UNIVERSIDAD DE LA CINEGA DEL ESTADO DE MICHOACN DE OCAMPO

LA COMPLEJIDAD DE LA PRCTICA DOCENTE EN MAESTROS DE ESCUELAS MULTIGRADO

________________________________________________________________________

Maestra en Complejidad y Problemticas Actuales.

P R E S E N T A:
Carlos Enrique Garca Toro.

_______________________________________________________________________

PROFESOR:
Dra. Omar Ernesto Roque Bernal.

Sahuayo, Michoacn.

Junio 2014

Problema.

Vivimos en un pas en el que impera la desigualdad, donde no slo existe una gran
diversidad geogrfica, sino que somos determinados por los medios socioeconmicos,
polticos, culturales, ya sea de manera material y/o simblica.
En este mismo sentido debemos reconocer que nuestro pas es multicultural, que
se deriva del establecimiento de culturas distintas en espacios distintos, lo cual significa
que su poblacin no solo se caracteriza por su diversidad lingstica y sociocultural, sino
tambin por la movilidad de sus grupos humanos, tanto al exterior como al interior del
mismo. Dicha diversidad imprime caractersticas especficas, tales como: visin del
mundo, el lenguaje, sus costumbres, sus sistemas de creencias, su forma de actuar y de
vestir.
Sin embargo, la relacin entre las distintas culturas no se reconoce dentro de los
planes y programas de estudio de la educacin formal, ya que los modelos educativos
generalmente se disean pensando en poblaciones urbanas, en su mayora para escuelas
de organizacin completa, en donde hay un profesor para cada grupo de los seis grados
que conforman el nivel primaria; adems cuentan con un director, secretarias, profesores
adjuntos y personal de intendencia.
Este modelo educativo deja de lado las diferencias sociales, econmicas, materiales
y culturales que caracterizan a nuestro pas; ofrece una educacin igualitaria para una
poblacin desigual, a travs de propuestas en las que se argumenta una supuesta justicia
social (igualdad de oportunidades y de derechos humanos); tal es el caso de las
condiciones en las que se realiza el proceso de Enseanza-Aprendizaje en las escuelas
multigrado.
Para hablar de la educacin multigrado, es necesario considerar el tipo de atencin
educativa que se les brinda a las nias y a los nios que habitan las zonas rurales, donde la
situacin de pobreza se hace ms evidente porque hay nios que llegan descalzos, sin

comer, tienen que ir a trabajar antes de entrar o despus de salir de la escuela, o que
asisten a sta regularmente, padeciendo las enfermedades derivadas a su situacin social
y econmica.
El contexto, es decir, las condiciones socioeconmicas y socioculturales de la zona
en la que se ubican estas escuelas y en el personal que en ellas laboran, parecen
determinar las condiciones de trabajo (Rosas, 2003), les imprimen caractersticas
especficas, ya que en el aula multigrado la labor docente implica, adems de condiciones
y relaciones, procesos reales de trabajo que se construyen a partir de la negociacin entre
sujetos (profesores, alumnos, padres de familia) y conocimientos efectivamente
integrados a la prctica docente (Rockwell, 1982, p. 72), conocimientos que no estn
siendo adquiridos en el proceso formal sino ms bien en el transcurrir de los aos de
experiencia docente (Vera, 2005, p. 39).
Estas escuelas pueden tener un solo maestro que atiende a todos los grados,
adems de cumplir con sus labores de docencia, tiene a su cargo las actividades
administrativas, de gestin, de limpieza. Adems, su restringido horario lo reparte en
actividades que le son ajenas a su labor docente, pero que se han convertido en
esenciales dentro de los rituales escolares, tales como la preparacin y celebracin de
festejos, ceremonias y concursos, mismas que son consideradas como un vnculo ms de
la escuela con la poblacin.
Cabe sealar que las escuelas multigrado carecen de modelo educativo, hay una
gran variedad de propuestas para la educacin multigrado, pero la realidad es que no son
aplicadas. En este mismo sentido esta la formacin docente, no existe una formacin
docente para maestros multigrado, por lo que la praxis educativa se torna complicada y
compleja.
La prctica docente de un maestro multigrado es compleja ensimisma, ya que el
profesor debe tener las habilidades necesarias para interactuar en el contexto, saber
aplicar los mtodos y estrategias adecuadas para que sus alumnos aprendan, disear sus
clases, fomentar el trabajo colaborativo, plantear mtodos de evaluacin, tener vnculos

con la comunidad, preparar festivales, organizar la cooperativa escolar, atender a padres

de familia, al mismo tiempo que administra, gestiona y dirige la escuela.
Tomando como base lo anterior, se puede ver que el tiempo del maestro se puede
agotar en procedimientos administrativos y burocrticos, quedando siempre pendiente su
labor principal, la enseanza. Pese a todas las limitantes, el docente debe buscar las
mejores condiciones para el trabajo en el aula y as cumplir con lo manifestado en los
planes y programas establecidos por la Secretaria de Educacin Pblica (SEP).
El quehacer del profesor puede considerarse como una tarea colectivamente
construida y regulada en el espacio de la escuela y de la misma sociedad donde sta se
encuentra (Rosas, 2003), ya que a la institucin educativa no slo se le debe concebir
como la suma de individuos y acciones aisladas, sino como una construccin cultural, en
la que cada maestro, a travs de su labor docente, aporta sus propios intereses,
habilidades y saberes que lo llevan a una accin educativa comn, en beneficio o perjuicio
de toda una comunidad.
Independientemente de las condiciones desfavorables en las que se encuentren los
profesores de escuelas multigrado, las exigencias por parte de la SEP en busca de la
calidad educativa es la misma que para las escuelas de organizacin completa.
Surge la necesidad de implementar una visin integral e interdisciplinaria, no solo
para la educacin multigrado, sino para la solucin de los problemas actuales, donde la
base fundamental para resolverlos es el trabajo en equipo.

Fundamentacin

En la actualidad la sociedad se enfrenta a innumerables cambios en todos los mbitos de

la sociedad y estos se producen a una velocidad nunca antes vista. Sin embargo, la
educacin no se ha transformado al mismo ritmo.

Las expectativas de las propuestas de enseanza- aprendizaje se han visto

superadas por la complejidad de las problemticas enfrentadas en la realidad, por lo que
es imperante la necesidad de una reforma de las mismas con sentido a la bsqueda de
estrategias innovadoras y una visin de trabajo interdisciplinario que facilite la formacin
de los nios de manera integral que contribuyan con el desarrollo de sus habilidades,
valores y actitudes, as como de la sociedad.
La educacin tradicionalista si bien funcion en su poca, es ms que evidente su
grado de obsolescencia en esta realidad, sin embargo pese a su disfuncionalidad ha sido
muy difcil suprimirla por completo y sus tcnicas se siguen utilizando en el los procesos
de la enseanza-aprendizaje.
Es por ello que las problemticas que enfrenta la educacin, resulta inconcebible
estudiarlas fuera del paradigma de la complejidad, ya que los problemas actuales no se
pueden abordar desde paradigmas mecanicistas, puesto que la realidad se ha tornado
compleja (Crdenas R y Rivera R 2004). Los diferentes niveles educativos y de formacin
cientfica y tecnolgica, y por los cambios emergentes en el orden social, profesional se
encuentran obsoletos por causa de los profundos cambios econmico y cultural. Las
organizaciones educativas suman a su desorientacin actual, un creciente aislamiento
institucional con respecto a los desafos sociales y laborales, en particular, y a las
transformaciones de la cultura y la vida en general.
En este sentido los mismos autores nos argumentan que es imprescindible
comprender que no existe en la actualidad una teora unificada de la complejidad, pero si
existen barias percepciones acerca de la misma, las cuales pueden ser retomadas para la
argumentacin y sustento de propuestas educativas.
Morn en 1996 plantea la necesidad de construir un pensamiento complejo y la
importancia de una accin ciudadana orientada por una forma de posicionarse en el
mundo, que recupera los valores de la modernidad. En este texto se puede entender al
pensamiento complejo como aquella actitud que lleva al individuo a aceptar, que cuando
procura entender y comprender algo, eso est asociado a condiciones contextuales y a un

proceso de largo trayecto, de mayor alcance del que supone un acontecimiento por s
solo, es decir, el pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que acepta que la
realidad es cambiante, mvil, multidimensional, ya que no solo implica relaciones de
causa efecto, sino relaciones diversas. Esto conlleva a aceptar que la realidad hasta cierto
punto es incierta.
Entonces la complejidad puede ser concebida como una reforma profunda de
pensamiento, una opcin epistemolgica que es, en s misma, objetivos y mtodos
educativos. Es entonces posicionar nuestra mirada sobre el mundo y sobre las cosas la
que conviene interrogar. Es la praxis del pensamiento complejo, ms all que su propia
prctica, la que constituir la escuela deseada, ya que el ser humano, en el transcurso de
su existencia y a lo largo de su historia, intenta incansablemente establecer vnculos con
los saberes (Morin, 2004). Tambin puede entenderse como un paradigma cientfico
emergente que involucra un nuevo modo de hacer y entender la ciencia, extendiendo los
lmites y criterios de cientificidad, ms all de las fronteras de la ciencia moderna,
ancladas sobre los principios rectores del mecanicismo, el reduccionismo y el
determinismo. En este sentido Gonzlez nos dice que la complejidad en trminos
prcticos es el punto mximo de libre albedrio de un ser humano, es el punto en el que
Fromm (1987: 26) seala que los humanos alcanzan su libertad.
La educacin como es bien conocida ha basado sus tcnicas desde un enfoque
positivista, solo se limita a un activo y un pasivo; el que da rdenes y el que las acata. Y si
se remonta a considerar la relevancia de la educacin se puede hacer referencia al debate
surgido entre Rousseau y Durkheim, mismo en el que ste ltimo apela por una educacin
para que el hombre que nace egosta se transforme en solidario para vivir en sociedad, y
como ste, se puede mencionar aqu a Piaget, Montessori, Cousiner, Freire y Dewey
quienes tambin hicieron notables aportaciones a la educacin.
Sin embargo las necesidades a que se ha venido enfrentando la sociedad en un
proceso evolutivo natural conforme pasa el tiempo son cada vez ms complejas para ser
satisfechas en su totalidad, por lo tanto la educacin es un factor que adquiere relevancia,

pero ahora desde enfoques diferentes; la Multidisciplinariedad, Interdisciplinariedad y

Transdisciplinariedad son la apuesta por el desarrollo de las personas, esto, si se pretende
continuar con un progreso, en tanto que la visin que hay que tomar debe ser profunda y
amplia ante las situaciones que demanda una sociedad que constantemente supera las
expectativas de la educacin actual.
Cabe sealar que antes de definir los enfoques bajo los cuales se aborda el estudio
de la educacin, se deben plantear las interrogantes de: Por qu es importante educar?

Para qu educar? Por qu educar? Cmo educar?

La complejidad de los fenmenos educativos exige anlisis multidimensionales,
con el fin de evitar percepciones limitadas o restrictivas de la realidad estudiada
Morn en su texto los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro nos dice
que la educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en algn grado,

amenazado por el error y por la ilusin. La teora de la informacin muestra que hay un
riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en cualquier
transmisin de informacin, en cualquier comunicacin de mensajes. El desarrollo del
conocimiento es un medio poderoso de deteccin de errores y de lucha contra las
ilusiones. Los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna
teora cientfica est inmunizada para siempre contra el error. Adems, el conocimiento
cientfico no puede tratar nicamente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos.
Entonces la educacin debe dedicarse a la identificacin de los orgenes de errores, de
ilusiones y de cegueras (Morn, 2000).
Educar es importante porque hay una gran insuficiencia en la forma de
relacionarnos, por lo tanto se debe educar para mejorar este aspecto, es indispensable
crear capacidades de comunicacin que nos permitan generar un entendimiento en la
sociedad, qu es lo que deseamos y como se conseguir, as tambin para enriquecer a las
personas de valores y que stos no se dejen de practicar, esto posibilitar el vivir en
armona.

El para qu de la educacin, est constituido por la finalidad que da sentido a los

aprendizajes. Es el objetivo que promueve la motivacin del estudiante y que determina la
utilidad de los esfuerzos acadmicos.
El porqu de la educacin se puede encontrar a travs de lo siguiente; se debe
preparar al ser humano no solo para que asista a la escuela y despus encuentre un
trabajo, sino que, hay que darle un sentido ms amplio, dar una formacin que permita
afrontar la vida en toda su extensin y todo lo que implica estar inmerso en situaciones
complejas. Y tambin porque est de por medio la dignidad de una persona.
El cmo involucra la responsabilidad y la obligacin de hacerlo mediante
actividades relevantes con un grado de significacin para el educando, sin duda el cmo
es una gran misin, por lo tanto es que se propone aqu que las herramientas de trabajo
sean diversas, en donde la creatividad tanto del alumno como del docente sea considerada
para el desarrollo de trabajos colaborativos, tomando la interdisciplinariedad como
herramienta principal para el progreso de las personas en el mbito educativo y por
consecuente en la sociedad misma con actitudes humanitarias.
Cuando nos enfrentamos al problema esencial de educar, es decir, de despertar en
otro inquietudes y necesidad de conocimiento, estamos frente a un evento que coloca a
dos sujetos autnomos, con caractersticas asociadas a sus contextos personales,
procurando comunicacin, acceder a un objetivo que termina siendo el conocer. Desde la
perspectiva de la complejidad, educar no tiene exclusivamente que ver con el trabajo de
planear, tiene que ver ms con desarrollar estrategias para atender en la cotidianidad las
condiciones de aprendizaje.
Para poder incorporar una visin multi, inter, transdisciplinar y compleja de la
educacin se requiere una motivacin intrnseca, que surja del proceso de incertidumbre,
el mismo que los actores educativos desarrollan a lo largo de su accionar. La
incertidumbre es la luz que permitir acercarnos complejamente a los procesos de
enseanza aprendizaje y por ende al conocimiento.

Antes de describir la interdisciplinariedad, se debe de entender las definiciones de

disciplina, multidisciplina, pluridisciplina, interdisciplina y transdisciplinar, desde el
enfoque que les da Escobar (2010):

Disciplinariedad: Mono-disciplina. Especializacin en aislamiento.

Multidisciplinariedad: Mezcla no integradora de disciplinas, en la que cada

una conserva sus mtodos.

Plluridisciplinariedad: Cooperacin entre disciplinas sin coordinacin,
generalmente se da entre reas del conocimiento compatibles entre s y de

un mismo nivel jerrquico.

Interdisciplinariedad: Estrategia pedaggica que implica la interaccin de
varias disciplinas, existe el dialogo y la cooperacin. Dicha cooperacin
arroja la transformacin de conceptos, metodologas y marcos conceptuales

ms generales.
Transdisciplinariedad: Etapa superior de integracin de integracin
disciplinar, se llega a la construccin de sistemas tericos totales.
Unificacin epistemolgica y cultural

Motta cita a Garca diciendo que el punto de partida para la resolucin de los

problemas concernientes a la construccin de estudios interdisciplinarios no consiste en

tomar como punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino requiere partir
del anlisis de las interrelaciones 1entre los fenmenos y los procesos que son objeto de
estudio. Asimismo, muchas veces se utilizan interdisciplina y transdisciplina como
sinnimos; si bien es un error, es posible advertir que ste puede surgir del hecho de que
el trmino transdisciplinariedad es de origen reciente y est sujeto a un debate que,
como tal, produce una cierta ambigedad en su significacin y aplicacin.
Entonces al fundamentar la interdisciplina se debe estar consiente que existe una
gran confusin y discrepancia en cuanto a su significado y uso. En este sentido Grisola en
1 Las interrelaciones son parte fundamental de la teora de sistemas de Ludwig von Bertalanffy,
con su propuesta de sistemas descubri una forma holstica de observacin que desvel
fenmenos nuevos (que siempre estuvieron ah pero se desconocan) y estructuras de
inimaginable complejidad.

el 2008 argumenta que la interdisciplina es un concepto relativamente reciente, pero

existe confusin acerca de su significado, a pesar de ello, ha sido utilizado en la ejecucin
de proyectos educativos en diversas reas y niveles.
La misma autora nos dice que su postura concuerda con la de Piaget, donde la
interdisciplina es entendida como un mtodo en el que la cooperacin entre varias

disciplinas provoca intercambios reales, existiendo la reciprocidad.

En trminos de Jean Piaget, "nada nos compele a dividir lo real en compartimentos

estancos, o en pisos simplemente superpuestos que corresponden a las fronteras

aparentes de nuestras disciplinas cientficas, y, por el contrario, todo nos obliga a
comprometemos en la bsqueda de instancias y mecanismos comunes. La
interdisciplinariedad deja de ser un lujo o un producto ocasional para convertirse en la
condicin misma del progreso. Los problemas de la investigacin interdisciplinaria no
estaran en las disciplinas, sino entre ellas.
La interdisciplinariedad requiere del desarrollo de metodologas y de trabajo en
equipo y de integracin de diferentes ciencias. Par tal motivo la inter y la
transdisciplinariedad son elementos fundamentales, transversales de la flexibilizacin de
cualquier propuesta educativa.
Es muy difcil encontrar un docente que pueda abarcar en s mismo el saber de
muchas disciplinas y ponerlas a jugar en una propuesta educativa, as que con la
interdisciplinariedad llegan el trabajo colectivo entre docentes, a la inter-fecundacin, la
ampliacin de los lenguajes, la transferencia de las metodologas, y el intercambio entre
perspectivas, que se asemejan mucho ms al funcionamiento de la realidad (Gonzlez,
2013).
Desde esta perspectiva interdisciplinaria aplicada a la educacin, existe una nueva
visin sobre los educadores, y sobre ella se cimenta una misin indelegable, la cual es la
de transmitir no un saber puro, sino una cultura que permita comprender la condicin
humana y ayude vivir a los hombres como seres planetarios, al mismo tiempo que debe
favorecer una manera de pensar abierta y libre.

No se puede obviar que la tarea de educar cada vez se vuelve ms compleja

(complicada), ya que estamos inmersos en un mundo cambiante, peligroso, en crisis,
lleno de incertidumbres y altamente diverso.

Bibliografa

Crdenas R y Rivera R (2004). La teora de la complejidad y su influencia en la escuela

Escobar, C (2010) Interdisciplinariedad: desafo para la educacin superior y la investigacin
Fromm, E (1987). El medio a la libertad. Barcelona: Paidos. pp. 23-29
Gonzlez, J. (2013) Teora Educativa Transcompleja. Educacin Compleja y Transdisciplinar.
Convenio Andrs Bello. Bolivia
Grisola, C (2008), La interdisciplinariedad en la enseanza de las ciencias,
Morin E. (1996), Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E. (2000a). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot:

Ministerio de Educacin Nacional.

Morin, E. (2004). Unir los conocimientos. La Paz: Plural.
Rockwell, E. (1982) De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Mxico,
Cuadernos de investigaciones educativas, nm. 3, DIE, 72 pp.
Zoya, R y Aguirre, L(2011), Teoras de la complejidad y ciencias sociales.
Rosas C. Lesvia. (2003) Aprender a ser maestro rural. Un anlisis desde su concepcin
pedaggica. Mxico: CEE: Fundacin para la Cultura del Maestro SNTE.
Piaget, J (s/f) "La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias", en Los mecanismos del
desarrollo mental, Editora Nacional, Madrid.
Vera J, ngel (2005) Prctica docente en el aula multigrado rural de una poblacin mexicana,
Universidad de Sonora. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 31-43, jan. /abr. 2005