu u skiadu s djegjim potrebama i interesima. Nije li i za odgojitelja uzbudljivije i poticajnije da otkriva i mozda potvrduje odgojna i obrazovna postignuéa u igri i djelovanju s vodom, umjesto da ih iskljudivo pretpostavija i unaprijed postavija kao zadaée djetjeg djelovanja!? Prevencija i zastita djece u igrama s vodom jedan je od aspekata odgojiteljeve uloge. Odnosi se na zaititu djedjeg zdravlja (presviatenje mokre i viazne odjeée i obuée, osiguravanje povoljne temperature vode, éistoge, Euvanje od Stetnih dodatnih materija, kao Sto su otrovne boje, o8tri i zardali predmeti, jaki deterdzenti, osiguravanje od skliske podloge itd.) i éuvanje okoline od djeéjeg djclovanja (neunistavanje podova, namjestaja i biljaka). Ponuda i dodavanje razliitih predmeta i materijala imaju svrhu da se svakom djetetu, prema njegovim mogucnostima i interesima, osigura napredovanje i sirenje djclovanja. Odgojitelj koji je uskladio svoje djclovanje s djegjim znat ée, ponekad i intuitivno osjetiti, kada treba unijeti novi element ~ bilo radi osvjezenja ili kvalitetnog dodatka u djedjoj akcij. Pritom mora raéunati i's tim da djeca s postojedim materijalom mogu pokuSati djclovati na drukéiji nagin, da je i njima nekad potrebno spontano mijenjanje i variranje vyjeta. Nije dobro predmete i materijale djeéje igre s vodom brzopleto uklanjati iz diegjeg vidokruga, da bi se time kao potakli novi, kvalitetniji oblici istrazivanja i izraZavanja, Isto bi tako bio promataj i kruto inzistiranje na is- tovrsnim predmetima djelovanja bez novih dodataka koje ¢e djeca prihvatiti, predvidjeti i mozda naknadno ukljuditi a svoju akeiju Ciigojiteljev dodatak moze biti i predmet, ali i neko demonstriranje djelovanja koje mo%e, a ine mora imati veze s prethodnim djetjim eksploracijama ili ckspresijama. Isto tako moze, potaknut djeéjim postignudima, dodati nesto Sto Ge omoguéiti zaokruzivanje i zavrSavanje djecje kreacije. Kao primjer navodimo odgojiteljevo povremeno mjerenje temperature vode s kojom se djeca igraju. To moze biti poticay za dodavanje nove tople vode u bazen ili rashiadivanje prevruce, kao i jasnije razlikovanje nijansa toplije i hladnije vode. Ne mode se iskijutiti ni djeéji interes za toplomjer kao instrument koji mjeri razlike u toplini, prijenos na mjerenje temperature zraka u prostoriji i ivan nje, pa i mjerenje tjelesne topline. Sve e to pridonijeti djegjem poimanju toplomjera kao mjernog instrumenta za toplinske razlike, ukljudujuéi i pojedinosti: stub zive u cijevi toplomjera se dize - temperatura raste i obratno. Sve to moze i treba doéi prirodno, ne- nametijivo, kada se pojavi i interes i pitanje. Ne podcjenjujemo ni veé spomenutu pojavu »zaraz noge prenosenja interesa s jednog djeteta na drugo. Sliéno ovome, odgojitelj mode u prikladno vrijeme donijeti i mikroskop i nekoliko Tupa za promatranje giste vode, pa obojene, zapjenjene ili vode izmijeSane s raznim tvarima. Prilika je to da deca komentiraju, pitaju, slobodno usporeduju s neéim videnim ili poznatim, nadmeéu se u komentarima i obrazlozenjima, da predlaZu i pokudaju proizvesti neke promjene. Potaknut djegim ostvarenjima kao sto je opisana mastovita »tvornica piva« ili »tvornica so- kova« moze se pokusati donijeti okrugla ploga i neSto za osoviny i pred djecu postaviti problem moguéega »kretanja u krugs i prihvacanja boca s take nastalog »kruga« u kutije ili sanducice (rtajbes), 103© dodavanju novih materijala veé smo govorili. Dodatno spominjemo: komadice pergament papira, masnog papira, gumiranog platna, sita, mreZastih tkanina itd, itd, wvijek imajuéi u vidu da uz nepropusne budu zastupljeni i propusni materijali Kao prave primjere pomoéi djetetu u akciji s vodom navodimo: pomoé djetetu u éetertoj godini kad je u plastiénu posudu (»Benko«) uguralo brodié igratku i nije ju moglo izvaditi. 1 odrasla osoba se priliéno namutila rjeSavajuci taj problem. Sliéno je bilo i s vadenjem case iz uske posude. Dijete je iza toga ponovno uguralo agu u posudu i samo je nekoliko puta izvadilo Gaiu, »AKO mode’ ti, mogu i ja.« Slitno je bilo i s djetetom u petoj godini kada je pokuSalo dokraja izvudi sputvieu iz boce koju je odgojiteljica dopola izvukla. U trecem pokusaju dijete je srditom kretnjom naglo izvuklo spuzvicu i vise ju nije pokuialo ugurati u bocu; zakljutilo je da problem nadilazi njegovu energiju i strplienje. Veijedi spomenuti i jedan primjer obrnutih uloga izmedu djeteta i odgojitelja u skupini djece pete godine. Odgojiteljica je pitata o boji krpica smocenih, pa objesenih da se suse. Zutu je krpicu djevojéica naznaéila »kao sunces, a onda je ona potela pitati, pokazujuéi krpicu za kr- picom: »A ova?« Odgovori su bili poput njezinih: »kao nebo, »kao trava«, »kao snijege, »kao crvena ruza«.. Odgojitelj, zatim, moze ponuditi problem koji ne proizlazi iz. dosadasnjeg tijeka igre. Prim- jetice, kako odlijepiti etiketu s boce. Djeca su problem pokusavala rijetiti razlifito: kidanjem i struganjem prsticima, noktima, pa Spricanjem, zatim nalijevanjem vode iz botice na papimatu naljepnicu, umakanjem boce u umivaonik s vodom, struganjem promoéenog papira pljosnatim predmetom i, konaéno, odstranjivanjem ostatka papira mokrom krpicom. Djeca su se sponteno izmjenjivala u tom dugotrajnom poslu; neka su odlazila pa se ponovno vraéala, a nekima je dosadilo, pa su se ukljutivala u druge igre. Potpuno otigéena boca je kao neki trofej donesena odgojiteljici s oditim ogekivanjem priznanja za ustrajnost i uspjeh, koji nije izostao. Napunjene boce, naprimjer veé spomtinjanim »pivom« mogu biti prezentirane kao primjer suprotnag problema: kako ée se znati da je u bocama pivo, a ne sirup, sok, kisela voda ili neSto sliéno. Ponuden je i problem: kako naznaéiti koji su predmeti potonuli u vodu, a koji nisu, ili Sto se rastopilo, a sto nije u posudi s vodom i sl No 2a sve ponudene probleme vrijedi isto pravilo: pustiti dijete da uoéi problem i pokuSa ga rijesiti na svoj naéin. Odgojiteljev poticaj za strukturiranje aktivnosti Uz ostale aktivnosti odgojitelja, 0 kojima je dosad bilo rijezi, skreéemo pozornost na jos dvije viste. Prva je povezana uz sredivanje djegjih iskustava, a druga uz poticanje vet: kvalitete djedjeg istrazivanja, Te su djelatnosti zamifljenc kao postupne, od jednostavnijih ka slodenijima. Mogu se pre- kinuti ili vraéati, odnosno mijenjati, prema trenutnoj situaciji. Takoder, ne moraju se ostvarivati jednokratnim djelovanjem (istoga dana) nego kroz duze vremensko razdoblje. Primjeri: 1. Tone ~ ne tone ~ izranja iz vode Pored éiste, prozimne vode u bazenu, potrebni su razligiti predmeti koji se mogu ubacivati u bazen, a koje smo prethodno naveli Odgojitelj za sebe pripremi nekoliko iglica za Sivanje i, ako moze, i iglice éetinara te manju zdjelicu s vodom. Postupa na sljedeci natin: a) ubacuje predmete u vodu pri éemu djeca govore ho¢e li potonuti ili neée, 104Grupira predmete ili inicita grupiranje prema kriteriju: potonulo je ~ nije potonulo. Ponovno ubacuje predmete, potiskujuéi ih u vodu da bi se pratilo hoée Ii izroniti ili ne. b) ponovno ubacivanje ali sada po izboru: = ono Sto ée potonuti, = ono to é€ izroniti ako se potisne, odnosno plutati Djecu se potiée da se prisjete i neprisutnih predmeta koji bi potonuli ili ostali na povrSini Ponuditi problem: kako zadrZati na povrSini vode nesto Ho inaée tone; pokuSati realizirati pred- lodena rjedenja. ©) Ogled iglama: u pripremljenu stakienu zdjelicu s vodom stave se jedna za drugom nekoliko Bivacih iglica koje ée potonuti, « potom i nekoliko iglica éctinara. Postavljanje problema: mogu li Siva¢e iglice ne potonuti? Slobodni komentari, prijedlozi i pokuiaji djecc. Tada odgojitelj dobro obri8e iglicu i postavi je cijelom povrSinom na vodu. Tglica Ge plutati. To ponavija zajedno s djecom, a pokuSavaju se realizirati i djedji prijedlozi, 4) Ogled jajetom Visoku éaiu odgojitelj do polovine puni vodom i u nju sipa sol tako da voda bude dosta zasiéena solju. Na nju polako ulijeva distu vodu da lagano teée po staklu sa strane; nikako curkom. Ako se u Eau spusti jaje, ostat é plivati na razini solne rastopine. U drugoj éaii s jednakom Koliginom diste vode spusteno ée jaje potonuti. Razgovarati s djecom 0 tome sto su vidjeli. Poticati ih pitanjem: je Ii lakSe plivati u moru ili pak u slatkovodnom jezeru ili bazenu? c) Ogled s kockom Seéera Voda se ulije u staklenu posudu. Kocka Seéera stavi se na pripremiljeni krug koji se izvrnutom éaSom pritisne na dno posude. Ako su bridovi éa%e ravni, voda neée prodrijeti u krug i kocka ée ostati suha. Odgojitelj obraziaze ogled, a zatim ga pokuSava ponoviti s djecom. 2. Sto se u vodi promijenilo, a Sto nije Odgojitetj pripremi materijale raznih svojstava, jedou napunjenu kadicu (bazen) i dvije manje kadice, koje ée naknadno napuniti vodom. Odgojitel) zapoéinje: zanima me Sto se u vodi mijenja, a Sto ostaje nepromijenjeno. Hogemo Ii provjeriti?! Djeca, na temelju svojih iskustava pretpostavijaju Sto ée se promijeniti, to donose i stavljaju wu veéi bazenéié s vodom, Nakon nekog vremena potopljeno se vadi iz vode i provjerava da li se promjenilo ili nije, kako se promijenilo (postalo te%e, razmotilo se...) Sve ono Sto su djeca oznatila kao nepromijenjeno stavija se u jednu od manjih kadica, a u drugu ono Sto je, po njima, ostalo nepromijenjeno. Lu te se kadice nalije voda radi provjere. Ponovno se konstatira Sto se mozda promijenilo i kako, a Sto nije. ‘Tek sada se mogu predmeti provjere grupirati po kriteriju: promijenilo se, nije se promijenilo. Pokugaj dovedenja u prvobitno stanje na temelju djegjih prijedloga. Podrzati svaki njil pokuiaj j na kraju ustvrditi sto se i kako dalo, bar priblizno, vratiti u prvobitno stanje. Za govorno obogativanje dobro je da sc oznaée promjene: ne’to se osuiilo, razvuklo, izgladilo i sl. 3. Otapanje (neotapanje) raznih materijala w vodi Opled je prikladniji za stariju diccu koja mogu vi’e koristiti svoja prethodna iskustva i izrazit ih rijegima, 105Potrebne su posudice razligite visine i Sirine. Od materijala moze se koristiti: razmrvijena zemlja, cigla, kreda, stiropor, fini pijesak... Zatim: sol, Seéer (sitni i u kockama), griz, kavovina... Ogled otapanja/neotapanja, kao i hlapljenje vode i talozenje traju vise dana i traze djegju mo€ usporedivanja podetnog stanja s onim u tijeku ogleda i na kraju ogleda. U zimsko vrijeme obuhvatit é€ se i otapanje snijega i leda, a) Pogetak: indentificirati i moguée osjetno dofivjeti sve donesene materiale. Zajedno s djecom pripremit ée se dosta plitkih i dubljih posudica. Ako imamo na raspo- laganje toplu i bladnu vodu, moze se usporedno u po dvije jednake posude stavijati ista koligina, vode i po Zlica pripremljenih tvari, pri emu ée voda u jednoj posudici biti topla, a u drugoj hladna. Djecu moZemo potaknuti da vide i prate: gdje é¢ voda najprije ishlapjeti; kakva ée vrsta taloga ostati i u kojem obliku. b) Ogied se moze ponoviti s dobivenim talogom tako da se u jednake koligine ulivene vode s preostalim talogom ulije i Zligica plavog (zeleng) ili crvenog tus: Pretpostavijena djegja pitanja i moguéa obrazlozenj do kojih ée do¢i spontano: Hote li tus obojiti ciglu, stiropor, zemlju, kredu, pijesak, natalozeni griz, kavovinu, sol. €) Sliéan se ogled moze obaviti s podjednakim grudama snijega, koje se stave u: u praznu posudu; u posude s vruéom i hladnom vodom, te u posude s posoljenom vruéom i posoljenom hladnom vodom, Egzaktnosti eksperimenta moze pridonijeti istodobno stavljanje podjednakih gruda snijega u svaku od navedenih posuda, u Gemu sudjeluju djeca. Redosljed otapanja ustvrdit ée se polazeci od najranijeg pa onda najkasnijeg otapanja, uz savodenje uvjeta u kojima se snijeg otapao. 4) Sliéan se ogled moe udiniti is otapanjem ploha i kocaka leda u praznim posudama, u posudama s vadom (ako je moguée i vruéom i hladnom), u posudama s posoljenom vodom. 4. Otapanje snijega u vanjskom prostora Za ogled je potrebna povssina s dovolino dubokim, netaknutim snijegom. Moze se kolutima kojih ima u vrtigima (moraju biti jeénake veligine) oznatit pet mjesta s razmacima izmedu svakog od njih, PovrSine snijega doista moraju biti netaknute i podjednako debljine. One moraju ostati nedirnute i tijekom trajanja ogleda Redom ée se donijeti u posudicama podjednake koligine: hladne, vruée, te posoljenje hladne i vruée vode kao i tuem obojene vode (mogu biti i razligite boje) Sve €e se to istodobno izliti na oznaéene povrsine. Same povrtine se mogu jos dodatno oznatiti Stapi¢ima, pobodenim po prilici po stedini oznatenog kruga. Pripremljcna ée se voda iliti uz. sam Stapic. Uslijedit ée relativno brza zapazanja promjena koje ée nastajati pred djecom. Nesumnjivo ée ih pratiti govorne naznake i reakcije. Ako je pogodno, mogu se napravijene udubine u snijegu izmijeriti vrpcom ili konopéiéem. Odrezani dijelovi vrpce za svaki opseg omogucit ée medusobno usporedivanje, odredivanje naj- veéega i najmanjeg opsega otapanje i moguée djeéje zakljutke 0 uyjetima u kojima je doslo do toga. To je { prigoda za razgovor 0 tome zasto se zimi posipa sol po zasnijezenom kolniku. 5. Led u vodi Iz hladnjaka se uzme nekoliko kocaka leda i pripreme dvije zdjelice ~ jedna s hladnom, druga s toplom vodom, Mogu se pripremiti i dvije zdjelice pored ovih s posoljenom, hladnom i toplom vodom. Led pliva na povrsini i pod povréinom prije nego se rastopi. Ta éinjenica i brzina otapanja u raznim uyjetima takoder su prilike za djegje pretpostavke i prijenose iskustava, steéenih ranije sa snijegom. 1064 vy Ga) PIJESAK 1 PJESCANIK Nw Pijesak je, pored vode, djeci drugi najprivlaéniji prirodni clement. Susreéu ga na pjesanim plazama, spontano osvajaju hrpe pijeska uz gradiligta, ili preostale nakon gradnje, te uw pjesani tima ili, jo8 GeSéc, onima u krugu vrtiéa. cima na javnim igral Rastresit, neizbrojiv materijal (»kontinuirana koligina«) kakav je pijesak, sitniji ili neSto krup. niji, za djecu je gotovo jednako zanimljiv, umirujuéi, prohodan kroz prste ruke i kroz razligite Suplje otvore kao i voda, a opet drukéiji. Postoje i slignosti i razligitosti izmedu uljjevanja, lijevanja, dolijevanja i prelijevanja vode i sipanja, presipanja, dosipavanja i presipavaaja pijeska, Auditivno se takoder razligito dozivijavaju kretanje (Zubor) vode i Sum pijeska. Na pijesak se moze lakSe izravno djelovati nego na vodu. Primjerice, kada se rukama prenosi pijesak na drugo mjesto prenijet Ge se veta koligina, dok ée voda, prenesena na isti naéin, djelomitno iscuriti. S druge strane, voda se moze usmjeravati u raznim pravciaa (uz pretpostavku da je povrSina na kojoj je voda ravna). Voda otjege wz Tagamu nagnutost povrsine na kojoj se nalazi, skreéuci i u stranu, dok je za istresanje pijeska potreban nesto izrazitji nagib plohe na kojoj se on nalazi ili se treba posluditi rukom ili drugim sredstvom da ga se s plohe potisne u nekom smjeru. Voda se moze mijeSati s nekim tvarima koji joj mijenjaju svojstva (obojiti, posoliti, zasladiti, zakiseliti); moze ju se zagrijavati do vrelifta i ohladivati do zaledivanja. Sol, Seéer, kruta boja u pijesku ostaju samo paraleine tvari, a 0 isparavanju i zaledivanju, dakako, ne mode se ni govoriti Pijesak sc moze ovlaZiti, usuti u vodu (ili uliti vodu u pijesak), moze se zagrijavati i hladiti bez vidljivih posljedica; postojaniji je ad vode. Kao sipka, gotovo nestrukturirana masa, omoguéuje raznolika strukturiranja { ugodne senzomotoritne dozivijaje, Sto ukljuéuje i njegov relaksirajuci, terapiiski udinak na djecu, Oblikovanje pijeskom ovisit ée 0 tome je li potpuno suh ili ovlazen, a oblikovati se moze plofno, reljefno, odnosno dvodimenzionalno i trodimenzionalno. Oba elementa u akeiji, uz druge dodatne predmete, dovode do niza manjih ili veéih prob- ema, jednih koji se odnose na zaititu djece, a drugih koji za djecu nastaju i rjesavaju se uw akcii. Istiée se, dakle, viSeznatna vrijednost pijeska: kao elementa opustanja i uravnoteZavanja; sredstva poticanja djezjeg razvoja; kao eksplorativnoga ekspresivnog medija. Poput vode, i pijesak, odnosno igre pijeskom, mogu uspjeSno postedovati u govornom raz voju. Igre pijeskom atraktivne su za djecu dobnog raspona od dvije do Sestsedam godina, pa i kanije. PjeSéanici PjeSéanici su tradicionalni dio organiziranoga igralisnog prostora bilo u sklopu vrtiéa ili izvan njih. Igre pijeskom u unutarajem prostoru se izbjegavaju. U struénoj se literaturi, dodu’e govori 10 pjeStanicime u grupnim sobama, u pocinganim bazenima, slitno kao i za igre vodom (u tim se prostorima preporuéuje tzv. srebrni pijesak, nepoznat u nasim predSkolskim ustanovama). Neg- dje se pjeéanik nalazi tik uz natkritu terasu i nerijetko sluzi opuitanju djece nakon neke uz- budljive aktivnosti. 107Antonija Cvijié u Rukovodu za zabaviste iz 1895. godine govori o humeima sitnog pijeska pomijeSanog vlaznom ilovaéom u dva kuta igraliSta, Neto slifno humkama navodi se u priruéniku Igraliste Ciciban (Grupa autora, 1982) u takozvanom pje3tanom gradiligtu kao Sto su silosi za pijesak. ri betonske cijevi usadene u zemlju, promjera jedan metar, u tri visine: 40, 60 i 80 em (kako bi odgovarale uzrastu djece). Svaki od ta tri silosa moze se poklopiti drvenim ili limenim poklopcem, odnosno kombiniranim drvenim poklopcem, oblozenim limom kojim se zaitiuje pijesak od vanjskog zagadivanja, Pijesak se, prema potrebi, polije vodom i prekopa, a 5 proljeéa bi se trebao izvaditi, prosijati, procistiti i dopuniti. Uz silose su stolovi za modeliranje pijeskom. Oni su raznih dimenzija i u tri odgovarajuce visine. Stolovi se jednim svojim rubom oslanjaju na silose. Mnogo ¢e%éi od silosa su pje8éanici horizontalnih povrsina, ukloplieni u tlo: Eetvrtasti su, okrugli, ovalni, kao list djeteline, Sesterokutni (I. Stclla, 1982) odnosno kruzni, pravilna ili nepra- vilna oblika. Opée pravilo za dimenzije pjestanika proizlazi iz potrebe da Sirinom i duzinom odgovaraju broju_ potencijalnih korisnika (E. M. Matterson, 1975). Opisani siiosi so pogodni 2a prupiranja i akcije djece, primjerene njihovoj dobi, no veci pjeSanici u kojima se istodobno igraju djeca razlifite dobi mogu biti stimulativniji. Prethodno iskopano mjesto za pjeStanik priprema se drenazom, odnosno pravijenjem dre- naZnog bunara ispunjenog lomljenim kamenom, a onda poploganim ciglom kako bi se onemo. gucilo mijeSanje zemlje s pijeskom, a i radi osiguravanja propusnosti tla. Debljina pijeska uw pjeséaniku je 30 do SO cm, Okvir pjeSéanika je betonski ili drveni, zaobljenih ivica do 20 cm iznad terena, odnosno oko 30 cm iznad povrsine s pijeskom, sto znaci da je pijesak nesto ispod razine tla. Cesto i tobogani izlaze na neki pjedtanik, pa i ta rjeSenje. \jenica utjeée na njegovo oblikovno PjeSane silose je moguée lakSe stititi od zagadenja predvidenim poklopcima koji se spuStaju u vrijeme kada se silosi ne koriste. PjeXtanik je, medutim, tede za8tit, pogotovu onaj vecih dimenzija. Treba voditi raéuna o tome da se pjeSéanik izlozi blagotvornom djelovanju sunca. Uz pieSanik je po%eljna travnata povrdina. Ivo Stella (1982. god.) u svom opisu pjcééanika navodi i stolove sa strane ili u pjeSéaniku da bi djeca mogla modelirati na stolovima, Takoder navodi i moguénost da se oko pje8éanika postave truptici, visine 15 do 70 cm. Stolove je moguce, po potrebi, donijeti do pjeséanika kao sto s¢ donose i drugi predmeti kojima se djeca igraju. E.M.Matterson (1975) opisuje i postupak proéi8éavanja pijeska. Pijeskom se do polovine ispuni vjedro i onda dopuni vodom. Tresenjem sadréaja vjedra nastoji se da pragina i paperjaste vari dodu na povrsinu kako bi ih se onda odstranile, a otigéen pijesak ostavio rafiren na nekoj podlozi (ponjavi) da se na suncu osusi. Osusen i tako proéisceni pijesak vraca se u pjeSéanik TD je priliéno mukotrpan posao, no mora se voditi raéuna da se \rajno otkriveni pijesak zagaduje i da je potrebno, zbog zastite djece, ili cjclokupnu masu pijeska é€Sée mijenjati ili ga odréavati, GiSéenjem i dezinficiranjem. Ako se pjeSfanik redovno pokriva, ne bi se smjelo zabo- raviti iz njega pokupiti i sve ono Sto su djeca tamo ostavila, kao i sve otpadne stvari koje se u njemu zateknu, Za djeéje igre i manipuliranje pogodan je i sitni subi pijesak i ovlazeni (veéa je opasnost da dijete nabaci drugom djetetu subi pijesak u of). Preporucljivo je da se u jednom kutu ili nekom dadatku pjesGanika nadu i nesto grublji sljunak i obluci kao dodatni elementi za razne djedje kreacije. Njih bi, nakon uporabe pje8tanika, trebalo pokupiti iz mase pijeska i vratiti na njihovo mjesto, da ih djeca mogu naci i koristiti u novoj igri. 108Predmeti za igre u pijesku Za radlitite istrazivaéke aktivnosti i aktivnosti oblikovanja pijeskom potrebni su raznovrsni dodatni predmeti razligitih svojstava (povrsinski i strukturirani: drveni, limeni, papirnati, sinteti¢lci; tvrdi i meki). Najéesca je greska kada se djeci za igru s pijeskom i u pijesku pripremi samo jedna vista materijala, jer se time odreduje i ogranitava djetje djetovanje i kreacija. Ako se, naprimjer, nucle samo kantice i lopatice, onda se unaprijed moze pretpostaviti uglavnom samo punjenje, dopu- njavanje, praznjenje i prenosenje pijeska, pored kopanja i stvaranja krpica na mjestu prenosenja pijeska. Isto tako ponudene modlice »tjerat« ée itt da stalno izraduje »kolate«, »kekse«, »tortec.. Ponuda dodatnit: predmeta mora sijediti ideju omoguéavanja djeéjeg slobodnog, raznovrsnog obiikovanja i preoblikovanja. Vazno je ponuditi dovoljno predmeta kako bi svako dijete moglo naéi i izabrati ono So mu omoguéuje raznovrsnost istraZivanja i oblikovanja. Konkretni dodatni predmeti za pje’éanik mogu biti slitni, a esto i jednaki onima za igre vodom radi stjecanja iskustava o slignostima i razlikama, o moguénostima postavijanja u medusob- ne odnose, ali i za stvaranje j potvrdivanje nekih pojmova (s odgovarajuém terminima koje ée Zui istodobno s viastitom akcijom): pun, puno, nije puno, prazno, prolazi, ne prolazi (kroz otvor), prosipati, dosipati, sipati, malo, manje, sasvim malo, hrpa, hrpica i sl. Kod oblutaka i krupnijeg Sljunka to razlaganje moze iéi do najmanjih koligina — jednog, dva, tri. kamenéiéa kao ukrasa na nekoj tvorevini.Prijenos kontinuirane koligine kakvi su pijesak i vods w posude predstavija transfer koliginskog oznagavanja ne vise primarnog materijala nego onoga u Gemu se on nalazi = posuda, Prema tome: razne veste Supljih predmeta, s dnom ili bez njega uporabive su i u pjeSani take, kutije, boce Sirokog i uskog grla, Suplje kocke, Supli valici, lijevci, plastiéne, limene ili kartonske cijevi Sireg ili uzeg profila, dulje ili kraée, sita, Zlice, lopatice, mrezice, papime vrecie i sk Dobro bi dosta i neka zidarska “ica (»Spahtlac) ili dastica s drskom (drvena ili plastiéna) radi moguéeg zaravnavanja; sredstva za gradenje u pijesku: gradevni materijal, drveni otpaci, Stapiéi, obojeni boriéi, tokarene lutke, eventualne makete kuéica i drugih objekata (to starija djeca az pomoé odgojitelja mogu i sama napraviti od kartonskih kutija rezanjem i tijepljenjem), grangice bjelogoritnog i cmogoritnog drveéa, SBarke i druge razne prirodnine, trake staniola, artona, pak-papira u bijeloj i plavoj, zclenoj i smedoj boji, krep-papira, zastavice, prometni zna- kovi i sl Organiziranje prostora s pijeskom i u pijesku s dodatnim elementima reljefnih i topoloskih obiljezja i naznaka (brdo, udubina, polozaj nekog poznatog objekta) u simbolitnim, ali i is- trazivackim akcijama obuhvaéa i uporabu rijeti poput: gore, dolje, blizu, pored, dalje, ispred, iza, ispod... Bez obzira na to je li rijeé 0 stvarnim ili proizvoljnim relacijama, pridonosi i orijentaciji u prostoru i vremenu, pretpostavijajuci da se nesto mora uéiniti prije, a nesio kasnije (napraviti, npr., udubinu da bi se u nju postavila plava vrpca koja Ge oznatavati rijeku). Ako je primjerice rije€ 0 rekonstrukeiji nekog zbivanja, vezanog uz oblikovanje i postavljanje odgovarajucih naznaka u pijesku, onda se nesto dogodilo prije u odgovarajuéoj prostornoj situaciji, a nesto Kasnije i opet uz prostorne naznake (visoko u planini, dolje na cesti, u poljw...). Takve rekonstrukcije neke prige rijetko se koriste, iako su starijoj djeci dostupne, to vise Sto se verbalno izrazavanje veie s predoéavanjem u maiti, prisjecanjem ili kreiranjem detalja éime se stvara scenarij priée. Djeca éesto zakopavaju nesto u pijesk (nekv sitne igratku, dio igracke...), s namjerom da zapamte gdje su to sakrila, To moze biti potica za primjenu i razvoj vizualno-orijentacijskog paméenje. Cak i u slutaju trazenja i pronalazenja negega Sto su druga djeca zakopala w pijesak, to je poticaj za mastovite kombinacije i otkrivanje »starina«, gusarskog »zakopanog blaga«, »rud- nikac i sl., (primjereno starijoj djeci) 109Veé je reveno da i razlitite prirodnine mogu biti dodatai clementi igara u pjeSéaniku: osim tvrdih plodina, grangica, cvijeéa isl. i razno povrée i sjemenje (krumpir, muckva, persin s korijenom, celer, luk, poriluk.... Raznovtsnosti akcija u pjektaniku mogu pridonijeti i razne alatke, veliginom i tezinom pri- isgodene moguénostima djedjeg djelovanja (ne samo kao neuporabive simboliéne naznake za alat- ke): grabljice, lopatice-stihacice, motiice, sadilice i dr. Sve raspolozive igraéke ~ simboli Ijudi, Zivotinja, Sto postoje u vrtiéu mogu dobro posluziti u igrama u pjeSéaniku, posebice v igrama simbolignih naznaka odnosno igrama uloga, Uza sve navedeno, moze se javiti i potreba za nekim materijalima koji zaokupljaju djecu u pojedinom razdoblju, a vezani su uz preradu nekog iskustva ili dozivijaja (vunica, vrpea, konop, ica i dr). Odgojitelj treba biti u neposrednoj blizini pjesanika poradi pruzanja poticaja, podréke, a po potrebi i partnerske igre s pojedinom djecom, ali i stoga da zaititi djecu od mogucih oaljeda Gipanje pijeska u of, po kosi, za vrat..) odnosno mogucih agresivnih ispada pojedince djece prema drugima, Ne treba zaboraviti da djegja potreba za istrazivanjem moze uzrokovati neku opasnost za drugo dijete — dijete djetetu mode sipati pijesak na glavu isto onako kao ito ée ga sipati po nekom predmetu. Moguée je da jedno dijete ozlijedi drugo prilikom kopanja po pjeSéaniku nekom alatkom i razmahujuci se njome. U toj dobi dijete jo ne moze usmjeriti paznju na vige elemenata svoje okoline i vise aspekata svog djelovanja, odnosno obubvatiti i periferiju vlastite akeije. Stoga je odgojiteljeva budna paznja pri igrama u pjeS€aniku nezaobilazna. Spontane igre u pjeSéaniku Uranjanje ruku i drugih dijelova tijela u sipki pijesak, zakapanje u pijesak na plaZi i sl. nesumnjivo rezultira umirujugim, terapijskim udinkom, radi Cega su igre pijeskom blagotvorne. za emocionalno uznemirenu djecu, Pijesak omoguéuje mirnu, spokojnu, kreativnu aktivnost. Djeca do godine i pol zaziru od pjekanih povrsina, Sto je i shvatljivo, s obzirom na éinjenicu da tek ovladavaju hodanjem, a pijesak im nije dobar oslonac. Kada évri¢e prohodaju, djeca potinju uzivati u pijesku: uzimaju pijesak u ruke, propustaju ga kroz prste, uranjaju ruke i prstiée u pijesak, nabacuju se pijeskom, a zatim dovode pijesak u odnos s drugim poznatim, odnosno ponudenim preémetima, Primjeri iz. prakse: Dvogodiinja se djeca veé priligno dobro snalaze u pjeséaniku, Tako dvogodiinji djeéak stavlja lopaticom brpice pijeska na rubnjak i zaravnava ih tukom. Njegov gasoviti suigraé, vrinjak, u nekoj visti usporedne igre, kuhaom rasprSuje njegove humke, a prvi ih ponovo stvara. Drugi par djece: jedno je dijete dréalo plastiénu koSaricu koju je drugo dijete punilo lopaticom (no prvome je ubrz0 dosadila njegova nedinamigna uloga, pa je prekinuo igru). Jedan je dvagodinjak pazjivo punio kanticu pijeskom i jo8 ju padljivije iskretao na rubnjak pjeStanika, pazesi daw pijesku oguva oblik kantice. U toj funkeiji éesto se nalaze i drugi Suplji predmeti. Pazljivost dje~ tetova rada svjedoti o spontanoj disciplini djelovanja. Maloj je djeci dragorjen emocionalno poticajni oslonac koji mu moze pruziti odrasli partner kad mu, npr, pridr#i posudu koju ono puni, s moguénoséu zamjene uloga, PjeSéanik i predmeti u njemu pokazao se za malu djecu (ne iskljuéujuéi ni onu veéu) kao prikladan za provjeru poznavanja naziva predmeta, vrste materijala, neke njegove osobine i funk- cije. Od djeteta je primjerice u jednom sluéaju zatrazeno da doda sito, a ono je pruzilo drugi 110predmet. Dvije odrasle osobe uzele su na to sita i prosijavale pijesak. Dijete je uzelo treée sito i Ginilo isto, a prihvatilo je i koristilo i termin »sijati« kojim je akcija verbalno oznagena. Oboje ~ akeija i verbalna naznaka bile su za nj dopadljive sto se potvrdilo i djetetovim: »Koliko ja imam sijati«. Visoku bocu uskim gelom nije bas lako napuniti pijeskom, a ni isprazniti kad je jednom napunjena. Problem punjenja rjeSava se drugom posudicom, lopaticom, Zlicom i rugicom, éesto s vige istresenog pijeska pored boce nego u njoj. Maze se zapaziti i kako dijete uvlaéenjem prstiéa u grlié boce ispituje je li pijesak negdje na dohvatu prsta, tj. blizu vrha, ali nerijetko to Gini i tregenjem boce i zavirivanjem kroz grlig. Napunjene se boce prazne i opet pune. Mnogo je lakSe puniti kamion igraéku, neku kopanjicu, kutiju i sl. U tim se akcijama suradnigki nade pat djece koja npr. natovareni kamion zajednitki odvlave u neki dio pje&tanika kao na mjesto istovara. Koristeci za punjenje i praznjenje posude raznih oblika i dimenzija, djeca ih nerijetko izvana okruzuju pijeskom, Ovisno o stvorenom raspolozenju za igte u pjestaniku, djeca u njemu ostaju dulje ili kraée vrijeme — pola sata, tri Cetvrt sata, pa i vise - sedmero, devetero, sve do vise od 20-ero djece 1 istom pjeSéaniku. Povremeno jedni odlaze, drugi dolaze i tako s¢ stalno mijenjaju i broj djece, njihove akeije i predmeti kojim djeluju. Ako u pjeSéaniku ima dovoljno raznovrsnih predmeta, spontana istrazivanja i poéeci sim- boliénih reprezentacija mogu biti priliéno raznovrsni i atraktivni i za djecu u treéoj, a pogotova u Getvrtoj godini. Prisutstvo odgojitelja potrebno je, uza sve navedene razloge i radi verbalnog pracenja djedje akcije i njihovih uéinaka (puno je, jo8 nije puno, protresti, prosijati, istresti, is- krenuti, isprazniti i sl.) Kontakti djece razligite dobi U pjektanike pritodno dolazi do kontakta djece razlifite dobi i stvaraju se situacije poten- cijainog djetjeg uskladivanja, komplementiranja i ostvarivanja kontinuiteta akcija s obzirom na njihove razligite sposobnosti instrumentalnoga i socijalnog djelovanja. Mlada djeca éeSée mani- puliraju i istrazuju, a starija, s veé upoznatim predmetima i mogucim akcijama, simboticki reprezentiraju, ne iskljuéujuci u povoljnim i potrebnim situacijama i eksplorativnu, pored eks- presivne akcije. Prisutstvo mladih moze u odgojno-poticajnim situacijama uroditi paZljivoséu, ob- zimo%u i tolerantnim, pa i zaititnitkim stavom starije prema mladoj djeci, dok primjer starijih djeluje poticajno na mlade, bilo kao modeli za ponaganja i akeije bilo kao stimulans za neki nagin potvedivanja sebe. Potvrdila se i pretpostavka da se u dobno mjeSovitom sastavu skupina (tzv. mjeSovitim gru- pama) djeca brie i lak’e nadu zajetino i u prostoru pjeséanika. U trajnim, organizacijski omedenin tv. »distim« grupama, mlada djeca vise zaziru od starije i kada se nadu u pjeséaniku. Kada se djeca toliko zblize da ne zaziru jedna od druge, podinju i drakéije igre. Tada dolazi, npr., do nastavijanja svoje akcije na onu nekog starijeg, odnosno mladeg djeteta. Prilikom jedne igre u pjescaniku starije je dijete oznatifo u pijesku Getverokut i dijagonale u njemu, a mlade je svoje autige pokuSavafo postaviti na jedan ucrtani dio, moda s namjerom da ga vozi po njemu. Kada to nije iélo, zatrpao ga je pijeskom i ponovno otkopao, uz neko svoje nejasno mrmljanje. U akeiji se uvijek stvore neki problemi, pa tako i u brojnim slucajevima igara u pijesku, npr. prigodom »kuhanja« s pijeskom, vodom i povréem. Neadekvatno dozirane koliine vode dovele su do toga da je juha »kipilas, odnosno voda se skupa s pijeskom prolijevala po kuhalu i stolu, Dijete je najprie prstigima nastojalo kupiti prosuti pijesak. To se pokazalo i dugotrajnim i mukotrpnim. Pronailo je bolje sje’enje — dlanom je zgrnulo pijesak na podmetnutu daiéicu, puStajuéi da vode iscuri na tlo. Pokupljeni je pijesak stavila u »posude za kuhanjee. U drugom ltje slugaju pijesak prosut po stolu stavilo najprije u jednu manju posudu, pa u vecu, da bi se ‘onda preokrenulo kuhalo nad posudu, pri Gemu je dio pijeska doSao u posudu, a dio se prosuo po stolu Dijete potaknuto da napuni Suplju valjéanu cijev pijeskom nije to prihvatilo kao problem Gije je sjeSavanje trazilo zaéeplienje cijevi, nego je odmah generaliziralo svoje iskustvo: »To je Suplje; ne moze se napuniti.« Istodobna prisutnost djece razligite dobi u piestaniku uyjetuje stvaranje spontano nastalih scenarija slignih ovome: mlada djeca u pjeSéaniku kopaju pijesak lopaticom i razbacuju ga lijevo i desno od sebe. Stariji istodobno kopaju »rovoves, grade »tuncle«, »nadvoZnjakes, »bunarece, kopaju i postavljaju »mostoves, »nasipe, prave »garaze«. Posebno je zanimljiva bila gradnja dvojne >garade«. Gradila su ju od pijeska dva djefaka ~ jedan nasuprot drugome i to jedan unutar pje3anika, a drugi izvan njega, no oba dijela »garaze« oslanjala su se na rubnjak pjeSéani- ka. Naizgled usporedna aktivnost oba djeéaka, predstavijala je, zapravo, vtst suradnje, uskladenih aktivnosti, pa su se i njihovi proizvodi uskladivali oblikom i veliginom, tvoreéi dvije garaze bli- zankinje, U drugom slugaju, u veé ostvarenim uyjetima suZivijenog djelovanja starije i mlade djece u pjesaniku, u akeiju se potpuno neovisno o drugima ubacio trogodisnji djeéak, djelujuéi u skladu sa svojim razvojnim mogucnostima. Ukljutio se iz jedne konflikine situacije, kakve su uobigajene u djece te dobi. Inzistirio je na tome da dobije kanticu i lopaticu s kojima je veé radilo je dijete. Dobio je drugu kanticu (Zak kanticu u kantici) i Siroku lopaticv. $ tim je doSao na sredinu pie’éanika, lopaticom nagrtao pijesak u kanticu do vrha i zaravnavao ga. Zatim je opet punio i punu kanticu poku’ao poklopiti plasti¢nim sitom. Rezultat ga nije zadovoljio, pa je batiéem nabijao pijesak i onda ponowne stavio sito ~ poklopac. Napunjenom kanticom, pritisnutom o grudi, hodao je po rubnjaku pjeséanika, oponaéajuci mimikom, gestama i stenjanjem tezinu posla. Zatim se ponovno vratio u pjeSéanik i pokufao utaknuti plastiéni drZak kao nosaé na kanticu. Nakon vige pokuSaja, to mu je uspjelo samo na jednom kraju kantice, ali ne i na drugom. Ostavio je Kanticu i rukom i prsticima poéeo istrazivati viazni, pa suhi pijesak. I jednog i drugog je bilo na rubnjaku pjeSanika. Ta je njegova solo dionica, bez ikakva upletanja sa strane, trajala oko pola sata, Za to je vrijeme skupina starije djece postavijala u pjeStanik poluobrute kao lukove formirajuéi, kako su sami oznaéili, »tunel«. Ponekad i prostor pored pjeéanika postaje dodatak za aktivnosti u pjesaniku. Jednom je pored pjeséanika bila iskopana rupa tako da je iznad nje ostala tanka korica zemlje. »Zemija se miée« — uzbudeno su komentirala djeca, prateci kako se tanki sloj zemlje rascijepio, a onda razmrvio. U drugoj prigodi komadi¢ tla, pored pjeSéanika, oti8éen je i poravnan, zaliven vodom, pa posut pijeskom. Bilo je to »betoniranje«, pri Cemu je kori8tena j daska za zaravnavanje betonirane povriine. Djeca su zatim ostavila svoju tvorevinu, i potela neku drugu igru. Kad se dinilo da je vbetoniranae povriina zaboravijena, doSao je jedan od aktera »betoniranja« s kanticom vode i polio beton — simboli¢ki rekonstruirajuci videno ~ zalijevanje betonske plohe da ne popuca. © usvojenom tolerantnom odnosu prema mladoj djeci govori detalj s maliganom mladim od dvije godine. Privuéen znatizeljom docapkao je do »betonskog gradiliSta«. Uzeo je u ruku neSto Zitkog blata i s otiglednim zadovoljstvom premetao po rukama i istrazivao. Zatim je svoju istrazivatku teznju prenio na »betonsku plohu« i usao na éctverokut na kojemu su djeca radila. Nabio je blatne potplate na cipelice, uZivajudi u tackanju. Njegova, oito nezeljena akeija, brzo je zaustavljena: kreatori »betona« bez rijeti su ga, i bez vidljive ljutnje, uzeli i odstranili. Maligan Je pokuSao ponoviti svoj podvig. [ opet je bio odstranjea na isti tolerantan naéin, jo8 i prije negoli je uspio stupiti na »betonirani« prostor. 112No primjer netolerantnog odnosa zabiljezen je pri ukopavanju »vodovodnih cijevi« odnosrio gradnji »vodovoda« éiji su kreatori bila djeca u petoj i Sesto} godini, Najprije su dio pjeSéanikka zauzeli djeéaci i kopali »bunar« do dubine koja se mogla dose¢i rukom. Posto bunar bez vole nije u svojoj pravoj funkeiji, netko je donio u kantici vode, sto je izazvalo skeptiénu primjedbu jednog djetaka: »To Ge ti sve upiti pijesake i savjet drugoga: »Treba staviti plastiku«. Nekolikko iskopanih rupa u pjeSéaniku i ispitivanje njihove dubine zaranjanjem ruke dovelo je do ideje o pravijenju »vodovoda«. »Ja sad idem raditi vodovod« ~ rekao je jedan djetak, navlaéeti rukavice. Kroz rupe su u suradnitkoj akciji uvlaéene plastitne cijevi i provlaéene dalje do slijedeée rupe. Iskoriteni su i kra¢i plastiéni spojevi za cijevi, »da se cijev ne mige«, odnosno »da se ova velika cijev ne mites, pa i »ako se uli, da se ne oSteti« dodavala su djeca svoje verbalne naznake u akeiji. Koristio se i lijevak da se u cijevi ulije voda, pri éemu je bilo vazao i doziranje koligine ulijevane vode, pa se culo »malo vode treba. Kad se voda pojavila na drugoj strani cijevi Culo se uzbudeno: »Dedki, stize!« U ovoj je slozenoj akciji suradivalo i medusobno komuniciralo nekoliko djetaka, rjeSavajuci problem ukapanja cijevi, njihova spajanja, nagiba, odnosno pravea pruzanja cijevi i konaéno pro- hodnosti vode kroz izgradeni sustav »vodovoda« Drugi kraj pjeSanika zaposjelo je nekoliko djevojtica, gradeéi bunar. U jednom ih je trenu privukla uzbudljiva, dinamitna situacija gradnje »vodovodac, pa su se hijele prikljuéiti. No djegaci su ih odluéno odbili, na So su djevojéice, revoltirane odlutile sagraditi same svoj »vodovod«. Jedno je dijete u plastiénoj boci donijelo vodu za vodovod. Jedan je sudionik gradnje sav- jetovao donositelju: »Stisni snagus, sto je dekodirano znaéilo »Stisni snazno« U drugom vrtiéu, na drugom dijelu grada, u slignim okolnostima, u pjestaniku je nastajala >kanalizacija«, kao prerada izravnog dozivijaja i stegenih obavijesti 0 v8emjesetnom kopanju ka- nalizacijskog sustava u okolini. I »kanalizacije« u pieSéeniku gradili su se kroz vie mjeseci; naj- prije u svibnju, pa, kao nova varijanta, u ryjnu. Djeca su iskopavala trasu za cijevi i polagala u udubine Eafe od jogurta, kojima je bilo izrezano dno, pa su se mogle uktopiti jedna u drugu. Uz to je bio i po neki vrsti, Supli Kartonski valjak. 1 ovdje se w neposrednoj akciji rjeSavalo uklapanje »cijevi« u »cijev« (Gage u Eau), a i problem nagiba, uz odgovarajuée povremene korekture. »Kanalizaciju« je trebalo i provjeriti, odnosno iskuSati funkcioniranje postavijenih cijevi. Zadovoljstvo protokom vode kroz stvoreni sustav cijevi bilo je otigledno. I ovdje su djeca rijesila pitanje propustanja vode kroz pijesak postavijanjem @rstog kartona na kojem se voda odrzala barem neko vrijeme. Kasnije sagradene »kanalizacije« isle su raznovisnijim smjerovima i bile su nesto slozenije. Za djecu je bio stalni izazov rjeSavanje pitanja razine i nagiba od mjesta potetka do zavrietka »kanalizacije«. Ne bi nas trebalo Cuditi ako bi se u urbanim sredinama u djeéjim tvorevinama u pjestaniku pojavila i kopanja i postavijanje pliaskih cijevi, razlititih elektriénih kablova i sl., a bilo je veé naznaka i gradnje pottzemne Zeljeznice. Relativna vremenska ogranigenost igara u pjeS€aniku (rano ljetno i jesensko razdoblje) nije omoguéila jaéi razmah u spontanom stvaranju reljefnih nadzemnih tvorevina, osim veé spomenutih »garaza«, »tuncla«, »bunkeras, »nasipa« i sl. Djecu kao da manje zaokuplja statiéni prirodni reljef tla: brda, uzvisine, doline, rjetna korita, a i manje su sadili rastinj. Ponuda dodatnih materijala (grantice, gradevni elementi, makete, tokareno drveée...), ali i skretanje paznje na uzbrdice, brezuljke ili planine prilikom izlaska u okolinu, vjerojatno bi uljecale i na taj vid igara i kreiranja w pjeSaniku. 13Potaknute aktivnosti Problemi su neizbjezan clement svakog djetjeg djelovanja, pa i u pjeséaniku, ako se koriste razligita sredstva i materijali razlititih svojstava. Kada Ge i na koji natin dijete osjetiti nesklad medu sebe i predmeta djelovanja ili u odnosima medu njima, opéenito nekv teskocu koju bi trebalo ukloniti, ovisit ée o zrelosti djece, iskustvu, emocionalnoj okupiranosti, volji i Zelji da ukloni teskoée. Problem dijete moze osjetiti samo, a moze ga na nj navesti i osoba koja radi s njim. Medutim, ako je dijete problem (nesklad) i uotilo to ne znagi da se odmah mora pozabaviti njegovim rjeSavanjem. Djelujuéi, dijete neprestano rjexava nesklade, te8koée. Pijesak se, primjerice, lako osipa, pok- reée, a dijete Zcli stvoriti i zadréati neki oblik, uévistiti nesto, zaravnati, preoblikovati. Da bi doznalo je li pijesak napunio bocu do vrha provjerava prstiéem, tre’njom, pogledom, laganim naginjanjem; pokusajima rjeSava pitanje nagiba za »vodovode i »kanalizacijue, laganim ulijevanjem vode u cijev. Odgojiteljica je ponudila problem, s namjerom poticanja amplifikacije simboliéne reprezentacije koja je veé bila u tijcku: »Juha nije slanae, pa onda »trebalo bi i malo papras, na Sto su djeca brzo reagirala donoseci po malo pijeska za obje namjene. Rijeé je, dakle, i o poticajima, koji mogu i ne moraju biti prihvaéeni onom vrstom akcije koju o€ekuje odgojitelj prema svojim zamilienim standardima i shemama. Poticaji su poscbno prihvatljivi pri gradevinskim i reljefnim tvorevinama u pijesku gdje djeca spontano rjeavaju probleme postavjanja i uévri¢ivanja gradevina i opéenito odnosa medu cle- mentima organizacije prostora pje8éanika: naprimjcr, duzine mosta preko ncke udoline (»rijeke«) Sto e traziti odgovarajuce elemente za most ili naknadno suZavanje (ii progirenje) udubine ispod mosta. Ponuditi se moze i brod igratka koji bi trebao proti ispod mosta da ga ne dotakne, simbol za televizijski toranj koji bi trebalo postaviti tako da sc omoguéi prijem svih programa naokolo. Za djecu mode biti izazov i ponuda neéega (cijev Zice savijene u kolut) kojom opkoliti, zastititi neki objekt svoje gradnje koji smatraju najvrednijim. To ¢e biti i poticaj i mai i govornoj eksplikaciji zaSto se ograduje neki stvoreni objekt ili objekt koji ée se stvoriti. Mo oko toga nastati i ncka »borba misljenjax medu djecom uz isticanje argumenata za i protiv nekog dragocjenog ili manje dragocjenog objekta. ‘To su samo neki primjeri. Opée pravilo za svaku djedju djelatnost vrijedi i ovdje: dijete mode i ne mora privatiti poticaj, eventualno ga naknadno prihvatiti, a ponudeni ili na djegj nagin modificirani problem rjeSavati na svoj natin. Logiéno je da odgojitelj pokusa predvidjeti ishod datog poticaja, no stvorenim pretpostavkama niposto ne bi trebao ograni¢avati djeéje djelo- vanje; ono mora ostati izvorno i slobodno, naravno u konstruktivnom smislu. Sto je odgojitelj vie osposobljen za uskladeno korespondiranje s djegjom akcijom, to ce vise biti i uskladenosti medu njegovim pretpostavkama i djegjim odgovorima na date poticaje. Potaknute aktivnosti preferiraju kori8tenje oblikovnih moguénosti pijeska i djegjih steéenih iskustava u igrama u pjeSaniku. Upoznavanje male djece (tre¢a godina) s nekim vrstama povréa jedna je odgojiteliica provela u kombinaciji s aktivnostima u pjeSéaniku (a u okruzenju s djecom starije dobi) Struktura zamisljene aktivnosti bila je dovoljno otvorena za djetje inicijative i dopune, ne iskljuéujuéi ni one s periferije akcije djece u treéoj godini. Racunala je i s time da ée dje mjestom potaknuta i na istrazivanja donesenog povréa i na njegovo zakapanje u pi- Pripremljeni su bili: gomolji krumpira, glavice crvenog luka, korijeni mrkvice i persina, te slavica kupusa 114Djeca su sa svim tim slobodao manipulirala, cula su nazive povréa s kojim su radila, uz odgojiteljevu provjeru da li ispravno povezuju naziv i odgovarajuée povrée. Nekoj je djeci poscbno bilo zanimljivo razlaganje kupusa u dijelove ~ listove i njihovo trganje (djeéji naéin analize dijelova od kojih se sastoji kupus, istrazivanje ima li jo S10 nevidljiva ispod uoéljivih {stova). Pripremljene lopatice i grabljice navodile su samim svojim prisutstvom na zakapanje povrés wu pijesak, a odgojiteljica je to jo8 i potaknula. Uz verbalne i demonstracijske poticaje, djeca su Kopala, pravila jarke, zakapala krumpir, celer, mrkvicu i luk u pijesak i isto tako na poties| donosila vodu { zalijevala zakopano povrée.Time je bila iscrpljena djegja aktivnost na osnovi po- ticajnih zahijeva, a sam rad se bio transformirao u igru: prenosenje pijeska, produbljivanje kanaliéa i ulijevanje vode wu njih. Starija su djeca takoder pokazala zanimanje za aktivnosti s povréem. Donesena velika tihaéa (element demonstracije) valjda i zato Sto je bila jedina prava alatka odrasiih, postala je vrlo traZena tako da je, naprimjer, jedan malian nudio veéem djeéaku koji se domogao stihaée mali rudiasti autié, da mu je ustupi na neko vrijeme. Starija djevojéica je samostalno i samoinicijativno iskopala jamicu ~ kucicu i u nju zasula krumpir. Naizgled kao da je to bilo nezapazeno od drugih. Djevojgica je otiSla u drugu igru, a na to mjesto sjela je druga djevojéica. Nakon kraéeg vremena djeéak s lopatom zatrazio je od nj da se podigne i lopatom iskopao krumpir. U dva se navrata pokazala potreba za intervencijom odgojitel ‘aka sa Stihatom da bi se zaititila ostala djeca, ~ pri oslobadanju veéeg radijusa djelovania dj = kad je jedan maligan zahvatio i popio nesto prijave vode iz naginjenog jarka, pa mu je trebalo isprati usta i rutice. ‘Smatramo ovu potaknutu aktivnost uspje3nom stoga Sto je svako prisutno dijete akceptiralo, ili potwrdilo ili prosirilo, neka znanja o donesenom povréu, osjetno ga doZivjelo, a nije bila bez- vrijedna ni akcija zakopavanja povréa u zemlju kao naéin konkretnog dovodenja u vezu povréa s tlom na kojemu (u zemfji ili nad zemijom) raste. Pedagosku vrijednost svakako predstavija i prezentiranje rada (uz sredstva za rad) kao negeg, pozeljnog. PjeSéanik oslonjen na terasu posluZio je za organiziranu igru nloga na temu: vatrogasci, hitna pomoé, policija, za konkretno upoznavanje i korigtenje pozivnih brojeva: 92, 93 i 94 u starijoj skupini. Trebalo je zaokruZiti, srediti i sintetizirati pojedinatna iskustva steéena preko raznih posrednika, medu ostalim i posjetima koje je organizirao vrtié U dnu pjeSéanika crvena tkanina i upaljena ruéna svjetiljka (baterija) simbolizirali su zonu pozara. Djeca redarstvenici raspolagali su tclefonom, stolom i improviziranim walkie-talki- jem; vartrogasci su 4a pojasom imali platiéne boce, dok je hitna pomoé raspolagala s nekoliko nosila, djeca su nosila oznake Crvenog kriza na rukavima, a u pripremi su bile razlitite botice »lijekova«, ampule i zavoji. Sve je to bilo unaprijed pripremljeno kao dio materijalnog scenarija za slozenu, potaknutu igru (jos bi vrednije bilo da’se s djecom dogovaralo Sto sve treba pripremiti i kako to rasporediti u raspoloziva prostoru). Prethodno je posjecena vatrogasna postaja, a djeca se i inaée esto igraju igara na temu pozari, vatrogasci, jurnjava vatrogasnih kola uz oponaSanje zvuénih signala, intervenciju policije i sl. Vrlo geste i omiljele igre na temu lijegnivke intervencije omoguéile su sintetiénu preradu i ujedinjavanje iskustava kako je bilo predvideno. U datim okvirima i zadanim propozicijama igsa je imala svoju dinamiku, sadrZaj, a djeca priliku za inicijativu, Zanimljiv detalj iz te je igre bio: uv pjeStanike u ulozi ozlijedenih koje je trebalo zbrinuti Gesto su se nasla djeca s odredenim problemima neskladnog odnosa sa svojim uzim okrudju (roditeljski dom). Jedna djevojéica u ulozi o2lijedene ne samo da se mirno i strpjivo pwstala prenijeti iz pjestanika preko ruba terase nego je ostajala nepomigno lezati sa zatvorenim ogima i onda kad su je »spasitelji« jednostavno istresli i otili. Sitni djegatié iz. obitelji Koju je otac vide puta napustao, takoder je redovno bio u ulozi ozlijedenoga kojim se drugi bave. usNakon, po prilici, jednosatne sadrZajne igre, djeca su se zadréala u igri pijeskom koji ih je oéito opustao i umirivao nakon prethodne dinamigne igre. Odgojitelj moze verbalno inicirati djegju akeiju pravijenja Sto vise brdovitih nakupina u pi- jesku, da neke od njih »posumis, odnosno po njima zabode grantice ili postavi obojene borice. ‘Tada moze postaviti pitanje: Na koje bi brdo lutka (simbol Eovjeka ili neke Zivotinje) mogla najprije sti€i? Zasto? Kako? Djegji odgovori mogu biti razligiti, mastoviti, realni ifi nerealni, ali ée u svakom slutaju biti izraz eksplikativnih verbalnih i neverbalnih mogucosti i iskazivanja is- kustva. U drugoj prigodi, opet na osnovi verbalnih naznaka, moze odgojitelj navesti djecu na to a pokuSaju napraviti Korito za rijeku. Moze j sam otpoteti udubljivanje odnosno oznagavanyje tog korita, a djecu navesti na to da to dude so dulja, jako duga rijeka u koju ée postaviti traku plavog papira da izgleda bas kao prava rijeka. Na jednoj i drugoj obali rijeke djeca ée oblikovati $10 Zele. Ako su im na raspolaganju makete ili improvizirane kuéice, tokarene lutke, maketa crkve, obojeni boriéi i sh, Sto bi moglo biti u dosegu djetje akcije, vjerojatno ée nastati naselja, kojima djeca mogu dati i imena. Mode se postaviti i problem prijelaza Ijudi s jedne obale rijeke u naselje na drugoj obali U drugoj se prigodi pijesak moze zaravnati j na sredinu postaviti veliki krug plava pak-papira 5 pitanjem djeci Sto bi se tu moglo napraviti. Odgojitelj moze poéeti: Ja éu na stedini tog jezera napraviti mali otogié - i naspe pijesak u stedinu, Dalje bi trebala slijediti djetja zjekenja i dj lovanja, mozda gradnja kopna oko ototi¢a, a na ototiéu crkva, moZda uz djevje imenovanje sveca zastitnika, i sl. I'u ovoj se prigodi moze postaviti problem kako doéi na otok do crkve is otoka na kopno preko jezera (mora). Vidjet ée se koliko ée doci do izrazaja djetja prisjecanja na trajekte, brodove i sl. Djegja kopanja i postavijanja »kanalizacije«, »vodovodac, mogu se dalje razvijati: bi li se mogla uvesti struja, postaviti »plinske cijevic, »telefonski kablovi« odnosno »prikljuéci« i sl. Kao poticaj moze posluziti postavijanje kartonske kutije s izrezanim vratima i prozorima na prikladnom dijelu pjeSéanika, Sio bi znatilo novosagradenu kucicu u koju treba uvesti »strujus, »vodu«, »plin Djetja rjeSenja ili skretanja na neSto drugo ne bi trebala biti osujecivana: treba ih znati, uz pomoé djegjih naznaka, prepoznati, prihvatiti, prihva¢ajuci i moguéa djetja obrazlozenja, Za kontinuitet djelovanja dobro je da se kucica (ili neSto drugo Sto je kori8teno kao poticaj) nade na istom mjestu i sliedecih dana. Osim kucice, svakako Ge se u polju djelatnosti morati naéi cijevi, Zica (ili vunica), Stapi¢i (za stupove), jer djeca mogu, shodno svojim iskustvima, pro- nalaziti rjeSenja za uvodenje struje i telefona ili podzemnim kablovima ili nadzemnim Zicama na stupovima Hoce li takvo »uvodenje« samo po sebi biti neki poticaj djeci za obnovu znanja o funkeiji telefonskih brojeva 92, 93 i 94 ili ée biti pokrenut razgovor o kuénim brigama oko plaéanja struje, vode, plina, telefona - ovisit e 6 tome ho¢e li neko otvorenije dijete, pod utjecajem svjeZeg domaceg uzbudenja oko placanja tih usluga, pokrenuti razgovor 0 tome ili Ge to udiniti odgojitelj usputnom primjedbom: »BaS sam juéer platila raéun za telefon (ratu, dodatnu ratu za struju...} ili: »Danas moram uplatiti..., ovisit 6e 0 stvorenom pogodnom momentu kad se takav razgovor moze pokrenuti s djecom starije dobi. Glede znatenja brojeva 92, 93 i 94 mogué je poticaj: »Cula sam kako je susjed pitao na telefon je li tamo broj 94. Ne znam zaSto mu je mogao trebati.« Sa svim tim i sliénim poticajnim akcijama pridonosi se Siroj elaboraciji djedjih iskustava, niji- hovoj dopuni i eventualnom korigiranju, naglasenijim koriStenjem verbalne komunikacije kada se za nju stvore povoljni uvjeti. O moguénostima koristenja pjeSéanika, poscbno u sobnim bazenima, za trodimenzionalno sinkronizirano ilustriranje prilikom priganja ili rekonstrsiranja bajka i priéa u nas jedva da se 116cazmiiijato, jer sobni pjeSanici nisu gotovo ni naili svoje mjesto u nakim vrticima. Ne bi trebalo iskljutiti moguénost povremenog pripremanja bazena (sanduéica i sl.) s pijeskom u kojem bi se, zajedno s djecom pripremio osnovni reljef za scenu bajke (priée), sto bi bila i priprema (mo- tivacija) za dozivljaj, a onda bi samo priganje moglo te¢i u kontinuitetu uz istodobno postavijanje clemenata scene bajke (priée). Samo po sebi se razumije da bi se ti clementi (makete kucica, ograde, drvece, likovi bajke i si.) unaprijed pripremili. Sligno bi bilo i s djegjim slobodnim ing- vativnim improvizacijama. ‘To su samo neke ideje moguéeg kori8tenja pjeséanika u predkolskoj ustanovi. Djeci bi ostala sloboda oblikovanja u pje8éaniku na njihov natin i trazenja i pronalazenja rjekenja sukladno nji- hovim razvojnim moguénostima, uvazavajuGi i eventualno pomanjkanje smisla za realnost po ob- rascima odrasfih, odnosno uvazavajuti djelovanje po djegjoj logici kreiranoj na njihovu iskustvu i dopunjenoj mastom. TD se, prije svega, odnosi na interakcije sa starijom djecom koja veé imaju dosta iskustva u igrama s pijeskom, a i dovoljno dotivijaja i iskustava o okolini koju mogu simboliéno prezentirati u iniciranoj aktivnosti s pijeskom i drugim materijalima. Ne zaboravimo: pjeStanik je prioritetno namijenjen igri djece i ako u aktivnosti koju je inicirao odgojitelj konkretne okolnosti skrenu djecu s podrugja koji im je namijenjen ona na to skretanje imju pravo s tim Sto ée u drugoj prigodi moZda i sama inicirati ono na Sto ih je odgojitelj navodio, makar i u modificiranom vidu. Odgojitelju ostaje da se kongruentno ukljuéi u djetju akeiju, njihove ideje i misaoni slijed i da eventualaim iniciranjem umetaka iti dodataka ito vie iskoristi situaciju za ostvarivanje pozitivnih, humanih odgojnih vrijednosti. 7(su) BRASNO, TIJESTO, GLINA, PLASTELIN Braino, te razligiti umjetni granulati (zrnca, »perlice«..) mogu se kao kontinuirane koligine dodivijavati u veéoj ili manjoj masi, ali i razlagati na djeliée. U tom razleganju prvobitnih masa i njihovu dovodenju u odnose s drugim predmetima i clementima ovisit €e njihova istradivacka i oblikovna vrijednost. Bra’no se pomijeSano s vodom i zamijeSano mode pretvoriti u_ tijesto, Sto se ne moze usiniti sa sitnim zrncima, pa se ona najéeSée koriste kao dodatni, éesto dekorativni elementi ili sadrZaji unutar danih ili ostvarenih oblika. Kao Sto tjelesno uranjanje u pijesak ili toplu vodu djeluje opustajuée, tako i uranjanje ruku u braéno dovodi do ugode. Slitno je i sa Zitkim, podainim tijestom, blatom, glinom. Nikakvo Eudo da npr. i djeca u treéoj godini, ako im se za to prudi prilika, uranjaju ruke u bra’no uz otigledne izraze uzitka (ne znamo koliko je to pojaéano dinjenicom sto se radi neito to je ‘manje-vise zabranjeno kod kuée). Sliéno je zadovoljstvo zapazeno i u rukovanju tijestom, o éemu svjedoéi i tinjenica da djeca ostaju dugo (i vike od sat vremena) u igri tijestom i esto se na to vraéaju nakon drugih igara Tijesto, glina, plastelin mogu se oblikovati i preoblikovati u relativno pouzdane tvorevine (do otvrdnuéa). Rad s njima ne samo Sto ne iskljuéuje nego upravo tradi i istrazivanje tih ma- terijala i njihovo dovodenje u odnose s drugim predmetima i materijalima. Navodimo clemente djelovanja koje se najéekée koriste uz tijesto, glinu i plastelin (u pet zagrebaékih predskolskih ustanova): boje raznih vrsta, Suplje posude — plitke i dublje kutije i kutijice razligitih oblika, »modlicee, valiei, pune kocke, boce, éase i atice, lijevci, limeni i drugi zap Eepovi, obrudi, kuglice i kugle, stitopor, razlitite otpadne tvari (opruge, dijelovi manjih kuéanskih aparata), plastigni i drveni stapi¢i, Eaékalice, vijei, matice, tekstilni i sligni otpaci, skoljke, puZi¢i, obluci, razne druge prirodnine (sjemenje, ée¥eri, kesteni, Hc, kapice Zira, grantice gloginja, li8ée, Sipak), vunice i konopéiéi, odnosno vrpce raznih boja, poncka Zica, perje, gotove igratke tigna jaja, brodovi, autici, figurice Zivotinja, tokarenc lutke...), plosni predmeti, poput kartona, a, plosnatih stapiéa, geometrijski i plastitni oblici, Zetoni, dugmad, Zikice, nozevi. Znaju se naéi i neuporabivi strojevi za mljevenje mesa, za pravijenje keksa, za tiskanje éeSnjaka, drvene vage i utezi, plastiéni umeci od bombonijera i drugih slastica i sl. Koristi se i razligito oblikovana tvrda tjestenina (nekad obojena, a nckada to djeca gine), razni granulati od sitnih do krupnijih. Dodatno se koristilo i ljepilo u tubama i kutijama, krobno tjepilo, drvne strugotine i dr. Makoliko impresivno izgledao ovaj popis kori8tenih predmeta nije iskljuéeno i da se nesto propustilo. Osim toga, moguée je dodati i brojne druge: ampule, cjevéice, cjediljke; ambalazne clemente, odlozene odjevne predmete itd. itd, Tijestom, glinom i plastelinom djeca se vole igrati veé od druge godine ~ sve do kraja predkolske dobi, pri emu mlada djeca preferiraju tijesto, a zanemaruju glinu. Starija pak djeca bez ustezanja koriste i tijesto i glinu Kada se istodobno ponudilo plastelin ili tijesko i glina grupi starije djece, plastelin i tijesto su koristili za finije motoriéne radnje i sitne tworevine, a glinu za krupnije i geublje. Bitno je, dakle, pretpotaviti opredjeljenje za materiju koju je moguée u datom trenutku na razligite naéine istraziti, upoznati i koristiti, Tako i svi spomenuti materijali s razligitim moguénos- tima eksplorativno i ekspresivnog djelovanja pogoduju stvaranju clastiéne mape djegjih iskustava svijetu njihova okrugenja, moguénostima njegova prestrukturicanja i reprezentiranja na djeéji nagin 118Sto je vise dodatih i raznovrsnijih materijala, uz tijesto, glinu i plastelin, to su i veée mo- guénosti istrazivanje caztifitosti njihovih meduodnosa kao i prijelaza u ekspresije, odnosno raz~ novrsne simboliéne tvorevine i maznake — sve do slozenijih igara kakve su, npt., igre uloga. Siromagne i stereotipne ponude dovode do stereotipnih tvorevina iz kojih je moguce ixici uz krajnju domisijatost. Zabiljezili smo u jedno} grupi djece u petoj godini, gdje je ponuda tijesta bila popraéena sa: »Evo, to je za kuharices, da djezje kreacije ne samo Sto nisu izlazile iz domene »kolaga« i tvorevina od tijesta, nego se uz devet djevojéica u tim igrama naSao samo jedan djetak. Pa i starijoj djeci, iskljutiva ponuda »modlica« determinira oblikovanje »kolacas, »tortes, uz even- tualni dodatak rodendanske »svjecicex. Uz est i dvije godine, kako se moglo protitati na takvim vrodendanskim tortamae, djevojéica - kreatorica »torti« objavila je da ée naéiniti tortu i za nekoga od osam i od jedne godine, sto je doslovno i uéinila, potvrdujuéi svoje poimanje kvantitativaih veligina. Dodavanjem boja veé se moze uiniti pomak prema drugim kreacijama, Siromana ponuda mode dovesti i do konfliktnih situacija. Tako je bilo kada se skupina Setverogodisnjaka igrala tijestom, ¥, radila »kolaée«, pri Gemu su za valjanje tijeste imati samo dva valjka — poéeli su ih otimati i prisvajati, Nis pomogia ni dva naknadno dodana plastiéna valika. Tek kada je doneseno jo3 nekoliko drvenih valjaka, prestali su biti predmetom Zudnje i sukoba djece. Treba reéi da se to zbilo u éasu kada su prekoracili prag oblikovanja »kolaca«; poteli su nastajati: »buba marae, séovjek«, »vuke, »Sljemec itd. ‘Time je srugena brana izmedu djece i njihovih slobodnih tvorbi ijesto se nudilo na vise nagina — donosilo se braino, voda i posuda (ili posude) pa bi odgojiteljica, uz djegju pomo¢ umijesita tijesto; | ~ Seite se tijesto nudilo gotovo, ponckad u jednoj ili vise boja ili masa profarana bojama. { Djeci se takoder ostavijala moguchost da oboje tvorevine od tijesta Ponuda gline i plastelina bila je jednostavnija i nepostednija, Uz ajit su nudene i druge »kontinuirane koligine« i ostalo S10 je moglo pridonijeti opseznosti djelovanja i oblikovanja glinom i plastetinom. Aktivnosti su se odnosile na: istrazivanja i otkrivanja; oblikovanja i organiziranja v razlidite jednostavn i slozenije tvorevine Sto su simboliéno prenosile djedje poruke, izraze éuvstvene za- okupljenosti i dr. Istradivanje i oblikovanje medusobno se uvjetuju i ispreplecu, jer je i tijekom ekspresije potrebno naknadno ispitati i provjeriti neki detalj, rijesiti pitanje medvodnosa, da bi se onda ekspresija dopunila i razvila do finalizacije ili makar samo zaokruzenog dijela akeije. Slobodna istrazivanja i otkrivanja Kao Sto smo veé rekli, i mlada i starija djeca, istrazuju, pri femw se, svaka prema svojoj dobi susreéu s nepoznatim ili manje poznatim, pokusavajuéi otkriti neotkriveno. Prestrukturiranje i dovrienje neke tvorevine ukljucuje upoznate elemente, da bi se onda doslo i do transformacije prvobitnih ideja sve do one koju ¢e dijete prihvatiti kao konanu, Sve viste pokusaja (uz pro- ma¥aje) uobitajene u djegjem djclovanju istodobno su i istrazivatke akoi. Prva istrazivanja tijesta, gline i plastelina odvijaju se u vidu gnjedenja, stiskanja, trganja, razvlaéenja, udaranja po masi dlanom i Sakom, a prvi podaci, vagni i za dijete i za odgojitelja, Jesu djegja emocionalna reagiranja, kao i nagin manipuliranja (trga li npr. dijete od mase pestiginta ili svim prstima ruke). 119 nO ecPrvi se problem javija kada se tijesto zalijepi za prsti€e ili za podlogu. Djeca su to rjeSavala na sijedece natine: = trazile pomoé od odraslog (ponekad s izrazom neugode i frustriranosti); — strpljivo i ustrajno odstranjivala prsti¢im: = posezala za nekim sredstvom: stapiéem, daiticom, pa bralnom ili struganjem zalijepliene ruke 0 rub stola. Kada se pred djecom u treéoj godini sitom prosijavalo bra’no da bi se zamijesilo tjesto, djeca su uronila rugice u braino i vidljivo do¥ivjela dvije osjetne senzacije: ugodu rastresitoga, toplog braina i neugodu Ijepljiva tijesta. Tijesto, zalijeplieno oko plutenog éepa pokuSavali su skidati na razlitite nagine, primjenjujuci sva svoja prethodna iskustva: neumornim skidanjem pr- stidima, tre’njom, lupanjem, stavljanjem éepa u razlitite poloZaje. Neuspjeh jednog nagina navodio in je na iskuSavanje drugoga. Kada su, primjerice, Zeljela staviti tijesto u improviziranu tepsiyicu | od aluminijske folije, najprije su pokuiali staviti komadi€ po komadié, a tek su onda istresli sva masu tijesta, pomazuéi si lupanjem Sagice ili udaranjem drvenom kockom, guranjem tijesta dr- venim valjkom u posudu sve dok konaéno svo tijesto nije bila na Zeljenom mjestu, Veé u prvim djelovanjima tijestom djeca su otkrivala da se ono moze stanjiti i produit Jedno je od njih za stanjivanje najprije koristilo izvrnutu posudu i aanosilo tijesto na vanjski dio dna, lupato je po njemu Sakom, dlanom, pa onda i laktom i podlakticom. \ Djeci u petoj godini nekolika je puta omoguéeno da naizmjence koriste gotovo tijesto i braino i vodu iz kojih bi mijesili tijesto. Uz djeou, mijesila je u usporednoj akeiji i odgojiteljica, pruzajuci im model djelovanja. Kada su im ponudili braino i vodu, iako je uz njih odgojiteljica \ mijesila, djeca su ée8¢e bila frustrirana i nakon dvadesetak minuta napuStala igru, dok su se gotovim tijestom nerijetko igrala i vige od jednog sata. TeSko su rjeSavala problem odnosa braina ivode u mijesenju tijesta; uvijek je jednoga bilo previSe, a drugog premalo. Oponaganje u ovom stuéaju nije bilo uéinkovito. | Djegatié u Serta} godini plosnatim je Stapiéem strpljivo i ustrajno rezao tijesto. Zatim je na tijesto nanosio sloj gline i opet sezao komadice tijesta s glinom. Njegova aktivnost, koja je i trajala oko pola sata, a bila je kontinuirana istraZivatka aktivnost s tendencijom potpunog ov- ladavanja rezanjem tijesta, pa tijesta s glinom. Pasioniranu eksplorativnu aktivnost demonstrirao je djeéak u Sestoj godini. Ui plinu je utis- kivao grah, na to dodao sloj gline, a onda dalje vertikalno slojevito slagao: autié, slo} gline, kutiju, sloj gline, a na vrh svega postavio je plastitnu éagicu. Tijekom slojevitog slaganja nije komentirao svoj rad. Starije su si djevojtice pomagale, kada je jednoj od njih tijesto prionulo uz podlogu. »Sto Ge napraviti?« pitala je druga. »Ne zname glasio je odgovor. Zajedno su pokupile tijesto rukama i prstima, vratile ga u geudu i pogele ponovno valjati. Nakon ovog iskustva, zakljucila je jedna od njih: »Treba dobro stisnuti.« Pokuéaj valjanja kuglice u mlade se djece najéeséo izmetnuo u duguljaste tvorevine koje bi se mozda simbolitno mogle oznagiti kao zmijice, zmije, gliste, palaginke, banane i sl. Tijesto i glinu djeca pokuSavaju oblikovati svim onim Sto im se nade pri ruci, Tako je jedna djevojéica oko sat vtemena rezala tijesto nozicama. Pritom je od tijestene obloge oslobodila jednu | zarobljenu skoljku i neke geometsijske oblike, a dobivenu masu tijesta prikljuéila je onoj koju | je rezala. Na zanimljiv istrazivacki detalj naiéli smo u djegatiéa od pet godina. On je pokusao obojiti braino tako da je najprije na povrtinu nanio boju, a zatim je na nju posipao brain. Stapiéi se pokuiavaju zabosti u masu tijesta. Ako je masa tanja, stapiéi se ne mogu uévrstiti i dijete se nade pred problemom koji treba rijesiti. Neki i dalje pritis¢u, drugi poveéavaju masu, a poneka wivr8éuju podnozje stapiéa dodavanjem tijesta. Jedno od rjeSenja je i uzurpiranje sus- jedove, pogodnije mase ili jednostavno zabadanje Stapiéa na njegovu masu tijesta. Jo$ bolje je 120 a 4ako se nade pogodna posudica, u nju stavi masa tijesta i zabode Stapié. U tijesto se ubadaju razligiti predmeti: koluti¢i, éepovi, éasice, kuglice, kutije, twrda tjestenina. Nastali trag od kuglice dijete, prema uzoru na odgojitelja, imenuje »rupas, a onda oblikuje jo8 »rupac. Dvogodisnje dijete objavijuje da je »plavila lupicus. Pojavijuju se i kratkotzajni suradnitki odnosi u apliciranju: kukuruza, sitne tvrde tjestenine, sjemenja... Kad je komadié tijesta obraden nati¢kanim predme- tima, dogodi se da glavni akter objavi: »Ne treba mi viges, ali onda spontano nastavlja s ume- tanjem na tijesto susjednog djeteta. U manipulativno istrazivackoj akciji djevojéica u petoj godini govorno korektno opisuje svoje djelovanje: »Teta, gle, ja unutra u tijesto megem makarone.« U svim je akcijama bila prisutna paZljiva publika ~ odgojiteljica ili druga odrasla osoba, koja je promatrala i komentirala djegje djclovanje, te davaia obavijesti i pomagala ako je to dijete trazilo, nitim ne dovodeéi u pitanje sfobodu djegjeg istrazivanja i oblikovanja, Veé i djeca w treéoj godini usporeduju ono sto je pred njima i daju svoje naznake: puno, vie, veliko, malo... »Vidi, ima punos, »tu ima punos, »joj koliko veliki Kola’. Distinkeija je jo8 izrazitija, npr., u petgouisnjaka. Kad je djetetetu te dobi mjeste valjka ponudena kocka, odbilo ju je: »To je kocka. Ne moze se valjati. Vidi, kad pritisnem na tijestu ostane kocka.« U drugom je slucaju bas kocka i oblikovana éetvorina na tijeste provocirala problem iadva- janja tog ploinog oblika iz tijesta. Do rjeSenja se dosto pomoéu nazupéenog limenog zapusat kojim je dijete proslo pritiskanjem éo¢no po stranama ucrtane Eetvorine i uspjelo ju izdvojiti. Ina mladu djecu rijeé ~ naznaka za nesto, iskustvend blisko, poznato, mode determinirati radnju is manje prikladnim materijalom, pa i prijelaz na nedoreéeno simboliéno oblikovanje i pokugaje naznaka. Kuglice od tijesta koje je odrasla osoba imenovala lopticama navele su djecu u treéoj godini da ih bacaju u vis i prateéi njihovu putanju éekaju da odskoée od poda. Takvo iskustvo iznevjerenog oéekivanja dovest 6e do korekcije generalizacije u novom obliku: Neke loptice odskaéu, a neke ne odskatu od tla kao i: neke se kuglice kotrljaju, a druge ne. Poticaji odgojitelja mogu biti korektivi do odredene mere. Dijete od 20 mjeseci, naprimjer, prihvatilo je ideju »sakrivanja« u tijesto polovice kinder-jaja i limene zapu’aée. No nakon nekog vremena izvadilo je »sakrivene« predmete, poslagalo ih jedne u druge i vratilo se trganju tijesta Dijete, dakle, moze i nama biti korektiv u odnosu na poticaje. Nije regeno da taj potica} neée ostati negdje'u njegovoj podsvijesti kao latentan da bi se potaknuta djelatnost ostvarila « drugoj prigodi. Dijete u gctvrtoj godini svojoj je hrpici gline dodavalo stalno nove i nove komadiée. Je Ii to bio izraz egocentriéne teZnje za posjedovanjem, jer je oko njega bilo dosta moguéih suparnika razlitite dobi? Odgojiteljica se u tw naizgled nesvthovitu akciju ukljutila tako da je u masu gline utisnula predmet koji je ostavio trag dvostrukog kruga, a onda najavila da ée u sredinu staviti kukuruz, Dijete ga je pokrilo zapusagem. U tom se smislu nastavila suradnitka djelatnost od- gojiteljice i djeteta, Sto je bio izlsz ix posve jednolitne faze. Analogna ovo} je bila i situacija u kojoj je djevojtica grabile sebi komadice tijesta, ali kad je zadovoljila svoju potrebu, velikodusno je prepustala komadice tijesta ostalima oko sebe. Neku posebnu istrazivacku varijantu pokazala je grupica djece u detvrtoj godini, Gija je akeija krenula od stedignje mase tijesta ka periferii, odnosno pojedinaéno nastalim djelovanjima. Naj- prije su utiskivali u jedinstvenu masu razlitite predmete horizontalno i vertikalno. U nekom pri jelomnom trenutku poéeli su izdvajati mase tijesta i izvoditi akciju u tri periferna segmenta sve 10 § jo nedovrenim simbolignim oblikovanjima i naznakama. Jedno od prvih djclovanja s tijestom grupe djece u petoj godini te8ko da bi se moglo smatrati Gisto manipulativnom, jo’ manje simboliénom akcijom. Radilo se o lupanju, ritmignom, reklo bi se katarziénom bubnjanju dlanovima { gakama po tijestu ispred sebe, S10 je u valovima raslo i smirivalo se. Trebalo je i vremena i poticaja da se postupno bubnjanje utisa i okrene u manipula- tivnu, a onda i oblikovnu akeiju 121Spontane djecje simbolicne tvorevine i naznake Pozivamo se na tinjenicu da dijete, koje je istrazilo i dozivjelo pojavnost oko sebe, Sto gink i dalje, moze dijelove dozivljenoga pretvarati u ikonitne simbole, povezane verbalnim naznakama. Dijete u tu svrhu koristi predmete i materijale koje je takoder prethodno istraiilo, upoznajuct njihove oblikovne osobine kao i moguénost stvaranja odgovarajucih prostornih struktura i konfigu- racija, Tendenciju simboligno semiotiénih tvorevina i naznaka nalazimo veé u djece od dvije godine. ‘Smotani komad tijesta postao je »palaginkas, »kolat«, no odmah iza toga dijete mu vraéa izvorni naziv: »te..sto«. Tijesto naneseno na vrh plastiéne boce evocira na »ki..so.blan« kao djetetu poz~ nati predmet, a izduzena masa tijesta vrlo éesto je i u mlade i starije djece »zmija«. Bezobliénu masu tijesta dijete u treé0j godini imenuje: »pase. ~ Gdje mu je glava? — pita odgojiteljc ~ Nema glavu. ~ A gdje mu je rep? — nastavija pitati odgojiteljica = Nema rep ~ glasio je odluéni odgovor. Dekodirani djeéji odgovori mogli su, ali i nisu morali, znagiti: Ne vidi mu se ni glava ni rep, kao Sto je sluéaj kada pas lezi, ali i to da ih dijete nije u stanju sada vidjeti, cblikovati ni oznatiti. Bilo je i drugih razliditih oznaka i u trogo svijetu: »kolaé«, »zmijaa, »ljuljaéka« i dr. 1 u djece te dobi, pored istragivanja i manipuliranja, obilno su bile ukljucene simboligne tvorevine, vjerojatno uvjetovane sluéajnim, aktualnim podsjecanjem na nesto poznato, upeéatljivo, Zeljeno ili kao izraz anksioznosti, straha i sl. Oznaéene »zmije« mogle bi biti inkarnirani simboli djeéjeg straha, frustriranosti, agresije koju treba izivjeti, no i izraz moguéeg oponasanja, utjecaja televizije i sh Jasan izraz tendencije oslobadanja od straha kao i odredena poruka bio je primjer »kro- kodilas, mase tijesta utisnute u kutiju s nckoliko za kukwruza: »Teta, gle krokodils, rekao je djeGacié u treéoj godini. »To su mu odi« (zm kukuruza). Na pitanje gdje su mu noge, dijete pokazuje druga zrna kukuruza. Kasnije je masa tijesta povecana i nastala su »dva krokodilas. Snje djece, bliskih njihovu spoznajno dozivljajnom Dijete je nakon posjeta zooloskom vrtu bilo opsjednuto krokodilom kao simbolom opasnosti. © tome je svjedotio i poziv odgojiteljici da pojede krokodila, a onda i pitanje — poruka: »Nosis krokodila kuéi?«. Zmije smo veé naveli kao dest predmet djeéjih simboliéno semiotignih tvorevina. Djevojéica u petoj godini tako za komadi¢ tijesta naglaSava: »To neée biti Covjek«, a onda je Saptom, gotovo tajanstveno dodala: »Bit é¢ zmijas. Tvorevina nazvana »zmijac imala je izduzeni isplazeni jezik, mogla se i sklupéati da bi onda bila zgnjetena u prvobitnu masu tijesta. Pojavijivale su se i zmijske obitelji, vjerojatno kao najprikladniji oblik izrazavanja odnosa velitina u datom trenutku, Tako je oznavena: »zmija mamas, »zmija dijete«, »mala zmijicac, »ve- lika zmijas, »zmija s kapome. ‘Tesko je reéi s kojim unutarnjim porivima i naznakama jedno dijete u Sestoj godini kreira i opisuje: »zmiju s okecimas, drugi »udava« koji se pretvorio u »tri zmijes, Sto su se »umorne« smotale, Medu djecom starije dobi vodio se i razgovor o zmijama: ~ Kako je moja zmija debela. ~ Tvoj udav i moj udav. (Konotacija, odnosno konstatacija je dviju tvorevina.) 122= Treba zadebljati (udava). Evo ti tijesta. ~ Da, daj, pa ée biti deblje. Zmije su kasnije bile i obojene, uglavnom popretnim prugama raznih boja Rane djegje godine su vrijeme posebne djegje osjetljivosti, pojave strahova, frustracija i ne- ugodnih sjeéanja, pa se osim »zmijas, »krokodila«, javljaju i drugi simboli takvih stanja: »éudo. vigtac, »vuk«, »pauk koji grizes, jer ima »taporke« pa sogrebex. Covjek ne mode biti siguran da li to aije sluéaj i s nekima uobiéajeno bezazlenim likovima (filmovi i TV) poput: »robotia, »svemirski ratnici« i sl U jednom se sluéaju, pri oblikovanju »puzevas, vodio razgovor 0 Rambu. = On je rekao da kod nas postoji Rambo. — Ne postojis on je u Americi. Ja sam bio u Americi. = Kao ja u Japanu — ironigno je oponirao sugovornik. Uzbudljivosti se traze i djeluju katarzitno. Je li moguée i svojevrsno dvostruko praznjenjes prvo pri gledanju i odabiru uzbudljivih TV i video-snimaka, pa razgovora, a onda drugo, dvostruko ~ i od nakupina neugodnih resentimenata s ukijucivanjem i uzbudljivih TV i video snimaka i simboliéno semioti¢nim oblikovanjima? Tvorevine od Gjesta ili gline nekad su i djegji poziv na razgovor s odrastima ili drugom djecom. Takvi su se razgovori pokazali korisnima za ispunjavanje oznavenoga simbolitnog prostora simbolignim preradbenim detaljima, Sto znaéi i njegovo prosirenje. = To ti je ovako, pa ovako — tumatio je djeéak u petoj godini, uz obilje gestovnih naznaka svoju tvorevinu od tijesta. - To je medo. A to je ono sto se sluk Nabaéenu ideju odgojitelja da dovede lovea da ubjje medu, djetak je kategoriéno odbacio: »Ne, jer su tu i djeca« S pridosiom drugom odraslom osobom vodio se sljedeti razgovor: ~ Gdje je medo? — U kuéici. ~ Tko ju je napravio? - ta — Ima Iii medo meda? ~ Ima, ~ Hoée li prodati meds? Djetak je htio najprije znati za koga bi bio med, a tek je onda odbio prodati med Razgovor s djevojéicom u petoj godini takoder je pridonio sadrzajno simboliéno semiotiénom, obogativanju. Od plastelina je najprije modelirala lutku s jasno izrazenim osnovnim dijelovima glave, trupa, udova. Na pitanje mo%e li lutka sjediti, djevojéica ju je postavila u sjede¢i polozaj, pa modelirala »krevets. Zatim su redom nastajali: »telefons, »televizore, »kazctofons, »svjetiljka« imperativno izrazenim: »Mora imati svjetlol« Ova je djevojtica znala Sto ¢e kreirati i o tome se apriorno izjaSnjavala. Susjeda pored nje prigla je bez jasne inicijalne naznake oblikovanju iz tijesta, najprije negega Sto je asociralo na hlaée, da bi iz toga izvukle tijelo. Dvije formirane nadrealistiéne mase s treéom manjom naknadno su oznatene kao: »mamaw, »tata« i »beba« To je medina kucica, Ima i antenu i televizor. Djevojéica u Sestoj godini stimutirala je odraslu osobu da zajedno s njom pridonese sadrZaj- nom obogacivanju simboliéno semioti¢nih preradbenih tvorevina. Ona je najprije vrlo odluéno izaéla iz blokade stereotipnog pravijenja kolata i torta od tijesta: Teta, ja éu napraviti vjesticu 123,s metioma. Kreirala je lezecu figuru kojoj je dodala i »metiu«, »Je li to kosa?« pitala je odrasla osoba za detalj na glavi. »Ne, to je kapac bio je odgovor. Odrasla je osoba nudila redom elemente za simboliéno ispunjavanje prostora: »Modda je vjeitica u Sumi, U Sumi ima zeéeva, vieverica, lisica, ptica, gliva..« Djevojéica se odluéila za gljive (najlak’e za oblikovanje?) i objasnila: »To je ona gljiva koja kad se gurne nogom, ide prafina«. Kasnije je svojoj puhari dodala tockice i pretworila ju u muharu, Za vjeSticu je dala dodatno objasnjenje: »To je dobra vjeitica, pomaze Ijudima.« Djevojéica pored nije, iako je i dalje pravila torte i kolaée, napravila je ipak mali odmak: »'To je kolat vjeStice i to ée pojesti vjesticac, rekla je. Djegje tvorevine ponckad sadrie i odredene poruke i Zelje djeteta. Djetak koji je od gline napravio »kruhek«, »tortu« i »palaginke« dodatno je obrazlozio da moze pojesti puno palaéinka (osto palaginkas}. To bi se vjerojatao moglo protegnuti i na Slage, »sladoled«, »kremus. Uz sladoled je naao svoje mjesto i »kivia, te »jagode« kao naznake okusa sladoleda. Kuhanje je inage esta djedja igra. Braino sc sipa u vodu u kojoj je grah; Zitka masa od braina s vodom je: »jogurts, »vrhnje« i »tijesto za palatinkes. Kad je razbijena blokada prvog usmjeravanja na hranu, nastaju zanimljivo, Zesto originalne tvorevine. Sluéaj je to sa »dimome ~ nakupinom tijesta na okomitom elementu, koji je za dijete 1u danom trenutku poipuno irelevantan — vidi samo »dime, U drugom je slugaju komadié tijesta, | omotan vrpcom »pokion« bez. ikakva pokuSaja konkretiziranja sadrZaja tog poklona, Uz rupicu | na tijestu jedno je Getvorogodiinje dijete komadié tijesta oznatilo kao »most«. Kontekst je u ‘oba sludaja apstraktan. U slugaju jedne siromagne ponude dodatnih elemenata uz tijesto djeca su usadila krede u boji na masu tijesta i donijela odgojiteljici oznativsi to kao »Sretan rodendane. Za djecaka u tre¢oj godini bila je velo pribvatljiva ponudena oznaka za izduZeni plosnati komadié tijesta »cestas. Tu je ideju pribvatila i djevojtica pored njega, govoreéi: »Gle, Toni, cesta, Ne kopatil. Ofaranost igre tijestom zna biti tolika da joj se poneko malo dijete vraa i u vrijeme prip- reme zx ruak, a trogodiinja je djevojéica svojo} odgojiteljci nudila i Ijubimca medu, s kojim je odlazila na spavanje, ali komadié tijesta je ubomorno Euvala za se. Videkratno bavijenje tijestom profiruje djegje naznake koje se odljepljuju od samog ime- novanja i ukljuéuju asobine, odnose, pripadnost ili usmjerenost negemu ili nekome. Tako i nastaje »kolaéié za majmuntica«, »pingvin s kapicoms, »patkica koja spava. I jo8 jedna. I sesirié imaju da se ne prehladec i sl. Postupno otkidanje mase tijesta, podignute iznad stola, postalo je »pa- dobran koji se spuitas. Kod djeteta u petoj godini tijesto u kutiji je postalo »mores, u staklenoj botici »zcleno more i Zuto. Ima unutra i brod i ribice. Sve se vidi veliko, a malo je!« Bilo je i simbioti¢nih, medusobno povezanih tvorevina, éiji je svaki clement posebno naz- naten. Jedanput: »glava-puz-gljivica«; u drugom slutaju: »gliser ~ mala gliivica — kiobrane. ‘Takvo povezivanje negega Sto ni slugajno ne moze biti povezano i éini draz djecjega nekonvencionalnoga, spontanog kreiranja i povezivanja. Detaljnija obraziozenja dala je djevojtjica u Sesto} godini za svoju cijev za vodu of gline«. } »Ovdie curi voda, ovdje se puni vodome, pokazala je na jedan pa na drugi kraj cijevi. Za na- pravijenu »kornjacus isto dijete je pokazalo i obrazlozilo: »Ovdje joj je kapicac. Djeéak nadomak pete godine dao je najprije govornu verziju iza koje je trebala slijediti Kxeacija Sume s fisicom i vukom kao glavnim licima: »Tu ée biti kuéa jedna. I tu ¢e biti jedna opasna lija. Lija ée biti jaka. Imat ée pistolj. Ubi’ ée vuka. I pusku ée imati« Neodoljivo se nameée misao: kakva ideja borbe dobra i zla bez inaée uobifajenog i djeci primjerenog crno bijelog oslikavanja. To su dva dijela iste pojave ~ lice i naligje istih medalja: lija s pistoljem i puskom i zloéesti vuk koji é¢ biti ubijen. Je li dijete toliko obdareno intuicijom da je spontano otkrilo te Ginjenice? 124 ee ee aaVuk - inkarnacija ala je svuda. »Tu je unuira vuke, kaze dijete od nepune éetiri godine, pokazujuéi na limeni zapusaé, apliciran na tijesto ili u drugom sluéaju ispod poklopliene kutije. Djeca kao da vjeruju u mudrost, ili lukavstvo lisice kojom je moguée svladati zlu silu, vuka. Starije je dijete mrvicama gline predstavilo »vraptigea Za njih je tlocrtno oznatilo kuéu pregratcima. U svakom su pregratku dva do tri »vrapéiéa«. Oni se ‘moraju i nahraniti - za to su korigteni sitni granulati (perlice) w bojama. »Hrana« se prethodno i pripremita mijeSanjem u plastiénoj Zadici uz pomoé Stapiéa. Nastalo je spontano usporedivanje koligina i zakljuéak: ima toliko hrane da je ne mogu potroSiti »vraptitic u kuéi, pa je trebalo dopremiti jo vraptiéa. Originalne simboliéno semiotiéne worbe od tijesta nastajale su poscbno u_uvjetima medugrupnog druzenja djece. ako je npr. modeliraa list iz tijesta i padljivo obojen razlititim bojama s posebnim slijedom Ziija na listu. Pero nabodeno u tijesto je »vjetare, naile su sei sleteca pifulac, »vjenéanica s Sipkoms, »mladenci«, »magarac koji se obukao jer mu je zima«, »bazen s ribicom na dnu bazena«. U nizu su ostvareni: »snjegovics, »ptigicae i »mrvicas. Potom je nastala »mrvicae koju je pojela »ptiticas, no i »ptigica« je nestala j mjesto nje se pojavila »patkica«. »Koéija« je nastala transformiranjem iz »kaubojas, dodavanjem dva kotatiéa i komadiéa ravnog tijesta. Sliéna je bila i transformacija iz »svemitca« koji je postao »tenk s kupolom i topome. Originalan je bio »robot koji hoda i podrigujes, pa »harmonikae i »levis hlaéex j posebao vitrikanje« tijesta. Prethodilo mu je tiskanje tijesta kroz stro} za miljevenje mesa, a onda su u dobivenu masu zabodena dva Stapiéa i uz odredene pokrete prikazano je »Strikanje«, Ostvario ga je djegak. Tijesto se kombiniralo i s Ijepilom, sto su djeca nazvala »ljeplivim tijestom«. Tako dobivena masa aplicicala se na brod igeaéku i na to pritvistila cjevtica »da kroz nju izlazi dime. O atmosferi i raspolozenju 25 djece kroz ovo spontano djelovanjem tijestom govari i pomalo gruba primjedba jedne djevojéice: »K vragu, bas je sve avo zgodno i dobro.« Na kraju, izdvajamo kao svojevrstan sazetak: * Ostvarena je velika Sarolikost u djegjim proizvodima i u istrazivatkim i u oblikovnim kre- acijama. Oblikovno se posebno izrazavalo ono Sto je svojom dinamikom impresivno uljecsio na dijete. Reprezentativne akcije i tvorevine kao da su bile brz0 kretanje, brza smotra dozivijenog i upoznatog, iako je u nekim slucajevima moguée govoriti i o usporenosti - dugotrajnom bav- Ijenju jednizt istim proizvodom sve do pedantnog zaokruzenja u skladu s vlastitom koncepcijom kao 8to je npr. bio sluéa} s »dimnjakome djetaka koji je ne samo paZljivo izveo nego i jos pazljivije bojio dimnjak do konagnice koja je za nj bila zadovoljavajuéa. Bilo je unaprijed izrazenih aamjera | © tome sto ée se ostvatiti, ali i onih koje se nisu unaprijed najavijivale. Bilo ih je i u mlade i u starije djece, kao ito je i tzv. diste igre bilo i u starijih (to nastane), a i dosta primjera preoblikovanja ostvarenoga, * Ostvarenja su pretezno s individualnim peéatom iako nastala najéesée u usporednoj akcij. To niposto nije iskljutivalo socijalne, komunikacijske kontakte. Socijalni aspekt znatio je esto poziv ili poruku upuéenu odraslom ili drugom djetetu ~ odredenom ili neodredenom, ali. pri- sutnom. Mogao je, dakako, biti i neki odgovor na poruku drugome, nekad podvuten i verbalnom naznakom. Pored verbalnih, nalaze se nekad i onomatopejske naznake, posebno ako se simboliéno teprezentira Zivo biée ili dinamitna mehaniéka naprava. Kad dijete u Cetvrtoj godini ide od djeteta do djeteta s EaSom u kojoj je sjemenje, plodine i sitni plastigni elementi s ponudom: »Je 1, vam treba?« opravdano je pitati se da li je to samo ponuda materijala ili ponuda socijalnog Kontakta ~ upuéena drugome. Sve bi ovakve manifestacije mogli dekodirati i kao izraze djetjeg presocijalonog ponasanja (po R. Froyland-Nielsenu egocentriéni ili presocijalno razdoblje obuhvata dob od 3-4 do 7-8 i godina), au igrama tijestom, glinom, plastelinom i dodainim elementima ogleda se u ulazenju u polje djelovanja drugog djeteta, uzimanju, da ne kazemo otimanju elemenata od drugih, pa sve do kratkotrajnih suradnigkih akeija s dogovorima, po nekim zajedni¢kim planom i sl. | 125 ie* Meduutjecaji su takoder evidentni, ne uvijek i obvezatno u oponaSanju akcije i simboli¢nit, naznaka drugog djeteta. Naprimjer: dva dctverogodiinjaka gradila su dvije kuéice. U jednoj od. ajih oznagen je »zec, zeko spava«, treba ga i pokriti »da se ne prehladi«. Zatim »pije vodu, ja ga branim«. Njegov susjed u svoju kucicu na »tavan« smjesta »miga«, da bi onda napravio izvjesnua sintezu svoje i susjedove tvorevine naznakom: »Zec mu je ime, a prezime mise. Vjerojatni su i neki meduutjecaji iu sitwacijama kada se na istom proizvodu mijenjaju i akteri i simboliéne naznake, bilo dodavanjem ili preoblikovanjem pojedinosti. Na kraju ponovno podvlatimo: nigta Sto je ovdje izneseno nema pretenzija da ulazi u uz domenu likovnog odgoja, ali smatramo da mo%e biti korisna i potrebna dopuna i uvod u taj odgoj. Djegje simboligne prezentacije i naznake ovdje su pokazane kao nastavak i zavrietake dje¥jih cksploracija i utoliko su njihov zakoniti dio koliko pridonose stjecanju kontrole nad upoz~ natim i dozivljenim svijetom svoje okoline, te nad vlastitim Cuvstvima i mogucnostima djelovanja. 126G Shy) PRIVLACNOST MAGNETA NG Magnet ima svojstva koja ga tine vrlo pogodnim za djeéja istrazivanja, a nakon otkrivanja nekih moguénosti dovodenja predmeta & odnos s magnetom djeca i sama idu u izazivanje pro- nadenih ucinaka ili w simboliéne prezentacije. Vidjeli smo u djece vrlo inventivne simboliéne naznake i reprezentacije, nastale nakon otkriéa svojstva magneta, Djeca su otkril: © privlaéenje metalnih predmeta pomoéu magneta; * postojanje magnetnih polova i privlaéenje razlititih, a odbijanje istovrsnih polova; * moguénost magnetiziranja. Uz odgovarajuéu pomoe odgojitelja, djeca mogu doéi i do dinjenice okrenutosti magnetnih polova uvijek u istom smjeru: sjever-jug bez obzira na mijenjanje lokacije ili polozaja magneta (koji slobodno visi). Za stariju djecu to moze biti i neka osnova za prvo, makar maglovito, po- imanje funkcije kompasa, Kompas se moze demonstrirati tako da se djeca, rukujuci njime na raznim mjestima i u raznim polozajima, uyjere u stalnost smjera magnetne Makoliko se ove Ginjenice naizgled tine oskudnima, ipak se omoguéuje djeci raznovrsno spontano i potaknuto istrazivanje, simboliéne tvorbe i reprezentacije, Pretpostavka je da se osigu- raju: magneti razlifitih veligina i oblika; dovoljan broj predmeta koje ée djeca dovoditi u vezu 5 magnetima i to onih koji mogu, ali i koji ne mogu biti privuceni, Ne zaboravijamo uobitajeni redosljed dje¥jih istrazivanja: najprije se otkriju odredene pojave, namjerno proizvode uéinci koje dijete Zeli reproducirati primjenom internaliziranih shema djelo- vanja s predmetima dotadainje akeije s magnetima, To je pouzdan pokazatelj djegje sposobnosti zamisljanja i planicanja. Moguée teSkoée mogu se i opet svesti na pokusaje nasumce, Sto se mofe smatrati vrstom primitivnih hipoteza o natinu kako se nesto moze ostvariti Pitanje uzroka u djegjem istrazivatkom djelovanju obitno dolazi, nekad i znatnije, iza toga. Pitanje uzroka postavija se brie ili sporije, u skladu s intelektualnom razvijenoséu pojedine djece. Istrazivacko oblikovne aktivnosti mlade djece ostaju najéeSée na razini pojedinaénih, preteZno jednostavnijih, nekad egocentriéno prepoznatih manipuliranja, no s moguénoséu sluéajnih otkriéa, i, ma toj Osnovi, daljeg razvoja sa sve vige planskih, unaprijed pretpostavijenih pristupa. Kao iu ostalint istrazivackim akcijama, i u radu s magnetima, preferiramo djegje spontano djelovanje kao primarno, ali i raznovrsne poticaje, ukazivanje na probleme, potituce pokusaje njihova rjeSavanja. Moguée su i unaprijed pripremljene smotre djeéjih postignuéa, odgojiteljeva poticajna demonstracija, a ne iskjucujemo ni unaprijed stvorene odgojiteljeve strukture djelovanja radi podetnog spoznavanja, uvijck se drécéi stajaliste — Euvanja i postovanja djedje slobode uk- Ijugivanja ili neukljucivanja u tako zamisljene procese. Materijali koji se dovode u svezu s magnetima niposto se ne smiju svesti samo na one koje magnet moze privuéi. Dijete mora imati priliku diferencirati na osnovi identificiranja onoga Sto je magneto bilo privugeno od onoga Sto nije bilo, Samo na osnovi brojnih iskustava dijete mode do¢i do uopéavanja o tome da neSto mora biti od odredenih metala da bi bilo privugeno, Obrazlozenje jednog djegaka u petoj godini za tokarenu lutku: »Tb je drvo«, govori 0 steéeno} sposobnosti uopéavanja. Ili tumaéenje novom djetetu da magnet lovi« spajalice, ali ne é papir. Predmeti koje magnet ne privlaéi mogu biti prepreka wv prostoru izmedu onoga sto mode biti privaceno magnetom i samih mapneta, odnosio izmedu magneta medusobno, Distancije mogu biti razligite, pa ée i to biti prilika 2a uopéavanje koja je distanca pogodna, a koja nije za dje- lovanje magnetaUkratko: svi raspolozivi predmeti, igracke, otpadni materijali mogli su i bili su predmeti istravivanja dovodenja u odnos s magnetom. Metalni predmeti, koji su bili pripremljeni i kori8teni u nekoliko pracenih vrtia bili su: vijci, matice, spojnice, iglice-pribadaée, éavli¢i i éavli, opruge, notice, Zeljezna pilovina, dzepni nozié, kijuéevi, kljucaonice, dijelovi neuporabiva sata, neupo- rabivo glagalo, kemijske olovke s metalnim dijelovima, dugmad s metalnim dijelovima, pletace igle, novéanici s metalnim zatvaratima, metaine kutije, dijelovi razligitih aparata, écki Tebor je mogao biti joS Siri i obuhvatniji: metalne kvake, brave, lokoti, izvijaéi, francuski Kijuéevi, kijesta, turpijice, dijelovi deblie i tanje zice, zakovice, potkovice ili njeni dijelovi, metalne plogice, metalni okviri za naogale, Zcljezne karike, ukrasni metalni predmeti i detalji, dzepne svjetiljke, pincete, Zlice, Zlitice, viljugke, sitni rashodovani metalni dijelovi automobila ili bicikla, manje ili veée metalne kopée, spone, dijelovi TV antena itd. Nikako nije smetnja, nego bi bile i pozeljne razligite dimenzije i teZine tih predmeta uz poStovanje moguénosti da se na odredeni nagin mogu dovesti u odnos s magnetima. Raznovrsnost metalnih predmeta dovodila bi do drugog kruga spoznajne diferencijacije s generalizacijom: ni svi metalni predmeti ne mogu se privuéi magnetom, odnosro u nekim sluéaje- vima bit ée vaina veligina magneta. Istrazivatka ostvarenja i mogu¢nosti Vodeci raéuna o zaititi djece od ostrih ili teskih i inaée opasnih predmeta (npr. korodiranih) istrazivanja magnetima su moguéa od treée godine nadalje. Problem je ~ dobavijanje dovoljne koligine magneta raznih oblika i dimenzija. To je i razlog Sto je istrazivanje magnetima, tamo gdje je organizirano, prakticki privilegija djece u petoj i Sestoj sgodini Jedno iskustvo s djecom u treéoj godini: Na stolu, poligonu djeéje igre, bio je i magnet, nekoliko Zeljeznih kolutiéa i Eavliéa. Spontano je pri8lo jedno dijete, uzelo jedan éavlié u ruke, opipavalo ga, premetalo iz ruke u ruku, a onda umetnulo iavlié u kolutié. Odlazuci te predmete manipulacije, sluéajno je postavilo Eavlié u polje magnetnog privlagenja i - Zavlié se priljubio uz magnet. Dijete je rugicom nekoliko puta skidalo Gavlié i opet ga postavijalo na magnet. Zatim je prinijelo magnet hrpi avala i kad su se svi oni pribvatili za magnet nekoliko puta ih je skidalo i ponavijalo postupak. Uz aktera je bilo i dijete promatrat koje je Zarko Zelljelo pokuSati Earoliju s magnetom. Izravno obracanjé djetetu s magnetom nije dalo Zeljenog rezultata, pa se dijete obitazno obratilo odgojiteljic: »Teta, on je napravio auto«. O&ito nije bilo rijevi ni o kakvoj simboliénoj naznaci tvorevine drugog djeteta, nego o skretanju pozornosti na situaciju da bi se tako doslo do Zeljenog cilja. Kad ni to nije uspjelo, dijete se dosjetilo kompromisnom rjeSenju: pokrilo je svojom rugicom ruku aktera i za- jedno s njime privlagilo magnet prema avliéima. Zatim su svi Cavli¢i stavijeni u plastinu au, a onda magnetom vadeni iz nje, uz popratni poziv odgojiteljici: »Teta, vidi Sto mogu« U treéoj je godini, dakle, dijete dovivjelo i otkrilo djelovanje magneta samo na éavliée, wz dodatni trijumfalni osjeéaj poveéanja vlastite modi. Iskustva o privlaéenju i neprivlaéenju magneta akumulirana ponavijanjem postupka na drugim predmetima i u drugim vremensko-prostornim, prioritetna prostornim, uvjetima, dovest é do diferencijacije, grupiranja na osnovi kriterija privlaéenja ~ neprivlagenja i uopéavanja kao Sto je: nigta drveno magnet ne privlati, odnosno sve Sto je od Zeljeza move biti privugeno magnetom I starijoj djeci je prvi korak u igrama i istrazivanjima s magnetom provjera ito ée sve magnet privuéi nakon otkriéa njegove sposobnosti privlaéenja. Dogada se da dijete koje je veé steklo 128© tome priliéno brojna iskustva, nakon, naprimjer, visetjednog izbivanja iz vrtiéa, svoju akeiju: potinje skracenom prvobitnom akcijom: igrom priviaéenja magnetima. Privlagenje i pokretanje odgovarajutily predmeta magnetom ili magnetima vremenom se pret- vara u vrlo uzbudljivu igru, nova otkriéa i nove izazove. Primjerice: éiji ée magnet biti pobjednik s najvise prikupljcnih pribadaéa zanimalo je grupicu starije djece. U drugoj prigodi djeca su naj- prije kotrljala magnetni kolut bez ikakvih primisli o nekim njegovim poscbnim osobinama, A onda je nastalo privlaéenje obliznjih predmeta na magnet i djeéje zadivijeno: »Kakav teZak mag- net«, »Cudan magnet« (do tada su se susretali samo s magnetnim Sipkama). »Ovaj magnet je sebigan ~ sve samo njcmu«. Jedan je djeéak skinuo »tregere« hlaga da bi na njihovim metalnim koptama iskusao udinke magneta. Kopée su se dosta tesko skidale ¢ magneta, pa je magnet nazvan »éudotvornim éudome, éime je verbalno apostrofirana njegova moé priviaéenja. U drugoj prigodi djeca nalaze analognu oznaku za magnetno privlaéenje Sto veéeg broja pribadaéa. Magnet je postao »usisivaé«. Djeci je pritinjalo zadovoljstvo kad sv mogli hodati po sobi s magnetom nagi¢kanim pribadacama, mazda i kao iskuSavanje da fi ée u kretanju nagigkanj predmeti otpasti ili se i dalje zadrZati na magnetu. Za metaine listiée, uhvaéene na magnet dijete pronalazi oznaku i objainjenje: »Teta, ja sam napravio malog jelenccka.« Sliénu nakupinu spajatica na magnetu dijete u petoj godini nazvalo je »cvijet«. Drugo dijete, unaprijed ragvnajuci s osobinama magneta najavijuje da ée napraviti jeza, So odgojitelj prati jem: »Bode, bode jeZ« na sto dijete odgovara recitiranjem cijele pjesmice: »Boc, boc ena is- U djelovanju s magnetom djeca nailaze na sluéajeve koji demantiraju njihova vop kustva 0 magnetnom privlaéenju Zeljeznih predmeta, Tako, naprimjer, nije bilo moguée magnetom pokrenuti glatalo kao Sto je bilo moguée pokrenuti i Eak spojiti dvoje nozice. Pokusaji pokretanja glatala urodila su konstatacijom: »Ne moze velike... nego samo Sarafe, kljudeve, avle...« (dakle, male predmete). U drugoj situaciji dete pokuSava manjim magnetom privuéi metalnu kutiju. Kad nije uspjelo, donosi i pokusava s vecim magnetom uz onaj manji i - kutija je bila privugena, Kao da je tim inzistiranjem Zeljelo operacionalizirati i dokazati uopéenu spoznaju da se magnetom mora i moze privudi sve Sto je od Zeljeza. Uzbudljivo je bilo i otkrige da pribadae mogu »skoéiti« na magnet kad im se on po stolu priblizi. Nije bilo tekko od tako doZivijenih Garolija s magnetom i pribadaéama doéi i na ideju © kupljenju spojnica i pribadaga magnetom s poda, pa i pravijenju »indijanskog Satora« od iglica = pribadaéa na magnetu. Moé magnetnog spajanja i privlaéenja dijete u Sestoj godini, na osnovi svojih dotadagnjih uopéenih iskustava tumaéi: »Magnet ima ljepilo, évrsto Ijepilo« Na ovako postignutim iskustvima s privlaéenjem i nepriviagenjem s brojnim iskuganim pred metima moguée je provocirati neke probleme kao: = pomaknuti Eavao, a da ga se ne dotakne rukom, = naredati okrugle magnetiée da pokriju cijelu povrSinu Sipke (stalo ih je pet, sto je bro. janjem i potvrdeno), — pokuiati magnetom izvaditi igtice-pribadate, zabodene u krpeni jastutié ili igratku; ~ provjeriti i pokusati zapamtiti s koje visine, a onda iz koje horizontalne udaljenosti magnet privlaéi Zeljezne predmete i sl - nakon prigodnog otkriéa da magnet prislonjen na pozadinu neuporabiva sata-budilice iza- ziva njeno kréanje, dijete moze biti potaknuto da to ponovno izvede magnetom ako veé samo nije pokusalo ponoviti taj udinak. 129Pokusaj privlaéenja dijete obitno spontano prenosi i na magnete medusobno, Sto je put do otkrivanja svojstava istovrsnih i raznovrsnih polova dovedenih u bliske kontakte. Djeca manipu- liranjem otkrivaju odbijanjc istovrsnih polova. Poslije prvog éudenja slijedi pokusaj da se Sto jagim mehaniékim pritiskom sljube magneti istovrsnim polovima, da bi se onda, okretanjem jednog mag- neta na suprotni pol dobio utinak privlaéenja Odgojitelj. moze pokusati starijoj djeci servirati problem kako da se zapamti i brz0 sazna xojim Ge se polovima magneti privuci, a kojim odbiti Sto bi moglo kod zrelijeg djeteta uroditi idejom © oznagavanju bojama ili nekim drugim znakovima ili do prisjeéanja na tako oznagene magnetne Sipke ako je koje dijete ve¢ vidjelo takve oznake na magnetima. Takvu je informaciju pruzio djecak koji jé iz drugih izvora zao 0 oznakama polova plavom i ctvenom bojom, pa i © postojanju Sjevernog i Juznog pola. Iskustvo odbijanja magneta istovrsnim polovima takoder obogatuje igru djece. U_jednom takvu sluéaju dvoje nasuprot postavijene djece povlaée jedno prema drugomu magnete koji se odifu sa stola kad se pribliZavaju djelovanju magnetnog odbijanja. Kad jedno od njih okrene magnet na drugi pol magneti se brzo priljube. Zanimljiva je bila i igra vituljka stvorena na osnovi odbijanja istovrsnih plova, a privlatenje j odbijanje je inspiriralo skupinu djece za igru »lovice« magnetima na stolu. Magnetno privlaéenje posebno je zanimijivo kad su predmeti koji mogu biti privuéeni po- mijeSani ili u okruzenju onih na koje magnet ne djeluje ili kad su na putu magnetnog djelovanja neke prepreke. To je i prilika odgojitelju da primijeni okolnosti eksperimentiranja magnetom. Takva se Sansa zapravo pruza odgojitelju veé u prvom krugu najjednostavnijeg istrazivanja priv- lagenja-neprivlaéenja magnetima. To je ona jednostavna formula: »Ba’ me zanima hoce li magaet privuci (metalni novéig, Spekulicu, brosié, prsten...)«. U jednom takvu pokusaju dijete se odmah ukjjutilo svojom inicijativom i trazilo »veci dinars, jer manjega magnet nije privukao. Cavao zataknut u drveni kolut bio je prilika za problem: moze li se ipak uz pomoé magneta podignuti i drveni kolut? Do apriotnoga zamisljenog rjeSenja, apstrahicajuci pokusaje i promataje vierojatno ée lakSe doti djeca s potpuno sigucnim iskustvom o tome da magnet ne pokreée pa piriée, krpice, vunicu mrvice stitopora i sl, ali su se oni pokrenuli kad su bili pomijeSani sa spojnicama, Eavliéima, vijcima i sliénim predmetima magnetnog priviaéenja i pokretanja. »Utjerivanje pasa u kuticu« bila je igra koju je inicirala odgojiteljica. Sastojala se u tome da se pokretanjem magneta ispod stola nastojalo utjerati Eavliée u otvorenu izvrnutu kutiju. Odgojiteljica je potakla i pomicanje Eeliéne opruge na kartonu bez doticanja rukom, {j. po- micanjem magneta ispod kartona. Ples Zeljezne pilovine poksetanjem magneta ispod stola bio je toliko uzbudljiv i zabavan da je privukao i djevojéicu od nesto vise od tri godine koja je Zeljela i uspjela ostvariti ono Sto je s magnetom gino djetak u Sestoj godini U plastitnu kutiju stavijeni su predmeti koje magnet moze pokrenuti, Pri kretanju magneta ispod stola na kojem je kutija s predmetima, ona sama ostaje fiksna dok predmeti u njoj »plesue po diktatu kretanja magneta, odnosno djegje uke koja ga pomige. Prozirna plastiéna posuda pogodna je za promatranje kretanja magnetom pokrenutih pred- meta, bilo horizantalno bilo vertikalno. »Vidis, micu se kad ih magnet trazi«, kaze dijete, Cavao pod kartonom postaje »podmornica« koju magnet pokreée. Odgojitelj inicira ogled postavijanja dvostruke, pa trostruke kartonske prepreke. Prepreka od vise od tri kartona one- moguéavala je utinak magneta Poticaj da se pokretanjem magneta pod stolom natjeraju na papit na stolu za dijete nije bio lako rjesiv problem. Kao da mu je manjkala i vizvalna kontrola u odredivanju pravea kretanja magneta i Zavala u smjeru papira. Ali je zato drugo dijete na svoj naéin rijesilo prob- lemnu zadacu: magnetom natjerati Zavao na biljeznicu na stolu.Pokusavalo je najprije kretanjem 130magneta ispod stola, a kad ste vigekratmi pokuSaji ostali bezuspjeSni, uzeo je odozgo magnetom Eavao i polozio ga na biljeZnicu tako da ga je u zavrsnici zadace rukom skinuo s magneta i stavio na biljeznicu. To isto ponovio je i sa spojnicama, pa i sa Zeljeznom pilovinom. Odgojiteljiea je omoguéila jednu asebujaw provjeru stavijanjem jednog magnetiéa na dlan oticanjem djcteta da provjeri Sto Ce se dogoditi ako pokrece magnet ispod dlana. Dijete je tako doznalo da magnetna sila moZe i ne moze djelovati i kroz Ijudski dlan i vutenjem magneta ispod dlana »vozilo« je u jednom sluéaju onog na dlanu, so je mogle provjeriti i na svom kao ina dlanu drugog djeteta. Magnetiéi na stolu postajali su u igri »automobili formule jedan« koji su >jurili« pokretani magnetima iznad stola (jedno dijete) i sinkronizirano ispod stola (drugo dijete). U igeu suse umijeSali drugi koji su magnetima izazivali vskekanje« magnetiéa na stolu. } Na pokuéaje djelovanja magnetima kroz vodu dofla su djeca koja su se i inage dosta igrala | vodom i istrazivala ju. Kad su provjerila moguénost privlatenja predmeta potopljenih u vodu, | djeca su varirala uvjete tako da su vodu obojila uz napomenu jednoga od njih: »BaS me zanima Ho Ge sad magnet privucia. Imalo je to i za njih odredeno znaéenje, jer obojena voda nije | omoguéila vizualnu kontrolu djece. Hi Magnet je potoplien u vodu u koju su prethodno stavijene spojnice, vijei, éavlici, drveni | Stapi¢i, plastiéni elementi } »Magnet jee, kazu djeca, »zaronio da vidi koga ée sve naéi unutra«, Uslijedilo je gledanje | poveéalom sto je jo$ ostalo u vodi posto Sto je magnet pokupio ono sto je mogao privud. U | drugom sluéaju hvatanje spajalica u vodi bilo je popradeno primjedbom: »Ti spasavas utopljenika | iz vodee. Bio je é poticaj: »Uzmi magnet i potrazi iz vode spajalice koje ne vidis. | | | } Do rhvatanja ribica« doslo je neSto zaobilaznim putem u jednoj starijoj grupi. Najprije su u vodw stavijene papirne ribice i puhanjem tjerane prema kraj poste, dok se nisu smotile i potonule. Spajalice prikaéene za oribices éinile su ih pogodnim za magnetno hvatanje. Slaganje ufovijenih »ribica« ‘na_papirni brodié pridonosilo je atraktivnosti »ribolovas. Pratilo se to i komentarima: »Vidi kako onaj slabo lovie, »Koja ti je ljepsa«... | Od odgojiteljice se trazilo da opet napravi papirni brod za prijevoz ulovijenih ribica, Na- | tovareni se brod pokretao puhanjem. »Da ima motor ne bi trebao vjetare, primijetilo je znalacki jedno dijete. Dalji je korak bio pokretanje broda magnetom tako da je jedan manji magnet stavijen wu brod, a drugim se izvan bros pokretao brod. No takav papirni brod nije se pokazao praktinim, 1 Pa je odgojitelj mogao, zajedno s djecom, potraziti rjeSenje izrezivanjem plutenog trupa broda na Gijem ée sc dnu aplicirati CavliGi (Reissngel) a na gornjemu dijelu postaviti jarbol. Takav se brodié mogao voditi pokretanjem magneta ispod posude, odnosno stola. | U jednom inspirativnom trenutku nastalo je i »magnetno igraliste«. Karton, postavijen iz- medu dviju stolica imao je nacttane oznake koje su podsjeéale na nogometno igraliste (1wz pomoé odgojiteljice). Zelene spajalice bile su jedna, a obiéne druga moméad, Laganu kuglicu — loptu | gurale su spajalice pokretane s dva magneta ispod kartona. Bilo je to dalcko od pravila nogometa, afi je podsjeéalo na nj, a bilo je i zabavno. Cesto je u vezi 5 igrom magnetima (uz druge predmete) nastajala sjjedeéa socijaina situacija: u prvomu krugu su bili akteri s magnetom, a u njihovu oktuzenju promatrati, medu kojima se vvijek aaSao i neki predlagaé j sayjetodavac, od kojih se poneki ubacivao u prvi krug da sam ostvari i provjeri svoj prijediog, Mali broj magneta a veéi broj aspiranata dovodi ¢ da sukoba koji se pokuSavaju rijesiti otimanjem, ali # mirnim putem: »Daj sad meni malo« moli potencijalni pretendent na magnet aktualnog korisnika i netijetko uspijeva, BI iUsinak magnetiziranja djeca su iskusila prigodice, Nalijepljena iglica na magnet privukla je drugu i za njom sljedecu i tako su bile stvorene dvije vertikale od magnet prema dolje. Dijete je pokugalo spojiti obje vertikale horizontalom koja bi bila baza Getverokuta, no to nije uspjelo. Bilo je i drugih primjera magnetnog privlagenja magnetiziranim predmetom. Djeci je suvise blizu vio magnet i njegov nepostedni ulinak da bi izdvojila i pojavu magnetiziranja i svojstva mag- netiziranog predmeta, iako ni to ne bi trebalo decidirano iskljuéiti, sto se u praksi i pokazalo. I eksperimenti s magnetima i drugim predmetima prilike su za govornu komunikaciju, bo- ga¢enje rjetnika i govornog izraza Sto se u poticajima ne bi trebalo staviti na posljednje mjesto. Dijete potaknuto da obrazlogi djelovanje magneta utinilo je to na ovaj naéin: »Ovo je mag- net... i onda... i ovo ima... onda Ovo... i onda se metne ovako, onda ovako ide... i zalijepi se. tu... onda se zalijepi.« Bila je to kombinacija verbalnog i gestovnog govora koju je dobro podrZati, poticati, oh- rabrivati i dopunjavati rijetima prevodedi djetetove geste u rijedi (ima jedan pol, jo jedan pol, metne se blizu..... Mode se to udiniti i naknadnim pitanjem: »Gdje je bio magnet kad je privukao Eavlig, kako je bio okrenut prema éavliéu i sl.2« No najvatnije je voditi raéuna o koligini verbalnih obavijesti koja se traze od djeteta. Tieba im prethoditi odgojiteljevo verbalno pracenje djeéje akcije u kojoj ce oni Euti nazive predmeta, njihovih dijelova, svojstva, stanja, prostornih odnosa i sl. Ne bi trebalo traZiti od djeteta da ono odmah ponavija sve Sto je Cul od odgojitelja. Ono ée to prihvaéati postupno, u skladu sa svojim individualnim moguénostima, Djegja medusobna komunikacija izvor su obavijesti odgojiteliu o sposobnosti djegje inter- pretacije pojava, izricanju hipoteza i sl. Bez da ih zakoti, odgojitelj ée u pogodnom trenutku pruditi prava obrazlozenja © udjelu adgajitelia implicitno je veé dosta regeno. On ée u posetku omoguéavati i poticati pokuSaje dovodenja najeazlifitijih predmeta u odnose s magnetom, oslanjajuéi se na djetju inicijativu, ali i maksimalno vodeéi raguna o predmetima koji mogu ugroziti dijete (iglice...). To Ge najprije biti predmeti koje magnet izrazito privladi i ne privlaci, a onda pomijesani. Kada se dijete uyjeri da se pokreéu predmeti koji se sami ne mogu pokretati, ali ih se pokrenulo onim koje magnet privlaéi, moze se prijeci na konkretan problem — podignuti bez iztavnog dodira rukom (plastiéni kolutié, vunicu, vepcu i dr.) Stijedit ée provjcra udaljencsti privlaéenja — horizontalna, vertikalno, medusobnog privlagenja i odbijanja magneta da bi se nastavilo s preprekama i utvrdivanjem slojeva prepreka kroz koje magnet djeluje odnosno ne moze djelovati Prepreke mogu biti raznovrsne: koza, skaj, krzno, tckstil, stitopor, plutene povrsine, drva raznih debljina, kamenc plohe, karton, plastika, staklo, ultrapas, voda, pijesak, pilovina, lina, tijesto... ukratko mnogo toga iz okoline Sto je dostupno odgojitelju, djeci i njihovim roditeljima. Odgojitel, moze, npr., prekriti tkaninom i predmete koji bi trebali biti privuéeni, to isto uiniti s magnetom, pa zatim prekriti tkaninom i predmet i magnet (prekriti se moze i alumi- nijskom folijom, papirom, pak-papirom i dr.) Zabavno bi moglo biti, primjerice, komeSanje pijeska, mrvica stiropora, sitne tjestenine, kes- tenja, graha, kukuruznog zmja, koitica, Zra i dr. ako se ajima prekriju ili a nj sakriju sitniji magneti. Kada djeca obogate svoj fond spoznaja o privlatenju i neprivlagenju, vrstama prepreka i vdafenst s koje se moze (ne moze) djelovati moguée je ponuditi, primjerice, sliedece zadaée: ~ postaviti sloj kartonskih prepreka na predmete priviagenja do debljine preko koje magnet fie neve djelovati, a onda do one kada ée djelovati (u oba se sluéaja mogu brojati Kartonske \prepreke); /— — sakriti u dubljoj kutiji s pijeskom (kukuruzom, rigom ili drugim rastresitim materijalima) fjedan magnet od drugog sa zadaéom da se moze pronaéi te da se ne moe pronaéi, 132— pomoéu magneta istjerati iz plitke kutije sitne predmete (da se pokrenu, »plesu«, usprave di ~ pokusati natjerati: magnetima i plitke kertiju; = omotati tekstilom, papirom, glinom ili drugim vrstama omotaéa magnet toliko da on »zas- pes, odnosno da se neutralizira njegovo djelovanje; ice, tavliée, spajalice i sl. da »skode« iz jedne u drugu ~ rijediti problem pokretanja drvenog traktora, Kamiona, vlaka i sl. (jedan se magnet metne u vozilo pa se na nj djeluje magneto izvana) uz pretpostavku da su djeca u spontanim is- traZivanjima na sliéan naéin pokretala predmete; visoke posude odnosno boce sa suzenim grlom (po moguénosti prozime) izvuéi mag- netom Eavao. U jednomu takvu stu gotovo je odustalo. No nakon usputne odgojit boce, dijete je ubrzo tim putem izvadilo magnetom Eavao, sju dijete je pokuSalo najprije povuéi éavao odozgo i, kad nije ilo, jeve demonstracije pokretanja éavla sa strane Iskustvo 0 odbijanju istovrsnih polova omoguéuje da se kamion pokrene unazad i neki djeéji originalni pokuSaj rjeavanja, a moguée je da dobro motivirana djeca i sama predioze ncku zadaéu koju bi mogla sama rjeSavati ili je postaviti odgoji- telju. Nikako djeci ne treba nametati shemu ili logiku odraslih; ona imaju pravo odrastati i uéiti na svoj nagin, na svoj naéin vidjeti i rjeSavati postavijene zadaée, odnosno i ne rjeSavati ih ako nisu dovoljno zainteresirana. Dovodedi predmete djelovanja u nove meduodinose i proizvodeci veé proizvedene utinke u novim situacijama, ali i one nove koji ée se potvrditi u pogodnim kanijim situacijama, dijete podvrgava kontroli sve sire dijelove svoga svijeta, pridonose¢i vlastitom stvaranju novih situacija i odnosa, a time i porastu samosvijesti i samoaktualizaciji Naprijed navedeni primjeri su samo primjeri poticaja suradnitke interakcije izmedu djece i fakoder iz ostvarenih situacija, mogu crpiti ideje za nove pokuiaje, probleme i medutim, iskljudi Komunicianjem koje je ukljuceno u djegju praktitnu akeiju omoguéujemo djeci svojevrsnu smotru, 4. stedivanje iskustava o, npr., magnetnom privlagenju. Kada ée se djeci nuditi ovakve ili slitne zadaée? Ponajprije vrijedi pravilo: ne smije se po- nudama i problemima naruavati eventualni zanimijiv tijek djegje istrazivacke spontane akeije, Ako takva akeija nije u tijeku, moze se pojedinom djetetu ili skupini djece ponuditi igra magnetima. Donesu se, naprimjer, plitke kutije sa spajalicama i drugim Zeljeznim sitnim pred. metima i postavi zadatak: djelovanjem magneta spajalice ubaciti iz jedne kutije (Zavli¢i, iglice i sl) u drugu. Verbalno i gestovno obrazlaganje djeteta o naginu kako ée se to ostvariti bit ce prilog djecjem zamisljanju buduée situacije i govorno spoznajni doprinos njihovu razvoju. Akeija Ge potvrditi ispravnost ili neispravnost naprijed iznesenog plana i pretpostavke. Ogledi s magnetom Demonstracije odgojitelja kao visi oblik poticanja istrazivackog djclovanja trebale bi imati svrhu: pribliziti djeci nova i kvalitetnu spoznaju. 1. Medusobno privlaéenje i odbijanje magnetnih pofova Odgojitelj se u ovaj oblik rada ukljuéuje tako da pripremi dva magnetna Stapa s oznagenim polovima i dvije magnetne potkove takoder s oznaéenim polovima,Slijedi informacija 0 tome da magneti imaju dva pola ~ sjeverni i juzni koji su i oznaéeni te da djeca paze i pokuSaju zapamtiti koji ée se polovi privuci, a koji Ge se odbijati Odgojitelj ée zatim pred djecom ponoviti privlaéenje i oabijanje najprije s magnetnim Sta~ povima (Sipkama), a onda s potkovama, te kombinirajuci Sipke i potkove. Omogucit é i djeci da to isto provjere onoliko puta koliko budu Zeljela. Dodatno se moze pokazati i postojanje oba pola kod okrugli magneta. Okrugli se magnet objesi na vrpcu tako da se slobodno njige. Magneinu Sipku jednim polom pribiizimo okruglom magnetu do privlaéenja, a onda se Sipka okrene na drugi pol i ponovno priblizi okruglem magnetu da bi se provjerio uginak odbijanja, Djeci treba omoguéiti da provjere i dozive utinke privlaéenja i odbijanja polova. Time se zaokruzuju djegja iskustva u smislu generalizacije: svaki magnet, bez obzira na oblik ima dva pola. Iz obavijesti odgojitelja (ona to, dodouse, mogu doznati i iz nekog drugog izvora) dijete je doznalo da je jedan pol sjeverni, a drugi juini, a onda i to da je jedna strana svijeta sjeverna, a druga juzna. 2. Magn Djeca su ga iskusila u sluéajevima spontanog djelovanja s magnetima i iglicama koje su se. slagale jedna na drugu u vertikalni niz nakon magnetiziranja prve iglice. No to jo$ vjerojatno nije dovelo do spoznaje o moguénosti magnetiziranja, tj. do toga da i drugi (metalni) predmet, pod utjecajem magneta, moze poprimiti ista svojstva jranj Demorstracijom s éeliénom iglom, sipkom ili Cavlom moze se i ta spoznaja pribliziti deci. Uzmu se magnet i éeliéna igla (Sipka, Eavao) i uvijek istim smjerom povlaéi od jednog do drugog kraja predmeta koji se Zeli namagnetizirati. To se ponavija vide desetaka puta, da bi magnetizirani predmet pokazao osobine magneta. U to se djeca mogu uvjeriti djelovanjem, pa je dobro da se pripremi veéi broj predmeta koji se mogu privuéi magnetiziranim predmetom. Ako je moguée, dobro je pripremiti i vie predmeta koji se mogu magnetizirati kako bi se i ovdje djeca viastitim djelovanjem uévrstila u uyjerenju 0 moguénosti prijenosa magnetnih osobina na neke druge predmet Ako je dijete u moguénosti i verbalno iskazati (uz eventualno gestovno dopunjavanje i praéenje) kako dolazi do magnetiziranja i kakvo je bilo djelovanje magnetiziranog predmeta, ono Ge svoju spoznaju jos vige ucvrstiti, Uz to moze biti potaknuto da eksperimentira is drugim predmetima i onda svoje spoznaje dopuni generalizacijom: neki predmeti se mogu, a neki ne mogu magnetizirati. Ako je predmet magnetiziran, on moze priviaciti i odbijati, kao i magnet. Tako dijete mode pojavu magnetiziranja i spontano doZivjeti, 0 samom terminu kao naznaci za pojam magnetiziranja, mora biti izrayno obavijesteno. No to ne bi trebalo sprecavati i neke djevje originalne naznake za tu pojavu, koje é€ postojati dok ju ne potisne prava naznaka i zrelije djegje rasudivanje. 3. Magnetni kompas © magnetnom kompasu, tj. © orijentaciji u prostoru pomo¢u kompasa djeca mogu dobiti neke predodZbe (koje im ne moraju biti do kraja jasne) takoder na osnovi odgojitcljeve demonstracije uklopljene u djegju akciju ‘Tieba pripremiti stalak na koji se moze objesiti magnetna Sipka. Stalak bi trebao biti drveni ili od materije na koju magnet ne djeluje. Magnetna se Sipka stavi u savijeni papirni omot (savijen tako da se u nj moze postaviti magnetna Sipka). Magnet bi trebao imati jasne oznake polova Ako ih nema, moze se bojom oznaéiti nakon prvoga ogleda, odnosno nakon postavijanja na stalak. Magnet se na stalku zanjiSe i nakon umirivanja uvijek je u poloZaju sjever-jug Djeca se u to mogu uyjeriti jaéim ili slabijim njihanjem, mijenjanjem pozicija u prostoru djelovanja, a moguée je i da se promijeni leZi8te magneta; naprimjer da umjesto savijenog papira 134podnesak (tacnu), plitku aluminijsky posudu stave savijeni celofan, poklopac od kutije, papin (za zamrzavanje hrane) i sl. Poieljno je i vrijedno ako djeca predloze na Sto se moze postaviti magnet da bi se okrenuo u praveu sjever-jug Ne 6i trebafo smetati eksperimentu ako djeca pribliZavanjem magneta onome na stalku iza- ukloni, onaj na stalku ée i dalje biti okrenut. zovu privlaéenje ili odbijanje, Kad se magnet-izaziv u smjeru sjever-jug, Nakon toga prigoda je za pokazivanje kompasa, pa eventualno i vise primjeraka kompasa, veéih j manjih, s magnetnom iglom Giji ée smjer sjever-jug biti jednak poloZaju objesenog magneta. Pretpotavljamo da ée djeca u Sestoj i sedmoj godini, kojima je i namijenjen ovaj eksperiment, razgovarati i pitati kako se moze koristiti kompas na moru na kojem se ne vidi ni8ta drugo do beskonatnih vodenih prostranstava, » nekoj vclikoj nepoznatoj Sumi ili pustinji kad se uz pomoé magnetnog Kompasa mode odrediti pravac sjever-jug. U skladu s djeéjim pokazanim interesom mogu se pruZiti i obavijesti o ostalim stranama svijeta. U to} je dobi veé vaino ovladavanje orijentacijom s obzirom na lijevo-desno, pa se ove prigode mogu koristiti i u tu svchu. Navedene ogiede odgojitelja moZemo shvatiti ne samo kao love poticaje za djedie is- trafivatke akcije i iskustva s magnetima nego { kao natin sredivanja dotadasnjih spoznaja, pa ih odgojitelji mogu tretirati kao planske aktivnosti, uz poftovanje ‘dva uyjeta: 1. da je djeci prethotino omoguéeno dovoljno istrazivaékih iskustava o magnetima i mag netnim osobinama u odnosu prema drugim predmetima; 2. da se ne inzistira na ostvarivanju demonstracija iskljuéivo zbog realizacije predvidenog, plana, nego da se predvidi i moguée odgadanje i skretanje ako su djeca zaokupljena drugim interesima i aktivnostima. Magnet kao sredstvo diferenciranja, grupiranja, nizanja... Pripremljene su pojedinatne sligice: ptica, gnijezdo, leptir, cvijet. Mogla se, naprimjer, dodati: yjeverica, duplje u drvu, koko’, jaje u gnijezdu i sl Zadaéa se sastojala u pridruzivanju Zivotinja pripadajuéoj nastambi ili nekom segmentu pri- rode, vainom za njezino adriavanje i Zivijenje. Konkretno: magnetom je trebalo privuti odgo- varajucu sligieu Zivotinje do segments koji je izraz njezine Zivotne egzistencije. Slidice su potencijalno pokretane time Sto su za njih bile prikaéene spojnice. Pokretanjem magneta ispod podloge sligice se navode na Zeljeni cil U istom se smisiu mogla pokretati sligica viaka po oznagenoj pruzi ili nekog drugog vozila po oertanom putu, zrakoplova koji weba stetjeti w cragnu lukw i sl. Sve to jaca djedje padljivost, preciznost, postovanje zadanih propozicija, pa ima i uéinke discipliniranja. Sredivanje slicica biljaka i Zivotinja medusobno izmijeSanih na nekom podlosku (kartonu, plodi na stalku) takoder je moguée pokretanjem magneta po poledini (nije iskljuéeno ni frontalno djelovanje) i izdvajanje jednih od drugih uz pretpostavku da su na sfiGicama spojnice. Pribvat{jiv je i svaki drugi nagin djedjeg rjeSavanja te zada Nastavak je mogué tako da se iz grupe Zivotinja izdvoje i grupiraju one koje lete od onih koje ne lete i sl Inventivnost odgojitelja, udruZena s inventivnoséu djece, moze dodati i druge primjere, za- dage i nagine njihova rjeSavanja. 135POGOVOR Dosljedno polazenje od djeteta, ali i od odgojitelja, moglo je uv evoi knjizi uroditi i nekim druktijim fragmentima i opisima akcija, poticanja i ostvarenja. Uz dijete se nuzno veZe mnogovrsno djelovanje, akcija kao neSto apsolutno imanentno nje~ govu odrastanju, razvojnom uéenju, time i mijenjanju Sto dovodi do raznovrsnosti, pa je, slijedom toga, ovaj priruénik nedovréen Smatramo da mu je uloga potvrditi i poticati interakeiju djece, okoline i odgojitelja, djetiu neiserpiv potrebu da istrazuju i spoznaju u sredini za koju se ofekuje da bude sto poticajnija i raznovtsnija, Dje@ji okoli8 mode i treba biti Sto raznovesniji. Odbacujemo predrasudu © tome da ju samo namjenska didaktiéna sredstva éine poticajnom. Cak i uz obilje takvih sredstava, moguéa je i potrebna dopuna svim onim o Cemu je egzemplarno rijeé u ovoj knjii, pa i vise od spomenutog: prirodninama, raznovrsnim materijalima i sadrZajima okoline s kojima ée djeca djelovati najéesce nesputano, i radi toga inventivno i éesto originalno, ostvarujuéi vlastite, individualne programe. Slobodno djelovanje u stvarnosti oka sebe urodit Ge i djetima oslobadanjem od apsolutne ovisnosti od te iste stvarne okoline, pronalazenju putova i sredstava dusevnog i tjelesnog urav- noteZavanja, osjecajem povecane moci nad samim sobom i predmietima i pojavama koje i oni sami mogu mijenjati, proizvoditi i njima upravljati, 0 njima razmisjiati na konstruktivan nacin, predvidati i zamiljati djelovanja i uéinke. Odgojitelj, uditelj, roditelj i svaki odrasli sudionik u djegjim akcijama, i sam postaje dusevno bogatiji djetjim originalnim djelovanjima i ostvarenjima. ‘Takvi odrasli sudionici nis samo promatrati, vrsta poboznih ili manje pobonih sljedbenika dietje akcije; njihova se inicijativa nuzno ispreplece s onom djegjom, teZe¢i da svojim djelovanjem potakne prije svega djeju volju, energiju i inicijativu. Uvazavanje djeteta kao proaktivnog bia pridonosi i ulozi odgojitelja (roditelja) na partnerski, djeci prilagoden i pritvatliv natin. I nakraju: i sveukupnom drugtvu i naioj domovini na domaku trecega milenija trebaju kre- ativni ljudi na svim podrugjima Ijudske djelatnosti i stvaralagtva, treba im u tom smislu pruziti Sansu veé od najmladih godina. Neka knjiga bude potica) novim entuzijastickim ostvarenjima svib onih kojima su na umu i srou sadainjost i buduénost mladih naraitaja! 136LITERATURA Aepe 10. 11. 14, 15. 16. 17. 18, 19. 20, 24. 2. 23 24, 25, 26. 21. Allport, G. V., Sklop i razvoj lignosti, Kultura, Beograd, 1969. Bastasié Z, _Lutka ima i stce i pamet, Skolska knjiga, Zagreb 1988. . Brajfa P, Kaos i skola, »Skolske novine«, 29. 9. 1992, Zagreb. Bratanié M., —_ Mikropedagogija — interakcijsko komunikacijski odgoj, »Skolska knjigas, Zagreb, 1990. . Bronowsky J., Porijeklo znanja i imaginacije, Stvarnost, Zagreb, 1981 Caplan T. i E, The Early Childhood Wears Bantam, Toronto, New York, Sidney, Aukland, 1983. Cvijié A, Rukovodj za zabaviSte, MPKZ, Zagreb, 1895, Cudina-Obradovié M., Nadarenost — razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, Skolska knjiga, 1990. Doien-Dobud A., Djeéji koraci k inventivnoj kreativnosti, Umjetnost i dijete 3/1987, Za- greb. Doien-Dobud A, Neka zapaZanja 0 govorno scenskim improvizacijama predskolske dje- ce, Umjetnost i dijete 3/1986, Zagreb. Dofen-Dobud A. Djedje osvajanje tajni svijeta, Umjetnost i dijete 3/1990, Zagreb. n-Dobud A, Odgoj i slobodne aktivnosti predkolskog djeteta, Radnigko i nar. sveutiliste »M. Pijades, Zagreb, 1982 Doien-Dobud A, Ormué M. Sta je to polazenje od djcteta u kreiranju odgojno obrazov- nog rada s djecom do 3 g., Predskolsko dete 4/73, Beograd. Enciklopedijski rjetnik pedagogije MH, Zagreb, 1963, Falgosi A., Psihologija liénosti, Skolska knjiga, Zagreb 1981, Gelman S.A, Kremer KE, Understanding Natural Cause: Children s Explanations of How Objects and Their Properties Originate; Child Development 62,2991, Chicago. Grupa autora, Dete se igra i stvara, Mladinska knjiga, Ljubljana. Grupa autora, Ekoloska dedja psihologija (zbornik), Beograd, 1985. Grupa autora, Igrali8te za decu, Beograd 1970. Grupa autora (Miljak i dr.), Odgoj i njega djece u 2. i 3. godini Zivota, Skolske novi- ne, Zagreb, 1986. Grupa autora, Otroska igrista, Ljubljana, 1973. Grupa autora, Proces socijalizacije kod dece, Beograd, 1982. Grupa autora, Razvoj govora kod deteta, izabrani radovi, Beograd, 1981 Gurk H. Mc., Razvoj i promena, Beograd, 1978. Hardy M,, Platone F Stambak M., Naissance d’ une Pedagogie Integrative, Patis, ESF, 1991 Irovié S., Moguénost djelovanja odgajatelja na spoznajnu znatizeliu predskolskog Gjeteta, Pedagoski rad, Zagreb, 1986. Holt J., Wie Kinder lernen, Beltz-Weinheim, Berlin, Basel. 13734, 35. 36, 31. 38. 39, 40. 41. 42. a3. 44, 4s. 46. 41. a8, Kvaséev R., Moguénosti i granice razvoja inteligencije, Nolit, Beograd, 1981. Kornhauser A., Otvori oi, muéni glavom, Skolska knjiga, Zagreb, 1988. Leach P, Odgoj i njega djeteta, Mladost, Zagreb, 1979. Matterson E. M., Play with purpose for under sevens, Penguin Books, London, 1975. Mencarelli M., Scuola Materna, La Scuola, Brescia, 1978. . Miljak A, Uloga komunikacije u razvoju govora djece predgkolske dobi, Prosvjetni pregled ~ SN, Zagreb, 1984. Svijet djetje psihe, Prosvjeta, Zagreb, 1985. Formiranje igrovne aktivnosti na predskolskom uzrastu, Predkolsko de- fe 1-288, Beograd. Ouklander V, Prozori u svet vaie dece, Beograd, 1988. Pagre H., Gioco € giocatolli nei primi cinque anni Giunti, S. Barbera, 1963, Roler-Halaéev M., Knedevié E., Igraliste »Cicibans, Naa djeca, Zagreb, 1982, Parinello R. M., Ruff H. A, The Influence of Adult Intervention in infant s Level of Attention, Child Development, Chicago, 1988. Podendorf I, Das grosse Experimentierbuch, Tesslof, Hamburg, 1969. Poddjakov N. N., Praktitno mislienje djece, Beograd, 1984. Rogers C. R., Lernen in Freiheit, Kosel, Miinchen, 1974, Rogers C. R., Kako postati lifnost, Nolit, Beograd, 1985, Supek R. i drugi, Dijete i kreativnost, Globus, Zagreb, 1987. Spoljar K., Avaliza interakcije odgajatelj - dijete u svchu podizanja kvalitete odgojno obrazovnog rada u djegjem vrtiéu, Predskolsko dete 1-2/88, Beograd. ‘Torrance K. P, Kreativnost kod predkolske dece, Predikolsko dete 1/86, Beograd. Veretenikova S. A., Upoznavanje predikolske dece s prirodom, Beograd, 1971. Yardley A, Structure in Early Learning, Evans, London, 1974. Nikolié S., Novoselova 8. Paravina cE VISOKA UCITELISKA SKOLA - PETRINIAObjavljivanje knjige "Malo dijete - veliki istraZivae” financijski smpomogli: "Endi-International, Istraturist Umag i Didea. Autorica i izdavaé im zahvaljuju. e 41000 ZAGREB I ead Crnéiéeva 17 Tel/Fax : 210-310, 230-406 Poduzeée za promet roba i usluga s_p.o. VELIKI IZBOR KVALITETNIH | DIDAKTICKIH SREDSTAVA, IGRACAKA I POTROSNOG MATERIJALA | RENOMIRANIH SVJETSKIH PROIZVODACA & NAMUJESTAd I OPREMA ZA DJECJE USTANOVELOISTRATURIST UMAGProizvodnja dionitkog drutva ivyeaud TioWs j obuhvaéa program trikota%e, zavjesa, pozamenterije i trikota%nog pletiva U trikota%noj proizvodnji glavni je naglasak na baby i djeéji program. Radi se o proizvodima za djecu od najranije dobi. Izradenu od kvalitetnih ‘materijala (GeS1jani pamuk) u pamuku, pli8u i frotiru, Struénjaci "Endi-Internationala” brinu se da je odje¢a za vate dijete kvalitetna, ugodna i izdraljiva, vedrih boja i modemog dizajna, prilagodena svakodnevnim dje¢jim aktivnostima. Za bebe proizvodimo Stramplice, overale i benkice; za stariju djecu nudimo trenirke, maje, komplete, pidéame i rublje, a za Vas odrasle rublje i odjeéu za slobodno vrijeme. Posjetite nas u naSim prodavaonicama u Zagrebu: Erdédyjeva 12a i 12b Kennedyjev trg bb Hotel “International” Miramarska 24