3933 14259 1 PB

ISSN 16778898
18
Revista
D ALO OS
G
I
Pesquisa em Extenso Universitria
IV Congresso Internacional de Pedagogia Social:

Domnio Epistemolgico
Revista de Extenso da Universidade Catlica de Braslia
REVISTA DIALOGOS
ISSN 1677 -8898
UNIVERSIDADE CATLICA DE BRASLIA

PR-REITORIA DE EXTENSO
EDITORA UNIVERSA
COORDENAO EXECUTIVA
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REITOR
Ricardo Spindola Mariz
PR-REITORIA DE EXTENSO
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PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA
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PR-REITORA DE ADMINISTRAO
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DIRETORIA DE PROGRAMAS COMUNITRIOS
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DIRETORIA DE PROGRAMAS DE PASTORAL
Adriano Jos Hertzog Vieira
A Revista Dialogos faz parte do conjunto de

Revistas Cientficas avaliadas e aprovadas pela
Editora Universa.
REVISTA DIALOGOS
Casa da Mo
REVISO
IV Congresso Internacional de Pedagogia Social
DIAGRAMAO
Patricia Limaverde
CAPA
CONSELHO EDITORIAL
PRESIDENTE
MEMBROS
Dra. Branca Heloisa de Oliveira Martins Vieira UERJ
Dr. Clio da Cunha - UNESCO / Brasil
Dra. Iguatemy Maria de Lucena Martins - UFP
Dr. Jorge Hamilton Sampaio - UCB
Dra. Leila Chalub Martins - UnB
Dra. Liliane Maria Macedo Machado UnB
Dra. Luciane Pinho de Almeida - UCDB
Dr. Luiz Sveres - UCB
Dra. Luiza Beth Nunes Alonso - UCB
Ms. Patrcia Limaverde Nascimento UCB
Dra. Sandra de Faria - PUC - Gois
Dr. Srgio Roberto Kieling Franco - UFRGS / CONAE-MEC
Dra. Tnia Mara Campos de Almeida - UnB
Dr. Vicente de Paula Faleiros - UCB
EDITORES
Patricia Limaverde Nascimento
CONSELHEIROS AD HOC DESTA EDIO
Prof. Dr. Geraldo Caliman (UCB)
Prof. Dr. Roberto da Silva (USP)
Prof Dr Stela Graciani (PUC/SP)
Prof Dr Jacyara Silva de Paiva (Estcio de S)
CONTATO REVISTA DIALOGOS

UNIVERSIDADE CATLICA DE BRASLIA
Campus I QS 07 Lote 1 EPCT
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CEP 71966-700 guas Claras/ Taguatinga-DF
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ISSN - 1677 - 8898
Revista
D AL
I
OGOS
Pesquisa em Extenso Universitria
Braslia/DF
Dezembro de 2012
R454
Revista Dialogos / Universidade Catlica de Braslia. v.1, n.1 (set.

2002)- . Braslia : Universa, 2002 v. ; 28 cm.
Semestral.

ISSN 1677-8898

1. Conhecimento - Peridicos. 2. Extenso Universitria

Peridicos. I. Universidade Catlica de Braslia.

CDU 001(05)
Ficha elaborada pela Biblioteca Central da Universidade Catlica de Braslia - UCB
Sumrio
EDITORIAL 7
Educao Popular, Educao Social, Educao Comunitria:
conceitos e prticas diversas, cimentadas por uma causa comum
10
Moacir Gadotti
Ligaes esquecidas: requisitos para uma pedagogia social latino-americana
33
Danilo R. Streck
As polticas sociais e a educao brasileira: a formao do pedagogo
41
Dbora Cabrera
Simone Ferreira da Silva Domingues
O sentido do dever e o direito da criana e do adolescente
50
dison Prado de Andrade
As relaes entre a Pedagogia Social e a Educao Popular no Brasil
55
rico Ribas Machado
Educao Social e relaes com especificidades socioeducativas
66
Evelcy Monteiro Machado
O Servio Social e a interdisciplinaridade
74
Fabiana Aparecida de Carvalho
Comunidades educativas e espiritualidade na Educao Social
80
Geraldo Caliman
Interfaces da pedagogia social em programas socioeducacionais
94
Juliana Santos Graciani
Educao e espiritualidade: reflexo sobre ensino religioso e democracia
106
Lindberg Clemente de Morais
Educador Social: trabalhador docente?

Marcelino Marques
114
Pedagogia Social Crtica e Teologias da Libertao:

caminhos que se encontram na prxis latino-americana
125
Maria Cecilia Garcez Leme
As bases tericas da Socioeducao nas teorias no-crticas
137
Maria Nilvane Zanella
Educao profissional de adultos com deficincia e perfil do professor
147
Loni Manica
Geraldo Caliman
Jogo de papis e linguagem: dilogos possveis entre Vigotski e Bakhtin
163
Nara Soares Couto

Dagoberto Buim Arena
Professores-visitadores: pontes possveis entre Educao Escolar e Educao Social
175
Roberta Bellinato
possvel perder-se no universo socioeducativo?

Notas sobre o campo da Educao Social e sobre seus dilogos internos
185
Sanna Ryynnen
Pedagogia Social: currculo, memria e desenvolvimento humano
193
Vitria Helena Cunha Espsito

Neide de Aquino Noffs
Andra Paiva da Silva
PROJETO DA REVISTA DIALOGOS
204
Editorial
Na 1 edio do livro Pedagogia Social (So Paulo: Expresso & Arte, 2009, pg. 5) escrevemos as Notas tericas
e metodolgicas dos organizadores, na qual justificamos as posies do Grupo de Pesquisa Pedagogia Social (GPPS)
e da Associao Brasileira de Pedagogia Social (ABRAPSocial), nos seguintes termos:
Na seleo dos textos e autores para a
composio desta obra soa profundamente incmoda
a noo de Educao no formal, adotada ora como
categoria descritiva ora como um marco epistemolgico
destinado a separ-la e distingui-la da Educao formal.
Citada por muitos autores como campo preferencial de
atuao da Pedagogia Social, parece-nos que as ricas e
diversificadas prticas educativas que se convencionou
arrolar sob o rtulo de Educao no formal foram
despidas de suas conotaes histricas, polticas e
ideolgicas.
Sob o mesmo rtulo de Educao no formal
so relacionadas manifestaes do esprito humano,
formao para o trabalho e preparao para o exerccio
da cidadania, como se todas comungassem dos
mesmos propsitos, adotassem como fundamentos
as mesmas matrizes tericas e fossem ministradas
segundo as mesmas tcnicas e metodologias.
As manifestaes do esprito humano,
como so as artes em suas mltiplas expresses, a
msica, a dana e o esporte, constituem patrimnios
comuns a todo o gnero humano. Do ponto de vista
epistemolgico, estas manifestaes do esprito
humano tm na criatividade o locus preferencial para o
seu desenvolvimento e na Cultura a sua matria-prima.
As prticas educativas orientadas para a
formao para o trabalho, tambm considerando
suas mltiplas possibilidades, tais como treinamento
tcnico, empreendedorismo, trabalho cooperativo,
gerao de renda e explorao sustentvel de recursos
naturais, do ponto de vista epistemolgico tem na
cognio o seu locus preferencial de desenvolvimento
e no questionamento da relao capital trabalho o seu
leitmotiv.
As prticas educativas orientadas para a

Educao em cidadania, valores, direitos humanos,
participao poltica e protagonismo, tm o social
como seu locus preferencial de desenvolvimento e a
transformao das estruturas sociais, polticas e de
poder o seu leitmotiv. No raras vezes, o sentimento
de indignao, a percepo quanto injustia social
e o inconformismo com a ordem social estabelecida
os fatores que orientam esta prtica educativa para a
ao comunitria, social ou poltica e rotul-la como
prtica de Educao no formal significa negar a sua
dimenso poltica e desqualificar os atores sociais nela
envolvidos.
Alguns fatores comuns a estas prticas
educativas que acontecem nos espaos sociais,
populares, coletivos e pblicos tambm so apontados
como desqualificadores do seu valor educacional:
oferta por parte de ONGs e no por escolas; atuao
de educadores sem formao pedaggica; carga
horria diminuta, falta de embasamento cientfico no
tratamento dos contedos e ausncia de indicadores
de avaliao.
As posturas que convencionamos adotar nesta
obra so as de recusar o termo Educao no formal
enquanto categoria classificatria, de contestar o
carter no cientfico atribudo a ela e de resgatar a
historicidade de suas prticas, especialmente suas
dimenses histricas, culturais, polticas e sociais.
[...] As reflexes desenvolvidas nos textos
acima apontaram alguns questionamentos que agora
requerem soluo adequada;
1. a impropriedade do termo Educao no
formal para designao das prticas de
Educao popular, social e comunitria;
2. a fragmentao epistemolgica das reas

de conhecimento que conduzem mesma
fragmentao das aes e das polticas;
3. a confuso conceitual no uso dos termos
educador social, educador popular ou
educador comunitrio.

Para enfrentar esta questo o GPPS e a
ABRAPSocial propem a desconstruo do termo
Educao no formal e o reagrupamento das prticas
de Educao popular, social e comunitria em quatro
domnios distintos1:
1. Domnio sociocultural;
2. Domnio sociopedaggico;
3. Domnio sociopoltico;
4. Domnio epistemolgico.
A desconstruo do termo Educao no formal
requer tambm a sua resignificao e esta, a nosso
ver, precisa superar a relao dicotmica estabelecida
entre Educao formal e Educao no formal.
Ao longo dos quatro Congressos Internacionais
de Pedagogia Social (CIPS 2006, 2008, 2010 e 2012)
ficou suficientemente justificada a Pedagogia Social
como Teoria Geral da Educao Social. Tambm
ficou suficientemente evidenciado que as prticas de
Educao popular, social e comunitria desenvolvidas
no Brasil so, luz desta Teoria Geral da Educao
Social, prticas de Educao Social e no prticas de
Educao no formal.

Adotarmos ento as prticas de Educao
popular e comunitria como prticas de Educao
Social significa atribuir-lhes o necessrio suporte terico
e metodolgico para que possam ser equiparadas s
prticas de Educao Escolar.
Temos ento que Pedagogia Escolar/Educao
Escolar e Pedagogia Social/Educao Social so
reas de concentrao de uma mesma rea de
conhecimento, as Cincias da Educao. No so
sinnimas, no so dicotmicas nem contraditrias,
apenas acontecem em espaos e contextos distintos,
sendo uma complementar outra.
1 A partir do 3 CIPS, em 2010 acrescentamos o Domnio Epistemolgico,
conforme definio dada a seguir.
Estas reas de domnio, como veremos a seguir,

respondem adequadamente tambm fragmentao
epistemolgica, constituindo-se, simultaneamente,
em rea de formao, linhas de pesquisa e campo de
trabalho.
DOMNIO SOCIOCULTURAL
O domnio sociocultural tem como reas de
conhecimento as manifestaes do esprito humano
expressas por meio dos sentidos, tais como as artes, a
Cultura, a msica, a dana e o Esporte em suas mltiplas
manifestaes e modalidades. Pelas caractersticas
destas manifestaes, so loci privilegiados para a
interveno sociocultural todos os espaos pblicos e
privados onde elas possam acontecer.
A interveno neste domnio tem por objetivo
a recuperao de suas dimenses histricas, culturais
e polticas, com vistas a dot-las de sentido para o
pblico alvo desta modalidade de interveno;
DOMNIO SOCIOPEDAGGICO
O domnio sociopedaggico tem como reas
de conhecimento a Infncia, Adolescncia, Juventude
e Terceira Idade. A interveno sociopedaggica
neste domnio tem como objetivo principal o
desenvolvimento de habilidades e competncias
sociais que permitam s pessoas a ruptura e superao
das condies de marginalidade, violncia e pobreza
que caracterizam sua excluso social.
Por suas caractersticas, so loci privilegiados
para a interveno sociopedaggica os abrigos, as
unidades de internao de adolescentes autores de ato
infracional, asilos para idosos, instituies psiquitricas
e unidades prisionais, mas tambm considera a Rua, a
famlia e a empresa.
DOMNIO SOCIOPOLTICO

O domnio sociopoltico tem como reas
de conhecimento os processos sociais e polticos
expressos, por exemplo, na forma de participao,
protagonismo,
associativismo,
cooperativismo,
empreendedorismo, gerao de renda e gesto

social. A interveno sociopoltica tem como objetivo
o desenvolvimento de habilidades e competncias
para qualificar a participao na vida social, poltica e
econmica da comunidade onde o sujeito est inserido
ou dos espaos onde a pessoa queira estar como
sujeito.

Por
suas
caractersticas,
interveno
sociopoltica tem como locus privilegiado os grmios

estudantis, associaes de pais e mestres (APM),
conselhos de escola, associaes de moradores,
conselhos
organizaes
de
direitos,
movimentos
no-governamentais,
sociais,
sindicados,
partidos polticos e as polticas pblicas e sociais.
DOMNIO EPISTEMOLGICO

O domnio epistemolgico tem como reas
de concentrao os processos inventivos e criativos
originrios do exerccio das faculdades mentais
humanas, notadamente a pesquisa, a cincia e a
tecnologia enquanto meios para alargar a compreenso
humana sobre os processos que o prprio ser humano
desencadeia. Trata-se, fundamentalmente, de produzir
modelos explicativos para os fatos e aes sociais e
humanas, caracterizando-se a ao epistemolgica
como a sistematizao de mtodos e tcnicas de
interveno na realidade. Seu locus de atuao,
portanto, no est temporal nem espacialmente
delimitado at mesmo porque pode incidir sobre o
passado, o presente e o futuro.
Em boa hora a Revista Dilogos, da Universidade Catlica de Braslia, dedica dois nmeros especiais - 17
e 18 - para publicar alguns dos trabalhos apresentados no IV Congresso Internacional de Pedagogia Social com
este recorte temtico, apresentando ao leitor os domnios sociopoltico e epistemolgico, o que muito til para
sua consolidao como referencial terico e metodolgico que possa, simultaneamente, subsidiar a formao, a
configurao do campo de trabalho e a pesquisa como dimenses indissociveis da prtica da Educao Social.
So Paulo,outubro de 2012
Prof. Dr. Geraldo Caliman (UCB)
Prof. Dr. Roberto da Silva (USP)
Prof Dr Stela Graciani (PUC/SP)
Prof Dr Jacyara Silva de Paiva (Estcio de S)
Educao Popular, Educao Social, Educao

Comunitria: conceitos e prticas diversas,
cimentadas por uma causa comum
MOACIR GADOTTI1
O que d grandeza s universidades
no o que se faz dentro delas.
o que se faz com o que elas produzem.
Florestan Fernandes
A educao um fenmeno complexo,

composto por um grande nmero de correntes,
vertentes, tendncias e concepes, enraizadas em
culturas e filosofias diversas. Como toda educao
poltica, como nos ensinou Paulo Freire, ela no
neutra, pois, necessariamente, implica princpios e
valores que configuram uma certa viso de mundo e de
sociedade. Da existirem muitas concepes e prticas
da educao. No d para falar de uma educao em
geral, separando-a de se seu contexto histrico.
preciso qualificar de que educao estamos falando, a
partir de que ponto de vista. E como todo ponto de vista
a vista de um ponto, precisamos indicar de que lugar,
de que territrio, estamos falando. Toda educao
necessariamente situada historicamente.
A pedagogia, como teoria da educao, traduz
essa riqueza de prticas educacionais. As pedagogias
que se dizem puramente cientficas, sob sua pseudoneutralidade, escondem a defesa de interesses
hegemnicos da sociedade e concepes de educao,
muitas vezes, autoritrias e domesticadoras. Ao
contrrio, as pedagogias crticas tm todo interesse
em declarar seus princpios e valores, no escondendo
a politicidade da educao. o que acontece com
a educao popular, a educao social e a educao
comunitria. Elas se situam no mesmo campo de
significao pedaggica, o campo democrtico e
popular. Contudo, apesar desta afinidade ideolgica,
como so educaes histricas, elas tambm podem
ter conotaes diferentes. E isso no se constituiu
10
em deficincia, mas em riqueza. Um mosaico de

experincias, teorias e prticas compem esse campo.
E no se trata de uma dessas educaes tentar
tutelar outra, pois no teria sentido, no s porque cada
uma tem sua prpria histria, mas porque, partindo de
uma viso emancipadora, cada uma, no seu campo
prprio de atuao, de forma autnoma, contribui
para com a mesma causa. Cada uma tem uma evoluo
particular, se transformando ao longo da histria,
assumindo novos campos de atuao, uma assumindo
mais a causa ecolgica, outra a questo de gnero, os
direitos humanos; ora uma se aproxima mais do estado
e outra se afasta, uma se assume mais como educao
formal e outra mais como educao no-formal; uma
pode estar mais prxima da esfera pastoral, outra
da esfera sindical, uma mais ligada aos movimentos
sociais e populares e outra atuando mais em governos
democrticos e populares. So educaes que
concebem o Estado e a Sociedade como uma arena (no
sentido gramsciano) na qual preciso marcar posio,
garantir conquistas e conquistar novos direitos,
trabalhando com as contradies e limites existentes
1 Moacir Gadotti Doutor em Cincias da Educao pela Universidade
de Genebra, Doutor Honoris Causa pela Universidade Rural do Rio de
Janeiro, Livre Docente pela Universidade Estadual de Campinas, Professor
Titular da Universidade de So Paulo, Fundador e atual Presidente de
Honra do Instituto Paulo Freire. autor de diversos livros, traduzidos em
vrios idiomas, entre eles: Pedagogia da prxis (1996); Histria das ideias
pedaggicas (1998); Paulo Freire: Uma biobibliografa (2001); Pedagogia
da Terra (2002); Perspectivas atuais da educao (2003); Os mestres de
Rousseau (2004), Educar para um outro mundo possvel (2006) e Educar
para a sustentabilidade (2008).
Revista Dialogos: pesquisa em extenso universitria. IV Congresso Internacional de

Pedagogia Social: domnio epistemolgico. Braslia, v.18, n.1, dez, 2012
GADOTTI, M. Educao Popular, Educao Social, Educao Comunitria:

conceitos e prticas diversas, cimentadas por uma causa comum, p. 10-32
A diversidade a marca desse movimento de

educao social, popular, cidad, cvica, comunitria.
Trata-se de uma rica diversidade que precisa ser
compreendida, respeitada e valorizada. A primeira
impresso que se tem de fragmentao, mas se
olharmos o conjunto desta obra, veremos que ela est
unida - cimentada, como diria Antonio Gramsci (1968)
- por uma causa comum, chamada pelos movimentos
sociais de outro mundo possvel. Essa diversidade
tem em comum o compromisso tico-poltico com
a transformao da sociedade, desde uma posio
crtica, popular, poltica, social e comunitria.
Por outro lado, existem vises conservadoras da
educao que utilizam o rtulo da educao popular,
comunitria ou social. O Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (MOBRAL), que durou de 1967 a 1985,
criado pelo regime militar, dizia utilizar o Mtodo
Paulo Freire. Paulo Freire no se incomodava com
isso, mesmo que achasse muito estranho. Ele chegou
a falar de sua pedagogia emancipadora aos tcnicos do
MOBRAL, pouco antes dele ser extinto, em 1985. Paulo
Freire insistia que a histria possibilidade e no
determinao. Todo processo educativo contraditrio
e ns, educadores e educadoras, podemos incidir sobre
essas contradies, acirrando-as no seu interior e
transformando realidades histricas.
Essas educaes no tm como sujeitos
apenas os mais empobrecidos e marginalizados.
Paulo Freire enxergou isso com clareza no seu livro
Pedagogia do oprimido (Freire, 1970). Os originais desta
obra comeam com a conhecida dedicatria: Aos
esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem
e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas,
sobretudo, com eles lutam (id.,ib., p.17). Considero
essa dedicatria como uma sntese de toda a sua obra.
Ele no escreveu sua pedagogia do oprimido apenas
pensando nos oprimidos, mas pensando tambm nos
no-oprimidos que com os oprimidos sofrem, mas
sobretudo com eles lutam. Penso que os educadores
sociais so tambm aqueles que, mesmo no sendo,
necessariamente, oprimidos, lutam ao lado deles.
A diversidade a marca
desse movimento de
educao social, popular,
cidad, cvica, comunitria.
Trata-se de uma rica
diversidade que precisa ser
compreendida, respeitada
e valorizada. A primeira
impresso que se tem
de fragmentao, mas se
olharmos o conjunto desta
obra, veremos que ela est
unida - cimentada, como
diria Antonio Gramsci
(1968) - por uma causa
comum, chamada pelos
movimentos sociais de
outro mundo possvel.
tanto no Estado quanto fora dele. essa diversidade

que configura a grande riqueza da educao popular,
da educao social e da educao comunitria.
Procurarei situar-me a partir de uma perspectiva

utpica da educao, como ideal a ser perseguido.
Creio que o verdadeiro realismo do educador popular,
social e comunitrio a utopia, porque esse educador
educa em funo de um sonho na busca de um mundo
justo, produtivo e sustentvel para todos e todas. Para
intervir e mudar o mundo que deseja transformar, ele
precisa conhecer a realidade onde atua, com os ps no
cho, mas procurando enxergar longe.
O que pretendo fazer falar de um certo
ponto de vista da educao popular, da educao
social e da educao comunitria. Portanto, desejo
falar de uma educao popular, social e comunitria
transformadora, a partir da tica de uma educao
social transformadora (Jos Antonio Caride Gomes.
In: SILVA, Roberto da e outros, orgs, 2011, pp. 112-128).
Entendo que, mesmo quando essas educaes

11

procuram integrar os sujeitos sociedade, no o

fazem mecanicamente: integram para transformar
a sociedade na qual so integrados. Integrar e incluir
para emancipar.
Por outro lado, no minha inteno ficar
polemizando em torno dos diversos discursos
dessas concepes, diferentes e complementares da
educao. Precisamos politizar mais nosso argumento
e polemizar menos, ver primeiro o que nos une, valorizar
mais a luta do que a disputa. Esses so elementos
essenciais de uma nova cultura poltica trazida pelos
movimentos sociais e consagrada na Carta de Princpios
do Frum Social Mundial que nos inspira. na prtica
social que superamos nossas divergncias tericas. A
ambiguidade de certas concepes pedaggicas nunca
impediu os educadores sociais de atuar positivamente
em favor dos excludos, marginalizados e oprimidos.
1. UM MOSAICO DE EXPERINCIAS E PRTICAS
O que tem em comum a prtica dos educadores
populares, sociais e comunitrios que lutam hoje
contra a precarizao do seu trabalho e a favor do
reconhecimento de sua funo na sociedade? Tem
em comum uma longa histria e muitos aprendizados
de experincia feitos na luta pelo direito educao,
por moradia, por trabalho decente, por sade
pblica, por segurana alimentar etc. Eles so
arte-educadores, oficineiros, artistas populares,
artesos, mas so tambm professores, advogados,
socilogos, cientistas sociais, psiclogos, pedagogos,
trabalhadores sociais, historiadores, gegrafos,
fsicos matemticos, qumicos, inclusive delegados de
polcia, promotores, juzes, administradores pblicos,
militares, engenheiros e arquitetos, trabalhando no
campo, nas periferias urbanas, nos centros degradados
das metrpoles, nas ruas e praas, com crianas, jovens,
adultos e idosos, pessoas portadoras de deficincias,
quilombolas, indgenas, catadores de produtos
reciclveis. Eles so voluntrios ou contratados por
organizaes no-governamentais, por empresas
privadas ou pelo poder pblico, trabalhando por um
meio ambiente sustentvel, pelos direitos humanos,
pela cidadania, no trnsito, na formao profissional,
no empreendedorismo, no protagonismo infantojuvenil, no esporte, cultura, lazer, em atividades
12
subsidirias do ensino formal desde a educao infantil

at o ensino superior, tratando da problemtica das
migraes, da marginalizao, dos habitantes da
rua, dos dependentes qumicos, de apenados, do
analfabetismo, chegando muitas vezes at onde o
poder pblico no consegue chegar.
Impossvel ignorar toda essa energia positiva em
favor de um outro mundo possvel.
nesse mosaico de experincias e prticas
que surgem denominaes diversas de educao que
delimitam um campo prprio de atuao: educao
cidad, educao em sade, educao indgena,
educao em direitos humanos, educao ambiental,
educao no campo, educao rural, educao
em valores, educao para a paz, educao para o
trabalho, educao nas prises, educao poltica,
educao hospitalar, educao alimentar, educao
na cidade, educao no trnsito... ora se identificando
com a educao social, ora com a educao popular
ou comunitria. So perspectivas srias e consistentes
da educao que no nasceram de divagaes
acadmicas, mas da prtica social1.
A educao popular, social e comunitria no
tem apenas carter interdisciplinar - o trabalho social
precisa ser integrado por equipes profissionais de
diferentes reas, com formao de nvel mdio, tcnico
ou superior - mas tambm tem um carter intersetorial.
Ao mesmo tempo, devido a sua enorme diversidade,
exigem-se conhecimentos e saberes especficos em
cada caso. No basta apenas boa vontade.
O livro de Maria Stela dos Santos Graciani (1997),
Pedagogia social de rua, mostra-nos a necessidade de
uma outra formao profissional do educador social.
A primeira aproximao com o menino ou menina de
rua exige uma longa preparao. Quem so vocs,
pergunta o menino de rua? O educador popular no
pode simplesmente dizer que um educador social e
apresentar-se como tal. Precisa primeiro conhecer esse
menino. E para conhecer exige-se tempo, sensibilidade,
alegria, envolvimento, tempo para aprender e no s
1. Se o discurso do acadmico soa alto e dominante sobre a fala popular,
esse discurso congela-se em conceito, congela a conscincia, faz com
que esta adormea no interior de frases feitas. Desaparece a nfase
na luta, entendida como curiosidade interrogadora e crtica da ordem.
Permanecero somente pacotes de frases feitas (Paulo Freire. In: FREIRE
& Nogueira, 1989:30-31).


Aqui vem a pergunta: como educar o educador

social? Onde ele se forma?

Percebemos, ento, a fragilidade de sua
formao, j que a universidade e as teorias da
educao no do conta dessa tarefa. S recentemente
que comeam a aparecer os primeiros estudos sobre
a pedagogia dos direitos. S agora a educao social
comea a ser relevante entre ns, graas ao esforo,
dedicao e luta de muitos educadores sociais. Da
a necessidade de profundar as reflexes, estudos,
pesquisas, to necessrios para nos conhecer melhor,
quanto para elaborar nossas teorias e prticas.
2. O FORMAL E O NO-FORMAL NA
EDUCAO SOCIAL, POPULAR,
COMUNITRIA E DE ADULTOS
Vou comear por um tema que, no passado
recente, tem suscitado debates no campo da educao
social: a sua relao com a educao no-formal (Gohn,
2006). De fato, a educao social, popular, comunitria
podem exercitar-se tambm fora da modalidade da
educao chamada formal. Isso no tira o mrito
de nenhuma dessas educaes. Contudo, elas so to
formais quanto outras, se levarmos em conta seu
rigor cientfico, seus fins e objetivos, sua necessidade
de reconhecimento, regulamentao e certificao.
Por isso, precisamos saber de que educao formal ou
no-formal estamos falando. A educao popular, por
exemplo, tem lutado para tornar-se poltica pblica,

portanto, disputar hegemonia com outras educaes
no sistema formal de ensino. O mesmo acontece com
a pedagogia social. Entendo que a prpria educao
no-formal tambm aspira a ser poltica pblica.
A Carta da Pedagogia Social aprovada em 2006
no I Congresso Internacional de Pedagogia Social,
realizado na USP, Mackenzie e UniFMU, reafirma a
importncia das prticas de educao no-formal das
ONGs e movimentos sociais e sindicais, sustentando
que a elevao da educao no-formal ao de poltica
pblica uma exigncia da realidade social brasileira
(In: SILVA, Roberto da, Joo Clemente de Souza Neto e
Rogrio Adolfo de Moura, orgs, 2009, p. 317).
Diante da polissemia do conceito de educao
no-formal, essas afirmaes merecem alguns
comentrios preliminares sem nenhuma inteno de
polemizar em relao a um tema to delicado.
Realmente, os conceitos de educao popular,
educao social, educao comunitria, educao
A competncia tcnica
do educador social de
rua nasce no mergulho
nessa realidade nova. Ele
aprende, por exemplo,
que meninas se disfaram
de meninos, cortando
o cabelo e colocando
o bon na cabea para
no serem agredidas
sexualmente. Aprende
ento a perversidade
de uma sociedade de
adultos, que nega a elas
o direito fundamental de
ser mulher, de ter uma
identidade feminina.
para ensinar, para aprender a linguagem, os cdigos,

o sentido, o significado de cada gesto, palavra, olhar...
A competncia tcnica do educador social de rua
nasce no mergulho nessa realidade nova. Ele aprende,
por exemplo, que meninas se disfaram de meninos,
cortando o cabelo e colocando o bon na cabea
para no serem agredidas sexualmente. Aprende
ento a perversidade de uma sociedade de adultos,
que nega a elas o direito fundamental de ser mulher,
de ter uma identidade feminina. O educador de rua
tem uma importncia enorme para essas crianas.
Ele pode representar para elas a ltima esperana de
sobrevivncia; pode ser a ltima referncia positiva de
ser humano que elas tero. O educador social de rua,
como qualquer educador, precisa de uma formao
especfica.

13

Existe um grande nmero de paradigmas isto

, uma combinao de teorias, lgicas de investigao
e metodologias de ao dentro da educao de
adultos ou da educao no-formal. No Brasil, a
educao de adultos tem sido, particularmente a
partir da II Guerra Mundial, de responsabilidade do
Estado. J a educao no-formal esteve vinculada,
principalmente, a organizaes no-governamentais,
movimentos sociais, partidos polticos, igrejas,
sindicatos etc, geralmente organizadas onde o Estado
se omitiu e muitas vezes organizada em oposio
educao de adultos oficial.
A educao popular como uma concepo
geral da educao, via de regra, se ops educao
de adultos impulsionada pelo Estado, e tem ocupado
os espaos que a educao de adultos oficial no
levou muito a srio. Um dos princpios originrios da
educao popular tem sido a criao de uma nova
epistemologia, baseada no profundo respeito pelo
senso comum que trazem os setores populares em
sua prtica cotidiana, problematizando-o, tratando de
descobrir a teoria presente na prtica popular, teoria
ainda no conhecida pelo povo, problematizando-a
tambm, incorporando-lhe um raciocnio mais
rigoroso, cientfico e unitrio.
14
A educao popular
como uma concepo
geral da educao,
via de regra, se ops
educao de adultos
impulsionada pelo
Estado, e tem ocupado os
espaos que a educao
de adultos oficial no
levou muito a srio.
sciocomunitria, educao de adultos (Pinto, 1997)

e educao no-formal so usados, muitas vezes,
como sinnimos, mas no o so, embora podendo
referir-se mesma rea disciplinar, terica e prtica da
educao. Por exemplo, o termo educao de adultos
tem sido popularizado especialmente por organizaes
internacionais como a Unesco, para referir-se a uma
rea especializada da educao. A educao no-formal
tem sido utilizada, especialmente nos Estados Unidos,
para referir-se educao de adultos que se desenvolve
nos pases do chamado Terceiro Mundo. Nos Estados
Unidos, no entanto, internamente, reserva-se o termo
educao de adultos para a educao no-formal
realizada em nvel local (Torres, 1992). Para ns,
conforme sustenta Jaume Trilla (1993:30), a educao
no-formal se constitui num conjunto de processos,
meios, instituies, especfica e diferencialmente
desenhada em funo de explcitos objetivos de
formao e instruo que no esto diretamente
dirigidos concesso de grau, prprio do sistema
educativo formal.
Nesse processo permanente de aprendizagem,

em muitos casos, no se estabelecem fronteiras muito
rgidas entre o formal e o no-formal. Os currculos
monoculturais do passado, voltados para si mesmos,
etnocntricos, desprezavam o no-formal como
extra-escolar, ao passo que os currculos interculturais
de hoje reconhecem a informalidade como uma
caracterstica fundamental da educao. O currculo
intertranscultural (Padilha, 2004) engloba todas as
aes e relaes da escola; engloba o conhecimento
cientfico, os saberes da humanidade, os saberes das
comunidades, a experincia imediata das pessoas
e considera a educao como um processo sempre
dinmico, interativo, complexo e criativo.
Podemos definir a educao no-formal como
toda atividade educacional organizada, sistemtica,
executada fora do quadro do sistema formal para
oferecer tipos selecionados de ensino a determinados
subgrupos da populao (La Belle, 1982, p.2). Esta
uma definio que mostra a ambiguidade dessa
modalidade de educao, j que ela se define em
oposio (negao) a um outro tipo de educao: a
educao formal. Usualmente define-se a educao
no-formal por uma ausncia, em comparao com
a escola, tomando a educao formal como nico
paradigma, como se a educao formal escolar tambm
no pudesse aceitar a informalidade, o extra-escolar.


Seria melhor definir a educao no-formal por

aquilo que ela , pela sua especificidade e no por sua
oposio educao formal. O conceito de educao
ultrapassa os limites do escolar, do formal e engloba as
experincias de vida, e os processos de aprendizagem
no-formais, que desenvolvem a autonomia tanto
da criana quanto do adulto. Como diz Paulo Freire,
se estivesse claro para ns que foi aprendendo que
aprendemos ser possvel ensinar, teramos entendido
com facilidade a importncia das experincias
informais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas
de aula das escolas, nos ptios dos recreios, em que
variados gestos de alunos, de pessoal administrativo,
de pessoal docente se cruzam cheios de significao
(Freire, 1997:50).
A
educao
formal
representada
principalmente pelas escolas e universidades. Ela
depende de uma diretriz educacional centralizada
como o currculo, com estruturas hierrquicas e
burocrticas, determinadas em nvel nacional, com
rgos fiscalizadores do Ministrio da Educao. A
educao no-formal mais difusa, menos hierrquica
e menos burocrtica. Os programas de educao
no-formal no precisam necessariamente seguir um
sistema sequencial e hierrquico de progresso.
Podem ter durao varivel, e podem, ou no, conceder
certificados de aprendizagem. Trata-se de um conceito
amplo, muitas vezes associado ao conceito de cultura.
Da a educao no-formal estar ligada fortemente
aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos
enquanto cidados e participao em atividades
grupais, sejam adultos ou crianas. Segundo Maria da
Glria Gohn (1999, p.98-99), a educao no-formal
designa um processo de formao para a cidadania,
de capacitao para o trabalho, de organizao
comunitria e de aprendizagem dos contedos
escolares em ambientes diferenciados. Por isso ela
tambm muitas vezes associada educao social,
educao popular e educao comunitria. A educao
no-formal estendeu-se de forma impressionante nas
ltimas dcadas em todo o mundo como educao ao
longo de toda a vida (conceito difundido pela Unesco),
englobando toda sorte de aprendizagens para a vida,
para a arte de bem viver e conviver.
No se trata, portanto, aqui, de opor a educao
formal educao no-formal. Trata-se de conhecer
melhor suas potencialidades e harmoniz-las em

benefcio de todos. No se trata tambm de reduzir
a educao popular, a educao social e a educao
comunitria ao no-formal. Essas educaes so to
formais quanto a educao escolar. O que as diferencia
da educao escolar rgida e burocrtica justamente a
valorizao dos espaos informais. Essas educaes no
abrem mo da riqueza metodolgica da informalidade.
3. CAMPO DE ATUAO DA EDUCAO SOCIAL

Se entendermos a educao popular como
educao social, levando em conta a sua longa tradio
no Brasil, no podemos afirmar que a educao social
seja propriamente uma novidade hoje no Brasil. O que
novidade, sim, o seu desenvolvimento recente e
o crescente debate em torno da pedagogia social.
Talvez a novidade esteja mais no interesse acadmico
em torno desta questo e a consequente estruturao
da educao social como rea de produo acadmica
e de formao profissional.

Em princpio, toda a educao , ou deve
ser, social, j que quando falamos de educao no
podemos prescindir da sociedade, da comunidade e
do contexto familiar, social e poltico onde vivemos.
Ela pode ser tanto escolar como no-escolar.
Entretanto, o campo de atuao da educao social
tem sido majoritariamente no escolar. Por isso alguns
sustentam que a educao social o contraponto da
educao escolar (Associao Brasileira de Pedagogia
Social. In: Introduo, SILVA, Roberto da e outros, orgs,
2011, p. 7). Entretanto, preciso ter cautela e explicar
do que se trata para no restringir o rico campo de
atuao do educador social.
A afirmao de que a educao social um
contraponto da educao escolar s tem sentido se
contextualizada: ela tem o mrito de alertar para a
pouca preocupao dos governos com a educao
social. O estado continua ausente na questo da
educao ou faz muito pouco, deixando ainda a maior
responsabilidade para o mercado. A luta pelo direito
educao de qualidade para todos e todas no alcanou
ainda seus grandes objetivos. Os dados do Relatrio
da Unesco 2010 nos mostram isso. De 2005 a 2010
o Brasil perdeu 16 posies em relao ao ndice de

15

Desenvolvimento de Educao para Todos (IDE)2. Num

ranking de 128 pases, o Brasil est em ltimo lugar
na Amrica do Sul, perdendo s pelo pequeno Estado
de Suriname. Em 2005 ramos o 72; em 2008, o 76
e em 2010, o 88. No Brasil, aproximadamente, 51%
completam o ensino fundamental; 33% completam
o ensino mdio e apenas 11% completam o ensino
superior. Os pases mais avanados j universalizaram
o ensino mdio e, de certa forma, oferecem acesso a
todos ao ensino superior.
O fato de a educao social ter-se desenvolvido
mais entre ONGs, OSCs e movimentos sociais e
populares demonstra o fracasso do poder pblico em
atender os setores mais empobrecidos. A sociedade
civil precisa chegar, e chega mesmo, onde o estado
normalmente no chega, sem desobrigar o Estado
de sua responsabilidade para com a educao. Pelo
contrrio, Movimentos sociais e ONGs tem mobilizado
a populao para que ela exija o cumprimento do
seu direito educao. O prprio ressurgimento da
educao social entre ns um fato altamente positivo
mostra o quanto as polticas neoliberais ainda esto
presentes no nosso ethos educacional. A submisso
desses governos aos parmetros educacionais
estabelecidos pelo PISA (Programa internacional de
avaliao do estudante), que representa em nvel
internacional os interesses do sistema educacional
bancrio (Paulo Freire), evidencia essa tese. Trata-se
de uma politica que exclui, classifica e pune os setores
populares. As populaes precisam recorrer s foras
sociais que se organizam na sociedade civil para obter
acesso educao que lhes interessa, fora dos marcos
da escola formal.

Mas a luta por uma educao social
emancipadora precisa ser travada tambm no interior
do estado e, portanto, da escola pblica. A escola
pblica emancipadora e de qualidade para todos um
direito de todos e deve ser garantida pelo estado. A luta
por uma educao social libertadora integra o campo
da luta pelo direito educao integral e libertadora
como sustenta a Plataforma Mundial da Educao
aprovada no Frum Mundial de Educao realizado em
2. O IDE composto por quatro indicadores: universalizao da educao
primria (da primeira a quarta srie do ensino fundamental a ser completada
com 10 anos distoro srie-idade), alfabetizao de adultos (taxa acima
de 15 anos), paridade e igualdade de gnero e qualidade da educao
(medido pelo ndice de sobrevivncia na 5a. Srie).
16
Nairobi (Qunia) em 2007.

Pode a escola tornar-se tambm um campo de
atuao da educao social? Quem responde a essa
pergunta Geraldo Coliman (In: SILVA, Roberto da
e outros, orgs, 2011, p. 256): no h dvida de que
dentro das escolas surgiro contribuies importantes
para o desenvolvimento da pedagogia social A escola
tem tudo a ganhar com a prtica da educao social: se
os problemas sociais insistem em bater s suas portas,
porque a escola precisa se abrir a novas experincias,
prticas e metodologias pedaggicas provenientes em
sua maioria da educao no-formal, da pedagogia
social, das prticas da educao social, to novas, mas
experientes o bastante para contribuir com solues.
Da escola brasileira se espera que no se feche dentro
de processos educativos de ensino-aprendizagem,
mas que se abra a experincias educativas que
ultrapassam seus muros (Idem, p. 258). Para isso,
precisamos combinar polticas de igualdade ( injusto
trata igualmente a desiguais) com polticas de equidade
(inicialmente podem ser apenas compensatrias).
A educao social no pode ser reduzida ao
campo no-formal, inclusive porque um campo
disciplinar em construo como afirma Marcelo
Krichesly (in: SILVA, Roberto da e outros, orgs, 2011,
pp. 28-42). Devemos falar mais propriamente em
educaes sociais, como afirma Eusebio Manuel
Njera Martinez (in: SILVA, Roberto da e outros, orgs,
2011, pp. 43-70). Elas se entrelaam com a educao
popular, cidad, comunitria ou sciocomunitria.
Suas prticas se caracterizam por propiciar a formao
de sujeitos cidados com capacidade de transformar
a realidade, estabelecer uma relao indissolvel
entre conhecimento e prtica, conceber uma relao
horizontal entre educador e educando medida pelo
dilogo, revelar a didtica grupal e participativa na
aprendizagem, articular as situaes educativas com
o desenvolvimento de mudanas locais e globais
(Eusebio Manuel Njera Martinez. In: SILVA, Roberto
da e outros, orgs, 2011, p. 52). E isso pode acontecer
tanto na escola quanto fora dela.
O campo da educao social muito amplo
e compreende o escolar e o no-escolar, o formal, o
informal e o no-formal. Paulo Freire no dicotomizava
o formal e o no-formal, o escolar e o no escolar. No


A submisso desses
governos aos parmetros
educacionais estabelecidos
pelo PISA (Programa
internacional de avaliao
do estudante), que
representa em nvel
internacional os interesses
do sistema educacional
bancrio (Paulo Freire),
evidencia essa tese.
Trata-se de uma politica
que exclui, classifica e
pune os setores populares.
prefcio do livro organizado por Cyril Poster e Jrgen

Zimmer Educao comunitria no Terceiro Mundo,
afirma que deve-se evitar todo tipo de dicotomia ou
separao entre educao comunitria e educao
formal. Dirigentes populares tm de lutar ao lado
de educadores progressistas para tornar a educao
formal e a educao comunitria cada vez mais
democrticas (In: Poster & Zimmer, 1995:12-13). A
educao social compreende a educao de adultos,
popular, comunitria, cidad, ambiental, rural,
educao em sade e se preocupa, particularmente,
com a famlia, a juventude, a criana e o adolescente,
a animao sociocultural, o tempo livre, a formao
na empresa, a ao social. O educador social atua
no mbito da Educao de adultos, Educao
parental, Educao de deficientes, Educao laboral e
ocupacional, Educao para o tempo livre, Educao
cvica, Educao comunitria, Educao para a sade,
Educao penitenciria, Educao intercultural,
Educao ambiental e outros.
Podemos destacar entre outras competncias
do pedagogo social o exerccio de reflexo crtica e
comprometida, a capacidade para resolver problemas
e o protagonismo no campo social e educativo. Numa

perspectiva crtica o educador social, alm de possuir
domnio tcnico-pedaggico especfico, pode ser
considerado como um profissional do sentido da
transformao social e da emancipao humana. Nesse
sentido, sua funo de socializar o indivduo, numa
poca de extremado individualismo, muito relevante.

A educao social est fortemente marcada
pelo ressurgimento e revalorizao do trabalho social/
servio social, uma conquista dos trabalhadores
sociais3. Alm do mais, hoje, a educao social
tem alargado seu campo de atuao abrangendo
a incluso digital, a segurana alimentar e social, o
desenvolvimento local, a convivncia social (gesto de
conflitos), a acessibilidade urbana e outros campos que
tm a ver com o bem viver da pessoas, exercendo uma
funo que vai do diagnstico, ao teraputico, ao de
apoio psicossocial, e, ao mesmo tempo, ao de animador
sociocultural. Toda essa abrangncia lhe confere um
status especial na histria da educao e das ideias
pedaggicas. Da a necessidade de aprofundar cada
vez mais o estudo e a pesquisa dessas prticas, para
que a pedagogia social possa consolidar-se como teoria
da educao social.
Como vemos, a educao de jovens e adultos
um campo privilegiado da educao social. Como
diz Nomia de Carvalho Garrido, da Associao
Brasileira de Pedagogia Social4 (In: Garrido e outros,
orgs, 2011b, p. 13-14) a educao de jovens e adultos
um dos campos de relevncia da educao social.
Encontramos, nesta modalidade de ensino, teorias que
3. No gostaria de entrar aqui no complexo debate da natureza e da
relao entre Pedagogia Social e Trabalho Social/Servio Social ao longo da
histria. Para isso remeto a um excelente artigo de Hans-Uwe Otto sobre
as origens da pedagogia social (In: SILVA, Roberto da, Joo Clemente de
Souza Neto e Rogrio Adolfo de Moura, orgs, 2009, pp. 29-42). Para ele,
dependendo da teoria, essa relao pode ser de identidade, de diferena ou
de complementaridade. O que gostaria de realar que essa ambiguidade
no uma questo puramente terica. A contrrio, ela se tornou uma
questo terica por conta da prxis social e nessa prxis que ela pode
ser superada. Dependendo da prxis as trs teorias podem ser verdadeiras
porque o critrio da verdade a prxis, como nos ensinou Marx.
4. A Associao Brasileira de Pedagogia Social foi criada em Abril de 2010,
por deliberao da plenria do 3 Congresso Internacional de Pedagogia
Social, realizado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
A ABRAPSocial sucedeu a Associao Brasileira de Educadores Sociais,
existente desde 2006, transformando-se em uma entidade de natureza
acadmico cientfica. Sua misso difundir no Brasil a Pedagogia Social
como cincia, lutar pela regulamentao da profisso e consolid-la como
rea de formao, de pesquisa e campo de trabalho dos profissionais da
Educao Social.

17

fundamentam a prtica desenvolvida na educao de

jovens e adultos, j que esta se encontra num campo
caracterizado dos excludos socialmente
ou discriminadas. A solidariedade e o esprito

de comunidade no algo dado. construdo
historicamente.
Por que a educao de jovens e de adultos um

campo to importante para a educao social? Porque
esse o campo onde atuam mais especificamente os
educadores populares e comunitrios e que podem ser
chamados, sem dvida, de educadores sociais. No
creio que precisamos de muitos argumentos racionais
para justificar nossa posio de priorizar a educao de
jovens e adultos no campo das educaes sociais. No
faltam justificavas ticas e polticas para isso. Todos
sabemos que a superao do analfabetismo adulto
uma precondio no s da equidade, mas tambm do
desenvolvimento e da democracia.
A educao sciocomunitria, em
construo (Martins, 2012), tem buscado
realar o papel social e transformador da
educao comunitria e distinguir-se de uma
educao comunitria em geral. Como afirma
o professor Paulo de Tarso Gomes, a educao
sciocomunitria , assim, numa primeira viso,
o estudo de uma ttica pela qual a comunidade
intencionalmente busca mudar algo na
sociedade por meio de processos educativos.
Nessa primeira viso, ao buscar essa ttica, a
comunidade concretiza sua autonomia. Buscar
mudar a sociedade significa romper com a
heteronomia, com ser comunidade perenemente
determinada pela sociedade (Gomes, 2008:54).
Ou, como diz Evelcy Monteiro Machado (2012)
as aproximaes -dilogos e fronteiras- entre
a educao formal, no-formal e informal e a
educao sciocomunitria so construes que
se estabelecem no processo. O mais relevante
o compromisso que se possa assumir na busca
da utopia da construo de uma sociedade
includente mais humana tica e justa poltica e
socialmente.
Precisamos ainda insistir em dar prioridade a

essa modalidade de educao bsica porque todos
sabemos tambm das dificuldades dos analfabetos
de fazer valer seu direito educao. Eles, em geral,
no esto nem politizados e nem organizados para
tomarem a palavra. Da a importncia dada por Paulo
Freire politizao dos alfabetizandos no seu mtodo
de alfabetizao. No era para que os alfabetizandos
sassem do crculo de cultura para se filiarem a um
partido poltico. Era para que eles pudessem incidir
politicamente sobre as causas econmicas e sociais do
analfabetismo e se organizassem para lutar contra a
sociedade injusta que gera o analfabetismo.
4. EDUCAO COMUNITRIA
A educao comunitria pode ser entendida
como uma das expresses da educao popular,
mediante a qual se busca melhorar a qualidade
de vida dos setores excludos, atravs dos
movimentos populares, que esto organizados
em grupos de base, comunidades, municpios
etc. Ela tambm tem sido entendida como
educao
sciocomunitria
ou
aquela
educao oferecida em escolas comunitrias
A educao comunitria tem sido tambm
entendida como desenvolvimento comunitrio ou
desenvolvimento de comunidades, contribuindo
com a organizao e o fortalecimento dos laos
de solidariedade entre populaes empobrecidas
18
A s escolas comunitrias so escolas

organizadas, muitas vezes, em localidades com
menor acesso aos servios pblicos, a partir do
esforo das comunidades, com forte discurso
antiescolar, sob a influncia de um certo tipo
de cooperativismo (cooperativas de pais,
professores e alunos) ou de comunitarismo
(gesto local, participao comunitria, controle
dos usurios). Com a dificuldade em continuar
dando sustentabilidade a essas escolas, os
mantenedores procuram o poder pblico para
obter assistncia tcnica e financeira e, em muitos
casos, essas escolas acabam se tornando escolas
pblicas regulares ou escolas conveniadas
(sobretudo quando se trata de creches ou
pr-escolas). H uma grande diversidade de
escolas comunitrias, concebidas, criadas e
geridas por diferentes motivaes, e com padres
e formatos institucionais distintos. Muitas dessas



N este texto gostaria de me deter mais
no que tenho chamado de educao popular
comunitria (Gadotti & Gutirrez, 1993). Ela tem
seu campo prprio de atuao, no confundindo-se
com a educao popular em geral, nem com
outras formas de educao social, de adultos ou
no-formal. A educao comunitria, na Amrica
Latina, seguiu um caminho prprio, no se
confundindo com a de outros continentes. Aqui,
de certa forma, ela tambm contribui para uma
reconceituao da prpria educao popular.
O paradigma da educao popular, inspirado
originalmente no trabalho de Paulo Freire nos
anos 60, encontrava na conscientizao sua
categoria fundamental. A prtica e a reflexo
sobre a prtica da educao popular, levou a
incorporar outra categoria no menos importante: a
da organizao. Porque no basta estar consciente,
preciso organizar-se para poder transformar.
Nos anos 80 a educao popular, ultrapassa o
nvel da comunidade e do poder local, a educao
de adultos e a educao no-formal, para influir
diretamente nos sistemas educacionais pblicos e
estabelecer-se como educao pblica popular,
onde destaca-se a experincia de Paulo Freire
como Secretrio Municipal de Educao de So
Paulo (Freire, 1991; Torres e outros, 2002). Em
alguns governos municipais populares a educao
popular torna-se poltica pblica, como escola
cidad, entendida por Paulo Freire como escola
de comunidade, de companheirismo; uma escola
que vive a experincia tensa da democracia (em
entrevista para TV Educativa do RJ no Instituto
A prtica e a reflexo
sobre a prtica da
educao popular,
levou a incorporar
outra categoria no
menos importante: a da
organizao. Porque no
basta estar consciente,
preciso organizar-se
para poder transformar.
escolas, que, com orgulho se dizem escolas

do povo, certamente tm inspirao freiriana.
So tambm chamadas de escolas comunitrias
muitas escolas particulares mantidas por
congregaes religiosas, masculinas e femininas,
geralmente em reas urbanas. Em reas rurais
destaca-se a rede de Escolas Famlias Agrcolas
do Brasil e as escolas comunitrias (com
caractersticas tnico-culturais prprias) criadas
pelos imigrantes alemes, italianos, poloneses,
japoneses e outros, que se estabeleceram nessas
reas, sobretudo no sul e no sudeste do Brasil.
Paulo Freire, dia 19 de maro de 1997) 5. Essa

tendncia da educao popular firma-se cada
vez mais com os governos democrticos e com
a conquista de fatias importantes de poder por
partidos populares.
Embasada na mesma racionalidade poltica
vigente na educao popular, a educao
comunitria est hoje, em muitos casos, mais
inserida nas novas alternativas de produo.
Ela vincula aprendizagem com alternativas
de produo (Goldenberg, 1990). A educao
popular comunitria, trabalhando com a
categoria produo (associada a categoria
conscientizao+organizao) busca formas
de aprender produzindo, levando em conta
a realidade das populaes marginalizadas,
excludas do prprio modo de produo
dominante. Como observa Francisco Gutirrez (In:
Gadotti e Gutirrez, 1993, pp. 23-33), as classes
populares tm que se educar enquanto lutam para
sobreviver. A educao popular comunitria vem
5. A escola cidad se constitui hoje num movimento crescente de renovao
educacional, iniciado no final do Sculo XX, tal como o movimento
da Escola Nova do final do sculo XIX, um movimento enraizado nas
inovaes educacionais das gestes municipais populares e democrticas.
O Movimento da Escola Cidad ganhou muita fora nos ltimos anos,
inclusive no exterior. Vejam-se, sobre esse tema, as obras de Jos
Eustquio Romo (2000), de Paulo Roberto Padilha (2004), de Jose Clovis
de Azevedo (2007) e a numerosa literatura sobre as experincias de gesto
municipal democrtica. De acordo com Paulo Roberto Padilha e ngela
Antunes (2010) esse movimento est hoje associado tambm ao crescente
desenvolvimento da educao integral.

19


Nas primeiras experincias de Paulo Freire
no Brasil e no Chile ele centrava mais a sua ateno
na alfabetizao como processo de politizao, em
busca de uma educao conscientizadora (Beisiegel,
2008:125). Aps a experincia africana e de seu
retorno ao Brasil, em 1980, ele sublinhou tambm a
importncia do associativo e do produtivo no processo
de alfabetizao de adultos. A alfabetizao era
associada ao aprendizado de novas formas e novas
tcnicas de produo, como as cooperativas agrcolas,
por exemplo, no dissociando o trabalho intelectual do
trabalho manual. Foi a partir da experincia que ele teve
em Moambique, em 1976, que sublinhou a importncia
da relao entre o produtivo e o pedaggico6.
Nesse sentido, podemos considerar como
experincias de educao popular comunitria
aquelas que incorporam em seu quefazer, de
maneira articulada, os eixos do produtivo, do
organizativo e do educativo. Os campos de ao
da educao popular comunitria podem ser tanto
a escola formal, como a educao no-formal, as
organizaes econmicas populares, a educao

municipal, as escolas produtivas e mesmo as
micro-empresas, os movimentos populares e
sociais etc.
Aprender atravs da atividade produtiva no
significa limitar a aprendizagem do educativo
a um quefazer tcnico-produtivo: a educao
popular comunitria deve possibilitar aos
educandos o acesso a um saber mais geral exigido
para o acesso a outros nveis de escolaridade e
de t r a b a l h o . A p r e n d e r a partir da atividade
produtiva tem implicaes na teoria educacional,
no curriculum escolar e na poltica educacional.
Com a educao popular comunitria o trabalho
e a produo, como princpios educativos, foram
definitivamente incorporados ao campo da
educao popular transformadora. Paulo Freire,
no prefcio do livro organizado por Cyril Poster e
Jrgen Zimmer Educao comunitria no Terceiro
Mundo, afirma que a educao comunitria consegue
aprender na comunidade, com ela e para ela e associa
instruo e organizao sociopoltica dos pobres
(Paulo Freire. In: Poster & Zimmer, 1995:12).
H uma rica tradio de educao comunitria
no mundo, ela tambm composta por um imenso
mosaico de tendncias e concepes. A Associao
Internacional de Educao Comunitria (ICEA, sigla
em ingls), entidade fundada em 1974 nos Estados
6. Paulo Freire afirma num livro dialogado com Antonio Faundez (Paulo
Freire. In: Freire & Faundez, 1985:143): discutimos isso juntos e depois
com os companheiros de So Tom. Eles viviam mais ou menos essa
mesma experincia, e se determinou que era importante refletir sobre
o que a produo, sobre o ciclo produtivo como uma totalidade, e no
ver a produo unicamente como o ato de produzir (...). De modo que era
necessrio, a partir dos problemas concretos da populao, ir mostrando,
ir abrindo o espao, desafiando a populao, para que reflita sobre eles e
se eduque; preciso propor conceitos desafiadores para que se faa uma
reflexo e se tome conscincia de que o ato de produzir deve ser entendido
como um processo e no simplesmente como um resultado.
20

Nesse sentido,
podemos considerar
como experincias
de educao popular
comunitria aquelas
que incorporam em seu
quefazer, de maneira
articulada, os eixos do
produtivo, do organizativo
e do educativo.
propondo uma educao socialmente produtiva,

resgatando a viso totalizante da produo.
Produzir gerar relaes sociais de produo. A
produo no s um fenmeno econmico. Ela
est associada a um modelo de desenvolvimento
social e pessoal e supe uma educao para
a participao e a autogesto, uma educao
integrada ao trabalho produtivo e uma educao
comunitria para trabalhar associativamente.
Enquanto o modo capitalista de produo gera
cada vez mais excluso, o modo produzir nos
chamados
empreendimentos
econmicos
solidrios forma para a autogesto, a incluso e
a corresponsabilidade. A economia solidria no
apenas um produto ou servio: ela representa a
adoo de um conceito (Gadotti, 2009).

Unidos, congrega muitas dessas experincias,

inclusive verdadeiras redes publicas e privadas que
se denominam de educao comunitria (Poster &
Zimmer, 1995). No h dvida de que a educao
comunitria, nos diversos lugares e tempos em que
se implantou, apresentou caractersticas diversas,
existindo mesmo tipos antagnicos. Como trao
comum, todavia, entre as diversas modalidades, est o
fato de ser um processo educativo sempre coletivo, na
maioria das vezes no formalizado como a educao
escolar tradicional, ou seja, que no se apresenta sob a
forma seriada, com avaliaes frequentes, rigidamente
sistematizado etc (Silva, 1996:13). A educao
comunitria se organizou, muitas vezes, em torno de
movimentos especializados, tais como: reivindicao
de creches, reivindicao de equipamentos de
habitao e sade, crianas abandonadas, mulheres,
LGBTs7 etc. Em algumas situaes, constituiu-se
em forma de preparao de quadros destinados
direo de movimentos populares de diversas
origens e finalidades. Muitas lideranas partidrias
e parlamentares atuais, no Brasil e em outros pases
latino-americanos e africanos, so antigas militantes
dos chamados movimentos de base, que constituram
essa modalidade de educao comunitria (Id., ib., p.
16).
Por fim, tal como a encontramos em numerosas
prticas de hoje, quanto na literatura de ontem, ela
consiste, como sustentava, h muitos anos, o filsofo
Martin Buber (Buber, 1987:82) em qualificar ou equipar
o homem em desenvolvimento com a capacidade de
se orientar diante de grandes objetivos, tais como,
sociedade, Estado, partido, associaes nos quais a
vida ir situ-lo. A educao comunitria far com que
o homem se torne um membro til, produtivo no seio
destas diversas modalidades de associaes, social,
poltica, vale dizer, que ele no seja simples roda que
gira em torno de seu eixo, mas uma pessoa, uma roda
equipada com dentes e, assim, esteja apta a engrenar
em outras rodas deste enorme aparato e seja capaz
7. Por puro preconceito social, a escola, a famlia e a sociedade reforam
a excluso dos homossexuais, lsbicas, bissexuais, transgneros. Esse
tambm um campo importante de atuao da Pedagogia Social. Veja-se
a esse respeito, o Caderno de Formao do projeto MOVA-Brasil sobre
Diversidade e Direitos (GALVO, Mariana, Paulo Roberto Padilha e
Rosngela Leite, 2011) e o Almanaque, tambm do Projeto MOVA-Brasil,
produzido por Slvia Cembalista e Snia Couto (CEMBALISTA & Couto,
2011).
de participar deste imenso e complicado movimento

global.
5. EDUCAO POPULAR
Antes da Segunda Guerra Mundial, na Espanha,
a educao popular estava ligada aos movimentos de
resistncia da ditadura franquista, como educao do
povo, estreitamente ligada ao movimento anarquista.
Ela chegou Amrica Latina por meio de intelectuais
orgnicos ligados ao anarquismo (Gadotti & Torres,
1994).

At os anos 50, a educao popular era
entendida como extenso da educao formal para
todos, principalmente para as zonas rurais. Nos anos
50 ela era entendida como educao de base, como
desenvolvimento comunitrio. Da ela ser chamada
tambm de educao comunitria.
Na Amrica Latina, no final dos anos 50 j
apareciam duas tendncias na educao popular
(Wanderley, 1984): a) como educao libertadora
(nascida no terreno frtil das utopias de independncia)
e b) como educao funcional (profissional), mo de
obra mais produtiva (desenvolvimento nacional).
Nos anos 70 essas duas tendncias continuaram.
Com os regimes autoritrios da regio a educao
popular refugia-se nas ONGs e movimentos sociais,
sindicais e polticos sob a forma de educao
no-formal, fora do estado, contrapondo-se educao
escolar (Brando, 1982).
As dcadas de 70 e 80 foram chamadas de
dcadas perdidas por conta do obscurantismo
das ditaduras na Amrica Latina. Mas o processo
de radicalizao da democracia foi retomado. Com
a retomada da democracia, nos anos 80, comeam
parcerias das ONGs com o Estado. Surge em So
Paulo, com Paulo Freire, a Escola Pblica Popular
(Torres, 1997). Com a crise da educao popular nos
anos 80 e 90 perdemos a unidade mais ganhamos
em diversidade. Surgem milhares de pequenas
experincias, espalhando-se por toda a Amrica Latina
e projetos de toda ordem, no momento em que as lutas
polticas se juntam s lutas pedaggicas, experincias

21

A educao popular
se constitui na
contribuio terica mais
importante da Amrica
Latina ao pensamento
pedaggico universal.
essas frequentemente associados aos movimentos

sociais (negros, sem terra, moradia etc).
A educao popular de hoje tem a cara dos
movimentos sociais (Gohn, 2009). Eles se fortalecem
como portadores da esperana, com suas mltiplas
subjetividades polticas, lutando por moradia, pelo
direito terra, direitos humanos, ecologia, sade,
emprego, diversidade tnica, racial, de gnero, sexual
etc. dando novo rosto educao popular. A educao
popular tem a seu favor, hoje, o surgimento das novas
foras de poder local democrtico.

A educao popular como modelo terico
reconceituado pode oferecer grandes alternativas para
a educao formal tambm nos anos que esto por vir,
com governos mais democrticos, embora, no Brasil,
o MEC no lhe d importncia. No podemos perder
essa oportunidade de tornar a educao popular uma
poltica pblica, oportunidade de construir um poder
popular, como reivindica a Rede de Educao Cidad
(RECID)8 e de fortalecer um processo verdadeiramente
revolucionrio de emancipao9.
8. A Rede de Educao Cidad, fundada em 2003 e trabalhando a partir
dos princpios da educao popular freireana, uma articulao de
diversos atores sociais, entidades e movimentos populares do Brasil que
assumem solidariamente a misso de realizar um processo sistemtico
de sensibilizao, mobilizao e educao popular da populao brasileira
e principalmente de grupos vulnerveis econmica e socialmente,
promovendo o dilogo e a participao ativa na superao da misria,
afirmando um Projeto Popular, democrtico e soberano de Nao.
9. Uma das prioridades da gesto de Gilberto Carvalho na Secretaria Geral
da Presidncia transformar em poltica de Estado at 2014, ltimo ano do
governo Dilma Rousseff, o processo de participao social na construo
de polticas pblicas. Para isso, est elaborando um projeto de lei com uma
proposta de Poltica Nacional de Participao Social que ser operada por
um Sistema Nacional de Participao Social, rede que interligaria rgos
federais, estaduais e municipais.
22
A educao Popular, como modelo educativo

emergente, depois da Grande Guerra (anos 50),
associado a um desenvolvimento econmico
autnomo, distanciando-se do pensamento importado
dos pases hegemnicos, possibilitou aos pases da
Amrica Latina um salto qualitativo na sua educao,
principalmente em contextos revolucionrios (Cuba,
Nicargua, Granada...), quanto em outros contextos,
combatendo a invaso cultural (Paulo Freire no
Brasil, Fals Borda na Colmbia, Francisco Gutirrez
na Costa Rica). Hoje podemos dizer que a educao
popular se constitui como um conjunto de atores,
prticas e discursos que se identificam em torno de
umas ideias centrais: seu posicionamento crtico frente
ao sistema social imperante, sua orientao tica e
poltica emancipatria, sua opo com os setores e
movimentos populares, sua inteno de contribuir
para que estes se constituam em sujeitos a partir do
alargamento de sua conscincia e subjetividade, e
pela utilizao de mtodos participativos, dialgicos e
crticos (Torres, 2011:76).
A educao popular se constitui na contribuio
terica mais importante da Amrica Latina ao
pensamento pedaggico universal. Em suas origens
est: o anarquismo do proletariado industrial do incio
do sculo passado; o socialismo autogestionrio;
o liberalismo radical europeu; os movimentos
populares; as utopias de independncia (nacionaldesenvolvimentismo); as teorias da libertao e a
pedagogia dialtica.
Trata-se de um paradigma terico nascido no calor
das lutas populares que passou por vrios momentos
epistemolgicos e organizativos, visando no s
construo de saberes, mas tambm ao fortalecimento
das organizaes populares. Sem perder seus
princpios, a educao popular vem se reinventando
hoje, incorporando as conquistas das novas
tecnologias, retomando velhos temas e incorporando
outros: o tema das migraes, da diversidade, o
ldico, a sustentabilidade, a interdisciplinaridade, a
intertransculturalidade, a questo de gnero, idade,
etnia, sexualidade, desenvolvimento local, emprego e
renda... mantendo-se sempre fiel leitura do mundo
das novas conjunturas.


6. CONTRIBUIES DE PAULO FREIRE

EDUCAO POPULAR, SOCIAL E COMUNITRIA
populares como protagonistas do seu prprio

aprendizado e atores de sua emancipao.
Na biblioteca de Paulo Freire - que hoje se

encontra no Instituto Paulo Freire, em So Paulo existem vrios livros sobre trabalho social, filosofia
social e sobre psicologia social. Nenhum livro com
o ttulo de pedagogia social. Isso no significa que
Paulo Freire no estivesse constantemente ligado
ao tema. Ainda que ele no tenha usado exatamente
este termo em seus escritos, ele considerado como o
grande inspirador da Pedagogia Social no Brasil.
2. O reconhecimento da legitimidade do saber

popular, da cultura do povo, suas crenas, numa
poca de extremado elitismo (academicismo
sem prtica social).
Embora no tenha escrito especificamente sobre

o tema, h um captulo do livro Educao e Mudana
sobre O papel do trabalhador social no processo
de mudana (Freire, 1979:43-60) que nos remete
ao debate atual em relao ao papel do educador
social. Ele se recusa a falar de um papel abstrato do
trabalhador social em geral, j que, concretamente, ele
tanto pode atuar pela mudana social quanto pela
permanncia. um papel construdo socialmente:
falar pois do papel do trabalhador social implica na
anlise da mudana e da estabilidade como expresses
da forma de ser da estrutura social. Estrutura social
que se lhe oferece como campo de seu quefazer (),
estrutura social que obra dos homens e que, se
assim for, a sua transformao ser tambm obra dos
homens (Freire, 1979:47-48). A opo do trabalhador
social ir determinar tanto o seu papel como seus
mtodos e suas tcnicas de ao (Id. ib., p. 49). Paulo
Freire termina o captulo afirmando que tentar a
conscientizao dos indivduos com quem se trabalha,
enquanto com eles tambm se conscientiza, este e no
outros nos parece ser o papel do trabalhador social que
optou pela mudana (Id., ib., p. 60).
Mais do que nos ater neste ou naquele texto
de Paulo Freire para encontrar sua pedagogia social
devemos enxergar a sua obra como um todo para
entender as suas principais contribuies no s para
a educao social, mas, certamente, para a educao
popular e comunitria.
Gostaria de destacar algumas delas sem ter a
pretenso de ser exaustivo ou completo.
1. Teorizar a prtica para transform-la. A prtica
como base para gerar pensamento. Os sujeitos
3. Um mtodo de ensino e pesquisa que parte

da leitura da realidade (leitura do mundo), da
observao participante. Parte do concreto, o
mundo vivido dos sujeitos e setores populares.
Ensino-aprendizagem inseparvel da pesquisa,
da cultura popular e da participao da
comunidade.

4. Uma teoria crtica do conhecimento,
fundamentada numa antropologia (ser humano
inacabado, incompleto, inconcluso): somos
programados para aprender. Importncia
das condies de aprendizagem: nfase nos
processos e no nos resultados.
5. Uma educao como prtica da liberdade,
precondio para a vida democrtica: educao
como produo e no meramente como
transmisso de conhecimentos; a educao
como ato dialgico (recusa do autoritarismo), ao
mesmo tempo rigoroso e imaginativo.
6. Uma cincia aberta s necessidades populares:
a relevncia social como critrio de qualidade da
cincia.
7. Harmonizao entre o formal e no-formal.
O direito educao no apenas direito de ir
escola, mas direito de aprender na escola e ter
acesso a oportunidades de educao no formal
(cinema, teatro, esporte, cultura, lazer...).

8. A utopia como verdadeiro realismo do
educador, opondo-se ao fatalismo neoliberal
que nega o sonho de outro mundo possvel.
9. A educao como direito humano, direito de
se emancipar, combinando trabalho intelectual
com trabalho manual, reflexo e ao, teoria
e prtica, conscientizao e transformao, a
organizao, o trabalho e a renda (economia
popular solidria).

23

sabido, contudo,
que a educao no o
agente fundamental da
mudana no interior da
sociedade capitalista.
Mas sabido tambm
que ela pode ter um
peso nessa mudana. A
educao pode educar
para a adaptao e
o conformismo ou
para a mudana. E
aqui entre o papel da
pedagogia social.
Essas inspiradoras contribuies de Paulo Freire

educao popular, social e comunitria continuam
muito atuais (Assumpo, org. 2009), constantemente
reinventadas por novas prticas sociais e educativas.
Entre as teses freirianas que considero de grande
atualidade gostaria de destacar as seguintes:
1. A escola no o nico espao educativo:
aprendemos na luta; qualquer espao pode ser
educativo (conceito de cidade educadora).
2. A politicidade inerente ao ato educativo: toda
educao pressupe um projeto de sociedade.
3. A recusa ao pensamento fatalista neoliberal.
4. A pedagogia comprometida com a cidadania
ativa. A educao popular, social e comunitria
estimula a participao poltica, cidad, das
classes populares para a superao de condies
sociais opressivas. Educar para transformar
(Wanderley, 1984).
5. A tica como referencial central da busca
pela radicalizao da democracia. Nisso Paulo
Freire foi pioneiro na Amrica Latina, contra as
velhas teses de esquerda que no valorizavam
24
a democracia. A revoluo inalcanvel sem a

tica.
Em agosto de 1985, Paulo Freire concedeu uma
entrevista educadora Rosa Maria Torres (Torres
(org.), 1987), sobre o tema da educao popular e
da educao de adultos. nessa entrevista que ele
expe a sua viso sobre esses temas e supera uma
confuso frequente que as identifica como iguais. Ele
afirma nesta entrevista que a educao popular se
delineia como um esforo no sentido da mobilizao
e da organizao das classes populares com vistas
criao de um poder popular (In: Torres (org.), 1987,
p.74). Para fazer educao popular no necessrio
estar trabalhando com adultos. A educao popular
um conceito de educao que independe da idade
do educando, porque a educao popular, na minha
opinio, diz Paulo Freire, no se confunde, nem
se restringe apenas aos adultos. Eu diria que o que
marca, o que define a educao popular no a idade
dos educandos, mas a opo poltica, a prtica poltica
entendida e assumida na prtica educativa (Idem, p.
86-87).
Paulo Freire pegou, no final da vida, um perodo de
refundao da educao popular, correspondente ao
final dos anos oitenta e incio dos noventa. A educao
popular incorporou novos temas, como o dilogo de
saberes, os conceitos de sociedade civil, poltica cultural,
a questo de gnero, a questo ambiental, a valorizao
da subjetividade, da intertransculturalidade etc.,
distanciando-se de uma leitura puramente classista e
reprodutivista da educao. A escola pblica entrou
na pauta da educao popular. O Estado deixou de ser
encarado como inimigo, como na poca das ditaduras.
De uma concepo superpolitizada e unitria, a
educao popular tornou-se mais plural, ganhando
em diversidade de teorias e prticas. Com o processo
de democratizao, alguns educadores populares
assumiram
responsabilidades
governamentais
comprometendo-se a fazer o Estado funcionar em
favor dos setores mais pobres, o que implica viver
a contradio de estar governando em estados que
funcionavam a favor dos poderosos e tentar inverter
as prioridades, como dizia Paulo Freire ao assumir
o cargo de secretrio municipal de educao em So
Paulo. Algumas ONGs passaram a fazer parcerias
com administraes populares e democrticas. O


processo da educao popular se enriqueceu com as

novas propostas de educao cidad e para os direitos
humanos.
7. A PEDAGOGIA SOCIAL COMO

PEDAGOGIA DA PRXIS
Muitos filsofos, educadores e socilogos tm
se dedicado ao estudo da complexa relao entre
educao e sociedade. No o caso de nos deter sobre
isso neste texto. Todavia, no poderamos deixar de
lembrar, mesmo que brevissimamente, a contribuio
de pelos menos trs pensadores, sem menosprezar
outras contribuies: Paul Natorp, Bogdan Suchodolski
e Lorenzo Luzuriaga, porque se referem explicitamente
pedagogia social.
Na histria das ideias pedaggicas destaca-se
o pioneirismo do filsofo alemo Paul Natorp (18541924) referente pedagogia social. Ao mesmo tempo
em que ele reconhece que a educao socialmente
condicionada, entende tambm que a organizao
social da vida em comunidade est condicionada pela
educao. E aqui entra o papel da educao social
que deve regular os impulsos individuais para que
cada indivduo possa compartilhar uma comunidade
humana. Da a importncia que ele d educao da
vontade, cultura e formao em valores. Para ele
decisivo o papel da famlia na formao moral; a escola
deve desenvolver o querer e o intelecto.
Para Natorp a comunidade a fonte de toda
a realidade e o centro de todo o trabalho educativo.
Somente a comunidade educa, seja para o bem ou para
o mal. Para ele a educao social , sobretudo, formao
da vontade, educao moral. Ele foi um dos primeiros
educadores a mencionar o que hoje chamamos
de comunidades de aprendizagem, falando de
comunidade de formao e de comunidade de
trabalho e ficou conhecido tambm por sua oposio a
qualquer ensino religioso dogmtico, sustentando que
a instruo religiosa confessional deveria ser assunto
privado.
Numa outra perspectiva, o filsofo polons
Bogdan Suchodolski (1972) nos fala de uma pedagogia
social (socialista) como a teoria de uma educao
voltada para o futuro. Por que uma educao voltada
para o futuro? Porque a realidade atual no a nica

realidade possvel e nem uma realidade imutvel. A
sociedade burguesa, segundo ele, no preenche as
condies para um desenvolvimento educativo pleno j
que tem uma educao dividida, divisionista, de classe.
Discutindo ao longo da histria o desenvolvimento das
pedagogias da essncia e da existncia, ele conclui
que a concepo da essncia humana no pode dar
origem a uma existncia do homem correspondente
a essa essncia, nem a existncia humana d
necessariamente origem a essa essncia do homem.
O que importa facultar vida humana condies
e encorajamento, garantias e organizao tais que
se tornem base do desenvolvimento e da formao,
base da criao da essncia humana (Suchodolski,
1972:117). Cada indivduo tem direito de acesso s
condies sociais, econmicas e culturais necessrias,
que lhe possibilitem o pleno desenvolvimento de suas
potencialidades e capacidades, isto , a constituio
de sua prpria essncia. Cada indivduo capaz
de se desenvolver. O que lhe falta, muitas vezes,
oportunidade e a educao basicamente essa
oportunidade. O pedagogo espanhol Jess Palcios,
comentando a obra de Bogdan Suchodolski, afirma
que educar para o futuro no s preparar o indivduo
para a sua adaptao a certas condies de existncia
futura ainda desconhecidas, no apenas preparar com
vistas participao nas atividades criadoras dessas
condies, mas tambm formar para um novo tipo de
homens que sejam capazes de assumir as novas tarefas
que o futuro exigir (Palcios, 1978:499).
sabido, contudo, que a educao no o agente
fundamental da mudana no interior da sociedade
capitalista. Mas sabido tambm que ela pode ter um
peso nessa mudana. A educao pode educar para a
adaptao e o conformismo ou para a mudana. E aqui
entre o papel da pedagogia social. Para o pedagogo
espanhol Lorenzo Luzuriaga, a pedagogia social tem
por objeto o estudo da educao em suas relaes
com a sociedade, isto : a ao dos grupos sociais
na formao do homem e a influncia da educao
na sociedade humana. Com efeito, a educao no
apenas um elemento passivo que recebe os influxos
da sociedade, mas tambm um fato dinmico que
atua na sociedade, reformando-a ou modificando-a
(Luzuriaga, 1960:3).

25

Como dissemos acima, Paulo Freire (1967) pode

ser considerado um grande inspirador da Pedagogia
Social mesmo sem ter usado esse termo em seus
escritos. Para ele, a pedagogia social caracteriza-se
como um projeto de transformao poltica e social
visando ao fim da excluso e da desigualdade, voltada,
portanto, para as classes populares (como pedagogia
popular e libertadora), inserindo-a, portanto, no campo
das pedagogias da prxis ao lado de Pistrak (1981);
Makarenko (2005); Freinet (1974); Gramsci (1976),
Bogdan Suchodolski (1971), Maria Teresa Nidelcoff
(1994) e outros.
Na tradio marxista a pedagogia social sempre
foi entendida como pedagogia da prxis (Gadotti,
1995). A pedagogia da prxis a teoria de uma prtica
pedaggica que procura no esconder o conflito, a
contradio, mas, ao contrrio, entende-os como
inerentes existncia humana, explicita-os, convive
com a contradio e o conflito. Ela se inspira na dialtica.
Para a pedagogia da prxis a escola deve perseguir
objetivos sociais e no meramente pedaggicos. Como
diz Wolfdietrich Schmied-Kowarzik, (1983:108), faz
parte do contexto de desvirtuamento da sociedade
burguesa, o fato de seus tericos pedaggicos
acreditarem e fazerem crer que a pedagogia,
justamente por manter os educandos longe das lutas
e dos desentendimentos polticos, possa humanizar o
homem e aprimorar o eu relacionamento.
O referencial maior dessa pedagogia o conceito
de prxis. Prxis, em grego, significa literalmente ao.
Assim, Pedagogia da prxis poderia ser confundida
com a pedagogia da ao defendida pelo movimento
da Escola Nova. Poderia ser considerada como uma
verso da pedagogia pragmtica que entende a prxis
como prtica estritamente utilitria, reduzindo o
verdadeiro ao til. Ao contrrio, mais do que a Escola
Nova (Dewey, 1971), a pedagogia da prxis evoca a
tradio marxista da educao, embora ela transcenda
o marxismo. Na nossa viso, prxis significa ao
transformadora.
A pedagogia da prxis pretende ser uma
pedagogia da educao transformadora. Ela radica
numa antropologia que considera o homem um ser
incompleto, inconcluso e inacabado e, por isso, um
ser criador, sujeito da histria, que se transforma na
26
medida mesma em que transforma o mundo.

Toda pedagogia refere-se prtica, pretende se
prolongar na prtica. No tem sentido sem ela, pois
cincia da educao. Mas no s. Fazer pedagogia fazer
prtica terica por excelncia. descobrir e elaborar
instrumentos de ao social. Nela se realiza de forma
essencial a unidade entre teoria e prtica. A pedagogia
como teoria da educao no pode abstrair-se da
prtica intencionada. A pedagogia sobretudo teoria
da prxis. Nesse sentido, a relao entre pedagogia
social e educao social dialtica: a pedagogia social,
oferecendo bases terico-metodolgicas para a prtica
da educao social, favorece o desenvolvimento
da educao social e, ao mesmo tempo, a prtica
da educao social sistematizada pela pedagogia
social, favorece o desenvolvimento dessa pedagogia.
Uma est intimamente imbricada na outra, as duas
caminham juntas, assim como a reflexo e a ao: uma
constri e alimenta a outra. Sem prtica no tem teoria;
sem teoria, a prtica se arrisca a se tornar um ritual
sem sentido (Geraldo Caliman. In: SILVA, Roberto da
e outros, orgs, 2011, p. 244).
8. PEDAGOGIA SOCIAL: UM
DEBATE NECESSRIO
A educao social, entre ns, uma educao
que ainda se est desvelando a si mesma nas suas
possibilidades e limitaes de natureza conceitual,
trica, metodolgica, estratgica, tica... (Jos
Antonio Caride. In: GARRIDO, Nomia de Carvalho,
2011a, p. 11). Mas inapropriado e at injusto pens-la
apenas em uma modalidade seja ela formal, informal
ou no-formal. A criao da profisso de educador
social (Projeto de Lei no. 5.346/2009 de autoria do
deputado Chico Lopes) dever dar mais consistncia
a essa profisso. Na forma como apresentada pela
lei a profisso deste educador consagra uma prtica
de educao social j consolidada nos contextos
educativos situados fora dos mbitos escolares que
envolvem, principalmente, pessoas e comunidades
em situao de risco e ou vulnerabilidade social (In:
GARRIDO, Nomia de Carvalho, Odair M. da Silva,
Francisco Evangelista, 2011a: 31-34). O projeto de lei
inclui como campo de atuao desse profissional, entre
outros: pessoas portadoras de necessidades especiais,


claro que a regulamentao dessa profisso ir

beneficiar muito educadores populares e comunitrios
tambm, pois exercem essas mesmas atividades, mas
que no so conhecidos como educadores sociais.
Beneficiria ser tambm a educao social que
ganhar um status com esse reconhecimento estatal
que garante o exerccio dos direitos trabalhistas desses
trabalhadores e trabalhadoras. Enfim, ganharo
sobretudo as populaes que vivem em situao de
risco pessoal e social.
O debate nacional em torno da profisso de
educador social e os recentes encontros nacionais e
internacionais sobre o tema e as novas publicaes
unindo intelectuais universitrios e militantes, nos faz
crer que certo falar de que chegou a hora e a vez
da educao social no Brasil, como preconiza o IV
Congresso Internacional de Educao Social. E ela dever
representar uma grande oportunidade de renovao
no campo das teorias e prticas da educao brasileira.
Como a educao social por aqui ainda est se
consolidando, cedo para estabelecer classificaes
definitivas. Uma estratgia importante evidenciar
mais as prticas de educao social pois uma
concepo pedaggica s se consolida quando
estiver alimentada pela prtica, quanto muitos a
praticarem. A educao social s se consolidar se for
levada avante pelos movimentos sociais e populares,
pela escolas e universidades. Pedagogias abstratas,
inventadas artificialmente entre as quatro paredes da
universidades, tem tudo para morrerem a mesmo.
Elas fenecem com seus criadores.
A pedagogia social trilhou o caminho contrrio,
como o Frum Social Mundial. Como ele, a pedagogia
social tem por ambio recuperar o social10. Para
10 . Como meta ltima para a Pedagogia Social no Brasil, alimentamos
a utopia de que possamos chegar a um estgio de organizao e de
desenvolvimento social em que as relaes sejam essencialmente
pedaggicas entre as pessoas em todos os espaos pblicos e coletivos e os
meios de que elas se utilizam para prover e dar significados sua existncia
A educao social s se
consolidar se for levada
avante pelos movimentos
sociais e populares, pela
escolas e universidades.
Pedagogias abstratas,
inventadas artificialmente
entre as quatro paredes
da universidades, tem
tudo para morrerem a
mesmo. Elas fenecem
com seus criadores.
adolescentes e jovens envolvidos em atos infracionais,

dependentes de drogas, atividades socioeducativas
para terceira idade e para comunidades tradicionais,
bem como a promoo da educao ambiental, da
arte-educao, da cidadania, dos direitos humanos,
da cultura, esporte e lazer. Estabelece o ensino mdio
como nvel mnimo de escolaridade dessa profisso.
ns, trata-se de recuperar o social da educao e da

pedagogia (Jorge Camors. In: SILVA, Roberto da e
outros, orgs, 2011, p. 153). O social no um adjetivo
qualquer acrescentado ao substantivo pedagogia.
um adjetivo que d sentido ao substantivo. Como dizia
Paulo Freire: sou educador para ser substantivamente
poltico. Ele era um educador e o adjetivo poltico
substantivava seu quefazer educacional.
Ao adjetivar a pedagogia de social, a pedagogia
social coloca em questo a prpria pedagogia. Ento
no se trata apenas de uma nova tendncia nas
correntes da histria das ideias pedaggicas. Trata-se
de um novo paradigma. Com isso ela coloca em
questo o prprio modelo da educao adotado
pelo capitalismo que nega o social e sobrevaloriza o
econmico. Esta tambm foi uma das motivaes
ao se criar o Frum Social Mundial para combater
o economicismo neoliberal do Frum Econmico
Mundial de Davos (Sua). Recuperar o social da
pedagogia ajuda na refundao da prpria pedagogia.
O que estamos nos propondo a fazer aqui educar
socialmente numa sociedade que s valoriza o
individual, a competio, a propriedade, exacerbando o
(Notas tericas e metodolgicas dos organizadores. In: SILVA, Roberto da,
Joo Clemente de Souza Neto e Rogrio Adolfo de Moura, orgs, 2009, pg.
10).

27

individualismo. uma pedagogia contra-hegemnica.

Esse tambm foi o alerta dado h anos pelo grande
educador socialista Bogdan Suchodolski em seu
conhecido livro Tratado de pedagogia (Suchodolski,
1971). Os sistemas educacionais capitalistas formam
capitalistas, isto , formam para a competitividade
capitalista, para o individualismo possessivo, no
para a solidariedade. Para Bogdan Suchodolski, a
educao abrange a vida pessoal e coletiva. Para ele
a educao deve inculcar a convico de que a vida
pessoal s adquire valor e plenitude na medida em
que o homem participa ativamente na edificao de
uma autntica vida social e que esta ltima, por sua
vez, s prospera e se fortalece quando se compromete
com as motivaes mais profundas da ao individual.
A educao individualista que s se preocupa om o
desenvolvimento individual fundamentado na ao
das foras internas sem importar-se com o fato de
que cada homem participa ou ter de participar em
determinadas situaes objetivamente, socialmente
e culturalmente condicionadas, evidentemente
insuficiente e prejudicial (Suchodolski, 1971:51).
Por outro lado, ele tambm combate a educao
coletivista, que s se preocupa em formar escravos
obedientes e transforma o indivduo num instrumento
cego e passivo a servio de alguns fins polticos e no
cumpre com sua funo social primria, e mesmo que,
no melhor dos casos, consiga algum xito efmero,
torna estril a sociedade, distanciando-a de qualquer
iniciativa e do criticismo (Id., ib.).

No s as pessoas precisam educar-se
socialmente. O prprio sistema educacional precisa
ser educado socialmente, para pensar o social. O
modelo escolar vigente tem confundido educao
com escolarizao, tem confundido pedagogia
com didtica, qualidade da educao com testes de
aprendizagem, tem confundido o saber escolar com
todo o saber e, por isso, tem concebido a escola como
nico espao educativo. Tudo isso por conta de uma
sociedade onde o mercado que dita as normas. Por
isso, vivemos hoje uma profunda crise da educao e,
em particular de uma crise da relao professor-aluno.
A relao professor-aluno tornou-se tensa, agressiva,
porque reproduz relaes competitivas de mercado.
Ela adquiriu a forma do mercado, reproduzindo as
relaes de produo dominantes na sociedade. Da
28
o estresse e a perda da autoestima, a desistncia do

professor. uma sociedade que no valoriza seus
profissionais da educao. Retira-lhes a alma. Os
professores vo se tornando meros facilitadores,
mquinas de reproduo social.

Ao contrrio, na concepo da pedagogia
social aqui defendida, o professor deve ser um
problematizador, no um facilitador. No existe
qualidade no ensino-aprendizagem quando o
professor, para ensinar, precisa renunciar a si mesmo,
se alienar, renunciar aos seus ideais, seus sonhos para
realizar os sonhos do mercado capitalista. A educao
no pode subordinar-se s exigncias do mercado e do
capital (Mszros, 2005).
Roberto da Silva, professor da Faculdade de
Educao da USP e consultor do Instituto Paulo Freire,
tem sido um dos grandes promotores do debate atual
em torno da pedagogia social no Brasil. A partir dos
ensinamentos de mile Durkheim (1978), ele sustenta
que a educao um fato fundamentalmente social e
a pedagogia seria a teoria da prtica social e que as
transformaes educacionais so sempre o resultado
de um sistema de transformaes sociais em termos
das quais devem ser explicitadas. Para um povo sentir,
num dado momento, a necessidade de mudar o seu
sistema educacional, necessrio que novas ideais e
necessidades tenham emergido e para as quais o velho
sistema j no est adequado (In: SILVA, Roberto da
e outros, orgs, 2011, p. 167). nessa perspectiva que
a pedagogia social se insere hoje no Brasil. Como ele,
tenho a mesma convico de que, neste momento,
no Brasil, a pedagogia social tem inequvoca vocao
para a libertao, emancipao e autonomia do sujeito
em relao s estruturas que o oprimem, que ela
abrange todos os setores da sociedade e que ela
pressupe tambm a educabilidade da famlia, da
comunidade, da sociedade, dos governos, do estado e
das suas insties (id. ib. p. 188).
Eis algumas perguntas que podem ganhar fora
nesse debate: o que fazemos e o que podemos fazer no
Brasil? Qual a contribuio original da Amrica Latina
nesse momento histrico de governos mais populares
e democrticos? Como andar, daqui para a frente, a
relao entre a profisso consolidada de trabalhador
social (servio social) e a de educador social? Em


No s as pessoas
precisam educar-se
socialmente. O prprio
sistema educacional
precisa ser educado
socialmente, para
pensar o social.
que medida todo educador educador social e como

ele se forma para isso? O novo contexto favorvel s
novas polticas sociais: veja-se o programa do governo
Dilma Brasil sem misria. A institucionalizao de
novas polticas sociais favorece a atuao do educador
social. Precisamos lutar pela profissionalizao desses
educadores com garantia plena de direitos.
O I Congresso Internacional de Pedagogia Social,
realizado em 2006 pela USP, Mackenzie e UniFMU,
demonstrou que educao indgena, educao em
sade, educao em cidadania e direitos humanos,
educao ambiental, educao no campo, educao
rural, educao em valores, educao para a paz,
educao para o trabalho, educao poltica, educao
de trnsito e educao alimentar, so percebidas por
seus protagonistas e por seus pesquisadores como
prticas de Pedagogia Social. Esta constatao levou
a Comisso Organizadora do congresso a registrar
na Carta da Pedagogia Social, elaborada ao final, a
forte impresso de que a Pedagogia Social no Brasil,
diferentemente do que ocorreu na Europa e ocorre
na Amrica Latina, aponta para a necessidade de um
projeto de sociedade em que a educao ocupe uma
funo central, tanto nas polticas pblicas quanto nas
relaes humanas e sociais e para isto se faz imperioso
repensar o planejamento urbano das cidades e dos
grandes centros, para que os seus espaos pblicos
e coletivos criem condies para que estas relaes
sejam essencialmente pedaggicas (In: SILVA, Roberto
da, Joo Clemente de Souza Neto e Rogrio Adolfo de
Moura, orgs, 2009, pp. 317-319).

O neoliberais dizem que somos utpicos
(Ioschpe, 2012) e nisso eles tem razo. Eles nos acusam
de que estamos politizando a educao quando eles

tambm sabem que ela sempre foi poltica. E, como
no conseguem nos convencer do contrrio, eles
fazem de tudo para nos desviar do debate central que
a concepo de educao: para que, a favor do que,
contra o que educamos, para que projeto de sociedade.
No podemos nos perder no debate no debate sobre
o local da educao, se na escola ou fora dela
(educao escolar versus educao no-escolar), sobre
a modalidade da educao (se deve ser presencial ou a
distncia), se a educao deve ser formal, no-formal
ou informal, profissional ou acadmica. No podemos
nos desviar do foco, da causa que nos une. Antes de
mais nada devemos discutir a educao que queremos,
a sociedade que queremos.

Na verdade, nossa tarefa de educadores
sociais, continua a mesma: conscientizar, desalienar,
desfetichizar. O fetichismo transforma as relaes
humanas em fenmenos estticos, como se fossem
impossveis de serem modificados. Fetichizados,
somos incapazes de agir porque o fetiche rompe com
a capacidade de fazer. Fetichizados apenas repetimos
o j feito, o j dito, o que j existe. Devemos continuar
educando para outros mundos possveis que educar
para a emergncia do que ainda no , o ainda-no, a
utopia. Educar para outros mundos possveis educar
para a qualidade humana para alm do capital, como
nos disse Istvn Mszros (2005) na abertura da quarta
edio do Frum Mundial de Educao, em Porto
Alegre, em janeiro de 2005. Educar para outros mundos
possveis tambm educar para mudar radicalmente
nossa maneira de produzir e de reproduzir nossa
existncia no planeta, portanto, uma educao para
a sustentabilidade (Gadotti, 2008).
No se pode mudar o mundo sem mudar as
pessoas: mudar o mundo e mudar as pessoas so
processos interligados. Mudar o mundo depende de
todos ns: preciso que cada um tome conscincia
e se organize. Educar para outros mundos possveis
educar para superar a lgica desumanizadora do
capital que tem no individualismo e no lucro seus
fundamentos, educar para transformar radicalmente
o modelo econmico e poltico atual, para que haja
justia social e ambiental.

29

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32

Ligaes esquecidas: requisitos para uma

pedagogia social latino-americana
DANILO R. STRECK1
RESUMO
O ttulo deste ensaio inspirado num dos
livros de Klaus Mollenhauer, uma das referncias
internacionais em Pedagogia Social. No livro
Vergessene Zusammenhnge: ber Kultur und Erziehung
(Ligaes esquecidas: sobre cultura e educao) o
autor argumenta que toda educao implica, por
um lado, alargamento e enriquecimento por outro
lado estreitamento e empobrecimento. O fato de a
pedagogia haver se tornado um campo disciplinar
prprio tende a promover o esquecimento de que a
educao est vinculada com o sistema social, com
as formas de vida desenvolvidas por determinadas
culturas e com a organizao econmica e poltica.
A contribuio da pedagogia poderia estar em
inserir com mais fora as suas problematizaes na
conjuntura social e cultural. A partir deste pressuposto,
e em dilogo com Mollenhauer e outros autores, busco
traar alguns requisitos para a pedagogia social na
Amrica Latina: a sociedade como campo de ao
pedaggica; a educao popular como perspectiva
terico-metodolgica; a formao tcnico-profissional
baseada numa atitude inquiridora da realidade social e
cultural das pessoas e dos grupos.
PALAVRAS-CHAVE: pedagogia social; educao
popular; teoria pedaggica; Klaus Mollenhauer.
ABSTRACT
Forgotten connections: requirements for a
latin american social pedagogy
The title of this essay is inspired in a book
written by Klaus Mollenhauer, one of the international
references in social pedagogy. In the book Vergessene

Zusammenhnge: ber Kultur uns Erziehung
(Forgotten Connections: on Culture and Education) the
author argues that all education implies, on one hand,
expansion and enrichment, and, on the other hand,
narrowing and impoverishment. By having turned
itself into a disciplinary field of its own, pedagogy tends
to forget that education is linked to the social system,
to the ways of life developed by given cultures and
by the economic and political organization of society.
Pedagogy could contribute by inserting more strongly
its problematizations within the social and cultural
context. Based on this presupposition, and in dialogue
with Mollenhauer and other authors, I attempt to
identify some requirements for a social pedagogy in
Latin America: society as a field of pedagogical action;
popular education as a theoretical-methodological
perspective; professional-technical education based
on an inquiring attitude about the social and cultural
reality of persons and groups.
KEY WORDS: social pedagogy; popular education;
educational theory; Klaus Mollenhauer.
1 Possui graduao em Letras pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos

(1972), mestrado em Educao Teolgica - Princeton Theological Seminary
(1975) e doutorado em Fundamentos Filosficos da Educao - Rutgers - The
State University of New Jersey (1977). Realizou estgio de ps-doutorado na
Universidade da Califrnia, Los Angeles. Atualmente professor titular da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Tem experincia na rea de Educao,
atuando principalmente nos seguintes temas: educao popular, educao
e excluso social, mediaes pedaggicas e processos participativos. Editor
da Revista International Journal of Action Research.

33
STRECK, D. R. Ligaes esquecidas: requisitos para uma

pedagogia social latino-americana, p. 33-40
A PERGUNTA QUE NOS MOVE

Inicio esta reflexo relembrando os 300 anos
do nascimento de Jean-Jacques Rousseau, que deu
corpo a muitas das reflexes que hoje fazemos sobre
educao. Entre tantas outras talvez nenhuma tenha
o alcance da prpria ideia de educabilidade do ser
humano. Tudo o que no temos ao nascer e de que
precisamos quando grandes nos dado pela educao
(Rousseau, 1995, p. 8). Da segue-se que nosso
verdadeiro estudo o da condio humana (Id., p. 14).
No que antes no houvesse conscincia do poder da
cultura para a formao das novas geraes. A virada
de Rousseau nessa questo que agora a cultura e o
seu produto se tornam objeto de estudo. Emlio, com
todas as virtudes e vcios que hoje lhe atribumos, um
grande experimento do que se pode (ou no se pode)
fazer com o ser humano e, mais do que isso, fornece
a fundamentao terica sobre a qual se realiza este
projeto de formao.
Mais de 300 anos depois, Klaus Mollenhauer,
de quem empresto o ttulo deste artigo, no seu livro
Vergessene Zuzammenhnge: ber Kultur und Erziehung
(1985) [Ligaes esquecidas: Sobre cultura e educao]
atualiza a discusso:
No entanto, com isso somos capazes de educar

melhor? Dvidas so pertinentes, sobretudo
diante do fato que na realidade as crianas
e no s de vez em quando, como exceo
perdem ou tm prejudicada a sua capacidade
e disponibilidade de educar-se, na proporo
em que elas so integradas na moderna rede
de possibilidades e iniciativas de educao
(1985, p. 98).
O autor continua dizendo que no se trata de

uma constatao original e aponta para a preocupao
manifestada por Rousseau. Sabemos hoje que a
soluo pedaggica de Rousseau de isolar o Emlio
da sociedade corrompida no se constitui numa
sada vivel e aprendemos com Paulo Freire e tantos
outros que como educadores e educadoras estamos
irremediavelmente condenados - e desafiados! - a
realizar a nossa tarefa educativa em meio aos conflitos
e contradies da sociedade.
com este pressuposto que inicio esta reflexo
que se desdobra em duas partes. A primeira, mais
reduzida, trata de explicitar o ponto de partida para
falar da pedagogia social. A segunda busca traar
alguns requisitos para a pedagogia social na Amrica
Com a constituio das cincias, o nosso

conhecimento sobre esta verso de educabilidade,
sobretudo no sculo XIX e XX, cresceu incrivelmente:
Latina. A inteno contribuir para a construo de
ns conseguimos medir a educabilidade das

crianas com testes de inteligncia;
isso, descarto tambm uma viso da pedagogia social
ns sabemos que as habilidades com poucas

excees no so coisas da natureza, mas
resultado do contexto cultural;
ou corretiva daquilo que deu mal em outras esferas
ns sabemos que tais contextos culturais so

o produto da histria social e economia;
o seu olhar focado num futuro aberto. A pedagogia
ns sabemos que a educabilidade de uma

criana abafada ou estimulada pelas
formas de relaes s quais submetida;
ns sabemos que o que a criana experincia
nos seus primeiros anos de vida tem
implicaes para a sua educabilidade, para
alguns durante a vida toda; e assim por
diante.
34
E Mollenhauer continua:
uma rea que tem o potencial de ajudar a elaborar novas

perspectivas terico-prticas para a educao. Com
como tendo uma funo meramente compensatria
educacionais. Klaus Mollenhauer (2001) lembra que
numa sociedade aberta o educador e a educadora tm
social compartilha esta condio, mas ao mesmo
tempo , segundo ele, o mais expressivo campo de
experimentao pedaggica da sociedade pelo fato
de no estar comprometida com a transmisso de
determinados contedos culturais, mas dedicar-se
a desenvolver a capacidade de enfrentar situaes
problemticas da atualidade (28). nesse sentido que
vejo o seu papel inovador e transformador no campo
da educao.


O ttulo desta mesa O lugar da pedagogia

social nas cincias da educao: tempos e espaos de
interlocuo entre Pedagogia Social, Educao Social
e Educao Bsica1. Depois das muitas discusses
j realizadas no contexto deste congresso e em
outros lugares (Souza Neto et al, 2009; Santos et al,
2011) entendo que podem ser afirmadas algumas
proposies a respeito da pedagogia social e sobre
o lugar que ela ocupa no campo da educao. Uma
delas que a complexificao da sociedade exige que
a pedagogia aceite o desafio de recriar-se em novos
contextos sociais, econmicos e culturais. A origem da
pedagogia social, como uma disciplina e como campo
de atuao, referida revoluo industrial no sculo
XIX que provocou mudanas na estrutura da sociedade
e que tiveram profundos impactos na vida das pessoas.
Hoje efeitos de outras e novas mudanas no causam
menos impacto sobre o indivduo e no tecido social.
Basta mencionar a flutuao no mercado de trabalho
causado pela migrao do capital em busca de lucro em
qualquer canto do globo e pelas novas tecnologias de
comunicao e informao que permitem novas formas
de relao entre as pessoas e com o conhecimento.
Outro fator que pode ser assumido como
pressuposto da discusso que a escola, da forma
como a concebemos e praticamos, no consegue mais
dar conta das demandas educacionais da sociedade
e proporcionar condies para uma aprendizagem
continuada ao longo da vida, e que no esteja focada
num pragmatismo imediatista de capacitao tcnica.
Talvez estejamos de fato, como sugere Boaventura
de Sousa Santos, num perodo de transio
paradigmtica, entre uma modernidade que hoje
revela - junto com os avanos dos quais no queremos
abdicar - suas limitaes em termos de humanizao
e uma ps-modernidade que ainda apresenta
contornos pouco definidos.2 Entende-se aqui por
humanizao a possibilidade de ser mais, na acepo
1 Texto preparado para o Congresso Internacional de Pedagogia Social
(CEPS), realizado na Universidade Salesiana (UNISAL) e na Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), de 25 a 27 de julho de 2012.
2Vivemos, pois, numa sociedade intervalar, uma sociedade de transip
paradigmtica. Essa condio e os desafios que ela nos coloca fazem
apelo a uma racionalidade activa porque em transito, tolerante, porque
desinstalada de certezas paradigmticas, inquietas, porque movida pelo
desassossego que deve, ela prpria, potenciar( Santos, 2000, p. 41)
A origem da pedagogia
social, como uma
disciplina e como campo
de atuao, referida
revoluo industrial no
sculo XIX que provocou
mudanas na estrutura da
sociedade e que tiveram
profundos impactos
na vida das pessoas.
DE ONDE PARTIMOS
freiriana de permanente tenso com o polo oposto,

a desumanizao. Embora ambas as possibilidades
sejam realizveis em situaes histricas concretas, a
vocao ontolgica pela prpria natureza de si e do
mundo criada pelo ser humano a humanizao,
no entanto, jamais como uma realidade fixa e
pr-determinada.3 A escola, como a instituio-mestre
da modernidade parece no mais dar conta da tarefa
educacional que os novos tempos exigem. Isso no
significa abdicar da escola, ao menos enquanto no
houver algo melhor para por em seu lugar, mas implica
abraar a oportunidade para ocupar e desenvolver
novos espaos de atuao pedaggica.
Ainda, podemos hoje avanar para alm das
disputas semnticas que tm muitas vezes o intuito
de hierarquizao entre as diversas formas de
educao: entre formal e no formal; entre educao
bsica e educao popular; entre educao social e
pedagogia social, entre outras. Temos hoje condies
de compreender a educao como tendo ao mesmo
tempo uma universalidade singular e uma diversidade
plural. Ela universal na medida em que nenhum ser
humano escapa da educao e bem possvel que,
como afirma Bartomeu Meli ( 2010) em relao
aos povos Guarani, mesmo povos sem uma escola
tenham uma educao formal que escapa aos olhos dos
observadores acostumados a identificar o formal com o
escolar. Ela plural, no sentido de que cada cultura cria
3Ver as pginas iniciais de Pedagogia do oprimido (1981).

35

Considerando o exposto acima, pode-se

reconhecer a pedagogia social, respectivamente
a educao social enquanto uma prtica, como
um campo de atuao com suas especificidades,
conforme amplamente discutido nos congressos que
antecederam a este. Abordaremos neste texto trs
aspectos pertinentes ao tema, respectivamente, a
sociedade como campo de ao pedaggica; a educao
popular como perspectiva terico-metodolgica; a
formao tcnico-profissional baseada numa atitude
inquiridora da realidade social e cultural das pessoas e
dos grupos.
ALGUNS REQUISITOS PARA A PEDAGOGIA

SOCIAL NA AMRICA LATINA
A SOCIEDADE E (A CULTURA) COMO
CAMPO DE AO PEDAGGICA
Quero propor o argumento de que a pedagogia
necessita, hoje, realizar dois movimentos simultneos
e que a pedagogia social pode ajudar nessa combinao
de processos centrfugos (que se dirigem para fora) e
centrpetos (que se dirigem ao centro). um movimento
centrfugo porque precisa dar conta de uma grande
diversidade de situaes que, por sua vez, tambm
no so estticas. So muito grandes as mudanas
naquilo que denominamos de tecido social. Mudam
as instituies, mas tambm mudam as formas de
institucionalizao e dos significados a ela atribudos.
Quer falemos de desestruturao, de reorganizao
ou de transformaes cada um desses termos com
uma carga poltico-pedaggica prpria o fato que
as pessoas, grupos e instituies se encontram diante
do desafio de recriar-se quase que permanentemente.
Conforme Dowbor (1998), no a situao que mudou,
exigindo novas formas polticas: no h mais situao,
e sim um processo de mudana permanente, exigindo
4 Ver o artigo Territrios de resistncia e criatividade: reflexes sobre os
lugares da educao popular (Streck, 2012).
36
Vejo que a pedagogia

social tem a possibilidade
de inserir-se em diversos
espaos do tecido social
ou das redes sociais e
operar as transformaes
de dentro destes espaos.
as suas formas de educar as novas geraes e promover

os conhecimentos relevantes para a sua preservao.
Houve nessas ltimas dcadas atravessamento de
barreiras que permitem superar dicotomias clssicas
entre o formal e o no formal, o popular e o erudito, o
saber de experincia e o saber cientfico, entre outros.4
formas de gesto social radicalmente alteradas (p.

22). A pedagogia no pode furtar-se de acompanhar
este movimento da sociedade. Lembrando Jos Mart
(2007): A educao precisa ir aonde vai a vida para dar
conta dos grandes problemas humanos que, segundo
ele, so: a conservao da existncia e a conquista dos
meios de faz-la grata e pacfica (p. 241)
Esse acompanhamento exige tambm uma
abordagem interdisciplinar, o que no algo novo
para a pedagogia, que se construiu historicamente
como um espao de encontro. Se olharmos para a
histria recente da pedagogia no Brasil, veremos
que importantes referncias da rea no tm a sua
formao nos cursos de pedagogia stricto sensu. Paulo
Freire formou-se em direito e entrou na educao pela
mo de sua esposa Elza e pelas prticas educativas que
passaram a exigir explicitao; Rubem Alves formado
em teologia e filosofia; Carlos Rodrigues Brando
formado em psicologia e antropologia; entre tantos
outros que poderiam ser citados. Esse fato no indica
necessariamente um desprestgio dos cursos de
pedagogia, mas a necessidade de diferentes olhares
sobre o que se entende por educao e um redobrado
esforo da rigorosidade metdica, que era uma das
grandes reivindicaes de Paulo Freire para a formao
dos docentes.
Mas faz-se necessrio tambm um movimento
centrpeto porque cabe pedagogia buscar o que Paulo
Freire cunhou como unidade na diversidade. No se
trata de uma unidade esttica, mas de uma busca de
coerncia que permita encontrar sentido(s) na ao
pedaggica. Acredito que essa coerncia no ser


encontrada em determinados sujeitos nem em certos

contedos definidos como universais. Parece que ela
se d muito mais na definio do lugar desde onde
realizamos a nossa prtica e a nossa reflexo. Quando
Orlando Fals Borda fala de um universal macondiano5
ele tambm d uma chave para compreender a tica
universal do ser humano (ser como verbo e como
substantivo) proposta por Paulo Freire.
Entendo a sociedade como se constituindo
atravs de dois movimentos dialticos, definidos
por Peter Berger e Thomas Luckmann em termos de
realidade objetiva e realidade subjetiva. uma
realidade objetiva no sentido de que o ser humano
se forma e se entende como humano dentro de um
contexto social. O homo sapiens sempre, e na
mesma medida, homo socius (Berger, 1974, p. 75).
Passando pela institucionalizao e legitimao,
formam-se os universos simblicos que ordenam,
hierarquizam e fornecem os critrios de interpretao.
Ela uma realidade subjetiva na medida em que ela
uma criao humana, sendo refeita e ressignificada
por sujeitos individuais e coletivos. Cabe pedagogia a
tarefa de ajudar a organizar estes universos simblicos,
o que no significa necessariamente legitimar o status
quo, mas participar na criao de mundos alternativos.
Vejo que a pedagogia social tem a possibilidade
de inserir-se em diversos espaos do tecido social
ou das redes sociais e operar as transformaes de
dentro destes espaos. Isso implica um conhecimento
aprofundado do funcionamento e da estruturao da
sociedade e, ao mesmo tempo, da formao e atuao
dos sujeitos dentro da sociedade. Esse conhecimento
indispensvel para todas as reas da educao, mas no
caso da pedagogia social ela se torna um foco prioritrio.
Por exemplo, na gesto pblica estadual no Rio Grande
do Sul h pedagogos participando na coordenao do
recm implantado Sistema de Participao Popular. A
pedagogia com a ateno voltada ao fenmeno social
poderia contribuir para a formao qualificada de
agentes educativos que no atuam nem com crianas
nem em escolas, para onde via de regra se direciona a
formao de pedagogos.
5 En fin, lo macondiano universal combate, com sentimiento y corazn,
el monoplio arrogante de la interpretacin de la realidad que h querido
hacer la ciencia cartesiana, especialmente em las universidades (Fals
Borda, 2009, p. 373).
A EDUCAO POPULAR COMO PERSPECTIVA

TERICO-METODOLGICA
A prtica educativa na Amrica Latina, no
importa o contexto ou a denominao especfica, no
pode passar ao largo das experincias pedaggicas
que marcaram a segunda metade do sculo passado
e que se constituem num patrimnio vivo e atuante.
Refiro-me educao popular que, por sinal, hoje
abriga muitas prticas que fazem parte da pedagogia
social. No entanto, enquanto a pedagogia social tem
sua constituio definida pelo pblico com o qual atua
ou pelos contextos em que realizada, a educao
popular se apresenta mais propriamente como uma
proposta terico-metodolgica. Para fins desse
dilogo indico alguns dos traos dessa proposta que
so pertinentes para a construo de um projeto de
pedagogia social:
1. A prtica social como ponto de partida
para tarefa educativa: A educao popular
toma a prpria prtica como referncia
para a reflexo. A teoria o momento de
auto-reflexo dessa prtica que deseja se
conhecer.
2. A leitura estrutural da sociedade,
buscando identificar as relaes de poder
e as possibilidades de transformao:
Aprendemos com Paulo Freire que a leitura
do mundo precede a leitura da palavra. No
entanto, no se trata de qualquer leitura, mas
de uma pronunciao crtica que vai alm da
constatao dos fatos e busca encontrar os
fatores que causam situaes de injustia e
de opresso.
3. A crena no potencial transformador dos
sujeitos que se situam margem das
estruturas hegemnicas: A educao
popular tem o seu lugar nos movimentos
sociais e culturais. Desde o Movimento de
Cultura Popular at os atuais movimentos
tnico-racais e ambientais, na sociedade
em movimento que a educao popular se
gesta.
4. O reconhecimento da pluralidade de
conhecimentos, saberes, racionalidades e
sentimentalidades: A razo moderna, da

37

definio de Boaventura de Sousa Santos

(2004, p. 789), metonmica, tomando a parte
pelo todo. No caso, o conhecimento cientfico
legitimado como nico e verdadeiro,
em detrimento de uma multiplicidade de
conhecimentos construdos durante sculos.
Por exemplo, quantas horas de treinamento
so necessrias para uma tecel exercer
com competncia o ofcio que aprende de
sua me? Ao lado da racionalidade tcnicocientfica h outras, como a racionalidade
simblica e a racionalidade sapiencial, que
so tidas como menores ou desconsideradas.
5. A
construo
de
metodologias
participativas, tendo o dilogo como
princpio metodolgico central: Essa
marca da educao popular talvez uma
das exigncias mais difceis de realizar na
prtica, uma vez que realizamos nossa
tarefa dentro de uma sociedade patriarcal,
discriminadora e economicamente injusta. A
pedagogia social pode ser um laboratrio de
criao de lugares de encontro de pessoas
que caminham entre suas diferenas para
auto-formar-se junto com o outro.
A FORMAO TCNICO-PROFISSIONAL
Uma das dificuldades da pedagogia reside no
baixo nvel de especificidade enquanto campo de
atuao. As mudanas de currculo so um sintoma
dessa dificuldade. Hoje a grande nfase sem dvida
est na educao infantil, possivelmente tambm por
ser uma rea que recentemente tem recebido justa
ateno por parte da sociedade e dos rgos pblicos,
mas tambm como uma medida para dar um rosto
rea.
A pedagogia social pode contribuir para dar uma
maior densidade na formao tcnico-profissional,
tanto no sentido de valorizar a diversidade de rostos
pedaggicos que a realidade exige como para contribuir
para a construo de uma unidade entre as subreas
que forem se formando. Para isso, colocam-se alguns
parmetros pelo prprio objeto da pedagogia social:
38

1. A interdisciplinaridade
A pedagogia social pode ser um campo de
exerccio interdisciplinar a partir de situaes
sociais concretas. Na Amrica Latina temos uma
experincia recente que pode servir de inspirao
para esse ensaio: quando desafiados pela
realidade a ser transformada e compartilhando o
protagonismo com todos os sujeitos implicados,
surgiu a pedagogia do oprimido, a teologia da
libertao, o teatro do oprimido, a filosofia da
libertao, etc.
2. Os mbitos da formao e atuao

A pedagogia social na Amrica Latina precisa
dar ateno s peculiaridades de ao social
necessria em nossas sociedades. Faz-se
necessria hoje a atuao concomitante em
vrios mbitos:
o mbito do sujeito e das relaes
intersubjetivas
o mbito das instituies (famlia, igreja,
abrigos, escolas, etc.)
o mbito de vinculao com movimentos e
formas organizadas
o mbito do pblico, especialmente a
implementao e construo de polticas
pblicas
o mbito da massividade, onde hoje
desempenham um papel importante as
mdias sociais.
3. Prtica educativa e pesquisa

Em se tratando de um posto avanado da
ao social a pedagogia social ocupa um lugar
privilegiado para fazer a leitura de mundo.
A atuao do profissional dessa rea tem a
possibilidade e o desafio de combinar uma prtica
competente com a um permanente estudo da
realidade na qual e sobre a qual atua. Mais uma
vez, os mtodos participativos de sistematizao
de experincias, de pesquisa participante
e de pesquisa ao participante podem ser

importantes instrumentos para integrar prticas

de educao social com conhecimento da
realidade como um movimento permanente da
rea.
ADVERTNCIA FINAL
Iniciamos esta reflexo com Rousseau e gostaria,
tambm, de terminar com ele, por entender que o
Emlio foi um exerccio audacioso que em sua poca
custou o exlio ao autor e a queima do livro em praa
pblica, assim como alguns sculos depois o criador
do anti-Emlio representado pelo oprimido pagou com
preo semelhante.6 Destaco dois pensamentos para
esta reflexo final.
O primeiro diz respeito prpria natureza do
conhecimento que temos e produzimos. Em meio
euforia iluminista, Rousseau extremamente
autocrtico em relao ao poder das cincias,
incluindo-se aqui o prprio ramo de cincia que ele
estava iniciando: Toda a nossa sabedoria consiste em
preconceitos servis, todos os nossos costumes no
passam de sujeio, embarao e constrangimento.
O homem civil nasce, vive e morre na escravido;
enquanto conservar a figura humana, est acorrentado
por nossas instituies (p. 16). Temos em Rousseau
um pensador de fronteira, como definido por Walter
Mignolo (2010, p. 122): no podemos deixar de viver
neste mundo, que o nico que temos; mas no
podemos conformar-nos que este o nico mundo
possvel. Mas, de novo, antecipando a pergunta que
Karl Marx tornaria conhecida depois, ele questiona a
nossa possibilidade de educar para este outro mundo:
Como possvel que uma criana seja bem educada
por quem no tenha sido bem educado? (Id., p. 26).
Em seguida, enquanto cria o seu Emlio, ele reflete
sobre a impossibilidade dimensionar as possibilidades
humanas, o que se aplica tanto ao educador quanto ao
educando: Que eu saiba, nenhum filsofo at agora foi
suficientemente ousado para dizer: eis o termo aonde
6 Quando Rousseau definiu o sujeito da pedagogia moderna, foi
encontr-lo em Emlio, um moo, do sexo masculino, solipsista, sem pais
nem tradio, um curriculum burgus para formar esprito tcnico-industrial
que se deveria contrapor ao ancien rgime. Freire, ao contrrio, em sua
pedagogia transmoderna da libertao, apoia-se em uma comunidade de
vtimas oprimidas, imersas em uma cultura popular, com tradies, apesar
de analfabetos, miserveis...os condenados da terra. Dussel, 2000, p. 441)
pode chegar e que no seria capaz de ultrapassar.

Ignoramos o que nossa natureza nos permite ser;
nenhum de ns mediu a distncia que pode haver entre
um homem e outro homem ( Id., p. 45). a ideia da
perfectibilidade humana como um movimento que
pode ser medido pelo incio, mas no tem um fim
determinado por nenhuma teoria pedaggica e por
nenhuma prtica.7 A pedagogia social partilha com
outras modalidades de educao este mesmo destino
de ter que saber-se cuidadora de um futuro pelo qual
responsvel, mas que paradoxalmente ainda no
existe.
REFERNCIAS
BERGER, Peter e LUCKMANN, Thomas. A construo social
da realidade. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1974.
DOWBOR, Ladislau. A reproduo social: Propostas para uma
gesto descentralizada. Petrpolis: Vozes, 1998.
DUSSEL, Enrique. tica da Libertao na idade da globalizao
e da excluso. Petrpolis, Vozes, 2000.
FALS BORDA, Orlando. Una sociologia sentipensante para
Amrica Latina. Bogot: Siglo del Hombre Editores y Clacso,
2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1981.
MART, Jos. Educao em Nossa Amrica: Textos
selecionados. Organizao e apresentao de Danilo R.
Streck. Iju: Uniju, 2007.
MELI, Bartomeu. Educao guarani segundo os guarani.
In: STRECK, Danilo R. (org). Fontes da pedagogia latinoamericana: uma antologia. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
p. 37-54.
MIGNOLO, Walter. Desobediencia epistmica: Retrica de
la modernidad, lgica de la colonialidad y gramtica de la
descolonalidad. Buenos Aires: Del Signo, 2010.
MOLLENHAUER, Klaus. Vergessene Zusammenhnge: ber
Kultur und Erziehung. 2. Auflage. Mnchen: Juventa, 1985.
_______. Einfhrung in die Sozialpdagogik: Probleme und
Begriffe der Jugendhilfe. Weinheim und Basel: Belt, 2001.
7 Veja tambm a frase de Klaus Mollenhauer (2001) a este respeito:
Quando se sabe, que se pode fazer do ser humano quase que infinitamente
e assustadoramente muito, deveramos saber o que queremos fazer dele;
formulado de outra forma: Deveramos saber, se queremos fazer dele algo
determinao ou se em vez disso queremos coloc-lo em condies de fazer
algo de si mesmo. (p. 77)

39

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. So

Paulo: Martins Fontes, 1995.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente:
Contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000.
______ (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente:
Um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez,
2004.
SILVA, Roberto da et alii. Pedagogia social: Contribuies para
uma teoria geral da Educao Social. So Paulo: Expresso &
Arte, 2011.
SOUZA NETO, Joo Clemente, SILVA, Robert e MOURA,
Rogrio. Pedagogia Social. So Paulo: Expresso e Arte,
2009.
STRECK, Danilo Romeu. Territrios de resistncia e
criatividade: reflexes sobre os lugares da educao popular.
Currculo sem fronteiras, v. 12. N. 1, p. 185-198, JanAbr 2012.
40

As polticas sociais e a educao brasileira:

a formao do pedagogo
DBORA CABRERA1
SIMONE FERREIRA DA
SILVA DOMINGUES2
RESUMO
O presente artigo apresenta reflexes sobre o
campo das polticas sociais e educacionais no Brasil,
tendo como foco, a formao do pedagogo para
atuar em espaos no-escolares, atravs das polticas
de formao dos profissionais da educao, neste
caso, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso
de Pedagogia, licenciatura, legitimada em 2006.
Prope tambm abordar o contexto das polticas
educacionais dentro de diferentes teorias, apontando
o papel do Estado, no que se refere educao,
objetivando o entendimento sobre a organizao das
polticas educacionais, iniciando a discusso dentro
da apresentao dos conceitos das polticas pblicas
e sociais, do ponto de vista de algumas concepes
tericas e do contexto histrico voltado a educao
dentro de uma prtica social, realizada em espaos
no-escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Polticas,
educao, Espaos no-escolares.
Profissionais
da
ABSTRACT
This article presents reflections on the field of
social and educational policies in Brazil, focusing on
the educators training to work in non-school policies
through training of education professionals, in this
case, the National Curriculum Guidelines for pedagogy
courses, degree, legitimized in 2006. It also proposes to
address the policy context within different educational

theories, pointing to the role of the state, with regard
to education, aiming at understanding the organization
of educational policies, initiating discussion within
the presentation of the concepts of public and social
policies, point of view of some theoretical concepts
and historical context facing education within a social
practice, held in non-school.
KEYWORDS: Policies,
non-school spaces
Professional
education,
INTRODUO
A educao ao longo do tempo vem tentando
situar-se em algumas reestruturaes advindas aos
novos rumos do Estado, assim como as dos profissionais
que atuam nessa rea, tornando-se uma valiosa
ferramenta que tange dentro de um vis capitalista.

Hoje com a contemplao das polticas
educacionais neste segmento, tivemos grandes
conquistas, como por exemplo, o Plano de
1 Mestranda em polticas sociais pela Universidade Cruzeiro do Sul. E-mail:
deboracabrera1@ hotmail.com. Sob a orientao de Simone Ferreira da
Silva Domingues. E-mail: simone.domingues@cruzeirodosul.edu.br
2 Doutora em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (2006). professora Titular na
Universidade Cruzeiro do Sul e adjunta na Universidade Guarulhos. Na
ps-graduao, integra a equipe de docentes do Mestrado de Polticas
Sociais da Universidade Cruzeiro do Sul e atua, desde 2005 ,como
Coordenadora do curso de Psicologia da mesma univerisdade.

41
CABRERA, D.; DOMINGUES, S. F. S. As polticas sociais e

a educao brasileira: a formao do pedagogo, p. 41-49
Desenvolvimento da Educao (PDE), que atravs

do combate aos problemas sociais, que afetam
a educao, trazem aes que solucionem tais
problemas, priorizando a educao bsica.
[...] o PDE promove profunda alterao na
avaliao da educao bsica. Estabelece,
inclusive, inditas conexes entre avaliao,
financiamento e gesto, que invocam
conceito at agora ausente do nosso sistema
educacional: a responsabilizao e, como
decorrncia, a mobilizao social. (BRASIL,
2007, p. 19)
Para Ahlert (2003), as polticas pblicas so aes

empreendidas pelo Estado para efetivar as prescries
constitucionais sobre as necessidades da sociedade em
termos de distribuio e redistribuio das riquezas,
dos bens e servios sociais no mbito federal, estadual
e municipal (p. 131).
Podemos contemplar a educao como uma
poltica pblica social, por se tratar de um servio
prestado pelo Estado, diante deste enfoque se faz
necessrio uma viso crtica sobre essa discusso,
para que possamos compreender a dimenso e a
importncia dessa poltica, dentro de um recorte social,
enfatizando a educao e a formao do pedagogo.
O CONTEXTO DAS POLTICAS (PBLICAS)

SOCIAIS DENTRO DE DIFERENTES TEORIAS,
APONTANDO O PAPEL DO ESTADO

As questes sociais esto pautadas em
problemas gerados pela desigualdade social em torno
da excluso de componentes da sociedade, que so
concebidos atravs das polticas sociais adotadas.

Toda questo que envolve os problemas
relacionados sociedade de responsabilidade do
Estado que supostamente deveria intervir e regular as
polticas sociais para sanar os problemas.
Dessa forma, as polticas sociais caminham para

um processo de equilbrio da imensa desigualdade
social.
Na realidade essa discusso perpetua desde a
Idade Mdia, com a sociedade feudal, que j mostrava a
dualidade da sociedade no que se refere desigualdade
social, dividindo a sociedade entre manso servil (casa
dos servos com espao de terra para plantar), manso
senhoril (a casa dos senhores feudais) e rea de bosques
(lugar utilizado pelos senhores feudais como forma
de lazer), esse esquema era formado pela ausncia
do poder pblico, ou seja, no havia interferncia do
Estado.

Partindo do contexto histrico, podemos
identificar alguns pensamentos sobre a interferncia
do Estado na sociedade, com o intuito de diminuir as
desigualdades, atravs da criao de polticas sociais
que de certa forma beneficiem a sociedade.

Com o passar do tempo, algumas teorias
abordam o assunto, diante de alguns olhares, sobre
a responsabilidade e a atuao do Estado, como
exemplo, poderamos citar a teoria Marxista, que
no sculo XIX, tinha a preocupao em analisar as
condies de igualdade e bem-estar dos seres humanos,
contemplando suas razes diante da desigualdade e da
explorao, abordando atravs de Karl Marx (18181883), a viso das polticas sociais, as quais eram quase
inexistentes em seu tempo.

Sua anlise merece destaque, pois resultou
na criao e aplicao da lei fabril na Inglaterra,
ressaltando a luta dos trabalhadores para diminuir
a jornada de trabalho e a sua regulao pelo Estado,
garantindo em linhas gerais as condies reivindicadas
entre as foras produtivas e seus excedentes, regulando
uma convivncia no que chamava de capitalismo e
democracia, considerando os direitos dos cidados.
Para Hofling (2001, p.31), as polticas sociais se

referem a aes que determinam o padro de proteo
social implementado pelo Estado, com o objetivo de
diminuir a desigualdade socioeconmica, atravs da
redistribuio dos benefcios sociais.
42

[...] as foras produtivas so o resultado da

energia prtica dos homens, mas essa mesma
energia circunscrita pelas condies em que
os homens se acham colocados, pelas foras
produtivas j adquiridas, pela forma social
anterior [...] . (MARX apud NETTO, p. 679).

No sculo XX, com as mudanas da sociedade, no

sentido do trabalho, economia e educao, os direitos
sociais so contemplados atravs de um movimento
chamado Estado de Bem-Estar Social, tambm
conhecido por Estado-providncia, que nada mais do
que uma forma de organizao poltica e econmica
que coloca o Estado como agente da promoo social
e organizador da economia.
O movimento surgiu no final do sculo XIX,
mais foi introduzido no sculo XX, apresentando uma
variedade de trajetrias e formas de pensamento no
processo da sua construo e expanso.

Faremos meno s trs abordagens que
contriburam para a construo desse movimento. A
primeira abordagem a liberal-clssica-neoclssica,
uma abordagem anti-marxista, baseiam- se na Lei
de Say a oferta cria sua prpria cultura. Nessa
viso clssica no existe conflitos, nem exploraes,
quando h produo, h remunerao, no existe crise
econmica, existe um ponto de equilbrio, ou seja, o
pleno emprego (a sociedade emprega o recurso no que
foi consumido). A segunda abordagem a keynesiana,
formada dentro de uma viso neoclssica, com a
preocupao de desacelerao. Keynes (1883-1946) foi
um economista britnico que tinha um perfil reformista,
para ele a varivel fundamental o investimento.
Porm esse investimento incerto pela sua variao. O
investimento gera renda que dividida em: consumo e
poupana, ou seja, o consumo e a poupana dependem
da renda. A terceira abordagem a viso neoliberal,
onde o Estado tenta regular o desequilbrio gerado
pela acumulao do capital, garantindo os direitos
individuais na esfera econmica.

Diante das abordagens, podemos perceber
diferentes formas de pensar como o fator econmico
interfere no contexto social, tendo como parmetros o
consumo, o capital e o investimento.
Essa uma pequena explanao sobre o Estado
de Bem-Estar Social, que por sua vez merece uma
anlise mais profunda, porm esse no o foco dessa
discusso. Nossa inteno estabelecer somente uma
Toda questo que

envolve os problemas
relacionados sociedade
de responsabilidade do
Estado que supostamente
deveria intervir e regular
as polticas sociais para
sanar os problemas.
Marx deixa claro que o homem desenvolve sua

produo de acordo com o seu contexto histrico,
ou seja, a partir do que j foi desenvolvido por outros
homens.
anlise, para que possamos compreender a organizao

poltica e econmica que se coloca o Estado e como
podemos delinear os caminhos da educao dentro
desse movimento de promoo social.
REFLEXES SOBRE O CAMPO DAS

POLTICAS EDUCACIONAIS

Dentro do contexto das polticas (pblicas)
sociais, a educao como uma necessidade bsica,
tambm contemplada, fato que no podemos deixar
de descrever diante da sua trajetria histrica.

importante ressaltar que no perodo de
1915 a 1930 foram criadas polticas sociais, de cunho
assistencialista, como: (1915) a Liga de Defesa Nacional
e a Liga Brasileira contra o analfabetismo no Rio de
Janeiro; (1922) ocorre no Rio de Janeiro o Primeiro
Congresso Brasileiro de Proteo Infncia; (1924) A
Fundao da Associao Brasileira de Educao (ABE),
os profissionais da educao passam a ser reconhecidos
socialmente atravs de uma poltica nacional de
educao; (1930) criado o Ministrio da Educao e
Sade instituindo o Conselho Nacional de Educao e
o Conselho Consultivo do Ensino Comercial.

No ano de 1932, o enfoque no mais
assistencialista, o objetivo que toda a populao
brasileira tenha acesso educao, surge ento um
movimento que discutia a criao da Escola Nova,
realizado por intelectuais tambm conhecidos por
escolanovistas, ou Pioneiros da Educao Nova, dando

43

origem ao Documento intitulado como Manifesto dos

Pioneiros da educao.
[...] este manifesto muito importante na
histria da pedagogia brasileira porque
representa a tomada de conscincia da
defasagem entre a educao e as exigncias
do desenvolvimento. (ARANHA, 1996, p. 198)

Em 1948 foi apresentado Cmara dos
Deputados o projeto de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, elaborado por uma comisso de educadores
de diversas tendncias ideolgicas sob a orientao de
Loureno Filho (1897-1970), educador brasileiro que
participou da elaborao do Manifesto dos Pioneiros da
Educao. O projeto no foi aprovado pelo Deputado
Gustavo Capanema e por consequncia foi arquivado.
Em 1952, o projeto retomado na Comisso de
Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, porm
aprovado em 1961, nasce a Primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional n 4024/61.
Na dcada de 60 com a teoria do capital humano,
a formao intensificada para o trabalho, educao
oferecida para as massas, atravs dos acordos
internacionais, que implantaram no Brasil programas
que envolviam aspectos quantitativos e qualitativos no
sistema escolar, ou seja, o ensino dever ser ministrado
para a sociedade de acordo com as exigncias do
mercado externo.
Para Aranha (1996), todos esses desencontros
aumentam o descompasso entre a estrutura
educacional e o sistema econmico. De resto podemos
observar como a legislao sempre reflete os interesses
apenas das classes representadas no poder. (p.205)
Aps o Golpe Militar em 1964, entramos em
um perodo que conhecemos por Perodo Autoritrio
(1964-1985), com uma poltica embasada na indstria
e na dependncia do capital estrangeiro, h uma
reduo do poder do Estado na educao, em virtude
do crescimento das instituies privadas, perfil
enquadrado nas diretrizes dos governos neoliberais.
Elabora-se a Segunda Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN (5692/71), que instituda
com o objetivo de ajustar a educao brasileira ao
modelo tecnicista e autoritrio, do perodo em questo.
44
Nas dcadas entre 70 e 80 as Organizaes no

Governamentais ganham um espao no Brasil, dentro
da militncia poltica contra a Ditadura Militar, junto
aos partidos de esquerda.
Por volta de 1980, alguns educadores iniciam um
processo de discusso sobre os currculos escolares,
dentro do que chamavam de educao popular,
movimento criado para conceber uma educao em
espaos no-escolares, uma educao fora dos padres
formais.

Por mais que o Estado tenha planos de
terceirizar suas responsabilidades, fica evidente que
foi a partir da Constituio Federal de 1988, que
foram estabelecidos os direitos sociais, os benefcios
de igualdade, principalmente dentro da educao,
deixando em evidncia em seus artigos 205-214, que
a educao um direito de todos e dever do Estado e
da famlia, promovida e incentivada com a colaborao
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. (p.152)

Na dcada de 90, as ONGs, perdem a sua
identidade, no que se refere militncia poltica,
incorporando-se aos movimentos sociais, voltado
a grandes campanhas, abrindo um novo setor da
economia o da economia social, trazendo discusses
sobre a poltica, legitimando a rea do 3 Setor, Estado
x rea social.
[...] o Estado promove a formao de pequenas
e micro-empresas, que absorvem e empregam
parte importante das massas desocupadas ou
expulsas do mercado formal [...]. (MNTANO,
1998, p. 64)
Hoje o 3 setor atende parte das necessidades

da sociedade diminuindo os custos com as polticas
sociais e dentro de uma parceria com o Estado.
Em 1996, aprovada a nova LDBEN 9394/96,
no mandato do Presidente em exerccio Fernando
Henrique Cardoso.
Em 2001 aprovada a LEI 10.172/01, referente
ao Plano Nacional de Educao (PNE), atribuindo aos
Estados e Municpios, o dever de elaborar seus Planos
de Educao, tendo por base o P.N.E.


A FORMAO DO PEDAGOGO PARA

ATUAR EM ESPAOS NO-ESCOLARES
Muitos alunos
matriculados nas
escolas formais fazem
parte de uma camada
menos favorecida da
sociedade e participam
de projetos e programas
envolvidos dentro da
sua prtica social.

Hoje nos cursos de Pedagogia prioriza-se
um trabalho de conscientizao em nvel, poltico
e cultural, tendo como eixo norteador as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura (CNE/CP n 1/2006).
Algumas polticas de acesso so criadas como

a Bolsa Famlia, que apoiam as famlias menos
favorecidas garantindo o direito alimentao,
porm as famlias recebem o benefcio desde que
comprovem a matrcula e a frequncia de seus filhos
na escola. O Fundo de Financiamento ao Estudante
do Ensino Superior (Fies), programa do Ministrio da
Educao destinado a financiar estudantes de cursos
de graduao. O Programa Universidade para Todos
(PROUNI), criado em 2004, pela Lei n 11.096/2005,
e tem como finalidade a concesso de bolsas de
estudos integrais e parciais a estudantes dos cursos de
graduao e sequenciais de formao especfica, em
instituies privadas de educao superior.
As polticas educacionais foram efetivadas com
o objetivo de atingir a grande massa, trazendo atravs
do acesso educao oportunidades que possibilitaro
a igualdade social, por isso identifico nesse momento
a preocupao com a educao em um sentido
mais amplo, ou seja, sua abordagem nos espaos
no-escolares.
Dessa forma, necessria a reflexo acerca da
formao dos profissionais da educao, os pedagogos
para atuar nesses espaos, tendo como eixo norteador
as polticas educacionais relacionadas sua formao.

Diante do que legitimado nas Diretrizes,
podemos observar que a formao do pedagogo, no
se restringe na educao formal, portanto dentro dos
contedos para a formao, dever conter a abordagem
do trabalho pedaggico em espaos no-escolares,
com um olhar voltado ao que podemos denominar,
educao social, que por sua vez estabelecida dentro
das relaes sociais.
Entende-se que a formao do licenciado
em pedagogia fundamenta-se no trabalho
pedaggico realizado em espaos escolares e
no-escolares, que tem a docncia como base.
(CNE/CP n.05/2005, p. 7)
As prticas dentro da educao no escolar tm

se transformado em atividades reconhecidas pelo
Estado e pela sociedade. O termo educao no escolar
utilizado para distinguir todas as prticas educativas
que ocorrem no campo social daquelas que ocorrem no
interior da escola.
Muitos alunos matriculados nas escolas formais
fazem parte de uma camada menos favorecida da
sociedade e participam de projetos e programas
envolvidos dentro da sua prtica social. Por isso,
importantssimo o trabalho dos pedagogos dentro
do mbito social, pois tem um carter de construo
de aes direcionadas, como interveno incluso
social.
Essa questo nos leva a repensar a formao do
pedagogo, procurando aspectos para a sua atuao
dentro do que podemos denominar de educao social,
que por sua vez pautada em uma Pedagogia Social,
enquanto complemento da educao em espaos
escolares.

Historicamente as questes sociais foram
abordadas por filsofos e educadores como Plato,
Comnio, Pestalozzi, dessa forma podemos

45

A viso de uma
educao voltada a esses
problemas deve ser
pauta prioritria dentro
do universo acadmico,
principalmente dentro
do contexto de inmeros
projetos sociais que
abrangem uma viso mais
consciente e poltica sobre
os problemas sociais.
consider-los como percussores da discusso social e

por consequncia da Pedagogia Social.
Para que possamos compreender a educao
social, vamos recorrer a Pedagogia Social. Termo
de origem alem, que nasceu para solucionar as
necessidades sociais na Alemanha (1850), substituindo
o conceito de caridade pelo de justia.
Nos dias de hoje, na Alemanha a pedagogia
social tem um grande desenvolvimento no campo
terico, consolidando-se cientificamente como um
novo saber pedaggico, apresenta-se em diferentes
pases de forma diversificada, tanto no que se refere ao
seu trabalho, quanto nos espaos de formao.
J no Brasil, independente dos problemas sociais,
a preocupao ainda voltada para a Educao formal,
por isso a questo no tomou corpo como disciplina
obrigatria nos cursos de pedagogia e os pedagogos
assustam-se quando se deparam com a realidade e a
diversidade encontrada fora do mbito escolar.
A Pedagogia voltada ao social apresenta pouco
material terico no Brasil, temos como ponto de partida
a proposta de Paulo Freire, que mesmo sem ter a base
terica como fundamentao, trabalhava a pedagogia
social como contraponto da Pedagogia Globalizada,
iniciando o seu trabalho atravs da Educao Popular.
46

Os caminhos percorridos no Brasil com a
educao popular tem como princpio a participao
popular, a solidariedade rumo construo de um
projeto poltico de sociedade mais justa, mais humana
e mais fraterna.
Desde a dcada de 20 j se falava em Educao
Popular que fosse direito de todos, mais a partir de
1960 surge efetivamente idealizada por Paulo Freire,
com sua primeira iniciativa de conscientizao poltica
do povo. Assim, a Educao Popular se dirige s vtimas
de desigualdades sociais e culturais.

Os princpios da Educao Popular esto
relacionados mudana da realidade opressora, o
reconhecimento, a valorizao e a emancipao dos
diversos sujeitos individuais e coletivos. Para Santiago
(1998), o nosso perfil histrico leva a busca das
caractersticas culturais que permite duas vertentes: a
cultura letrada (elite) e a cultura popular (povo).
De acordo com Torres [...] a pedagogia de
Freire difundiu-se e influenciou nas campanhas de
alfabetizao e na Educao em geral. Com a Pedagogia
no-autoritria, a Pedagogia do Oprimido tem como
objetivo central a conscientizao como condio
para transformao social, implicaes polticas que
transcendem a Educao escolar (apud MACHADO,
2011, p. 123).
Na concepo de Freire, para que seja realizado
o trabalho permeando a conscientizao, o papel do
educador fundamental para que o processo ocorra
de maneira coerente, portanto, esse profissional deve
ter conscincia poltica, cultural e social, porque o seu
trabalho partir da prtica social em que o educando
est inserido.

Hoje, conhecemos por educao popular a
educao que ocorre em espaos no-escolares,
porm foi em 1990 que se d maior nfase aos
processos de aprendizagem em grupos, priorizando
valores culturais, privilegiando uma educao poltica
dentro de um trabalho de conscientizao, preparando
o indivduo para o trabalho, dentro da organizao da
aprendizagem, com objetivos comunitrios, voltados
para a soluo dos problemas comunitrios.
A partir dessas questes podemos observar o
carter social que abrange essa discusso.


A educao global, social e se d ao

longo de toda vida. O objetivo da Educao
capacitar o indivduo para viver em sociedade
e comunicar-se, porm, preciso admitir
que, em algumas ocasies, a escola adota
certa atitude de reserva frente aos conflitos e
problemas sociais dos alunos (PETRUS et al.,
2000, apud CARO, 2011, p. 150).
A escola adota atitudes globais, como se o

indivduo no fosse nico em seu saber, sua cultura, sua
histria e a prtica social em que est inserido.
A contribuio de Paulo Freire est presente
no contexto de conscientizao do indivduo, e
reconhecida internacionalmente, dentro de uma
abordagem
terico-metodolgica
desenvolvida
para alfabetizar jovens e adultos. O Mtodo utilizado
consiste em trs momentos entrelaados dentro do
dilogo e da interdisciplinaridade.
O primeiro Momento, refere-se a investigao
temtica, educador e educando buscam, no universo
vocabular do aluno e da sociedade onde ele est
inserido, as palavras e temas centrais de sua biografia.
O segundo Momento o da tematizao, Educador
e educando iro buscar o significado social, tomando
conscincia do mundo em que vivem. Descobrindo
novos temas geradores, relacionados com os que
foram inicialmente levantados. O terceiro momento
refere-se a problematizao, a hora de formar a viso
crtica, partindo para a transformao do contexto
vivido. Diante da sua construo metodolgica,
aonde o respeito pela prtica social do educando
est inserido diretamente na sua aprendizagem,
podemos consider-lo como uma importante figura da
Pedagogia Social.

Para Santos (2002), podemos vislumbrar a
Pedagogia social de Paulo Freire como um alicerce
prtico-terico de uma educao contra-hegemnica
combatente da cultura educacional mundial comum
ou da agenda globalmente estruturada da Educao
(apud DALE, 2004).
Como podemos compreender que a Pedagogia
de Paulo Freire denunciaria a globalizao hegemnica.
Primeiramente, por compreendermos que Paulo Freire
um dos pensadores da Educao e da Pedagogia
mais globalizado, porque sua obra oferece denncias,
respostas e propostas convincentes aos principais
problemas enfrentados pela Poltica Educacional, como

por exemplo, suas denncias sobre o Analfabetismo
funcional e poltico (principal problema), precarizao
escolar (estrutura e equipe) e as novas tecnologias.

A viso de uma educao voltada a esses
problemas deve ser pauta prioritria dentro do universo
acadmico, principalmente dentro do contexto de
inmeros projetos sociais que abrangem uma viso
mais consciente e poltica sobre os problemas sociais.
Para Silva (2001), se a educao o campo da
batalha preferencial da luta social mais ampla em torno
do significado, o currculo , ento o ponto focal dessa
luta. (p.9)
Na dcada de 50, Paulo Freire referia-se ao
currculo como uma rea de interesses polticos,
recaindo sobre os direitos dos oprimidos ao
conhecimento.

A alterao social ocorre dentro de um
movimento contnuo, dessa forma se faz necessria
formao de profissionais, refiro-me ao pedagogo,
com uma formao diferenciada. Entretanto, de
acordo com ARROYO (2001), o pensamento de Freire,
tem dificuldade de ser incorporado na formao de
professores, nas pesquisas e nas teorias pedaggicas
(apud CARO, p, 151).
Para Machado (2011), nas ltimas dcadas no
Brasil, constatou-se uma crescente ateno rea
social. Os registros de projetos socioeducacionais,
que se multiplicam continuadamente, so uma
confirmao da diversidade e da diferenciao que
atinge tal rea. As iniciativas transitam entre o setor
pblico e o privado, entre assistencialismo e Educao,
entre profissionalismo e voluntariado. Ressalta-se,
entretanto, nessa rea, a ausncia da formao
de profissionais com domnios terico-prticos
especficos. (p. 117).
A questo a formao nos cursos de Pedagogia
licenciatura, serem insuficientes em seu currculo e
discusses, para que o profissional em formao tenha
possibilidade de atuar em espaos no-escolares.
Vivemos um momento aonde os profissionais
da educao precisam ter um olhar mais amplo
sobre os aspectos polticos, buscando conhecer mais
especificamente as polticas educacionais, para que

47

possam exercer sua profisso. Se o profissional no

tiver um conhecimento dentro da sua formao, que
procure contemplar as relaes sociais que envolvem
os problemas de ordem social, ter dificuldade em
atuar dentro dos espaos no-escolares, por isso
importante esse conhecimento dentro da sua
formao.

Apesar de tudo, estamos caminhando para
realizar essa discusso. Nos dias atuais, algumas
instituies de ensino na cidade deSo Paulo, j iniciaram
a abordagem dos aspectos sociais e dos espaos no
escolares, discutindo em algumas disciplinas uma nova
viso da atuao desse profissional. importante, para
que educador compreenda como pode contribuir para
que no haja mais a dualidade na educao brasileira,
dando reais oportunidades a todas as pessoas.
CONSIDERAES FINAIS

As polticas educacionais sustentam a
contemplao da educao, criadas em momentos
polticos dentro de vises capitalistas e neoliberais,
porm a sua efetivao, diminuem a desigualdade
social, trazendo para a sociedade a oportunidade de
alcanar novas perspectivas, notrio que ainda temos
um longo caminho a percorrer para concretiz-las
com sucesso, pelo fato de haver uma elaborao
hegemonizada por parte da elite que compete com a
sociedade de massa, mas temos diante das conquistas
dos direitos a esperana de uma educao igualitria.
48
relao ensino-aprendizagem, dessa forma aponta

alguns aspectos importantes como: o estabelecimento
de critrios profissionais; estabelecer requisitos para
a certificao profissional, o ambiente de trabalho
real e remunerado para a contemplao de uma
qualificao coerente; monitorar as instituies de
formao docente, atravs de pesquisas que priorizem
os estudos avaliativos da formao realizada nas
instituies; melhorar mecanismos de recrutamento,
considerando o perfil sociodemogrfico e a escolha
da docncia em primeira opo; selecionar com rigor
os formadores, permeando as novas vises diante da
formao dos professores; promover programas de
insero na docncia, como uma opo de poltica de
desempenho; formular anlises de custos adequadas
da formao continuada, dentro de um investimento
sustentvel.

Diante deste contexto, podemos dizer que
a profisso docente deve ser enfatizada em seu
documento norteador abordando os espaos
no-escolares, j que a educao est em todos os
lugares a todo o tempo, porm preciso trabalhar
com essa educao dentro da formao profissional,
conscientizando o educador da importncia de
um trabalho que ser realizado em locais onde h
problemas sociais e que devem fazer parte do seu
contedo de trabalho, para que saiba conduzir a
construo do conhecimento e da conscientizao,
contribuindo para a igualdade social.
REFERNCIAS
Podemos partir desse enfoque para consolidar

a profisso do educador e retomar alguns aspectos
mencionados como possibilidades, pois a partir do
documento Diretrizes Curriculares Nacionais para
o curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura,
consta que a docncia no especifica o trabalho do
pedagogo somente em espaos escolares, ampliando
as possibilidades, dentro de um campo de trabalho, o
qual se faz necessria a atuao desses profissionais,
para isso importante o currculo apresentado como
busca da sua formao aborde aspectos voltados a
uma Pedagogia que trata do social e que seja atraente
dentro da profisso.
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Promulgada em 5 de outubro de 1988. So Paulo: Saraiva,
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49
O sentido do dever e o direito da criana e do adolescente

DISON PRADO DE ANDRADE1
RESUMO
ABSTRACT
O estudo visa esclarecer e aprofundar conceitos,

alcance e dificuldades encontradas quanto ao sentido
do dever dos atores co-obrigados nos termos da
Constituio da Repblica Federativa do Brasil e da
Lei 8069/90 (Estatuto da Criana e do Adolescente),
a assegurar e efetivar o direito da criana e do
adolescente. Em razo do comando nestes diplomas
normativos, a Famlia, o Estado e a Sociedade
precisam ter claro no escopo de suas funes os seus
papis especficos, como forma de orientarem-se
mutuamente com vistas ao fim. Delimitar o sentido da
obrigao de cada uma destas instituies constitui-se
na tarefa qual se prope o autor do texto com uma
viso propositiva e crtica sobre o assunto.
The study aims to clarify and deepen concepts,

reach and difficulties regarding the meaning of the
duty of actors co-obliged under the Constitution
of the Federative Republic of Brazil and the Law
8069/09 (Statute of Children and Adolescents). Due
to the command of these normative acts regarding
the attendence policy for the rights of children and
adolescents, they are co-bounded to ensure the
enforcement of fundamental rights and the other
provided by law, the Family, the State and the Society.
Define the sense of obligation to each of those political
and social institutions is a task in which the author of
the text proposes, with a proactive and critical view
about the subject.
PALAVRAS-CHAVE: Polticas Pblicas, Constituio

Federal, Estatuto da Criana e do Adolescente, Famlia,
Estado, Sociedade.
KEYWORDS: Public Polices, Constitution of

Federative Republic of Brazil, Statute of Children and
Adolescents, Family, State, Society.
1 Mestre e doutorando pela Faculdade de Educao da USP sob a

orientao do Professor Roberto da Silva; Advogado; professor de Direito
em cursos de graduao e ps-graduao; servidor pblico federal lotado
na Secretaria Nacional de Assistncia Social.
50

ANDRADE, E. P. O sentido do dever e o direito da criana e do adolescente, p. 50-54
O artigo n. 227 da Constituio da Repblica

Federativa do Brasil enuncia ser dever da famlia, da
sociedade e do Estado de assegurar criana e ao
adolescente o direito vida, sade, alimentao,
educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de
toda forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso.2 Gramaticamente
o dispositivo constitucional cristalino ao enunciar
os co-obrigados a assegurar direitos subjetivos das
crianas e dos adolescentes, e a coloc-los a salvo de
aes e omisses que ponham em risco a sua integridade
fsica, mental, moral e espiritual. Entretanto, do ponto
de vista operacional mostra-se genrico e abstrato
quanto ao sentido do dever especfico e delimitado da
Famlia, do Estado e da Sociedade, inclusive na relao
de reciprocidade que se d entre eles.
e afetividade. O terceiro modelo familiar, o qual no
A Lei 8069/1990 (ECA), em seu art.4., parece

querer trazer luz ao dispositivo constitucional: (i)
complementando o sentido de assegurar assegurar
a efetivao dos direitos ; (ii) delimitando o contexto
geogrfico imediato e mediato do dever social,
respectivamente a comunidade e a sociedade em geral;
(iii) dando nova designao ao Estado, a saber, Poder
Pblico.3
amealhados na constncia da unio, mas tambm
No que concerne ao direito da criana e do

adolescente em sua dimenso familiar, o Estatuto
da Criana e do Adolescente conceitua trs espcies
de entidades, ou comunidades familiares. A famlia
natural consiste na comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes. A famlia ampliada
constitui-se por aquela que se estende para alm da
unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada
por parentes prximos com os quais a criana ou
adolescente convive e mantm vnculos de afinidade
2 A Emenda Constitucional n. 65 de 2010 alterou diversos dispositivos do
artigo 227 da Constituio Federal por meio da incluso do jovem entre os
beneficirios dos direitos subjetivos elencados.
3 Poder pblico traz uma conceituao fluida que dificilmente esclarecida
na doutrina administrativista. Pode referir-se aos poderes de Estado
(Executivo, Legislativo e Judicirio), entes polticos dos quais emanam as
normas e os controles sociais, inclusive os controles sobre o prprio Estado;
e pode referir-se tambm Administrao Pblica, essa por meio da qual
os entes polticos viabilizam e efetivam suas normas e controles no escopo
do interesse e a finalidade pblica. A julgar pelo dispositivo constitucional,
Poder Pblico deve ser interpretado em seu sentido lato, referindo-se aos
poderes (ou funes) de Estado e Administrao Pblica privativa de cada
um dos poderes da Repblica.
conceituado como os demais pela lei, denominado

de famlia substituta. composta por indivduos ou
unidades de convivncia estvel, matrimonial ou
no que, excludas as hipteses da famlia natural ou
ampliada, recebem em seu seio criana ou adolescente
por meio de adoo, ou em regime de guarda ou tutela.
Por meio de normas emanadas do Poder
Judicirio o sentido de famlia alargou-se ao seu
sentido mais abrangente possvel. Como sua evidncia,
o Supremo Tribunal Federal - guardio da Constituio
Republicana e do Estado democrtico de direito no
Brasil - em manifesta interpretao inconstitucional do
art. 226, 3 da Constituio Republicana afirmou ter
qualidade de unio estvel a convivncia homossexual,
viabilizando assim no apenas a justa partilha dos bens
espcie de unio anloga ao matrimnio.
A deciso pretensamente soberana do rgo
judicirio, inevitavelmente acabar por redundar
em direito ao reconhecimento dos homossexuais
como entidade familiar, em seus aspectos poltico,
social e jurdico. Cumpre lembrar que em razo dos
impedimentos biolgicos bvios, o reconhecimento
social pleno dessa especial situao anloga famlia
somente poder dar-se por meio de adoo, guarda
ou tutela, pelo relacionamento sexual extra-unio ou,
ainda, por intermdio da fertilizao artificial com o
uso de embrio gerado com a participao de terceiros
ou pelo tero cedido ou alugado por terceiros.
Nesse contexto legal, esperando ter sido
evidenciado o imblglio existente quanto ao sentido do
dever da Famlia, da Sociedade e do Estado no efetivar
o direito da criana e do adolescente no Brasil, inclusive
por meio de pr a salvo estas pessoas em condio
peculiar de toda e qualquer forma de comportamento
danoso ao seu desenvolvimento ou sua integridade
fsica ou moral, pretende-se propor uma tentativa de
delimitar os deveres de cada um dos agrupamentos
capazes de viabilizar a vida e o bem-estar de crianas
e adolescentes.

51
O dever da famlia assume um duplo sentido:

negativo e positivo. No primeiro, incumbe aos pais ou
responsveis no maltratar, no negligenciar, e no
praticar abusos de qualquer ordem contra as crianas e
adolescentes sob seu poder familiar, guarda ou tutela,
bem como assegurar que outros no os pratiquem.
No sentido positivo do dever, est a famlia obrigada
a prover todos os recursos ao seu alcance para que
as crianas ou adolescentes sob sua responsabilidade
descubram seus potenciais individuais, e alcancem
resultados satisfatrios em razo do uso social dessas
potencialidades. Ainda, obriga a sociedade em geral,
o Estado, e as comunidades em seus mais diversos
matizes, a refletir sobre o contexto familiar necessrio
para garantir e promover os direitos fundamentais.
Cumpre lembrar, que em razo da capacidade
emancipatria que o processo educacional traz, a
educao formal, informal, familiar e comunitria
encontra-se eivada de importncia peculiar (Liberati,
2004, p. 330).
O DEVER DO ESTADO
Norberto Bobbio (2000, p.112,113), demonstra
que ao Estado Social cabe assumir duplo papel:
positivo, direito promocional; negativo, direito
protetor-repressor:
[...] Como pude afirmar nas mais diversas
ocasies, a passagem do Estado liberal para
o Estado social assinalada pela passagem de
um direito com funo predominantemente
protetora-repressiva para um direito cada vez
sempre mais promocional.[...] De qualquer
modo: grande ou pequeno que seja a funo
positiva do Estado (no s impedir mas
tambm promover, no s proteger, mas
tambm exigir), a verdade que j no basta
a justia comutativa[...] que consiste em fazer
corresponder ao bem (ou ao mal), realizando
um bem (ou mal) igual e contrrio com base
no critrio da igualdade aritmtica. Para que
uma sociedade qualquer permanea reunida
preciso que se introduza tambm algum
critrio de justia distributiva. Aqui, como
todos sabem, comeam as dificuldades.
Distribuir: mas com qual critrio? O debate
atual sobre o Estado social nasce da divergncia
de respostas a esta simples pergunta.
52
Por meio de normas

emanadas do Poder
Judicirio o sentido
de famlia alargou-se
ao seu sentido mais
abrangente possvel.
O DEVER DA FAMLIA
Fundamentado nos diplomas internacionais de

direitos humanos aos quais subscreveu, os quais tratam
do princpio da proteo integral, o Estado brasileiro
efetivou no plano normativo seu compromisso com
a comunidade internacional e nacional, assegurando
formalmente a sua aplicao por meio de polticas
pblicas em respeito ao Estado de Direito e ao
Princpio da Legalidade4. Alm disso, em razo da
sua prpria natureza intrnseca da sua competncia
editar atos de natureza meramente administrativa que
dizem respeito sua funo atpica, bem como atos de
contedo social,
Segue-se normatizao legislativa, a edio
de outras normas estatais que devero ser editadas
pelo Poder Executivo na forma de decretos, portarias,
instrues normativas e outros atos administrativos.
Tais normas visam a efetivar e materializar os direitos
assegurados no plano normativo contra tudo e contra
todos, e assumem feio garantidora (sistema de
garantia de direitos), ou feio provedora (sistema de
promoo dos direitos da criana e do adolescente).
Quanto ao Poder Judicirio entendo ser seu

dever o exerccio de sua funo tpica jurisdicional de
modo a efetivar a principiologia e a normatizao que
diga respeito ao princpio da prioridade absoluta do
direito da criana e do adolescente. Se absolutamente
necessrio, comprovado com o passar do tempo
a inrcia do Poder Pblico e o prejuzo individual e
coletivo trazido em decorrncia da improbidade da
4 Conforme dispe na condio de clausula imodificvel no pacto
federativo republicano brasileiro, ningum ser obrigado a fazer ou deixar
de fazer qualquer coisa seno em virtude de lei. Quanto ao Estado, vige o
Princpio da Reserva Legal, segundo o qual os poderes pblicos somente
podem agir, inclusive promovendo polticas pblicas, caso exista lei
autorizadora sobre a matria.

Administrao Pblica Direta ou Indireta, devero ser

anulados atos de contedo discricionrios e, se o caso,
proferir e executar decises qie venham a constranger
os administradores eleitos a cumpri sua funo
constitucional. Nesse sentido, as decises que tm
se consolidado na jurisprudncia de muitos tribunais,
para que o Poder Executivo disponibilize no oramento
pblico anual recursos para a oferta de medicamentos
populao em geral, mesmo que por meio de crditos
adicionais.
A normatizao seria incua, letra morta como
se diz corriqueiramente, caso no de desenvolvessem
polticas e aes concretas com vistas sua
efetivao. Na busca, o poder executivo assume papel
protagonista, no apenas na prestao de servios
pblicos em atendimento poltica normatizada, mas
tambm no fomento, em suas diversas formas legais,
iniciativa privada, com ou sem finalidade lucrativa. de
se esperar que os demais poderes exeram tambm um
papel na poltica de atendimento que transcendam s
suas funes tpicas. Como exemplo, podemos citar as
aes de parceria entre o Poder Judicirio, o Ministrio
Pblico, e o Poder Executivo, ainda claudicantes e
localizadas, e quase que totalmente dependentes da
viso e do esforo de juzes e membros do Ministrio
Pblico hericos, comprometidos pessoalmente com
a misso e o anseio por uma Justia diferente e mais
eficaz em seus resultados.
O DEVER DA SOCIEDADE
Precisar o dever da sociedade em termos de
assegurar e efetivar o direito da criana e do adolescente
requer um olhar tridimensional.
Em um sentido amplo o Estado moderno
constitui-se como um sistema poltico que , com
respeito ao sistema social, um subsistema (Idem,
p.62). Isso implica em reconhecer que a sociedade
est no Estado e vice-versa. Quando o Estado age
no exerccio de qualquer de seus papis de Direito,
(protetor-repressivo e promocional), est tambm
a sociedade a agir e a fazer, ainda que represente
predominantemente os interesses dos grupos melhor
articulados politicamente. Quando a sociedade age
de forma organizada com vistas ao cumprimento de
sua finalidade social, buscando o lucro ou no, est

nela compreendido o sistema poltico estatal em seus
papis de regulao, controle e fomento. Referindo-se
a este fenmeno em seu contexto histrico Bobbio:
[...] Pouco a pouco a sociedade nas suas vrias
articulaes torna-se o todo, do qual o Estado,
considerado restritivamente como o aparato
coativo com o qual um setor da sociedade
exerce o poder sobre o outro, degradado
parte. Se o curso da humanidade desenrolou-se
at ento das sociedades menores (como a
famlia) ao Estado, agora finalmente de um
lado com a descoberta das leis econmicas
que permitem ao homem uma convivncia
harmoniosa com uma necessidade mnima
de aparato coativo e, portanto de poder
poltico, de outro com o desenvolvimento
da organizao industrial mantida pelos
cientistas e pelos prprios industriais que
de agora em diante renunciaro espada de
Csar passar a se desenrolar atravs de um
processo inverso que vai do Estado opressivo
sociedade liberada (1987, p.61-62).
Em sentido mdio encontra-se a sociedade

em geral, conforme a denominao j referida na Lei
8069/1990, que deve ser compreendida como um
subsistema social abrangente e complexo, constitudo
por meio da organizao das pessoas naturais na forma
de pessoas fsicas ou jurdicas, e regidas segundo
princpios, valores e regras prprias. Em razo do
princpio fundamental do Estado de Direito, (ver nota
n. 3), no pode ser constrangida a contribuir para
a efetivao de qualquer direito, exceto em duas
hipteses: (i) quando a lei lhe impe alguma obrigao,
como no caso das contribuies sociais devidas ao
sistema da seguridade social; (ii) quando estabelece
formalmente com o poder pblico obrigaes de
gerir ou executar determinada atividade por meio de
convnios, contratos administrativos, contratos de
gesto, e termos de parceria, dentre outros.
Finalmente, a comunidade, que do ponto de
vista sociolgico aparece como a sociedade em seu
sentido mais restritivo, e que pode ser conceituada
como um conjunto de pessoas com interesses mtuos
que vivem no mesmo local e se organizam sob um
conjunto de normas, as quais podem ser autnomas
ou heternomas. No contexto social brasileiro, parece
mais do que evidente a normatizao totalizadora do
Estado em relao s comunidades, restando-lhe pouco

53
espao para sua auto-organizao. Nesse escopo,

tambm a famlia deve ser considerada como forma
de comunidade com a funo precpua da socializao
primria das crianas.
Concluindo, evidencia-se que o dever da
sociedade no cmputo de todos os deveres estabelecidos
constitucional e infraconstitucionalmente na repblica
brasileira, compreende a sociedade poltica estatal, as
organizaes pblicas e privadas com ou sem finalidade
lucrativa, bem como as mais diversas comunidades na
qual se encontre em seu universo de relaes humanas
e sociais, crianas e adolescentes.
No que diz respeito sociedade poltica cabe o
que dissemos quanto ao Estado. Entretanto, no que diz
respeito sociedade em seus sentidos geral e restritivo,
o dever configura-se em um carter nitidamente
obrigatrio por fora de lei ou de contrato no primeiro
caso, e em certo momento transfigura-se na feio
do querer, ou na feio solidariedade, como tem sido
cunhado sociologicamente, e alguns a reconhecem
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54

As relaes entre a Pedagogia Social e

a Educao Popular no Brasil
RICO RIBAS MACHADO1
RESUMO
ABSTRACT
A dissertao intitulada A constituio da Pedagogia

Social na realidade educacional brasileira, foi concluda em
2010 no Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFSC. A pesquisa teve como objetivo principal compreender
o percurso histrico da Pedagogia Social no Brasil, seus
fundamentos e suas relaes com a Educao Popular.
Este artigo prope apresentar a novidade que apareceu no
percurso de investigao que foi justamente identificar que
as origens da Pedagogia Social no Brasil esto atreladas
s origens da Educao Popular que, no incio do sculo
XX, possuam um significado relacionado ao processo de
democratizao do ensino escolar para a populao. Com
o decorrer da histria as reas passam a ser conhecidas
como perspectivas referentes aos processos educativos
em diferentes contextos. Em relao aos fundamentos,
identificaram-se proximidades entre as idias de Paul
Natorp, importante filsofo que embasou uma perspectiva
de Pedagogia Social na Alemanha, e as idias de Paulo
Freire, que com sua teoria fundamenta a Educao Popular
no Brasil.
The dissertation entitled The Constitution of Social

Pedagogy in the Brazilian education, was completed in 2010
at the Graduate Program in Education at the UFSC. The
research aimed to understand the historical background of
Social Pedagogy in Brazil, its foundations and its relations
with the Peoples Education. This article aims to present
the news that appeared in the course of investigation that
was precisely identify the origins of Social Pedagogy in
Brazil are linked to the origins of Popular Education, in
the early twentieth century, had a meaning related to the
democratization of school for the population. In the course
of history areas become known as perspectives regarding
the educational processes in different contexts. Regarding
fundamentals, was identified nearby between the ideas
of Paul Natorp, an important philosopher that based
perspective of social pedagogy in Germany, and the ideas
of Paulo Freire, who based with your theory the Popular
Education in Brazil.
PALAVRASCHAVE:
Pedagogia
Popular, Paulo Freire, Paul Natorp.
Social,
KEYWORDS: Social Pedagogy, Popular Education, Paulo

Freire, Paul Natorp.
Educao
1 Doutorando em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade

de So Paulo. Bolsista CNPq. Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Pedagogia Social da USP. Email: ericormachado@yahoo.com.br.
55
MACHADO, E. R. As relaes entre a Pedagogia Social e a Educao Popular no Brasil, p. 55-65
Atualmente so identificadas mudanas no

significado da Educao Popular que podem ser
relacionadas com as novas propostas da Pedagogia
Social. As recentes demandas sociais, que possuem
origem nas questes econmicas, polticas, sociais e
culturais, exigem outra postura educacional, diferentes
dos processos pedaggicos tradicionais, insuficientes
para atendimento das demandas colocadas por uma
dinmica social em rpida transformao. Essas
discusses foram comprovadas por meio da pesquisa
que resultou na dissertao intitulada A constituio da
Pedagogia Social na realidade educacional brasileira, que
foi concluda em 2010 no Programa de Ps-Graduao
em Educao da UFSC. A pesquisa teve como objetivo
principal compreender o percurso histrico da
Pedagogia Social no Brasil, seus fundamentos e suas
relaes com a Educao Popular.
COMPREENDENDO AS RELAES ENTRE

A EDUCAO POPULAR E A PEDAGOGIA
SOCIAL NO BRASIL: ASPECTOS HISTRICOS
As terminologias Educao Popular e Pedagogia
Social aparecem pela primeira vez na realidade
educacional brasileira no incio do sculo XX, atreladas
a um contexto histrico em que grande parte da
populao brasileira no tinha acesso escola, no
sabiam ler ou escrever (RIBAS MACHADO, 2010, p.94).
Aps a proclamao da repblica nos primeiros anos
do sculo vinte, o momento poltico do pas buscava
promover o desenvolvimento e a modernizao da
realidade brasileira, tendo como referncia as naes
Europeias e da Amrica do Norte. As influncias desse
movimento, especificamente na educao, foram a
luta pela ampliao dos nveis de escolarizao da
populao, bem como a preparao e profissionalizao
dos educadores para trabalharem nesse processo.
Nesse momento, estava em constituio o sistema
educacional brasileiro. Para Saviani (2008, p. 317):
o conceito de instruo pblica. Esse era o

caminho para erradicar o analfabetismo. Foi
com esse entendimento que se desencadeou a
mobilizao pela implantao e expanso das
escolas primrias, assim como as campanhas
de alfabetizao de adultos.
dessa mesma poca que aparecem prticas

de educao alternativas que, segundo Brando
(2002, p. 143) surgiram em bairros operrios de So
Paulo, do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul. Eram
projetos de educao realizados atravs de escolas
de trabalhadores para operrios adultos e a filhos de
operrios, com escolas de fundamentos anarquistas,
e algumas comunistas, criadas em bairros prximos
as fbricas. Segundo o autor, os operrios militantes
trouxeram para o Brasil o iderio da Escola Moderna.
a partir dessa conjuntura do incio do sculo XX
que muitos intelectuais defendem a responsabilidade
do Estado na escolarizao de toda a populao,
considerando a educao um grande instrumento
de participao poltica (SAVIANI, 2008, p.177). A
criao da Associao Brasileira de Educao (ABE) em
1924, que passou a organizar a partir do ano 1927 as
Conferncias Nacionais de Educao, configurou-se
como um espao de congregao de ideais educacionais
originais, bem como um meio poltico de organizao
e lutas por legitimao de novas posturas educativas.
A partir desse movimento possvel visualizar os
impactos do contexto social, poltico e econmico
na educao brasileira, por meio dos argumentos de
Saviani (2008, p.193):
Na Primeira Repblica, a expresso educao

popular, em consonncia com o processo de
implantao dos sistemas nacionais de ensino
ocorrido ao longo do sculo XIX, encontrava-se
associada instruo elementar que se
buscava generalizar para toda a populao
de cada pas, mediante a implantao de
escolas primrias. Coincidia, portanto, com
56

Caracterizado o contexto, parece claro que foi

no clima de ebulio social caracterstico da
dcada de 1920 que, no campo educacional,
emergiram, de um lado, as foras do
movimento renovador impulsionado pelos
ventos modernizantes do processo de
industrializao e urbanizao; de outro
lado, a Igreja Catlica procurou recuperar
terreno organizando suas fileiras para travar
a batalha pedaggica. Essas duas foras
desempenharam um papel de relativa
importncia como dispositivos de sustentao
do Estado de compromisso, concorrendo,
cada um sua maneira e independentemente
de seus propsitos explcitos, para a realizao
do projeto de hegemonia da burguesia
industrial.
As recentes demandas
sociais, que possuem
origem nas questes
econmicas, polticas,
sociais e culturais,
exigem outra postura
educacional, diferentes
dos processos pedaggicos
tradicionais, insuficientes
para atendimento das
demandas colocadas por
uma dinmica social em
rpida transformao.
Alm dos aspectos descritos por Saviani, Xavier

(1999, p. 22) busca compreender esse movimento de
disputas entre os intelectuais do perodo, tendo como
pano de fundo o processo de modernizao, que
significava a busca por uma identidade nacional, em
que a educao passou a ser o meio privilegiado, na
crena dos intelectuais, em que se alcanaria a meta
de unificao da nao brasileira. Esse movimento que
passa a ser encarado como uma misso (PCAUT,
1990, p.15) pelos intelectuais resultou na organizao
de um grupo que buscou a re-estruturao da educao
brasileira a partir de concepes inovadoras.
Em 1932 lanado o Manifesto dos Pioneiros
da Escola Nova, propondo uma escola laica (nfase na
racionalidade cientfica), gratuita, obrigatria, pblica,
sendo dever de o Estado proporcion-la. Essa nova
viso educacional ganhou repercusso e legitimidade
devido s articulaes com a imprensa e os meios
culturais, como tambm s funes que os intelectuais
pioneiros ocupavam nas administraes pblicas da
poca. O grupo dos escolanovistas era representado
por intelectuais como Ansio Teixeira, Fernando de
Azevedo e Loureno Filho. relevante esclarecer que
esse grupo no era constitudo por intelectuais com
ideias homogneas e sim por consensos, o que os unia

era a misso de colocar a educao como instrumento
da construo da nao.
importante conhecer esse contexto para
compreender de que maneiras as terminologias que
esto em anlise neste texto eram compreendidas na
poca. Segundo Monarcha (1989, p. 17), a proposta da
Escola Nova traz uma concepo de Educao Popular
e uma organizao de uma Pedagogia Social, que na
poca significava uma tentativa de democratizao do
acesso das massas educao, por isso popular, e uma
formao de uma sociedade ordenada atravs de uma
pedagogia que atenda essa demanda, sendo assim
social. Nesse aspecto, o autor chama a ateno sobre
a base positivista que se expressava nas teorizaes e
prticas dos referidos intelectuais, especialmente na
defesa de uma pedagogia cientfica e experimental,
em alguns mais explicitamente do que outros. Outro
fato pertinente a base epistemolgica que contribua
para a formao da corrente da Escola Nova no Brasil,
que possua suas bases na teoria de John Dewey,
assimilado principalmente por Ansio Teixeira. A defesa
da democracia e da cincia so aspectos a destacar
nesse autor.
Os argumentos de Paludo (2001, p. 85)
esclarecem de que maneira a concepo de Educao
Popular est associada a todo o movimento descrito
anteriormente, com todas as disputas e contradies
que o caracterizaram:
A emergncia da concepo de Educao
Popular pode e deve ser associada ao fato de as
classes populares existirem e s suas condies
de vida; s opes que as elites tiveram de
rumos para o desenvolvimento do Brasil; ao
movimento internacional dos trabalhadores;
s idias pedaggicas predominantes num
determinado perodo; ao desejo e esperana
de construo de um mundo melhor; e s
possibilidades de, via educao, contribuir
para a emancipao das classes subalternas e
para a sua entrada no cenrio poltico. De uma
forma ou de outra, estas trs foras polticas
estavam preocupadas com a construo de
um poder popular, embora, para cada uma
delas, o significado desta construo e a forma
de realiz-lo fosse diferenciada.
nesse contexto que novamente se apresentam

os argumentos dos Pioneiros da Escola Nova, que
defendiam a escola pblica e laica. Conforme Monarcha

57
O laicismo, a gratuidade, a obrigatoriedade,

a co-educao dos sexos, a educao pblica,
dever do Estado, a escola nica... em resumo,
uma educao para uma civilizao em
mudana, isto , para uma revoluo dentro
da ordem, isto , uma contra-revoluo.
As imagens originadas pelo discurso so
avassaladoras: modernizao do pedaggico
e do social, retomada dos princpios da
revoluo democrtico-burguesa, paz social
pela educao, etc. (MONARCHA, 1989, p. 22).
Relacionados a estes princpios, a terminologia

Educao Popular aparece, no com o enfoque atual,
mas sim, referente a uma educao escolar das massas.
Seria um perodo em que convivia a defesa de uma
educao dirigida formao das elites, junto com a
defesa da organizao da oferta de uma educao
para toda a populao, da Educao Popular. Segundo
Xavier (1999, p. 28):
(...) a grande preocupao de Azevedo era com
a formao dos quadros dirigentes do pas,
pois, na concepo do educador, os dois fatores
fundamentais do processo de reconstruo
nacional a formao das elites e a educao
popular
encontravam-se
atrelados
hierarquicamente. Ou seja, a formao de
elites meritocrticas em contraposio s
elites parasitrias, sem nenhuma ligao
com as aspiraes populares, constituam o
ponto de partida para despertar no povo a
conscincia de suas necessidades (Azevedo,
1958).
Fica dessa forma evidente que, naquele

contexto, os intelectuais se colocavam como uma
elite que conduziria as massas, compreendiam que
esse era o seu papel. Pecaut (1990, p.15) esclarece
que os intelectuais se faziam interpretes das massas
populares. Com um papel poltico de ajudar o povo
a tomar conscincia de sua vocao revolucionria,
bem como ideolgico, de buscar um desenvolvimento
econmico, a emancipao das classes populares e a
independncia nacional, que faziam parte um mesmo
projeto.
58
Esta Educao
Popular emergente dos
anos sessenta assume
em seu entendimento
a preocupao com a
participao poltica
das massas a partir da
tomada de conscincia
da realidade.
(1989, p.17), para estes, a reviso dos mtodos

pedaggicos e finalidades sociais da educao
ensejava a oportunidade para tornar pblico um
discurso cientfico sobre o povo e para o povo. Para o
autor eram os princpios desse movimento:
Atrelado ao conceito de Educao Popular surge

a terminologia Pedagogia Social. As pesquisas de
Monarcha (1989, p. 21) indicam que quem o utilizou
pela primeira vez no Brasil, foi Fernando de Azevedo:
Com Fernando de Azevedo, aprendemos
tambm que os povos acomodam-se no
interior das velhas estruturas, cabendo
pedagogia social fazer com que se liberem
das amarras da tradio. A Tradio, para
os pioneiros, no era peso morto que se
prolongava pelo tempo; ao contrrio, era fora
viva e atuante que agia no presente. Da a
necessidade de uma revoluo cultural (grifo
nosso).
interessante verificar que a terminologia

Pedagogia Social utilizada por Fernando de Azevedo,
no tinha a inteno de indicar uma nova rea do
conhecimento, mas sim defender que a educao
que eles pensavam para o povo brasileiro deveria ser
conscientizadora e proporcionasse a transformao da
realidade.
Com o passar dos anos as terminologias em
questo passaram por re-significaes. No caso da
Educao Popular, reaparece na dcada de sessenta e
no caso da Pedagogia Social que ressurge no inicio dos
anos 2000.
Saviani (2008, p.317), esclarece que na primeira
metade dos anos 1960 a concepo de Educao
Popular sofre modificaes e admite outro significado.

Esta Educao Popular emergente dos anos sessenta

assume em seu entendimento a preocupao com a
participao poltica das massas a partir da tomada
de conscincia da realidade. Dessa forma, a educao
passa a ser vista como um meio de conscientizao do
povo, pelo povo e para o povo criticando uma educao
tradicional, entendendo-a como uma educao das
elites, dos grupos dirigentes e dominantes, para o povo,
visando a control-lo, manipul-lo ajustado ordem
existente. O autor justifica esta re-elaborao do
significado de Educao Popular, a partir de uma srie
de acontecimentos que so advindos de diferentes
pblicos em resposta a uma realidade opressora
vivenciada na poca:
O clima favorvel a essa mobilizao e a essa
metamorfose conceitual foi propiciado pelas
discusses e anlises da realidade brasileira
efetuadas no mbito do ISEB e do CBPE;
pelas reflexes desenvolvidas por pensadores
cristos e marxistas no ps-guerra europeu;
e pelas mudanas que o esprito do Conclio
Vaticano II tendia a introduzir na doutrina
social da Igreja. As principais iniciativas que
medraram nesse clima foram os Centros
Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos
de Cultura Popular (MCPs) e o MEB. Apesar
de suas diferenas e particularidades, esses
movimentos tinham em comum o objetivo
da transformao das estruturas sociais e,
valorizando a cultura do povo como sendo a
autntica cultura nacional, identificavam-se
com a viso ideolgica nacionalista,
advogando a libertao do pas dos laos de
dependncia com o exterior (SAVIANI, 2008,
p.317).
Seguindo essa contextualizao, Paiva (1986,

p. 28) esclarece que as mudanas na Igreja Catlica
resultaram em grande parte em aes catlicas
voltadas para a educao no escolar da populao
adulta com financiamento pblico, o que, segundo
a autora, reduziu a importncia da disputa entre
escola pblica X escola privada (PAIVA, 1986, p.29).
Outro aspecto destacado foi o de que os caminhos
optados pelo Movimento da Educao de Base (MEB)
e os desdobramentos das idias que orientaram os
jovens catlicos naquele perodo possibilitaram uma
aproximao dos princpios pedaggicos de renovao
escolar. nesse contexto que a as aes catlicas viram
na obra de Paulo Freire grande respaldo e fundamento.
Brando (2002, p. 145) esclarece que a Educao

Popular, a partir dos anos sessenta, teve no grande
educador Paulo Freire o seu principal idealizador,
assim como nos movimentos de cultura popular, a sua
agncia prioritria de criao de idias e de realizao
de experincias. O autor chama a ateno para trs
pontos que mostram a complexidade da rea, mas que
contribuem para a sua compreenso.
O primeiro seria em relao ao seu espao
de germinao, que o de uma ampla frente
polissmica de ideias e de aes, nunca to poltica
ou ideologicamente centralizada. Seria o lugar em
que propostas e experincias de um tambm trabalho
pedaggico, mas quase nunca formalmente escolar
dirigido de maneira especial a pessoas adultas excludas
da escola quando crianas ou jovens, no campo e
na cidade, tomou corpo em grmios estudantis,
em agncias da Igreja Catlica, junto a sindicatos e
embries de movimentos populares, e at dentro de
estruturas do prprio Estado, como seria o caso da
Campanha Nacional de Alfabetizao abortada pelo
Golpe Militar de 1964. Havia mesmo uma marcada
inteno em comprometer o Governo Nacional com
um novo modelo de educao.
De acordo com o autor, o segundo ponto,
que nos anos sessenta, se instaura dentro e fora das
universidades uma ampla e nunca unitria crtica de
teor ideolgico dirigida educao vigente, o perfil
que se comea ento a delinear o de tambm ampla
e difusa proposta nacional de cultura popular. Brando
(2002, p. 146) esclarece que estudantes secundaristas
e, sobretudo universitrios, ao lado de educadores
acadmicos e no acadmicos, juntam-se a artistas,
a militantes polticos e a outros intelectuais no af
de participarem de uma verdadeira mobilizao em
prol da crtica das condies sociais de produo
cultural em vigncia. a partir deste movimento que
o popular vem a ser atrelado a esta cultura. Seriam
manifestaes de uma nova cultura popular criada a
partir dos encontros entre os intelectuais engajados e
homens e mulheres trabalhadoras.
Esse processo, de acordo com o autor, seria o meio
de desenvolvimento de uma conscincia de si-mesmos,
dos determinantes de sua condio dominada e
das alternativas polticas de sua prpria libertao.

59
a partir deste
movimento que o
popular vem a ser
atrelado a esta cultura.
Seriam manifestaes
de uma nova cultura
popular criada a partir
dos encontros entre os
intelectuais engajados
e homens e mulheres
trabalhadoras.
Seria uma prtica cultural libertadora. Essas prticas

libertadoras de cultura popular fundamentaram as
discusses de uma Educao libertadora e que, segundo
o autor, anos mais tarde seriam chamados novamente
de Educao Popular, que eram prticas desenvolvidas
nos centros populares de cultura dos movimentos de
cultura popular. Desenvolviam-se ento prticas de
cultura popular no cinema, na literatura, no teatro e
tambm na educao. O trabalho de alfabetizao
realizado dentro do projeto cristo - Movimento de
Educadores de Base (MEB), era tambm considerado
como um trabalho de cultura popular.
O terceiro ponto est relacionado aos
fundamentos ideolgicos, os percursos pedaggicos
e os objetivos imediatos ou em longo prazo dos
trabalhos de cultura popular na educao, que nunca
foram homogneos. Segundo o autor, a crtica feita
educao era a de que ela nunca foi neutra e menos
ainda o era na sociedade industrial e no modo de
produo capitalista; de um modo ou de outro ela
servia a interesses de classe. Nada se aprende que
no provenha de uma viso de mundo e no conduza a
uma ideologia poltica, a uma tica de vida, a uma viso
de destino (BRANDO, 2002, p. 148).
60
Nas dcadas que se sucederam 1970, 1980 e

1990, perodo que vai da ditadura militar ao processo
de redemocratizao do pas, discusses peculiares
foram surgindo, relacionando a Educao Popular a
processos escolares. Streck (2006) esclarece que a
Educao Popular surgiu muitas vezes abertamente
contra a educao formal, mas ele relata que era
muito comum encontrar posicionamentos contra e
a favor da possibilidade de uma autntica educao
popular dentro do sistema escolar uma vez que o
carter controlador era visto como inerente ordem
institucional da qual a escola faz parte. Segundo o
autor, dois fatos que contriburam como fundamentos
dessas discusses foram: Paulo Freire assumir o cargo
de Secretrio Municipal de Educao na cidade de So
Paulo na dcada de 1980 e a conquista do poder local por
governos que assumiram uma proposta de Educao
Popular nesse mesmo perodo de redemocratizao do
pas. Para Streck (2006), a educao popular passou,
assim, a aproximar-se do lugar onde se gera o discurso
pedaggico hegemnico, com todas as vantagens
e com todos os riscos. Os argumentos do autor
contribuem para o entendimento de que a Educao
Popular uma terminologia com um conceito que
continua em movimentao constante, variando no
decorrer dos anos, sempre atendendo s demandas
surgidas a partir de um contexto poltico, econmico e
social.
possvel perceber nas analises de Brando
(2002) e Streck (2006), que as mudanas recentes nas
concepes e finalidades talvez estejam fragilizando
a rea. Nessa perspectiva, Brando busca retomar o
sentido que caracterizou historicamente a Educao
Popular. Para o autor, so quatro pontos em que a
perspectiva da Educao Popular inovadora frente
s tradies pedaggicas. O primeiro em relao ao
mundo em que se vive, que pode ser transformado
continuamente em algo melhor, mais justo e humano;
o segundo aspecto diz respeito a esta constante
mudana que um direito e dever de todas as pessoas
que devem sentir-se partcipes desse contexto; o
terceiro est relacionado finalidade da educao, pois
cabe a ela formar as pessoas para que possam sentir-se
e identificar-se como co-construtoras do mundo em
que vivem; o quarto ponto relaciona-se cultura e o
poder, para que sejam pensados por todas as pessoas,

tornando-as conscientes de sua condio, de seus

saberes e de seus projetos sociais (BRANDO, 2002,
p.169).
O autor segue refletindo com a seguinte
pergunta o que a educao popular hoje?. Afirma
em seguida que seria melhor perguntar:
(...) quais as educaes disponveis para
crianas, adolescentes, jovens, adultos e
idosos reconhecidos como de algum modo
pertencentes a classes, camadas,
segmentos ou culturas populares hoje, no
Brasil? E quero chamar a ateno para o fato
de que popular no precisa ser tomado aqui
como um adjetivo de teor ideolgico, no mais
das vezes associado a alguma poltica de
esquerda. O prximo censo do IBGE haver
de nos demonstrar que entre mendigos
confessos (se que o censo os ouve),
desempregados crnicos, famlias abaixo do
nvel social da pobreza, segundo critrios da
ONU, trabalhadores submetidos a um dos
mais baixos salrios mnimos do Continente,
as pessoas populares somam cerca de dois
teros de quem somos: as e os brasileiros. O
fato de que algumas revistas de elite prefiram
trat-los como a faixa nvel C ou D da
populao brasileira, pouco significa, no caso,
principalmente se levarmos em conta o fato
de que quem assim pensa e classifica os outros
est na faixa A. Pois bem, de que educaes
pode ou deve participar esta imensa maioria
de pessoas? (BRANDO, 2002, p. 170).
Brando segue seus questionamentos, afirmando

que, atualmente, essa classe popular pode participar
da educao ofertada pelas escolas pblicas, que so
estabelecimentos de ensino municipais, estaduais ou
mesmo federais. Existem tambm ofertas regulares de
campanhas como a Alfabetizao Solidria ou algum
Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos
(MOVA), em que jovens e adultos analfabetos podem
participar. Tambm existe uma educao oferecida
por instituies conveniadas, quando uma escola,
por exemplo, mantida com recursos pblicos e com
recursos e trabalhos civis, particulares, empresariais
ou de Organizaes NoGovernamentais. As classes
populares podem ainda participar de diferentes
tipos de agncias de treinamento, de qualificao
profissional ou de formao da pessoa, criadas por
instituies patronais, como o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI). O autor esclarece
que os casos so muito numerosos e conclui que essas

pessoas podem finalmente participar de experincias
pedaggicas oferecidas por instituies civis, por
governos municipais ou at mesmo estaduais, cuja
proposta de trabalho cultural por meio da educao
inclui, de algum modo, as palavras e idias contidas no
iderio da Educao Popular.
Pode se identificar que esses argumentos,
evidenciando como considerada a Educao
Popular na atualidade, podem ser relacionados com
os pressupostos oferecidos pelos autores Moura,
Neto e Silva (2009) quando tentam definir a Cara da
Pedagogia Social no Brasil.
Eis que surgem nos dias atuais, novamente no
contexto econmico, social, poltico e educacional
brasileiro, as relaes entre a Educao Popular
e a Pedagogia Social. Esta ltima, por meio de
um movimento prprio de legitimao, busca
o reconhecimento enquanto rea de formao
profissional, acadmica e de pesquisa, referentes
aos processos educativos em diferentes espaos
como tambm na escola, mas superando concepes
pedaggicas tradicionais.
Streck (2006) afirma que aps a Ditadura Militar
h uma configurao diferente da educao formal e
noformal, deixando de lado essa diviso especfica
do que formal e no formal. Podemos relacionar
tal diferena com as propostas apresentadas pela
Pedagogia Social, que surge como uma nova rea
na educao, no admitindo a tradicional diviso
da educao formal, informal e no-formal. Nesta
nova perspectiva, as Cincias da Educao seriam
divididas entre Pedagogia Escolar e Pedagogia Social.
Ele tambm verifica que a Educao Popular no est
mais restrita a sindicatos, igrejas, entidades e grupos
de carter alternativo e popular, mas incorporou-se
ao fluxo da poltica e da pedagogia como um todo.
Da mesma forma, possvel afirmar que a Pedagogia
Social, por meio de seus intentos, tambm pretende
atender a essas demandas e, mais do que isso,
entende-se que ela tambm surge a partir das novas
posturas polticas e tendncias pedaggicas atuais.
O autor chama a ateno para uma incipiente
identidade, bem como uma possvel refundamentao
ou refundao da Educao Popular, pela busca de uma

61
linguagem que corresponda s novas realidades. Talvez

essa seja a ponte em que a Pedagogia Social, com suas
propostas, possa ser identificada com a Educao
Popular.
entre os homens e de sua conscientizao critica da

realidade que o oprimido deixa de ser oprimido e o
opressor deixa de ser opressor.
Streck tambm identifica a volta da conotao

do termo Educao Popular como educao pblica
e para todos. As polticas pblicas atuais relacionam
a esta questo a perspectiva da educao em tempo
integral, a qual tambm integra-se a Pedagogia Social,
como vimos anteriormente. Entendida como um
processo de democratizao do acesso ao ensino de
uma maneira em que o sujeito possa desenvolver outras
habilidades, essa perspectiva de educao em tempo
integral tambm segue a lgica de uma nova postura
de escolarizao de toda a populao, fundamentada
em novos preceitos. Justamente a Educao Popular e
a Pedagogia Social acompanham e se integram a essas
discusses
FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS:
AS PROXIMIDADES ENTRE AS IDEIAS
DE PAULO FREIRE E PAUL NATORP E AS
SEMELHANAS ENTRE AS PRODUES
CIENTFICAS DA EDUCAO POPULAR
E DA PEDAGOGIA SOCIAL.
Finalizando os argumentos do autor, ele cita

uma afirmao de Mart (STRECK, 2006) salientando
que a Educao Popular no restrita a apenas aos
grupos pobres da populao, mas sim para todos.
Tal orientao tambm perpassa os princpios da
Pedagogia Social, j que, por mais que a nfase dos
discursos, tanto em outros pases como no Brasil, esteja
voltada a aes educativas vinculadas aos problemas
sociais e para as camadas populares.
Ainda em relao defesa de que a Educao
Popular deva ser para todos e no apenas a grupos
pobres, Roberto da Silva (2009) fundamentado em
Paulo Freire, afirma que a Pedagogia Social no pode
ser destinada apenas para os oprimidos, mas tambm
aos opressores, pois como defendido por Freire em
Pedagogia do Oprimido (1978), por meio da comunho
Nesta nova perspectiva,

as Cincias da Educao
seriam divididas entre
Pedagogia Escolar e
Pedagogia Social.
62
Alm das relaes histricas e de mudanas

conceituais entre as reas estudadas, tambm foram
verificadas semelhanas no que diz respeito aos
fundamentos das duas reas, bem como nas suas
produes cientficas.
Paul Natorp (1913), em seu livro Pedagoga Social:
teoria de la educacin de la voluntad, considerado o
primeiro escrito no mundo sobre a Pedagogia Social,
fundamenta filosoficamente e passa a orientar as
produes acadmicas e de formao profissional
da rea. Neste livro, Natorp define o conceito que
fundamenta a ideia de Pedagogia Social: a educao do
indivduo est condicionada socialmente s condies
sociais da cultura e as condies culturais da vida
social. O autor ainda complementa que uma verdadeira
Pedagogia Social no pode esquivar-se da pergunta
sobre as leis fundamentais da vida e da comunidade.
Para ele, a palavra Pedagogia no significa somente a
educao da criana nas suas formas tradicionais, mas
sim se refere obra inteira de elevao do homem ao
alto da plena humanidade. A Pedagogia Social no
a educao do indivduo isolado, mas sim do homem
que vive em uma comunidade, porque a sua finalidade
no somente o indivduo. Desta forma, o autor torna
a Pedagogia uma cincia social, atrelada ao Direito
e a Economia, delineando-se uma Pedagogia Social
(NATORP, 1913, p. 97).
Esta definio de Natorp pode ser relacionada
concepo de Paulo Freire de educao: Ningum
educa ningum, como tampouco ningum se educa
a si mesmo: os homens se educam em comunho,
mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1978, p.79) Esta
concepo do pai da Educao Popular se aproxima
da concepo de Natorp, considerado o pai da

Pedagogia Social. mais uma semelhana que pode

ser identificada como um dos fundamentos comuns
das duas reas.
Atualmente, a perspectiva que perpassa os
argumentos dos autores pesquisados a de que uma
diversidade de teorias pode fundamentar a Pedagogia
Social de diferentes maneiras, sendo necessrio
considerar caso a caso as vrias realidades e suas
peculiaridades para identificar qual teoria a mais
adequada para fundamentar as metodologias, prticas
e discusses da rea.
Dependendo da concepo utilizada como
fundamento, as prticas desenvolvidas na rea da
Pedagogia Social estaro atendendo a uma determinada
concepo de sociedade, proporcionando mudanas
sociais significativas, ou apenas corroborando uma
perspectiva de manuteno da realidade e do status
quo, reforando o determinismo social, em que cada
um deve ocupar o lugar que lhe destinado, mantendo
uma estrutura social estabelecida. Esses argumentos
devem ser considerados no processo de constituio
e busca por uma fundamentao da Pedagogia Social,
como o caso brasileiro.
Em relao s semelhanas entre as produes
cientficas das reas, foram elencados e analisados
especialmente os trabalhos apresentados nos
Congressos Internacionais de Pedagogia Social e os
trabalhos do Grupo de Trabalho 6 - Educao Popular
apresentados nas reunies anuais da Associao
Nacional dos Pesquisadores em Educao ANPEd, no
perodo de 2000 a 2009. No caso da Educao Popular,
foram elencados 175 trabalhos. Em relao Pedagogia
Social, foram relacionados 102 trabalhos apresentados
nos trs Congressos Internacionais de Pedagogia
Social, nos anos 2006, 2008 e 2010. Foram analisados
todos os resumos dos trabalhos, com o objetivo de
identificar sua temtica.
No GT 6 da ANPEd, foram identificados os mais
diversos temas gerais de pesquisa, tais como: conceitos/
teorias; crianas e adolescentes; cultura; educao;
educao popular; escola; gnero; grupos culturais e
etnias; meio ambiente; movimentos sociais; pedagogia;
polticas pblicas; prticas educativas; educao em
presdios; tecnologias; trabalho; e responsabilidade
social.
Em sntese, pode-se dizer que, dos 175 trabalhos

apresentados neste GT no perodo descrito, 107
(61%) compreendem 15 diversas temticas, enquanto
68 (39%) discutem assuntos ligados diretamente
a duas temticas: educao e a educao popular.
Conclui-se que, de um total de 17 temticas gerais,
apenas 2 concentram 39% dos assuntos especficos,
o que demonstra que as discusses priorizadas no GT
de Educao Popular da ANPEd esto relacionadas
educao nas suas mais diferentes perspectivas
e atuaes. Dentre os 68 trabalhos, encontram-se
42 assuntos especficos que falam sobre a educao
aliadas a alguma especificidade. Essa variedade de
temas apresentados em um evento cientfico refora
o entendimento de que o meio acadmico passa a
reconhecer a educao como um campo que abrange
diferentes perspectivas e atuaes.
Em relao aos trabalhos cientficos apresentados
nos trs Congressos Internacionais de Pedagogia
Social 2006, 2008 e 2010 -, tambm foram elencados
temas gerais, que so os seguintes: conceitos/ teorias;
crianas e adolescentes; cultura; educao; escola;
grupos culturais e etnias; pedagogia; polticas pblicas;
educao em presdios; trabalho; e responsabilidade
social. As temticas gerais que mais aparecem so
educao (28 vezes), pedagogia (15 vezes), crianas e
adolescentes (14 vezes) e trabalho (10 vezes). De um
total de 89 trabalhos, divididos entre 11 temas gerais,
31 (36%) esto relacionados a 9 diferentes temticas
e 58 (64%), esto concentrados nas temticas gerais
educao, pedagogia, infncia e adolescncia.
Comparando-se a produo das duas reas,
Educao Popular e Pedagogia Social, percebemos
que 03 temticas gerais esto entre as mais frequentes
na produo cientfica de ambas, a saber: educao,
infncia e adolescncia, e trabalho.
A seguir esto relacionados os assuntos
especficos que se repetem nas produes do GT 6
da ANPED e dos I, II e III CIPS: educao indgena,
educao formal e no-formal, prticas de educao
no-formal, educao no-formal e educao popular,
educao em sade, pedagogia social e sade,
pedagogia hospitalar, educao popular e sade,
educao do campo, sistemas socioeducativos, cidade
educadora, cidade como campo da educao popular,

63
pedagogia de Paulo Freire, pedagogia libertria,

educao popular e emancipao social, educao
popular e emancipao humana, pedagogia juvenil,
educao de jovens e adultos, educao de crianas
e jovens, pedagogia do movimento negro, educao
popular e movimentos sociais.
Por meio dos itens acima possvel perceber
que realmente as duas reas - Educao Popular e
Pedagogia Social - priorizam discusses atreladas
educao e suas diferentes maneiras de se expressar
e acontecer. Essa variedade de temticas indica que a
educao e a pedagogia recebem o adjetivo de popular
e social respectivamente, justamente por abranger
inmeras perspectivas voltadas para a educao de
todos os seres humanos e cada um na sua totalidade.
As comparaes apresentadas servem como
indcios de um movimento atual referente s mudanas
citadas anteriormente na rea da Educao Popular,
sendo identificados pontos de aproximao com a
Pedagogia Social.
CONSIDERAES FINAIS
Concluindo, percebe-se que a Educao
Popular e a Pedagogia Social caracterizam-se por
movimentos diferenciados. Em relao Educao
Popular, identifica-se um movimento no estruturado
no sentido da formao de profissionais e tambm no
verificado a existncia concreta da busca de meios
especficos de formaliz-la pois suas prticas podem
acontecer e acontecem de maneiras espontneas,
considerando iniciativas de pessoas ou de grupos,
podendo ser utilizadas por qualquer instncia que
discuta educao ou cultura. J o movimento que se
identifica em relao Pedagogia Social ao contrrio,
no sentido de que busca legitimar e reconhecer a rea
perante os meios e instituies legais. Podemos dizer
que esta sua principal caracterstica e o que a difere
da Educao Popular.
Foi possvel verificar que as pesquisas
desenvolvidas em ambas as reas consideram como
lcus de pesquisa a educao e suas diferentes
maneiras de acontecer, principalmente nos diversos
grupos sociais e culturais. Acredita-se que a
peculiaridade da Pedagogia Social frente Educao
64
Popular , justamente, a busca pela profissionalizao

dos educadores que atuam em diferentes espaos
educativos. Concluiu-se que a partir do entendimento
da teoria de Paulo Freire como uma possvel
fundamentao da Pedagogia Social brasileira, ela
resultaria em um processo de aproximaes entre as
reas, bem como contribuiria para novas perspectivas
da Pedagogia Social em todo o mundo.
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65
Educao Social e relaes com

especificidades socioeducativas
EVELCY MONTEIRO MACHADO1
RESUMO
ABSTRACT
Este trabalho apresenta reflexes sobre a

Educao Social e suas relaes com especificidades
socioeducativas como a educao sociocomunitria e
a educao no-formal. Parte-se da discusso sobre
contradies nas polticas sociais que se desenvolvem
no contexto neoliberal e na globalizao e se destaca
o significado e a importncia da participao do
educador social/ pedagogo social comprometido
com uma concepo de educao social que vise
insero e transformao social e que se aproprie
dessa concepo como alternativa para implementar
projetos de Educao Social. Para tanto foi necessrio
retomar a discusso da Educao Social como rea
socioeducativa que incorpora prticas, profisso,
formao e profissionalizao do educador e do
pedagogo social e que se fundamenta na Pedagogia
Social como campo terico, de pesquisa e disciplina.
Ressalta-se, na sequncia, o momento e a visibilidade
poltica da rea com a tramitao no Congresso
Nacional do Projeto de Lei 5346/2009, que regulamenta
a profisso do Educador Social. Para concluir se destaca
o grande desafio Educao Social para assumir
um papel integrador das diferentes especificidades
socioeducativas construdas e consolidadas no pas.
A regulamentao da profisso do Educador Social
pode se tornar o elo para o conhecimento, dilogo,
aproximao e valorizao do percurso histrico e de
referncias de significativas expresses do trabalho
scio educativo entre as quais a educao popular,
a educao de adultos, a educao no-formal, a
educao comunitria, a educao sociocomunitria e
a educao do campo.
This paper presents reflections on Social

Education and its relations with socioeducational
specificities, such as socio-community education
and nonformal education. It is developed from the
discussion about contradictions in the social policies
developed in the globalization and neoliberal context,
and emphasizes the meaning and importance of the
participation of the social educator/social pedagogue
committed to a conception of social education that
aims at social change and insertion and that makes
use of such conception as an alternative to implement
socio-educational projects. To this end, it was necessary
to proceed with the discussion on Social Education as
a socioeducational area that incorporates practices,
profession, formation and professionalization of the
social pedagogue and educator and that is based on
Social Pedagogy as a theoretical field of research
and discipline. Then, we emphasize the moment and
political visibility of the area with the proceeding in the
National Congress of the bill 5346/2009, which regulates
the profession of Social Educator. In conclusion, it is
emphasized the great challenge to Social Education
to assume an integrative role of the different socioeducational specificities built and consolidated in the
country. The regulation of the profession of Social
Educator may become the link to the knowledge,
dialogue, approach and valorization of the historical
background and references of significant expressions
of the social-educational work, which includes popular
education, adult education, non-formal education,
community education, socio-community education
and field education.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Social; participao;

Pedagogia Social; especificidades socioeducativas
66
KEYWORDS: Social Education; participation; Social

Pedagogy, socio-educational specificities.
1 Doutora em Filosofia e Cincias da Educao, Professora do PPGE
UFPR. evelcymm@gmail.com

MACHADO, E. M. Educao Social e relaes com especificidades socioeducativas, p. 66-73
INTRODUO
Neste momento em que tramita, no Congresso
Nacional, um Projeto de Lei que regulamenta a
profisso do Educador Social, o PL5346/2009,
questes referentes Educao Social so retomadas
e discutidas em profundidade para subsidiar poltica
e cientificamente um debate pblico que poltico,
social, educativo, cultural e tem uma forte
conotao ideolgica. Reconhecemos que a ao
social com caractersticas educativas um campo
prtico consolidado no Brasil. Por ser originria da
prtica a rea se diversifica em projetos e processos
de atendimento, em concepes e interesse, em
metodologias. Encontramos registros eventuais de
aes socioeducativas desde o incio da histria do
pas, mas, no sculo XX que parte dessas aes
se transformam e assumem uma intencionalidade
poltica de transformao social. A Educao Popular
a expresso inicial dessa nova concepo que visa
inserir na sociedade vigente poca sujeitos adultos
proveniente na sua maioria da rea rural, com alto grau
de analfabetismo ou de precria escolarizao. Com
o xodo rural, com as transformaes na sociedade,
surgem novas demandas e os movimentos populares
se multiplicam, se reconstroem em manifestaes
urbanas de educao comunitria, sociocomunitria
ou em aes educativas complementares e paralelas
escola consideradas como educao no-formal.
Gradativamente vo surgindo e se consolidando
novos grupos de atendimentos, de pesquisa e de
polticas socioeducativas relacionados a demandas por
educao no campo, educao no trnsito, educao
do idoso, educao hospitalar, educao para a paz,
educao para o trnsito, educao e sade, educao
de meninos de rua, educao em abrigos alm de
outros em geral relacionados a carncias, a conflito,
marginalidade social, a abandono e excluso. Uma
nova e atual demanda est na escola que abre espao
para aes socioeducativas. Ainda no atingimos um
nvel de aes e de polticas socioeducacionais que nos
permita enfatizar igualmente as aes socioeducativas
que se destinem a projetos culturais, ao lazer e s
horas livres, que so igualmente importantes para o
desenvolvimento de uma sociedade e para melhoria da
qualidade de vida de todos os cidados.

Visando aproximar as discusses sobre a
Educao Social e suas relaes com especificidades
socioeducativas como a educao sociocomunitria
e a educao no-formal, nestas reflexes destaca-se
inicialmente a importncia da participao do
educador social/ pedagogo social comprometido com
uma concepo de Educao Social para atuar no
campo socioeducativo em tempos de globalizao,
a seguir retoma-se a discusso da abrangncia da
Educao Social complementado com aportes sobre o
Projeto de Lei 5346/2009, que regulamenta a profisso
do Educador Social, em tramitao no Congresso
Nacional. Para concluir se destaca o grande desafio
Educao Social para assumir um papel integrador das
diferentes especificidades socioeducativas construdas
e consolidadas no pas.
EDUCAO SOCIAL: POLTICAS
SOCIAIS E PARTICIPAO
A Educao Social pressupe participao.
na trama da participao que a Educao Social se
estabelece como socializao, insero ou coeso.
importante lembrar que participar, que vem do Latim,
significa fazer saber, informar, anunciar, comunicar;
significa tambm ter ou tomar parte, associar-se pelo
pensamento ou pelo sentimento, ter trao(s) em
comum, pontos de contato, analogia(s), segundo o
Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (FERREIRA,
1986, p. 1274). Esse significado que inclui e estabelece
vnculos entre o ato e quem o realiza exige voltar o
olhar sobre a intencionalidade subjetiva presente
na relao entre Educao Social e participao e
torn-la explcita. Por depender de uma concepo de
sociedade podem ser contraditrias as abordagens de
participao como direito e participao como poltica
social.
Estamos vivendo em um perodo de hegemonia
do pensamento neoliberal e sobre presso da
globalizao, com a passagem do capitalismo industrial
ao capitalismo informacional. Conceitos bsicos como
o de cidadania e de direitos sociais dos cidados, que
foram tecidos pelos diferentes segmentos sociais e
por conquistas de lutas das classes populares, sofrem,
por parte do poder econmico, presses por mudana.
Perdem a expresso de identidade relacionada

67
a sujeitos e a grupos ao serem focalizados como

conceitos universais, desvinculados do contexto em
que foram produzidos. Entendidos e diagnosticados
como demandas gerais da sociedade, os direitos
humanos so analisados e tratados mais como
prioridade econmica do que social. Isso possibilita
uma centralidade de controle social fora dos limites
territoriais, j que o capital internacional que direciona
o atendimento por meio de polticas focalizadas no
prioriza as importantes polticas sociais construdas nas
contradies das sociedades locais. A ao de agentes
externos e observatrios sociais financiados por
organismos internacionais, como FMI e Banco Mundial,
Com o xodo rural, com

as transformaes na
sociedade, surgem novas
demandas e os movimentos
populares se multiplicam,
se reconstroem em
manifestaes urbanas
de educao comunitria,
sociocomunitria ou
em aes educativas
complementares e
paralelas escola
consideradas como
educao no-formal.
que pesquisam e estabelecem as macro necessidades

e orientam um novo ordenamento social representam
ameaa de retrocesso a prticas de uma sociedade
presente no sculo XX em diferentes pases ocidentais,
com caractersticas de sociedade higienista, aponta
Nunez (2009, p. 246 -250).
Em decorrncia, com o neoliberalismo as
polticas sociais resultam mais de compromisso e
metas firmados em grandes acordos internacionais
68
do que de respostas a mltiplas prioridades e

demandas sociais internas. So estabelecidas metas de
mudanas sociais diferenciadas por pases agrupados
ou separados em blocos ou por regies (pases mais
populosos do mundo, Amrica Latina e Caribe, Pases
Africanos, bloco europeu ...). Sob esse olhar focalizado
so atendidos problemas de grande impacto, como
o analfabetismo, sem necessariamente se atingir as
causas determinantes de desigualdades e excluses
sociais.
Sob essa orientao globalizada, em relao
s polticas sociais, o exerccio autoritrio do poder
se apresenta dissimulado e ao se tornar invisvel
para a maioria da populao, encontra o respaldo
da sociedade. So estabelecidos programas de
compromisso social, de participao solidria, bolsas
e auxlios sociais sem garantir a presena de aes
socioeducativas que revelem a intencionalidade de
transformaes. A nfase centrada na preveno,
sem aes educativas complementares, propcia que
se rotule, segregue e discrimine grupos, mantendo
segmentos sociais margem do acesso aos bens
culturais e sociais por serem considerados populao
de risco.
Tal preveno possibilita controle social e no a
transformao proclamada por uma Educao Social
que insere pela participao comprometida com
direitos e deveres cidados. A presena e participao
de Educadores Sociais, com uma consistente formao
socioeducativa, capacitados teoricamente, com uma
viso crtica de sociedade possibilita desenvolvimento
de projetos e prticas mediadoras de projetos
higienistas, segregadores e discriminatrios e a
superao de aes reprodutoras de desigualdades e
de uma lgica excludente.
Apesar desse cenrio, a Constituio de 1988,
elaborada com intensa participao de grupos sociais
oferece perspectiva para avanos e construo de
polticas sociais de cunho educativo. Entretanto a
rea de Educao Social, com projetos de Estado,
com objetivo de transformar a realidade para grupos
sociais excludos e de propiciar acesso cultura e a
uma consistente base de conhecimentos pouco
expressiva. A prpria escola, referncia da rea de
educao, ao ser universalizada alm dos problemas

de financiamentos, de formao docente, da qualidade

do ensino ofertado, de evaso e repetncia, evidencia
tenses, conflitos e necessidades de atendimento que
extrapolam as prticas pedaggicas tradicionais. Ela
solicita um olhar socioeducativo para sua realidade e
aguarda polticas nessa direo para que possa exigir a
presena de profissionais com formao especializada.
As alternativas para o enfrentamento desse
modelo de poltica social de resultados passam
pela consolidao poltica da rea de Educao
Social que propicie formao de Educadores Sociais
com compromisso de uma efetiva participao
socioeducativa.
Nunez (2009) discute o significado da participao
nas aes sociais e insere um sentido de participao
que vise romper com processos de excluso. Denomina
essa participao de antidestino por visar uma
ruptura do contexto ao disseminar o social e o cultural
a todos os espaos. Para isso, destaca a importncia da
educao social e suas prticas ocuparem os diferentes
espaos onde a excluso se manifeste, ocupar com
aes sociais esses espaos, aes sociais que sejam ao
mesmo tempo aes educativas.

As articulaes entre educao social e o
processo de participao, segundo Nunez (2009, p.250252) parte da conquista da autonomia do sujeito para
se atingir a incluso. Assim ordena:
Educao social como participao para
autonomia dos sujeitos, para liberdade
de escolha de caminhos e trajetrias, que
promove os referenciais necessrios para
a circulao social, para as relaes com o
outro e com confiana para realizar essa
trajetria.
Educao social que propicie a apropriao
da herana cultural construda e consolidada
pela humanidade. esse domnio cultural
que d acesso participao como sujeito
de direitos e deveres. Pertencer ao social e ao
cultural d acesso aos benefcios a que todos
os seres humanos tm direito.
Educao social que permite a participao
com apropriao de direitos e deveres
estabelece as bases para a cidadania plena,
onde se estabelecem relaes da tica com

a poltica.
Educao social que possibilite participar
no processo de apropriao cultural pela
transformao do sujeito de excludo
includo social, o estgio mais complexo
da participao que Nunez denomina de
incluso partcipe.
A participao comprometida com a incluso
social uma dimenso do processo da Educao Social
que por ser poltico no se limita a prticas.
EDUCAO SOCIAL: UMA REA

COM MLTIPLAS RELAES
O conceito de Educao Social se transforma
e incorpora as novas relaes que se estabelecem
entre a sociedade e as demandas por educao. No
final do sculo XX, Trilla (1996, p.41) apresentou um
conceito com trs concepes de educao social
em que cada uma delas isoladamente, naquele
momento, incorporava toda a abrangncia da rea:
educao social como a educao que tem por objetivo
desenvolver a sociabilidade dos indivduos; que tem
como destinatrios prioritrios indivduos ou grupos
em situao de conflito social e, que se desenvolve em
lugar ou em contextos por meio da educao no formal,
semelhante educao em contextos educativos no
escolares. O prprio Trilla (2003, p.15-29) reconhece
que os atributos isolados j no contemplam todo o
universo da rea e que o conceito de Educao Social
inclui pelo menos dois dos atributos acima, em geral os
trs.

Atualmente est sendo revista a Educao
Social definida pela negao ao formal, pela
excluso a educao estruturada e desenvolvida na
escola, expressa na maioria dos estudos que incluam
conceitos de Educao Social e Pedagogia Social.
Ortega (2005,168) entra no debate e destaca que h
uma contradio semntica na expresso no formal
afirmando que : Si algo es educacin, es formal; si
es no formal o es informal, no es educacin. Nessa
compreenso defende que a educao social, a
educao contnua, a educao escolar realizada ao
longo da vida so educaes formais.

69
Entender o sentido dinmico e provisrio do

conceito de Educao Social que continuamente
incorpora novas realidades sociais, nos parece uma
opo mediadora expressa Parcerisa (2008, p.17) ao
apresentar a definio de Gin (2007,68) para Educao
Social:
um proceso de desarollo integral y
promocionador de la personas, mediado por la
funcin pedaggica intencional y posibilitadora
, desarrollada por profesionales, y presente
en multiples mbitos com la finalidad de
procurar, favorecer y potenciar la aquisicn de
bienes culturales, que amplen las perspectivas
educativas, laborales, de cio y particpacin
social,y posibliten la incorporacin activa a
um contexto social y cultural concreto.
Fazer um recorte para entender a rea

de abrangncia da Educao Social e suas mltiplas
relaes uma tarefa complexa. Segundo Saez e J.
Molina (2006, p.92-99) as referncias expresso
Educao Social em geral remetem a trs diferentes
compreenses:
A primeira referncia, que est presente
nos textos especializados a da educao
social como uma prtica educativa e
social. Na histria da construo da rea
se faz referncia s prticas educativas
e intervenes desenvolvidas no mbito
do Estado e da comunidade em aspectos
relacionados pobreza, marginalizao,
ao abandono, com uma abordagem
social, independente de uma identidade
profissional
A segunda referncia a da educao social
como profisso. Essa uma compreenso
que est presente na atualidade e que
busca legitimar funes e competncias
de educadores sociais em sua atuao
em diferentes espaos de trabalho. um
significado construdo a partir da prtica. A
constituio dos movimentos associativos
assume um papel determinante na
construo do conceito e da abrangncia
da profisso do educador social. Tem um
significado poltico, ideolgico e cultural
resultante da correlao de foras que se
estabelece entre diferentes setores da
70
sociedade e o Estado.
A terceira referncia a da educao social
como uma titulao de nvel tcnico ou
universitrio um condio necessria para
a consolidao da profisso do educador
social que gradativa se insere em diferentes
pases. Trata-se da educao social expressa
em programas de formao.
Sujeitos provenientes de diferentes reas e
nveis de formao participam do trabalho educativo
social. Um dos desafios da rea estabelecer dilogos
e vnculos entre esses trabalhadores voluntrios ou
profissionais de diferentes formaes e inser-los
em um projeto organizado sob uma concepo de
educao social comprometido com princpios ticos e
valores de justia social.
A rea pelo seu contnuo processo de
transformao exige pesquisa e adequao
permanente. Em um momento anterior, muito
prximo, se discutia a educao social e a pedagogia
social enfatizando situaes fora da escola. Atualmente
se percebe que dicotomias entre educao escolar
e no escolar, educao formal e no formal no so
suficientes para dar respostas s demandas sociais.
Educao um campo maior que a escola (apesar da
inconteste relevncia desta); as necessidades scioeducativas esto na escola, na famlia e na sociedade e
podem ser atendidas em projetos e aes contnuas ou
eventuais onde interagem profissionais de diferentes
reas.
A funo mediadora da Educao Social propicia
uma articulao com a escola e a construo de uma
Pedagogia Social Escolar. Exigncias de um trabalho
educativo e multidisciplinar na escola podem refletir
necessidades de atender a conflitos sociais internos,
a comportamentos antissociais, a processos de
integrao, famlia escola e comunidade ou ainda
pode significar o rompimento do espao escolar
restrito com a abertura da escola a toda a comunidade,
com a oferta de mltipas de atividades educativas
estendidas ao longo da vida, em trabalhos educativos
sociocomunitrios realizados no ambiente e espao
escolar (CABALLO; GRADALLE, 2008).
As contribuies do campo terico e da prtica
proveniente das reas destes outros profissionais

ampliam possibilidades de adequao s necessidades

contemporneas, isto significa que educao social
uma rea de interao e de trabalho em equipes
multidisciplinares.
Antes de se constituir como teoria, disciplina,
formao, profisso ou profissionalizao a Educao
Social e a Pedagogia Social se expandiram como
prticas com intencionalidade poltica e ideolgica
ou no, sob diferentes denominaes. O processo de
Educao um campo
maior que a escola (apesar
da inconteste relevncia
desta); as necessidades
scio-educativas esto
na escola, na famlia e na
sociedade e podem ser
atendidas em projetos
e aes contnuas
ou eventuais onde
interagem profissionais
de diferentes reas.
sociais com a contribuio de aes educativas.

Especialmente, as demandas sociais esto
representando fora de presso para que se delineie
uma formao dos sujeitos que ocupam funes
ainda sem plena definio. No plo prtico o setor
pblico se antecipou normatizao da profisso e j
oferece postos de trabalho, via concursos pblicos para
educadores e pedagogos sociais.
Tal situao que expe contradies evidencia
a urgncia de decises polticas nessa rea. Existe
demanda por um profissional com competncias
e funes ainda no plenamente explicitadas para
desenvolver aes sociopedaggicas.
A indefinio profissional permite a precarizao
do trabalho de educadores e pedagogos sociais
antes mesmo do reconhecimento da profisso.
Paralelamente s necessidades socioeducativas, os
trabalhadores da rea, a oferta de postos de trabalho
e a participao de movimentos associativos so foras
estabelecidas de presso poltica que impulsionam as
discusses da educao social como profisso.
articulao da rea complexo. Impe a necessidade

de discutir e aproximar especificidades com
concepes diversificadas muitas das quais embasadas
em princpios antagnicos.
Apesar de que a Educao Social seja reconhecida
como profisso em diversos pases, como Espanha,
Uruguai, Alemanha, no cenrio geral a abrangncia
da profisso diversificada e est em processo de
transformao buscando uma adequao s novas
demandas (MACHADO, 2011).
No Brasil os avanos da Educao Social como
profisso esto ocorrendo tanto no mbito terico e
prtico como no poltico. Este percurso, semelhante ao
que ocorreu em muitos pases tem aglutinado grupos
com tradies diferenciadas de estudos, de trabalho,
de pesquisas, de prticas identificadas com um projeto
comprometido com possibilidades de transformaes
A rea da Educao Social depende da construo

de um referencial terico suficiente para atender uma
proposta curricular de formao de educador social
articulado a critrios de profissionalizao.
Com isso a Pedagogia Social, que o campo
terico de conhecimento da Educao Social como
formao e trabalho compelida a oferecer o suporte
a uma slida qualificao profissional. Pedagogia
Social a cincia da educao cujo objeto de estudo
a Educao Social. necessrio desvelar por meio
da pesquisa como se construram e se reconstroem as
boas prticas, apropriar-se dos saberes construdos na
ao. Tambm necessrio investigar novas demandas
socioeducativas.
Formar e profissionalizar os trabalhadores que
atuam na Educao Social, visando a implementao
de prticas comprometidas com objetivos ticos
e sociais de democracia e incluso social ainda
um desafio. Educao Social necessria em uma
sociedade democrtica.
O projeto de lei, PL5346/2009, em tramitao, na
Cmara Federal dispe sobre a criao da profisso de
educador e educadoras social e d outras providncias.

71
No dia 16/05/2012, na Comisso de Trabalho, de

Administrao e Servio Pblico foi aprovado o
requerimento para a realizao de audincia pblica
para debater o PL.
Esse projeto encaminhado a partir da proposta
da Associao de Educadores Sociais possibilita a
organizao e estruturao da rea. Expressa uma
compreenso limitada e menos abrangente do que
a defendida pela Associao Brasileira de Pedagogia
Social, ABRAPSocial em relao a rea, que espera-se
que seja ampliada na audincia pblica. Restringe
a rea de atuao a contextos educativos fora dos
mbitos escolares, apesar de elencar aes que podem
ser desenvolvidas na escola e fora dela. O Projeto de
Lei tambm no especifica os diferentes nveis de
formao a que se refere, remetendo ao Ministrio de
Educao a responsabilidade. Com isso no se define
a formao e titularidade correspondente na educao
superior
A formao mnima exigida para a profisso de
educadores sociais proposta no PL5346/2009 a de
nvel mdio em curso tcnico. Neste momento assumir
o nvel tcnico como base inicial da formao foi uma
opo estratgica por se reconhecer a necessidade
de qualificar, em servio, trabalhadores de projetos,
muitos dos quais sem formao bsica para o acesso a
cursos de nvel superior. Atingir este nvel de formao
um avano para grande parte dos atuantes em aes
socioeducativas.
CONCLUINDO...
Apesar de estar em tramitao o projeto que
j estabelece um contorno da rea muitas questes
precisam ser aprofundadas, entre elas a abrangncia
da rea para estreitar os laos com as especificidades
socioeducativas. Existem questes importantes a
serem discutidas em relao a profisso e formao
do educador social e Pedagogia Social como campo
de conhecimento. Essa reflexo se faz necessria
em relao a todas as possibilidades da educao
social dirigidas famlia, escola, comunidade ou
sociedade me geral.
A qualificao profissional indispensvel para
o processo de profissionalizao j que ... oferta una
72
formacin en torno al supuesto de que los futuros

profesionales han de adquirir un conocimiento
especializado uno de los requisitos fundamentales
que caracteriza toda profesin orientado ao domnio
de competncias generales y especficas com ls que el
educador social va a actuar en sus lugares de trabajo,
como afirmam Sez e G. Molina (2006, p.113).

difcil estabelecer uma demarcao de
fronteiras entre pedagogia social, educao sciocomunitria, educao comunitria, educao popular,
educao do campo, e tantas outras especificidades
da Educao Social. H relaes, contradies e
aproximaes de prticas, de grupos atendidos, de
setores sociais prioritrios, de concepes. O mesmo
ocorre em pases onde a rea regulamentada. Trilla(
1999, p. 129) refere-se difcil, quase impossvel
tarefa de estabelecer fronteiras entre educao
especializada, educao de adultos e animao
sociocultural na Espanha ...proviene del hecho de que
estas tres cosas definen sus especificidades respectivas
a partir de criterios diferentes. Las tres cosas existan
por separado antes de la instauracin de la diplomatura
de educacin Social y, por tanto, cada uma desfrutaba
de sus propias tradiciones y definicin.

Entretanto, neste momento de avanos na
rea de Educao Social no pas se faz necessrio um
esforo conjunto de superao das fragmentaes
relacionadas rea, que implica em integrar para no
fragmentar. Saez (2003, p.59) alerta sobre o risco de no
se consolidar a profisso pela disperso de educadores
sociais nos diferentes espaos de trabalho:
El nvel de profesionalismo en la profesin de
educador social se encuentra entre los dos
extremos del pndulo y de los movimentos
dialticos que este realiza: asentarse en la
dispersin o encontrar su lugar en el territrio
de las profesiones que acabam reconocidas en
el entorno social y cultural en el que se mueve
porque ajudan a manterlo vivo y activo.
Construir uma base ampla de pesquisa, formar

redes de trocas e intercmbios para fortalecer o campo
terico que ainda precrio ou seja ampliar as pesquisa
na rea, consolidar o debate poltico, respeitar as
especificidades e superar fragmentaes se constitui
no desafio para avanar nas articulaes e manter

abertos canais contnuos de comunicao e de dilogo

entre as especificidades da educao social.
REFERNCIAS
ABRAPSocial. Proposta de Substitutivo ao Projeto de Lei
N 5346/2009, de autoria do Deputado Federal Chico Lopes
(PCdoB/CE).
BRASIL, Cmara Federal, Projeto de Lei N 5346/2009 que
dispe sobre a criao da profisso de educador e educadoras
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CABALLO V., M. B.; GRADALLE P.,R. La educacin
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Alegre, Artmed, 2003. p.13-46

73
O Servio Social e a interdisciplinaridade
FABIANA APARECIDA DE CARVALHO1
RESUMO
Este artigo constitui-se da reflexo proposta
pela mesa temtica cujo foco constitui-se no dilogo
entre a psicologia, pedagogia e o servio social. Ora,
o que seria mais instigante para os profissionais das
diferentes reas, do que a oportunidade de praticar
a interdisciplinaridade nesse exato e privilegiado
debate, no prprio evento? A prtica interdisciplinar
exige muito mais que a presena de profissionais
de diferentes formaes em uma mesma equipe
ou projeto, demanda, sobretudo, o abandono de
posturas profissionais sectrias e centralizadoras. O
que significa afirmar que entender a prpria profisso,
sua base, ideias e prticas como superiores quando
comparadas a quaisquer outras, o primeiro passo
rumo a qualquer outra direo ou destino, exceto
interdisciplinaridade. Ser um bom profissional, zeloso
pelas orientaes tcnicas e profissionais, parece
ser atributo necessrio para todos. Afinal, esta
condio que nos habilita para a apropriao de nossa
rea e de sua conduo nos diferentes espaos scio
ocupacionais. Ainda, esse tambm um dos modos
atravs dos quais construmos o now how para ensinar
ao outro profissional quais so nossas possibilidades e
limites. Contudo, como outra demanda absolutamente
importante, encontra-se no exerccio de aprendizagem
companheiro de todo o processo de ensino! Sim,
aprender com os conhecimentos das outras reas
e apropriar-se deles com o devido respeito de
conhecimentos diferentes, e tambm legtimos, o

que tambm materializa a interdisciplinaridade. O
processo de ensino-aprendizagem, sem autoritarismo
ou licenciosidade essencial para a construo do
fazer interdisciplinar. Nesse sentido, a apresentao
do servio social - de sua trajetria histrica, de
algumas de suas potencialidades e limites, e ainda,
seus e princpios orientadores hegemnicos - trata-se
de um enorme desafio. Pois h muita riqueza tanto em
pesquisas como em diversas experincias de prticas
profissionais no interior da prpria profisso. Desejo,
refletir humildemente acerca desse dilogo, que s
pode apontar para um amadurecimento histrico,
dentro e fora da categoria dos assistentes sociais.
Qualquer rea ser sempre, sobretudo, incompleta,
pois o conhecimento e tambm o saber, multiplicam-se
na medida em que se questionam, conflitam,
contradizem, ou apenas: complementam-se. Para ns,
profissionais oriundos de diferentes bases tericas,
prticas e orientaes, resta o desafio de colocar em
favor de nossa prtica profissional e, principalmente,
em favor de nosso pblico alvo, as diferenas que nos
constituem. Considerando essas reflexes, almejamos
semear atravs deste artigo algumas especificidades
do servio social e o desafio da interdisciplinaridade.
PALAVRAS-CHAVE:
Interdisciplinaridade,
Conhecimento.
Servio
Prtica
Social,
profissional,
1 PUC SP, representao:CRESS/Campinas. Email: biataia@yahoo.com.br
74

CARVALHO, F. A. O Servio Social e a interdisciplinaridade, p. 74-79
ABSTRACT
This article is from the reflection proposed
by the board whose focus is theme in dialogue
between psychology, pedagogy and social work.
Now what would be more exciting for the professionals of
different areas, than the opportunity to practice this very
interdisciplinary debate and privileged, in the event itself?
The interdisciplinary practice requires much more than
the presence of professionals from different backgrounds
on the same team or project, demand, above all, the
abandonment of professional sectarian attitudes and
centralizing. What does it mean to say that understand
their profession, their basic ideas and practices as superior
compared to any other, is the first step towards any
other direction or purpose, except to interdisciplinarity.
Being a good professional, zealous for the technical and
professional guidance, it seems necessary attribute for all.
After all, is this condition that enables us to appropriate our
area and his driving partner in different occupational areas.
Still, this is also a way by which we build now how to teach
other professional what are our possibilities and limits.
However, as other demand absolutely important, is the pursuit
of learning - companion of the whole process of teaching!Yes,
learn from the knowledge of other areas and take possession
of them with due respect for different knowledge, as well
as legitimate, which is also embodied interdisciplinarity.
The process of teaching and learning, without authority or
license is essential for building the interdisciplinary doing.
In this sense, the presentation of social services - from
its historical trajectory, some of its potentials and limits,
and yet, its hegemonic and guiding principles - it is a huge
challenge. For there is much wealth both in research
and experience in various professional practices within
the profession itself. I would humbly reflect on this
dialogue, which can only point to a historical maturation,
inside and outside the category of social workers.
Any area will always be especially incomplete, and also
knowledge is, multiplying the extent that question, conflict
contradict or only: complement. For us professionals from
different theoretical foundations, practices and guidelines,
there remains the challenge of putting in favor of our
professional practice, and especially on behalf of our target
audience, the differences that constitute us.Given these
reflections aim to sow through this article, some specificities
of social services and the challenge of interdisciplinarity.
KEYWORDS: Social Work, Interdisciplinary, Professional
practice, Knowledge
A interdisciplinaridade parece indicar um

amadurecimento entre as reas acerca da incompletude
que cada uma delas carrega invariavelmente. Como
lembra Fazenda (1995) a interdisciplinaridade se define
como um regime de co-propriedade, de interao, que
viabilizar dilogo entre os atores envolvidos.
a interdisciplinaridade, favorecendo o
alargamento e a flexibilizao no mbito do
conhecimento, pode significar uma instigante
disposio para os horizontes do saber. (...)
Penso a interdisciplinaridade, inicialmente,
como postura profissional que permite se pr a
transitar o espao da diferena com sentido
de busca, de desenvolvimento da pluralidade
de ngulos que um determinado objeto
investigado capaz de proporcionar, que uma
determinada realidade capaz de gerar, que
diferentes formas de abordar o real podem
trazer. (Rodrigues, 1998, p. 156)
Para efetivar a chamada interdisciplinaridade

fundamental para qualquer profisso ater-se para o fato
de que no se encontra isolada de outras profisses,
alm disso, ter a plena conscincia de que para bem
interagir com as mesmas, sempre necessrio saber
definir e ser competente em seu campo. Este um
elemento fundamental para que haja, de fato, troca
entre os saberes o que define a equipe interdisciplinar.
Parece brindar-nos de obviedade que s
oferecemos aquilo que de fato, temos propriedade. Ou
seja, o conhecimento e domnio das possibilidades e
limites da prpria profisso tornam-se indispensveis
para que haja interao com as demais profisses.
Em sendo assim, procuramos nesse momento,
compartilhar algumas informaes que se constituem
em elementos que fundamentam terica e
metodologicamente o servio social.
O assistente social um dos profissionais
que trabalha diretamente sobre as diferenciadas
expresses da questo social e possui nas mesmas um
campo qualificado de atuao direta.
A questo social compreendida como,
um complexo social que faz parte da natureza
da propriedade privada no capitalismo, ou
seja, manifestao direta da apropriao
privada da produo social e da lei geral da
acumulao capitalista (MARX, 1984, p. 187
APUD SILVA, 2007, p.283).

75
Desse modo, importante zelar para que o

trato da questo social no passe a ser orientado pela
teoria de integrao social. Impedindo assim, que se
naturalizem as desigualdades sociais e a perda do
carter de conquista das polticas sociais. Nesse caso,
os usurios que eram antes entendidos como sujeito
de direitos so diminudos condio de beneficirios
e assistidos.
Esse tipo de direcionamento tende a concretizar
solues que misturam a integrao social - constituda
de polticas compensatrias - com as medidas
repressivas, de acordo com conjuntura histrica. Nesse
sentindo, as polticas universais tornam-se as nicas
respostas aceitveis se a compreenso da questo
social ocorre no interior da luta de classes.
O servio social, desse modo, defende a poltica
de direitos universais! Uma curiosidade para os que no
so formados no servio social, trata-se da trajetria
histrica do mesmo.
Originado das aes das damas de caridade da
igreja catlica, veio se transformando historicamente.
Embora o servio social tenha concretizado o
Movimento de Reconceituao e assim, sua tentativa
de ruptura com o servio social tradicional, pode-se
afirmar que a apropriao terica marxiana deixou a
desejar naquele momento, talvez at pelo episdio
histrico do pas, extremamente repressivo em
tempos de ditadura militar. Fato que contribuiu para
que de modo equivocado, houvesse a atribuio da
revoluo legada ao servio social. (Silva, 2007)
humana. Ainda que conquistemos a cidadania mnima

(o que seria com certeza uma conquista), no teramos
simplesmente com ela qualquer transformao
estrutural. Ou seja,
A afirmao dos direitos, no realiza, mesmo
que radicalizada, a emancipao humana. O
seu empobrecimento e banalizao, ou em
outras palavras, a sua captura e utilizao,
a partir dos interesses de mercado que
restringem e empobrecem as noes de
democracia e cidadania para os mais fortes,
tambm so srios e concretos obstculos
emancipao humana (SILVA, 2006, p.51).
Reconhecer os limites do servio social

bsico para a atuao profissional, a confuso entre
emancipao poltica e emancipao humana
elemento de desgaste para inmeros profissionais
que atuam dia aps dia, sem compreenso do que se
trata uma e outra, e sentindo-se responsvel pelas
duas. possvel registrar que a poltica social como
direito de cidadania ou como elemento redistributivo
so insuficientes para a demanda que a populao
apresenta.
nessa contradio - trabalhar para e com
a proteo social, muitas vezes sem os recursos
necessrios sobretudo de natureza estrutural - que
atua o servio social. Podemos afirmar que os limites
Compreendemos assim que a perspectiva da

revoluo no foi apanhada na sua complexidade.
E a revoluo, ento, aparece como uma tarefa do
Servio Social e de um conjunto de profissionais
messianicamente
comprometidos
com
a
capacitao, com a organizao das massas e com
a transformao da sociedade (SANTOS, 1983 apud
SILVA, 2007, p.284). Assim, tambm foi importante
para a categoria perceber que a cidadania burguesa
e os direitos bsicos, no se tratam de emancipao
76

Desse modo,
importante zelar para
que o trato da questo
social no passe a ser
orientado pela teoria
de integrao social.
Impedindo assim,
que se naturalizem
as desigualdades
sociais e a perda do
carter de conquista
das polticas sociais.
Ainda, lembra-nos Iamamoto (2001) que a

questo social expressa as diferentes disparidades
econmicas, polticas e culturais das classes mediatizadas por relaes de gnero, caractersticas
tnico-raciais e formaes regionais.
da prxis profissional podem ser superados pela prxis

social que extrapola os limites da categoria e trabalha
para a construo de outra sociedade.
O Servio Social possui diferentes espaos
scio-ocupacionais e atua em consonncia com os
dispositivos legais, tais como: a Constituio Federal
de 1988, o SUAS Sistema nico de Assistncia Social,
SUS Sistema nico da Sade, ECA Estatuto da
criana e do Adolescente, alm de inmeras outras
diretrizes legais que diferenciam-se de acordo com
rea de atendimento e populao atendida. Porm,
h o destaque para alguns princpios especficos da
profisso: seu Projeto tico Poltico e Cdigo de tica.
O Projeto tico-Poltico profissional atem-se aos
interesses da classe trabalhadora, como conferimos a
seguir:
A direo sociopoltica estratgica do projeto
profissional pressupe um processo de lutas
sociais e mobilizao de massas, que possam
reverter o quadro de barbrie social em que
estamos mergulhados e que foram impostos
pela ditadura do capital. Lutar por consolidao
das massas trabalhadoras, da cidade e do
campo, em uma perspectiva de classe,
anticapitalista, antiimperialista e socialista no
interior do processo de ruptura profissional
com o conservadorismo (ABRAMIDES, 2006,
p.34).
Em sendo assim, associa-se a um projeto

societrio, e prope outra construo de homens e
mulheres. Sem a presena de qualquer explorao
ou dominao. Seja esta de classes, etnia e/ou
gnero. Interessante destacar que esse mesmo
projeto refuta qualquer tipo de preconceito e afirma
o reconhecimento do pluralismo e da defesa dos
direitos humanos.
J acerca do Cdigo de tica do Assistente
Social do ano de 1986, pode-se destacar que o mesmo
avaliou a necessidade de superar o ponto de vista que
mantinha os valores ticos como universais acima dos
interesses de classe em que se organiza sociedade.
Realizando ento um rompimento com a tradio
neotomista. Porm, em 1993 que o novo Cdigo de
tica, de base marxista, aponta a emancipao do ser
social e fundamenta a liberdade como seu valor tico
central. Pois,
Se o cdigo de 1986 rompia com o

tradicionalismo, com o personalismo cristo
e com os princpios abstratos e neutroscaractersticos de neotomismo; o cdigo de
1993 preconiza uma apropriao terica da
produo marxiana, pautandose na ontologia
social de Marx e no seu projeto societrio, o
que se constitui como embasamento filosfico
a leitura da realidade e atuao profissional
(MUSTAF, 2003, p.64).
sempre uma profunda responsabilidade

realizar interveno na vida de seres humanos, homens,
mulheres e crianas que possuem histria, desejos,
sonhos, dificuldades e fragilidades como qualquer
outro, com a diferena de que tiveram oportunidades
concretas bastante diferenciadas. Assim, respaldar-se
para realizar as chamadas escolhas de interveno
demanda superar limites j estabelecidos, sobretudo,
aqueles que se referem avaliao da prpria
atuao. Espao privilegiado quando aproveitamos
os diferentes conhecimentos e reas com os quais
estamos envolvidos.
Qual o cenrio da prtica profissional do servio
social?
Iamamoto (2001) indica como novas expresses
da questo social diversos elementos, tais como: a
lgica financeira do regime de acumulao que tende
a provocar crises mundiais gerando recesso; o espao
antes fordista-taylorista com tendncia liderana
a especializao flexvel; as intensas mudanas
na relao Estado-sociedade civil orientada pelo
neoliberalismo; a afetao da esfera da sociabilidade
invadindo as diferentes relaes sociais com uma lgica
pragmtica e produtivista, com mentalidade utilitria e
individualista.
exatamente a partir desse quadro que se
evidenciam a globalizao econmica e a ideologia
neoliberal. Repercutindo na flexibilizao no mundo do
trabalho que agrega diversos processos, como exemplo
citamos a criao de novas formas de trabalho,
parcial, temporrio, subcontratado, vinculado
chamada economia informal. Onde se apresenta a
baixa remunerao e a escassa insero nas polticas
assistenciais. Pastorini (2007).
O Estado Intervencionista transita para o
papel de Estado Mnimo com a vigncia da ideologia

77
neoliberal. Fazendo ocorrer uma minimizao do

Estado Interventor diante das questes sociais,
onde ao mesmo atribuda a funo de garantir as
propriedades e liberdades individuais. Estarrecedor
perceber que o Estado agir apenas em esferas que o
mercado no possa ou no se interesse em responder.
No novidade compartilhar que nesse
contexto que ocorre a reduo de direitos sociais,
das polticas sociais, e sendo necessrio, dos direitos
polticos, com a justificativa dos direitos civis.
(PASTORINI, 2007).
de saberes que a interdisciplinaridade exige?

Parece-me que estas questes so um o
desafio desse debate, cujo convite est alicerado
nas diferenas de cada rea, na beleza de suas
potencialidades e na honestidade de seus limites.
Podemos destacar que as trs reas possuem
como sujeito objeto - sujeito de ao, o prprio ser
humano. Talvez seja esse no somente o primeiro, mas
o principal ponto a ser destacado.
Se a existncia humana no garantida pela
natureza,no uma ddiva natural, mas tem
de ser produzida pelos prprios homens,
sendo, pois, um produto do trabalho, isso
significa que o homem no nasce homem.
Ele forma-se homem. Ele no nasce sabendo
produzir-se como homem. Ele necessita
aprender a ser homem, precisa aprender a
produzir sua prpria existncia. Portanto, a
produo do homem , ao mesmo tempo,
a formao do homem, isto , um processo
educativo. A origem da educao coincide,
ento, com a origem do homem mesmo.
(SAVIANI, 2007, 153)
exatamente no bojo das contradies que se

materializa para o servio social a tarefa de perquirir e
perseguir o real como concreto-pensado.
Para que desse modo, o assistente social no seja
enredado em culpabilizar o usurio e sua famlia, ou at
mesmo em legitimar um determinado estigma, ora,
atribudo profisso, como meramente interventiva,
de profissional meramente executor.
Contudo o que todas essas informaes
podem contribuir para uma conversa sobre
interdisciplinaridade entre servio social, pedagogia
e psicologia? Ora, esse foi um primeiro momento
de rpida e sucinta apresentao da rea do servio
social. Que se trata de uma profisso extremamente
comprometida com o objetivo de defender e consolidar
direitos! Bem sabemos que o servio social, felizmente,
no est sozinho nessa empreitada.
Nesse sentido, importante refletirmos que
h, ainda, outro elemento fundamental para a
interdisciplinaridade: a capacidade do profissional em
reconhecer mrito e legitimidade nos conhecimentos
das demais profisses entre si.
Devo confessar que a temtica desafiou-me
desde o incio, pois alm de profissional da rea do
servio social, tambm sou profissional da educao.
reas distintas, com competncias diferenciadas e por
diversas vezes, pblicos comuns. E a psicologia? Alm
de tambm possuir seu universo particular, tambm
transita dentre as reas j mencionadas.
Ora, quais so as interfaces das reas distintas?
O que as diferencia? Quais so seus objetivos,
potencialidades e limites? Como podem coexistir
garantindo sua identidade e simultaneamente a troca
78
com este homem - sujeito e construtor

- que trabalha tanto a psicologia como o servio
social e a pedagogia. Profisses que possuem
diferentes correntes terico-metodolgicas tanto
internamente, como tambm entre si, e o exerccio da
interdisciplinaridade exatamente esse: lidar com a
diferena e convert-la em saldo e no em dbito para
o profissional, para sua categoria, para sua equipe,
para seu usurio e para a poltica universal de direitos
eixo comum entre todas. Seja em qualquer subrea
de atuao sade, educao, assistncia social, lidar
com o contedo do outro e respeita-lo como digno de
troca faz parte do princpio da interdisciplinaridade.
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79
Comunidades educativas e espiritualidade na Educao Social
GERALDO CALIMAN1
RESUMO
Tendo como referencia a pertena a um grupo
religioso e/ou grupo coeso em seus valores e normas
(a uma moral community), o artigo indaga sobre
o potencial preventivo da participao dos jovens
em atividades religiosas. Encontramos algumas
respostas sobre as razes desse potencial dentro
de dois files de pesquisa sociolgica: o filo ligado
ao estudo dos comportamentos associais e o ligado
s teorias das necessidades humanas. Identifica,
finalmente, trs fenmenos religiosos e educativos
considerados, em geral, de grande importncia na
articulao de metodologias sociopedaggicas: a
emergncia das necessidades existenciais, de sentido
e de transcendncia; a construo de projetos de
vida como capaz de gerar motivaes profundas;
a funo preventiva das comunidades educativas.
Esses fenmenos educativos e religiosos tendem a
prevenir a evoluo de comportamentos associais e
delinquenciais.
PALAVRAS-CHAVE: Educao religiosa; preveno;
comunidades educativas; educao social
ABSTRACT
With reference to membership of a religious
group and / or cohesive group in their values and
standards (a moral community), the article inquires
about the preventive potential of youth participation in
religious activities. We found some answers on why this
potential in two loaves of sociological research: the lode
on the study of asocial behavior and linked to theories
of human needs. Identifies, finally, three religious
and educational three phenomena considered, in
general, of great importance in the articulation of
80
socioeducational methodologies: the emergence of

existential needs, meaning and transcendence, the
construction of life projects capable of generating
such deep motivations, the function preventive
educational communities. These educational and
religious phenomena tend to prevent the development
of asocial behavior and delinquency.
KEY-WORDS: Religious education, prevention, moral

community; social education
INTRODUO
Por muito tempo, mais precisamente e sobretudo
a partir do sculo XIX, os pesquisadores tomaram
distncia dos fenmenos religiosos, motivados que
foram por reflexes racionalistas e positivistas,
provenientes dos difusores da morte de Deus e do
advento do super-homem (MOREIRA-ALMEIDA,
2006, 243). Previa-se e se augurava um conseqente
distanciamento de Deus e da religio, do espao pblico,
seguido da afirmao do espao privado do sujeito
e da subjetividade. A religio tende a ser reduzida ao
silncio em campo cientifico, e tal distncia aconteceu
tambm dentro da pesquisa sociolgica no mbito dos
estudos relacionados aos comportamentos associais e
delinquenciais (SILVA e SIQUEIRA, 2009, 559). Poucas
1 Professor do Mestrado e Doutorado em Educao na Universidade
Catlica de Braslia; Coordenador da Ctedra UNESCO: Juventude Educao
e Sociedade. Ex Coordenador do Programa de Doutorado em Pedagogia
Social da Universit Pontificia Salesiana de Roma (1998-2000).

CALIMAN, G. Comunidades educativas e espiritualidade na Educao Social, p. 80-93
Poucas foram as
pesquisas realizadas
sobre o fenmeno
religioso no perodo
do positivismo.
Percebe-se
atualmente um
retorno ao estudo do
fenmeno religioso.
Ulteriores estudos colocam-se dentro dos

estudos da socializao, crenas, rituais e outros
aspectos da prtica religiosa corroboram na criao
de uma moral community (GRAHAN; HAIDT,
2010). Os autores sugerem que a religio deveria ser
estudada como um sistema complexo com muitas
funes sociais, entre elas a de unir pessoas dentro de
organizaes comunitrias e divindades.
foram as pesquisas realizadas sobre o fenmeno

religioso no perodo do positivismo. Percebe-se
atualmente um retorno ao estudo do fenmeno
religioso. Ao contrrio do que se imaginava um sculo
atrs, nessa passagem de milnio indica que os profetas
da modernidade e da morte de Deus se equivocaram
enquanto anunciavam, premidos pelas idias
racionalistas do tempo, um declnio da religiosidade
e o silncio total de Deus (LIBNIO, 1992, p. 85-92).
Criam-se instrumentos de validao para
medir a qualidade de vida/espiritualidade, religio e
crenas pessoais (PANZINI et al., 2011, p. 153); estudos
especializados so cada vez mais frequentes na rea
espiritualidade e sade (KOENIG, 2001; MOREIRAALMEIDA, 2010) e da espiritualidade e gesto (MURAD,
2007). So realizados estudos tambm sobre o efeito da
vivncia religiosa e o aumento dos laos afetivos com
os pais e com os amigos (GRANQVIST, 2002). Atravs
de anlises longitudinais os autores encontram suporte
para as hipteses religiosidade e reforo aos laos
afetivos entre adolescentes e seus pais. (GRANQVIST;
MIKULINCER; SHAVER, 2010).
Sem falar na abduo de conceitos antes
pertencentes esfera religiosa e que acabam sendo
reapresentados como novidades dentro de pacotes da
esfera do consumo. Como afirma Bauman (2005, p.
151) a espiritualidade pode ser um dom de nascena
da criana, mas foi confiscada pelos mercados de
consumo e reapresentada como um lubrificador das
rodas da economia de consumo.
Tendo como referncia a pertena a um grupo

religioso e/ou grupo coeso em seus valores e normas (a
uma moral community ) (RICHARD; BELL; CARLSON,
2000), os autores partem de fenmenos religiosos
e ou uma prtica religiosa que tendem a favorecer a
preveno de comportamentos delinquenciais (STARK;
BAINBRIDGE, 1996; STARK; DOYLE, 1982; JUNGER;
POLDER, 1993; JESSOR, 1998).
A espiritualidade tem sido sempre muito

ligada aos questionamentos pessoais a respeito
dos significados e da construo do sentido ultimo
da vida; tem a ver com o relacionamento com o
sagrado e o transcendente; e por isso pode impelir o
desenvolvimento e a participao em rituais religiosos
e a formao de comunidades (KOENIG, 2001, 18;
MOREIRA-ALMEIDA, 2006; SILVA e SIQUEIRA,
2009). Isso seria possvel na medida em que os grupos
religiosos ou as por eles denominadas comunidades
morais (moral communities) funcionassem como
centros gravitacionais capazes de construir em torno de
si um ncleo bastante consistente de valores, crenas,
atitudes, culturas e normas compartilhado de modo
relativamente coeso entre seus vrios componentes.
Por outro lado, talvez longe das grandes
pesquisas, as instituies socioeducativas, de modo
especial as de inspirao religiosa, continuam a dar
crdito, na prtica quotidiana, s comunidades
educativas construdas em torno de princpios que
renem em torno da coeso e consenso em torno de
crenas, valores e normas. Uma leitura da condio
juvenil brasileira mostra como tm destaque os
grupos de jovens que se formam motivados pela
criao artstica, pela espiritualidade, pelo lazer, pela
ao solidria em suas comunidades e nas lutas contra
discriminaes e violncias (BOGHOSSIAN; MINAIO,
2011).

81
As prprias instituies situadas em ambientes

multiculturais, leigos e construdos em torno
diversidade religiosa, cultural e social se apropriaram
do termo comunidade. Certamente na expectativa de
que a partir das comunidades que possvel construir
consensos, formar os jovens para a afetividade, a
cidadania e a participao poltica.
Tanto no primeiro caso, de inspirao
estritamente religiosa, ou no segundo, de inspirao
leiga, o elemento comunidade est presente e requere
a sistematizao de metodologias especificas que
utilizem de modo eficaz o potencial formativo das
organizaes comunitrias e das comunidades
educativas.
HIPTESES
Partindo da premissa apenas explicitada,
podemos afirmar que a nossa hiptese se articula em
duas afirmaes.
Uma primeira sustenta que as pessoas tendem
a aderir s normas sociais, a partir de uma inspirao
emanada de um ncleo consistente de crenas, valores,
atitudes, na medida em que se sentem ligadas umas s
outras e que, por sua vez, aceitam tal normatividade
como legitima. Em nvel de grupo, isso quer dizer
que a taxa de comportamentos associais tende a ser
menor nos grupos com um maior nvel de vinculao
com a prtica religiosa, atravs da partilha de prticas
e valores compartilhados a partir de inspiraes de tipo
religioso; e, por outro lado, a delinqncia tende a ser
maior nos grupos com um menor nvel de vinculao
prtica religiosa.
Uma segunda hiptese sustenta que a vinculao
entre os indivduos pode se verificar seja em relao
aos grupos que se manifestam em conformidade com
as normas sociais, seja aos grupos no conformes
s mesmas. Existem grupos no conformes
norma social, tal como as gangues, que conseguem
tambm eles, construir em torno de si uma moral
community em condies de gerar uma cultura da
violncia e da transgresso. Portanto, existem centros
gravitacionais de valores e culturas no somente nos
assim chamados bons ambientes de grupo de jovens,
de participantes nas igrejas, de grupos esportivos, de
82
auto-ajuda, mas tambm nos ambientes considerados

problemticos, tais corno aqueles que se consolidam
nas formas de gangue ou de certos grupos religiosos
fundamentalistas. A vinculao entre pessoas que
vivem condies sociais afins (afinidade) a certos
grupos e, em conseqncia, aos seus valores e
tendncias culturais, pode favorecer seja a adaptao
de tais indivduos a grupos integrados sociedade,
como tambem a grupos delinquenciais, problemticos
e desviantes (por exemplo, a adaptao dos membros
dentro de uma gangue).
A vinculao dos membros de uma gangue
pode reforar a conformidade social dentro daquele
grupo (CALIMAN, 2002). O que tende a dar coerncia
e significado ao sistema normativo de uma gangue
a concepo de crenas, valores, atitudes e
cultura compartilhada entre os seus membros.
Analogicamente, da mesma maneira os autores
buscam correlaes entre a cultura compartilhada em
torno de crenas, valores e atitudes inspirados em uma
matriz religiosa e os comportamentos dos membros
que a compartilham.
Nos fins do sculo dezenove, E. Durkheim
ressaltava uma ligao entre as razes sociais e
morais da integrao entre os membros da sociedade:
ele, porm, acreditava que as razes morais fossem
somente um reflexo das razes sociais. Diferentemente,
ns acreditamos que as razes morais (comunidade
moral) no sejam somente reflexo, mas que elas sejam
uma matriz de valores, culturas e fatos sociais. Stark
e Bainbridge, por exemplo, observando as principais
religies, colocam em evidncia a tendncia das
mesmas em propor aos seus membros um conjunto de
normas comportamentais e de reforar a coeso social
e o consenso em torno de determinadas normas entre
seus adeptos. Basta observar como a converso de
um fiel a uma determinada igreja acaba conduzindo-o
a assumir novos comportamentos e um novo estilo
de vida (em geral chamado de converso). Tal fato
confirma, diferentemente de quanto acreditava
Durkheim, que a ordem moral (e entre tais fatores
inclua-se a religio) a exercer um influxo primrio sobre
a vida social e no o contrrio.
Stark e Bainbridge partem da hiptese de que

os indivduos que manifestam maiores ndices de

participao religiosa tenham menor probabilidade de

delinqir que aqueles que manifestam com menores
ndices. Conseqentemente os grupos sociais que
manifestam uma integrao religiosa mais forte
teriam uma taxa mais baixa de delinqncia e de
comportamentos associais. Os autores (STARK;
BAINBRIDGE, 1996) demonstram isso atravs da
anlise das correlaes (claramente negativas) entre
participao religiosa e diversos tipos de crime (contra
o patrimnio, furto, especialmente de automveis,
crimes violentos, homicdios, assaltos e violncia
carnal). Concluem que a religio tende a exercer um
papel fundamental em sustentar a ordem moral,
de tal forma que as cidades que demonstram uma
A religiosidade
sempre representou a
convencionalidade, a
aceitao dos valores
compartilhados
das instituies; as
instituies religiosas
tendem a provocar a
interiorizao de normas
e a preocupar-se com
os problemas gerados
pela transgressividade
das mesmas.
maior proporo de adeso s instituies religiosas

manifestam um menor ndice de criminalidade
(STARK; BAINBRIDGE, 1996, p. 66).
Outros autores, como Jessor (1998), consideram
a religiosidade como um recurso protetor contra
comportamentos delinquenciais, juntamente com
outras variveis tais como atitude de intolerncia
aos comportamentos associais ou delinquenciais
e o comprometimento moral com as normas
e convenes sociais. A religiosidade sempre
representou a convencionalidade, a aceitao dos

valores compartilhados das instituies; as instituies
religiosas tendem a provocar a interiorizao de normas
e a preocupar-se com os problemas gerados pela
transgressividade das mesmas. O comprometimento
moral tende a se constituir como uma varivel
preventiva natural contra comportamentos que
escapam da normalidade, tais como o divrcio, a
convivncia pr-matrimonial, o aborto, o alcoolismo,
etc. Um maior nvel de conscincia moral tende a ser
um forte fator protetor contra a transgressividade
das normas sociais, enquanto a indiferena
moral (atitude em relao aos comportamentos
delinquenciais, como quando as pessoas no mais
assumem suas responsabilidades: eu no tenho nada
com isso; cada um cuida dos prprios problemas;
se quiser usar drogas o problema dele...) tende a
fazer com que as pessoas sejam mais liberais tanto
no admitir quanto no praticar comportamentos
associais e incivilidades. A intolerncia em relao
aos comportamentos associais ou o fato de o
sujeito no admitir comportamentos transgressivos
e associais predispe o sujeito contra a vontade de
divergir de uma norma socialmente compartilhada. Tal
desaprovao dos comportamentos transgressivos,
social e moralmente compartilhada, funciona como um
forte agente de controle social dos comportamentos
associais, transgressivos e delinqenciais.
A Fig.1 representa uma correlao negativa
entre comportamentos transgressivos e: a
participao em atividades religiosas (-0.22) e a
disposio em comprometer-se com trabalho e
escola (r. -0.15); e uma correlao positiva desses
comportamentos transgressivos com um tempo livre
dedicado a atividades evasivas tais como frequncia
a bares, fliperamas, turmas caracterizadas como
pr-gangues, etc. (r 0.40) (CALIMAN, 1997, p. 303).
O fato de que o envolvimento nas crenas e
prticas religiosas colabore para a diminuio dos
nveis de delinquncia teria explicao na pertena
do sujeito a um grupo social, capaz de reproduzir uma
persuasiva atmosfera moralmente condicionante para
seus membros. Tal clima se desenvolve dentro de um
determinado territrio ou de uma comunidade, que
a literatura social-cientfica internacional identificou
com o termo moral community.

83
O grfico reproduzido na Fig. n. 2 representa o

resultado de uma cluster analysis, atravs da qual
identificamos um grupo de adolescentes (14 a 17 anos)
caracterizados como responsveis e comprometidos.
Para esse grupo a varivel f e prtica religiosa est
bem acima da mdia dos outros jovens que compem
a amostragem pesquisada. O que significa que jovens
responsveis e comprometidos tendem a valorizar
a participao religiosa (CALIMAN, 1997, p. 342). Mas
esse grfico se completa com o prximo (Cf. Fig. 3), no
qual, atravs do mesmo instrumento estatstico (cluster
analysis), foi identificado um grupo de adolescentes
cujas caractersticas comuns so a indiferena social
e a transgressividade. Para esses adolescentes, a
varivel f e prtica religiosa relegada ao ltimo
plano, bem abaixo da mdia em relao amostragem
geral (CALIMAN, 2000, p. 359).
Na Figura n.3 Block et al. (1988), trazem o

resultado de uma pesquisa longitudinal em que
identificam fatores predisponentes ao uso de
maconha por parte de um grupo de adolescentes. Mais
precisamente, os autores estudam a correlao entre
a qualidade do ambiente familiar aos seis anos e o uso
de droga aos quatorze. Ressaltamos aqui a varivel
religio considerada importante para a famlia.
Neste caso, existe uma correlao negativa entre
a importncia que a famlia da criana d religio
quando as crianas tinham 6 anos, e o uso de maconha
aos 14. Em outras palavras, crianas cujos pais do
importncia religio tm menor probabilidade de se
envolverem com problemas de droga aos 14 (r= -.40).
84


85
Para os fins de nossa anlise, fazemos uma

distino entre participao religiosa individual
e comunitria. A primeira caracteriza-se por uma
religiosidade baseada em uma relativa convico
pessoal, mesmo se vivida em ambiente adverso e
religiosamente indiferente. A segunda, a modalidade
comunitria, compartilhada com os outros e se
caracteriza pelo consenso em torno de valores
religiosos por parte dos membros de determinado
grupo social.
A incidncia da religiosidade individual sobre
o comportamento conformista pode ser atenuada
no caso em que o grupo social onde o indivduo vive,
manifeste-se indiferente em matria de religio: o
sujeito praticante, mas o grupo indiferente. A
religio, neste caso, tende a se tornar um componente
de um compartimento da vida da pessoa. O sujeito,
sozinho, se encontraria em situao de risco constante
de perder seu referencial normativo, de crenas,
valores e comportamentos. A falta de um referencial
normativo e de valores tende a produzir uma condio
de anomia: no momento em que deve decidir
se participa ou no de uma ao transgressiva ou
delinqencial, o sujeito se encontra em dificuldade
de escolha entre se deveria ser fiel quilo em que
ele acredita (religiosidade individual), ou se poderia
renunciar conformidade com as normas sociais,
premido pela influncia ambiental. E o caso de um
adolescente que, vindo do interior, traz uma slida
base normativa, religiosa, mas se sente intensamente
provocado pelo cdigo normativo do ambiente onde
vive e ao qual pertence; ele muitas vezes se sente no
dilema de escolher entre a conscincia e a conivncia
com uma gangue, pr-condio para sua segurana.
A religiosidade compartilhada pelo grupo social,
por sua vez, tem um peculiar potencial protetor: aquilo
que conta no o fato de uma pessoa ser religiosa ou
menos, mas que tal religiosidade seja compartilhada no
ambiente onde ela vive (STARK; BAINBRIDGE, 1996,
p. 72). Nos ambientes onde a fora do vinculo religioso
torna-se norma comportamental ( a lei), quanto
mais religioso o individuo , menos probabilidade
ele tem de se deixar envolver em comportamentos
desviantes e delinqenciais Nos ambientes muito
86
Se a maioria dos
amigos no
ativamente religiosa, as
motivaes religiosas
no conseguem
deslanchar o processo
atravs do qual as
normas so aceitas
e justificadas pelo
indivduo e pelo grupo.
A PERTENA A UMA COMUNIDADE
secularizados como os grandes conglomerados

urbanos, porm, a hiptese tem menos probabilidade
de se sustentar, pois seja o adolescente praticante
seja o menos praticante, ambos tem as mesmas
probabilidades de se encontrarem estatisticamente
entre os delinqentes.
Se a maioria dos amigos no ativamente
religiosa, as motivaes religiosas no conseguem
deslanchar o processo atravs do qual as normas so
aceitas e justificadas pelo indivduo e pelo grupo. A
interpretao e a aceitao das normas e dos valores de
referencia e, portanto, a rejeio dos comportamentos
associais, advm no quotidiano atravs da interao
com o grupo de coetneos. A pertena a um grupo
de coetneos (ou a um grupo normativo coeso do
tipo de uma gangue) gera condies para a filtragem
de experincias da vida quotidiana e da aceitao
(no mundo interior) das normas e dos valores
compartilhados no grupo.
Quando a maioria dos componentes do grupo
social religiosa, a religio entra livremente na
interao quotidiana e se torna um elemento vlido do
sistema normativo e do referencial de valores. De fato,
como conseqncia de tal interao no grupo, a religio
tem o potencial de promover a vinculao de seus
adeptos a uma comunidade moral. Neste sentido,
analisando em chave sociolgica, no seria um fator
negativo como o medo do pecado que constringiria
os sujeitos a no se desviarem das normas, mas um

fator positivo, ou seja, a necessidade de defender a

auto-estima e o prestigio dentro de um grupo social ou
de uma comunidade qual ele se sente ligado por laos
de pertena.
conhecido hoje como alguns movimentos
eclesiais e extra-eclesiais especialmente os grupos
pentecostais e carismticos, conseguem atrair muitos
de seus membros porque oferecem uma oportunidade
de cura de seus diversos males. Entre tantos destes
males, alguns so associados cura fsica. Mas no so
poucos os fiis que se avizinham de tais grupos para
liberarem se dos males relacionados sua condio de
marginalidade, tais como a toxico-dependncia, a vida
dissoluta, o alcoolismo, etc.
Autor de um artigo sobre o argumento, Cleto
Caliman explica como, em um primeiro momento do
contato com esta moral community o sujeito busca
a cura de seus males. Tal experincia teraputica
corresponde a um ritual de recuperao que predispe
o iniciante experincia de grupo:
o grupo torna-se para ele uma comunidade

de referncia e sustentao de um ponto de
vista no somente religioso mas tambm
social e cultural. Dentro da comunidade se
reproduzem as normas de conduta pessoal,
social e religiosa que devem orientar a
totalidade da vida do crente. Em tal espao,
livre das cadeias do mal, a insero na
comunidade se estabelece quando o crente
assume responsabilidades e funes na sua
estrutura institucional. (CALIMAN Cleto,
2000).
A EMERGNCIA DAS NECESSIDADES

EXISTENCIAIS, DE SENTIDO,
DE TRANSCENDNCIA
Um olhar para a histria recente das teorias das
necessidades humanas demonstra como o conceito
evoluiu cronologicamente dentro de uma perspectiva
filosfica, para posteriormente desenvolver-se dentro
do mbito econmico, psicolgico e sociolgico.
Tende-se a passar de uma condio reativa, na qual
o sujeito se encontra na situao de ter que reagir
constante falta de satisfao das necessidades
fundamentais, condio que podemos chamar de
proativa onde o sujeito motivado por uma tenso
positiva proveniente de um vnculo afetivo que ele
cria com uni projeto de vida. O menino de rua que luta

todos os dias para a sua sobrevivncia vive as suas
necessidades em condio de completa reatividade:
ele reage, defende-se, luta contra a fome, a misria,
a doena, a polcia, etc. J um jovem que estuda
numa escola conceituada, e tem garantidas as suas
necessidades fundamentais, tende a no se sentir
constrangido a jogar na defesa (atitude reativa) pois
no precisa reagir contra a falta de meios; mas ele
tende a jogar no ataque da proatividade, que brota
da vontade de ser e de realizar seu projeto de vida.
A EVOLUO DA PESQUISA SOBRE
AS NECESSIDADES HUMANAS
A anlise do conceito de necessidades humanas,
em uma perspectiva psicolgica e sociolgica,
foge de uma conotao de rigidez, da conotao
de necessidade no seu sentido estrito como era
concebido na Idade Mdia e depois dentro de uma
perspectiva economica. A psicologia, por sua vez,
desenvolve conceitos de necessidade ligados s
motivaes intrnsecas da pessoa humana e questo
da proatividade ou capacidade do indivduo de
autogovernar-se orientado pela sua humanidade.
A
perspectiva
psicolgica
evidenciou
particularmente as necessidades existenciais,
relacionais, de significado ou de sentido da vida. No
se limita, como o caso da perspectiva econmica,
considerao das necessidades materiais, mas
as supera, refletindo sobre a realizao da pessoa
humana, tanto no mbito das relaes (necessidade
de afeto, de amizade, de solidariedade, de formao)
quanto no mbito existencial, que diz respeito busca
pelo sentido da vida (necessidade de significado, de
sentido).
As necessidades sob uma perspectiva sociolgica
so analisadas a partir dos diversos contextos de vida,
da demanda por mudanas sociais e das insatisfaes
que ocorrem na sociedade. A perspectiva sociolgica
estuda as diversas concepes de necessidade
desenvolvidas dentro de outras perspectivas (filosfica,
econmica, psicolgica); o sistema social (e sistemas
sociais) como matriz de novas culturas; e, sobretudo,
a continua emergncia de novas necessidades a partir
das transformaes da sociedade tecnologicamente
avanada.

87
Das caracteristicas acima concentramo-nos, em

vista de nossa anlise, na sua tendncia organizao
hierrquica e na proatividade. A organizao
hierrquica das necessidades expressa, por exemplo,
por A. Maslow (1948), atravs de uma hierarquia regida
pelo princpio que ele denomina de emergncia,
segundo o qual, quando necessidades mais baixas
em uma escala so satisfeitas, emergem outras cm
base ao dinamismo proativo do sujeito. Tambm
outros autores adotam hierarquias. De modo especial
nos interessamos pelos ltimos dois elementos: a
organizao hierrquica c a proatividade. Inglehart
(1983) distingue as necessidades entre as materialistas
e as ps-materialistas. Tullio-Altan (1974) indica trs
tipos Fundamentais de necessidades: biolgicas, dos
sistemas sociais e superiores, as quais so colocadas
em uma hierarquia de precedncia segundo a qual
a satisfao necessria das primeiras na fila torna
possvel a manifestao das sucessivas. Doyal e Gough
(1984) concebem uma hierarquia do tipo dinmico,
sistemtico, interrelacionado como uma rede.
Chombart de Lauwe (1971) nota que quando o sujeito
se liberta dos limites das necessidades materiais (que
o deixam em condies de preocupao constante,
tpicas das situaes de misria e pobreza), a hierarquia
das necessidades tende a se transformar, o sujeito se
torna mais livre para responder s necessidades mais
altas, pois ele se encontra agora em uma situao de
interesse livre .
Para explicar o dinamismo proativo das

necessidades podemos partir do seu princpio oposto, o
princpio da homestase, propriedade auto-reguladora
de um sistema ou de um organismo, que permite manter
88
As normas e valores
aceitos dentro de uma
comunidade moral
produzem verdadeiros
sistemas de significado,
tendncias culturais,
ou uma constelao
de valores, que se
tornam critrio de
referncia no momento
em que as pessoas
fazem suas opes
na vida quotidiana.
NECESSIDADES ENTENDIDAS COMO

CARNCIAS, OU COMO MOTIVAO?
Dentro das diferentes perspectivas que explicam
as necessidades humanas encontram-se elementos
comuns que dizem respeito ao conceito mesmo de
necessidade. So eles: subjetividade, cuja origem
se encontra na pessoa; a necessidade, enquanto as
necessidades constituem urna carncia reclamada pelo
sujeito; a plasticidade, ou a capacidade de adaptao
das necessidades aos diferentes contextos histricos e
individuais; a proatividade, enquanto as necessidades
motivam a realizao do ser humano enquanto
homem; a organizao, entre hierarquia e classificao.
o estado de equilbrio de suas variveis essenciais ou

de seu meio ambiente, para posteriormente chegar ao
entendimento do que seja a proatividade, ou a busca
de um equilbrio atravs da tenso ou da necessidade
de crescimento.
O princpio da homeostase corresponderia a uma
busca de acomodao contnua aos contextos em
que o individuo se encontra. Quando o processo de
acomodao leva a um desequilbrio, a uma carncia,
tende a produzir uma reao necessria do sujeito
no momento em que o mesmo busca um equilbrio
perdido ou condies normais de vida perdidas. Um
exemplo o garoto que furta para matar a fome: um
ato de reao diante de uma necessidade imperiosa
bsica, a fome.
O princpio da proatividade (ou da tenso) est
ligado dimenso dinmica das necessidades, da sua
capacidade de estartar os mecanismos motivacionais
e a competncia das pessoas para que elas consigam
superar determinadas situaes e, assim, realizar os
prprios projetos. Exemplo desse principio a situao
de um jovem que supera todas as fadigas e obstculos
para conseguir atingir o objetivo que o de entrar na
universidade, se formar, ter urna profisso no futuro.

A proatividade se revela como uma tenso do

sujeito orientada realizao de sua humanidade.
Constitui uma tendncia da natureza humana. Ela,
segundo Maslow (1974) provida de intencionalidade
finalizada consecuo de objetivos, fins e valores que
levam o sujeito realizao de si mesmo. De fato, o
notvel psiclogo e humanista entendia tal tendncia
como selfactualization.
Enquanto um dado cultural, a demanda
das necessidades so finalizadas realizao da
natureza humana, so histricas, se multiplicam
e se diferenciam de cultura para cultura. A cultura
oferece normas, modelos, crenas, atitudes, valores
e fins que, interiorizados pelo indivduo dentro de um
processo de socializao, so por ele compartilhados
e hierarquicamente estruturados. As normas e valores
aceitos dentro de uma comunidade moral produzem
verdadeiros sistemas de significado, tendncias
culturais, ou uma constelao de valores, que se tornam
critrio de referncia no momento em que as pessoas
fazem suas opes na vida quotidiana. A hierarquia que
emerge da assuno de um sistema de significado
produzida por normas sociais interiorizadas no processo
de socializao e por valores compartilhados dentro de
um grupo social. Tais valores e normas tornam-se um
referencial. Eles so matrizes de novas necessidades,
que, nesse processo dinmico, se tornam sempre mais
abstratas e mais altas em uma hierarquia: so elas, por
exemplo, as necessidades emergentes, existenciais e
de sentido da vida.
A EMERGNCIA DAS NECESSIDADES
EXISTENCIAIS E DE SENSO
Uma tipologia das necessidades se apresenta
complexa pelo fato de existirem muitas necessidades,
pela diversidade de perspectivas segundo as quais elas
so consideradas (filosfica, econmica, psicolgica,
sociolgica), pelas correntes resultantes e pelo
objetivo ao qual elas servem (por ex. para a anlise
das necessidades nas vrias etapas da infncia e
adolescncia).
Das inmeras pesquisas, podemos criar uma
tipologia que considere as necessidades humanas
distintas entre aquelas que acentuam objetos
materiais e aquelas que se concentram em motivaes
existenciais ou ps-materiais (distino feita pelo
socilogo R. Inglehart). As necessidades materiais e

ps-materiais podem ser vistas sob uma perspectiva
pessoal e uma perspectiva social (CALIMAN, 2008,
p. 93). Dentro de uma perspectiva pessoal, elas so
estudadas prevalentemente pela psicologia; na
perspectiva social, pela sociologia.
a) Necessidades materiais
Em perspectiva pessoal, podemos fazer
referncias s necessidades de base que provm da
natureza humana, biolgica (comer, beber, dormir
etc.).
Na perspectiva social, referimo-nos ao
prolongamento, no mbito social, das necessidades
fisiolgicas ou de base. Elas do origem s necessidades
fundamentais, estudadas sobretudo pela sociologia
do desenvolvimento, e dizem respeito alimentao
habitao, ao vesturio, higiene, energia, aos
servios de sade, de transporte, de educao, de
trabalho, s convices de crena e de pertena.
b) As necessidades ps-materiais
Na perspectiva pessoal, fazemos referncia
natureza humana aberta realizao de si. Emergem
como necessidades secundrias, como demanda
motivacional no nvel pessoal, mais altas em uma
hierarquia. So elas as necessidades de afeto, de
estima, de relaes, de realizao das potencialidades
humanas, existenciais e de auto-realizao, de sentido
da vida e de transcendncia.
Na perspectiva social emergem as necessidades
ps-materiais que ultrapassam os limites daquelas
materiais, bsicas e fundamentais. As necessidades
ps-materiais tendem a emergir a partir do momento
em que os cidados passam para um padro mais
alto de qualidade de vida. E uma condio em que os
cidados agem mais movidos pelo livre interesse
do que pelas necessidades bsicas. Na base das
necessidades sociais existe a garantia, fornecida aos
cidados, das condies para a realizao de si, para
a construo de significados, para uma vida normal
no ;inibiu) das relaes humanas, para a atuao da
dimenso transcendente da vida, para, enfim, uma
melhor qualidade de vida ou ndice de desenvolvimento
humano. Manifestao das novas necessidades so,
por exemplo, os movimentos ecolgicos, pela paz, pela

89
solidariedade social, pela responsabilidade social, pela

libertao da mulher, pelos direitos das categorias em
desvantagem social, contra o appartheid racial e social,
etc.
As duas primeiras categorias, as necessidades
de base e as necessidades sociais, podem ser distintas
como necessidades materiais, ou seja, geradas pela
foras primrias da natureza e do organismo humano.
So necessidades que se situam no campo da defesa
e da reao contra a falta de componentes bsicos
para a sobrevivncia. As ltimas duas categorias,
ou seja, aquelas das necessidades ps-materiais e
das necessidades existenciais, tm como referncia
as demandas da sociedade e da pessoa humana,
respectivamente. So pos-materiais enquanto a
sua motivao no provem mais primariamente do
organismo, mas da necessidade de realizao da pessoa
humana. So necessidades que se situam no campo
do ataque, da proatividade, do interesse livre da
construo de projetos de vida. Manifesta-se como um
significativo recurso metodolgico da pedagogia social
para a projeo de aes preventivas e educativas.
PREVENIR EM UMA PERSPECTIVA
SOCIOEDUCATIVA DENTRO DE
ORGANIZAES COMUNITRIAS
As pesquisas que estudam o influxo da religio
sobre comportamentos, como tambm aquelas que
monitoram a emergncia de novas necessidades,
podem nos sugerir aes preventivas no imbuo
comportamental. Tais aes so estratgias que
reforam a resilincia dos sujeitos vulnerveis a
situaes de risco especficas, ligadas violncia,
delinqncia, aos problemas comportamentais e
toxicomnicos.
Entre as aes preventivas podemos enumerar,
em linha de mxima: a necessidade de educar a
demanda das necessidades; de provocar a crena
no futuro e em um projeto de vida; de reforar os
ambientes comunitrios que demonstrem eficcia no
preenchimento de vazios existenciais e de valores, fatos
que afetam a vida dos jovens de hoje. Especificamos
brevemente essas trs modalidades de interveno
socioeducativa e preventiva.
90
ATIVAO DAS NECESSIDADES EXISTENCIAIS

E TRANSCENDENTAIS: EDUCANDO A
DEMANDA DAS NECESSIDADES
Como j acenamos acima, o conceito de
necessidade denota uma tenso, ou seja, uma lacuna,
um desequilbrio, sentido pelo individuo ou por
um grupo, entre os desafios que emergem da vida
quotidiana e os recursos internos e externos com os quais
o sujeito conta para poder reconstruir um equilbrio
perdido. Se os desafios so ligados esfera material
da vida portanto, dizem respeito sobrevivncia ,
ento falamos de necessidades materiais (alimento, ar,
calor, sade etc.). Se os desafios se referem a objetos
culturais, ento falamos de necessidades sociais (de
educao, de segurana, de habitao, de sade, etc.).
Existem, porm, desafios mais altos que se originam
do desejo de realizar a natureza e a existncia humana,
e que so motivados pelas necessidades existenciais,
como por exemplos aquelas de tipo relacional, de
amizade, de transcendncia, de auto-realizao de
sentido da vida, etc.
A satisfao das necessidades materiais permite
o alcance de um equilbrio comprometido. Neste caso,
a motivao provoca muito mais uma reao, finalizada
ao restabelecimento desse equilbrio comprometido. O
sujeito se encontra na condio de ter que lutar para
sobreviver mais que de pensar nas possibilidades do
futuro ou em um projeto de vida. As instituies sociais
que trabalham com adolescentes e jovens em situao
de alto risco (altos ndices de violncia, delinquncia
e toxicodependncia) trabalham num nvel tercirio
de preveno (aes de cura, acolhida e abrigamento,
primeiros socorros, etc.). Isso garante aos destinatrios
um mnimo de segurana e bem-estar em base ao qual
se pode sair la luta pela sobrevivncia para um nvel de
proposio de perspectivas de vida e projetos de vida.
Em circunstncias de relativo bem estar, porm,
em que as necessidades insatisfeitas no so tanto mais
aquelas bsicas (ligadas s questes da sobrevivncia)
mas sim aquelas mais altas numa escala de necessidades
(existenciais, de sentido, transcendentais) falamos de
tenso e no tanto de reao. No nos referimos tanto
reao contra a fome, misria, mal-estar ou contra
um equilbrio perdido mas sim a uma tenso positiva
de tipo proativo, atravs da qual o sujeito no tanto
provocado para correr atrs do prejuzo, mas se sente

Em termos educativos,
trata-se, por um lado, de
cuidar dos sujeitos em
situao de desvantagem
social, que esto ainda
na fase reativa, que
lutam pela sobrevivncia
e pelas necessidades
fundamentais. Por outro
lado, trata-se de provocar
neles a demanda por
necessidades mais
altas, como aquelas
do tipo existencial, de
realizao do ser humano,
de sentido da vida.
em uma situao de inquietao positiva, s vezes at
desejada, que persiste at que o objetivo perseguido

seja atingido. Tal inquietude tem a capacidade de
provocar aes capazes de responder s causas que
originam as tenses existenciais: a necessidade de
realizar em si as potencialidades da natureza humana.
Em termos educativos, trata-se, por um lado,
de cuidar dos sujeitos em situao de desvantagem
social, que esto ainda na fase reativa, que lutam pela
sobrevivncia e pelas necessidades fundamentais.
Por outro lado, trata-se de provocar neles a demanda
por necessidades mais altas, como aquelas do
tipo existencial, de realizao do ser humano, de
sentido da vida. Da a importncia de um projeto de
vida capaz de conjugar (e dar respostas a) ambas as
motivaes, sejam elas provocadas pelas necessidades
fundamentais, sejam pelas necessidades existenciais.
PROJETO DE VIDA COMO MOTIVAO PROATIVA

O estado de tenso proativo em resposta s
necessidades mais altas pode tambm existir em
situaes de pobreza digna, ou seja, daquela pobreza
no extrema, na qual uma pessoa pode viver dignamente
dentro de um ambiente familiar e de sua comunidade.
o caso de comunidades indgenas ou aborgenes
que vivem, sob o nosso ponto de vista, em situao de
pobreza, mas do ponto de vista deles em situao de
igualdade social, de solidariedade e dignidade. E o caso
tambm do faquir que faz da fome um instrumento
para atingir objetivos espirituais e existenciais. Mas os
meninos de rua no tm nada de faquir e nem vivem
em tribos igualitrias da Amaznia ou da Africa: eles
convivem diariamente com situaes de sofrimento
e risco, numa sociedade altamente discriminante
e desigual. Difcil imaginar que um menino de rua,
tenha condies de vislumbrar perspectivas e construir
projetos para o futuro se continua a se expor aos riscos
e s privaes, e se continua vivendo em condies
de abandono. O nvel de satisfao das necessidades
humanas abaixo de um certo nvel (e este o caso do
menino que vive nas ruas), tende a criar um estado de
mal-estar e preocupao, provocados geralmente
pela insatisfao das necessidades bsicas.
Uma disponibilidade relativa de recursos
(materiais ou no), porm, faz com que o nvel de
preocupao se reduza, e o sujeito passe de uni
comportamento de preocupao a um comportamento
de interesse livre, permitindo as aspiraes uma
mudana de nvel e de natureza. A preocupao da
pessoa no se centraliza tanto mais nas necessidades
fundamentais, mas naquelas mais altas, que favorecem
a construo gradual de um projeto de vida. Tal tenso,
ou situao de interesse livre, permite a progressiva
descoberta de novos valores, ou seja, a valorizao
ou significao de tudo aquilo que consente de chegar
a um objetivo perseguido e emoldurado dentro de um
projeto de vida.
Uma vez mais livres de situaes reativas, ou pelo
menos mais conscientes dos riscos que tais situaes os
obrigam a viver, os indivduos podem mais livremente
falar de valores, de constelao de valores, de formao
humana, de projeto de vida. Se no conseguimos coibir
todos os riscos vividos pelas pessoas fato impossvel
visto que os riscos fazem parte do quotidiano - ao

91
menos podemos educar os jovens a terem conscincia

de seus riscos e a aprenderem a administr-los no
dia-a-dia.
Uma constelao de valores ou, se quisermos,
de uma escala de valores, de um sistema de significados
assumida pela pessoa funciona como referencial
em base ao qual ela orienta as prprias decises. Os
referenciais de valor constituem verdadeiros sistemas
de significao dimenses que tocam as atitudes
fundamentais, a maneira de os jovens se colocarem
diante da realidade. Temos a expresso bem atual:
ele um sujeito de atitude, expresso essa que
demonstra que, por detrs das suas decises, existe
um consenso em torno de uma tendncia cultural
(valores, crenas, normas e atitudes). Essas tendncias
culturais assumidas dentro de espaos comunitrios
facilita a construo de um centro gravitacional para
as escolhas e as decises de uma pessoa. A falta de
uma consistente constelao de valores (ou de um
sistema de significaes) pode induzir a tomadas de
posies orientadas ao aqui e agora, satisfao das
necessidades e aspiraes do sujeito em base a uma
total ausncia de critrios de referncia, ou em base
a critrios incapazes de sustentar as importantes
funes formativas do itinerrio adolescencial. De fato,
com o enfraquecimento dos referenciais normativos e
valorativos mais consistentes, outros motivos, gerados
por situaes do momento ou da situao presente, ou
por necessidades mais urgentes, acabam orientando o
processo decisional do sujeito, ento sob o imperativo
de centros gravitacionais culturais efmeros.
Os sistemas de significao (constelaes de
valores) resultam de um processo de construo de
significados pelo sujeito, segundo preferncias pessoais
que ele agrega em base aos influxos provenientes das
diversas culturas presentes no contexto onde vive.
Nem todos os sistemas de significao, portanto, so
construtivos. Muitas vezes nos encontramos diante de
culturas ou tendncias culturais (gangues, skin-heads,
hooligans, etc.) que funcionam como matrizes de valores
e de significados que no conseguem aprovisionar o
sujeito em crescimento com uma formao adequada,
que no o ajudam a superar a transio entre a idade
adolescencial e a adulta, e que no conseguem
conduzi-lo para as metas da maturidade.
92
A PERTENA A UMA COMUNIDADE

DE CARTER EDUCATIVO
E possvel construir um ambiente que tenha
condies de funcionar como referencial de valores e
de normas, que seja forte o bastante para enfrentar as
presses de tendncias culturais do tipo mafioso, e, ao
mesmo tempo, permitir a construo de um projeto de
vida? Partimos da hiptese segundo a qual a pertena
a determinados ambientes, culturas, movimentos
religiosos e comunidades educativas conseguem
motivar e educar os sujeitos ao respeito pelos limites
e pelas normas socialmente compartilhadas. No nos
referimos somente a ambientes religiosos (Centro
Juvenil, Oratrios, Grupos de Jovens, etc.) mas
tambm a ambientes de auto-ajuda (tipo Alcolicos
Annimos, escotismo, etc.) e escolares (projeto
educativo e comunidade educativa).
Algumas
organizaes
e
movimentos
conseguem criar um slido referencial normativo,
reforar estilos de vida, atitudes, comportamentos e
identidades, alm de prevenir o vazio e a desorientao
normativa. As organizaes comunitrias, desde que
consigam oferecer um slido referencial normativo
constitui-se em um significativo recurso para a
preveno de situaes anmicas caractersticas das
sociedades complexas.
Pesquisas mostram evidncias (STARK;
BAINBRIDGE, 1996, p. 186) de que as escolas religiosas
(catlicas e protestantes) nos Estados Unidos tendem
a oferecer condies de segurana, de conteno
de comportamentos associais e de resultados
acadmicos. Poderiam esses resultados ser acreditados
implantao de uma comunidade educativa capaz
de oferecer opes culturais alinhadas com a educao
em torno do ambiente escolar? So hipteses que
provocam a necessidade de aprofundar a pesquisa
sobre o potencial das organizaes comunitrias no
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93
Interfaces da pedagogia social em

programas socioeducacionais
JULIANA SANTOS GRACIANI1
Todo projeto pedaggico poltico e se acha molhado

de ideologia. A questo, a saber, a favor de qu e de quem,
contra qu e contra quem se faz, quais contedos ensinar, a
quem e como ensinar (Paulo Freire, 1991, durante a gesto
da Secretaria de Educao no municpio de So Paulo).
RESUMO
PROBLEMA
O presente artigo tem por objetivos resgatar

e articular diversas diretrizes de polticas pblicas
que sustentam o direito educao. Apresentar um
modelo de atuao da Pedagogia Social a partir da
iniciativa socioeducacional do Programa Integrao
AABB Comunidade.
Quais as contribuies da Pedagogia Social no

desenvolvimento de Programas Socioeducacionais?
JUSTIFICATIVA
Direitos
A educao formal no Brasil, embora venha

produzindo avanos significativos na ltima
dcada de ampliao de ingresso, permanncia e
sucesso escolar, no vem conseguindo abarcar as
aspiraes, possibilidades e desafios sociais, polticos,
econmicos, culturais e transcendentais do ser humano
contemporneo.
This article aims to rescue and together various

public policy guidelines that support the right to
education. Present a performance model of social
pedagogy from the initiative of the socio AABB
Community Integration Program.
Urge a necessidade da criao, expanso e

fortalecimento da Pedagogia Social que prioriza
no apenas a educao formal, mas a formao do
ser integral, contextualizado, scio-histrico, ativo,
participativo e protagonista das mltiplas dimenses
da existncia pessoal, social e comunitria.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Social,

Humanos e Programas Socioeducacionais.
ABSTRACT
KEYWORDS: Social Pedagogy, Human Rights and

social and educational programs.
A formao do ser integral est pautada na

efetivao de todos os direitos humanos, englobando
uma jornada inicial de acesso a educao formal e
1 Psicloga Jurdica e Comunitria, Professora da Especializao em
Gesto de Segurana Pblica - PUC/SP e da Faculdade Messinica.
Assessora de Polticas Pblicas do Ncleo de Trabalhos Comunitrios - PUC/
SP. Professora da Formao Inicial e do Programa de Educao Distncia
do Programa Integrao AABB Comunidade desde 2000. Doutoranda
do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social PUC/SP. E-mail:
jugraciani@ig.com.br
94

GRACIANI, J. S. Interfaces da pedagogia social em programas socioeducacionais, p. 94-105
h uma expanso desta, composta por vivencias,

oportunidades e intervenes prticas que capacitem
os educandos ao desenvolvimento da cidadania
pessoal, social e comunitria e no somente ao
conhecimento erudito, mas sim a uma construo de
leitura da realidade do mundo.
EMBASAMENTO TERICO- METODOLGICO

A Constituio Federal de 1988 inaugura
um novo modelo de gesto, administrao e
gerenciamento da nao brasileira proporcionando
grandes transformaes sociais, polticas, econmicas,
educacionais e culturais. Podemos destacar os
seguintes avanos: a participao democrtica
assegurada em lei, a municipalizao do atendimento, a
intersetorialidade entre as Secretarias, a regionalizao
entre as polticas, a instituio dos diversos Conselhos,
dentre outros aspectos possibilitaram que a sociedade
civil organizada e os gestores pblicos se articulassem
para a execuo das polticas pblicas. (Graciani,
2010a).
Neste sentido, surgem os compromissos da
corresponsabilidade, parceria e compartilhar de
atribuies e desafios entre todos os membros na
gesto da democracia participativa, representativa e
deliberativa.
Em relao ao acesso a educao formal,
seus objetivos, metas e por quais instncias ser
gerenciadas, a Constituio Federal destaca que:
a educao, direito de todos e dever do Estado
e da famlia, ser promovida e incentivada com
a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho. (Constituio Federal, art.205).
A lei 9.394\1996 estabelece as diretrizes e bases

da educao escolar nacional, a partir do artigo 205
da Constituio Federal e promove uma ampliao
da viso educacional, acrescentado que esta deve ser
[...] inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana e tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando (LDBEN, art.2).
A LDBEN (1996) tambm destaca alguns

princpios bsicos para a realizao da educao formal:
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber, pluralismo
de ideias e de concepes pedaggicas, respeito
liberdade e apreo tolerncia, igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola, valorizao da
experincia extraclasse e a vinculao entre a educao
escolar, o trabalho e as prticas sociais. (LDBEN, art.3).
Os vrios marcos jurdicos e os ideais idealizados
pela legislao brasileira para as razes do para
que educar, vo muito alm da capacitao da
alfabetizao do letramento e da funcionalidade
das quatro operaes matemticas, se propem
a promover um conhecimento contextualizado,
multidimensional, onde as diferenas so toleradas,
o ensino teoricamente ultrapassado ao cenrio da
escola e articulado ao cotidiano do trabalho e de aes
na sociedade.
A populao brasileira, segundo registros do
senso demogrfico do IBGE (2010) de 190.732.694.
Deste total, 131.120.226 cidados encontram-se
na faixa etria adulta entre 18 e 59 anos de idade,
representando 69% do total populacional nacional.
Dentre estes, so 8.721.764 so analfabetos, se
acrescentarmos as faixas etrias de adolescentes
compreendidas entre 15 e 17 anos, esse total sobe
para 8.949.681 de pessoas analfabetas em nosso pas,
perfazendo um ndice de 6,8% do total da populao
nacional, compreendido entre as faixas etrias de 15 a
59 anos de idade.
Este contexto vem sendo superado ao longo
de lutas pela efetivao do direito a educao bsica,
incluindo o acesso universal e a os avanos na qualidade
do atendimento, porm os dados demonstram que
h necessidade de polticas pblicas no que tange a
oferta de ensino complementar e regular, aos cidados
que no puderam cursar em idade prevista, sua
aprendizagem fundamental.
Como se explicam, as grandes defasagens de
acesso, permanncia, sucesso escolar no Brasil? Como
superar tais demandas?
Essas questes se intensificam nos dias atuais,
diante dos avanos tecnolgicos, da globalizao,

95
Urge a necessidade
da criao, expanso
e fortalecimento da
Pedagogia Social que
prioriza no apenas
a educao formal,
mas a formao do ser
integral, contextualizado,
scio-histrico,
ativo, participativo
e protagonista das
mltiplas dimenses
da existncia pessoal,
social e comunitria.
da internet e dos desafios contemporneos da

sociabilidade da informao e da comunicao digital.
O Plano Nacional de Educao PNE, com
vigncia para o decnio 2011-2020, composto de
dez diretrizes, vinte metas, estratgias para sua
concretizao e monitoramento das aes realizadas
em todos os nveis, modalidades e etapas educacionais.
Destacam-se como avanos necessrios e emergentes:
a busca por universalizao e ampliao de acesso,
abrangendo polticas para minorias2, erradicao
do analfabetismo, melhoria da qualidade do ensino,
formao para o trabalho, estabelecimento de
recursos pblicos em educao com a proporo do
produto interno bruto, promoo da sustentabilidade
socioambiental, difuso dos princpios da equidade,
do respeito diversidade e a gesto democrtica da
educao. (PNE, Art.2, 2010).
A partir da Declarao Universal dos Direitos
Humanos (art.1,1948), da qual o Brasil signatrio, se
institui que todas as pessoas nascem livres e iguais em
2 O PNE a partir de suas vinte metas, criou estratgias especficas para a
incluso de minorias, como alunos com deficincia, indgenas, quilombolas,
estudantes do campo e em cumprimento de Medidas Socioeducativas.
96
dignidade e direitos. So dotadas de razo e conscincia

e devem agir em relao umas s outras com esprito de
fraternidade.Como desenvolver a solidariedade diante
de tanta desigualdade social, poltica, econmica,
educacional e cultural?
Em pesquisa realizada pela UNICEFF, referente
ao de 2008, os dados mostram que 28,7% da populao
brasileira, ou cerca de 54 milhes de pessoas, vivem
na pobreza (19 milhes em condies de extrema
pobreza), o que inclui cerca de 25 milhes de crianas.
Destas, quase 19 milhes, ou seja, mais de 70% so
afrodescendentes. Entre as crianas indgenas, 63%
das menores de seis anos vivem em situao de
pobreza (UNICEF, 2009).
A alfabetizao um direito humano
fundamental, tem o papel de promover
a participao em atividades sociais,
econmicas, polticas e culturais, alm de ser
requisito bsico para a educao continuada
de toda a vida (Declarao de Hamburgo,
1997, item 11).
Em 1990, foi promovida a Conferncia Mundial

de Educao Para Todos na Tailndia, em Jomtien,
(art.1), onde foram criadas as diretrizes planetrias para
a Educao de Crianas, Jovens e Adultos, destacando
que cada pessoa criana, jovem ou adulto deve
estar em condies de aproveitar as oportunidades
educativas voltadas para satisfazer suas necessidades
bsicas de aprendizagem. Essas necessidades incluem
tanto os instrumentos (leitura, escrita, expresso oral,
clculo e a soluo de problemas), como os contedos
(conhecimentos, habilidades, valores e atitudes)
buscando desenvolver o potencial humano de forma
integral.
Paralelamente no Brasil, foi promulgada a
Lei 8.069, que institui o Estatuto da Criana e do
Adolescente como diretriz para a execuo das polticas
pblicas de atendimento a infncia e a adolescncia, a
partir da Doutrina da Proteo Integral formando uma
articulao num Sistema de Garantia de Direitos.
Segundo Gomes da Costa (1991) o Sistema de
Garantia de Direitos o norteador do re-ordenamento
institucional, metodolgico e de contedo preconizado
pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, no que se
refere gesto das polticas pblicas.

O re-ordenamento institucional marcado

pela diferenciao horizontal e vertical das polticas
pblicas de atendimento as crianas e adolescentes.
Verticalmente o atendimento se ampliou garantindo os
treze direitos fundamentais inerentes pessoa humana,
assegurados nas diversas polticas de atendimento e
horizontalmente a criao dos Conselhos de Direitos
e Tutelares, os Fruns e as Conferncias Pblicas,
possibilitaram um espao de interlocuo, fiscalizao,
monitoramento e planejamento das diretrizes das
polticas pblicas, articulando a sociedade civil e o
poder pblico.
A descentralizao e a regionalizao do
atendimento, bem como a valorizao e incentivo a
democracia participativa dos cidados no que tange
ao planejamento, monitoramento e avaliao das
polticas pblicas, marcam a iniciativa metodolgica
difundida pelo ECA.
Quanto s transformaes no contedo o ECA,
a partir do Sistema de Garantia de Direitos organiza-se
numa lgica integracionista dos seguintes aspectos:
garantia, defesa, promoo, preveno e fiscalizao
dos direitos.
A garantia dos direitos fundamentais
subscreve-se a partir da conquista dos artigos
227 e 63 da Constituio Federal de 1988 e do
artigo 4 do Estatuto da Criana e do Adolescente,
onde ambos estabelecem quais so esses
direitos, a saber: Vida, Sade, Liberdade,
Dignidade, Respeito, Educao, Esporte, Cultura,
Lazer, Convivncia Familiar e Comunitria,
Profissionalizao e Proteo no Trabalho e
quem so os zeladores destes direitos: Famlia,
Comunidade, Sociedade e Poder Pblico.
A defesa dos direitos faz-se presente quando
esses so violados, seja por ameaas, abusos,
omisses e/ou faltas, pelos agentes violadores
(Estado,
Sociedade,
Pais/Responsveis,
Adolescentes e Crianas) dispostos no artigo 98
do ECA.
3 A Ementa Constitucional n64\2010, modificou o art. 6 da Constituio
Federal, passando a vigorar: Art. 6 So direitos sociais a educao,
a sade, aalimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a
previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio.
A promoo dos direitos fundamentais dentro

do Sistema de Garantia de Direitos deveria estar
permeada em todas as aes norteadoras das
polticas, incluindo a divulgao, valorizao,
disseminao dos direitos. A melhor maneira de
promover os direitos sua efetivao na nao
com qualidade pessoal, social e coletiva.
A preveno uma diretriz que possibilita
o estabelecimento de atitudes, hbitos e
parmetros a serem desenvolvidos ou evitados
diante dos direitos e deveres preconizados
pelo Estatuto da Criana e do Adolescente. As
polticas pblicas de preveno bem realizadas
favorecem a antecipao de resultados previstos
nos oramentos de uma gesto, bem como
auxiliam o desenvolvimento peculiar de crianas
e adolescentes, garantindo a dignidade e
[...] pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou
constrangedor, como institui o artigo 18 do ECA.
O controle social e a fiscalizao das aes
a serem implantadas e/ou implementadas
fazem-se atravs do acompanhamento do
planejamento, avaliao permanente das aes
executadas, monitoramento constante dos
gastos e se necessrio articulao e mobilizao
para possveis providncias.
Fica evidenciado que o Sistema de Garantia de
Direitos possibilita uma ampla gesto dos direitos,
incluindo um posicionamento firme dos cidados,
gesto compartilhada e corresponsabilidades, aes
colegidas nas vrias esferas municipais, estaduais e
federais e favorece um norteamento da abrangncia
dos setores das polticas pblicas executadas em
parceria com a sociedade civil.
O Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos PNEDH vem ao encontro do fortalecimento
da efetivao do Estado Democrtico de Direitos,
a partir de uma cidadania ativa, desenvolvimento
integral, justia social e a construo da cultura de paz.
O Estado tem o dever de garantir o direito
educao formal, mas importante que v alm, e
se mobilize para promover uma cultura de direitos
humanos, disseminando o conhecimento jurdicolegislativo, abrindo espaos para participao,

97
desenvolvendo a consolidao destes no cotidiano

nas mltiplas dimenses da cidadania humana, civil,
societria e planetria.
Segundo o PNEDH, a participao possibilita
avanos nas polticas pblicas em dois sentidos:
na consolidao de sociedade baseada nos
princpios da democracia, cidadania e justia social
e simultaneamente fortalece a construo de uma
cultura de direitos humanos, entendida como um
processo a ser apreendido e vivenciado na perspectiva
da cidadania ativa.
O aspecto poltico, que tambm deve compor

o Projeto Pedaggico institui o tipo de participao
esperada dos cidados envolvidos. A Pedagogia
Social prope a participao democrtica na criao,
execuo, monitoramento e avaliao das propostas a
serem realizadas.
Graciani (2001) resume esses trs componentes
destacando que:
A vida de uma pessoa pautada no seu
Projeto Poltico Pedaggico. O Projeto so
caminhos escolhidos para trilhar metas e
sonhos idealizados. A perspectiva poltica
demarcada pelos grupos sociais que atuam na
existncia, articulado com o quanto pessoa
permite democraticamente que se interiorize
dessas vivncias em sua trajetria, fazendo
com que atue mais ou menos na sociedade.
O carter pedaggico delimitado pelo grau
de disposio interior que se tem, de aprender
consigo, com o outro, com os grupos sociais e
com o coletivo (GRACIANI, 2001).
Neste sentido, busca-se atravs da articulao

e mobilizao conjunta dos direitos humanos com a
Pedagogia Social, a superao de um Brasil escravista,
feudal e autoritariamente militarista, construindo
uma cultura de garantia de direitos e no de violao
destes. Esse processo ocorre por meio do exerccio da
participao democrtica, valorizao da tolerncia, da
solidariedade, justia social, sustentabilidade, incluso
e a pluralidade existencial, societria e planetria.
A Pedagogia Social a ser desenvolvida dentro de
Programas Socioeducacionais deve estar pautada na
construo coletiva de um Projeto Poltico Pedaggico
Institucional, que deve ser o ordenador das aes e do
modelo de gesto do atendimento, a ser seguido por
todos os envolvidos nesse processo.
A eficincia, eficcia e a efetividade do PPPI
so favorecidas quando o PPPI est em coerncia
com as demais normativas e parmetros nacionais e
internacionais.
O PPPI composto de diversas partes:
objetivos, metodologia, atividade a ser executada,
pblico participante, recursos humanos e financeiros,
estratgias de monitoramento e avaliao. Enfim, o
projeto seguido revela o rumo, o percurso e as diretrizes
realizadas para se alcanar o que foi planejado.
O carter Pedaggico evidencia as aes
educacionais escolhidas pautadas em uma concepo
de educao, compondo uma viso de mundo, de
homem e de sociedade. A pedagogia optada deve
explicitar a filosofia de como e com qual finalidade
educar.
98
A Pedagogia Social est em consonncia com

a poltica de Estado que busca efetivar em todas as
escolas a jornada integral, atravs do Programa Mais
Educao, meta do Plano Nacional de Educao PNE.
(Moll, 2012).
Neste sentido, faz-se necessrio especificar
a diferenciao entre dois conceitos opostos, que
permeiam a epistemologia das razes do conhecimento
a ser vivenciado na jornada ampliada, por meio da
Pedagogia Social.
O primeiro abarca a complementao escolar,
antigamente denominada reforo escolar, tendo
como objetivos, apoiar os contedos escolares formais
que a escola no conseguiu bem desenvolver, para
logo aps, oportunizar vivencias ocupacionais de artes,
cultura, esporte, lazer e ludicidade.
O segundo abrange a complementariedade
socioeducacional, tendo como foco central o
desenvolvimento do ser social, promovendo sua
cidadania, protagonismo, viso critica, proatividades,
aes comunitrias, por meio de iniciativas de vivencias
profissionais, econmicas, culturais, ldicas, civis,
sociais e polticas.

de vulnerabilidade social, por meio de atividades

socioeducativas, culturais, artsticas, esportivas e de
sade, integrando os trs pilares bsicos da formao da
conscincia cidad: a famlia, a escola e a comunidade.
A Pedagogia Social
a ser desenvolvida
dentro de Programas
Socioeducacionais
deve estar pautada na
construo coletiva
de um Projeto Poltico
Pedaggico Institucional,
que deve ser o ordenador
das aes e do modelo de
gesto do atendimento,
a ser seguido por
todos os envolvidos
nesse processo.
No ano de 2012, est implantado em 400

municpios, atende 52.030 crianas e adolescentes,
atravs da atuao de 3.706 educadores sociais e 846
colaboradores e parceiros.
Na maioria das localidades o Programa
Integrao AABB Comunidade desenvolvido dentro
das instalaes do Banco do Brasil em parceria com
as Prefeituras Municipais, podendo tambm ser
executado com iniciativas privadas ou comunitrias.
Na primeira abordagem a jornada ampliada

serviu apenas como manuteno do aparelho
ideolgico da escola tradicional, favoreceu reforar o
modelo de ocupao do tempo com pouco sentido e
significado para a emancipao das transformaes
necessrias a serem realizadas na sociedade brasileira.
J na segunda abordagem, o tipo de atuao visa
desenvolver intervenes para produzir mudanas,
construir transformaes na realidade do educando,
promover novas vises para os conflitos existenciais
e sociais vividos, bem como problematizar e propiciar
superaes no cotidiano vivido pessoalmente,
socialmente e comunitariamente.
EXPERINCIA DA PEDAGOGIA SOCIAL

EM PROGRAMAS SOCIOEDUCACIONAIS:
PROGRAMA INTEGRAO AABB COMUNIDADE
O Programa Integrao AABB Comunidade foi
criado em 1987, pela Fundao do Banco do Brasil
e pela Federao Atltica Nacional do Banco do
Brasil, com o objetivo de contribuir para a incluso
social, permanncia na escola e o desenvolvimento
de crianas e adolescentes de famlias em situao
A criao da proposta pedaggica, a formao

inicial, o Programa de educao distncia, a construo
de material didtico e o apoio socioeducacional,
so realizados pela Pontifcia Universidade Catlica,
atravs do Ncleo de Trabalhos Comunitrios da PUC\
SP.
PEDAGOGIA SOCIAL NO PROGRAMA
INTEGRAO AABB COMUNIDADE
A Pedagogia Social est baseada nos direitos
humanos vem sendo sistematizada a partir de
vinte e cinco anos de experincias em elaborao,
implantao, monitoramento, avaliao de projetos
pedaggicos e de assessorias em formulao de
polticas pblicas realizadas pelo Ncleo de Trabalhos
Comunitrios PUC\SP.
desenvolvida a partir das Pedagogias de
Direitos, Artsticas, Culturais, Ldicas e Esportivas,
dispostas no Projeto Poltico Pedaggico Institucional.
A Pedagogia dos Direitos est fundamentada
nas diversas normativas nacionais e internacionais de
Direitos Humanos, tendo como destaque: a Declarao
Universal de Direitos Humanos (1948), a Conveno
Internacional dos Direitos da Criana (1959), a
Constituio Federal (1988) e o Estatuto da Criana e
do Adolescente (1990).
Tem por objetivos promover aes que buscam
a humanizao dos seres humanos, protagonismo
da criana, adolescente, sua famlia e comunidade,
a partir do exerccio da cidadania, desenvolvendo

99
a solidariedade e a participao social, poltica,

econmica e cultural.
Para a execuo das intervenes, a partir
da Pedagogia de Direitos, so distinguidas quatro
dimenses
de
interveno,
correlacionadas
concomitantemente e transversalizadas, a serem
implementadas simultaneamente. A primeira
dimenso tange o aspecto, Educacional, a segunda,
abarca o Socioeducacional, a terceira compe o Projeto
de Vida e a quarta, promove as Aes Comunitrias, a
serem executadas nas diversas prticas desenvolvidas
nos Programas e Projetos Educacionais.
OBJETIVOS: DIMENSO
PEDAGGICA EDUCACIONAL
Desenvolver e motivar a aspirao pela
diversidade dos conhecimentos cientficos;
Ampliar a compreenso e a reflexo crtica
dos contedos escolares, a partir da jornada de
complementariedade socioeducacional: leitura, escrita,
operaes matemticas, noes de lateralidade,
raciocnio lgico, dentre outros;
Valorizar o ingresso, permanncia e sucesso
na vida escolar, bem como, a educao inclusiva para
diversos segmentos sociais vulnerveis;
Diagnosticar a realidade de cada educando e
de sua famlia, as necessidades das escolas parceiras,
potencial da comunidade, bem como os interesses
particulares dos participantes diante do conhecimento
formal e informal.
OBJETIVOS: DIMENSO PEDAGGICA

SOCIOEDUCACIONAL4
Desenvolvimento pessoal e social a partir da
efetivao dos Direitos Humanos;
Executar atividades contnuas, que contemplem
aes e reflexes, atravs da informao, formao
e interveno proativa, frente aos treze direitos
4 Os fundamentos da socioeducao, que tem por objetivos o
desenvolvimento das relaes humanas e suas vrias possibilidades, foram
explicitados a partir da experincia vivida como Gerente Pedaggica do
IASES, no estado do Esprito Santo. (Graciani, p.145-154, 2011b).
100
fundamentais;
Executar as aes a partir da metodologia da
educao Freiriana, promovendo uma reflexo, um
processo de conscientizao, criao de proatividade
e conhecimento individual e coletivo, de si mesmo, do
outro, do grupo, da sociedade, da comunidade e da
nao;
Propiciar o aprendizado da compreenso do
mundo interno, aspiraes, frustraes e motivaes
diante de seus atos, bem como da influncia e da
construo de uma imagem cidad e social;
Promover o convvio dos participantes visando
desenvolver a autonomia, criatividade, a anlise e o
posicionamento crtico, a liberdade, para construir seu
processo de emancipao.
OBJETIVOS: DIMENSO PEDAGGICA

PROJETO DE VIDA
Contribuir para o desenvolvimento da construo
do Projeto de Vida5 e seus objetivos existenciais;
Desencadear aes propositivas com os objetivos
de auxiliar na compreenso do autoconhecimento,
atravs de intervenes pessoais, coletivas e grupais
buscando a expresso afetiva, aprendizagem de
sentimentos, elaborao de vivncias, expanso de
potencialidades e despedidas de dificuldades;
Diagnosticar a realidade pessoal, familiar,
comunitria e do municpio;
Proporcionar a pesquisao e a experimentao
dos interesses pessoais;
Construir com os participantes um novo projeto
de vida, para tal necessrio: definir o que Projeto
de Vida, distinguir as partes que o compe, destacar
sua importncia, delinear seus objetivos, apontar seus
fatores de proteo e de risco, priorizar as metas,
planejar e avaliar resultados, dispor-se a vivenci-lo e
ressignific-lo.
5 A vida composta de vrios setores que esto em constante
transformao. Cada segmento faz parte de um conjunto de perspectivas
que se localizam num espao, tempo, intencionalidade, capacidade de
realizao, compondo uma hierarquia de princpios e valores que regem e
estruturam uma vida individual, uma interao social, uma atuao coletiva
na sociedade e uma interveno planetria. (Graciani, p.92-93, 2009).

Fortalecer o desenvolvimento do Potencial de

Solidariedade, Poltico, Econmico, Social e Cultural no
territrio em que habita;
Protagonizar aes que visem desenvolver a
cidadania ativa, capacitando para os direitos e deveres
em sociedade;
Vivenciar intervenes que favoream a
expresso da solidariedade e de aes propositivas,
contribuindo para as melhorias das condies de vida
na comunidade;
Estimular os participantes a participar de forma
ativa, nos movimentos sociais, a fim de atender as suas
necessidades bsicas de modo coletivo;
Realizar um evento por semestre, planejado,
organizado, executado, avaliado e publicizado pelos
participantes, socializando com os vrios parceiros,
criando uma cidade educadora.
PEDAGOGIAS ARTSTICA, CULTURAL,

LDICA E ESPORTIVA
As Pedagogias Artstica, Cultural, Ldica e
Esportiva esto fundamentadas no Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990) e na Pedagogia
Social Libertadora6, que preconiza o desenvolvimento,
crescimento e maturidade nas vrias dimenses
humanas, de forma integral, promovendo a construo
e a revelao da identidade pessoal, social e
comunitria, com valores e princpios que expressam a
dialtica da cultura, da arte, da ludicidade e do esporte.
A Pedagogia Artstica tem por objetivos
desencadear manifestaes das vrias formas de
expresso das artes, possibilitando vivncias de
criatividade, dialogao, liberdade, criao individual,
grupal e coletiva, participando e contribuindo com as
transformaes de si, do outro e da comunidade onde
vive.
A Pedagogia Cultural tem por objetivos
assegurar e disponibilizar as crianas, adolescentes
6 A Pedagogia Social est preocupada com o crescimento do sujeito,
em como interage com seus semelhantes e na sociedade, a partir de uma
cidadania crtica e consciente. (Graciani, 2010b).
As Pedagogias Artstica,
Cultural, Ldica
e Esportiva esto
fundamentadas no
Estatuto da Criana
e do Adolescente
(1990) e na Pedagogia
Social Libertadora.
OBJETIVOS: DIMENSO PEDAGGICA AES

COMUNITRIAS
e seus familiares, um espao fsico e pedaggico que

estimule as vrias manifestaes culturais e a liberdade
de criao, promovendo a incluso de princpios de
valorizao e respeito s diferenas de raa, etnia,
crena religiosa, gnero e orientao sexual.
A Pedagogia Ldica tem por objetivos oportunizar
vivncias s crianas, adolescentes, familiares e a
comunidade, atravs de Projetos, Programas de
polticas pblicas, jogos, brincadeiras, contao
de histria, acesso e construo de brinquedos,
a valorizao do folclore popular, favorecendo a
expresso afetiva, a ludicidade e integrao dos
participantes nas atividades, promovendo a alegria,
encantamento, belezura, bem-estar e a harmonizao
da subjetividade com a realidade.
E a Pedagogia Esportiva tem por objetivos
propiciar as crianas e adolescentes atividades
esportivas e cooperativas, de expresso artstica
do corpo, de conscincia e valorizao corporal,
promovendo a qualidade de vida integral, a sade, a
expresso afetiva e o desempenho individual, grupal e
coletivo frente a essas abordagens.

Para a execuo das Pedagogias Artstica,
Cultural, Ldica e Esportiva, so distinguidas quatro
dimenses de interveno, a serem executadas nas
diversas aes desenvolvidas em Programas e Projetos
Educacionais, sendo a primeira o Conhecimento, a
segunda a Experimentao, a terceira a Reflexo e a
quarta, a Criao e Socializao.

101
OBJETIVOS: DIMENSO CONHECIMENTO

Desenvolver os vrios processos humanos de
conhecer, perpassados pela educao, cultura, esporte,
modalidades artsticas, ludicidade, a partir dos cinco
sentidos;
Propiciar acesso informao, oportunizando
o posicionamento crtico e a percepo a cerca da
realidade;
Valorizar a diversidade de conhecimentos
cientficos, populares e de massa, sua expresso e
manifestao individual, grupal e coletiva.
OBJETIVOS: DIMENSO EXPERIMENTAO

Favorecer diversas vivncias que articulem o
pensar-sentir-agir, compreendendo o processo de
apropriao gerado pela conscientizao do sujeito de
direitos, que atua sobre o mundo que o rodeiam, a partir
do acesso as artes, culturas, ludicidades e esportes;
Incentivar a participao nos diversos eventos
culturais, artsticos, esportivos e ldicos dispostos na
agenda municipal, criando uma viso em relao a si,
no mundo e com o mundo;
Propiciar espaos permanentes de acesso s
vrias modalidades esportivas, de jogos, recreao,
artes plsticas, musicalidade, dramaturgia, dana,
entre outros;
Empoderar a dialtica da experimentao que
contribui para a conscientizao e a superao das
contradies, explicitando o carter multidimensional
da pluralidade da democracia e da liberdade;
Planejar a ao cultural, artstica, esportiva e
ldica a ser realizada.
OBJETIVOS: DIMENSO REFLEXO

Promover o exerccio de pensar e ressignificar,
identificando causas, consequncias, processos de
superao, das mltiplas determinaes e tendncias
dos fenmenos sociais-polticos-econmicos-culturais,
visando construo do sujeito de direitos em interao
com si mesmo, com o mundo e a sociedade;
102
Possibilitar reflexes sistemticas, atravs de

palestras informativas, anlises crticas das visitas aos
espaos de polticas pblicas municipais e participao
proativa nos Projetos Transversais do municpio e da
escola;
Propiciar o aprendizado da compreenso da
subjetividade e da realidade, pelo exerccio democrtico
do livre arbtrio;
Planejar e executar junto com os participantes,
vivncias que contribuam para motivar e organizar um
novo Projeto de Vida.
OBJETIVOS: DIMENSO CRIAO

E SOCIALIZAO
Promover e valorizar o processo criativo, de
reinveno, ressignificao, redimensionamento,
releitura e criao, individual, grupal e coletiva,
potencializando o protagonismo cidado ativo,
propiciando vivncias da solidariedade, do convvio
familiar e comunitrio, humanizado e fraterno, na
busca do acesso justia, paz e igualdade na
efetivao dos direitos humanos;
Protagonizar aes de expresso artstica,
cultural, esportiva e ldica que visem desenvolver
a
cidadania,
autonomia,
heteronomia
e
interdependncia, capacitando para o exerccio coletivo
e individual dos direitos e deveres em sociedade;
Criar, planejar, executar e avaliar com os
participantes, aes de seus interesses visando
construir alternativas para a viabilidade dos seus
Projetos de Vida e Societrios, fortalecendo o
protagonismo, autonomia, criatividade, a anlise
e o posicionamento crtico, a liberdade, para o seu
processo de emancipao;
Consolidar
o
processo
de
criao
socioeducacional, permeado com seu contexto sciohistrico, favorecendo as atividades de ampliao do
conhecimento.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa vem sendo realizada a partir da
anlise de resultados e de impactos da Pedagogia
Social em cinco municpios: So Miguel do Oeste- SC,

So Mateus- ES, Porto Alegre RS, Prpria- SE e

Coronel Vivida PR.
Para a coleta de dados foi realizada entrevista
com a coordenao, analise do Projeto Poltico
Pedaggico Institucional e observao de atividade
pedaggica.
Ressaltam-se trs experincias relacionadas

aos impactos da aprendizagem da Pedagogia Social
e seus resultados mais explcitos: a coordenadora do
Programa Integrao AABB Comunidade de Coronel
Vivida, tornou-se vereadora, indicando que este vem
auxiliando no despertar do exerccio de sua cidadania,
o municpio de So Miguel do Oeste SC, assumiu
como poltica de governo a filosofia de Paulo Freire,
ANLISE DOS DADOS
atravs da participao popular e do protagonismo dos
Observou-se que em ambos os municpios,

informao a cerca dos direitos humanos e a formao
terico prtica metodolgica na Pedagogia Social,
contribuiu para o fortalecimento da conscientizao
dos sujeitos de direitos, participao democrtica nos
espaos pblicos e articulao das polticas pblicas
locais.
A criao do Conselho Deliberativo Participativo,
composto por representantes de todos os segmentos
participantes do Programa Integrao AABB
Comunidade, vem auxiliando para uma cidadania ativa
e proativa. O encontro peridico entre os gestores
fortalece a resoluo de situaes conflitantes e
possibilita a consolidao de tomadas de decises
no coletivo, favorecendo a aprendizagem de novas
perspectivas diante do viver cotidiano no Clube do
Banco do Brasil.
cidados no zelar por suas vidas e na manuteno da

cidade educadora e Porto Alegre- RS, criou a Escola de
Pais, a fim de construir as diretrizes de seu convvio e
produzir mudanas em suas comunidades.
Em relao Pedagogia de Direitos destacam-se
as seguintes iniciativas: jogos ldicos, visita a Cmara
Municipal, debate com prefeitos, palestras em
parceria com os Centros de Referncia da Criana e
do Adolescente, dilogos com Promotores Pblicos,
elaborao coletiva das regras de convivncia7,
criao de um Projeto de Vida e a realizao de
uma ao na protagnica na comunidade, a fim de
produzir mudanas locais. Destacam-se como aes
comunitrias: campanha de combate ao uso de drogas,
solicitao de acesso ao uso do preservativo sem ter
de passar na triagem da Unidade Bsica de Sade e
Destaca-se o papel do Conselho Municipal dos

Direitos da Criana e do Adolescente- CMDCA, como
o principal rgo pblico articulador da formulao,
controle e disseminador das polticas pblicas que
efetivam os direitos humanos municipais. Nas cinco
cidades pesquisadas, ressaltam-se os principais debates
que vem ocorrendo: a criao do Plano Municipal de
Convivncia Familiar e Comunitria, o Plano Decenal
Dos Direitos Humanos, Plano Nacional de Educao,
a Lei da Palmada e as mudanas na Lei Municipal do
Conselho Tutelar.
organizao de uma Mostra Cultural sobre o direito-
Os resultados indicam uma tnue construo

da efetivao dos direitos humanos, sobretudo
nos aspectos que incluem a participao poltica,
organizao comunitria e o protagonismo de aes
de cidadania de crianas e adolescentes em suas
comunidades.
dos outros. (Silva, Neto e Moraes, 2010).
violao de acesso gua.

As
principais
aes
que
envolveram
as
Pedagogias Artsticas, Culturais, Ldicas e Esportivas,

abrangeram dois aspectos: o fortalecimento do sujeito
de direitos, sobretudo sua autoestima e a postura
crtica de superao da realidade imposta pelo sistema
capitalista. A autoestima auxilia no protagonismo
da prpria vida e a cidadania promove a postura
consciente de sustentar suas diferenas e respeitar as
7 Um jovem que habita um espao geopoltico onde as regras de
convvio so baseadas na submisso s normativas do crime organizado,
quando passa a frequentar outro espao de interao humana e aprende
a deliberar sobre a organizao e administrao das normas, isso pode
suscitar o questionamento de sua aprendizagem prvia e simultaneamente
potencializar a rede de possibilidades de outra forma de organizao e
relacionamento em grupo, como a fraternidade. (Graciani, p.71, 2011a).

103
RESULTADOS E DESAFIOS
BRASIL. Plano Nacional de Educao Decnio 2011-2020.

Braslia: Ministrio da Educao, 2010.
Nota-se a partir dos relatos que as maiores

dificuldades encontradas na prtica da Pedagogia
Social, abarcam a formao bsica e continuada dos
educadores sociais e demais profissionais, alm da
enraizada cultura da represso e da apatia impregnada
em muitos cidados brasileiros.
Como facilitadores da participao democrtica,
destacam-se a vinculao afetiva das crianas e dos
adolescentes, a criatividade expressa pelas artes e
a cultura, o convvio fraterno, a problematizao
dos conflitos e das contradies pessoais, polticas
e econmicas, vividas pela sociedade brasileira e a
construo coletiva das possveis alternativas para a
superao dessa realidade.
Os principais desafios da educao formal no
Brasil, so a garantia de acesso a todos, a qualidade,
o exerccio democrtico em sua gesto e a articulao
dos conhecimentos apreendidos e sua aplicabilidade
na realidade cotidiana e em contextos scio-histricos.
Para que a Pedagogia Social embasada
nos Direitos Humanos se efetive nos Programas
Socioeducacionais, faz-se necessrio desenvolver uma
cidadania democrtica, ativa e planetria e isso s
ocorrer quando o educando se apropriar da resposta
a seguinte pergunta: H quem interessa a efetivao
da Pedagogia Social pautada nos Direitos Humanos no
Brasil e no Mundo?
Para Paulo Freire (1979) a arte de educar
transpassada pela compreenso de que ler um texto,
pretexto para entender seu contexto!.
REFERNCIAS
CONFINTEA. Declarao de Hamburgo Sobre a Educao

de Adultos. Hamburgo: UNESCO, 1997.
FREIRE, P. Conscientizao: Teoria e Prtica da Libertao.
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http://www.ibge.gov.br
http://www.seduc.mt.gov.br
http://www.portal.mec.gov.br

105
Educao e espiritualidade: reflexo

sobre ensino religioso e democracia
LINDBERG CLEMENTE DE MORAIS1
No fundo, o conhecimento racional viera para
substituir o pensamento mtico e religioso.
A razo dos gregos era uma forma avanada
de teologia (TEIXEIRA, 2007. P. 47)
RESUMO
ABSTRACT
O presente texto tem a finalidade de comunicar a

contemporaneidade do pensamento de Ansio Teixeira
nas investigaes realizadas sobre o tema educao
e espiritualidade na escola brasileira, diante do
eufrico cenrio religioso nacional possibilitando uma
renovada discusso do ensino religioso nas escolas.
Nesse sentido, pretende-se reapresentar implicaes
e alguns resultados da fora institucional no discurso
da religio diante do enfrentamento da proposta de
laicizao da escola pblica, alm de procurar localizar,
no panorama da educao popular, a formao do
homem comum, livre e apto para o efetivo exerccio da
democracia.
This paper aims to communicate the

contemporary thinking of Teixeira in investigations on
education and spirituality in Brazilian school, before
the euphoric religious landscape enabling a renewed
national discussion of religious education in schools.
Accordingly, it is intended to restate some results and
implications of institutional strength in the discourse
of religion on the face of the proposed secularization
of public schools, besides seeking to locate in the
panorama of popular education, the formation of the
common man, and fit for free the effective exercise of
democracy.
PALAVRAS-CHAVE: Educao, Religio, Democracia,

Espiritualidade
KEYWORDS:
Spirituality
Education,
Religion,
Democracy,
1 MORAIS, Lindberg C. de. Professor a Universidade Mackenzie.

Doutorando em Educao. Mestre em Educao. Graduado em Teologia,
Filosofia e Pedagogia.
106

MORAIS, L. C. Educao e espiritualidade: reflexo sobre ensino religioso e democracia, p. 106-113
INTRODUO
A escola pblica aqui considerando como
a mquina que forja a democracia, tese de Ansio
Teixeira, admitindo a possibilidade de uma Educao
para a Democracia cujo saber consiga transitar na
estreita fronteira da religio2, notvel pela vitalidade
institucional, e a espiritualidade3, experincia religiosa
que sobrevive na medida em que se afasta das
prescries e prticas das instituies religiosas.
Certos de que A educao participa na vida e no
crescimento da sociedade, tanto no seu destino exterior
como na sua estruturao interna e desenvolvimento
espiritual(JAEGER, 1961. p. ), verificaremos a
contribuio de Ansio Teixeira, homem religioso que
jamais omitiu suas convices, em sua produo
intelectual e nos registros das suas aes, ambas vasta
e profunda, diante da preocupao contnua com a
formao do homem comum brasileiro, exposto ao
totalitarismo, instrumento encarregado de manter,
pela violncia, a estrutura dualista das sociedades
antidemocrticas, antes mantida por consentimento
tcito(TEIXEIRA, 2007, P. 97).
EDUCAO, ESPIRITUALIDADE,
RELIGIO E DEMOCRACIA
No Brasil de ontem e de hoje4 prevalece a forte
caracterstica de nao religiosa, predominantemente
identificada com o cristianismo Catlica Romano, com
grande ascenso de cristos no catlicos, identificada
atualmente como a nao de maior concentrao de
cristos do mundo. Dentre os cristos mais exaltados
com esse momento fervoroso pelo qual passa o Brasil,
h queles que j o identificam como o destino
2 A sociologia do sculo XIX analisa mais as religies do que a Religio.
as relaes entre poltica e religio, apresenta afinidade entre a democracia
(as mesmas leis para todos) e omonotesmo (o mesmo Deus para todos);
o catolicismo estaria mais em harmonia com o principio da igualdade,
enquanto que o protestantismo estaria melhor adaptado ideia de
liberdade e de autonomia. (TOCQUEVILLE, ALEXIS DE. ..)
3 Espiritual uma oposio ao material, ao formal. a expresso do corpo
animado, o movimento natural que emerge do instinto biolgico.
4 Artigo. 210, pargrafo 1 da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de1988: O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental.
O ensino de religio constitui parte integrante da educao da adolescncia,
sendo. Os programas de ensino de religio e o seu regime didtico sero
fixados pela autoridade eclesistica.
manifesto tardio, uma expresso usada por Antnio

Gouveia de Mendona, em Celeste Porvir, para explicar
o projeto ideolgico de expanso do protestantismo,
por intermdio dos Estados Unidos da Amrica que
surgiu como se fosse a nova nao eleita, parceira dos
filhos de Abro.
O gigantismo das vrias expresses do
cristianismo, verificado em terras brasileiras,
encoraja a reproduzir o projeto missionrio, no to
bem organizado como aquele, contudo no menos
ideolgico. Essa euforia foi reforada com a aprovao
da mais recente Constituio da Repblica Federativa
do Brasil, datada de 1988, tambm chamada de
Constituio Cidad, com a renovada garantia do
ensino religioso e a legitimao do espao confessional
pelo estado soberano. Os resultados preliminares da
ao do esprito cristo brasileiro tem dado sinais
de insegurana para a celebrao da democracia;
contudo, no h para as sociedades caminho melhor
na edificao de uma convivncia pacfica.
Tal constatao pode ser
explicada pela
demonstrao de recrudescimento da face sectria
das sociedades, verificada em plena expanso
dos movimentos religiosos o que tem contribudo
negativamente nos esforos para a construo da paz
entre os povos. Estamos diante de tempos difceis,
so situaes vrias que indicam o reaparecimento de
dios reprimidos h muito tempo e de hostilidades
enquisitadas nas identidades tnicas religiosas e
nacionalistas, o prestgio recente de um ceticismo
ps-moderno e a fragilidade das ideias universalistas
como diz Rorty apud Soares, (2001, p. 134), dentre
outros acontecimentos verificados, sobretudo no
Brasil, que apontam para o fracasso das liberdades
humanas, condio que no se sustenta fora do espao
tico.
Em Paulo Freire, pioneiro da Pedagogia Social
no Brasil, educador do povo brasileiro, muito prximo
das ideias de Ansio Teixeira, encontramos uma ncora
para dar continuidade essa temtica, entendo ser
tratar de uma utopia, tal como pensava Freire, tudo
aquilo que ainda no foi possvel. Esta esperana
que se mantm, a educao do homem comum,
possvel numa proposta da educao para todos,
sonhada por Ansio, restaurando o sentido de uma vida

107
O conceito de homem livre em Ansio, pode

ser compreendido a partir de uma reflexo dele sobre
a atuao do educador ingnuo, ou no educador,
que milita numa falsa escola estabelecendo limites
intransponveis ao educando. Somente pela superao
dessa realidade que ele acreditava alcanar,
afinal, o homem educado, que no outro

seno aquele que sabe ir e vir com segurana,
pensar com clareza, querer com firmeza e
executar com tenacidade, o homem que
perdeu tudo que era desordenado, informe,
impreciso, secundrio em sua personalidade,
para t-la, ntida, disciplinada e lcida.
(TEIXEIRA. 1978, p. 24)
Percebe-se um conceito de liberdade possvel

ao homem educado que est muito alm daquele
apresentado em manuais dogmticos que tem servido
de cartilha para fundamentao do ensino religioso.
So contedos que apontando para uma liberdade
herdada no silencio sob a disciplina da mordaa, uma
prtica adotada e partilhada pelos poderes temporal e
atemporal muito comum nos dias de Ansio.
Essas evidencias demonstram uma face do
sonho de Ansio que no era propor soluo religiosa
como papel da escola, objetivando uma possvel
retomada da recristianizao do povo brasileiro, pelo
contrrio, as ideias de Ansio andavam em direo
oposta s relaes pacficas da igreja majoritria com
o estado-nao h muito compreendido como estado
religioso.
As aes de Ansio destoavam nos conturbados
anos 30 dominados pela estratgia de romanizao da
educao que tinha como meta direta a garantia do
ensino religioso, ao mesmo tempo em que conquistava
espaos privilegiados e mutuo benefcios. Uma
relao que no educa e coloca em risco as garantias
de liberdade de expresso e movimento do cidado,
resultado direto que emana de um estado forte,
soberano, como afirmava Dewey, o fortalecimento
das instituies a ele relacionadas, sobretudo igrejas e
escolas, que solapam o lugar do individuo, promovendo
restrio de liberdades.
108
Percebe-se um
conceito de liberdade
possvel ao homem
educado que est
muito alm daquele
apresentado em
manuais dogmticos
que tem servido
de cartilha para
fundamentao do
ensino religioso.
comprometida com a formao de geraes futuras

para a organizao social de homens livres.
As agonias de Ansio Teixeira aumentavam e

ganhavam as ruas. Suas aes sempre apareciam em
suas falas, em seus escritos, participando de discusses
sobre o sistema escolar durante os encontros que
alimentariam as discusses da primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Brasileira, um ambiente confuso,
como ele mesmo dizia:
perdemo-nos, no problema do saber a quem
vai pertencer o controle da escola, assegurando
o domnio sobre ela das influncias privatistas,
discriminadoras e, em rigor, aristocrticas da
sociedade brasileira. (TEIXEIRA, 1959)
A fora privada no espao da educao pblica

j preocupava Ansio, dado aos riscos que tal influencia
promoveria no ambiente escolar e por conseguinte no
destino da nao. Contudo no se pode concluir que o
iminente educador Baiano defenderia o monoplio da
educao, at porque tal ideia no encontra ecos no
meio do pensamento liberal que tambm contribuiu
para a concepo do novo Ansio.
Tambm no se trata de preocupao vencida,
afinal, iniciativas que inibem a liberdade do povo
brasileiro sempre surgem, o que revela a incipiente
forma democrtica que sobrevive em nosso Pas.
Nesta fase atual de crescente movimento religioso
marcado pela massificao da tendncia de
cristianizao nacional possvel vislumbrar uma
espcie de novo pacto entre governo e estado com a

ntida preocupao de resguardar os pioneiros da

f em solo ptrio por meio do ensino religioso. Neste
quesito, os cristianismos se unem para competiram
na mesma arena uma espcie de disputa de mercado,
por vrias bandeiras eclesisticas sob o escudo de uma
luta em defesa da s doutrina, cada uma arrogando
para si o direito de explorao da confessionalidade
contemplada nos documentos legais do estado
brasileiro.
Ansio no caminhava com esse entendimento,
buscava ele um outro conceito de ensino religioso, o
que se percebe com a sua repulsa a quase totalidade da
tradio jesutica eivada de autoritarismo que desviava
o processo de formao humana do verdadeiro sentido
da vida, a liberdade.
Certamente a viagem a Frana e os estudos
de filosofia na Amrica do Norte promoveram
encantamentos em Ansio Teixeira, como afirma
seu discpulo Darcy Ribeiro, Foi esse Ansio que
revolucionou o ensino pblico no Brasil, dominado
por uma paixo democrtica de tal forma que se tornou
persona no grata ao bispado brasileiro que chegou a
pedir seu desligamento do Ministrio da Educao,
sob a alegao de comprometimento com ideias
esquerdistas.
Tal episdio revela que no possvel deixar
o tema religio passar ao largo quando a temtica
educao para democracia, sobretudo no Brasil.
A construo de uma nao democrtica no tem
sustentao sem a garantia do direito a ampla liberdade,
que responde, por exemplo a liberdade de expresso
religiosa. preciso tratar da contribuio da religio
para a democracia dado tnue fronteira verificada
entre igreja e escolas brasileiras, considerando o
contexto cultural, marcado pelas certezas antigas
de que o Brasil era um pas cristo. Essa e outras
afirmativas aparecem em missivas dirigidas aos
governadores do Brasil Colnia diante do interesse de
pretendentes a causa missionria brasileira de outras
religies. O senso comum dessa confessionalidade
nacional correspondia aos resultados das tticas de
aldeamento realizadas com indgenas e caboclos,
principalmente no nordeste do Brasil.
Outra forma era a regra adotada nas escolas
pblicas, com certeza at o incio da dcada de setenta
do milnio passado, a exigncia de um ritual cristo

mais comum na Igreja Catlica Romana, chamado de
primeira comunho para a solenidade de formatura
do antigo primeiro grau. O aluno s receberia o
certificado na companhia da sua madrinha ou padrinho,
aps a passagem bem sucedida pelo confessionrio
da Igreja, prtica que definimos como uma forma
requintada de aldeamento que fez a escola pblica no
mbito confessional. Uma prtica que se aperfeioa
e se expande nos anos vindouros da ptria brasileira,
se tonaria comum o convite aos trabalhadores
e familiares a participao no mbito escolar e
profissional nos rituais de instituies de ensino que
declaram a f professa. Com certeza, para o xito dessa
estratgia no de se estranhar que contrataes de
funcionrios priorizem o curriculum da f.
Certamente essas observaes no passaram
desapercebidas pelo olhar atento e sempre frente
do seu tempo do novo Ansio Teixeira, fascinado pelo
esprito de liberdade que o levou a pensar de forma
diferente, diante da realidade brasileira, inclusive,
no que diz respeito ao Ensino Religioso nas escolas
enquanto mquina que forjaria a democracia do pas.
Para Ansio, uma escola com essa finalidade, uma
escola para todos, no funcionaria a contento sem a
garantia da sua laicidade. Esse pensamento encontra
forte resistncia na fortalecida Igreja Brasileira, que ao
tomar conhecimento da proposta de laicidade do escola
pblica toma a iniciativa de denunciar. Com a afirmava
de que a escola laica implicaria no cerceamento de
liberdade dos indivduos, logo se levantaram vozes
organizadas em verdadeiras cruzadas pela liberdade
de ensino. Na realidade no se tratava de preocupao
com a escolarizao do povo brasileiro mas sim a
concorrncia religiosa que despontava com fora no
cenrio at ento deitado em bero esplndido.
A Igreja de outrora, e o que nos parece a
contempornea tambm, no acompanha o raciocnio
modificado de Teixeira. No eram ideias de um ateu,
de um materialista de um rebelde que negara a f
crist da Santssima Igreja pelas convices herdadas
nas plagas acadmicas. Era uma nova filosofia da
educao que germinava produzindo uma inovadora
proposta poltica para a educao do Pas fundadas,
principalmente no pragmatismo de Dewey e que
jamais implicaria no banimento dos cuidados com a

109
espiritualidade humana, entendendo ser este o papel

da religio.
Educao para a liberdade uma fronteira
delicada que se move em direo a duas fortes
instituies da sociedade humana, escola e igreja.
Contudo a clareza de Ansio no deixa duvida que uma
escola que tem como objetivo formar o homem livre
e assim contribuir significativamente para forjar a
democracia, no ser jamais completa se o processo de
ensino fosse objetiva e metodologicamente reduzido
racionalidade, como a escola que ele mesmo
frequentara.
A exequibilidade de uma escola laica, no
pensamento e ao de Ansio, seria operacionalizada
numa escola integral para o professor e para o aluno,
com objetivos claros de que educandos e educadores
so indivduos livres, formados de materialidade e
imaterialidade que possuem movimento e leveza
apontando para a infinitude da criatura animada.
Qualquer proposta educacional que prime por essa
realidade do ato de educar, aceitando, sobretudo, o
seu sentido original educere a formao do individuo
de dentro para fora, no pode prescindir da tarefa de
orientar o homem no caminho da dimenso espiritual.
E importante observar que Ansio j ultrapassava
os limites do que lhe fora ensinado pela interpretao
jesutica das sagradas letras, sobre o conceito de
homem no mais o animal racional dotado de m
natureza, corrompida e corruptvel, e sim uma completa
definio aristotlica, de um ser bom, dotado de fala
e da elevada capacidade de contemplar, rompendo
com o paradigma da prevalncia do discurso como
condio para a vida bem sucedida em sociedade.
Esta concepo renovada de Ansio sobre a natureza
humana o levava a definir os rumos da educao que
sonhava para seu pas.
A proposta de laicidade no ensino pblico
aparece como garantia da formao do homem livre,
paradoxalmente como pensavam os opositores de
Ansio. claro que a espiritualidade no pode ser
refm da religiosidade, mas tambm certo que se o
estado no d conta de garantir os ensinamentos que
venham contribuir para os cuidados com a dimenso
da f humana, o estado no deve legislar sobre ela.
110
Certamente a profunda experincia de Ansio

com a vida religiosa o havia habilitado a desenvolver
uma proposta de distanciamento funcional da
igreja com a escola para todos a maquina que
forjaria a democracia. Contudo isso no implicava
necessariamente numa escola materialista, formadora
de ateus, como era acusado o notvel filsofo da
educao brasileira.
bem provvel que as experincias de Ansio
tenham despertado nele o sentimento semelhante
ao de Rubem Alves sobre as Igrejas, instituies que
se definem como posseiras dos direitos de ensino da
espiritualidade:
Minha inteno era surpreender e assustar
tanto protestantes quanto catlicos... O Vo
da guia nos foi roubado e rompemos relaes
com o cristo de Lutero, homem livre da lei,
livre de tudo e de todos, como pr-requisito de
ser livre par tudo e para todos... To parecido
com o homem novo de Nietzsche... (ALVES,
p.7 )
A forma democrtica no se consolida sem a

formao de homens livres, capazes de aprender a
contemplar para saber intervir na sociedade e nunca o
contrrio. Essa concepo de sociedade, interpretava
Ansio, exige uma escola preparada e comprometida
com a formao do homem comum, aquele que convive
diretamente ou sob a influncia deuma religio
fortemente racional [moralista onde] h pouco espao
para a espiritualidade, pois o traado que estabelece
o limite entre o profano (secular) e o sagrado se torna
pouco ntido, Mendona apud Cavalcanti ( p.15.)
Essa compreenso de Ansio revela a presena
Deweysta, expresso de Darcy Ribeiro, na definio
de religio que se percebe em seus escritos ps
viagem. Para Dewey, ter uma religio filiar-se e
seguir uma igreja e o ser religioso aquele que vive,
principalmente em humildade, simplicidade e amor
ao prximo, o que se qualifica no presente trabalho os
cuidados com a espiritualidade humana. So atitudes
que desligam o homem comum de uma cosmoviso
para uma viso interior do cosmo. Tal concepo altera
os objetivos da escola bem como sua metodologia, que
passa a se preocupar com o aprendizado atitudinal do
aluno.

cidado, constitui disciplina dos horrios normais das

escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado
Educao para a
liberdade uma
fronteira delicada que
se move em direo a
duas fortes instituies
da sociedade humana,
escola e igreja.
o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,

vedadas quaisquer formas de proselitismo.1o - Os
sistemas de ensino regulamentar o os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso
e estabelecero as normas para a habilitao e
admisso dos professores. 2o - Os sistemas de ensino
ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes
denominaes religiosas, para a definio dos
contedos do ensino religioso. No objetivo deste
texto analisar a lei, mas luz do que se investiga, esse
Foi com essa finalidade que a Escola Parque fora

sonhada e realizada por Ansio,
arranjo legal j tem demonstrado que inexequvel para
trata-se de uma escola destinada no somente

a reproduzir a comunidade humana, mas a
ergu-la a nvel superior ao existente no Pas...A
escola tem pois de se fazer, verdadeiramente,
uma comunidade socialmente integrada.
(TEIXEIRA.2007. P. 166).
formar para a democracia - projeto que pressupe uma
uma escola pblica que tenha o compromisso maior de

educao para todos, na qual todos sejam respeitados
em suas experincias religiosas.
Na realidade, a experincia de regulamentao
e implantao da Lei, em que pese o constante esforo
No foram poucas as tentativas de Ansio de

influenciar os educadores do Pas, sobretudo de So
Paulo, em expandir a experincia da proposta de
uma escola que atenderia o aluno em todas as suas
dimenses, tal era suas convices da necessidade
de orientar os alunos em toda a experincia de vida,
inclusive a experincia religiosa, o que certamente s
poderia ocorrer dentro de um processo de reflexo e
jamais numa proposta de doutrinao catequtica.
Certamente concordaria ele com Rubem Alves sobre
a ideia de contemplao do sagrado e da verdade
que no habitam as instituies, mas invadem o nosso
mundo atravs da conscincia(ALVES, p.14.), tese
que bem poderia ser uma diretriz fundamental para os
PCNER, j que o estado insiste em legislar sobre o que
demonstra desconhecer.
Esse entendimento acerca de Ansio permite a
dvida da sua presena na atual legislao de Ensino
do Pas, a LDB, que tambm conhecida como Lei
Darcy, importante discpulo e amigo de Teixeira.
o que podemos deduzir com o contedo do artigo
33 da Lei No 9.394, conforme a nova redao, onde
determina que O ensino religioso, de matrcula
facultativa, parte integrante da formao bsica do
e vigilncia do FONAPER Frum Nacional do Ensino

Religioso, possvel verificar o fracasso das entidades
envolvidas pelo descumprimento da lei no que se refere
a prtica de vrias formas de proselitismo.
A lei5 no inibe nem regula a voracidade da
funo messinica associada sede de expanso das
diferentes denominaes religiosas instaladas na
Brasil, o que se constitui em srio obstculo a liberdade
dos indivduos em nome da liberdade de expresso de
culto. neste sentido que o ensino religioso representa
um obstculo democracia por agredir o processo de
laicizao do ensino.
5 Para Duprat, esse modelo de ensino protegeria o Estado de influncias
provenientes do campo religioso, impedindo todo tipo de confuso entre
o poder secular e democrtico, de que esto investidas as autoridades
pblicas, e qualquer confisso religiosa. A procuradora-geral argumenta
que a laicidade do Estado brasileiro impe a neutralidade em relao s
distintas opes religiosas presentes na sociedade, de modo a vedar o
favorecimento ou embarao de qualquer crena ou grupo de crenas.
Deborah Duprat sustenta, ainda, que o princpio do estado laico est
relacionado aos princpios constitucionais da igualdade e da liberdade de
religio. Ao expor que h fortes razes para se velar atentamente pelo
respeito ao princpio da laicidade estatal no ensino pblico fundamental,
a procuradora-geral defende que uma das finalidades essenciais do ensino
pblico, previsto no artigo 205 da CF, a formao de pessoas autnomas,
com capacidade de reflexo crtica.

111
CONSIDERAES FINAIS
liberdade dos o indivduos religiosos.
Diante das reflexes preliminares do presente

estudo, constata-se que a proposta da escola laica
demonstra o distanciamento de Ansio Teixeira de
uma instituio religiosa dominadora, conservadora
e subserviente ao estado soberano, escondida numa
estranha bandeira de igualdade, o que constitui
um risco ao destino da democracia, como afirmava
Alexis de Tocqueville: a busca da igualdade pode
transformar-se em paixo igualitria. O igualitarismo,
conjugado com certa apatia poltica, abre a via a um
novo despotismo (TOCQUEVILLE, ). So marcas que
acompanham o percurso das instituies, sobretudo
religiosas que buscam garantias para a sustentao
da soberania temporal para o projeto de expanso e
dominio das religies, principalmente as majoritrias
que seguindo as regras do jogo poltico so as mais
beneficiadas.
Diante do contnuo e grande desafio, consolidar

a democracia brasileira, cabe persistir na promoo
da escola laica, como pensava e realizava Ansio
Teixeira. Uma escola capaz de formar o ser humano
na sua essncia integral, isto orient-lo em suas
dimenses material e imaterial. Esta face da proposta
expe a influencia da Reforma do Sculo XVI na vida
de Teixeira, evidenciando a mudana de paradigma
herdada daquele movimento. A vida pela f, uma carta
de alforria das amarras da instituio sob a tese do
sacerdcio universal proposto por Lutero. Os valores
da imaterialidade humana no seria mais a presa cativa
da Igreja, considerando sobre tudo o espao no
escolar que ela representa para a formao humana.
Essa realidade demonstra a atualidade dos

embates demonstrados no confronto com as ideias
anisianas quanto ao comprometimento com a
formao de um homem livre, seja ele cristo ou no.
A ausncia de uma resposta trar, como nos tempos de
Ansio, riscos riqueza da diversidade de manifestaes
culturais e assim tornar este dispositivo de lei, que
para muitos representa o esprito de tolerncia6,
pode representar exatamente um instrumento afiado
de intolerncia religiosa, o que no corresponde ao
esprito da prpria lei.
Se o cenrio da livre disseminao do ensino
religioso no Pas contrasta com a crescente onda de
intolerncia religiosa observada nos meios miditicos
e nas concentraes de massa, sobretudo do povo
religioso, cabe a antiga pergunta: sendo tais fatos, que
no so poucos nem isolados, um risco a democracia
estaria a escola a falhar em sua funo?
Por outro lado deixar de oferecer as condies de
orientar o homem comum em sua experincia espiritual,
poder torn-lo cativo fora das instituies, refns
de uma outra soberania que se esmera na fidelizao
s doutrina, produzindo limitaes e cerceamento da
6 Esclarecemos que o termo tolerncia tomado como o ato de deixar
que cada um expresse a liberdade de expor suas opinies, mesmo quando
no se partilham, bom lembrar, [como afirma F. Roussel], que no existe
tolerncia com uma opinio que no se partilha
112
A escola laica que Ansio identificava como

mquina que forjaria a democracia contemplava em
seu papel uma finalidade espiritual. o que se percebe
em sua anlise realidade da escola da sua poca: Se
h crise do esprito, como se diz hoje, se os valores
humanos, na sua perptua transformao, conquistam
novas formas, e velhas iluses se vo desfazendo em
troca de valores realistas e speros, - que as escolas
esto a falhar na sua finalidade espiritual (TEIXEIRA.
1978. P.17).
Por fim, cabe indagar, sendo os homens comuns
os mais afeitos prtica religiosa, diante dessa
importante discusso, a quem ou em que medida
interessa ao homem comum o ensino religioso,
como se apresenta atualmente nas escolas pblicas e
confessionais?
REFERNCIAS
ALVES, Rubem. Dogmatismo e Tolerncia. So Paulo-SP.
Ed. Paulina, 1982
BOFF, Leonardo. Espiritualidade: um caminho
transformao. Rio de Janeiro: Sextante, 2006.
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filosofia da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
TEIXEIRA, Ansio. Educao para a democracia:
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______. Educao um direito. Rio de Janeiro: Editora
da UFRJ, 1996.
http://www.stf.jus.br/portal, 8.6.2012, 20h

113
Educador Social: trabalhador docente?
MARCELINO MARQUES1
RESUMO
O texto parte inicial da pesquisa de doutorado
que apresenta o problema Educador Social: trabalhador
docente? A pesquisa est em andamento no Programa
de Estudos Ps-Graduados em Cincias Sociais,
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP). Aborda a insero do Educador Social nas
escolas a partir da reforma educacional dos anos 90.
Visa apontar desdobramentos na educao popular
e na profissionalizao do Educador Social enquanto
trabalhador docente. Analisa a percepo que os
Educadores Sociais que trabalham em escolas tem de
sua profisso.
PALAVRAS-CHAVE: Educador Social, Trabalhador
Docente, Programas Educacionais.
ABSTRACT
The original text is part of doctoral research
that has the problem Social Educator: teacher
employed? The search is in progress in the Programme
of Postgraduate Studies in Social Sciences, the
Pontifical Catholic University of So Paulo (PUC / SP).
Discusses the integration of the social educator in
schools from the education reform of 90 years. Aims
to point out developments in popular education and
the professionalization of social work as an educator
teaching. Examines the perception that the Social
Educators who work in schools has to their profession.
KEYWORDS: Educator Social, Labor Professor,
Educational Programs.
114
INTRODUO
O Educador Social um trabalhador docente?
Inicialmente, podemos dizer que o Educador Social
no seria um trabalhador docente j que a profisso
docente historicamente est vinculada a escolarizao
e certificao. O papel do Educador Social estaria mais
vinculado ao social do que ao educacional, ou seja, a
preocupao parece que tem sido com a questo
social. A atuao do Educador Social nas escolas
no significa que esse trabalhador um professor.
Porm, comum os alunos chamarem o Educador
Social de professor. E alguns Educadores Sociais se
percebem como professores, tem um sentimento de
pertencimento docncia. Apesar de fazer parte do
processo de ensino e aprendizagem, o Educador Social
teria a preocupao maior com o social, com a relao
escola e comunidade. Seu foco parece ser o social e
no necessariamente o educacional.
Esta proposta de pesquisa tem a preocupao
em aproximar as cincias sociais da educao.
Historicamente, as cincias sociais tem contribudo
para pensar a educao, principalmente por meio da
educao popular. Pretende discutir o trabalho do
Educador Social frente ao processo de regulamentao
da profisso2.
2 No dia 14.12.2011, o Congresso Nacional Brasileiro aprovou parecer
favorvel ao Projeto de Lei 5346-2009, para regulamentao da Educao
Social como profisso.
1 Graduado em Cincias Sociais e Mestre em Educao pela Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES). Doutorando do Programa de Estudos
Ps-Graduados em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC/SP). E-mail: marcelcso@yahoo.com.br

MARQUES, M. Educador Social: trabalhador docente?, p. 114-124
O presente estudo foca a insero do Educador

Social na escola por meio de programas desenvolvidos
em escolas pblicas a partir das reformas educacionais
dos anos 90. Parte-se da hiptese de que o papel do
Educador Social fundamental para aproximar a famlia
da escola e promover uma educao social que possa
contribuir para a educao escolar, possibilitando uma
melhoria na qualidade da educao pblica no Brasil.
Objetiva-se tambm discorrer sobre a necessidade de
uma educao que v alm da sala de aula possibilitando
a apropriao de novos saberes, descobrindo novos
territrios educativos e aproximando a escola da
comunidade. Portanto, a finalidade contribuir para
o estudo da educao popular, social e comunitria.
Busca suporte na pedagogia social enquanto uma
teoria geral da educao social.
Ressalta-se que, sempre no sentido popular,
aquilo que nos referimos hoje como educao de jovens
e adultos, educao inclusiva, educao humanizadora
, na verdade, educao popular. Paulo Freire props
uma pedagogia libertadora, valorizando o dilogo
e os sujeitos. Um sujeito desfavorecido e oprimido
historicamente e que necessita se emancipar. Por isso,
falar em educao popular nos remete necessariamente
a Paulo Freire, pois seu pensamento sempre atual
para se discutir a educao que feita para aqueles que
se encontram desfavorecidos historicamente.
A atuao do Educador Social ampla. Para
efeito de delimitao do espao desta pesquisa,
foi definido a escola como espao privilegiado. Os
Educadores Sociais atuam em diversos locais e com
diferentes aes.
A pesquisa enfoca dois programas do MEC em
parceria com Estados, Distrito Federal e Municpios:
tratam-se dos Programas Escola Aberta e Mais
Educao. No Programa Escola Aberta (PEA) os
sujeitos da pesquisa so: crianas, adolescentes e jovens
da comunidade que frequentam o programa, nos finais
de semana, e os oficineiros, que geralmente so pessoas
da prpria comunidade que tem um talento e oferecem
oficinas nas escolas, alm de Professores Comunitrios
que so os gestores do programa e os coordenadores
que so representantes da comunidade.
J no Programa Mais Educao (PME) os

sujeitos so: alunos que retornam no contra-turno3
da escola como forma de promoo da educao
integral; monitores, que geralmente so estudantes
universitrios e Professores Comunitrios, que so
professores ou pedagogos que fazem a gesto do
programa.
Os Professores Comunitrios do PEA so
Pedagogos ou Professores da escola regular que atuam
nos finais de semana. Os Professores Comunitrios do
PME so Pedagogos ou Professores que so designados
para a gesto do programa. Esses dois atores tambm
podem ser considerados como Educadores Sociais. A
viso de Educador Social como estagirio ou monitor
no condiz totalmente com a realidade, apesar de ser a
mais frequente nas escolas.
O territrio escolhido a periferia da Grande
Vitria, no Municpio de Vila Velha, na regio conhecida
como Terra Vermelha. Foram selecionadas sete escolas
e seis Educadores Sociais de cada escola, totalizando
42 educadores. O perodo ser de 2004 a 2014. O ano
de 2004 foi quando surgiu o PEA e 2014 o ano que
est prevista a concluso desta pesquisa.
A escolha do territrio para esta pesquisa se
justifica pela experincia do Estado do Esprito Santo
na formao de Educadores Sociais que atuam nas
escolas. Em 2009 foram realizados dois cursos,
sendo um em nvel de ps-graduao em educao
comunitria e outro de extenso universitria. Os
cursos foram oferecidos pela Universidade Federal
do Esprito Santo em parceria com o Estado e os
Municpios da Grande Vitria. As prefeituras tambm
tem feito concurso pblico e contratado Educadores
Sociais para atuar em diferentes projetos e aes.
EDUCADORES SOCIAIS NA ESCOLA:
PROGRAMA ESCOLA ABERTA
Todo projeto de sociedade passa pela educao,
ou seja, no podemos pensar o social separado do
educacional. E se pensarmos em mudana social
a educao tambm se torna primordial. Como
3 Apesar de frequentemente utilizado nos discursos, o termo contra-turno
no corresponde ao que realmente se faz necessrio numa educao social
e popular. O mais correto seria dizer que o aluno tem novas oportunidades
de ampliao do espao, tempo e oportunidades no territrio onde vive.

115
ferramenta de transformao social, a educao

um vetor de desenvolvimento e fortalecimento da
democracia, possibilitando a reduo da desigualdade
social, cultural, econmica e poltica.
ao estabelecerem vnculo com o cotidiano da

instituio, so estimulados a participar de
suas decises e a colaborar para a qualidade
das suas atividades. (MEC, 2007, p.9-10).
No entanto, a educao ainda precisa aproximar

a comunidade da escola para se construir um projeto
comum de sociedade. Unindo escola e comunidade
torna-se mais fcil a execuo do projeto de
transformao social. Pensando assim que surge o
Programa Escola Aberta (PEA)4.
De forma implcita, o PEA faz uma denncia

a escola burocrtica, organizada em currculos
fechados com o aluno preso a lgica de contedos
obrigatrios. O processo histrico de escolarizao,
apesar de importante, no atende s demandas sociais
da atualidade. preciso repensar o formato que
temos de escola. No PEA existe uma flexibilidade dos
saberes, promovendo uma interao maior, o que por
si s j constitui um passo importante para se pensar
novas formas de educar. No se trata de promover a
desescolarizao da sociedade. Trata-se de buscar,
alm da escola regular, novas possibilidades de
apropriao de saberes que a escola fechada no d
conta.
O Programa Escola Aberta: educao, cultura,

esporte e trabalho para a juventude se prope
a promover a ressignificao da escola como
espao alternativo para o desenvolvimento de
atividades de formao, cultura, esporte, lazer
para os alunos da educao bsica das escolas
pblicas e suas comunidades nos finais de
semana (MEC, 2007, p. 4).
Dessa forma, o MEC pensou numa estratgia

de abordagem metodolgica que privilegie o
conhecimento local, o saber no-formal e popular da
cultura regional. O programa ento se prope a abrir
os espaos das escolas pblicas, nos finais de semana,
para apropriao pelas comunidades locais.
Pensou-se, inicialmente, em abrir as escolas
situadas em reas urbanas com alto ndice de risco e
vulnerabilidade social. No entanto, no se trata de
resolver a questo da pobreza e da violncia.
Apesar de ser o lcus formal prioritrio da
prxis educativa, a escola no o nico.
Assim entendendo, o Programa amplia as
experincias de aprendizagem ao trazer para
a instituio os saberes e talentos que fluem
na vida das comunidades, permeando-os
com uma intencionalidade que os situa no
processo reflexivo sobre os fins educativos.
Dessa forma, a instituio escolar desfaz os
muros que a distanciam do cotidiano das
pessoas que habitam o seu entorno e que,
convidadas a entrar, do vida ao seu silncio
por meio da alegria cultural e da criatividade.
Alm disso, a concepo de comunidade
escolar se amplia para incluir outros atores: as
famlias dos alunos e os moradores locais que,
Pensando nessa aproximao entre escola e

comunidade, o PEA se pauta em trs grandes eixos
estruturantes: educao, cidadania e incluso social.
No eixo educao a proposta do MEC no
fazer uma crtica ao modelo de educao escolarizada.
Porm, a proposta do programa admite que reduzir
a educao escolarizao corresponde a ignorar que
ela est presente nas expresses culturais e sociais dos
grupos humanos (p.24). As oficinas oferecidas pelo
programa so diversas e no esto presas a rigidez dos
contedos escolares. Elas so flexveis e dinmicas.
Podem durar um ano, como apenas um ou dois meses.
No se prende ao ano letivo.

No segundo eixo estruturante, cidadania,
espera-se que a presena da comunidade nas escolas
possa contribuir para a promoo da cidadania. A
proposta pedaggica do programa se vale de uma
afirmao sobre as oficinas de esportes que so muito
mais do que trabalhar regras e tcnicas visando o lazer.
Para a proposta, o espao destinado as atividades de
esportes serve tambm para se discutir a postura tica,
o senso de equipe e o respeito ao adversrio.
4 O Programa Escola Aberta foi criado pela RESOLUO/CD/FNDE/N 052,

de 25 de outubro de 2004.
116

O exerccio de cidadania proposto pelo

Programa Escola Aberta passa, ento, pela
democratizao do espao pblico que a
escola, pela relao de pertencimento que se
Por fim, o terceiro eixo estruturante, incluso

social, aponta que a partir do princpio do respeito
diversidade que se afirma o conceito de incluso
social. Logo, pensando no princpio de que possvel
nos educar pelo lazer e para o lazer, abrir os espaos
das escolas, nos finais de semana, vai muito alm de
oferecer apenas um espao para ocupar o tempo
ocioso do jovem. Trata-se de um espao para se discutir
educao, cidadania e incluso social.
Esse um dos cenrios de atuao do Educador
Social na escola.
PROGRAMA MAIS EDUCAO

Criado pela Portaria Interministerial 17/2007 e
pelo Decreto 7.083 de 27/01/2010, o Programa Mais
Educao (PME) tem como principal objetivo a melhoria
da educao bsica no Brasil. Constitui uma estratgia
de implementao da educao em tempo integral.
Prev para a prxima dcada da educao 2011/2020
pelo PNE o atendimento de 50% dos alunos das escolas
pblicas do Brasil em tempo integral. De acordo com a
legislao vigente, considerada educao em tempo
integral o aluno que frequentar, no mnimo, 7h. de
aulas/atividades dentro do espao escolar ou fora.
Em 2007 foi criado o Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE)5 com o objetivo principal de
conjugao de esforos para melhorar a qualidade da
educao bsica no Brasil. Desde 2007 que vem se
discutindo de forma mais sistemtica a educao em
tempo integral no Brasil. A grande preocupao do MEC
e de especialistas da rea como alargar os tempos e
espaos de aprendizagem de crianas, adolescentes
5 O PDE est includo nas polticas do PAC. Alm do MEC, outros Ministrios
entram em ao: Desenvolvimento Social (Programa Bolsa Famlia), Sade
(Programa Sade na Escola, Programa Olhar Brasil, Programa Sade da
famlia), Transportes (Programa Caminhos da Escola), Minas e Energia
(Programa Luz para Todos), Cultura (Pontos de Cultura), Esporte (Programa
Segundo Tempo).
e jovens, por meio de atividades socioeducativas

oferecidas em ampliao de jornada escolar, levando
em considerao potencial educativo dos diferentes
territrios.
Como ferramenta de
transformao social,
a educao um vetor
de desenvolvimento
e fortalecimento da
democracia, possibilitando
a reduo da desigualdade
social, cultural,
econmica e poltica.
estabelece entre a comunidade e a instituio,

estimulando a participao na escolha de
novas oficinas, bem como pela ressignificao
do espao escolar que possibilita o encontro
entre o saber formal e o informal e passa a
abrigar diversas formas de expresso e de
convivncia (MEC, 2007, p. 29).
Espera-se que o PME seja capaz de ampliar

tempos, espaos e oportunidades de aprendizagem
para milhes de crianas, adolescentes e jovens, que
passam a se envolver com atividades educativas,
artsticas, culturais, esportivas e de lazer. Acredita-se
que possa reduzir a evaso escolar, reprovao e
distoro idade-srie6.
O PME retoma o ideal de Educao Integral
proposto pelos pioneiros da Educao Nova nos anos
30. J em 1932 esses pioneiros destacavam em seu
manifesto uma educao que desse s crianas um
programa completo de leitura, aritmtica e escrita,
cincias fsicas e sociais, artes industriais, desenho,
msica, dana, educao fsica, sade e alimentao.
Nos anos 50, Ansio Teixeira prope essas prticas em
Salvador, que o educador denominou de Escola-Parque.
Portanto, a atuao do Educador Social durante
a semana, na escola ou comunidade, com alunos
regulares, e nos finais de semana, na escola, com a
comunidade, constitui o local de atuao.
Nestas propostas percebemos que as intenes
so boas, porm na prtica aproximar a comunidade
6 A legislao atual acabou com a nomenclatura srie. O ensino
fundamental possui 9 anos. E o ensino mdio n mnimo 3 anos.

117
da escola e a escola da comunidade constitui um

desafio constante. O Educador Social tem sido um
desses protagonistas, procurando em seu trabalho
tentar contribuir.

Noes de pobreza e desigualdade social
continuam na agenda das interpretaes de crise sobre
o social.
Se entendermos, ento, a pobreza como um
processo de empobrecimento histrico e
social, dados por determinantes econmicos,
polticos e culturais, e os pobres como aqueles
destitudos de poder, trabalho e informao,
alm dos indicadores clssicos de renda,
programas e planos de reduo adotados
por governos de distintas extraes polticoideolgicas podem minorar a situao dos que
nela esto envolvidos mas no super-la na
atual formao econmica social capitalista
(WANDERLEY, 2010, p. 190).
O SOCIAL NA EDUCAO
Abordar o social e a educao popular parecem
temas to comuns que uma abordam acadmica
fundamentada no teria to importncia nesse
momento de valorizao da renda e do capitalismo,
afinal, o social tido como algo consensual e validado
por todos, o que independeria das orientaes tericas
e posies poltico-ideolgicas de quem se apresenta
(WANDERLEY, 2010, p. 168).
A globalizao tem provocado grandes
transformaes no mundo do trabalho. Nesse cenrio,
a questo social ressurge como fator preponderante
na distribuio de riquezas devido ao aumento da
desigualdade social e da injustia. Se no tem como
mudar os rumos da globalizao, que pelo menos o
processo seja menos excludente. Neste contexto,
o Educador Social pode contribuir como agente de
interveno no enfrentamento da desigualdade social,
mesmo seu trabalho aparecendo dentro da lgica de
precarizao das relaes de trabalho.
A poltica neoliberal dos anos 90, com raras
excees, tem provocado mais complicaes para
a questo social do que solues. A desigualdade,
excluso, desemprego estrutural e pobreza
aumentaram a partir dos anos 90 na Amrica Latina
com a passagem do fordismo para a acumulao
flexvel do capital. Nesse contexto, as abordagens
sobre o social ganham novos impulsos. Noes de
justia e igualdade aparecem coesas ao social.
Quando esta realidade se torna evidente para
parcelas significativas de uma populao,
mesmo minoritrias, tornada pblica
de algum modo, e se buscam medidas
para equacion-las gerando conflitos,
convergncias e divergncias, ela se transforma
numa questo social (WANDERLEY, 2010, p.
175).
118
O social tem sido motivo central nas anlises

de diversos autores. Por isso, o social chama ateno
de governos e tericos. Com a valorizao do social,
ganha foras tambm o educacional como parte
integrante do social7. Para Wanderley (2010), o social
se vincula umbilicalmente ao pblico.
Neste contexto de (re) valorizao do social
ganha novos destaques a educao popular. Falar
de educao popular nos remete necessariamente a
Paulo Freire. Seu referencial terico-metodolgico
fundamental. Fazer educao popular ousar o
desafio de defender os oprimidos. Paulo Freire estava
preocupado no s com a educao popular mas
tambm com um sistema de educao que, ao invs
de educar, oprimia o educando. Assim, o referencial de
Paulo Freire constitui uma potencialidade que deve ser
atualizada constantemente nos dias de hoje.

A educao popular pode acontecer em
diferentes espaos-tempos. Pode ser tanto nas escolas,
como tambm em espaos da comunidade. Nesse
ambiente preciso um trabalho de educador que tenha
uma viso no s da educao como tambm do social.
Por isso, o Educador Social tem o papel preponderante
de articular educao e social concomitantemente.
Para minimizar a desigualdade scioeducacional
os governos tem, ao longo dos anos, promovido
7 Muitos autores utilizam o termo campo educacional se referindo
a Bourdieu para separar o educacional do social, justificando que o
educacional tem seu campo distinto e especfico. Neste texto utilizarei o
termo educacional como parte coesa e integrante do social.

contribuio para se teorizar a educao social no

Brasil. Pode ser uma contribuio tambm no sentido
de se buscar a regulamentao da profisso, de superar
a precariedade das condies de trabalho. Alguns
autores que debatem a Pedagogia Social no plano
internacional so significativos e que apontamos aqui
algumas de suas contribuies.
A educao popular
pode acontecer em
diferentes espaostempos. Pode ser tanto
nas escolas, como
tambm em espaos
da comunidade. Nesse
ambiente preciso um
trabalho de educador
que tenha uma viso no
s da educao como
tambm do social.
programas educacionais e sociais. So comumente

denunciados de prticas financiadas a servio do
capital e dos interesses das classes dominantes8.

Sempre no sentido popular, aquilo que nos
referimos hoje como educao de jovens e adultos,
educao inclusiva, educao humanizadora , na
verdade, educao popular.
Para Pacheco Junior e Torres (2009)
A proposta concreta de Educao Popular
elaborada por Paulo Freire decorre da
conjuntura poltica dos anos sessenta na
Amrica Latina, a qual, sob o populismo,
forjou, em nome do desenvolvimento, uma
especificidade de procedimentos educacionais
que condicionaram a sociedade em geral, e os
trabalhadores em particular, manuteno de
sua lgica e tutela desenvolvimento nacional
e legitimao da estrutura de poder por uma
forte base social (p. 24).
Nos anos 1990 uma nova abordagem surge:

a Pedagogia Social. Refletir sobre a atuao dos
Educadores Sociais pode ser uma significativa
8 No tenho a pretenso de discutir, politicamente, se os programas
de governos so, necessariamente, eleitoreiros e/ou visando apenas aos
interesses das classes dominantes. Apesar dessa interpretao ter sua
fundamentao, o objetivo aqui discutir o trabalho desenvolvidos por
Educadores Sociais nesses programas.
Otto (2009), ao analisar as origens da Pedagogia

Social, aponta que ela data de meados de 1900 tendo
sido primeiramente discutida por educadores alemes
como Karl Mager e Adolph Diesterweg. O mais
significativo foi Paul Natorp. Diferentemente
de
outros pases, na Alemanha a Pedagogia Social j vem
se institucionalizando.

Loureiro e Casteleiro (2009) dividem as
origens histricas da Pedagogia Social em quatro
perodos: entre 1850-1920 quando a pedagogia de
cunho sociolgico proposta por Paul Natorp; entre
1920-1933 quando surgem os problemas de ausncia
de proteo social devido a primeira Grande Guerra.
Citam Nohl que entende a Pedagogia Social como
parte da pedagogia geral; 1933-1949 quando as ideias
de Hitler interfere politicamente na Educao; 1950 at
o presente a pedagogia social passa a ter uma matriz
mais crtica por meio de um modelo terico e prtico.
Para Otto (2009), ao relacionarmos a concepo
de trabalho social com Pedagogia Social temos que
ter cautela, pois a noo de trabalho social bastante
imprecisa devido aos inmeros contextos que pode
ser aplicado. Uma diferena que o trabalho social foi
construdo teoricamente nas cincias sociais, enquanto
a Pedagogia Social est enraizada nas cincias
educacionais. Reivindica-se, no debate moderno,
segundo Otto (2009), que estas duas tradies venham
a se tornar uma, ou seja, a diferena entre trabalho
social e Pedagogia Social deve desaparecer.

Fichtner (2009) destaca o debate existente
entre trabalho social e Pedagogia Social na Alemanha.
Afirma que a Pedagogia Social e o trabalho social so
compreendidos como ajuda relacionada s pessoas,
mas tanto na prtica como na teoria no se limitam a
isso.
J Caliman (2009) nos trs a experincia da
Itlia. Ele aponta a perspectiva terica e metodolgica
orientadas ao bem-estar social. Caliman (2009, p. 53)

119
de ensino (das escolas s universidades). 5.

Tipo de educao ministrada sem se ater a
uma sequncia gradual, no leva a graus nem
ttulos e se realiza fora do sistema de Educao
Formal e em forma complementar. 6. Programa
sistemtico e planejado que ocorre durante
um perodo contnuo e predeterminado de
tempo. Notas: 1. A educao no-formal pode
ocorrer dentro de instituies educacionais,
ou fora delas, e pode atender a pessoas de
todas as idades. 2. Dependendo dos contextos
nacionais, pode compreender programas
educacionais que ofeream alfabetizao
de adultos, educao bsica para crianas
fora da escola, competncias para a vida,
competncias para o trabalho e cultura
em geral. 3. Os programas de educao
no-formal no precisam necessariamente
seguir o sistema de escada, podem ter
durao varivel, e podem,ou no, conceder
certificados da aprendizagem obtida. (cf. CINE
1997, UNESCO) 4. Por ser mais flexvel, no
segue necessariamente todas as normas e
diretrizes estabelecidas pelo governo federal.
geralmente oferecida por instituies sociais
governamentais e no-governamentais e
resulta em formao para valores, para o
trabalho e para a cidadania. (Fontes em
educao. Comped, 2001)
define Pedagogia Social Como uma cincia prtica,

social e educativa, no-formal, que justifica e compreende
em termos mais amplos, a tarefa da socializao, e, de
modo particular, a preveno e a recuperao no mbito
das deficincias da socializao e da falta de satisfao
das necessidades fundamentais.
Caliman (2009) tambm concorda que existem
espaos alternativos e privilegiados para a Pedagogia
Social.
Uma dimenso privilegiada da Pedagogia
Social aquela dos espaos de transformao
da Educao no intencional, ou no
declaradamente intencional, em Educao
intencional; de espaos deseducativos ou
potencialmente educativos em espaos
declaradamente educativos, atravs de
intervenes direta no ambiente. Exemplo
disso a abertura das escolas como espaos
de cultura, Educao e tempo livre nos finais
de semana (p.59).
Camors (2009) discute a Pedagogia Social na

Amrica Latina. Traa uma trajetria histrica, cultural,
econmica e poltica. Aponta a desigualdade existente
na Amrica Latina e a necessidade de se transformar
essa realidade. A Pedagogia Social contribuiria
para esse objetivo. Traz uma discusso necessria
separando o papel do docente e do educador.
Por fim, tanto Silva, Souza Neto e Moura
apontam a Alemanha e o Uruguai como parceiros para
o desenvolvimento da Pedagogia Social no Brasil.
Concordam tambm que a profisso do pedagogo
social distinta do Psiclogo ou Assistente Social.
EDUCADOR SOCIAL:
TRABALHADOR DOCENTE?
Na base de dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)
encontramos a seguinte definio para educao
no-formal:
1. Atividades ou programas organizados
fora do sistema regular de ensino, com
objetivos educacionais bem definidos. 2.
Qualquer atividade educacional organizada e
estruturada que no corresponda exatamente
definio de educao formal. 3. Processos
de formao que acontecem fora do sistema
120
preciso fazer uma releitura quando nos

referimos ao trabalho docente desenvolvido por
Educadores Sociais. O Educador Social, enquanto
trabalhador docente, est longe de ser reconhecido
socialmente e no goza de status em sua profisso.
So vistos como meros ajudantes que desempenham
um trabalho docente secundrio e perifrico. Na
verdade, a maioria no vista como professor e nem
como educador.
Por outro lado, o trabalho desempenhado pelos
Educadores Sociais tem aumentado a cada dia e novas
alternativas de profissionalizao e capacitao tem
surgido. Porm, falar em centralidade da docncia na
organizao do trabalho como defende Tardif (2005) s
possvel se pensarmos nesse momento de transio
do fordismo9 para a acumulao flexvel de capital10
9 Ligado ao pensamento de Henry Ford, o fordismo baseava-se numa
produo em massa para um consumo em massa (1914-1973). Isso
significou um controle e reproduo da fora de trabalho, ou seja, uma nova
poltica de controle e gerncia do trabalho que inclua tambm uma nova
esttica e uma nova psicologia. Cf. HARVEY, D. (1998).
10 Acumulao flexvel de capital aponta um novo modelo de organizao
do trabalho inaugurado nos anos 1970 com a crise do fordismo.

O Educador Social,
enquanto trabalhador
docente, est longe de ser
reconhecido socialmente
e no goza de status em
sua profisso. So vistos
como meros ajudantes
que desempenham
um trabalho docente
secundrio e perifrico.
Na verdade, a maioria no
vista como professor
e nem como educador.
e mesmo assim fazendo vrias ressalvas quando nos

deparamos com a degradao e precariedade do
trabalho tanto de docentes da educao bsica como
de Educadores Sociais.
Nesse contexto contata-se que a atuao de

Educadores Sociais na escola pode contribuir para uma
qualificao do trabalho docente desde que se veja o
Educador Social como trabalhador docente que tem
um papel definido e que seja protegido pela legislao
no que se refere a regulamentao da profisso e
tambm na forma de contrao.
Com a possibilidade recente de profissionalizao
do Educador Social isso pode vir a resolver parte da
precariedade desse tipo de trabalho. O relatrio do
projeto de lei aponta que a profisso de Educador
Social deva ter carter pedaggico e social, relacionada
realizao de aes afirmativas, mediadoras e
formativas.
Partindo do princpio de que a educao no
deva ficar restrita apenas a escolarizao, o projeto de
lei amplia o debate em torno da educao justificando
a insero de um novo profissional em diferentes
contextos sociais e educacionais, articulando ensino,
escola e sociedade e apontando novos espaos, tempos
e territrios da educao.
Nesse contexto de transformaes sociais e

reconfigurao do trabalho pensa-se na profisso
docente para alm da profisso tpica do processo do
escolarizao. Novos sujeitos so inseridos dentro e
fora da escola visando o processo de ensino. Aparece,
ento, os Educadores Sociais como trabalhadores da
educao e que podem contribuir para educar crianas,
adolescentes e jovens que precisam de conhecimentos
alm da escolarizao obrigatria. O mundo do
trabalho atualmente requer profissionais que sejam
capazes de desempenhar mltiplas funes. Por isso
a escolarizao bsica, apesar de fundamental, no
consegue atender a todas as exigncias do mundo do
trabalho.
Mesmo sendo inseridos de forma precria
no sistema educacional, os Educadores Sociais que
se dedicam ao ensino tem um importante papel a
desempenhar, ou seja, tentar preencher uma lacuna
que a escolarizao no consegue. No entanto, para
que o papel do Educador Social na escola seja de fato
capaz de contribuir para as exigncias colocadas pelas
transfonaes do mundo do trabalho preciso que
esse Educador Social no faa mais do mesmo, ou seja,
no de trata de inserir um Educador Social na escola
para servir de apoio ao professor e de trabalhar com
reforo escolar para os alunos que tem dificuldades de
aprendizagem.
Como coloca Oliveira (2001) a dcada de 1990
representou um perodo impar no Brasil em termos
de reformas no Estado. Com essas reformas, vrios
programas e projetos governamentais so inseridos
nas escolas. Os professores foram chamados a assumir
tais programa e projetos e muitos no deram conta.
Na verdade, a prpria escola no consegue dar conta
de tantos programas e projetos. nesse contexto
que se busca apoio nos estagirios, monitores e agora
Educadores Sociais. As reformas na educao tambm
reconfiguram a profisso docente que deixa de ser
exclusividade do professor que atua em sala de aula.
Neste contexto, a insero do Educador Social na
escola cumpre um papel preponderante para contribuir
com as transformaes colocadas, desde que se
pense num Educador Social que tenha uma profisso
regulamentada e que seja visto como um trabalhador
docente.

121
CONSIDERAES FINAIS
Como a pesquisa est em andamento podemos
tecer algumas consideraes iniciais em relao aos
resultados. Num primeiro momento observa-se
que a atuao do Educador Social na escola bem
vinda pela escola e comunidade. No entanto, as
condies de trabalho e contrato desses profissionais
ainda continuam de forma precria. Geralmente
so voluntrios ou estagirios.
Os Professores
ou Pedagogos da escola que esto na gesto dos
programas ainda tem dificuldades em se perceberem
enquanto Educadores Sociais. Possuem a viso que
so coordenadores semelhante aos coordenadores de
turno do ensino regular.
Porque estou quase me formando em

Letras, e essa formao me d recursos para
desenvolver minhas atividades da melhor
maneira possvel;
Estou fazendo pedagogia, e tenho
conhecimentos de metodologia, estou
aprendendo com os alunos a ensin-los de
maneira prazerosa;
Estou terminando o curso de Servio Social, e
apesar de no ter disciplinas voltadas para o
campo do ensino/aprendizagem, eu sou me,
e dela que extraio os limites, as partilhas,
sou alegre, e essa minha caracterstica me
aproxima das crianas;
Com a regulamentao da profisso espera-se

que o papel do Educador Social na escola possa
contribuir de forma mais adequada e que de fato a
Educao Social seja parte integrante do processo de
educao de crianas, adolescentes e jovens.
Sou professora aposentada, e amo dar aulas,

hoje neste programa tenho mais liberdade e
flexibilidade para desenvolver o letramento
de maneira agradvel aos participantes das
oficinas;
No primeiro contato, foi enviado um pr-teste

para saber a percepo de alguns Educadores Sociais
sobre sua atuao na escola. No total doze Educadores
Sociais responderam as seguintes perguntas: voc
se considera um trabalhador docente? Por qu?; voc
se considera um Educador Social?; na sua opinio qual
seria a diferena entre Educador Social e Professor?; os
participantes/alunos que frequentam sua atividade te
chamam de professor? Na sua percepo do dia a dia na
escola voc acredita que os professores do ensino regular
veem voc como?
Sou uma mulher que j criou os filhos, duas

filhas so professoras, e eu tenho muitas
habilidades manuais, foi assim que comecei a
me envolver com o PME, o que me estimulou a
entrar na faculdade de Belas Artes, portanto
juntando estas habilidades percebo que minha
oficina agradvel aos alunos, e sinto que
tenho domnio das turmas que so numerosas;
Quanto a atuao, os Educadores Sociais esto

nas reas de esporte e lazer (1), acompanhamento
pedaggico (3), cultura e arte (4), informtica (2),
educao ambiental (2).
Todos responderam que se consideram um
trabalhador docente e cada um apresentou uma
justificativa:
Por ter sido aluno, e ainda ser, tenho o intuito
de ensinar tudo que sei de forma interativa;
Porque desenvolvo minhas atividades de
forma sequencial, de acordo com os nveis de
aprendizagem de cada participante da oficina,
com alegria e brincadeira;
122

Eu tenho o curso normal, e hoje estou fazendo

pedagogia, j substitua professoras de ensino
fundamental antes, e quando comeou o
PME, passei a ser Monitora, utilizo muitos
recursos da experincia como professora,
mas aprendi muito neste programa, a dar
um formato mais ldico as atividades, se elas
no agradam os alunos no permanecem
no programa, isso nos leva a refletir sobre
maneiras mais interessantes de ensinar, hoje
se vou substituir, minhas aulas melhoraram,
sou muito requisitada;
Curso Matemtica, e gosto de ser educador,
minha aptido me d muita alegria em poder
desenvolver minhas atividades de maneira
ldica e prazerosa, minha formao me
confere metodologia para ter domnio das
turmas no programa;
Todos tem um sentimento de Educador Social,

de contribuir de certa forma com a educao e o social.
Dos doze, apenas um afirmou que no se considera um
trabalhador docente e justificou dizendo que o motivo
no ter a formao adequada.
Quando perguntado qual seria a diferena entre
Educador Social e Professor, aparecem vrios aspectos,
porm a maioria aponta que o papel do Educador
Social vai alm da sala de aula, alm dos contedos
curriculares:
Professor: a maioria destes procura
desenvolver atividades dentro do currculo
escolar; Educador Social: procura desenvolver
atividades que despertem a conscincia social
dos indivduos, oferecendo-lhes amizade,
partilha etc;
O Educador Social ensina a pessoa a viver a
cidadania. J o Professor a maioria apenas
mostra como fazer;
Educador Social o que ensina na mesma
linguagem dos alunos, ele amigo, mostra
a vida, e vive junto com eles, exemplo na
comunidade;
O Professor prepara o aluno para as provas
dentro da sua rea de conhecimento. O
Educador Social prepara o aluno para vida;
Educador Social tem mais abrangncia nas
suas interaes com os/as alunos/as;
Eu sou negra, quilombola, moro na comunidade,
assim que ensino os participantes da oficina
a se verem com orgulho e terem atitudes de
cidadania, essa a diferena entre Professor
e Educador Social;
A minha alegria e prazer em fazer parte do
programa me leva a criar vnculos com as
crianas, moro na comunidade, ento essa
relao se estende para alm dos muros
da escola, sei das suas histrias, das suas
famlias, nessa perspectiva que desenvolvo
meu trabalho de Educadora Social, e no uma
simples Professora;
Sou mais Professora, gosto de ensinar,

preparo minhas aulas; mas sei que sou
tambm Educadora Social, pois as questes
que surgem durante as oficinas necessitam
de atitudes diferenciadas, um Professor em
geral no se envolveria, mas no programa
precisamos aprender a nos importar com o
outro; Mostrar a cada um o valor que ele tem;
Eu tenho uma maneira alegre de ensinar, com
musicalidade, com dana, e as crianas em
geral gostam das minhas oficinas, neste
contexto que me torno Educadora Social,
que se diferencia de ser uma professora,
pois os valores que passamos nas atividades
desenvolvidas entram no campo social;
O Educador Social mais que um Professor
ele faz vnculos e trata com valores, o
Professor pode se ater apenas aos contedos
curriculares;
O Professor trata dos seus contedos e as
vezes para alguns isto basta, um Educador
Social muito mais engajado nas questes
de cada participante das oficinas, esta a
diferena.
Ser educador trabalhar o desconhecido que
mora dentro de cada criana, de modo que
se torne claro aos seus olhos, para que assim
se possa crescer. E ver a sua maravilhosa
contribuio numa sociedade consciente e
melhor. Professor est na hora de perceber
dentro de si o que ser verdadeiramente
educador.
O professor tem a funo de transmitir o
seu conhecimento, enquanto o educador
comprometido com a formao integral do
aluno e com a sua interao com a famlia e a
sociedade. O professor sai de casa para mais
um dia de aula, enquanto o educador busca
formas para promover a transformao do seu
aluno. O professor v no erro do aluno apenas
um erro enquanto o educador o v como fase
de transio no processo de aprendizagem.

123
Perguntado se os participantes/alunos das

atividades chamam o Educador Social de Professor,
as respostas foram: sim (4); no (0); outro (8, tio/tia ou
pelo nome). Interessante destacar que muitos alunos
chamam o Educador Social pelo nome, o que podemos
sugerir que o aluno j conhece esse profissional na
comunidade.
MEC/FNDE/UNESCO. Programa Escola Aberta: proposta

pedaggica. Braslia, 2007.
Na ltima questo, a maioria dos Educadores

Sociais respondeu que os Professores veem o trabalho
deles como meros apoio dos professores ou um simples
estagirio. Trs responderam que sua presena na
escola incomoda os professores:
OTTO, Hans-Uwe. Origens da Pedagogia Social. In: SILVA,

R. da; SOUZA NETO, J. C. de; MOURA, R. A. de. (orgs.).
Pedagogia Social. So Paulo: Expresso e Arte Editora,
2009.
Considero que me veem como apoio porque

consigo atingir meus objetivos nas oficinas que
ministro; e incomodo por eu ser querida pelos
alunos e ao transitar na escola, os alunos me
abraam e por vezes saem das atividades dos
Professores.
MEC/SEB. Caminhos para elaborar uma proposta de

educao integral em jornada ampliada. Braslia, 2011.
OLIVEIRA, Dalila. A, DUARTE, Marisa R.T. (Orgs). Poltica e
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educao bsica. 2. ed. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2001.
TARDIF, Maurice. O trabalho docente: elementos para uma

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______. A questo social no contexto da globalizao: o caso
latino-americano e o caribenho. In: Belfiore-Wanderley, M.
Bgus, L., Yazbek, M.C. (Orgs.). Desigualdade e a questo
social. 3.ed. , So Paulo: EDUC, 2010.
Os relatos apontam a necessidade de pensamos

em novos modelos de educao que complemente a
sala de aula.
REFERNCIAS
CALIMAN, Geraldo. A Pedagogia Social na Itlia. In: SILVA,
R. da; SOUZA NETO, J. C. de; MOURA, R. A. de. (orgs.).
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In: SILVA, R. da; SOUZA NETO, J. C. de; MOURA, R. A. de.
(orgs.). Pedagogia Social. So Paulo: Expresso e Arte
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FICHTNER, Bernd. Pedagogia Social e Trabalho Social na
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 8 ed. Rio de
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HARVEY, David. Condio ps-moderna. 7. ed. So Paulo:
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124

Pedagogia Social Crtica e Teologias da Libertao:

caminhos que se encontram na prxis latino-americana
MARIA CECILIA GARCEZ LEME1
RESUMO
Nesta reflexo busco visibilizar alguns pontos de

convergncia entre a pedagogia social crtica e as teologias
da libertao na Amrica Latina, ressaltando a contribuio
epistemolgica e metodolgica de Paulo Freire. A partir da
dcada de 1960 acentua-se e se evidencia no continente
latino-americano um processo de institucionalizao da
violncia liberal conservadora, o que provocou profundas e
rpidas transformaes, principalmente de carter social,
poltico e cultural. Esse contexto gerou o surgimento de
prticas pedaggicas sociais crticas como metodologias
alternativas s prticas tradicionais de educao. Os
fundamentos epistemolgicos clssicos da pedagogia,
as grandes linhas educativas, as diferentes perspectivas
e formas de perceber a realidade do processo de ensinoaprendizagem existente j no davam conta de explicar
a prtica educativa latino-americana e, muito menos,
ofereciam subsdios para sua transformao e adequao s
novas realidades e necessidades contextuais. Dentre outras
reas do conhecimento, tambm a teologia foi fortemente
influenciada por essas transformaes e, ao mesmo tempo,
influenciou e provocou mudanas contextuais significativas.
importante ressaltar que o conceito de educao libertadora,
amplamente estudado e desenvolvido por Paulo Freire,
interferiu de forma determinante nas reflexes teolgicas e
prticas crists no continente, tanto nas instituies eclesiais
- pastorais, comunidades de base, congregaes religiosas
-, como tambm nos movimentos sociais que lutavam por
transformaes estruturais mais amplas e que, ainda que
no estivessem diretamente vinculados a grupos eclesiais
especficos, desenvolviam uma mstica prpria que inspirava
sua atuao e luta. Enfatizar a relao entre a pedagogia
social crtica e as teologias da libertao supe revisar seus
pressupostos tericos e seus fundamentos histricos, assim
como suas prticas e opes metodolgicas para ver de que
maneira essas disciplinas se encontram e interferem nos
cenrios scio-culturais latino-americanos.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Social Crtica, Teologias

da Libertao, Pedagogia da Libertao, Paulo Freire.
ABSTRACT
In this paper I try to visualize some points of

convergence between critical social pedagogy and liberation
theologies in Latin America, emphasizing the epistemological
and methodological contributions of Paulo Freire. From the
1960s becomes stronger and is evident in Latin America a
process of institutionalization of violence liberal conservative,
leading to profound and rapid changes, especially in social,
political and cultural. This context led to the emergence of
social criticism as a pedagogical methodologies alternatives
to traditional educational practices. The epistemological
foundations of classical pedagogy, the broad educational
perspectives and different ways of perceiving the reality of
the teaching-learning process did not account already exists
to explain the educational practice in Latin America and much
less offered subsidies for its transformation and adaptation
to new realities and contextual needs. Among other areas
of knowledge, theology was also strongly influenced by
these changes and at the same time, influenced and caused
significant contextual changes. Importantly, the concept of
liberating education, widely studied and developed by Paulo
Freire, interfere in a decisive way in theological reflection
and Christian practice in the continent, both in ecclesiastical
institutions - pastoral, grassroots communities, religious
congregations - as well as movements who fought for social
structural change and broader, though not directly linked to
specific church groups, developed a mystique that inspired
his own work and struggle. Emphasize the relationship
between pedagogy and critical social liberation theologies
supposed to review the assumptions and their historical
background, as well as their practical and methodological
options to see how those disciplines meet and interfere in
the socio-cultural Latin American.
KEYWORDS: Critical Social Pedagogy, theologies of

liberation, Liberation Pedagogy, Paulo Freire.
1 Mestre em Educao pela Universidade de So Paulo e em Teologia pela
Universidade Nacional de Costa Rica. Professora da Escola Ecumnica de
Cincias da Religio da Universidade Nacional de Costa Rica. Coordena o
Projeto de Investigao e Extenso intitulado Religio e Educao Social conversar para aprender a cuidar. E-mail: mgarcez@una.ac.cr / cilagarcez@
yahoo.com.br

125
LEME, M. C. G. Pedagogia Social Crtica e Teologias da Libertao:

caminhos que se encontram na prxis latino-americana, p. 125-136
INTRODUO: OBJETIVO,
PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
O objetivo principal dessa reflexo analisar a
relao entre a pedagogia social crtica e as teologias
da libertao na Amrica Latina para visibilizar
possveis pontos de convergncia entre essas duas
disciplinas, ressaltando a contribuio epistemolgica
e metodolgica de Paulo Freire.
Esse exerccio analtico me faz recordar uma
situao vivenciada nas ruas de So Paulo na dcada de
1990, quando trabalhava como educadora social. Quero
referir-me a uma conversa que tive com Anderson, um
menino de doze anos que vivia pelas ruas do centro
de So Paulo. O pouco que ele sabia de sua famlia
que seus pais eram descendentes de alemes e haviam
migrado do sul do pas para conseguir trabalho em
So Paulo. Chegando metrpole paulistana, sem
encontrar trabalho e um lugar para morar dignamente,
sua famlia passou por muitas necessidades, sua me
se enfermou e no resistiu a uma forte pneumonia.
Ela tinha morrido havia dois anos e essa histria, a da
morte da me, era a que Anderson mais repetia, cada
vez acentuando um detalhe, uma lembrana, uma dor.
Pelas histrias que contava, ele tinha se cansado
da vida sem perspectivas junto a sua famlia e esse
teria sido o motivo de sua migrao para as ruas de So
Paulo.
Recordo-me de Anderson pela importncia de
uma conversa numa noite de caminhada pedaggica.
Enquanto andvamos, conversamos sobre diferentes
temas e falamos de nossas mes e da saudade que
delas sentamos. Em certo momento, ele me perguntou
se eu acreditava na existncia de Deus e de uma vida
futura de felicidade no cu. Minha resposta foi informal
e despretensiosa, apenas lhe disse que eu acreditava
em Deus e tambm tinha a esperana de que a morte
no significa um fim, que acreditava que a bondade
de Deus nos acompanha e quer que sejamos felizes j
nessa vida, sem esperar a felicidade apenas em uma
vida futura.
Anderson permaneceu em silencio por uns
minutos e eu respeitei sua reflexo silenciosa. Depois
de algum tempo me disse: eu tambm acredito em
Deus e acredito que o cu existe; para mim o cu um
126
lugar onde vai acontecer uma grande festa, com uma

mesa bem grande com sorvete, bolo, frutas, doces,
brinquedos e uma comida to gostosa como a que
fazia minha me. No cu todo mundo vai poder comer
e a minha me estar sempre viva.
Em um momento posterior, de reflexo com a
equipe educativa sobre a ao pedaggica realizada,
dei-me conta da estreita relao existente entre a
prtica poltico-pedaggica e a mstica que a inspira,
ilumina e motiva. Minha conversa com Anderson
naquela noite se limitou a uma interveno pedaggica?
Conversamos sobre a vida, a morte, presena e
ausncia, sonhos, crenas e esperana. Conversamos
pedagogicamente sobre um tema teolgico? Fizemos
uma reflexo teolgica aproveitando um momento
pedaggico?
Anderson me inspirou a refletir sobre a
aproximao entre as teologias da libertao2 e a
pedagogia social crtica e suas implicaes tericas e
metodolgicas, especialmente na Amrica Latina, lugar
teolgico e pedaggico privilegiado de minha insero
humana e atuao profissional. Sem a pretenso de
esgotar o assunto, o que me proponho desenvolver
nesta breve reflexo.
A SINGULARIDADE DA PEDAGOGIA
SOCIAL CRTICA: RESGATANDO O
DIREITO DE CONVERSAR E CONVIVER
A partir da dcada de 1960 acentua-se e se
evidencia no continente latino-americano um processo
de institucionalizao da violncia liberal conservadora,
o que provocou profundas e rpidas transformaes,
principalmente de carter social, poltico e cultural.
Este contexto provocou o surgimento de prticas
pedaggicas sociais crticas como metodologias
alternativas s prticas educativas tradicionais.
Os fundamentos epistemolgicos clssicos da
pedagogia, as grandes linhas educativas, as diferentes
perspectivas e formas de entender o processo de
ensino-aprendizagem j no davam conta de explicar a
educao latino-americana e, muito menos, ofereciam
2 Utilizo a expresso no plural, pois so plurais as formas de viver, refletir
e sistematizar as prticas teolgicas libertadoras no continente latinoamericano, com enfoques epistemolgicos histrica e geograficamente
contextualizados.


subsdios para sua transformao e adequao s

novas realidades e necessidades contextuais.
As mltiplas realidades culturais do continente
latino-americano, e principalmente os contrastes scioeconmicos gerados por polticas autoritrias e elitistas,
criaram um ambiente favorvel para o surgimento de um
processo de reviso epistemolgica e de reconstruo
metodolgica da pedagogia. O fruto desse processo
reflexivo recebeu diferentes denominaes, como
educao popular, educao libertadora, educao
inclusiva, educao problematizadora como prtica de
liberdade, educao social crtica.
Nesta reflexo priorizaremos o termo pedagogia
social crtica por considerar que todo processo de
educao pressupe criticidade, e porque buscaremos
estabelecer a relao entre a pedagogia social principalmente sua contribuio crtico-metodolgica
-, com as teologias da libertao.
As mltiplas realidades
culturais do continente
latino-americano,
e principalmente
os contrastes
scio-econmicos
gerados por polticas
autoritrias e elitistas,
criaram um ambiente
favorvel para o
surgimento de um
processo de reviso
epistemolgica e
de reconstruo
metodolgica da
pedagogia.
Nem sempre a conversao esteve vinculada

aos processos educativos, o que explica a escassez
de pedagogias consequentes com a comunicao e
geradoras de aprendizagens significativas e prazerosas.
Infelizmente, ainda so muitas as instituies
educativas que geram submisso, silenciamento e
proibio do pensar livre e criativo, contribuindo para
a formao de pessoas silenciadas e passivas. Nesses
casos, a educao provoca a depreciao da palavra
e da conversao, e sem palavras no possvel
conformar o pensamento, o conhecimento, a realidade
e a convivncia.
O educador Paulo Freire nunca se conformou
com a tarefa tradicionalmente conferida educao a de transmitir saberes e costumes acriticamente-, e
em suas reflexes reitera a necessidade de promover
a libertao da prtica educativa, para que se converta
em uma prxis profissional comprometida com a
qualidade das relaes humanas e com a construo
de sociedades livres e solidrias. Para Freire, o dilogo
pedaggico s pode acontecer em uma relao de
amorosidade e respeito alteridade:
O dilogo o encontro amoroso dos
homens que, mediatizados pelo mundo,
o pronunciam, ou seja, o transformam
e transformando humanizam-no para a
humanizao de todos. Por isso, esse encontro
amoroso no pode ser um encontro de
inconciliveis (FREIRE, 1983 A, p. 43).

A pedagogia freiriana, eminentemente
conversacional, parte do pressuposto de que todas as
pessoas tm o direito de dizer sua prpria palavra, e
consequentemente o silenciamento e a proibio da
conversao so posturas antipedaggicas. Para Freire,
o dilogo se refere no somente aos contedos da
educao, mas tambm ao seu enfoque metodolgico.
Diz o autor:
O PRESSUPOSTO FUNDAMENTAL DA
PEDAGOGIA SOCIAL CRITICA: A CONVERSAO
Que o dilogo? uma relao horizontal de

A com B. Nasce de uma matriz crtica e gera
criticidade. Nutre-se do amor, da humildade,
da esperana, da f, da confiana. Por isso s
o dilogo comunica. E quando os dois polos
do dilogo se ligam assim, com amor, com
esperana, com f um no outro, se fazem
crticos na busca de algo. Instala-se, ento,

127

Assim sendo, conversar passa a ser uma exigncia

educativa que no pode ser reduzida ao pronunciamento
de quaisquer palavras descomprometidas, j que
em uma relao pedaggica conversacional as
palavras pronunciadas devem promover encontros,
transformaes e aprendizagens. Freire indica duas
condies bsicas para que a conversao seja possvel:
que as palavras adquiram significao e que ningum
seja excludo da conversao. Nesse sentido, adverte
sobre a necessidade de criar as condies necessrias
para a participao de todas as pessoas, integrando a
voz daquelas condenadas ao silenciamento. Diz Freire:
Como posso dialogar se me sinto participante
de um gueto de homens puros, donos da
verdade e do saber, para quem todos os que
esto fora so essa gente, ou so nativos
inferiores? Como posso dialogar se creio
que o pronunciamento do mundo tarefa de
homens seletos e que a presena das massas
na histria sinal de seu deterioro que devo
evitar? Como posso dialogar se me fecho
contribuio das outras pessoas, que jamais
reconheo, e at me sinto ofendido com ela?
() A autossuficincia incompatvel com o
dilogo. (FREIRE, 1993, p. 80)
Esses questionamentos levam a uma reflexo

sobre o papel dos interlocutores em uma proposta
pedaggica conversacional, na qual a palavra
representa o direito de identificar, expressar e explicar
diferentes contextos e sentimentos, vinculando-os
cotidianidade e histria. Nesse sentido, a escuta
dos conhecimentos experienciais passa a ser uma
caracterstica vital do processo scio-educativo, pois as
palavras compartilhadas na conversao pedaggica
podem estimular no somente um crescimento
cognitivo, mas tambm a transformao das realidades
de injustia, violncia e sofrimento.
Assim sendo, podemos entender que o dilogo
- ou os grupos de conversao pedaggica-, so a base
para a aprendizagem de prticas e relaes criticamente
libertadoras. Para Freire, a conversao o corao da
prtica pedaggica e a criticidade seu segredo, pois
somente atravs do dilogo possvel que os seres
humanos se transformem em seres comunicativos, e
128
Nesse sentido, a escuta

dos conhecimentos
experienciais passa a
ser uma caracterstica
vital do processo scioeducativo, pois as
palavras compartilhadas
na conversao
pedaggica podem
estimular no somente
um crescimento
cognitivo, mas tambm
a transformao das
realidades de injustia,
violncia e sofrimento.
uma relao de simpatia entre ambos. S

assim h comunicao (FREIRE, 1996, p. 115).
possam atuar para transformar a realidade.

Dessa forma, a metodologia freiriana leva em
conta a conversao e a reflexo presentes na histria,
o locus educativo por excelncia. Em outras palavras,
uma metodologia que busca construir processos
educativos conversacionais que tenham a centralidade
enfocada na relao entre as pessoas educadoras e
as pessoas educandas, e tambm na cotidianidade
histrica. Diz Freire:
Precisamos de uma pedagogia da comunicao
com a qual possamos vencer o desamor do
anti-dilogo. () A educao do anti-dilogo
mata o poder criador no somente do
educando, mas tambm do educador, na
medida em que se transforma em algum que
impe ou, na melhor das hipteses, em um
doador de frmulas e comunicados recebidos
passivamente por seus alunos (FREIRE, 1983
B, p. 69).
Paralelamente, o pressuposto antropolgico

freiriano entende os seres humanos como


essencialmente comunicativos e inconclusos, sendo

que a palavra o veculo atravs do qual a pessoa
se torna verdadeiramente sujeito. A conscincia do
inacabamento do ser humano se converte, pois, na
principal esperana da educao.
como organizamos o pensamento se baseia na forma

como construmos a convivncia. Isso significa que
nosso pensamento est relacionado com o contexto
histrico-cultural, com o pensamento das outras
pessoas e com as interconexes que da se instauram.
A matriz da esperana a mesma da

educabilidade do ser humano: o inacabamento
de seu ser que se tornou consciente. Seria
uma agressiva contradio se, inacabado e
consciente do inacabamento, o ser humano
no se inserisse num permanente processo
de esperanada busca. Este processo a
educao. Mas precisamente porque nos
achamos submetidos a um sem-nmero
de limitaes obstculos difceis de ser
superados, influncias dominantes de
concepes fatalistas da Histria, o poder
da ideologia neoliberal cuja tica perversa se
funda nas leis do mercado nunca, talvez,
tenhamos tido mais necessidade de sublinhar,
na prtica educativa, o sentido da esperana
do que hoje. Da que, entre saberes vrios
fundamentais prtica de educadores y
educadoras, no importa se progressistas ou
conservadores, se salienta o seguinte: mudar
difcil, mas possvel (FREIRE, 2000 B, p. 114).
A vida humana est, pois, maravilhosamente

condicionada coexistncia e isso implica um
importante desafio para a pedagogia, j que a
convivialidade uma forma de vida necessria e
por construir. Como viver juntos e como aprender
juntos? Que contribuio tem oferecido a educao
para a convivncia humana e planetria? Quais so
as possibilidades e as dificuldades pedaggicas para
promover a conversao e consolidar a convivncia?
A conversao pedaggica, pressuposto

fundamental da pedagogia social crtica representa,
pois, uma contribuio significativa para a ruptura do
ciclo de violncias que sustenta estruturas educativas
geradoras de silncio, medo e sofrimento, j que
o ato mesmo da conversao se converte em um
questionamento das violncias entretecidas na
cotidianidade. Por outro lado, a conversao pedaggica
no pretende ser o impulso de experimentos scioeducativos isolados, seno que busca desenvolver
experincias vitais de comunicao e aprendizagem
que contribuam convivncia humana e planetria.
O PRINCPIO METODOLGICO DA
PEDAGOGIA SOCIAL CRTICA A
EDUCAO EM CONVIVNCIA
Os seres humanos so necessariamente
relacionais e a vida humana constitutivamente
convivncia, por isso o exerccio de pensar e aprender
no se faz solitariamente. O conhecimento se constri
nos processos de interao humana, j que a forma
Vivemos em um tempo de constante deterioro

da convivncia, no qual se est perdendo a capacidade
de coexistir e quase j no existem espaos e
tempos para conversar. Valores inerentes tica do
mercado, como a racionalizao e a competitividade,
impem-se em diferentes mbitos da vida humana,
fazendo que a conversao e a convivncia apaream
como irracionalidades ou valores desnecessrios, por
no contribuir para a produtividade e no oferecer
resultados que se possam contabilizar.
Quando convivemos se desperta em ns o que
em ns h de mais humano. Assim, nos contextos
onde as relacionalidades so ausentes ou insuficientes,
a pedagogia social est chamada a provocar a
regenerao da convivncia, impulsionando novas
linguagens e novas estratgias comunicativas. A
utilizao de novas linguagens, mesmo que seja difcil
esquecer e abandonar as linguagens anteriores um
caminho necessrio para a construo de relaes
educativas libertadoras. Por exemplo, palavras
como castigo, medo, autoritarismo, culpa, ignorncia,
obedincia podem ser substitudas por disciplina, abrao,
cooperao, respeito, responsabilidade, sabedoria
compartida. O indicador para averiguar se as palavras
utilizadas nos processos scio-educativos geram
violncia e submisso ou se, pelo contrrio, promovem
crescimento e aprendizagem, pode ser descoberto
respondendo a uma pergunta muito simples: a palavra
pronunciada pelas pessoas educadoras suscita a
conversao e a convivncia, ou silencia as pessoas
educandas?

129

Entendemos que o giro lingustico na educao,

ou o pronunciamento de novas palavras propulsoras
de novas relacionalidades, um possvel caminho
para a gerao de processos scio-educativos
conversacionais e promotores de convivncia.
Alm disso, possibilita o nascimento de discursos,
perguntas e prticas pedaggicas crticas que rompem
a mmeses e recuperam a criatividade epistemolgica
e a originalidade intelectual dos discursos prprios,
ao transgredir a obedincia epistmica e a rigidez
categorial que tm marcado muitas prticas
pedaggicas convencionais.
Dessa forma, a pedagogia social crtica se
apresenta como uma oportunidade privilegiada para
promover a regenerao dos tecidos relacionais e
sociais rompidos e implantar novas relacionalidades,
recuperando as palavras promotoras de perguntas,
recordaes, conhecimentos e sensibilidades que
possibilitem desafiar a crise moderna de projeto social
e tico, e a violncia existente nas relaes, instituies
e modelos de sociedade. Com isso, enfatizamos a
necessidade de recusar o empobrecimento semntico
e a mediocridade criativa para recuperar a liberdade
conversacional e a convivialidade no corao das
prticas scio-pedaggicas.
AS TEOLOGIAS DA LIBERTAO MSTICA HISTRICA QUE ILUMINA

A PEDAGOGIA SOCIAL CRTICA
Como j dissemos, a dcada de 1960 desencadeou
inmeras transformaes no contexto social, poltico
e cultural latino-americano, que provocaram revises
tericas e reorientaes metodolgicas importantes
no campo da pedagogia. Entre outras reas do
conhecimento, tambm a teologia foi fortemente
influenciada por essas transformaes e, ao mesmo
tempo, provocou mudanas contextuais significativas.
importante ressaltar que o conceito de
educao libertadora, amplamente desenvolvido por
Paulo Freire, interferiu de forma determinante nas
reflexes teolgicas e prticas crists no continente,
tanto nas instituies eclesiais grupos pastorais,
comunidades de base, congregaes religiosas -,
como tambm nos movimentos sociais que lutavam
130
por transformaes estruturais mais amplas e que,

ainda que no estivessem diretamente vinculados aos
espaos eclesiais, desenvolviam uma mstica prpria
que inspirava sua atuao social.
Analisar a relao entre a pedagogia social
crtica e as teologias da libertao supe uma reviso
de seus pressupostos tericos, assim como de suas
opes metodolgicas para ver de que maneira essas
disciplinas se encontram na prxis latino-americana.
OS LUGARES TEOLGICOS E
SCIO-PEDAGGICOS NA PRXIS
LATINO-AMERICANA
As teologias da libertao nasceram de um
processo de sistematizao da prxis cotidiana
e das experincias de f de vrios movimentos
sociais e eclesiais, e foram se desenvolvendo
concomitantemente com a pedagogia social crtica.
Essas teologias surgiram para preencher a
ausncia das igrejas crists nos processos de superao
das injustias estruturais no continente. O silenciamento
institucional diante da violncia, da perseguio poltica
e de outros desafios sociais impulsionou um processo
de reflexo teolgica fora dos ambientes acadmicos e
eclesisticos, e que pouco a pouco foi chegando vida
das comunidades mais empobrecidas. Estar nestes
espaos ou aproximar-se destas realidades passou a
ser um imperativo metodolgico para fazer teologia na
Amrica Latina e os pressupostos da pedagogia social
crtica como o dilogo, a aterrissagem contextual, a
criticidade, o direito pergunta e ao erro foram se
incorporando s prticas teolgicas libertadoras.
Os lugares teolgicos e pedaggicos por
excelncia passaram a ser, pois, a vida, os sofrimentos
e a cotidianidade dos pobres, o que indica uma
coincidncia espacial e epistemolgica na fase inicial
de produo terica das teologias da libertao e
da pedagogia social crtica. Ambas disciplinas vo
se desenvolvendo a partir de alguns interrogantes
comuns originados nas realidades que necessitavam
transformar-se ou ser transformadas.


Em 1970, em seu famoso livro Pedagogia do

Oprimido, Paulo Freire lana uma contundente reflexo
sobre a dimenso social e poltica da educao,
necessria para impulsionar processos de libertao
histrica de pessoas e grupos oprimidos pelos sistemas
polticos geradores de injustias sociais.
Nesse mesmo perodo, os telogos brasileiros
Hugo Assmann e Rubem Alves foram precursores ao
propor abordagens e reflexes teolgicas inditas, com
base em um processo histrico de libertao.3 Rubem
Alves, entre outras crticas s teologias eclesisticas
tradicionais, ressaltou a crise da linguagem teolgica,
que j no respondia s novas necessidades da
realidade latino-americana:
As linguagens tradicionais esto em crise,
porque esta nova situao latino-americana
criou uma preocupao radicalmente nova
que est em oposio fundamental com as
linguagens mencionadas... as linguagens
eclesisticas tradicionais tem seu ultimate
concern na eternidade, Deus e a salvao
da alma. Sua relao com o mundo, a vida,
a histria, mesmo quando no negativa,
puramente tangencial... por conseguinte
dentro deste cenrio, a preocupao pela
vida, a terra, a justia e o futuro nunca a
preocupao ltima (ultimate), mas uma
preocupao penltima derivada do ltimo
(Deus, a alma, a salvao, a eternidade, etc.).
Dentro desta lgica, amamos a vida porque
amamos Deus, fazemos que nossa vida
dependa de um a priori metafsico. Estas
so as linguagens que esto em crise (ALVES,
1970, p. 95).
A reflexo teolgica que foi nascendo naquela

poca, alm de buscar a superao das linguagens
tradicionais, optou por uma cosmoviso de anlise
materialista e histrica e pela recuperao do
sentido histrico e libertador do Reino de Deus na
literatura bblica (GOTAY, 1983). Iniciava-se, assim,
uma verdadeira revoluo hermenutica e uma
3 So vrios os trabalhos da fase inicial de sistematizao das teologias da
libertao. Pela importncia e pela revoluo epistemolgica provocada na
teologia latino-americana, cito: Rubem Alves. Religin: opio o instrumento
de liberacin: Montevideo, Tierra Nueva 1970; Hugo Assmann. Opresinliberacin, desafo a los cristianos: Montevideo, Tierra Nueva, 1971; Gustavo
Gutirrez. Hacia una teologa de la Liberacin: Lima, Perspectivas, 1971.
Estar nestes espaos

ou aproximar-se destas
realidades passou a
ser um imperativo
metodolgico para fazer
teologia na Amrica
Latina e os pressupostos
da pedagogia social
crtica como o dilogo, a
aterrissagem contextual,
a criticidade, o direito
pergunta e ao erro
foram se incorporando
s prticas teolgicas
libertadoras.
O PROCESSO DE REVISO TERICA DAS

TEOLOGIAS LATINO-AMERICANAS
reestruturao terica da teologia latino-americana,

que ento assumiu o materialismo histrico como
principal instrumento analtico. Os estudos teolgicos
que foram sendo realizados segundo esta perspectiva
partiam do pressuposto de que a injustia e a explorao
so causas de uma opresso sistmica, e a superao
dessa situao exige a implantao de estratgias e
aes polticas organizadas.
Dessa forma, as teologias latino-americanas
assumiram uma insero nas prticas histricas de
libertao no somente nos meios eclesiais, mas
tambm nos movimentos populares e nas organizaes
sociais para, a partir destes espaos, realizar um
trabalho reflexivo de sistematizao teolgica.
Tambm importante ressaltar que a
reconstruo terica da teologia latino-americana
considerou, alm da hermenutica histrico-crtica
derivada do instrumental de anlise marxista cientfico,
as novas e diversificadas expresses de espiritualidade.
Estas espiritualidades eram alimentadas por uma
prxis celebrativa libertadora, e ao mesmo tempo

131

impulsionavam a construo de uma sociedade

qualitativamente diferente, porque mais justa e
inclusiva. Dessa forma, o que se buscava era a legitimao
do tecido popular das igrejas e o reconhecimento de
suas espiritualidades inseridas na trama humana e
histrica, locus privilegiado das experincias de f e do
compromisso scio-poltico-educativo.
AS ESPIRITUALIDADES E O COMPROMISSO
SCIO-POLTICO-EDUCATIVO
As espiritualidades populares, reconhecidas
e
legitimadas
pelas
teologias
da
libertao,
impulsionaram e alimentaram as prticas pedaggicas

crticas com um explcito compromisso poltico de
transformao social, por representar um movimento
de converso vida mais frgil e mais indefesa.
At hoje, as prticas pedaggicas crticas
inspiradas
alimentadas
pelas
teologias
da
libertao manifestam-se preferencialmente nos

espaos e contextos marginais, como na presena e
PAULO FREIRE - A CONTRIBUIO

EPISTEMOLGICA E METODOLGICA
PARA OS PROCESSOS TEOLGICOEDUCATIVOS NA AMRICA LATINA
O desenvolvimento de prticas libertadoras
requer mediaes pedaggicas consistentes e foi
essa a contribuio mais importante da pedagogia
social crtica de Paulo Freire s teologias da libertao.
Como j indicamos, as novas reflexes e prticas
pedaggicas e teolgicas latino-americanas nasceram
das experincias de f e do compromisso polticoeducativo que iam surgindo nas comunidades eclesiais
e em outros espaos que almejavam a instaurao de
relaes humanas e sociais igualitrias.
Nesse cenrio a proposta pedaggica de Paulo
Freire desponta como uma luz, pois sugere uma
educao para a libertao integral do ser humano. Essa
concepo educativa implicava necessariamente um
processo de humanizao, ou seja, o desenvolvimento
do ser humano como sujeito pensante e interferidor/a
nas estruturas sociais. A linguagem metafrica utilizada
por Freire para definir libertao bastante sugestiva:
A libertao um parto. E um parto doloroso.
O homem que nasce desse parto um homem
novo que s vivel na e pela superao
da contradio opressores-oprimidos, que
a libertao de todos. A superao da
contradio o parto que traz ao mundo este
homem novo no mais opressor; no mais
oprimido, mas homem libertando-se (op. cit.,
1993, p. 35).
atuao nas ruas, nas favelas, nos bairros pobres, no

campo, nas prises e em outros espaos e situaes
onde seja possvel aproximar-se das pessoas mais
marginalizadas, para com elas realizar um processo
educativo libertador.
A partir da chave de leitura da pedagogia social
crtica e das teologias da libertao, as condies de
vida e sobrevivncia das pessoas empobrecidas na
Amrica Latina assumem uma dimenso sacramental
que inspira uma ao comprometida, pois expressam
uma forma de convivncia humana deficitria que deve
ser transformada e superada.
O ponto de maior convergncia entre as
espiritualidades libertadoras e o compromisso sciopoltico-educativo se traduz, pois, em assumir o lugar
social das pessoas empobrecidas para desenvolver sua
reflexo e prtica. Nesse sentido, as duas disciplinas
esto conquistando cada vez mais importncia no
continente latino-americano, devido relevncia de
suas prticas e reflexes.
132
Para que o processo de humanizao

seja possvel, Freire evidencia a necessidade de
conscientizao, que a passagem de uma conscincia
ingnua para uma conscincia crtica caracterizada
pelo reconhecimento de que a realidade mutvel,
passvel de ser transformada por estar em processo,
em gestao.
Esse pressuposto, o da possibilidade de
transformao da realidade, abre perspectivas para
que as pessoas se formem como sujeitos crticos e
questionadores, capazes de propor novas alternativas
de organizao e convivncia social. A formao
da conscincia crtica , segundo Freire, um papel
imprescindvel da pedagogia social crtica que almeja


pessoas so e esto no mundo e, ao mesmo tempo,

oportuniza uma reviso da faculdade que tm para
interferir nas realidades sociais, para mant-las ou
transform-las.
Para que o processo

de humanizao
seja possvel, Freire
evidencia a necessidade
de conscientizao, que
a passagem de uma
conscincia ingnua
para uma conscincia
crtica caracterizada
pelo reconhecimento
de que a realidade
mutvel, passvel de
ser transformada por
estar em processo,
em gestao.
A pedagogia social crtica convida, pois, a um (re)

posicionamento pessoal e social, que Freire denomina
ato comprometido, e indica que a primeira condio
para que um ser possa assumir um ato comprometido
est em sua capacidade de agir e refletir (FREIRE, op.
cit, 1983 B, p. 16).
transformaes, porque pode oferecer s pessoas

a oportunidade de ultrapassarem os limites da
conscincia transitiva:
A conscincia transitiva , num primeiro

estado, preponderantemente ingnua. A
transitividade ingnua [...] se caracteriza,
entre outros aspectos, pela simplicidade na
interpretao dos problemas. Pela tendncia a
julgar que o tempo melhor foi o tempo passado.
Pela subestimao do homem comum. Por uma
forte inclinao ao gregarismo, caracterstica
da massificao. Pela impermeabilidade
investigao, a que corresponde um gosto
acentuado pelas explicaes fabulosas.
Pela fragilidade na argumentao. Por forte
teor de emocionalidade. Pela prtica no
propriamente do dilogo, mas da polmica.
Pelas explicaes mgicas (FREIRE, 2000 A,
pp. 68-69).
Por outro lado, a conscincia crtica conduz a uma

reviso das concepes de ser humano e de mundo e,
por isso, a uma revisita aos pressupostos antropolgicos
e sociolgicos que influenciam a maneira com que as
Claro est que o enfoque metodolgico freiriano

recupera o aspecto intencionalmente poltico do ato
educativo, resgatando a pedagogia das concepes e
metodologias meramente mecanicistas, para que se
converta em uma prtica-compromisso que contribui,
de fato, para uma melhor vida para a humanidade e o
planeta. A essa caracterstica da metodologia proposta
por Paulo Freire, a de ser uma prtica-compromisso,
se alia o entendimento da realidade como inacabada,
provisria, em gestao, em gerndio:
No possvel um compromisso autntico se,
quele que se julga comprometido, a realidade
se apresenta como algo dado, esttico e
imutvel. Se este olha e percebe a realidade
enclausurada em departamentos estanques.
Se no a v e no a capta como uma totalidade,
cujas partes se encontram em permanente
interao (idem, p. 21).
inquestionvel que a pedagogia social crtica

freiriana foi um suporte terico imprescindvel para
o desenvolvimento das teologias da libertao
na Amrica Latina, as quais foram fortemente
influenciadas por suas reflexes. Alm disso, seus
pressupostos pedaggicos continuam vigentes na
tarefa permanente de reviso e reconstruo da
pedagogia e das teologias latino-americanas.
AS TEOLOGIAS DA LIBERTAO E A
PEDAGOGIA SOCIAL CRTICA NA ATUALIDADE:
NOVOS CONTEXTOS E NOVOS DESAFIOS
As
bases
tericas,
metodolgicas
e
hermenuticas das teologias da libertao e da
pedagogia social crtica indicam importantes pontos
de encontro entre estas duas disciplinas. Considerando

133

as principais necessidades e urgncias da atualidade,

perguntamo-nos: quais reflexes e prticas teolgicas
e pedaggicas precisam ser recuperadas, reforadas
ou construdas? Quais so os principais desafios para a
pedagogia e a teologia latino-americanas?
Como j apontamos, um dos grandes e ainda
atual desafio para as teologias da libertao tem sido a
busca de novos caminhos epistmicos que possibilitem
refletir sobre a influncia das prticas e discursos
religiosos para a gerao e/ou justificao da violncia,
especialmente a violncia estrutural causadora de
excluso e injustias sociais. Dessa forma, um desafio
ainda vigente a incorporao dos pressupostos da
pedagogia social para inventar novas metodologias
teolgico-educativas que superem os modelos e
prticas reprodutoras e legitimadoras de violncia.
Ainda com relao violncia sistmica,
importante indicar que na dinmica da sacrificialidade
a dor e o sofrimento so uma condio necessria
tanto para a salvao e a vivncia da f, como tambm
para o xito dos processos educativos. Nesse sentido,
as teologias da libertao e a pedagogia social crtica
podem contribuir para ir desmontando essa cultura
sacrificial, que ao longo da histria vem gerando e
sustentando processos de dominao e culpabilizao.4
Aliada abordagem da sacrificialidade est a
necessidade de aprofundar o tema da corporeidade nas
reflexes teolgicas e pedaggicas.5 Nesse sentido,
as teologias latino-americanas vm realizando uma
revisita epistemolgica em dilogo com as teologias
eclesisticas oficiais, que geralmente ignoram ou
silenciam o corpo, a sexualidade e o prazer em seus
discursos e prticas, da mesma forma que invisibilizam
a relao entre a corporeidade e as foras sociais que
a constroem. Principalmente as teologias feministas e
ecofeministas esto desvendando novas possibilidades
metafricas e oferecendo um discurso teolgico que
nasce da cotidianidade e das entranhas, que carrega
4 Para uma reflexo teolgica no sacrificial: Franz J. Hinkelammert,
Sacrificios humanos y sociedad occidental: Lucifer y la bestia. Editorial DEI:
San Jos, 1991; Ivone Gebara. Rompendo o silencio. Uma fenomenologia
feminista do mal. Editora Vozes: Petrpolis, 2000.
5 Para uma reflexo sobre o resgate da corporeidade na teologia e
pedagogia: Rubem Alves. O quarto do mistrio. Campinas: Papirus, 1999.
Rubem Alves. Conversas com quem gosta de ensinar. 2 Ed. Campinas,
Papirus, 2000. Hugo Assmann. Placer y ternura en la educacin. Hacia una
sociedad aprendiente. Madrid: Narcea, 2002.
134
a fora e a fragilidade dos corpos, e que por isso

se apresenta como um discurso mais existencial e
histrico.
A corporeidade se tornou, pois, uma categoria
de anlise imprescindvel para a pedagogia social e as
teologias latino-americanas, uma vez que em diferentes
pocas e culturas o corpo tem sido identificado com as
tentaes, o pecado e o mal, o que pode justificar o
sofrimento e o castigo corporal nos diferentes espaos
educativos.
sugestiva a reflexo de Mndez sobre a relao
entre a aprendizagem e o corpo:
A aprendizagem tem que ver com o corpo: o
corpo que sente, que deseja, que se move, que
provoca e convoca; o corpo que aprende junto
a outros corpos. O corpo no qual se inscrevem
os saberes, as empatias, as simpatias; o corpo
modelado pelas prprias referncias culturais
e pelo encontro com as outras pessoas
(MNDEZ, 2011, p. 56).
Por isso, considerar o corpo como uma categoria

de anlise teolgica e pedaggica tambm pode
contribuir para a recuperao do respeito ao corpo,
para o cultivo da dimenso do cuidado, para a recusa
de qualquer forma de violncia e para a gerao de
prticas teolgicas e scio-educativas verdadeiramente
emancipatrias.
Por fim, apontamos a necessidade de que
a pedagogia social crtica e as teologias latinoamericanas contemporneas aprofundem a dimenso
ecolgica para que encantem, emocionem e
estimulem as pessoas a amar e cuidar da Terra, o nico
e possvel hbitat humano.6 Pedagogias e teologias
que trazem em seu discurso e prtica a preocupao
ecolgica convidam a um reposicionamento em
outro espao de poder com relao natureza, ou
seja, de coparticipao na vida e no desenvolvimento
planetrio. Esta abordagem epistemolgica e tica
indica a necessidade de maravilhar-se com a vida e suas
mltiplas formas de expresso. Alm de ecolgico, esse
posicionamento tambm poltico, porque denota
uma oposio aos grandes interesses da sociedade
globalizada, dominada pelo mercado e por interesses
6 Para uma reflexo eco-teolgica: Leonardo Boff. Ecologia: grito da Terra,
grito dos pobres. So Paulo: tica, 1995. Leonardo Boff. Saber cuidar. tica
do humano compaixo pela terra. 15 ed. Petrpolis: Vozes, 2008.


O enfoque metodolgico buscou a incorporao

dos pressupostos da pedagogia social com uma
explcita pretenso interdisciplinar, nesse caso entre a
pedagogia e a teologia. A epistemologia foi percebida,
pois, no como uma aproximao cientificista dos
conceitos aqui propostos, mas como um marco de
anlise necessariamente aberto e em gerndio. Dessa
forma, chegamos a algumas consideraes sobre a
relao entre as teologias da libertao e a pedagogia
social na Amrica Latina.
A corporeidade se
tornou, pois, uma
categoria de anlise
imprescindvel para
a pedagogia social e
as teologias latinoamericanas, uma vez que
em diferentes pocas
e culturas o corpo tem
sido identificado com as
tentaes, o pecado e o
mal, o que pode justificar
o sofrimento e o castigo
corporal nos diferentes
espaos educativos.
econmicos.7
Entendemos que a pedagogia social crtica
e as teologias da libertao que contemplam essas
caractersticas, dentre outras que contextualmente
sejam pertinentes, so imprescindveis para provocar
as mudanas necessrias nas sociedades atuais,
uma vez que podem ajudar a encontrar respostas s
inquietudes humanas de hoje em dia e ir provocando
uma conscincia histrica, cultural e religiosa
verdadeiramente crtica, livre e propositiva.
METODOLOGIA DE PESQUISA E
CONSIDERAES FINAIS
Essa breve reflexo, que nasceu em uma conversa
com Anderson pelas ruas de So Paulo, foi sendo tecida
com a aplicao do mtodo de anlise bibliogrfica
em conjunto com o mtodo interpretativo-reflexivo.
7 Para uma reflexo eco-pedaggica: Francisco Gutirrez e Cruz Prado.
Ecopedagogia e cidadania planetria. So Paulo: Cortez / Instituto Paulo
Freire, 1999. Moacir Gadotti. Pedagogia da terra. So Paulo: Peirpolis,
2000.
Ambas so experincias relacionais e

comunitrias, ou seja, ningum se educa sozinho e
ningum faz teologia solitariamente. Alm disso, tm
como principal instrumento de trabajo a palavra, a
conversao, a linguagem. As linguagens pedaggicas e
teolgicas que possibilitam e promovem a conversao
so aquelas que ajudam a conhecer a realidade,
reconhecer as subjetividades e respeitar a alteridade;
que recuperam o que estava esquecido e promovem a
escuta da vida e das experincias como caracterstica
vital do conhecimento; que visibilizam e valorizam
as corporeidades que se inter-relacionam, interagem
e conversam; e que recusam o empobrecimento
semntico e a mediocridade criativa.
Sem dvida, a pedagogia social y as teologias
da libertao, especificamente e em conjunto, tm
uma contribuio significativa a oferecer. Abrindo
espaos de dilogo com as culturas e cincias, essas
reas do conhecimento esto convidadas a continuar
realizando buscas epistemolgicas e metodolgicas
para responder s necessidades e inquietudes humanas
atuais. importante ressaltar que historicamente as
teologias da libertao e a pedagogia social j fizeram
caminho na Amrica Latina e deixaram marcas positivas
nos processos de conscientizao, conversao e
libertao.
Tambm importante indicar a necessidade
de promover um processo de desaprendizagem
epistemolgico. Com relao teologia, preciso
desaprender as imagens e modelos de Deus que no
ajudam a viver com liberdade, porque oprimem,
alienam e levam ao sacrifcio e sofrimento. Com relao
pedagogia, necessrio desaprender as tcnicas,
metodologias fechadas e os rigores acadmicos e
institucionais que impedem a magia do dilogo, do

135

encontro entre as pessoas educadoras e as pessoas

educandas, e o encontro delas com um saber relevante
para sua vida e para a vida humana e planetria.
Os atuais contextos latino-americanos convidam
a novas reflexes e formulao de novas perguntas.
Esse processo de busca, de ser e estar no mundo em
gerndio conduz a uma atitude de humildade tericoprtica, pois no h respostas definitivas nem dogmas
inquestionveis na atuao teolgica e pedaggica.
Por isso, as teologias da libertao e a pedagogia social
continuam buscando, interrogando-se e ensaiando
respostas, porque s assim podero oferecer reflexes
e prxis mais criativas, verdadeiramente laicas,
ecumnicas e libertadoras para nossos povos e culturas.
REFERNCIAS
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 2
Ed. Campinas: Papirus, 2000.
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Terra, 1992.
______. Extenso ou comunicao? 10 Ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1983 A.
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GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. So Paulo:
Peirpolis, 2000.
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revolucionario en Amrica Latina y el Caribe. Puerto Rico:
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cidadania planetria. So Paulo: Cortez / Instituto Paulo
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Montevideo: Tierra Nueva, 1971.
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FREIRE, Paulo y SHOR, Ira. Medo e ousadia o cotidiano do
professor. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. 22
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo & Macedo, Donaldo. Alfabetizao: leitura
do mundo, leitura da palavra. 2 Ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 22 Ed. So Paulo:
Paz e Terra, 1993.
136

As bases tericas da Socioeducao nas teorias no-crticas*
MARIA NILVANE ZANELLA1
RESUMO
ABSTRACT
O referido artigo sistematiza a anlise, concluda

em 2011, no Mestrado Stricto Senso em Polticas e Prticas
em Adolescente em conflito com a Lei, da Universidade
Bandeirantes de So Paulo. A pesquisa bibliogrfica
objetiva desvelar as bases tericas da educao social
liberal, estruturadas a partir da anlise de 27 estudos que
sistematizaram prticas e metodologias de atendimento
do adolescente em situao de conflito com a lei no Brasil.
O problema de pesquisa buscou identificar, como as bases
tericas da educao social liberal se apresentam nas
metodologias de atendimento e prticas socioeducativas
desenvolvidas com adolescentes em conflito com a lei?
Para definir o objeto selecionaram-se estudos realizados
entre os anos de 1990 a 2008, disponveis no banco de
teses e dissertaes da Coordenao de aperfeioamento
de pessoal de nvel superior (CAPES). Nesse estudo, ser
traado um paralelo entre os fundamentos da educao
escolar e da educao social, concebendo-se que para a
educao escolar o espao institucional a escola, enquanto
que para a educao social, quando se trata de adolescente
em situao de conflito com a lei, o lugar institucional o
espao da socioeducao que se fundamenta em duas
teorias, uma de carter liberal e outra de cunho progressista.
O artigo apresentado segue o caminho terico percorrido
por Dermeval Saviani ao analisar as Teorias da educao e
objetiva identificar a presena de Teorias no-crticas, no
mbito da socioeducao e o estudo justifica-se por ser uma
pesquisa de relevncia para os diferentes profissionais que
atuam na rea.
This Article systematises the analysis, of theMasters

Degree Stricto Sense Policies and Practices in Adolescents
in conflict with the Law research, of the Bandeirantes
University in So Paulo, completed in 2011. The literature
review aims to uncover the theoretical basis of social liberal
education, that was structured from the analysis of 27
systematized practices and methodologies to adolescentsin
conflict with the lawstudies, in Brazil. The research problem
was to identify, how the theoretical basis of social liberal
education are present in the methodologies of care and
socio-educational practices developed with adolescents in
conflict with the law. To set the object of this study it was
selected studiesconducted between1990 to 2008, available
in a database of thesis and dissertations of the Coordination
of development of senior staff (CAPES). In this study, a
parallelbetween the school education and social education
foundation,conceiving thatthe school education space is
the institutional school, while for social education, when
it comes to adolescents in conflict with the law, the place
is the institutional socioeducation space which is based on
two theories, the liberal social oneandthe progressive one.
The presented paper follows the path traveled by Dermeval
Saviani theory that analyses the theories of education and
aims to identify the presence of non-critical theories within
the socioeducation. This study is justified because it has
PALAVRAS-CHAVE: Socioeducao, Adolescente em

situao de conflito com a lei, Bases tericas, Pedagogia
social, Teorias da Educao social liberal e progressista.
relevance for the professionals who are working in this area.
KEYWORDS: Socioeducation, Adolescents in conflict

with the law, Theoretical basis, Social pedagogy, Theories of
social liberal and progressive education.
* Esse o primeiro de quatro artigos que se pretende publicar sobre o
tema e decorrente da dissertao de Mestrado Profissional em Polticas
e Prticas em Adolescente em conflito com a lei, defendida sob o ttulo
Bases tericas da Socioeducao: anlise das prticas de interveno e
metodologias de atendimento do adolescente em situao de conflito com
a lei, no ano de 2011 na Universidade Bandeirantes de So Paulo, sob a
orientao da professora Dra. Isa Maria Ferreira da Rosa Guar.
1 Pedagoga, Especialista em Gesto em Centro de Socioeducao, Mestre
em Polticas e Prticas em Adolescente em Conflito com a Lei e Mestranda
em Educao (UEM). E-mail: nilvane@gmail.com

137
ZANELLA, M. N. As bases tericas da Socioeducao nas teorias no-crticas, p. 137-146
INTRODUO
Ao apresentar as teorias que refletem sobre
as relaes entre educao e sociedade, Saviani
classificou essas teorias em no-crticas, teorias
crtico-reprodutivistas e teorias crticas. A classificao
pautou-se no modo como essas teorias pressupem a
educao e consequentemente a escola. Nesse sentido,
esse estudo procura identificar pressupostos da teoria
no-crtica nas pesquisas que propem ou descrevem
intervenes de atendimentos socioeducativos.
A escolha da bibliografia de referncia justifica-se
por ser esse um dos primeiros estudos que compila
as bases tericas da educao escolar brasileira e
mesmo sendo o texto produzido no sculo passado,
so reflexes que [...] procuram aproximar o leitor
do significado daquela concepo educacional que,
desde 1984, venho denominando pedagogia histricocrtica. Para o autor, embora datado de 1983, esse
texto, mantm-se atual, sendo oportuno, ainda, para
recolocar em novo patamar a questo da unidade das
foras progressistas no campo educacional (SAVIANI,
2008b, p. 1).
O embasamento terico-metodolgico da
pesquisa discutir inicialmente o processo histrico
que fundamenta a teoria da educao no-crtica e
posterior apresentar a aproximao com objeto da
pesquisa, relacionando essa teoria educacional com a
prtica socioeducativa.
EDUCAO SOCIAL LIBERAL: DESVELANDO

O CONTEXTO HISTRICO
Para Saviani (1984) as teorias no-crticas de
educao, reguladas em uma concepo de mundo
liberal so constitudas pela pedagogia tradicional,
pedagogia nova e tecnicista. No sistema capitalista,
os conflitos sociais e a pobreza colocam em risco
uma pretensa estabilidade. Nesse sentido torna-se
necessrio diagnosticar os problemas sociais e buscar
formas alternativas de controle, o que justifica uma
proposta de Pedagogia Social que possibilite pacificar
a populao desassistida socialmente.
O conceito de educao social mais difundido
atualmente possui origens relacionadas com a crise
138
blica da Europa na primeira metade do sculo XX,

conforme descreve Daz:
Nesta poca, procurava-se na educao
uma soluo para os problemas humanos
e sociais (fortes movimentos migratrios,
proletarizao do campesinato, desemprego,
pobreza, excluso econmica e cultural,
abandono de menores, delinquncia, entre
outros) que se produziram a partir da nova
realidade ento criada. Toda esta situao ir
criando o espao e a necessidade para uma
pedagogia que d resposta s necessidades
individuais e sociais e estabelecendo o ideal de
comunidade, face ao excessivo individualismo
que se propugnava na educao anterior.
Esta nova pedagogia ser designada como
Pedagogia Social (2006, p. 93).
Caliman apresenta Pestalozzi e Froebel como

precursores da Pedagogia Social que, nesse artigo,
adjetivamos de no-crtica e segundo ele
O termo de origem alem e foi utilizado
inicialmente por K. F. Magwer em 1844, na
Padagogische Revue, e mais adiante por A.
Diesterweg (1850) e Natorp (1898), que a
analisa como disciplina pedaggica. Foram
as problemticas sociais que emergiram
da industrializao, a partir da metade do
sculo XIX, especialmente na Alemanha, que
motivaram tal sistematizao da pedagogia
social como cincia e como disciplina (2008, p.
17).
Segundo Niskier, no Brasil a Pedagogia Social

serviu aos interesses do Governo, quando aps a I
Guerra Mundial a educao popular passou a ser vista
por agncias internacionais como [...] a caixa de
ressonncia dos problemas que agridem os pases em
desenvolvimento para os quais se buscam solues
alternativas (2001, p. 251). Nesse contexto, em
1968, Philip H. Coombs ento Diretor do Instituto
Internacional de Planejamento da Educao, da
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), ao analisar o sistema
de ensino, inserido em seu ambiente poltico, social
e econmico apreendeu uma possvel crise mundial
e sinalizou que a pedagogia moderna seria incapaz
de descrever o mundo da educao atual, como
tambm de resolver sozinha a crise que se instaurou
mundialmente no sistema de ensino e segundo

Na dcada de 90 do sculo XX, o Banco Mundial,

na mesma linha terica elaborou o relatrio A pobreza
(1990) anunciando que a educao bsica um fator
preponderante para o crescimento econmico,
desenvolvimento social e reduo da pobreza, o que
explica o interesse dos Organizamos Internacionais em
retirar a modalidade EJA da educao bsica (BANCO
MUNDIAL, 1990).
No sistema capitalista,
os conflitos sociais e a
pobreza colocam em
risco uma pretensa
estabilidade. Nesse
sentido torna-se
necessrio diagnosticar
os problemas sociais
e buscar formas
alternativas de controle,
o que justifica uma
proposta de Pedagogia
Social que possibilite
pacificar a populao
desassistida socialmente.
No entanto, o documento preponderante para a

educao social liberal foi publicado, melhor dizendo,
republicado mais de 20 anos depois do Relatrio Faure,
sendo ento denominado, Relatrio para a Unesco da
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
XXI elaborado entre os anos de 1993 a 1996 ficou
amplamente conhecido sob o ttulo Educao: um
tesouro a descobrir de Jacques Delors.
ele ainda haveria tempo de colocar em ao uma

estratgia que impedisse o desajustamento [...] da
prpria sociedade (COOMBS, 1986, Prefcio).
Para intencionalmente resolver o problema

gerado pelo sistema capitalista, o autor publicou ainda
o estudo A crise mundial da educao: uma anlise
de sistemas, no qual sugeriu o desmembramento do
sistema educacional em elementos formais (cursos
oficiais) e informais (atualizao profissional, tcnica
e rural, alfabetizao de adultos, etc.), destacando
especialmente a escassez dos recursos destinados aos
programas educacionais (COOMBS, 1986).
Em consonncia com o interesse dos
organismos internacionais, a educao popular
passou a ser considerada um modelo de educao
social e uma possvel resposta ausncia do papel do
Estado enquanto poltica pblica. Em 1972, a Unesco,
apresentou o Relatrio Aprender a Ser, denominado
Relatrio Faure, que orientava ser a Educao de
Jovens e Adultos (EJA) uma educao permanente,
sendo assim, esta deixaria de fazer parte da Educao
Bsica (VENTURA, 2008).
Atravs de uma proposta humanista, os

estudos do Relatrio Faure pretendiam
garantir ao Estado nacional o papel de
coordenador das relaes capitalistas atravs
das ideias de educao permanente e de
sociedade educativa. E o Relatrio Delors,
nos anos 1990, em linhas gerais, cumpriu o
mesmo objetivo, ou seja, o de construir uma
proposta educacional capaz de dar respostas
atual fase de acumulao flexvel do sistema
capitalista (Grifo do autor, VENTURA, 2008, p.
7).
Segundo Niskier (2001), a possibilidade de

contradio, fez com que a educao popular, em
desacordo com os pressupostos desses organismos
passasse a ser utilizada, como estratgia crtica de
transformao da realidade em iniciativas pedaggicas
como a do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem
Terra (MST), o que fez com que a Unesco publicasse
em 2005 o caderno intitulado Educao popular na
Amrica Latina: dilogos e perspectivas enfatizando que
seria necessria [...] uma reviso crtica das prticas e
concepes at ento vigentes na Educao Popular
luz das grandes transformaes em curso no mundo e
de modo particular, nas sociedades latino-americanas
(UNESCO, 2005, p. 96).
A proposta do Organismo foi denominada
refundamentao da Educao Popular e objetiva
redefinir seu papel, suas tarefas, sua concepo
metodolgica e criar novos instrumentos para sua

139
interveno (Ibdem). A refundamentao, segundo

os pressupostos da Unesco busca eliminar o modelo
de Educao Social crtica que ainda resiste no Brasil e
Amrica Latina.
internos com infraes graves e a maioria dos

adolescentes j tinha alcanado a maioridade
penal e, se no eram reincidentes na Febem,
j tinham circulado por vrias unidades e/
ou complexos. Sua estrutura fsica parecia
bonita; lembrava o ptio de colgio, espaos
de educao talvez, mas um clima sombrio
denunciava relaes tortas, evidenciando
proibies, ameaas, medo e descrena (AUN,
PRESSUPOSTOS DE UMA PRTICA

SOCIOEDUCATIVA NO-CRTICA
A partir desse ponto, o artigo buscar relacionar
a teoria no-crtica sistematizada por Saviani, com as
prticas descritas nas dissertaes e teses analisadas.
Na organizao do texto Saviani (1984) nomeou as
trs concepes de educao que possuem uma
concepo de sociedade harmoniosa e que concebem
a marginalidade como um fenmeno que deve ser
corrigido pela educao, sendo elas a Pedagogia
Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista.
A PEDAGOGIA TRADICIONAL E OS SEUS

PRESSUPOSTOS NA SOCIOEDUCAO
Na tendncia tradicional, marginalizado
quem no esclarecido e a educao um antdoto
ignorncia, logo, um instrumento para equacionar
o problema da marginalidade (SAVIANI, 1984, p. 10)
e conforme Libneo nessa tendncia pedaggica o
aluno educado pra atingir, pelo prprio esforo, sua
plena realizao como pessoa (Grifo meu, 1990, p. 22).
Aproximando a reflexo para o sistema
socioeducativo possvel observar que essa concepo
encontra-se presente na exclusiva culpabilizao do
adolescente, pela reincidncia ou cometimento de
atos infracionais, desconsiderando os condicionantes
sociais e a ausncia de polticas pblicas.
Nessa perspectiva, a pesquisa de Lima (2007)
relata que a Febem de So Paulo define o lcus do
cumprimento da medida socioeducativa, tendo como
principal critrio a gravidade da infrao, sendo os atos
infracionais mais gravosos determinantes para definir
o local de cumprimento da medida. Aun descreve uma
dessas unidades que atende adolescentes reincidentes
no Estado
2005, p. 14).
O relato da pesquisadora demonstra que

os adolescentes recebem do coletivo um estigma
que aparentemente inofensivo, os transforma
em irrecuperveis. Esses adolescentes ao serem
transferidos chegam nova unidade com status de
lder, [...] um certificado de que a unidade no deu
conta de mim, ou seja, um certificado de considerao,
liderana e poder; ainda mais valorizado se emitido por
unidades palco de grandes rebelies e periculosidade
(AUN, 2005, p. 105).
A anlise demonstra que a categoria reincidncia
segue a orientao terica de uma tendncia
pedaggica tradicional, de cunho liberal, que
acompanha a trajetria do adolescente. Essa teoria
do conhecimento comunga da idia de uma sociedade
planejada, organizada, prevista e controlada em
todos os seus nveis, sendo que o sujeito inadaptado
socialmente deve ser retirado do organismo social.
A concepo terica do ajustamento aparece
na reproduo de um documento tcnico de 1976 da
Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor (FEBEM).
Segundo Violante (1989, p. 68-69), no documento, a
instituio explicita que a equipe tcnica objetiva tratar
o menor, auxiliando-o em sua reintegrao, sendo que,
o mesmo dever ser reeducado, profissionalizado,
tratado de acordo com suas caractersticas prprias,
e posteriormente mudar o seu comportamento,
adquirindo aquelas condies mnimas indispensveis
para que ele retorne comunidade como cidado til
(VIOLANTE, 1989, p. 68-69).
A unidade de internao, a qual vou me

referir nesta narrativa, era uma das ditas
mais problemticas do complexo. Abrigava
140

Lima na dissertao analisada evidencia que

competia Fundao Pro-menor, elaborar
e executar programas de atendimento ao
menor carenciado, abandonado e ou infrator,
promover a sua reintegrao social, adotar
providncias para prevenir a marginalizao
e corrigir as causas de desajustes desses
menores (Grifo meu, 2007, p. 34).
Para Aun o poder avaliador dos tcnicos, muitas

vezes, reflete a perspectiva do ajustamento social
como parmetro para correo de conduta do sujeito
e da sua violncia (Grifo meu, 2005, p. 121). Oliveira
tambm encontrou na funo dos profissionais
resqucios de ajustamento e segundo ela
A Unidade de Tratamento recebia os menores
que haviam passado pela Triagem e que
apresentavam, conforme levantamento,
alguma dificuldade significativa em sua
conduta, sendo esse o motivo alegado
para definir o tempo de permanncia mais
prolongado e necessrio para sua recuperao
psquica e social, at encontrarem-se aptos
para a reintegrao social (Grifo do autor,
2005, p. 58).
As pesquisas analisadas acima identificaram

pressupostos da pedagogia tradicional na prtica
realizada nas Instituies Socioeducativas. Entretanto,
alguns pesquisadores utilizaram essa concepo terica
ao proporem intervenes em suas pesquisas. Hasse
(2004, p. 29), por exemplo, definiu que a Biblioterapia,
objeto de sua pesquisa pode ser definida como um
processo de interao dinmica [...] que pode ser
utilizada para avaliao, ajustamento e crescimento
pessoal, sendo que a tcnica tambm objetiva
enfocar aspectos das doenas mentais,
distrbios de comportamento, ajustamento
e desenvolvimento pessoal, fornecendo
literatura sobre o assunto, resultando num
favorecimento mudana de atitudes e
comportamento nos pacientes, com a soluo
ou melhora do problema de comportamento
apresentado (HASSE, 2004, p. 40).
Nilsson, seguindo o mesmo pressuposto terico

defende que a internao muitas vezes o tempo
necessrio para comear um processo de renovao,
ou seja, o adolescente deve se desprender de
lembranas, costumes e outras tradies, pois
livres do peso do passado e cumprido o processo de
reeducao, 60% dos infratores internos, comeam
nova vida ou o processo de renovao (2007, p. 52).
Os conceitos utilizados pelas instituies
de atendimento aos adolescentes em situao de
conflito com a lei, pelos profissionais que l atuam e
pelos pesquisadores das dissertaes analisadas, nos
permitem observar que nesses casos especficos, o

atendimento a esse grupo de adolescentes entendido
como pressuposto para a superao da marginalidade.
O MOVIMENTO ESCOLANOVISTA E A
INFLUNCIA NA PRTICA SOCIOEDUCATIVA
Na educao escolar, o entendimento de que
a escola tradicional era inadequada para realizar a
funo de equalizao social, influenciou o movimento
da teoria da escola nova que se propunha a corrigir as
distores sociais que a escola tradicional no o fazia
(SAVIANI, 1984; LIBNEO, 1990).
Na perspectiva de Saviani (1984, p. 14) essa
nova concepo terica, encantou os profissionais
da educao escolar e foi entendida como uma
justificativa para o afrouxamento da disciplina e
motivo de despreocupao com a transmisso de
conhecimento para as classes mais pobres, o que
agravou o problema da marginalidade.
O movimento da escola nova tinha em Carl
Rogers, Piaget, Decroly e Montessori seus precursores,
em consonncia com o momento histrico, de ampla
influncia da cincia experimental. evidente nessa
teoria, a influncia dos modelos e procedimentos
educacionais especficos para as crianas especiais, que
posterior foram generalizados para todas as instituies
escolares, que passou a olhar o marginalizado social
como um rejeitado que necessitava ser reintegrado. Ou
seja, se o marginalizado aceito pelo grupo, ele deixa de
ser marginalizado, tendo em vista que a anormalidade
apenas uma diferena, sendo a educao um fator
de correo da marginalidade, ajustando e adaptando
os indivduos que se sentiro aceitos (SAVIANI, 1984).
Assim, o marginalizado j no , propriamente, o
ignorante, mas o rejeitado. Algum est integrado no
quando ilustrado, mas quando se sente aceito pelo
grupo e, atravs dele, pela sociedade em seu conjunto
(Idem, p 11).
Nessa perspectiva, os diagnsticos eram
utilizados para rotular os sujeitos que no se ajustavam
s normas sociais e institucionais, como relata Violante
Em Moji-Mirim, o psiclogo diz que a maioria
psicopata: [...] crtica rebaixada, inafetividade,
imediatismo, baixo limiar para frustrao,
baixa emotividade [...], apesar de psicopatas,

141
alguns so rebaixados, no sentido de carncia

cultural [...] so espertos, mas carentes [...].
Deste modo diagnosticada a maioria dos
menores internos em Moji-Mirim, pelos mais
diferentes motivos. Uma vez que o Menor
considerado completamente desacreditado,
a psiquiatria d o respaldo pseudocientfico
necessrio para a prtica institucional, qual
seja, a punio e a conteno (1989, p. 112).
evidente nessa
teoria, a influncia
dos modelos e
procedimentos
educacionais especficos
para as crianas
especiais, que posterior
foram generalizados
para todas as
instituies escolares,
que passou a olhar o
marginalizado social
como um rejeitado
que necessitava
ser reintegrado.
Segundo a autora em todos os casos, o discurso

psicolgico e psiquitrico se caracteriza de modo
a culpar a vtima por sua condio e pelo modo de a
ela responder (Idem, p. 113). Para Rizzini (1993) as
avaliaes buscavam definir se a personalidade do
adolescente era normal ou patolgica, procedimento
que pretendia dar ao diagnstico um carter cientfico,
rotulando as caractersticas morais, fsicas, sociais,
afetivas e intelectuais por meio da aplicao de
exames pedaggicos, mdico-pedaggico, mdicopsicolgico, de discernimento e de qualificao do
adolescente.
O autor comungava das idias inatistas, de que

o homem no livre, mas determinado por fatores que
no pode controlar. A sociedade, do sculo XVIII e XIX
crescia desordenadamente, movida pelas mudanas
cientficas, tecnolgicas e industriais e caberia ao
Estado, combater o delito, sobretudo, atravs da
disciplina do trabalho. Oliveira (2005, p. 25) evidencia
que a leitura cientfica da criana no Brasil ganhou fora
em meados dos anos 30, com a criao do Laboratrio
de Biologia Infantil pelo Juzo de Menores.
O recurso destas cincias tinha por finalidade
auxiliar no enquadramento do menor dentro
de um diagnstico que permitia indicar o
142
A prtica data de um momento histrico em

que a utilizao de tcnicas cientficas na assistncia
criana e ao adolescente era aceita e encontrava-se
em pleno desenvolvimento, tendo em vista que as
penas deveriam ser baseadas na responsabilidade do
criminoso e em sua periculosidade para a sociedade,
comprovada ou no, provavelmente influenciada pelos
estudos de Cesare Lombroso (1835-1909), fundador
da escola positiva do direito penal. Para a concepo
positiva, o delinqente no tinha conscincia das
foras que o levavam a praticar o ato criminoso, pois
ele j nascia com essa predisposio.
tratamento a ser realizado pela instituio

que o acolheria. Diagnstico este que acabava
por enquadr-lo dentro da normalidade e
da anormalidade, sendo que estes ltimos
podem ser extremamente discriminatrios e
definitivos (RIZZINI, 1993, p. 85).
Conforme Oliveira (2005) os antecedentes

hereditrios dos adolescentes, bem como as anlises
sociais, o meio familiar, escolar e tambm as possveis
perverses recebiam uma apreciao mdica que
englobavam os aspectos emocionais, intelectuais e
comportamentais determinando uma pr-sentena.
Gomide (1990, p. 4) denuncia que em 1980,
os maus tratos iam desde a violncia fsica, o uso
de psicotrpicos e o adestramento at realizaes
de cirurgias indevidas, passando por toda sorte
de aes que visavam fazer o menor perder a sua
individualidade e sua capacidade de pensar. Segundo
Rizzini (1993) a anlise cientfica da poca investigava
a existncia de distrbios psquicos baseando-se em

reaes anti-sociais, impulsividades, emotividade

excessiva, sentimentalidade e reaes hostis ao meio,
pautando-se os diagnsticos no comportamento
institucional dos adolescentes.
Por outro lado, a busca pela mudana no
comportamento do adolescente repetidamente
mencionada nas dissertaes e teses que quase
sempre objetivam aumentar a auto-estima, diminuir a
agressividade, reduzir a evaso escolar e a delinquncia
juvenil (MARQUES, 2006), ou ainda, proporcionar
mudanas comportamentais esperadas nas atividades
cooperativas com vistas a promover a integrao ou
a reintegrao social (SANIOTO, 2005, p. 29).
Da mesma maneira, a pesquisa de Andretta
(2008, p. 45) explicita que a entrevista motivacional
uma interveno breve, que visa estimular a mudana
de comportamento e em sua pesquisa concentrou-se
no diagnstico de 50 adolescentes que cumpriam
medidas socioeducativas em meio aberto, deferindo
que
As comorbidades mais freqentes foram
o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH), com 13 casos (26,0%);
Transtorno de Conduta (TC), com uma
prevalncia de 11 casos (22,0%); e Transtorno
Opositivo Desafiador (TOD), com dois casos
(4,0%). Em relao intensidade de sintomas
de ansiedade e depresso, a mdia dos
escores foi leve, e no houve nenhum caso de
diagnstico de transtorno depressivo ou de
ansiedade (2008, p. 47).
Nessa pesquisa, chama ateno o fato de que

aps a metodologia de interveno o adolescente
deveria se submeter a um exame denominado
Screening toxicolgico para deteco do uso de
maconha, para comparar os resultados obtidos no
exame com os relatos dos sujeitos (Idem, p. 48) e
segundo a autora
Todos os adolescentes desta amostra
realizaram o Screening toxicolgico para
maconha, e houve 100,0% de confiabilidade
entre os auto-relatos e os resultados dos
exames. A idia inicial foi de que, por serem
adolescentes, por terem cometido ato
infracional, e devido a alguns deles terem sido
diagnosticados com transtorno de conduta, o
ndice de no conformidade positivo entre o
exame e o auto-relato seria alto (Idem, p. 51).
Ou seja, os diagnsticos e as anlises

experimentais da atualidade se sustentam no avano
tecnolgico para descobrir se os sujeitos da pesquisa,
no caso os adolescentes, mentiram ao responder ao
questionamento.
O MOVIMENTO TECNICISTA NO
ESPAO SOCIOEDUCATIVO
Segundo Violante, ressocializar implica a crena
de que o Menor ajustado ser um bom trabalhador e
mesmo quando os agentes institucionais reconhecem
as condies sociais adversas, culpabilizam o indivduo
e a sua famlia imunizando a sociedade (1989, p. 116).
Para Demo (1987) a metodologia sistmica se
alimenta das concepes funcionalistas de sociedade
que concebem esta como consensual e harmoniosa
numa perspectiva de funcionamento racional e mais
produtivo possvel. Nesse sentido, o funcionalismo ou a
teoria sistmica possuem a habilidade fundamental de
controlar conflitos e para Demo2 apud Demo significa
no mais o controle duro, maquiavlico,
no sentido das imposies extremamente
excludentes; significa muito mais embora
jamais se elimine o anterior a cooptao
dos adversrios, o convencimento atravs
da propaganda, o fazer a cabea atravs da
indstria cultural, a oposio domesticada, e
assim por diante (Grifo do autor, 1987, p. 111).
A concepo funcionalista v a sociedade

constituda por partes (polcia, hospitais, escolas),
sendo que, cada parte, possui funes que promovem a
estabilidade social. Nesse sentido, o homem educado
o que mais se adapta ao esquema social, assumindo de
maneira natural o comportamento padro, tendo em
vista que comportamentos rebeldes e transgressores
so inaceitveis, em uma concepo de homem,
fundamentada em um ser humano ideal, moral,
virtuoso e racional.
Segundo Saviani (1984), quando os estudiosos
perceberam que a subjetividade da escola nova no
resolveria o problema da marginalidade, os mesmos
se detiveram em planejar um modelo de educao
2 DEMO, Pedro. Da burocracia administrao total. In: Documentao e
atualidade poltica. UNB, n. 10, maio de 1980, p. 3.

143
racional. Assim, enquanto a pedagogia nova tinha na

relao interpessoal e subjetiva do aluno, o centro do
processo, a pedagogia tecnicista, coloca o professor
e o aluno como secundrios no processo e racionaliza
os meios, burocratizando o espao escolar. Para
a pedagogia tecnicista a marginalidade no ser
identificada com a ignorncia nem ser detectada a
partir do sentimento de rejeio. Marginalizado ser o
incompetente (no sentido tcnico da palavra), isto , o
ineficiente e improdutivo (SAVIANI, 1984, p. 17).
A pedagogia tecnicista busca superar a
marginalidade formando indivduos eficientes para
a produtividade e equilbrio da sociedade. O mtodo
de ensino ou de atendimento passa pela perspectiva
do aprender fazendo. A transformao desse modelo
escolar pressupunha novas teorias educacionais
prximas do empirismo que possui em comum com
o positivismo a desconfiana contra o conhecimento
sem base emprica.
Do ponto de vista pedaggico conclui-se,
pois, que se para a pedagogia tradicional a questo
central aprender e para a pedagogia nova aprender a
aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa
aprender a fazer (Idem, p. 18), assim como descrito no
Relatrio Delors de 1999, amplamente utilizado como
base terica dos Centros de Socioeducao do Brasil.
Aprender a viver junto, aprender a viver com os
outros (DELORS,1999), um dos quatro pilares
da educao, representa hoje um grande
desafio de (re) aprendizagem de convivncia
na perspectiva da sociedade democrtica [...].
Aprender a conviver implica conhecer, aceitar
e respeitar as regras da organizao social em
que se est inserido [...]. Aprender a viver e
conviver com cidadania, com responsabilidade
sobre a prpria conduta e com participao
produtiva na sociedade [...] (LIMA, 2007, p.
54).
Libneo evidencia que

Num sistema social harmnico, orgnico e
funcional, a escola funciona como modeladora
do comportamento humano, atravs de
tcnicas especficas. educao escolar
compete organizar o processo de aquisio
de habilidades, atitudes e conhecimentos
especficos teis e necessrios para que
os indivduos se integrem na mquina do
sistema social global [...]. A escola atua,
144
assim, no aperfeioamento da ordem social

vigente (o sistema capitalista) articulando-se
diretamente com o sistema produtivo (1990,
p. 28-29).
Na educao social, o tecnicismo busca produzir

e reeducar os indivduos competentes para o mercado
de trabalho. O treinamento aparece nas dissertaes
e teses, relacionado s atividades desenvolvidas pelos
adolescentes, como uma tcnica adquirida pelos jovens
no relacionamento com os seus pares, de base emprica,
envolvendo inclusive a aquisio de habilidades para a
realizao das atividades ilegais.
Para Gallo, por exemplo, existe um treinamento
para o envolvimento com a conduta delituosa.
Segundo o pesquisador, fazer parte de um grupo
social desviante um fator de risco para a prtica de
atos infracionais [...] e que isso seria um treino bsico
para a criminalidade (2006, p. 17). Aun, por outro lado,
evidencia que os adolescentes utilizam um discurso
para amedrontar o outro e que estes so experientes
no assunto: treinados pela prpria experincia do
mundo do crime ou pela convivncia entre si na Febem
(2005, p. 104).
Em relao ao fazer profissional o termo
treinamento aparece relacionado formao
profissional. Nilsson (2007, p. 49) sentencia A arte
de ouvir mais difcil que a arte de falar. Ouvir requer
disciplina. E esta, s pode ser adquirida por meio de um
treino constante. Marques (2006, p. 25) define que o
mentor deve desenvolver no mentorado competncias
especficas e para tanto dever prover treinamento
tcnico capacitando-o a superar desafios, sendo
que, cabe tambm ao mentor fornecer feedback ao
mentorado sobre seu desempenho.
Segundo Hasse (2007, p. 60) na tcnica de
biblioterapia, caber ao terapeuta treinar e expor os
adolescentes a um repertrio de textos adequados
para o uso da tcnica, haja vistas que a mesma
mais eficiente na reduo do medo, dores de
cabea, depresso, e treinamento de habilidades, e
menos eficiente para dieta e exerccios e hbitos de
comportamento (Idem, p. 61).
O uso das terminologias ligadas rea
empresarial, assim como os pressupostos tericos do
Relatrio Delors, comum nas dissertaes que tratam

da educao escolar no espao da Educao Social e

refletem o contexto tecnicista
Para poderem fazer um bom trabalho os
professores devem no s ser profissionais
qualificados, mas tambm beneficiar-se de
apoios suficientes. O que supe, alm dos
meios de trabalho e dos meios de ensino
adequados, a existncia de um sistema
de avaliao e de controle que permita
diagnosticar e remediar as dificuldades, e
em que a inspeo sirva de instrumento para
distinguir e encorajar o ensino de qualidade.
(Grifo meu, DELORS3, apud LIMA, 2007, p. 69).
Marlene Guirado (1980) com base em pesquisa

realizada no final dos anos 70 do sculo passado ao
falar das contradies do espao socioeducativo
descreve a organizao do trabalho realizado e permite
uma anlise da influncia do tecnicismo na instituio
Febem na dcada de 80 do sculo XX:
[...] por um lado, a tentativa de organizar
o trabalho leva a previses detalhadas das
atribuies de cada funcionrio, chegando
a delimitar o tempo mdio a ser gasto em
seu contato com a criana e, como se pode
observar no processo de internao, todos
os esforos so feitos no sentido de manter
este horrio e esta previso; por outro lado
pela descrio das atribuies de cada caso,
observa-se que a criana tratada, muito mais
acentuadamente, como um sujeito jurdicopenal (consultas e despachos, entrevistas com
menores, relatrio social, encaminhamento
adequado do caso, exame de corpo delito,
elaborao de parecer, confeco de
parecer, confeco de fichas onomsticas
e datiloscpicas, anlise e classificao das
impresses, registro no livro, revista de
menores acolhidos, conduo de menores a
setores competentes, efetuao de entregas
domiciliares). Na verdade, essa descrio
revela a maneira como, na prtica, se concebe
a criana-menor e, mais propriamente, como
se concebe a criana-menor. E, esta concepo
parece muito mais vinculada s definies
do Documento de 1976 e conceituao do
menor como desviante de uma norma, de uma
ordem, do que como vtima (Grifo do autor,
GUIRADO, 1980, p. 162-163).
3 DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 2.
ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO,1999, p.165.
A anlise demonstra que a Pedagogia Tradicional,

a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista so reflexes
tericas presentes em documentos institucionais, no
fazer dirios dos profissionais que atuam no Sistema
Socioeducativo, assim como, nas concepes tericas
e metodolgicas das pesquisas analisadas.
CONSIDERAES FINAIS
O captulo intitulado As teorias da educao e o
problema da marginalidade do livro clssico de Saviani
Escola e Democracia (1984) orienta metodologicamente
a dissertao que deu origem a esse artigo. Assim,
a pesquisadora buscou nas dissertaes e teses as
teorias descritas pelo autor (teorias crticas, teorias
no-crticas e teorias crtico-reprodutivistas), seguindo
tambm, a mesma organizao racional do texto.
O estudo de cunho bibliogrfico analisa as
produes acadmicas sobre o tema da socioeducao
e toma como ponto de partida o banco de dados do
projeto docente intitulado O estado do conhecimento
sobre a interveno socioeducativa em programas para
adolescentes envolvidos em delitos. Das pesquisas
selecionadas realizou-se uma leitura completa de 16
trabalhos e leitura parcial de duas pesquisas, ao restante
(nove pesquisa) acessou-se apenas o resumo dos
estudos. A anlise das bases tericas fundamenta-se
especialmente, em estudos j realizados no mbito da
educao escolar por autores como Saviani (1984) e
Libneo (1990).
A anlise mapeou as Bases tericas da
socioeducao, a partir do estudo das prticas
de interveno e metodologias de atendimento
do adolescente em situao de conflito com a lei,
apresentando a anlise de trs teses de doutorado e
vinte quatro dissertaes de mestrado, totalizando
27 pesquisas no recorte temporal de 1990 a 2008,
selecionadas a partir do banco de teses e dissertaes
da Coordenao de aperfeioamento de pessoal de
nvel superior (CAPES). No estudo identificaram-se a
presena de bases tericas ditas no-crticas, seguindo
o referencial terico utilizado.

145
REFERNCIAS
PESQUISAS ANALISADAS
BANCO MUNDIAL. Relatrio sobre o desenvolvimento

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ANDRETTA, Ilana. A entrevista motivacional em

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a questo da identidade do menor Febem. 5. ed. So Paulo:
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146

Educao profissional de adultos com

deficincia e perfil do professor
LONI MANICA 1
GERALDO CALIMAN2
RESUMO
O presente texto parte de uma pesquisa que
prev a busca de contribuies de trs segmentos:
Docentes, Discentes e Gestores quanto ao perfil
(caractersticas/habilidades/competncias)
docente
de quem atua na educao profissional (EP) com
alunos com deficincia em cursos de aprendizagem
industrial, bem como sobre dificuldades/possibilidades
da incluso na escola profissional e no mundo do
trabalho. O objetivo da pesquisa visa auxiliar a
sociedade na formao profissional docente e sugerir
avanos educacionais e legais na rea da formao de
formadores para a educao profissional social. Partimos
de algumas questes ligadas formao profissional
dos docentes que trabalham com jovens e adultos com
deficincia: Qual o perfil (caractersticas/capacidades/
habilidades/competncias) docente de quem atua
na educao profissional do SENAI com alunos com
deficincia? Quais os benefcios e as limitaes das
prticas pedaggicas baseadas nos princpios da
incluso e da segregao? No presente texto, o foco
so as respostas oriundas de um segmento baseado na
opinio dos Gestores de Escolas Profissionais do SENAI
voltadas para esse aluno com deficincia. O questionrio
foi composto por vinte e seis questes e aplicado a
um representante de cada estado que coordena as
aes de educao profissional social (EPS) em todos
os Estados do Brasil. Aqui est registrado o que os
gestores consideram primordial no perfil docente de
quem atua com Pessoas com deficincia na Educao
Profissional Social, Dentre os itens primordiais, cita-se:
(1) conhecer o perfil do aluno com deficincia que chega
escola profissional, sua condio de adulto e s vezes
analfabeto; (2) conhecer os princpios da incluso e
da diversidade, fazendo um diagnstico prvio do

aluno que est aos seus cuidados, no apenas para
capacit-lo, como tambm para aceitar a diversidade
como mais uma condio humana, possvel de ser
trabalhada e, (3) ter conhecimento que vo alm dos
contedos programticos.
PALAVRAS CHAVES: Perfil, Docente, Pedagogia,
Pessoas com Deficincia, Educao Profissional Social.
INTRODUO
A educao tem sido tema estudado por
muitos autores da rea social. Parafraseando Afonso
(2001, apud YOBA e CHOCOLATE 2011 p. 23) afirma
que podemos considerar trs tipos de educao: a
educao formal, a educao informal ou familiar e
a educao no formal, sendo que qualquer tipo de
educao pode e deve ser ferramenta necessria para
universalizao do conhecimento. Assim, percebe-se
que a Pedagogia Social tem na educao o alicerce
ou a base fundamental para alcanar seus objetivos.
Yoba e Chocolate (2011, p. 23), desenvolveram um
1 Doutoranda pela UCB- Universidade Catlica de Braslia. Asssessora
Parlamentar na rea de Incluso e Diversidade no Senado Federal. Tem
realizado palestras no Brasil e no exterior sobre experincias na rea de
Educao inclusiva, com nfase na incluso e aes sociais de educao.
2 Professor do Mestrado e Doutorado em Educao na Universidade
Catlica de Braslia; Coordenador da Ctedra UNESCO: Juventude Educao
e Sociedade. Ex Coordenador do Programa de Doutorado em Pedagogia
Social da Universit Pontificia Salesiana de Roma (1998-2000).

147
MANICA, L.; CALIMAN, G. Educao profissional de adultos com deficincia e perfil do professor, p. 147- 162
estudo sobre Angola em base a questes similares s

estudadas aqui no Brasil. Eles afirmam que:
(...) Desenvolver trabalhos a respeito da
educao social significa trazer ao debate
uma problemtica que precisa ocupar a
centralidade nas discusses sobre as polticas
educacionais (...) No entanto, no que concerne
problemtica especfica da formao e
atuao do pedagogo ou educador social em
ambientes escolares e no escolares, apesar
de ser uma preocupao do Governo, em
funo dos compromissos assumidos(...) no
foram encontradas discusses mais profundas
sobre a questo.
Um dos focos da
Pedagogia Social est
nas pessoas em situao
de vulnerabilidade. Os
grupos considerados
vulnerveis so aqueles
que representam
determinado conjunto
de pessoas que devido
a questes referentes a
gnero, idade, condio
social, deficincia,
orientao sexual e
outros, esto mais
suscetveis violao
dos seus direitos
como cidados.
O questionamento dos autores angolanos a

respeito das polticas de educacionais nos apresentam
algumas indagaes, tais como: de que modo os
professores da escola formal trabalham com questes
sociais, se durante sua formao no se verificam
momentos de reflexo sobre esses aspectos? E, qual
a contribuio da educao social para melhorar a
educao formal? So duas questes levantadas por
Yoba e Chocolate, que servem de base para a pesquisa
que ora se desenvolve. Questes levantadas pelos
autores sobre Angola so questes que merecem
estudos, maior aprofundamento e preocupao
tambm no Brasil.
Um dos focos da Pedagogia Social est nas

pessoas em situao de vulnerabilidade. Os grupos
considerados vulnerveis so aqueles que representam
determinado conjunto de pessoas que devido a
questes referentes a gnero, idade, condio social,
deficincia, orientao sexual e outros, esto mais
suscetveis violao dos seus direitos como cidados.
Pode-se citar como grupos vulnerveis existentes na
nossa sociedade: mulheres; crianas e adolescentes;
idosos; populao de rua; pessoas com deficincia
fsica ou sofrimento mental; jovens em situao de
marginalidade ou que utilizam drogas, entre outros.
no trabalho social moderno, estas duas tradies

cresceram juntas ou foram difundidas conjuntamente
(2009, p.36). Atualmente a poltica nacional brasileira
tem desenvolvido recursos legislativos que apoiam
cada vez mais as aes sociais tanto no que se refere
Pedagogia Social, como ao trabalho social. Uma
extensa legislao brasileira na rea socioeducacional
tende a ressaltar o desenvolvimento integral do
indivduo, oferecendo oportunidades para a igualdade
de condies e o reconhecimento dos direitos dos
cidados os quais so fortalecidos para que se tornem
partcipes de uma sociedade.
Assim pode-se dizer que Pedagogia Social e

trabalho social cresceram juntos. Caliman (2009, p.36),
questiona se existe ou no diferena significativa
entre a pedagogia social e o trabalho social. Ele afirma
que, pelo senso comum, pode-se dizer que sim. Duas
maneiras de intervir na realidade social so a educao
e o servio social. Tericos alemes reivindicam que
Dentre as legislaes mais atuais, foi lanado

pelo Governo Federal em 2011 o Plano Viver sem
Limites, que tem como principal meta estimular pessoas
com necessidades especiais a estudar e trabalhar.
Neste sentido, a legislao prefigura o oferecimento,
atravs do Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego (Pronatec), cursos gratuitos para
148

Aos estudantes que ainda no ingressaram

no mercado de trabalho (menos de 18 anos)
o Programa ainda garante transporte e
acessibilidade em escolas pblicas para que
os deficientes sintam-se estimulados a ter
uma vida normal. Alm desta novidade, a
presidente Dilma Rouseff ainda fez anuncio
acerca de cursos oferecidos pelo Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico
e Emprego (Pronatec). Agora, com um
investimento de R$ 409,6 milhes, pelo
menos 5% das vagas dos cursos Tcnico de
nvel mdio do Pronatec sero destinas a
pessoas com deficincia. (http://www.jralfa.
com.br/cursos-pronatec-para-pessoas-comdeficiencia/ Acesso em 10 de maio de 2012).
Diante disso, faz-se necessrio que as escolas

que desenvolvem ensino profissionalizante estejam
preparadas para receber esse tipo de pblico-alvo
e, conseqentemente, exigir-se- delas que os seus
professores estejam preparados para atuar com esses
alunos.
Diante do exposto, pode-se afirmar que a pesquisa
que norteia o presente artigo, a qual prev levantar
quesitos necessrios para o perfil do docente que atua
com pessoas com deficincia na educao profissional
est alinhada com as necessidades da educao
atual e, consequentemente, com possibilidades da
Pedagogia Social estar presente no cenrio educacional
especifico dos processos educativos orientado s
pessoas com deficincia. O presente artigo resulta de
levantamento de dados fornecidos pelos interlocutores
de um Programa Nacional para jovens e adultos com
deficincia que participam de capacitao profissional.
Jovens que, muitas vezes, veem na educao
profissional a possibilidade de incluso em um mundo
mais igualitrio.
A pesquisa foi realizada com um representante
de cada Estado do Brasil que exerce a funo de
interlocutor do Programa SENAI de Aes Inclusivas
e responde pela coordenao de capacitaes
profissionais de Pessoas com Deficincia (PcDs).
O objetivo da referida pesquisa ,

fundamentalmente, contribuir na formao do
professor que atua ou atuar na educao profissional
social. Pretende-se construir um perfil docente
(caractersticas/ habilidades/ competncias) daquele
que ministra aulas profissionalizantes aos alunos com
deficincia em cursos de aprendizagem industrial,
bem como investigar as dificuldades/possibilidades da
incluso de alunos com deficincia na escola profissional
e no mundo do trabalho. O objetivo est centrado
em analisar respostas oriundas de trs segmentos
ligados ao ensino profissionalizante, designados como:
gestores, docentes e discentes com deficincia. O foco
est centrado na anlise das respostas de apenas um
segmento: os gestores. Esse gestor designado para
coordenar as aes de incluso nas escolas profissionais
do Brasil, cada gestor nacional coordena aes de um
determinado estado brasileiro.
Neste sentido ressaltamos que, aqui analisamos
apenas um dos trs blocos planejados na pesquisa,
aquele que se refere ao perfil docente de quem
atua com pessoas com deficincia na educao
Uma extensa
legislao brasileira na
rea socioeducacional
tende a ressaltar o
desenvolvimento
integral do indivduo,
oferecendo
oportunidades para a
igualdade de condies
e o reconhecimento
dos direitos dos
cidados os quais so
fortalecidos para que
se tornem partcipes
de uma sociedade.
deficientescom objetivo de oferecer para eles uma

qualificao profissional e, de conseqncia, facilitar
a incluso social dos mesmos. Notcias vinculadas na
imprensa em 2012 esclarecem como acontecer esse
Programa para pessoas com deficincia:

149
profissional na viso do gestor. No apresentaremos

aqui o resultado final da pesquisa que ora est sendo
desenvolvida, mas sim, o resultado parcial da pesquisa.
Analisamos as respostas dos gestores que coordenam
aes de educao profissional inclusiva de adultos com
deficincia em relao ao perfil profissional docente.
Partimos de algumas perguntas, tais como: Qual
o perfil (caractersticas / capacidades / habilidades /
competncias) docente de quem atua na educao
profissional do SENAI com alunos com deficincia?
Quais os benefcios e as limitaes das prticas
pedaggicas baseadas nos princpios da incluso e da
segregao?
A metodologia da pesquisa centrada em
aspectos qualitativos e quantitativos e as estratgias
utilizadas foram: videoconferncias interativas; reunio
presencial com os gestores representantes de todos
os estados do Brasil e questionrios individuais. Tais
questionrios contm 26 questes compostas em sua
maioria (88%) de questes fechadas e 12% de questes
abertas, organizadas em trs blocos de questes. O
primeiro bloco est diretamente relacionado ao perfil
docente de quem atua com alunos com deficincia na
educao profissional na modalidade de aprendizagem
industrial. O segundo est relacionado s dificuldades
da incluso. E o terceiro refere-se legislao que
orienta os projetos ligados s Organizaes no
Governamentais que atuam com pessoas com
deficincia. Neste espao analisamos apenas o
primeiro bloco, relativo ao perfil docente de quem atua
com adultos com deficincia na educao profissional.
Para obter as opinies dos gestores, realizamos
uma reunio presencial com representantes de todos
os estados que respondem pela busca e coordenao
efetiva de matrculas de alunos com deficincia com o
fim de inseri-los em cursos de educao profissional.
Tal reunio foi realizada em So Paulo, no final de
2011, e proporcionou um encontro nacional para
discusso sobre perfil docente de quem atua com
PcD na Educao profissional. Nesta circunstncia o
questionrio foi apresentado, analisado conjuntamente
entre pesquisadora e grupo pesquisado e validado
pelos gestores participantes.
foi
150
Em 2012, j em um segundo momento,

realizada uma videoconferncia interativa
com os gestores para que se pudesse aprofundar

conhecimentos relacionados ao perfil docente de quem
atua com PcDs na educao profissional e explicar
como receberiam os instrumentos para respond-los
Em um terceiro momento foi encaminhado o
questionrio j validado, o qual foi respondido por cada
gestor individualmente e devolvido a pesquisadora via
correio. Aps a compilao e analise das respostas,
anlise das mesmas, reportamos neste relatrio os
resultados relacionados ao primeiro bloco de questes
(perfil docente). Pretendemos repassar ao leitor a viso
do gestor, coordenador das aes de incluso, no que
se refere ao perfil docente de quem atua com adultos
com deficincia na educao profissional. Antes de
descrever, e analisar os resultados, concluses e
sugestes, esclarecemos alguns conceitos tericos
necessrios a compreenso do presente artigo.
1. PERFIL DOCENTE
Quando nos referimos palavra perfil com
frequncia nos vem mente o conceito adquirido
atravs do senso comum de que perfil refere-se a
caractersticas espelhadas na competncia bsica
de determinada profisso, ou seja, os requisitos
que so necessrios ao profissional para atuar em
sua funo especfica. Tal concepo no pode ser
ignorada necessrio aprofundar o significado de tal
conceito. Encontramos no documento glossrio das
metodologias (SENAI, 2004, p. 27) uma definio mais
especificar:
A descrio do que idealmente necessrio
saber para realizar no campo profissional
correspondente a determinada qualificao.
o marco de referencia, o ideal para o
desenvolvimento profissional, que pode
ser confrontado com o desempenho real
das pessoas, indicando se elas so ou no
competentes para atuar em seu mbito de
trabalho. constitudo pelas competncias
profissionais e pelo contexto de trabalho da
qualificao (SENAI, 2004, p.27).
Diante desse conceito, entende-se que perfil

aquilo que indica o que um indivduo precisa saber
para desempenhar o seu papel com segurana,
determinao e competncia. Assim podemos

confrontar a descrio dos requisitos bsicos de

determinada profisso com o real desempenho do
individuo que a exerce. Um conceito de perfil visto deste
ngulo permite a mensurao das de quem desenvolve
determinado trabalho. Nesse sentido Zabala (2010,
p.45) afirma que As competncias e os conhecimentos
no so antagnicos, porque qualquer atuao
competente, sempre envolve o uso do conhecimento
inter-relacionado a habilidades e atitudes.
Para a terceira unidade, relativa avaliao, os

elementos de competncia so: o monitoramento do
processo de ensino; o monitoramento do processo
de aprendizagem e a anlise crtica dos resultados de
ensino, da aprendizagem e dos processos de avaliao.
Vale lembrar que, para cada elemento de competncia,
vrios so os padres de desempenho listados para
que o docente os alcance, bem como as Unidades de
Competncia necessrias ao docente.
O Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

(SENAI), preocupado em desenhar um perfil
profissional para o docente que atua na educao
profissional desenvolveu uma metodologia para,
conjuntamente a representantes de todos os estados,
descreverem um conceito capaz de compreender o
conjunto de competncias gerais deste docente. No
entanto, naquele momento, no foi contemplado,
o docente que atua com alunos diferentes, ou seja,
alunos com deficincia. Assim, a partir do perfil
profissional do docente que atua em classes regulares,
com alunos no deficientes, surge a necessidade de
esclarecer sobre quais competncias o professor que
atua com alunos com deficincia necessita; Sobre se
o perfil docente descrito pelo SENAI o mesmo perfil
a ser desenvolvido por quem atua com alunos com
deficincia.
Neste contexto, alm das unidades e elementos

de competncia, bem como alm dos padres de
desempenho, existem ainda as competncias de gesto,
que tambm se encontram listadas no documento
(SENAI, 2010, p. 20). Entre essas competncias
destacam-se:
A metodologia por competncias desenhadas

e descritas no documento Perfil profissional do
Docente do SENAI, so agrupadas em trs unidades:
Planejamento; Desenvolvimento e Avaliao. Para
cada uma das unidades foram descritos elementos de
competncia (SENAI, 2010). Para a primeira Unidade,
ou seja, o item relativo ao planejamento foram descritos
trs elementos de competncia que so: a colaborao
na estruturao da proposta, a colaborao da
estruturao dos cursos e a elaborao dos planos de
ensino.
Para a segunda Unidade, relacionada ao
desenvolvimento tambm foram criadas trs elementos
de competncia que so designados como: preparao
das atividades pedaggicas; implementao dos
processos de ensino e de aprendizagem e realizao de
atividades complementares relacionadas ao processo
de ensino e aprendizagem.
Comunicar-se com os alunos, de forma

oral e escrita, com clareza e objetividade.
[...] Comunicar-se e interagir com a famlia
dos alunos e com a comunidade; [...] Atuar
em equipe, cooperando com integrantes
e demonstrando autocontrole, postura
crtica e comportamento tico e, [...]
Demonstrar capacidade para desenvolver
interdisciplinaridade no trabalho pedaggico.
Aps uma anlise ao trabalho realizado, se

constatou uma deficincia no perfil acima descrito que
se refere ao docente que atua com qualquer tipo de
aluno. Nele no esto contempladas as caractersticas
necessrias ao docente que atua com pessoas com
deficincia na educao profissional. A partir de tal
ausncia achamos que se justifica a pesquisa ora
desenvolvida, onde o prprio docente que trabalha
na formao profissional de adultos com deficincia
sugere a construo de um perfil para definir suas
competncias e habilidades.
Assim, inicialmente, parte-se do princpio que
o professor que atua com deficientes necessita um
perfil diferente do perfil j definido dos docentes que
atuam com alunos que no possuem deficincia. Mas,
que diferenas so essas? Tais diferenas implicam em
mudanas na prtica pedaggica?
Surge a necessidade de ampliar a discusso
sobre os elementos de competncia e os padres de
desempenho dentro das Unidades que caracterizam
o perfil desse profissional quanto aos docentes que
atuam com pessoas com alguma deficincia.

151
O fato de a mulher se
envolver mais na gesto
de projetos educativos
voltados a pessoas com
deficincia nos permite
a levantar a hiptese
segundo a qual a gesto
deste tipo de projeto
passa tambm, pelo
conhecimento do tema
e pela intimidade e
interesse com o mesmo.
So tambm, na maioria,
mes de famlia, as
quais sentem de perto a
necessidade do apoio na
criao de filhos e filhas.
2. PERFIL DOCENTE NA VISO DOS

GESTORES QUE ATUAM COM PESSOAS
COM DEFICINCIAS PCDS: RESULTADOS
DOS DADOS COLETADOS.
Apresentamos o resultado dos dados coletados,

provenientes das respostas dos gestores
Dos 27 questionrios encaminhados aos gestores,
sendo um de cada Estado, 25 foram respondidos,
totalizando 92,5% de respondentes. Destes, 88%
foram preenchidos por gestores do sexo feminino e
12% do sexo masculino. Observa-se que o cargo de
gestor estadual em aes de incluso da educao
profissional do SENAI3 emprega em sua maioria
profissionais do sexo feminino. O fato de a mulher
se envolver mais na gesto de projetos educativos
voltados a pessoas com deficincia nos permite a
3 Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
152
levantar a hiptese segundo a qual a gesto deste

tipo de projeto passa tambm, pelo conhecimento do
tema e pela intimidade e interesse com o mesmo. So
tambm, na maioria, mes de famlia, as quais sentem
de perto a necessidade do apoio na criao de filhos e
filhas. Principalmente quando se trata de uma pessoa
que necessita de atendimentos especializados.
Quanto faixa etria dos gestores, 44%
encontram-se entre os 41 e 50 anos. Apenas 20%
destes gestores encontra-se em idade entre 20 e 30
anos. 24% se encontram na faixa etria entre 31 e
40 anos de idade. Apenas um respondente (4%) se
encontra no ciclo de idade entre 51 a 60 e, dois deles
(8%), encontram-se na terceira idade, com mais de 60
anos. V-se atravs desta resposta, a diversidade das
faixas etrias dos pesquisados. No entanto, a gesto
est confiada em sua maioria queles pertencentes
faixa entre os 30 e 50 anos de idade.
100% dos pesquisados afirmam acreditar no
potencial das pessoas com deficincia. A maioria est
na funo de gestor estadual, coordenando aes de
incluso, por sugesto da direo estadual aliada ao
seu interesse na rea. Quanto s exigncias de um
perfil docente para atuar com alunos com deficincia na
educao profissional, 19,7% assinalou a necessidade
de que este professor acredite no potencial dos alunos
com deficincia; em segundo lugar (14,4 %) o requisito
primordial foi determinado como a necessidade do
docente ter o domnio de conceitos bsicos (tipos de
deficincia) e 13,1% indica a necessidade do docente
que atua com pessoas com deficincia, conhecer a
legislao vigente sobre o tema.
Na sequncia a anlise revela como os gestores,
em sua maioria, entendem que o docente tenha desejo
e motivao pessoal para atuar com alunos adultos
com deficincia (11,8). De no menor importncia e,
em segundo lugar, ressaltam a necessidade do docente
participar de cursos, palestras e seminrios sobre
atendimento de alunos com deficincia (9,2%) e da
necessidade de os mesmos conversarem com outros
docentes que j tiveram experincia na rea (6,5%). Nos
ltimos itens assinalados os respondentes ressaltam a
necessidade de os docentes disporem de: recursos (3,9
%) e experincias anteriores (3,9%), formao superior
na rea especfica (3,9 %), formao superior em

qualquer rea (2,6%), licenciatura exclusiva na rea de

humana mais formao especfica na rea de atuao
(1,3%). Nenhum dos pesquisados entende como
prioridade o fato de o docente ter formao exclusiva
na rea de humanas.
Isso demonstra que, na viso do gestor, no
necessrio que o docente tenha formao superior,
nem que, necessariamente, tenha formao na rea de
humanas. Tais posicionamentos chamam a ateno a
partir do momento que a legislao obriga que todo
tcnico que atua com alunos ( com deficincia ou no),
deve ter formao pedaggica e, portanto, na rea das
cincias humanas.
De fato, e de acordo com o Parecer CNE/CEB n
02/97, o qual dispe sobre os programas especiais de
formao pedaggica de docentes para disciplinas do
currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da
educao profissional em nvel mdio, se faz necessrio
que todo o professor que atua em cursos de educao
profissional tcnica tenha a formao pedaggica. De
acordo com o Parecer citado, no seu artigo 1 v-se
isso:
Art. 1 - A formao de docentes no nvel
superior para as disciplinas que integram as
quatro sries finais do ensino fundamental,
o ensino mdio e a educao profissional em
nvel mdio, ser feita em cursos regulares
de licenciatura, em cursos regulares para
portadores de diplomas de educao superior
e, bem assim, em programas especiais de
formao pedaggica estabelecidos por esta
Resoluo.
Acredita-se que, essa opinio da maioria dos

gestores, se deve ao fato da pesquisa estar centrada
na modalidade de Aprendizagem Industrial. Talvez
seja de entendimento que ao professor desse tipo de
aprendizagem bastaria apenas a formao tcnica
ou tecnolgica. Importante revelar que os gestores
respondentes, consideram primordial que este
professor domine os conceitos bsicos relativos
educao adulta e inclusiva, conceitos estes que,
necessariamente, podero ser adquiridos em outros
espaos formativos alm da graduao, ou seja,
atravs de cursos de curta durao, qualificao
ou aperfeioamento. Independente de ter ou no
uma graduao seja em rea humana ou exata. Este
professor que atua com pessoas com deficincia

(PCDs) deve ter o domnio conceitual sobre as
deficincias, tipos, condies, caractersticas, entre
outros. Estes contedos conceituais tendem e
poderiam ser abordados na sua trajetria de formao,
independentemente da formao profissional inicial
(graduao).
Quando as maiorias dos gestores pesquisados
assinalam que o professor que atua com PCDs (pessoas
com deficincias) deve acreditar no potencial deste
aluno, fica claro que esta competncia primordial
e deve fazer parte da lista de competncias que
demonstram o perfil desse docente como condio
primeira.
Quando o gestor foi questionado sobre
qual o papel de quem deseja, alm de transferir
contedos, educar na diversidade e intervir no modo
de vida de adultos em situao de discriminao ou
marginalizados pela condio da deficincia, o grupo
de respondentes assinalou como primeira categoria,
a necessidade do docente ter claro que, por ser um
aluno/aluna com deficincia no significa que este ser
ineficiente (25,5%) em relao a aprendizagem escolar.
Logo em seguida, com 16,2% aparece a necessidade
de o docente levar em considerao que o aluno com
deficincia trar para a sala de aula uma histria de
impossibilidades, muitas vezes, resultado da excluso
social vivida.
Os gestores pesquisados entendem ser
importante que o docente conhea o perfil dos alunos
e sua situao socioeconmica atravs da aplicao
de um diagnstico (16,2%) e, 9,3 % entende que se
faz necessrio ser conhecedor da situao do pas em
termos de pobreza e conhecer os valores impregnados
pela sociedade. Vale ressaltar que 16,2% entendem
que todos os itens citados devem ser incorporados
ao perfil de quem atua com alunos com deficincia.
Esse resultado demonstrou que antes de conhecer a
realidade do mundo e os fatores de excluso social, o
docente que atua com alunos adultos e com deficincia
deva conhecer a histria de vida do prprio aluno.
Em relao competncia docente necessria
para planejar aulas que contemplem alunos adultos,
com deficincia e analfabetos, os gestores entendem,
em sua maioria (66%), que cabe ao docente

153
Isso demonstra
que os pesquisados
entendem a educao
profissional como um
direito de qualquer
indivduo, e deve ser
oferecida a todos e
todas independentes
de pr-requisitos que
se fizerem necessrio.
que o docente no recebe em sua formao tcnica e

acadmica. Sendo assim, esta questo necessita uma
anlise mais profunda que s ser garantida aps a
pesquisa finalizada, pois ser necessrio confrontar
as respostas oriundas do segmento docentes para
verificar se concordam com a viso do gestor.
compreender a falta de alfabetizao e, deve buscar

possibilidades para a capacitao do aluno mesmo
que analfabeto, incluindo a preparao de materiais
adaptados ou outros instrumentos necessrios para
acompanhamento das aulas, como planejamento
especfico. 26% dos pesquisados entendem necessrio
buscar parcerias das ONGs para que estas faam a
alfabetizao ou mesmo desenvolvam os pr-requisitos
necessrios para a capacitao tcnica e, apenas
3,3% entende que o prprio professor deve inclusive
alfabetizar esse aluno, se assim, for preciso.
Isso demonstra que os pesquisados entendem
a educao profissional como um direito de qualquer
indivduo, e deve ser oferecida a todos e todas
independentes de pr-requisitos que se fizerem
necessrio. Ter o conhecimento prvio importante,
pois no cabe ao professor que atua na educao
profissional, ter que atuar com contedos que
antecedem a este nvel de educao.
Os gestores pesquisados compreendem
que o docente ter que ter habilidade para, alm
de conhecer os contedos relacionados ao curso
profissional, tambm saber como introduzi-los s
pessoas que no tenham o pr-requisito necessrio
para tal curso. Parte-se do princpio que essa viso
do docente desenvolver outros tipos de contedos
que vo alm dos oferecidos no curso profissional, ou
mesmo pr-requisitos que se fazem necessrios, algo
154
Quando os gestores foram questionados

sobre as possveis perdas, ou seja se existem pontos
negativos para aquele docente, que atua com pessoas
adultas e com deficincia na educao profissional,
85% entendem que no existe nenhum tipo de perda
para este e, apenas, 14,8% assinalaram como maior
perda, o convvio com pessoas que podem no ser
de interesse do professor os quais so obrigados a
conviverem e ministrar aulas a este pblico alvo, aps
serem designado obrigatoriamente4.
Assim se percebe que, na viso do gestor, o
docente no ter perdas ao conviver com o diferente,
no ter limitaes em transmitir contedos com carga
horria alm da prevista, tambm no consideram
que esse docente ter perdas em ter que realizar um
planejamento diferenciado, ao contrrio poder ter
muitos ganhos, como vemos na resposta abaixo.
Por outro lado, quando questionado sobre
os maiores ganhos de um docente que atua com
adultos deficientes na educao profissional, 70%
dos pesquisados assinalou a resposta todos acima
citados, ou seja, entendem que o docente, ganhar
aprendendo a conviver com as diferenas e ao possuir
maior flexibilidade curricular e ganhar tambm
em seu crescimento pessoal quanto aos avanos
sobre conceitos de discriminao social. Foi ainda
considerado relevante o ganho do professor, quanto
possibilidade de avaliar de maneira adequada a esse
tipo de curso e a possibilidade de aprender a avaliar
por competncia, ganhando motivao pessoal ao
ver o avano de seus alunos. Enfim, entendem que o
docente que atua com alunos adultos deficientes na
educao profissional, ganha muito mais do que perde.
Na seqncia, os gestores foram solicitados a
assinalar as maiores dificuldades que os professores
que atuam com alunos com deficincia, podero
4 obrigatoriamente, neste caso, significa que a escola recebe uma
demanda da indstria e obriga o professor, s vezes mesmo sem preparao,
ministrar aulas para alunos com deficincia.

enfrentar ao ministrar a prtica pedaggica a esse

publico alvo. O resultado foi que, 19% acredita que
uma das dificuldades enfrentadas est no fato do
professor no ter domnio sobre as possibilidades e
limitaes do aluno com deficincia; 16,6% acreditam
que os docentes no sabem lidar com as diferenas;
11,9% acredita que tais docentes no sabem preparar
material didtico especfico e, com o mesmo grau de
percentagem (11,9), foi assinalado o item todos os
itens descritos. Interpretamos estes dados pelo fato
de entender que o total de 23,8% dos pesquisados,
indicam como dificuldades enfrentadas pelo docente
que atua com alunos com deficincia: desconhecer
os traumas pessoais carregados pelos alunos; no ter
o apoio da instituio escolar e da famlia do aluno,
no ter tempo suficiente para preparao de materiais
especficos; possuir pr-conceito negativo sobre a
pessoa com deficincia, no gostar de trabalhar com
esse pblico e no ter formao adequada.
As respostas direcionam a compreenso de
que, na viso dos gestores, as maiores dificuldades
do professor que atua com pessoas com deficincia
enfrentam, est relacionada falta de domnio
e conhecimento sobre a diversidade. Com isso,
esperamos que aps a pesquisa estar finalizada e a
pesquisadora ter em mos a anlise de todos os dados,
se possa indicar aos cursos de formao de formadores,
a necessidade de incluir nos seus contedos, questes
relacionadas aos tipos de deficincia existentes, as
limitaes e caractersticas de cada tipo, oficinas
pedaggicas para que possam aprender a desenvolver
materiais pedaggicos.
Na questo seguinte, o gestor entende que
quando o professor est desenvolvendo sua prtica
pedaggica com alunos adultos e com deficincia, est
tambm cumprindo o seu dever de cidado (48,2%).
J 17,2% dos gestores pesquisados entendem que o
docente que atua na capacitao profissional dos PCDs
est tambm aproveitando o seu trabalho para realizar
uma ao socioeducativa. Igualmente com 17,2%, os
pesquisados entendem que todos os itens registrados
no questionrio so importantes para a prtica docente.
Vale lembrar que, apenas 3,4 % dos gestores
pesquisados entendem que o docente realiza um
trabalho voluntrio que vai alm da sua funo que
remunerada, isso nos reporta necessidade de ouvir

os docentes, pois a pesquisadora tinha como hiptese
que esse trabalho acontecia muito mais pelo interesse
do professor em realizar um trabalho social. Sendo
assim, esta questo tambm dever ser mais bem
aprofundada aps o enceramento da pesquisa.
Quando os pesquisados foram questionados
sobre quais os contedos que o professor que atua
com alunos com deficincia precisa dominar para ir
alm dos fixados pela legislao e poder trabalhar com
contedos essenciais para a formao de vida do aluno,
a maioria dos gestores (25%) assinalou o item todos
acima citados que so: contedos adquiridos durante
a vida, sobre princpios de respeito diversidade;
contedos especficos sobre a deficincia que o docente
dever buscar ao se deparar com a situao; contedos
relacionados a estigma; valores que no so vistos em
sua formao acadmica, buscar experincias que vo
alm da sua formao, bem como conhecer contedos
relacionados excluso social e bullying.
Alm disso, 15% dos pesquisados citam outros
domnios necessrios ao docente que atua com
adultos com deficincia na educao profissional,
como: necessidade de dominar dinmicas relacionadas
a contedos extra-curriculares; saber conviver com
as diferenas; fazer uso de recursos tecnolgicos;
dominar a dinmica da educao atravs de um
processo dinmico, integrador e dialgico, alm da
reciprocidade e conhecimento entre os indivduos.
Quando questionados sobre se conhecedor
de que a metodologia para atuar com alunos com
deficincia diferente de alunos que no possuem
deficincia,
surpreendentemente,
96%
dos
pesquisados afirmaram positivamente e, registraram
que a grande diferena est centrada nas estratgias
de ensino, nos meios e ferramentas de acesso
disponveis ao aluno com deficincia; no fato de a
sensibilidade dos alunos com deficincia ser maior
do que com alunos sem deficincia; na avaliao que
deve ser diferenciadas levando em considerao
aspectos legais; na adequao em nveis pedaggicos e
metodolgicos no processo educativo; na necessidade
de adaptao e adequao de contedos; nos mtodos
e adequao de carga horria relacionada a cada tipo
de deficincia.

155
Alm dos itens acima, outros itens foram

registrados pelos pesquisados que ratificam as
diferenas metodolgicas para atuar com PcDs, so
eles: a difcil situao sociocultural dos alunos com
deficincia, a baixa renda destes alunos; a necessidade
de conhecer o rol das tecnologia Assistivas5, a
adequao de materiais instrucionais e, a adequao e
flexibilidade curricular.
possuem algum tipo de deficincia, que so alunos da

educao profissional. Os dois valores mais apontados
que, segundo os gestores, devero ser transmitidos
aos alunos com deficincia, so: comprometimento
e respeito. Estes itens obtiveram o maior percentual
de respondentes que os escolheram, bem como
obtiveram empate na primeira colocao como os
itens prioritrios.
Certificar adequadamente por competncia,

tambm uma diferena registrada pelos pesquisados
que assinalam ainda que o docente que atua com
pessoas com deficincia na educao profissional deve
conhecer a metodologia da aprendizagem mediada,
bem como a metodologia de formao e avaliao
por competncia. Percebe-se que os gestores
possuem uma viso clara de que, as competncias dos
profissionais docentes que atuam com alunos com
deficincia, vo muito alm das competncias exigidas
para um docente que atua com alunos sem deficincia,
isso significa que o professor que atua com alunos que
possuem alguma deficincia, precisa incorporar todos
os aspectos necessrios a um professor comum, mas
precisa ir alm e ter ainda domnio de muitos itens aqui
citados. Tal constatao nos leva a entender que as
agencias formadoras no capacitam os professores que
precisam atuar com alunos que necessitam de situaes
de aprendizagem diferenciadas e extremamente
mediadas.
Respeito hoje uma das palavras de ordem de

qualquer base legal brasileira e, consequentemente, a
palavra da moda. Respeito com as diferenas, respeito
com a equidade, respeito com o ser em sua totalidade,
respeito com a diversidade, enfim, o respeito emerge
como o valor mais importante a ser transmitido ao
aluno com deficincia. J o comprometimento no
existe sem o respeito, ou seja, o professor no estar
comprometido com a transformao se no entender
o respeito na sua totalidade, ou seja, entender
claramente os seus limites como agente responsvel
pela aprendizagem intelectual e social que o aluno
com deficincia precisa para o mundo do trabalho.
Professor comprometido tende a gerar como resultado
o comprometimento dos alunos.
Dentre uma lista de 72 (setenta e dois) itens

relacionados a valores, foi solicitado aos gestores
nacionais que coordenam aes de educao
profissional inclusiva e social, que numerassem de 01
a 10, por ordem de prioridade, os valores considerados
de maior relevncia para os professores que atuam
com jovens com deficincia na educao profissional,
bem como, os valores que devem ser transmitidos pelo
docente durante a prtica pedaggica. Assim, aps
anlise das respostas, chega-se concluso parcial
do perfil docente de quem atua com pessoas que
5 Tecnologia Assistivas o termo usado para aquelas tecnologias que se
referem a assistncia das pessoas com deficincia.
156

Tal constatao nos

leva a entender que as
agencias formadoras no
capacitam os professores
que precisam atuar
com alunos que
necessitam de situaes
de aprendizagem
diferenciadas e
extremamente mediadas.
3. VALORES A SEREM TRANSMITIDOS

PELOS PROFESSORES AOS SEUS
ALUNOS COM DEFICINCIA:
A segunda prioridade assinalada pelos

pesquisados
(gestores)
refere-se
ao
item
responsabilidade. Isto com certeza se d pelo fato de que
os professores capacitam alunos que, posteriormente,
iro para o mercado de trabalho, o que exige alto grau de

responsabilidade. Sendo assim, para atuar com pessoas
com deficincia, o gestor considera que o professor
precisa transmitir o valor da responsabilidade, neste
caso como no anterior, o exemplo ser o referencial
para seus alunos com deficincia, os quais se inspiram
de modo particular nas atitudes do seu professor.
Como prioridade nmero trs destaca-se o
conhecimento, algo indispensvel para qualquer bom
professor, sendo que para o professor que atua com
alunos com deficincia, este item conhecimento vai
muito alm dos contedos programticos. Ele integra
tambm o conhecimento para a vida.
Como quarta prioridade, os pesquisados
consideraram fundamental que se transmita os valores
relacionados democracia. Subjacente a este item,
entende-se que h uma estreita ligao entre cidadania
e direitos humanos. Referindo-se a valores, Silva (2000),
acentua sobre a importncia de um efetivo exerccio de
cidadania com aes atitudinais; tais valores permeiam
o processo educativo de uma instituio de ensino e
abrangem as diferentes dimenses epistemolgicas,
assim como a multiplicidade de relaes que envolvem
o sujeito.
Por isso, ao se falar em cidadania, nos
posicionamos com Demo e Freire, respectivamente
(2000, 1997), para quem cidadania uma produo,
uma criao poltica; portanto, construo na busca
de autonomia, na evoluo da conscincia crtica e,
sobretudo, da autocrtica para o enfrentamento dos
desafios que emergem do contexto social. E, em se
tratando de uma cidadania que se constri, tem-se
presente o aspecto de cidadania emancipada que
se alimenta por meio dos permanentes processos
educativos. Na verdade, a cidadania se constri a partir
de atitudes que, pela educao, se desenvolvem no
dia-a-dia sob o impulso do saber pensar e do aprender a
aprender (DEMO, 2004). Portanto, o lugar da cidadania
na construo coletiva, presente nos projetos, um
processo que requer envolvimento, uma vez que a
participao desemboca na transformao do espao,
gerando uma dimenso de organizao e de pertena,
alm de respeito para com todos (BUENO, 2002, p.
101).
Como quinta prioridade, aparecem trs itens

que ficaram empatados em relao quantidade de
pesquisados que os escolheram, so eles: o dilogo, a
dignidade e a sensibilidade. Para Paulo Freire o dilogo
o elemento chave onde o professor e aluno so sujeitos
atuantes. A partir do momento em que se estabelece
o dilogo processar-se- tambm as condies para a
conscientizao porque:
(a) horizontalidade, igualdade em que
todos procuram pensar e agir criticamente;
(b) parte da linguagem comum que
exprime o pensamento que sempre um
pensar a partir de uma realidade concreta.
A linguagem comum captada no prprio
meio onde vai ser executada a sua ao
pedaggica; (c) funda-se no amor que
busca a sntese das reflexes e das aes
de elite versus povo e no a conquista,
a dominao de um pelo outro; (d) exige
humildade, colocando-se elite em igualdade
com o povo para aprender e ensinar,
porque percebe que todos os sujeitos do
dilogo sabem e ignoram sempre, sem
nunca chegar ao ponto do saber absoluto,
como jamais se encontram na absoluta
ignorncia; (e) traduz a f na historicidade
de todos os homens como construtores
do mundo; (f) implica na esperana de
que nesse encontro pedaggico sejam
vislumbrados meios de tornar o amanh
melhor para todos e, (g) supe pacincia
de amadurecer com o povo, de modo
que a reflexo e a ao sejam realmente
snteses elaboradas com o povo (BELLO,
1993, p.1-2).
Dando prosseguimento s respostas, nota-se

que os respondentes escolhem como sexta prioridade
o item relacionado tolerncia. A tolerncia nos parece
associada pacincia. Inclusive uma das dicas que
normalmente so dadas aos docentes que atuam com
pessoas com deficincia em relao s atitudes que
deve ter com os alunos refere-se pacincia.
Para com os deficientes auditivos, o docente
deve ser paciente na comunicao, pois muitos a
compreendem e a assimilam por meio da leitura labial
ou dos sinais em LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais.
Em qualquer um dos casos, a comunicao entre o
docente e o aluno surdo exigir maior tempo do que
necessita para a comunicao entre o docente e o
aluno sem deficincia.

157
E, em se tratando de
uma cidadania que
se constri, tem-se
presente o aspecto de
cidadania emancipada
que se alimenta por
meio dos permanentes
processos educativos.
A pacincia tambm deve ser levada em

considerao quando se tratar de atendimento com
alunos que possuem deficincia fsica. Isso se deve ao
fato de que esse aluno, pode possuir maior dificuldade
de locomoo, de redao e dos espaos necessrios
para aprendizagem.
Pacincia tambm deve ser utilizada pelos
docentes quando atuam com alunos cegos, pois
esses nem sempre conseguem acompanhar algumas
atividades tais como cpias ou redaes; quando isso
exigido, normalmente, o fazem por meio da utilizao
de mquinas Braille ou da reglete6 e puno, o que lhes
exige maior tempo e dedicao do que exigido de
alunos sem deficincia.
Finalmente, pacincia com o deficiente
intelectual tambm um quesito importante para
o docente que atua com pessoas com deficincia. O
Manual da Cmara dos Deputados que indica como lidar
com pessoa que possui deficincia sugere que se [...]
tenha pacincia ao ouvi-la, pois a maioria tem dificuldade na
fala. H pessoas que confundem esta dificuldade e o ritmo
lento com deficincia intelectual.
Ratifica-se que a lista de valores apresentadas

aos pesquisados somaram um total de setenta e duas
palavras, as quais subsidiaram a escolha dos dez valores
que o docente deve transmitir aos seus educandos com
deficincia. Destes, a stima prioridade mencionada
6 Reglete a palavra que designa o metal em formato de uma rgua e
que possui perfuraes que so utilizadas pelos cegos quando redige textos,
frases ou palavras na escrita Braille.
158
pelos respondentes (gestores), salienta os valores da

criatividade e equilbrio. Sabe-se que a criatividade
considerada nos meios da educao especial como um
dom necessrio para o docente que atua com pessoas
com deficincia. Isso se deve ao fato de que para atuar
com esse tipo de aluno, o professor necessita realizar
um planejamento diferenciado e individualizado,
utilizando-se de instrumentos diversos e metodologias
especficas para cada caso e, para isso, a criatividade
um item indispensvel.
Os gestores consideram como oitava prioridade
no perfil do professor, a sensibilidade. Como
complemento dessa prioridade, emerge em nono
lugar o reconhecimento. Atualmente, percebe-se
que a pessoa com deficincia est galgando espaos
antes no alcanados. O reconhecimento est sendo
evidenciado no apenas na legislao brasileira,
considerada uma das melhores do mundo7, como
tambm pelas aes realizadas pelas pessoas com
deficincia. Como exemplo pode-se citar o resultado
alcanado nas paraolimpadas de 2012 em Londres,
quando obtiveram um total de vinte medalhas. O
resultado representou a melhor colocao brasileira
em eventos dessa envergadura.
Finalmente, como prioridade nmero dez, os
pesquisados citam o item relacionado ao trabalho.
No Brasil, o trabalho tem sido preocupao relevante
em relao s pessoas com deficincia, a partir do
Decreto 3.298/99 que obriga as empresas com mais
de cem empregados, a contratar um percentual de
2 a 5 por cento de pessoas com deficincia em seus
quadros. Aumentaram significativamente as chances
de incluso de pessoas com deficincia no mercado de
trabalho e por outro lado passou-se a se exigir maior
qualificao profissional para os mesmos.
Em relao s pessoas com deficincia, a partir
do Decreto 3.298/99 que obriga as empresas com
mais de cem empregados, a contratar um percentual
7 Apenas cinco dos 24 pases das Amricas garantem proteo e tratamento
adequados para deficientes e o Brasil o primeiro do ranking, de acordo
com um relatrio divulgado em Nova York.De acordo com o relatrio, o
Brasil tem uma legislao modelo. A Constituio garante ajuda financeira
integrao social e assistncia educacional, alm de proibir discriminao
no trabalho, estabelecer cotas para deficientes no funcionalismo pblico e
obrigar a criao de acesso facilitado para prdios e transportes pblicos.
Disponvel em:< http://professorsergiocastro.blogspot.com.br/2009/03/
brasil-tem-melhor-legislacao-para.html>

de 2 a 5 por cento de pessoas com deficincia em seus

quadros. Aumentaram significativamente as chances
de incluso de pessoas com deficincia no mercado de
trabalho e por outro lado passou-se a se exigir maior
qualificao profissional para os mesmos.
No cruzamento das respostas, percebe-se que os
valores comprometimento, respeito e responsabilidade,
so os valores mais indicados pelos gestores para que
sejam repassados pelos professores aos alunos com
deficincia na educao profissional. Percebe-se que
a transmisso de valores est essencialmente ligada
vivncia dos mesmos por parte dos docentes. Estes
valores apesar de no aparecerem na listagem dos
programas a serem ministrados, so considerados
como os de maior importncia para o professor que atua
com pessoas com deficincia, que tero a incumbncia
de repass-los aos alunos com deficincia, aliados a sua
prtica docente.
Ratifica-se e parafraseia-se o que afirma Delors
(2001), que a educao com foco em cidadania constitui
um conjunto complexo que abrange, simultaneamente,
a adeso a valores, a aquisio de conhecimentos
e a aprendizagem de prticas para a vivncia em
comunidade. A partir dessa premissa, presume-se que
a formao do ser humano comea na famlia, por meio
de um processo de humanizao em que valores ticos
e morais tm continuidade no trabalho da escola e na
vida profissional. Portanto, educao para o exerccio
da cidadania exige um pensar para a vida em sociedade
como construo cultural.
Igualmente, cabe lembrar Vasconcelos et al.
(2011, p. 9), ao afirmar que a prtica pedaggica
social, baseada nestes valores, constri uma cidadania
em que a dinmica de aprendizagem se molda
permanentemente. Professor e aluno a constroem de
modo participativo, globalizante, entendendo que a
escola parte de um todo.
4. CONSIDERAES FINAIS:
Aqui neste momento, focamos nos resultados
encontrados a partir do estudo que realizamos com
os gestores, os quais puderam escolher itens, opinar
e sugerir sobre competncias/habilidades e atitudes
dos docentes que atuam com alunos com deficincia
na educao profissional. Vale ressaltar, que o termo

competncia surge no Brasil como resposta s
limitaes do ensino tradicional, assim como se refere
Zabala (2010, p.18):
O uso do termo competncia uma
consequncia da necessidade de superar um
ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a
uma aprendizagem cujo mtodo consiste em
memorizao, isto , decorar conhecimentos,
fato que acarreta na dificuldade para que os
conhecimentos possam ser aplicados na vida
real.
Sendo assim, procurar estabelecer competncias,

bem como designar quais so elas para um docente
, a nosso ver, um avano em relao ao ensino
tradicional. Na dcada de 70, especialmente no mbito
da profissionalizao ou de questes empresariais,
surge este termo competncias para designar o que
a pessoa capaz de realizar em determinado posto
de trabalho. Mais tarde essa terminologia invade os
ambientes escolares: Ainda em Zabala (2010, p. 18),
vemos o seguinte registro: (...) a identificao das
competncias que os alunos devem adquirir como no
poderia deixar de ser, so associadas s competncias
das quais os professores devem dispor para ensinar.
Dessa forma, percebemos que para os gestores,
as competncias/habilidades e atitudes de um docente
que atua na educao profissional com alunos que
possuem deficincia, tendem a no ser as mesmas
habilidades/competncias e atitudes de um docente
que atua com alunos que no possuem algum tipo de
deficincia.
A anlise oferece tambm o entendimento de
que alm das competncias j convencionalmente
reconhecidas para um docente e, que atualmente
embasam nossos cursos de formao, deve-se pensar
em novas competncias que devero ser introduzidas
no perfil de um docente que atua com alunos com
deficincia. Tais competncias agregadas se relacionam
a: conhecer o perfil do aluno com deficincia que
chega escola profissional, sua condio de adulto e
s vezes analfabeto; saber conhecer e interpretar o
que significa o aluno no conseguir desenvolver todas
as competncias exigidas no perfil profissional de
determinado curso da educao profissional.

159
Mais do que ter uma formao superior, este

docente que atua com pessoas com deficincia
na Educao Profissional, na viso dos gestores
pesquisados, deve conhecer os princpios da incluso
e da diversidade, deve fazer um diagnstico prvio
do aluno que est aos seus cuidados, no apenas para
capacit-lo, como tambm para aceitar a diversidade
como mais uma condio humana, possvel de ser
trabalhada.
ao desenvolvimento humano global. Objetiva

a preparao de homens tecnicamente
competentes, capazes de desempenhar
plenamente a sua profisso, de viver com
autonomia, em busca permanente de sua
realizao pessoal e profissional, mas,
sobretudo, almeja a formao de seres
humanos comprometidos com a felicidade
pessoal e coletiva, com respeito aos direitos
humanos e a todas as formas de vida.
Para o gestor pesquisado, caber ao professor

que atua com alunos que possuem algum tipo de
deficincia, ter conhecimentos que vo alm dos
contedos programticos e dever trabalhar, quando
necessrio, os pr-requisitos necessrios para a
educao profissional, inclusive aspectos relacionados
alfabetizao. Isso significa que as agencias
formadores de docentes, devem tambm se preocupar
com a preparao tcnica e pedaggica deste,
abordando questes sobre os alunos com deficincia,
como trabalhar possveis pr-requisitos necessrios
a qualquer curso de educao profissional, como a
disciplina, a organizao, a leitura, a compreenso.
Todas essas competncias, habilidades e atitudes

mencionadas na citao acima, devem ser trabalhadas
nas escolas de formao docente. Desse modo caber
s universidades ou escolas profissionais que preparam
os docentes, oferecerem contedos que proporcionem
aos mesmos conhecer o que a educao integral,
bem como conhecer princpios socioeducativos para
atuar com pessoas com deficincia. Reafirmamos essa
necessidade, como Caliman e Manica (2010, p.45):
Caber s agencias formadoras, preparar

os docentes no apenas quanto aos aspectos
didticos e metodolgicos, mas repassar ao docente,
conhecimentos sobre as diferenas sociais, intelectuais
e emocionais dos alunos que estaro sob a sua
responsabilidade. Vale acrescentar em seus contedos
de formao docente, conceitos relacionados
incluso e excluso social.
Caber ainda, a instituio formadora lembrar
que vivemos em uma poca onde, a diversidade e a
incluso, fazem parte do cotidiano escolar e que os
docentes que por elas so preparados, podero ter
conhecimentos suficientes para atender alunos com
deficincia, levando em considerao as deficincias.
Esta instituio formadora deve preparar o
docente para atuar com as diferenas e deve tambm
estar preocupada com a formao integral deste
futuro docente que ir atuar com alunos deficientes. A
educao integral que falamos a mesma citada por
Antunes (2010, p. 23):
A educao integral e cidad no visam
somente transmisso de contedos, ao
acmulo informacional. Ela visa formao e
160
A metodologia desenvolvida para a formao

profissional de pessoas com deficincia
orienta-se por princpios socioeducativos,
no so rgidas e contm orientaes
tcnico-pedaggicas para atuar na educao
profissional com alunos que necessitam, alm
de conhecimento tcnico e/ou tecnolgico, de
um alto grau de criatividade e despojamento
pessoal por parte do educador.
A questo aqui tratada tende a ser um debate

inicial possvel nessa fase da pesquisa, que prev
a comparao dos resultados do segmento ora
apresentado (gestores), com as respostas oriundas dos
alunos com deficincia e com os docentes que atuam
com esse pblico. Somente aps essa anlise das
respostas de todos os segmentos, poderemos chegar
a um resultado mais elaborado do que venha a ser o
perfil de um docente que atua na educao profissional
com alunos com deficincia, bem como as dificuldades
de inclu-lo e os avanos j conquistados quanto a este
tema.
Este um debate que se inicia. Concordamos
com a OIT (1999, p.121) quando esta afirma que a
questo do conceito de certificao e competncia
no constitui um debate terminado. um assunto
complexo, com solues variadas e merece continuar
ser debatido e conduzido a um consenso.

O importante foi poder aqui vislumbrar a viso

do gestor quanto ao perfil do educador que atua
com pessoas com deficincia e o remeter a uma
prtica pedaggica que vai muito alm do repasse
de informaes e conhecimentos sobre contedos
tcnicos e tecnolgicos. A superao desse paradigma
inclui a possibilidade do professor entender seu aluno
com um ser inserido em um contexto social desigual,
que sofre discriminaes e que precisa muito mais,
do apoio de um educador que pedaggico, do que
unicamente de um tcnico. um aluno que necessita
acima de tudo de um profissional da educao social.
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162

Jogo de papis e linguagem: dilogos

possveis entre Vigotski e Bakhtin
NARA SOARES COUTO1
DAGOBERTO BUIM ARENA2
RESUMO
ABSTRACT
Neste ensaio apresentamos pesquisa em

andamento na qual abordamos o papel regulador
da linguagem no jogo de papis em crianas de seis
e sete. Na pesquisa, busca-se um entendimento das
relaes existentes entre linguagem, apropriao e
complexificao do jogo infantil. A hiptese norteadora
da investigao a de que as relaes dialgicas entre
as crianas e os adultos e entre as crianas, enquanto
brincam, contribuem para a aprendizagem do jogo
de infantil. Esto sendo utilizados os procedimentos
da pesquisa etnogrfica interpretativa que tem por
foco o significado humano das relaes sociais,
travadas pelos sujeitos, em um determinado contexto
histrico bem como sua elucidao e exposio por um
investigador. Essa abordagem permite aproximar os
estudos de Vigotski e Bakhtin estudiosos da linguagem
que destacam o papel regulador da linguagem nas
relaes humanas e valorizam as trocas dialgicas
entre pesquisador e pesquisado; sujeitos ativos do
processo de pesquisa. Os dados foram produzidos por
meio de observao e de entrevista, registros em dirio
de campo, fotografias e gravaes em udio. Eles esto
sendo selecionados em grupos temticos e analisados
por meio da narrao interpretativa. Participaram da
pesquisa duas professoras e duas turmas de primeiro
ano do Ensino fundamental de uma (EMEF) Escola
Municipal de Ensino Fundamental de Gara, Estado de
So Paulo, totalizando 45 sujeitos. Tendo em mente
os pressupostos acima, so apresentados e analisados
dados que possibilitam antecipar alguns resultados.
In this paper we present ongoing research in

which we approach the regulatory role of language in
role play in children aged six and seven. In research,
we seek an understanding of the relationship between
language, ownership and complexity of the childrens
game. The hypothesis guiding the research is that
the dialogical relations between children and adults
and among children, while playing, contribute to
childrens learning game. Procedures are being used
interpretive ethnographic research that focuses on
the human meaning of social relations, waged by
the subjects in a particular historical context and
its elucidation and exposition by one researcher.
This approach allows closer studies of Vygotsky and
Bakhtin scholars of language that emphasize the
regulatory role of language in human relationships and
value the dialogic exchange between researcher and
researched; active subjects of the research process.
The data were produced by means of observation and
interview, in a field diary records, photographs and
audio recordings. They are being screened in thematic
groups and analyzed using interpretative narration.
The participants were two teachers and two classes of
the first year of an Elementary school (EMEF) School
of Municipal Elementary School Crane, State of Sao
Paulo, totaling 45 subjects. Bearing in mind the above
assumptions, are presented and analyzed data that
allow to anticipate some results.
KEYWORDS: Role Play, Oral Language, Elementary school,
Dialogism, Socio-Historical context.
PALAVRAS-CHAVE: Jogo de Papis, Linguagem Oral,

Ensino Fundamental, Dialogia, Contexto Histrico-Social.
1 Doutoranda em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio

Mesquita Filho (Marlia-SP). E-mail: narasoarescouto@yahoo.com.br
2 Doutor em Educao. Professor orientador e assistente no Depto.
de Didtica da Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho
(Marlia-SP). E-mail: dagobertobuim@hotmail.com

163
COUTO, N. S.; ARENA, D. B. Jogo de papis e linguagem: dilogos possveis entre Vigotski e Bakhtin, p. 163-174
A necessidade de uma reflexo acerca da

importncia da linguagem para o jogo de papis
nos conduziu a aproximar Vigotski e Bakhtin em
dilogos possveis que buscam sustentar pesquisa
de doutorado, em andamento, intitulada O papel
regulador da linguagem no jogo de papis. Este objeto
de pesquisa surgiu de estudos do Mestrado (COUTO,
2007) nos quais foram estudadas as caractersticas
do jogo de papis mediados pela linguagem. Dessa
pesquisa derivou outra indagao: Como a linguagem
medeia o processo de apropriao do jogo de papis?
O objetivo central nesta nova pesquisa passou a ser
o de tentar compreender se e como a linguagem
utilizada como instrumento na construo dos jogos de
papis. Os objetivos especficos destacam as aes de
verificar o papel regulador da linguagem na construo
e complexificao do jogo de papis; examinar a
influncia das relaes dialgicas entre os sujeitos
pesquisados para que isso acontea; compreender os
papis sociais representados por meio da brincadeira
e o contexto em que as crianas se apropriam dos
significados e dos sentidos presentes nos dilogos; e,
por fim, buscar um entendimento das interaes nas
brincadeiras e das relaes humanas presentes na
sociedade atual.
Fundamentados na ideia de que a linguagem
instrumento mediador da apropriao do jogo de
papis, elaboramos a hiptese de que a linguagem
medeia e regula esse processo e possibilita s crianas
a apropriao de capacidades humanizadoras
(ELKONIN,1987; 1988; LEONTIEV, 1987; 1988;
MUKHINA 1996; VYGOTSKI 1995; VYGOTSKY, 2002).
Os sujeitos desta pesquisa foram duas
professoras de duas turmas de primeiro ano de uma
(EMEF) Escola Municipal de Ensino Fundamental
visitados a cada quinze dias, durante uma hora e meia
nos meses de setembro a dezembro do ano de 2011.
As discusses aqui pretendidas contribuiro para um
entendimento do objeto pesquisado e viabilizaro uma
compreenso do significado das relaes das crianas
em seus jogos bem como um entendimento das relaes
humanas presentes na sociedade atual. Tal busca se faz
necessria, porque as crianas, nos jogos pesquisados
na investigao de mestrado, retratavam as relaes
164
A linguagem regula
a apropriao do
jogo de papis e
a primeira fase de
sua complexificao
aparece dos trs aos
cinco anos quando o
contedo principal
so as aes objetais
de carter social,
associadas s aes
realizadas na vida real.
INTRODUO
humanas presentes na sociedade atual. Esses dados

careceram de maior entendimento e justificam a
organizao desta pesquisa na busca pela atribuio de
sentidos s relaes dialgicas observadas, bem como
para um entendimento do papel da linguagem no jogo
infantil.
A LINGUAGEM NA PESQUISA
A necessidade de fundamentarmos nossas
reflexes nos estudos de Vigotski e Bakhtin com relao
linguagem e jogo infantil nos conduz primeiramente,
a pontuar algumas de suas caractersticas. O destaque
a essa atividade promotora de desenvolvimento
infantil aparece na pesquisa educacional desde o sculo
XVIII. No Brasil, somente no ano de 1988 essa atividade
surge como protagonista do trabalho na Educao
Infantil sendo entendida nos Referenciais Curriculares
para a Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL,1988) como
direito da criana e como expresso mxima de sua
comunicao, de seu pensamento e interao. O jogo
de papis, atividade principal da infncia entre 3 e 6
ou 7 anos, possibilita a apropriao da cultura humana
pois seu contedo so as relaes sociais de uma
dada sociedade situada econmica, social, poltica e
historicamente (DUARTE, 2006).

Pensar a complexificao do jogo por meio da

colaborao entre os sujeitos que dele participam
pensar a linguagem como comunicao por
meio da diferena entre grupos sociais e culturais,
como sinnimo de multiplicidade e de diversidade
(BAKHTIN,2003;2010). A linguagem regula a
apropriao do jogo de papis e a primeira fase de
sua complexificao aparece dos trs aos cinco anos
quando o contedo principal so as aes objetais de
carter social, associadas s aes realizadas na vida
real. A segunda fase acontece dos cinco aos sete anos e
seu foco as relaes sociais (ELKONIN,1988).
O jogo de papis surge em toda sua autenticidade
com o aparecimento da palavra. A sua utilizao para
significar o objeto pode ser concomitante, posterior ou
anterior ao jogo. No primeiro e segundo momentos,
a criana apresenta baixo nvel de planejamento de
suas aes, enquanto no terceiro momento apresenta
capacidade de planej-las e de concretiz-las
(ELKONIN, 1988). Para Mukhina (1996, p. 162) [...]
nas atividades ldicas (...) produzem-se formas
determinadas de comunicao porque o jogo requer
da criana iniciativa e coordenao de seus atos com
os demais, para estabelecer [...] a comunicao a fim
partilharem brinquedos e cooperam para realizar o
brincar.
A linguagem aparece no brincar contextualizado,
carregada de sentidos atribudos pelas crianas e esses
sentidos podem revelar suas vivncias, a sociedade
na qual vivem, pois a linguagem descontextualizada
ser deixada ao limbo, em outras palavras, no ter
qualquer possibilidade de significao (BAKHTIN,
2010). Vivenciar este encontro, esta troca entre as
crianas e entre elas e o pesquisador possibilitar a
atribuio de sentidos ao mundo revelado por elas
nesse momento.
Na sequncia apresentamos os caminhos da
pesquisa.
DIRETRIZES METODOLGICAS
A pesquisa etnogrfica interpretativa norteia
esta investigao; exige escuta sensvel no trabalho
de campo para que seja possvel apreender, organizar
e interpretar os dados produzidos (GRAUE e WALSH,
2003). Para os autores (...) o termo [interpretativa]

mais abrangente, evita as conotaes de no
quantitativa que o termo qualitativa adquiriu e
aponta para o foco de interesse comum s abordagens
do significado humano da vida social e a sua elucidao
e exposio por um investigador (GRAUE e WALSH,
2003, p.34, grifos dos autores).
Nessa dimenso histrica e social das relaes
a pesquisa consiste em uma relao dialgica, em um
encontro de sujeitos embora cada um destes ocupe
o seu lugar na investigao e se constitua em sujeito
ativo (FREITAS, 2005; 2007; s/d).
Bakhtin (2003, 2010) mostra que o sujeito
pesquisado resultado da construo hbrida,
composta por ocorrncias de sentidos em conflito e
o contexto histrico-cultural ou a situao singular
confere palavra a orientao especfica chamada
por Bakhtin (2003) de mobilidade, uma vez que o
meio social organiza a enunciao ou a manifestao
da linguagem. Valoriza a relao interdiscursiva da
enunciao considerando o indivduo o sujeito ativo
deste processo; a enunciao revela, assim, a palavra
como signo varivel e flexvel, regulada pelo contexto
e pela situao em que est presente. O sujeito
percebido ento como nico, situado em um contexto
histrico-social, por isso os jogos de papis revelam
parte do mundo objetivo das crianas.
De acordo com o mtodo dialtico, a pesquisa
de abordagem histrico-cultural busca atribuir sentido
ao singular e os sujeitos pesquisados devem ser vistos
em sua totalidade, sem serem deslocados da realidade
multifacetada em que vivem (FREITAS, 2005; 2007;
s/d). Desse modo, ao focalizar a realidade das crianas
pesquisadas em uma viso de totalidade, centramos
nelas as atenes e buscamos em Bakhtin (2003; 2010)
e em Vygotski (1995) fundamentos para compreender
e utilizar a dialtica como mtodo de trabalho. Para
esses autores, a realidade histrica e social dos sujeitos
pesquisados contraditria e passa por frequentes
transformaes. Essa relao dialtica promovida
pelo processo dialgico, por isso exige o emprego de um
mtodo que possibilite alguma atribuio de sentido
a esse movimento, pois, [...] o mtodo , ao mesmo
tempo, pr-requisito e produto, o instrumento e o
resultado do estudo (VYGOTSKI, 1995, p. 47, traduo

165
O sujeito percebido
ento como nico,
situado em um contexto
histrico-social, por
isso os jogos de papis
revelam parte do mundo
objetivo das crianas.
nossa). A compreenso da linguagem como mediadora

do processo de apropriao do jogo a partir da tica da
dialtica, presente na Teoria Histrico-Cultural, implica
pensar esse fenmeno a partir das relaes sociais que
o apresenta, em acompanhar como ele acontece social
e historicamente, pois esse evento particular parte da
totalidade social (DUARTE, 2008).
Os sujeitos desta pesquisa constituem-se em
relaes dialticas, social e historicamente situadas,
pois ao mesmo tempo em que eles so singulares, so
produto de seu tempo e do lugar onde vivem; possuem
uma identidade dentro da realidade social em que
esto inseridos justamente porque so diferentes
dessa realidade, embora sejam resultantes dela. Desse
modo, para atribuir um sentido aos pensamentos e
sentimentos das crianas necessrio ultrapassar a
aparncia e tentar atingir a essncia do fenmeno
estudado, e apreender o interior delas implica
apreender seu discurso.
Pesquisador e pesquisado se destacam assim
como sujeitos em permanente dilogo e suas
relaes se tornam mais importantes do que qualquer
procedimento metodolgico e na troca dos enunciados
por eles produzidos se apresentam as possibilidades
de dilogo, pois na realidade social que os discursos
circulam. Assim, a linguagem instiga o pesquisador a
compreender a realidade pesquisada e os instrumentos
metodolgicos se materializam por meio dela
viabilizando a manifestao e a construo do discurso
dos sujeitos protagonistas da pesquisa (FREITAS, 2005;
2007; s/d).
166
Nessa relao a produo de dados vital

porque os dados no esto disponveis para serem
coletados. Essa produo envolve um processo ativo,
criativo e de improvisao, pois, ao realizar o trabalho
de campo com (...) [as crianas], tm de se encontrar
permanentemente maneiras novas e diferentes de
ouvir e observ-las (...) (GRAUE e WALSH, 2003,
p.120).
Os instrumentos de gerao de dados utilizados
nesta investigao foram a observao e a entrevista.
Para que o pesquisador passe da fase superficial
da pesquisa para o nvel visvel deve registrar
cuidadosamente tudo o que v. Tal transio acontecer
na medida em que ele ampliar seus conhecimentos a
respeito das crianas e passe a valorizar os detalhes.
J a entrevista visa a fazer as crianas falarem do que
sabem, porque elas sabem muito mais do que sabem
que sabem (GRAUE e WALSH, 2003). Nesta pesquisa
entrevistamos as crianas dentro e fora das situaes
de jogo; individualmente para elucidar atribuies de
sentido a dados produzidos ou em grupos de trs para
compreender os enredos explorados nos jogos e as
atitudes dos sujeitos pesquisados.
O registro de dados consiste em outra fase
decisiva da pesquisa. Graue e Walsh (2003) destacam
a necessidade de um planejamento e chamam a
ateno para o fato de que so necessrias trs horas
de trabalho para cada hora de produo de dados,
por isso, utilizamos uma hora para cada entrevista.
O trabalho de gravao em udio udio dos dilogos
das crianas enquanto brincavam e os registros das
observaes em dirio de campo tiveram a durao de
uma hora e meia.
A interpretao dos dados produzidos nesta
pesquisa compe a abordagem interativa de pesquisa
que visa a contextualizar a interpretao e os outros
aspectos do processo de investigao. A interpretao
como forma de tratamento dos dados est sendo
elaborada a partir de ncleos temticos que remetem
a uma escolha intencional e ideolgica do pesquisador
a fim de refletir e refratar uma realidade (PADILHA,
2006). J as contradies e inter-relaes encontradas
nos ncleos temticos se devem ao fato de que a
palavra integral no conhece um determinado objeto
na sua globalidade. S pelo fato de eu ter falado

dele, a minha relao para com ele deixou de ser

indiferente, tornando-se interessada e ativa (Bakhtin,
1993 apud Padilha, 2008). Assim as palavras iguais
se tornam diferentes de acordo com a variao de
nossas vivncias, pois somos a constituio hbrida das
relaes concretas de vida (BAKHTIN, 2010).
A escolha dos ncleos temticos e dos
instrumentos de produo, organizao e de anlise de
dados reflete a busca pela realizao de um trabalho
de pesquisa que une a descrio explicao tendo
como norte a Teoria Histrico-Cultural que possibilita
a busca por uma compreenso do objeto pesquisado
no movimento da vida tal qual se apresenta ao
pesquisador.
Uma vez apresentada a pesquisa avanamos
neste ensaio e apresentamos e analisamos um dado
que permite antecipar os resultados parciais desta
investigao procurando uma vez mais dilogos
possveis entre Vigotski e Bakhtin.
APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Os sujeitos da situao abaixo descrita, observada
e registrada pelo pesquisador, esto identificados por
nmero para terem suas identidades preservadas.
As crianas 4, 9, 11 e 18 so meninas e brincam
de boneca.
o primeiro dia da pesquisadora no campo
de pesquisa que antes explicitara s crianas
os caminhos de sua investigao. Neste
momento ela no convidada para brincar e
em p observa o grupo.
Algumas meninas emitem os sons:
Hum,hum,hum... com o ritmo da cano de
ninar Nana nen muito conhecida no Brasil
e embalam suas filhas. Outras arrumam suas
bonecas e conversam.
A criana 17 que menino traz um boneco do
personagem Mikey e senta-se com o grupo. Ele
olha para as colegas que continuam brincando
e conversando entre si, aponta para alguns
objetos como pente, elstico, escova, lacinhos
e secador e elas lhe passam esses objetos de
maneira automtica sem nada dizer. O menino
penteia o cabelo de sua boneca e olhando para
a pesquisadora diz de maneira enftica e em
voz alta:
- Eu sempre brinco de boneca, aqui todo
mundo j sabe. Sabe por que eu brinco de
boneca? Porque eu gosto de mexer nos
cabelos dela. Meu pai cabeleireiro e eu

tambm quero ser quando crescer. Eu heim!!
Eu no brinco com armas! Tem gente que s
brinca de armas, de matar, voc viu aqueles
meninos? (Aponta para alguns colegas que
minutos antes brincavam de atirar. O menino
fala e brinca ao mesmo tempo).
- Voc acha que quando a gente brinca de
cabeleireiro vai ser cabeleireiro? (Pergunta a
pesquisadora).
- Sim porque tem gente que de tanto brincar de
arma, de tanto falar de arma nas brincadeiras,
acabou matando algum. (responde a criana
18 interrompendo o dilogo).
- Eu tambm no brinco de arma e nem de
matar, tem um menino de onze anos que de
tanto falar de arma, j tem at coleo de
armas e j aprontou por a, professora eu
no brinco no! (Diz a criana 9 entrando na
conversa).
- Ento vocs pensam que as pessoas brincam
daquilo que sero no futuro? (Indaga a
pesquisadora).
! (Respondem as crianas 9 e 16).
(As crianas conversam com a pesquisadora
e brincam concomitantemente). Ao observar
o campo de pesquisa a pesquisadora percebe
que a criana 17 o nico menino a brincar de
boneca naquele momento.
(Registro da observao 1, 30-9-2011).
Alguns autores da Teoria Histrico-Cultural

Elkonin (1988); Leontiev (1988); Mukhina (1996) e
Vygotsky (2002) esclarecem alguns aspectos da
situao acima.
Observa-se inicialmente que o menino dialoga
com a pesquisadora na tentativa de justificar sua
predileo pela brincadeira de boneca. No entanto,
ele no o faz para as colegas porque entre elas a
explicao parece desnecessria. Isso pode ser
confirmado pelas atitudes das meninas que o incluem
no jogo por meio de gestos e de olhares e demonstram
estar habituadas com sua presena nas brincadeiras
de casinha. Elas se sentem provocadas a entrar no
dilogo entre a pesquisadora e o menino e brincam
concomitantemente.
Para os autores acima a linguagem regula as
relaes na brincadeira, no entanto, o dilogo travado
entre a pesquisadora e as crianas no faz parte do
jogo mas concomitante a ele. Isso acontece porque
as crianas tm conscincia de que esto brincando e

167
A brincadeira
possibilita s crianas
a apropriao
de capacidades
humanizadoras, dentre
elas, a capacidade
de imaginar e de
atuar em uma zona
de desenvolvimento
proximal.
que a brincadeira faz parte de uma realidade paralela

da qual elas podem sair e entrar a qualquer momento.
Essa ideia pode ser ratificada quando elas
suspendem a situao imaginria que viabiliza o jogo,
contribuem com o debate sobre brincadeiras de armas
e de bonecas e voltam brincadeira. Essas interrupes
so breves ou nem acontecem, pois as crianas tambm
brincam e dialogam com a pesquisadora delimitando
tnues fronteiras entre a realidade e a fantasia.
Mukhina (1996) afirma que essa capacidade de
diferir a realidade da fantasia expressa a necessidade
de as crianas equilibrarem o jogo de papis e
de se protegerem de perigos reais presentes em
determinadas brincadeiras, como por exemplo, nas de
heri, onde as crianas distinguem situaes de perigo
e no pulam de alta janelas pois tal atitude pode ser
fatal.
No caso acima, as crianas resolvem a
necessidade de cuidarem de bebs como fazem suas
mes, utilizando bonecas e adereos semelhantes aos
encontrados no mundo dos adultos. Elas sabem que
no esto brincando com bebs verdadeiros, mas, os
vem representados nos brinquedos em miniatura e
que podem utiliz-los sem correr riscos.
Na observao acima o menino diz que todos
sabem de sua preferncia pela brincadeira de boneca
e que o faz porque seu pai cabeleireiro e porque
pretende exercer essa profisso. Explicita assim a
concepo de que o jogo viabiliza a aprendizagem
168
do uso dos instrumentos humanos e prepara para o

exerccio das profisses. Essa concepo parece ser
compartilhada por outras crianas do grupo.
Para a Teoria Histrico-Cultural essa ideia foi
por elas apropriada por meio de suas relaes com os
adultos e com outras crianas. No entanto, segundo essa
fundamentao elas no brincam para aprender o uso
dos objetos humanos nem para desenvolver aptides
ou treinar para determinada profisso. A brincadeira
possibilita s crianas a apropriao de capacidades
humanizadoras, dentre elas, a capacidade de imaginar
e de atuar em uma zona de desenvolvimento proximal.
Isso acontece quando elas manipulam objetos distantes
e inapropriados para seu uso invocando os signos
contidos nas miniaturas das quais dispem. Tambm o
fazem quando realizam aes para as quais ainda no
esto fsica e mentalmente preparadas como: cortar
cabelos com tesouras afiadas ou utilizar secadores,
objetos estes que permanecem longe ou fora de seu
alcance; alm disso, as crianas no tm a altura do
adulto para executar as funes de cabelereiro e s
pode faz-lo enquanto brincam. Elas se apropriam da
ideia do que seja ser me ou cabeleireiro; exercitam
capacidade de generalizao, porque internalizam
o conceito do que seja ser cabelereiro e me de
maneira geral a partir das representaes presentes na
sociedade onde vivem.
Bakhtin (2003; 2010) mostra outras nuances do
dilogo acima.
Para ele o dilogo uma das formas de interao
verbal ou de comunicao e compe no apenas a
comunicao em voz alta de pessoas fisicamente
prximas, mas, toda e qualquer comunicao verbal
que constitui a realidade fundamental da lngua ou
da linguagem que permite a comunicao entre os
sujeitos em sua realidade concreta de vida. Por isso ela
dialgica.
Conforme reiterado o dilogo aparece no jogo
acima quando, por exemplo, o menino explica para
a pesquisadora os motivos que o levam a brincar de
boneca. Ele o faz porque percebe que esse tipo de
conversa cabe no contexto em que se encontram
e parece ter o que Bakhtin (2003;2010) chama de
excedente da viso sobre a pesquisadora, em outras
palavras, pode estar emitindo um julgamento ou

acabamento a um outro). O sentido esttico

se processa atravs do excedente de viso, no
tempo e no espao, em relao conscincia
do outro, d-lhe forma e acabamento, as quais
jamais se podem ter por conta prpria, do
eu-para-si.
Conhecemos as
relaes sociais de sua
cidade e de seu pas,
porque esses espaos
so influenciados pelos
meios de comunicao
e por outros objetos da
cultura que moldam
a maneira de pensar
o tema do dilogo.
um juzo de valor voltado para a possibilidade de a

pesquisadora estranhar sua participao na brincadeira
de bonecas. Isso parece ser confirmado pois o registro
mostra que a criana 17 o nico menino a brincar
de bonecas naquele momento no campo de pesquisa
e parece preocupado com o que a pesquisadora vai
pensar dele. No entanto, a pesquisadora atribui um
outro sentido justificativa do menino e indaga: - Voc
acha que quando a gente brinca de cabeleireiro vai ser
cabeleireiro? (Registro da situao 1 - 30/09/2011).
Essa interlocuo parece alterar o rumo da conversa
e provoca o menino e as meninas a argumentarem a
respeito do tema por ela levantado.
Sobre o que seja excedente de viso (GEGe, s/d)
esclarece que para Bakhtin
O excedente da minha viso contm em germe
a forma acabada do outro, cujo desabrochar
requer que eu lhe complete o horizonte sem
lhe tirar a originalidade. Devo identificar-me
com o outro e ver o mundo atravs de seu
sistema de valores, tal como ele o v; devo
colocar-me em seu lugar, e depois, de volta
ao meu lugar, completar seu horizonte com
tudo o que se descobre do lugar que ocupo,
fora dele; devo emoldurlo, criar-lhe um
ambiente que o acabe, mediante o excedente
de minha viso, de meu saber, de meu desejo
e de meu sentimento. pela memria que se
estabelece os valores de nosso julgamento.
E essa valorao somente se concretiza
atravs da exotopia (s um outro pode me
dar acabamento, assim como s eu posso dar
Esta citao possibilita pensar que na situao

acima o excedente de viso se constitui na viso
externa que o menino tem da pesquisadora pois ele a
incompleta e revela ausncias nela presentes. Estas
ausncias podem relacionar-se s caractersticas de
personalidade, atitudes, juzos de valores por ela no
identificados mas por ele percebidos. como se a
pesquisadora fosse revelada em algumas nuances por
meio da imagem projetada pelo menino mas como
est imersa em seu mundo no consegue ampliar
o horizonte de viso sobre si, pois este s pode ser
contemplado pelo menino.
A partir da provocao da pesquisadora, tanto
ela quanto os sujeitos pesquisados passam a revelar
outras conversas das quais se apropriaram na realidade
onde vivem explicitando a necessidade de uma reflexo
sobre o porqu e o para qu brincar de bonecas e esse
passa a ser o tema ou o ncleo da conversa.
Desse modo, o dilogo possibilita o estudo
das relaes concretas e da situao extralingustica,
no somente do momento retratado mas, por meio
desse recorte, o contexto social mais amplo dos
protagonistas. Adentramos assim, a casa do menino, o
salo de cabeleireiro de seu pai, as relaes presentes
no espao histrico e social escolar e extraescolar.
Conhecemos as relaes sociais de sua cidade e de
seu pas, porque esses espaos so influenciados pelos
meios de comunicao e por outros objetos da cultura
que moldam a maneira de pensar o tema do dilogo.
Somente a linguagem permite essa incurso na vida
real das crianas. Portanto, o que sabemos de nossa
realidade mediada pela linguagem; representada
semioticamente.
Bakhtin (2010, p.129) afirma que a comunicao
verbal no poder jamais ser compreendida e explicada
fora desse vnculo com a situao concreta e que a
enunciao construda pela pesquisadora e pelas
crianas a partir do tempo e do lugar onde vivem.

169
Bakhtin (2003;2010) visualiza a enunciao como

uma forma de argumentar, pois este um princpio
dialgico das enunciaes. Desse modo, o menino da
situao acima sustenta sua argumentao quando
expe pesquisadora seu juzo de valor acerca do
porqu e para qu est brincando de bonecas. Ao dirigir
seu enunciado interlocutora a criana est agindo
sobre ela e no est apenas compreendendo o que ela
fala ou respondendo s suas indagaes. Percebemos
que as outras crianas tambm se interessam pelo
assunto e expem seus pontos de vista no debate, isso
mostra que elas no estavam propensas a discutir sobre
questo de gnero na brincadeira porque conforme
relatado elas recebem o menino com naturalidade no
jogo.
A busca pela compreenso da vida social dos
discursos humanos destacada nos estudos de
Bakhtin (2003,2010) e o princpio dialgico fundamenta
sua concepo de linguagem, princpio constitutivo
de todo discurso. O dialogismo se constitui em elo
entre a linguagem e a vida social e o discurso ganha
sentido somente por meio do dialogismo. Por meio
da linguagem as crianas apresentam as formas
intencionais de argumentao para o assunto tratado,
constroem a conscincia sobre si, sobre seu mundo
e sobre os valores nele presentes. No caso, o brincar
com armas parece ser rechaado pelas crianas pois o
relacionam com a vida concreta na qual convivem com a
violncia. Essa realidade parece de tal forma cruel para
elas que preferem no abord-la nem de brincadeira;
porque o fato de conversarem e de brincarem
concomitantemente mostra que elas tm conscincia
de que tudo no jogo acontece de brincadeira, mesmo
assim, produzem escolhas conscientes e criteriosas
(ELKONIN, 1988; MUKHINA, 1996, VYGOTSKI, 2002).
Bakhtin (2003; 2010) permite percebermos que
a linguagem por elas apresentadas vem carregada
no s de um vocabulrio especfico mas de uma
orientao intencional de interpretao, cujas direes
so definidas e carregadas de expresses concretas
relacionadas aos objetos, no caso, armas e bonecas e
apresentam uma reflexo at certo ponto complexa
e filosfica a respeito de suas prprias vidas e de seus
valores.
170
As crianas colocam suas impresses sobre o

assunto em pauta porque percebem na pesquisadora
uma possibilidade de interlocuo identificada quando
ela indaga: -Voc acha que quando a gente brinca
de cabeleireiro vai ser cabeleireiro? (Registro da
observao 1 do dia 30/09/2011).
Alm de existir identificao entre locutor
e interlocutor a discusso sobre armas e bonecas
parece pertinente poca em que as crianas vivem,
revelando a pluridiscursividade da linguagem histrica
e socialmente situadas.
A linguagem organizada pelas crianas cumpre
uma funo social pois exprime valores, vive e luta
no plurilingustico social. Revela mais uma vez um
excedente de viso, desta vez relacionado quem
brinca de armas pois enfatizam que (...) tem gente
que de tanto brincar de arma, de tanto falar de arma
nas brincadeiras, acabou matando algum.; (...) tem
um menino de onze anos que de tanto falar de arma,
j tem at coleo de armas e j aprontou por a,
professora eu no brinco no!(Registro da observao
1 do dia 30/09/2011).
Alm de expressarem seu excedente de viso
de quem brinca de armas as crianas se apropriam do
discurso verbal falando sobre as razes que as conduzem
a brincarem de boneca. Elas aprofundam a discusso e
expem seus juzos de valores argumentando: Eu no
brinco com armas! Tem gente que s brinca de armas,
de matar, voc viu aqueles meninos? (Registro da
observao 1 de 30\09\2011).
Depois de provocar as crianas a abordar o tema
da conversa a pesquisadora aprofunda a discusso
sobre a importncia do brincar na infncia e pergunta:
- Ento vocs pensam que as pessoas brincam daquilo
que sero no futuro? (Registro da observao 1 do
dia 30/09/2011). As crianas passam a argumentar
e a elaborar uma teoria acerca dos motivos que as
levam a brincar de bonecas e de no armas e, mesmo
envolvidas no jogo consideram importante apresentar
seus pontos de vista.
Os sujeitos da situao acima apresentam seu
discurso interior sobre o tema abordado; construdo
a partir de outros discursos; polifonia de vozes, sem a
qual nada teriam a dizer

No registro acima citado as crianas se ajudam

na argumentao, uma confirma o que a outra fala,
acrescenta dados e consideraes. Bakhtin (2003;
2010) mostra que essa cumplicidade existe porque
as argumentaes acontecem em decorrncia de
outras posies e argumentaes. Elas tambm esto
em processo de construo de suas identidades.
Identidades estas que pensam, opinam e apresentam
conceitualizaes a respeito do mundo; constroem
assim a conscincia sobre o mundo e sobre si mesmas.
Esse processo acontece a partir de relaes dialgicas e
valorativas vivenciadas com outros sujeitos, em outros
momentos; ao ouvirem conversas que expressam
opinies pois a alteridade fundamento da identidade.
Na observao tambm possvel perceber
dilogos paralelos. Um dentro e outro fora do jogo,
pois, conforme assinalado as crianas brincam e
conversam com a pesquisadora paralelamente.
A conversa entre as crianas alimentada por
frases curtas, gestos, olhares e respostas no verbais
que viabilizam a brincadeira. Por isso, o menino entra
no jogo, olha para as meninas, solicita os objetos por
meio do gesto indicativo e atendido prontamente
conversando sobre outros aspectos.
Percebe-se tambm que a forma como as
crianas se dirigem pesquisadora diferente da
forma como conversam entre si. Isso acontece porque,
segundo Bakhtin (2010) a palavra varia de acordo com
o interlocutor.
O registro mostra que a pesquisadora expe seu
projeto de pesquisa, por isso, possvel que as crianas
Desse modo,
as crianas brincam de
boneca para objetivar
seus conceitos sobre o
mundo que as acolhe
e que se esconde por
trs das bonecas que
embalam, dos cabelos que
penteiam e da cano que
cantam. Entoam assim, o
embalo de suas prprias
vidas e nos mostram que
para brincar de bonecas
preciso enxergar mais
do que a preocupao
com o gnero adequado
para faz-lo.
Esse aspecto da constituio da personalidade

infantil se constri segundo Bakhtin (2003; 2010) na
relao com a alteridade pois as crianas se refletem e
se refratam nos outros sujeitos com os quais convivem;
se alteram constantemente desde que se constituem
como seres humanos. Esse processo resulta de suas
vivncias sociais e se fortalece por meio dos signos,
das palavras, socialmente presentes nas suas relaes
e interaes nas quais se constituem e se transformam
a partir dos outros. Esse movimento tambm se reflete
na lngua; nos dilogos travados entre as crianas,
pois toda refrao ideolgica do ser em processo de
formao provoca, concomitantemente, uma refrao
ideolgica verbal.
reconheam sua inteno. Portanto, ela no ultrapassa

as fronteiras da classe social a que pertencem.
Bakhtin (2010) possibilita pensar que os objetos
explorados na brincadeira, no so simples objetos;
eles esto carregados de sentido para as crianas e elas
s os conhecem por meio da linguagem que circula
socialmente. Por isso, o menino demonstra interesse
pelos objetos do salo de cabelereiro e no por armas.
Ele e as outras crianas no se apropriam diretamente
dos objetos mas do que deles ouviram falar pois
os instrumentos humanos so simbolicamente
representados por meio da linguagem, portanto, no
so os sujeitos que medeiam as relaes mas os signos.
Para Vigotski (2001) essa representao constitui
o significado conferido aos objetos. Os significados so
formados ao longo do percurso histrico de uma dada
sociedade e so desencadeados pelo pensamento, por
isso, toda palavra precisa ter um significado.

171
Para o autor a significao formal das palavras

pode apresentar inmeras conotaes em funo do
contexto concreto vivo da fala, pois no palco das
relaes que ela eclode e revela um mundo submerso
e a isso Vigotski (2001) denomina sentido da palavra;
conferido pelo sujeito.
Bakhtin (2010) tambm mostra que o significado
das palavras presentes, no jogo acima, foram dados
socialmente. Um exemplo disso acontece quando a
menina entoa cano de ninar apenas com sussurros
e esta cano automaticamente reconhecida por seu
ritmo. Esse elemento reitervel e idntico cada vez
que repetido na situao social em que se faz bebs
dormirem embalando-os. especialmente reconhecida
pelas crianas brasileiras por fazer parte de seu
folclore. Desse modo, o significado da cano de ninar
abstrato e fundado sob uma conveno social e no
tem uma existncia concreta fora dessa conveno, no
entanto, essa caracterstica no inviabiliza as crianas
de o proferirem; o elemento lingustico que compe a
cano de ninar que permite identific-la.
Retomando a situao possvel perceber que o
discurso do menino com relao a sua predileo pela
brincadeira de boneca, descortina o que ele v por trs
das bonecas e dos adereos utilizados para arrum-las.
Ele v sua vida, suas relaes, a profisso de seu pai,
as possibilidades da construo de um futuro por meio
do trabalho voltado para o corte de cabelos. Somente
os objetos invocam essas memrias e permitem s
crianas conceber ideias construdas sobre e a partir
de suas prprias vidas. As crianas tambm parecem
conceber que meninos e meninas podem brincar de
bonecas porque ambos podem atribuir sentidos a esses
objetos.
Essa capacidade mental de invocar a prpria vida,
a prpria histria e recuperar a prpria identidade s
possvel porque a atividade mental de natureza social
e cada sujeito traz dentro si outros tantos sujeitos,
cujos discursos assimilam ativamente, pelo emprego
consciente e diferenciado da palavra do outro, pela
negociao de sentidos (BAKHTIN, 2010).
Desse modo, na situao acima as crianas
no proferiram simples palavras, mas o que pensam,
suas verdades, seus pontos de vista sobre um mesmo
assunto, porque as palavras esto sempre carregadas
172
de um sentido ideolgico ou vivencial (BAKHTIN, 2010).

As crianas revelam por meio das palavras o
seu interior e a sua conscincia porque tudo o que
ideolgico possui um significado e remete a algo
situado fora de si mesmo, [...], tudo que ideolgico
signo. Sem signos no existe ideologia (BAKHTIN,
2010, p.31). O signo carregado de significaes
ideolgicas. Nenhum signo isolado possui valor em
si mesmo, ele deve ser contextualizado para ganhar
significado. Por isso, a representao do que seja um
marginal se destaca quando o menino justifica por qu
brinca de bonecas dizendo - Eu heim!! Eu no brinco
com armas! Tem gente que s brinca de armas, de
matar, voc viu aqueles meninos? (Aponta para alguns
colegas que minutos antes brincavam de atirar).
(Registro da observao 1 de 30/09/2012).
Desse modo, as crianas brincam de boneca para
objetivar seus conceitos sobre o mundo que as acolhe
e que se esconde por trs das bonecas que embalam,
dos cabelos que penteiam e da cano que cantam.
Entoam assim, o embalo de suas prprias vidas e
nos mostram que para brincar de bonecas preciso
enxergar mais do que a preocupao com o gnero
adequado para faz-lo. necessrio enxergar alm dos
olhos pois os objetos revelam as relaes que esto
por trs desse tipo de jogo; o contexto ampliado onde
vivem as crianas.
Padilha (2006;2008) afirma que os ncleos
temticos utilizados para agrupar so escolhidos
pelo pesquisador e retratam seu ponto de vista sobre
determinado objeto de pesquisa. No dado acima,
a presena da palavra como veculo ideolgico
marcante, por isso, entendemos que ele deve ser
reconhecido no grupo temtico: Linguagem e ideologia
que possibilita a incurso na vida privada dos sujeitos
e o reconhecimento das influncias morais presentes
no jogo infantil (...) etapa de intensas possibilidades
para as mais diversas formas de aprendizagens e
sistematizao de conhecimentos, imprescindveis
na estruturao das principais propriedades da
personalidade: as capacidades e os traos de carter.
(MARTINS, 2006, p. 35; 38).

CONSIDERAES FINAIS
Os resultados parciais desta pesquisa mostram
que a linguagem medeia o processo de aprendizagem
e de complexificao do jogo de papis, fundamental
para o desenvolvimento das crianas. Por meio dele elas
se apropriam dos significados socialmente construdos,
atribuem sentido aos dilogos e desenvolvem a
capacidade de imaginar; essencial para o processo de
construo da personalidade infantil. A aprendizagem
do jogo de papis tambm contribui para a formao
da identidade infantil e para a passagem para nveis
mais complexos de desenvolvimento. Nele tambm
acontece o processo de internalizao da imaginao,
fundamental para essa nova formao que reestrutura
o desenvolvimento da criana, possibilitando o
aparecimento de um novo tipo de conscincia; a do
indivduo sobre si.
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174

Professores-visitadores: pontes possveis entre

Educao Escolar e Educao Social
ROBERTA BELLINATO1
RESUMO
ABSTRACT
Este artigo pretende discutir a possibilidade de

aproximao entre alguns elementos da Educao Escolar
com o campo da Educao Social. Tal possibilidade ser
pautada na anlise de uma experincia educacional
desenvolvida na rede municipal de ensino de Taboo da
Serra, regio metropolitana de So Paulo. Esta situao
prope a atuao deste profissional em mbito diferente da
instituio escolar, pois o professor deixa o espao escolar e
segue em territrio domiciliar, sendo a visita dos professores
a principal ao do programa. Diante da atuao diferenciada
destes profissionais, este artigo busca apresentar em que
medida esta experincia pode ser relacionada aos elementos
presentes nas prticas em Educao Social, tendo como
foco a comparao do professor com o educador social.
As anlises aqui apresentadas esto pautadas em uma
dissertao de mestrado, a qual adotou como metodologia
a abordagem qualitativa dos dados, j que se trata do
estudo pautado nas relaes e percepes humanas. Nela
foram realizadas pesquisas documentais, bibliogrficas e de
campo, destacando a importncia dos relatrios construdos
pelos professores, nos perodos posteriores s visitas, como
fonte principal de informaes para as anlises efetivadas.
Ao trmino da investigao, algumas caractersticas foram
identificadas, sendo estas entendidas como emergentes
e inerentes experincia daqueles que visitaram seus
alunos, as quais podem ser relacionadas Educao
Social, principalmente na comparao das caractersticas
despertadas nos professores com as caractersticas
necessrias s prticas dos educadores sociais. Assim, na
perspectiva das prticas destes professores-visitadores
encontramos elementos da Educao Social, o que favorece
a aproximao destes com os educadores sociais indicando
um terreno de dilogo entre a Educao Escolar e a Educao
Social.
This article discusses the possibility of approximation

between some elements of school education in the field of
Social Education. This possibility is based on the analysis of
an educational experience developed in the municipal school
system Taboo da Serra, So Paulo metropolitan region. This
situation suggests the role of professional in different scope
of the school because the teacher leaves the school and goes
home territory, since visiting teachers the main action of
the program. Front of differentiated performance of these
professionals, this article aims to show to which reassure
this experience can be related to the elements present in the
practices in Social Education, focusing on the comparison
of the teacher with the social educator. The analysis
presented are based in a dissertation, which as methodology
approach of qualitative data, since it is based in the study
of relationships and human perceptions. It was conducted
documentary research, bibliographic and field, highlighting
the importance of the reports by professors, in later periods
to visit, as the main source of information for analysis effect.
At the end of the investigation, some features have been
identified, these being understood as emerging from the
experience and those who visited their students, which may
be related to Social Education, especially in comparison of
the characteristics aroused in teachers with the necessary
characteristics to the practices of educators social. So, in
the perspective of the practices of these teachers, visitors
can find elements of Social Education, which promotes the
approach of the educators indicating an area of dialogue
between the School Education and Social Education.
Palavras-Chave: Educador Social, Famlia, Visita Domiciliar,

Educao Social, Educao Escolar.
1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade de So Paulo, sob a orientao do Prof. Dr. Roberto da Silva.
E-mail: be_nato@yahoo.com.br
KEYWORDS: Social Educator; Family; Home Visit; Social

Education; School Education.

175
BELLINATO, R. Professores-visitadores: pontes possveis entre Educao Escolar e Educao Social, p. 175-184
OBJETIVO E PROBLEMA DE PESQUISA

O presente artigo busca relatar a experincia de
professores que visitam as residncias de seus alunos
na rede municipal de ensino de Taboo da Serra, no
Estado de So Paulo, tendo como foco a releitura desta
experincia luz da Teoria Geral da Educao Social.
Assim, pretendemos discutir alguns pontos presentes
nesta experincia que podem ser articulados ao campo
da Educao Social, sugerindo um dilogo com a
Educao Escolar. 2
escolares. No Brasil, no perodo da invaso portuguesa,

os nativos no possuam instituies escolares, qui
uma rede de ensino. Nesta poca, apenas os futuros
sacerdotes e os filhos dos colonizadores tinham acesso
a uma educao formal, sendo, ento, poucas as
crianas que frequentavam instituies de ensino.
No perodo imperial, as poucas escolas pblicas
eram para os filhos das famlias de classe mdia. Os ricos
contratavam preceptores que ministravam o ensino
em casa ou iam para os poucos colgios particulares.
Segundo Marclio (2005, p. 54),
Esta atuao de professores est inserida no

Programa Interao Famlia-Escola, que desde 2005
faz parte dos projetos da Secretaria Municipal de
Educao local, a qual tem como ao principal a visita
dos professores s casas de seus alunos, situao que
propicia a atuao do pedagogo em mbito diferente
da instituio escolar.
[...] a falta de escolas formais onde a infncia

pudesse estudar foi suprida nas famlias da
elite pela educao familiar, que educava
em casa os prprios filhos ou contratavam
preceptor particular que vivia sombra da casa
grande. A escola formal de primeiras letras
no era um fato social, no havia entrado nos
costumes e no cotidiano das crianas e suas
famlias. Aprendia-se em casa ou diretamente
no trabalho.
JUSTIFICATIVA
Encontramos alguns municpios brasileiros que
reconheceram esta experincia como uma prtica
relevante ao cotidiano pedaggico, fomentando a
criao de projetos e programas na esfera pblica.
Alm do municpio de Taboo da Serra, atualmente
encontramos ressonncias deste programa em outros
municpios que realizam visitas domiciliares aos alunos,
porm com o apoio de outros profissionais e diversos
objetivos.
Atualmente, tal experincia de professores
vem despertando o interesse de diversos segmentos
da sociedade. No contexto globalizado atual, no qual
o tempo escasso e as relaes pessoais se do por
tantos instrumentos diversos como celulares e e-mail, a
visita de professores tornou-se uma forma diferenciada
de se relacionar com as famlias dos alunos, pautada no
relacionamento e interao humana.
Ao longo da histria da educao brasileira
observamos que a ao docente foi, paulatinamente,
sendo confinada nos tempos e espaos das instituies
2 Este artigo est pautado na Dissertao de Mestrado intitulada
Professores visitam as casas de seus alunos: uma experincia interpretada
luz da Pedagogia Social, de mesma autoria, pelo Programa de
Ps-Graduao de Universidade de So Paulo, sob orientao do Prof. Dr.
Roberto da Silva.
176
Assim, podemos dizer que, neste perodo,

a relao que se estabelecia entre as famlias e a
educao escolar era limitada j que a maioria das
crianas eram instrudas em ambiente domstico
devido precariedade da educao pblica.
Durante o perodo republicano no Brasil,
observamos o movimento de entusiasmo pela
educao que se referia expanso da rede escolar
[...] impulsionadas pelas profundas transformaes
na sociedade brasileira, como expanso cafeeira,
urbanizao, crescimento industrial, o fim da escravido
e adoo do trabalho assalariado. (GHIRARDELLI,
2000, p. 15). A constituio paulatina de uma rede de
ensino pblica e gratuita deu-se durante a repblica e,
com isso, o fomento relao entre famlias e escolas.
Percebemos ao longo da histria da educao
brasileira, que a passagem da funo de ensinar para
a escola, que outrora em mbito familiar, acabou por
outorgar tal funo aos especialistas da educao,
colocando em descrdito a competncia histrica da
famlia na tarefa de ensinar. Nesta perspectiva, a funo
de ensinar estabeleceu-se de forma verticalizada e
hierarquizada a qual perpassa, at hoje, as relaes
entre estas duas instituies. O confinamento
destes profissionais em instituies escolares e a

Diante deste cenrio, esta atuao diferenciada

de professores, em mbito distinto da instituio
escolar, suscita algumas curiosidades e reflexes acerca
de seu processo, de suas potencialidades e implicaes
seja em relao aos alunos, s famlias, escola e ao
professor.
Contudo, so diversas as possibilidades de
investigao que este objeto de estudo carrega em si,
neste artigo, nossos olhares buscaro enfatizar quais
so as potencialidades da visita junto ao professor,
sem desconsiderar sua relao com os outros
sujeitos envolvidos no processo. Assim, partimos do
pressuposto que esta abordagem poder trazer tona
alguns elementos intrnsecos a esta experincia e que
podem ser aproximados ao campo das prticas em
Educao Social.
Discutiremos, ento, a relao entre a Educao
Escolar e a Educao Social, fato interessante na medida
em que a anlise efetuada parte de uma experincia
educacional que no foi desenvolvida sobre os pilares
da Educao Social. Para tanto, buscamos encontrar
alguns elementos que indicaram uma aproximao do
Programa Interao Famlia-Escola como as prticas
em Educao Social.
Nesta perspectiva,
a funo de ensinar
estabeleceu-se de
forma verticalizada e
hierarquizada a qual
perpassa, at hoje, as
relaes entre estas
duas instituies.
O confinamento destes
profissionais em
instituies escolares e a
contnua especializao
de saberes sobre a
docncia fomentaram
a disseminao
da concepo da
escola como lcus
privilegiado do saber.
contnua especializao de saberes sobre a docncia

fomentaram a disseminao da concepo da escola
como lcus privilegiado do saber.
CONHECENDO O PROGRAMA
INTERAO FAMLIA-ESCOLA
professor diante dos desafios da docncia.
Antes de falarmos do desenvolvimento da

pesquisa, imprescindvel apresentar ao leitor como
se d o processo de visitao de alunos que acontece
no Programa Interao Famlia-escola em Taboo
da Serra, facilitando a compreenso das anlises que
sero posteriormente apresentadas.
reconhecida pelo sistema municipal de ensino como
Podemos considerar que a experincia de visitar

as residncias de alunos j era uma prtica presente
no cotidiano de alguns dos professores da referida
rede municipal h muito tempo, contudo de maneira
paralela s atividades realizadas em sala de aula,
ou seja, s margens do sistema oficial de ensino, e
de acordo com o desejo e iniciativa pessoal de cada
gerais:
Recentemente, esta prtica passou a ser

prtica educativa oficial quando foi institudo o
Programa Interao Famlia-escola, como parte da
poltica educacional local mediante o Decreto Municipal
N.33/05. De acordo com o Manual de Orientao ao
Professor (2005) o programa apresenta como objetivos
Promover a aproximao entre escolas e
famlias a fim de garantir s crianas e aos
adolescentes o direito a uma educao
de qualidade e, salvo de toda forma de
negligncia e de discriminao.

177
Promover ensino de qualidade envolvendo a

famlia no processo educativo;
Ainda, aponta como objetivos especficos:
Constituir-se como alternativa de formao
continuada de educadores no local de
trabalho, favorecendo a construo de
solues compartilhadas entre pais e
professores dos problemas de aprendizagem;
aspecto fsico, mental, moral e social, buscando

atender os princpios estabelecidos na Lei n. 9069/90
do Estatuto da Criana e do Adolescente, como vemos
nos artigos a seguir:
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos
os direitos fundamentais inerentes pessoa
humana, sem prejuzo da proteo integral,
assegurando-se lhes, por lei ou por outros
meios, todas as oportunidades e facilidades,
a fim de lhes facultar o desenvolvimento
fsico, mental, moral, espiritual e social, em
condies de liberdade e de dignidade.
Art. 4 dever da famlia, da comunidade,
da sociedade em geral e do poder pblico
assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivao dos direitos referentes vida,
sade, alimentao, educao, ao
esporte, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria.
Oferecer condies e informaes para que

as famlias participem ativamente da gesto
democrtica das escolas;
Desenvolver metodologias de pesquisas
para interferir no processo de ensino e de
aprendizagem;
Garantir o espao para discusso e troca de
experincias entre docentes e especialistas
em educao envolvidos no Programa;
Subsidiar o planejamento da Secretaria
Municipal
de
Educao
para
o
desenvolvimento
de
Programas
de
3
Formao continuada.
Consideramos que o programa busca atender

princpios da legislao brasileira, quando observamos
os objetivos apontados anteriormente. O Programa
Interao Famlia-escola foi concebido em consonncia
s disposies da legislao nacional, entre elas
pontuamos o artigo 205 da nossa Constituio Federal
de 1988, que apresenta a educao como um direito
de todos e que deve ter seu processo de efetivao
compartilhado entre Estado e famlia.
Art. 205. A educao, direito de todos e dever
do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Ainda, preocupa-se com a condio de pessoa

em desenvolvimento na qual se encontram as crianas
e adolescentes das escolas municipais, fomentando
a garantia de direitos fundamentais e auxlio ao seu
3 Objetivos gerais e especficos retirados na ntegra do Manual dos
Professores-visitadores de Taboo da Serra.
178
Alm disso, este programa vem a atender as

disposies da Lei n. 9394/96, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em seu
artigo 4, inciso VIII, encontramos a garantia de
atendimento ao educando, no ensino fundamental
pblico, por meio de programas suplementares de
material didtico-escolar, transporte, alimentao
e assistncia sade. Neste ponto, podemos dizer
que o programa suplementa a atividade escolar,
pois promove a identificao das crianas que esto
em situao de privao destas condies, focando
algumas intervenes no atendimento dos educandos
em suas necessidades e dificuldades.
Colabora
na
efetivao
competncias
estabelecidas aos dos municpios nos incisos I, II e III do
artigo 5, desta mesma lei de n 9394/96, que lhes d a
incumbncia de:
II - recensear a populao em idade escolar
para o ensino fundamental, e os jovens e
adultos que a ele no tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela
frequncia escola.
Com base no Decreto de n 033/2005, que

dispe sobre a instituio do Programa de Interao
Famlia-escola nas escolas, vemos em seu artigo 1,
como objetivo geral do programa, a ampliao da

rede de proteo social da criana e do adolescente,

propondo o respeito os princpios legais apontados
anteriormente. Esta proteo social passa pela
garantia de direitos fundamentais e sociais s crianas
e adolescentes, como o direito educao, o ingresso e
permanncia na escola, superando a falta de condies
materiais mnimas que lhes impeam de exercer seu
direito a um ensino de qualidade, que respeite a sua
individualidade.
para a famlia no pode ser feito de forma compulsria,

porque a casa constitui o ambiente privado das famlias,
cujos moradores tm direitos previstos na Constituio
Federal vigente.
O Manual de Orientao ao Professor (2005),

documento municipal, aponta como objetivo do
programa a promoo de ensino de qualidade
envolvendo a famlia no processo educativo
fomentando a aproximao destas instituies a fim
de garantir-lhes o direito a uma educao de qualidade
salvo de toda forma de negligencia e de discriminao,
reiterando, mais uma vez, os princpios legais a favor
das crianas e adolescentes.
Aps as visitas, at 2009, o professor elaborava

um relatrio descritivo, contendo as informaes
coletadas o qual era entregue aos Diretores e
Coordenadores Pedaggicos das unidades escolares,
que buscavam dialogar e refletir junto com o professor
sobre os possveis encaminhamentos. Estes relatrios
constituram o documento principal de registro desta
experincia, dentro do referido perodo, servindo de
base para as intervenes de diversas naturezas junto
aos alunos.
Alm do referido objetivo em relao, nos

documentos municipais, encontramos objetivos
especficos que se referem ao educador e a gesto
pedaggica da escola. Entendemos que tais objetivos
tambm implicam em benefcios para as crianas, j
que conduzem construo de prticas pedaggicas
com mais qualidade e desenvolvidas a partir da
realidade dos alunos.
imprescindvel informarmos que este
um programa de adeso e no obrigatrio para
os professores, ou seja, a participao destes de
livre escolha, mediante opo individual, no sendo
esta uma imposio s suas atribuies. Aqueles
profissionais que aderem ao programa devem
organizar-se dentro de suas possibilidades pessoais,
considerando seu horrio de trabalho, estudos e outras
tarefas. As visitas acontecem fora do horrio regular de
trabalho do professor e recebem uma ajuda de custo a
cada visita realizada.
Durante o ano letivo, as visitas so devidamente
agendadas pelos professores e expressamente
autorizadas pelos familiares, respeitando-se os dias e
horrios disponveis em acordo mtuo. Informamos
que as famlias no so obrigadas a aceitar as visitas
dos professores em suas casas sendo que este direito
est garantido em legislao municipal que organiza
o programa. Entendemos que o movimento da escola
As diretrizes do programa oferecem autonomia

pedaggica s unidades escolares, estimulando
cada uma delas a construir formas diferentes de
desenvolv-lo, respeitando a realidade da comunidade
escolar, suas necessidades e desafios.
Nas visitas, os professores buscam saber sobre o

desenvolvimento das crianas, a constituio familiar
dos alunos, as condies econmicas e sociais da
famlia, as condies de sade e bem-estar fsico da
criana, as situaes de estudo na residncia, os locais
para realizao das tarefas escolares, comportamento
da criana em casa, como a famlia percebe a
aprendizagem escolar de seu filho e crticas e sugestes
para a escola.
Informamos que desde 2010, ocorreram algumas
mudanas na forma de registro das informaes sobre
os alunos aps as visitas. Os relatrios passaram a ser
efetuados dentro de um sistema digital, com questes
de mltipla escolha e outras questes dissertativas.
Dessa forma, o relatrio das visitas passou a ser
constitudo por trs etapas: a primeira delas versa
sobre a criana antes da visita, a segunda de registrar
os dados colhidos durante a visita e a terceira parte,
que deve ser realizada depois de algumas semanas da
visita, propondo algumas reflexes pedaggicas junto
ao professor.
Este novo relatrio buscou revelar as mesmas
questes emanadas pelas diretrizes do programa
formuladas em 2005, envolvendo, assim, aspectos
sobre a constituio familiar, econmica, cultural,
sade, habitao, lazer, condies de apoio nas

179
REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO
Dessa forma, a escola

rompe seus muros
inserindo a realidade
dos alunos num
currculo dinmico e
flexvel. Alm disso, os
professores pontuam
que a relao com os
alunos e suas famlias
beneficiada, construindo
laos de confiana,
comunicao mais
eficaz e efetivao
de parcerias.
tarefas escolares, relao entre famlia e escola, as

quais possibilitem uma viso multifacetada e integral
dos alunos. Todos esses dados so enviados para
uma central que faz o gerenciamento dos dados,
possibilitando visualizar os dados gerais da rede
municipal e de cada escola.
Um aspecto muito relevante pode ser
evidenciado com esta coleta de dados. Ao final de 2011,
os professores indicaram que 78% das visitas realizadas
provocaram algum tipo de mudana em mbito
pedaggico dos referidos profissionais relevando que
as visitas constituem uma oportunidade para a reflexo
do professor.
Ainda, pontuamos que h melhoria na qualidade
do ensino, onde temticas da vida das crianas so
colocados em pauta na escola, provocando mudanas
nas vises que os professores tinham sobre seus alunos
e suas famlias. Dessa forma, a escola rompe seus muros
inserindo a realidade dos alunos num currculo dinmico
e flexvel. Alm disso, os professores pontuam que a
relao com os alunos e suas famlias beneficiada,
construindo laos de confiana, comunicao mais
eficaz e efetivao de parcerias.
180
Para a investigao das possveis aproximaes

entre a experincia de visitao de alunos s prticas
em Educao Social, com nfase nas semelhanas da
atuao destes professores com os educadores sociais,
desenvolvemos uma metodologia de trabalho a qual
ser exposta a seguir.
Consideramos relevante informar que no ano
de 2010, a pesquisadora passou a ocupar o cargo de
Coordenadora Geral do Programa Interao Famliaescola, na Secretaria de Educao deste municpio,
situao que favoreceu o acesso s documentaes
e dados do desenvolvimento do programa,
oportunizando a observao de seu desenvolvimento
junto a vrios professores, conduzindo a pesquisadora
a indagao aqui proposta.
Este estudo pautado na experincia de
professores que visitam as residncias de seus alunos
em Taboo da Serra pode ser situado no campo das
Cincias Humanas e, portanto, passvel de diversas
formas de entendimento diante da complexidade que
envolve o mundo social humano. As peculiaridades do
modo de ser humano foram mostrando a complexidade
do fenmeno humano e a insuficincia da metodologia
positivista para a sua apreenso e explicao.
(SEVERINO, 2007 p.112)
A presente pesquisa no tem a pretenso de
esgotar o desvelamento dos inmeros enfoques
possveis ao objeto em questo, entendendo que
o objeto nunca se manifesta totalmente, nunca
inteiramente transparente. (CERVO, BERVIAN, SILVA,
2007, p. 11)
Optamos por desenvolver esta pesquisa numa
abordagem qualitativa, sendo esta uma posio mais
pertinente s investigaes no campo das cincias
sociais, alm de mais coerente com a natureza do objeto
em questo, permitindo-nos apreciar alguns aspectos
objetivos e ou subjetivos presentes na experincia
destes professores. Esta abordagem qualitativa ser
apresentada sobre o vis exploratrio-descritivo,
posio que favorece o seu registro detalhado.
No que se refere natureza das fontes e tcnicas
para coleta de informaes optamos pela pesquisa
documental como tcnica principal, no excluindo a

observao e a pesquisa bibliogrfica. Realizamos,

ento, uma pesquisa documental mais ampla e
compilamos fontes oficiais que existem na Secretaria
de Educao a respeito do Programa Interao
Famlia-escola como leis, decretos, resolues, dados
estatsticos.
Quando pensamos na atuao de professores

fora do espao escolar, num primeiro momento,
questionamos a natureza desta prtica que nasce a
partir das visitas s suas casas, no que se refere ao seu
campo de atuao: a educao formal, informal ou
no-formal.
Alm disso, foi realizada uma pesquisa

envolvendo seis escolas municipais, sendo que estas
foram escolhidas em funo da existncia de arquivos
com relatrios descritivos construdos por professores
nos anos de 2005 a 2009.
Podemos, inicialmente, relacionar tal experincia

ao campo da educao formal, por se tratar de
professores vinculados a uma instituio formal, como
a escola. Ainda, as visitas podem ser concebidas como
prtica educativa relacionada ao campo da educao
informal j que esta acontece atrelada s casas dos
alunos, locais da educao familiar, entendida por
alguns autores, como educao informal.
O principal documento utilizado para esta

investigao foram estes relatrios de professores por
apresentarem posturas, atitudes e comportamentos
suscitados nos professores a partir das visitas. Foram
recolhidos relatrios de visitas de 16 professores
que lecionavam na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental nos anos de 2005 a 2009, buscando
conhecer todos os relatrios que foram construdos no
perodo de um ano por cada um deles.
A partir da leitura destes relatrios foram
encontrados alguns elementos
posteriormente,
comparadas aos conhecimentos da Educao Social,
em especial, queles relacionados aos educadores
sociais.
O referencial terico para o desenvolvimento
da anlise da experincia em questo foi baseado
nos conceitos e princpios apontados pelos tericos e
pesquisadores da Pedagogia Social. Ainda, utilizamos
a produo terica de Paulo Freire, cujas obras
fomentaram muitas consideraes pertinentes s
prticas de Educao Social e fundamentao terica
da Pedagogia Social.
RESULTADOS
Partindo da relao entre as experincias
destes professores com os princpios estabelecidos
pelo programa, consideramos que a anlise evidencia
elementos que possam ser relacionadas Educao
Social, permitindo-nos tecer aproximaes entre
professores-visitadores e educadores sociais, mesmo
sendo a visitao de alunos uma experincia forjada no
mbito da Educao Escolar.
Muitas vezes, as famlias so vistas como

instituies perpassadas pela informalidade, impondo
a falsa concepo de que nelas h ausncia de
organizao e intencionalidade interna. No podemos
afirmar que as famlias no tm intenes ao educar
seus filhos de acordo com determinados valores e
cultura, mas sim, que cada uma das famlias tem suas
intenes, que diferem entre si. Trilla (2008, p. 36)
pontua que a maior parte dos autores situa a famlia
no marco da educao informal e, no entanto, no se
pode afirmar que os pais desenvolvam toda sua ao
educativa sem a inteno de educar.
Quanto estrutura, muitas famlias so
consideradas desestruturadas, algo que precisa ser
revisado. Estudos recentes indicam que no existe
um padro universal de organizao para as famlias.
Szymanski (2004, p. 19) aponta que [...] a famlia
sempre estruturada de um modo ou de outro [...]
Qualquer situao humana que permite manuteno
de um vnculo afetivo e oferece acolhimento, cuidado
entre adultos para crianas, jovens, idosos, tem uma
estrutura.
Consideramos que a visita dos professores,
mesmo sendo uma atividade oriunda do campo da
Educao Escolar, acaba trazendo em seu ntimo uma
relao com a no-formalidade, tambm, pelo fato
deque ocorre distante da lgica formal da escola,
no terreno da no-formalidade das residncias dos
alunos e em consonncia com a especificidade de cada
famlia. Sabemos que cada casa tem sua lgica familiar
e as aes que l se do no so passveis de serem

181
previstas ou controladas por regras oriundas da lgica

escolar. Por Educao no-formal
[...] entendemos o conjunto de processos,
meios
e
instituies
especficas
e
diferentemente concebidas em funo dos
objetivos explcitos de formao ou instruo
no diretamente voltados outorga dos graus
prprios do sistema educacional regrado.
(TRILLA, 2008, P. 42)
Diante deste conceito, pontuamos que as visitas

atendem aos princpios indicados na caracterizao das
prticas no-formais de educao, j que a realizao
delas no confere ttulos ou graduao junto ao sistema
educacional oficinal para professores ou alunos.
Ainda, pontuamos que as prticas pedaggicas
contextualizadas nas visitas fomentam mudanas nas
prticas efetivadas em mbito escolar no tocante
flexibilizao de seus tempos e espaos, currculos
e aprendizagens, atrelados cultura dos alunos,
implicando em diferenas na organizao e estrutura
do processo de aprendizado [...] flexibilidade no
estabelecimento de contedos, segundo os objetivos
do grupo, com objetivos atrelados a formao da sua
cidadania. (GHON, 2008, p. 101)
Sua relao com o referido campo acontece-se,

ainda, pela intencionalidade no ato das visitas, onde
os professores tm objetivos e funes especficas
desenvolvendo um ato educativo intencional junto s
famlias e alunos, por meio do dilogo.
Contudo, mais importante que o debate sobre
os aspectos formais ou no destas experincias,
consideramos fundamental a reflexo sobre seus
objetivos, processos e aes os quais acreditamos
serem prximos aos da Educao Social.
Quando analisamos os objetivos do Programa
Interao Famlia-Escola consideramos que podem
ser relacionados Educao Social. Estes atendem
os princpios da Constituio Federal de 1988, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei N. 9694/96
e Estatuto da Criana e Adolescente 1990, atrelando s
questes sociais e educacionais.
Podemos dizer que muitos dos princpios
presentes em tais legislaes perpassam a Pedagogia
Social, os quais esto relacionados com a autonomia
e a emancipao social dos sujeitos. Caliman (2009,
p. 59) nos ajuda na visualizao destes princpios e
finalidades de uma concepo de educao pautada na
Pedagogia Social:
Quando pensamos na
atuao de professores
fora do espao escolar,
num primeiro momento,
questionamos a
natureza desta prtica
que nasce a partir das
visitas s suas casas,
no que se refere ao
seu campo de atuao:
a educao formal,
informal ou no-formal.
182
[...] esta tem como finalidade de pesquisa a

promoo de condies de bem-estar social,
de convivncia, do exerccio da cidadania,
da promoo social e desenvolvimento, de
superao de condies de sofrimento e de
marginalidade.
Assim, consideramos que o programa visa o

desenvolvimento integral das crianas entendendo-os
como seres multifacetados, alm de revelar
preocupao com os processos e relaes entre os
participantes tornando o professor-visitador um
mediador do processo de aprendizagem e provocador
de reflexes na famlia como ocorre no campo da
Educao Social.
As prticas em Educao Social visam favorecer
o indivduo como ser de direito, na construo de sua
cidadania, entendendo-a

[...] para alm da concepo de cidadania

burguesa, de uma cidadania que no est
presa ao Estado, mas que se utiliza deste,
que se desenvolve a partir do que hoje se
chama sociedade civil, e que leva em conta as

particularidades dos grupos e dos indivduos.
(MANZINI-COVRE, 1996, p. 82)
Alguns autores da Pedagogia Social revelam

a possibilidade de articulao entre a Educao
Escolar e a Educao Social, convidando-nos a refletir
se a Pedagogia Social que propomos para o Brasil
no estaria comprometida tambm com a educao
escolar e formal. (CALIMAN, 2011, p. 255)
Observamos que muitos desafios que passaram
os professores-visitadores so prximos dos
encontrados pelos educadores sociais. No cotidiano
das visitas, os professores desenvolvem habilidades
e reflexes sobre suas prticas pedaggicas, ou seja,
sobre sua prxis, atendendo aos princpios das prxis
em Pedagogia Social, a qual pode ser concebida como
uma cincia construda a partir da reflexo sobre o ato
educativo, ou seja, uma cincia prtica.
A ao educativa nesse mbito constitui-se
num processo de criao e recriao do
conhecimento que parte de uma teoria
dialtica do conhecimento, pois parte da
prtica, teoriza sobre ela e volta para a prtica
para transform-la [...]. (GRACIANI, 2011, p.
292)
A leitura dos relatrios dos professores

possibilitou o encontro de algumas categorias
que apresentam ressonncias nos conhecimentos
relacionados aos educadores sociais. Observamos,
ento, que existem alguns pontos de articulao
entre as prticas destes dois profissionais, sendo
que algumas caractersticas podem ser exercitadas
durante o processo de visitao de alunos, as quais so
necessrias ao ofcio dos educadores sociais.
Na anlise dos relatrios encontramos alguns
elementos comuns que foram agrupados nas
seguintes categorias. Temos a amorosidade inerente
a experincia das visitas estreitando vnculos entre
alunos, professores e familiares; o dilogo como
instrumento e forma de interao e conhecimento
da histria e cultura familiar; a humildade revelada
na condio de aprendiz do professor; a tolerncia e
respeito diante da realidade do outro; o professor como
mediador de processos diante dos diversos contextos
encontrados nas casas dos alunos e a solidariedade

despertada na visita.
Estas caractersticas tambm aparecem no
Cdigo Deontolgico da profisso de Educador Social
em Portugal (2001), aprovado no II Frum Nacional de
Educao Social, mesmo com outras denominaes,
sendo estas indicadas como relevantes ao cotidiano
dos educadores sociais, como veremos a seguir:
O Educador Social deve esforar-se para
desenvolver em si qualidades pessoais que
otimizem o seu desempenho profissional, tais
como a pacincia, a tolerncia, o autocontrole,
a empatia, o altrusmo, o equilbrio.
Deve procurar o desenvolvimento integral do
pessoal sustentado em atitudes de respeito,
criatividade, iniciativa, reflexo, coerncia,
sensibilidade, autonomia, fomentando a
confiana e autoestima.
Consideramos que a experincia dos professoresvisitadores sucinta inmeras questes acerca dos
objetivos da educao escolar na atualidade, j que o
conhecimento da situao concreta dos alunos aponta
para a necessidade de se repensar a lgica sob a qual
a escola est estruturada. Segundo Machado (2009, p.
141)
A prpria escola, em suas relaes com a
famlia e a comunidade, exige atenes que
extrapolam os limites das possibilidades
de atendimento pela educao formal e
que explicitem a emergncia de um olhar
socioeducativo para seu entorno.
Entendemos ser fundamental refletirmos em

que medida estas demandas concretas dos alunos
interferem no desenvolvimento da funo social da
escola, pontuando que a distncia dos referidos fatores
pode corroborar com um discurso oficial que, muitas
vezes, tem por objetivo a manuteno de um sistema
social cada vez mais excludente. Sobre este assunto
podemos utilizar as palavras de Gohn ( 2008, p. 108) ao
dizer que
[...] a nova escola deve reconhecer a existncia
de demandas individuais e coletivas,
orientar-se para a liberdade do sujeito pessoal,
para a comunicao intercultural e para a
gesto democrtica da sociedade e suas
mudanas [...] deve ser uma escola que uma
a formao para a cidadania, a transmisso

183
competente de conhecimentos bsicos e

prepare os indivduos para o mundo da vida.
CONCLUSO
A inteno desta pesquisa foi investigar como
uma experincia forjada nos domnios da Educao
Escolar, referenciada na Teoria Geral da Pedagogia
Escolar pode assumir conotaes de Educao Social,
servindo-se de pressupostos tericos e metodolgicos
da Pedagogia Social, enquanto Teoria Geral da
Educao Social.
Neste artigo, buscamos propor uma reflexo
acerca do deslocamento da relao entre professor,
aluno e famlia para alm do espao escolar, buscando
conhecer quais so os elementos que emergem e
permeiam esta situao diferenciada construindo um
novo olhar sobre esta experincia luz da Pedagogia
Social.
Diante deste debate, pautado nos resultados
obtidos nesta investigao, podemos concluir que
podemos relacionar a experincia dos professores
que visitam seus alunos s experincias vividas por
educadores sociais, j que ambos enfrentam desafios
semelhantes em seu cotidiano que os impulsionam
para o desenvolvimento destas caractersticas muito
prximas.
Assim, podemos dizer que esta pesquisa traz
tona uma experincia educacional que viabiliza o
dilogo entre a Educao Escolar e a Educao Social
j que se trata da anlise de uma prtica que no foi
desenvolvida sobre os pilares da Educao Social, mas
que mesmo assim, encontramos elementos do referido
campo.
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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
184

possvel perder-se no universo socioeducativo?

Notas sobre o campo da Educao Social
e sobre seus dilogos internos
SANNA RYYNNEN1
RESUMO
ABSTRACT
A educao social, a educao no-formal e a

educao scio-comunitria tm vrios aspectos em
comum. Um destes uma ampla variao de como
estas denominaes so entendidas e usadas no
campo socioeducativo. No nosso artigo, tomamos a
amplitude do termo educao social como um ponto de
partida para desenvolver uma anlise que permita-nos
entender melhor os elementos compartilhados
da educao social, a educao noformal e a
educao sociocomunitria e as suas fronteiras que
se misturam. O objetivo principal do texto procurar
uma possibilidade, a partir do marco terico da
pedagogia social, de como abrir horizontes tanto
aos dilogos como ao estabelecimento dos objetivos
comuns e das tarefas compartilhadas. Sugerimos que
somente a partir do reconhecimento das diferentes
sub-tradies do universo socioeducativo e de uma
anlise profunda sobre as relaes entre elas que
vivel comear a estabelecer dilogos produtivos entre
a educao social, a educao no-formal e a educao
scio-comunitria. As anlises do artigo so baseadas
na leitura terica e nas consideraes e descobrimentos
da nossa pesquisa de doutorado (RYYNNEN, 2011)
cujo trabalho de campo foi feito em trs organizaes
no-governamentais em Salvador-BA nos anos de
2008 e 2009.
Is it possible to get lost in the socio-educational

universe?
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia social, educao

social,
- Notes on the field of social education and the

dialogues within
Social Education, Non-formal Education,
and Community Education have several aspects in
common. One of those is a vast variety of the ways
in which these concepts are understood and used in
the field of socio-educational work. In our article, we
take this conceptual broadness as a starting point in
order to develop an analysis on the shared elements
and merging borderlines. It is suggested that an only
possibility to start establishing productive dialogues
between Social Education, Non-formal Education
and Community Education is to take the existence
of different sub-traditions of socio-educational
approaches as a starting point. The main objective of
the paper is to suggest, with social pedagogy as the
theoretical framework, one possibility for opening up
the horizons to dialogues as well as to joint objectives
and shared tasks. The analyses of the article are based
on literary analysis as well as on the considerations
and findings of our Doctors Thesis (RYYNNEN
2011) the fieldwork of which was conducted in three
Non-governmental Organisations in the city of
Salvador, Brazil, in 2008 and 2009.
KEY WORDS: Social Pedagogy, Social Education,
1 University of Eastern Finland, Finlndia. sanna.ryynanen (at) uef.fi

185
RYYNNEN, S. possvel perder-se no universo socioeducativo?:

notas sobre o campo da Educao Social e sobre seus dilogos internos, p. 185-192
INTRODUO
A EDUCAO SOCIAL
O campo das abordagens que se pode chamar

de socioeducativas consiste em uma ampla variao
das tradies e das denominaes que se dedicam,
da perspectiva educacional, aos temas sociais tais
como vida na comunidade e com a comunidade,
socializao, s relaes da educao com a sociedade,
aos processos da marginalizao social, s populaes
em condies sociais desfavorveis etc. Neste campo
podemos situar, por exemplo, a educao social, a
educao scio-comunitria, a animao sociocultural,
o desenvolvimento de comunidade e a educao
no-formal. Pode-se reconhec-las como paralelas
ou coincidindo existencialmente a partir da noo de
que cada uma destas abordagens tem a sua prpria
histria da reflexo terica e, como tal, as suas prprias
caractersticas enquanto uma pratica educacional e
social, mas ao mesmo tempo so caracterizadas tanto
por um conjunto suficientemente significativo de
elementos compartilhados quanto pela inexistncia de
fronteiras claras e definitivas.
A relao entre a pedagogia social e a educao

social tem uma interligao essencial: a pedagogia
social a cincia da educao social (e.g. PREZ,
2003, p. 13; QUINTANA, 1997, p. 68) e a educao
social prxis que tem a pedagogia social como sua
base terica. Colocado assim, a definio parece clara
e precisa, mas quando comeamos as tentativas de
definir o que educao social , atravs da anlise de
como o termo utilizado, entramos em um labirinto
infinito.
No artigo, combinamos o nosso conhecimento

das tradies socioeducativas brasileiras e as nossas
experincias sobre a educao social nas organizaes
no-governamentais (ONGs) na cidade de Salvador
(BA) (RYYNNEN, 2008 e 2011) com as perspectivas
europias da pedagogia social, especificamente as
discusses e as abordagens da pedagogia social na
Finlndia (e.g. HMLINEN 2003; KURKI 2008) e na
Espanha (e.g. PREZ, 2003; PETRUS, 1997; TRILLA,
2003). A partir desta base analisamos os usos diferentes
do termo educao social com o objetivo de entender
melhor as possibilidades e os obstculos que existem
nos dilogos e nas aes conjuntas entre as diferentes
tradies socioeducativas. possvel que as nossas
tentativas de estabelecer dilogos entre as diferentes
tradies socioeducativas acabem em uma situao
na qual a definio da educao social dependa de
quem fala, sem uma base terica-prtica comum?
Comeamos o texto com algumas consideraes sobre
o uso do termo educao social e continuamos com a
busca da essncia da educao social especificamente
scio-pedaggica.
186
Petrus (1997, p. 2032; 2003, p. 55), por exemplo,

identifica no total 12 enfoques da educao social.
Ela tem sido concebida 1) como adaptao, 2) como
socializao, 3) como recurso para a aquisio de
competncias sociais, 4) como didtica do social, 5)
como ao profissional socioeducativa qualificada, 6)
como ao frente inadaptao, 7) como formao
poltica do cidado, 8) como fator de preveno,
controle e mudana social 9) como o trabalho social
educativo, 10) como paidocenosis, 11) como educao
extra-escolar, 12) como geradora de novas demandas
sociais e, naturalmente, ainda comporta combinaes
diferentes destas definies.
O que percebemos especificamente no Brasil
o uso do termo educao social como um termo geral,
por exemplo como um sinnimo de toda a educao
fora do contexto escolar (e.g. ORTEGA, 2005, p. 169)
ou para referir-se a todas aes educacionais para
e com as populaes em situaes vulnerveis (e.g.
CARVALHO & CARVALHO, 2006). Estas definies
fazem a educao social anloga s denominaes
das tradies educacionais que partem do mbito ou
da populao da educao e a reduzem a algo que
pertence a um campo s. O que comum tambm
desmontar o conceito entre educao e social,
com uma anlise dos dois componentes separados
(e.g. RIBEIRO, 2006). Esta uma aproximao que
esquece a especificidade que a educao social tem
em si: no somente um conjunto das duas palavras
mas (tambm) uma tradio especfica com fortes
razes tericas.
Pensamos que as definies que colocam a
educao social somente como uma educao para os
desafios ou os problemas sociais deixam de lado uma


Tampouco a educao social deveria se

identificar somente com os mbitos extra-escolares.
Para isso encontra-se vrias justificaes. Primeiro, a
educao no-formal um dos contextos ou mbitos
principais da educao social, mas no se esgota
com este, mesmo que as definies tradicionais da
pedagogia social partam quase exclusivamente da
noo que o campo de atuao da educao social
fora dos contextos formais da educao (ver e.g.
PETRUS, 2003, 5455; TRILLA, 2003). A identificao da
educao social com a educao no-formal ou extra
escolar ultrapassa, por exemplo, toda a potencialidade
que o pensamento scio-pedaggico tem e poderia
ter na escola e outros contextos formais da educao
(e.g. PARCERISA, 2008). Tambm acaba por construir
muros desnecessrios no campo da educao que
impedem o entendimento abrangente da educao
como algo quase onipresente mesmo que seja
necessrio entender que esta onipresena muitas
vezes no atinge a sua potencialidade justamente
por causa da atuao de instituies diferentes: so
elas mesmas que fortalecem estes muros em vez de
quebr-los (RYYNNEN, 2011). Em segundo lugar,
no se pode reduzir a educao no-formal somente a
um contexto da educao ou a um mbito de atuao.
A educao social
no , mesmo que
seja muitas vezes
assim considerada,
destinada apenas
aos marginalizados
ou excludos ou
concentrada somente
nos problemas sociais.
boa parte das suas funes. A educao social no

, mesmo que seja muitas vezes assim considerada,
destinada apenas aos marginalizados ou excludos
ou concentrada somente nos problemas sociais. Esta
deve ser entendida de maneira mais abrangente,
como uma orientao voltada especificamente para
o melhor funcionamento da sociedade, entendendo
melhor de uma maneira crtica, com base nas noes
de justia, igualdade e solidariedade e reconhecendo
o vis qualitativo do desenvolvimento, ou seja,
a consolidao das relaes sociais intrnsecas ao
desenvolvimento no apenas econmico, mas
humano de forma geral. (e.g. KURKI, 2006.) Para
Caliman (2009, p. 53), esse consiste no ltimo estgio
no desenvolvimento da pedagogia social, definindo-a
como uma rea de interveno educacional que no
apenas responde s necessidades emergentes, mas
tambm as supera, virando uma ajuda para a vida
destinada por princpio a todos e todas, como uma
educao para a participao social (e.g. PETRUS,
2003).
Em alguns pases pode at ser assim, mas em alguns

outros, como no Brasil, j se pode cham-la de uma
tradio socioeducativa em si mesmo que o prprio
conceito seja um objeto de fortes controvrsias (e.g.
ORTEGA, 2005; CARIDE, 2004), a tal ponto que os
crticos parecem se esquecer de que alm do termo que
identificam como controverso, a educao no-formal
tem substncia educacional tambm. Em terceiro
lugar, nem todos os projetos e processos educacionais
que acontecem no mbito extra-escolar podem ser
denominados educao social (e.g. KURKI, 2006).
Em suma, identificamos trs problemas

possveis no uso do termo educao social. O primeiro,
este muitas vezes usado numa maneira to ampla,
procurando abranger mais ou menos tudo em um
certo setor da educao (ou at a educao como um
fenmeno em si) que acaba por diluir e esconder a
especificidade que a educao social especificamente
scio-pedaggica tem com a sua base ideolgicofilosfica refletida e com o seu carter sistemtico e
planejado. O segundo, tampouco se usa o termo numa
maneira suficientemente abrangente, o que leva a
definies que no do conta de toda a potencialidade
que a educao social tem. O terceiro, muitas vezes
deixa-se de lado a reflexo de uma essncia da educao,
ou seja, dos fatores ontolgicos, epistemolgicos e
axiolgicos que definem, entre outras coisas, como
o ser humano e as suas capacidades so concebidos
e encontrados. Podemos concluir que muitas vezes

187

o termo educao social usado nos contextos que

tm nada ou muito pouco a ver com o pensamento
scio-pedaggico.
PROCURA DA ESSNCIA DA
EDUCAO SOCIAL
Mesmo quando mudamos o nosso foco para
o marco terico especificamente scio-pedaggico,
podemos concluir com Dias (2006, p. 98) que no
existe (...) uma maneira unvoca de entender a educao
social. As definies muito exatas tm sido vistas
tanto como impossveis quanto como desnecessrias
devido forte orientao prtica da educao
social. A justificativa neste argumento tem sido que
a educao social tem de ajustar-se s necessidades,
s condies e aos recursos contemporneos para
continuar relevante (e.g. ERIKSSON & WINMAN,
2010, p. 7). Por isso, como afirma Petrus (1997, p. 33),
as definies da educao social devem ser abertas,
dinmicas e dialticas ela sempre em construo
(op.cit.). A partir desta perspectiva, pode-se dizer que
delimitar demais a educao social conceitualmente
pode ser at contraprodutivo.
O pedagogo social finlands Juha Hmlinen
(2003, p. 70) afirma que mesmo que o prprio termo
pedagogia social (ou a educao social) nem sempre seja
ou tenha sido usado, necessrio reconhecer algumas
tradies socioeducativas como manifestaes do
pensamento scio-pedaggico. Os exemplos que
ele traz so a tradio do trabalho social baseada na
pesquisa de Jane Addams nas Hull House nos EUA
no fim do sculo XIX (the Settlement Movement) e o
movimento pedaggico que se baseia no pensamento
de Paulo Freire no Brasil e em vrios outros pases no
mundo.
A noo de Hmlinen (2003) sugere que
ao invs de tentar delimitar a educao social ou
o seu uso conceitualmente ou de concentrar nos
mbitos e nas populaes com quem trabalhamos
ou no, devemos procurar entender sua essncia, um
foco que d educao social scio-pedaggica
a sua especificidade. Entendido assim, a pedagogia
social no somente concebida como cincia, como
disciplina e como prtica mas tambm como uma
188
orientao filosfico-ideolgica cuja substncia bsica

vem da base terica que surgiu na Alemanha no final
do sculo XIV, que tm Paul Natorp (18541924) e
Herman Nohl (18791960), entre outros, como seus
desenvolvedores, e que eventualmente foi adotada em
outros pases, mais notavelmente pela Espanha e, mais
recentemente, por exemplo, pelos Pases Nrdicos
(e.g. Finlndia, Sucia e Dinamarca), Gr-Bretanha
e por vrios pases na America Latina, com enfoques
diferentes mas ao mesmo tempo com a sua base
histrico-terica e ideolgico-filosfica sempre
presente (ver e.g. ERIKSSON & WINMAN, 2010, p. 7).
Para nos aproximar da essncia da
educao social algo que se pode chamar de
sociopedagogicidade e que, penso eu, a chave para
entender o que a educao social um caminho uma
anlise dos elementos compartilhados das abordagens
socioeducativas e das suas fronteiras que se misturam.
Trilla (2003) agrega a educao de adultos, a educao
especializada e a animao sociocultural sob a guarida
da educao social, chamando-as de membros da
mesma famlia. Ele justifica este agrupamento,
primeiro, pela dedicao comum das trs tradies para
o desenvolvimento das competncias sociais daqueles
com quem trabalham. Em segundo lugar, todas trs
tomam a contextualizao do trabalho nas realidades
concretas que vivem os sujeitos como um ponto de
partida essencial para os processos educacionais e
vem a necessidade de trabalhar simultaneamente
com as pessoas e a comunidade. Terceiro, o que orienta
o trabalho uma busca comprometida pela mudana
nas pessoas, nas comunidades e na sociedade. (op.cit.,
p. 3139.) Podemos completar essa definio dizendo
que simplifica-se demais se todas as vertentes da
educao de adultos e a educao especializada so
identificadas sob a mesma guarida com a educao
social e a animao sociocultural, mas possvel
reconhecer orientaes ou tradies dentro dos
universos da educao especializada e da educao de
adultos que tm elementos scio-pedaggicos ou que
podem at ser denominados educao social em sua
natureza bsica.
Um outro tipo de conjunto ou agrupamento
das tradies socioeducativas sugerido por Victor
Ventosa (2004, p. 9697) na sua anlise feita a partir
da animao sociocultural. Ele identifica a educao


6. entende o termo educao, tal como o

social, de maneira ampla.
Entendido assim, a
pedagogia social no
somente concebida
como cincia, como
disciplina e como
prtica mas tambm
como uma orientao
filosfico-ideolgica.
5. possui um carter poltico-pedaggico e

reconhece que os processos educacionais
relacionam-se essencialmente com a
sociedade.
popular, o desenvolvimento da comunidade, o trabalho

social e a educao de adultos com as contribuies da
filosofia e da teologia da libertao e o pensamento
e a prtica de Paulo Freire como campos de atuao
vinculados, mesmo que no sejam idnticos do
ponto de vista dos seus histricos diversos e das suas
perspectivas variadas. Como um denominador comum
destas tradies, ele identifica um carter polticopedaggico e a incorporao da populao nestes
projetos de interveno como agentes ativos, mediante
o desencadeamento de processos de participao
individual e coletiva (MARA LERA, 1994, p. 194,
apud. VENTOSA, 2004, p. 96). O argentino Ezequiel
Ander-Egg (1997, apud. KURKI, 2006, p. 35) agrupa as
mesmas tradies, mais a pesquisa ao participativa,
e denomina este conjunto de metodologia de ao
social.
Com as definies que estas anlises trazem,
j podemos fazer uma aproximao da sciopedagogidade na educao social. A educao social
scio-pedaggica:
1. reconhece a necessidade de trabalhar
simultaneamente com as pessoas e a(s)
comunidade(s).
2. dedica-se
ao
desenvolvimento
das
competncias sociais e aos modos da
convivncia.
3. d suporte participao individual e
coletiva uma metodologia de ao social.
4. contextualiza o trabalho nas realidades
concretas.
Estas definies j descrevem o carter

bsico da educao social mas ficam vazias sem
um aprofundamento ontolgico, epistemolgico
e axiolgico, ou seja, sem refletir e especificar os
fundamentos filosfico-ideolgicos da pedagogia
social. Isso implica na necessidade de aprofundar a
noo dos paradigmas da pedagogia social (para uma
anlise profunda dos paradigmas da pedagogia social
ver e.g. PERZ, 2003, p. 223233; SAZ, 1997, p. 5758).
Jean-Claude Gillet (1995 apud. KURKI, 2006,
p. 6769) faz uma distino entre o universo frio e o
universo quente da animao sociocultural. Pensamos
que esta lgica tambm aplicvel educao social.
Para Gillet (op.cit.), o universo frio caracteriza-se pela
consumpo de uma variao dos mtodos e das
tcnicas e pela orientao vertical do trabalho, de
cima para baixo. O trabalho socioeducativo procura
influenciar as conseqncias da desigualdade social e
manter o status quo. O foco principal dar suporte para
o ajuste da situao atual. Definido assim, o universo
frio anlogo ao paradigma tcnico da pedagogia
social (ver SAZ, 1997, p. 57). Este tem sido definido
em um certo sentido incompatvel com a natureza da
pedagogia social (PETRUS, 1997, p. 32) mas o que no
significa que a educao social tcnica no exista.
O universo quente coincide com o paradigma
crtico da pedagogia social e, como tal, tambm com
a educao libertadora / da libertao (e.g. FREIRE
2006; 2008). A educao crtica social surge como uma
reao contra as estruturas opressivas, e o trabalho
visto como uma resistncia social. O objetivo alcanar
as condies que possibilitam a vida quotidiana plena
para todos e todas.
A partir do paradigma crtico, as definies sobre
a essncia da educao social podem ser completadas
da seguinte forma, para alcanar o nvel filosficoideolgico que ainda era incompleto nas definies
acima:

189

1. O indivduo visto em sua singularidade,

sempre com potencialidades.
2. Esta especificidade encontra sua plenitude
nas relaes sociais, junto com outros
indivduos, na convivncia e na ao
participativa.
3. Os processos educacionais so dialgicos
e baseiam-se no ideal do encontro entre os
sujeitos iguais.
4. A educao social possui um compromisso
com a mudana ou transformao, como
tambm um compromisso profundamente
tico com a justia e a igualdade como
fatores centrais.
Ainda vivel perguntar que se entendemos a
pedagogia social como uma cincia normativa (e.g.
PREZ, 2003, p. 9495) que entende os direitos humanos
como um principio universal e se estes direitos forem
violados como muitas vezes so nas sociedades
em nome de, por exemplo, leis e instituies, h uma
outra possibilidade para a educao social alm do
paradigma crtico como sua base ideolgico-filosfica?
Isso no quer dizer que uma discusso sobre os
paradigmas seja intil ou at impossvel. A pedagogia
social tem evoludo como uma cincia com enfoques
crticos, mas em nome da pedagogia social ou seja,
no campo da educao social scio-pedaggica
encontra-se uma grande variao de projetos e
processos, e importante que seja assim. Igualmente
importante aprender a reconhecer e a identificar as
maneiras diferentes de interpretar a base terica da
pedagogia social ou atuar entre a ideologia e a realidade
concreta. Por exemplo, muitas vezes as organizaes
no-governamentais se posicionam como atores
contra-hegemnicos, que andam na contramo e
lutam contra as estruturas de desigualdade ligadas
ao background social e tnico e contra a diviso da
sociedade em seres humanos e ambientes com valores
diferentes. Ao mesmo tempo elas tm que se equilibrar
entre a sua ideologia e as exigncias dos financiadores
que so vitais para a sua existncia e muitas vezes os
mesmos que so no foco das suas crticas. (RYYNNEN,
2011.)
190
CONSIDERAES FINAIS
Perguntamos no titulo do texto se possvel
perder-se no campo socioeducativo. Depois das nossas
notas sobre as definies abrangentes da educao
social (e da educao social scio-pedaggica)
podemos concluir que perder-se nas definies ,
certamente, fcil sem uma base terica forte que d
ferramentas necessrias para analisar e interpretar o
campo das abordagens socioeducativas.
No possvel analisar as abordagens
socioeducativas e as suas relaes sem reconhecer que
cada uma das abordagens composta por orientaes e
paradigmas diferentes e at por bases tericas variadas.
Isso especialmente aparente no vasto universo da
educao no-formal ou educao extra-escolar, mas
aplica-se tambm educao scio-comunitria e
educao social. Tambm importante reconhecer
que os conceitos so utilizados nas maneiras diferentes
entre pases e dentro de um pas tambm.
possvel fazer o trabalho socioeducativo em
muitas maneiras diferentes, em muitos contextos
diferentes e sob a guarida de denominaes diferentes.
O mais importante refletir sobre as bases tericas
do trabalho e sobre como a prxis que surge nos
processos dialticos entre a teoria e a pratica. A partir
desta noo podemos concluir que dois processos
ou projetos socioeducativos realizados no contexto
terico-prtico de duas abordagens ou tradies
diferentes, por exemplo, a educao social e a educao
no-formal ou a educao social e a educao sciocomunitria, podem coincidir muito mais do que dois
processos denominados educao social (ou at de
pedagogia social), mas realizados dentro de paradigmas
diferentes ou com entendimentos diferentes sobre o
que a educao social.
Vimos na anlise de Juha Hmlinen (2003)
citado antes que no vivel denominar todo o
universo do trabalho social, por exemplo, como
scio-pedaggico (ou no). Tampouco vivel dizer
que o trabalho social e educao social so universos
separados. Mas possvel reconhecer orientaes ou
tradies dentro do universo do trabalho social que
tm elementos scio-pedaggicos ou que podem at
ser denominados de educao social de sua natureza
bsica (ver HMLINEN, 2003, p. 70). Pode-se


dizer que a mesma lgica aplicvel quando falamos

sobre a educao no-formal e a educao sciocomunitria nas suas relaes com a educao social
(sociopedaggica).
Tambm no devemos esquecer, como afirma
Leena Kurki (2008), que a pesar de que la pedagoga
social tiene su carcter cientifico propio y fuerte, esta
carcter tiene ventanas abiertas a la direccin de otras
ciencias. (KURKI, 2008).
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191

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Ariel.
192

Pedagogia Social: currculo, memria

e desenvolvimento humano
VITRIA HELENA CUNHA ESPSITO1
NEIDE DE AQUINO NOFFS2
ANDRA PAIVA DA SILVA3
RESUMO
Este trabalho desenvolve-se no mbito do grupo
de pesquisa Educao e Produo do Conhecimento/
Ctedra Joel Martins (CNPq/PUC-SP). Considera que o
resgate da memria e a construo de uma educao e
pedagogia voltadas ao social possam vir a se constituir
em campo de reflexo, de estudo e de investigao para
as cincias sociais e humanas. Objetiva tornar visveis
as razes da pedagogia social que veio a se expressar
no apenas como mtodo, mas como possibilidade
de interveno em situaes de risco na cidade de
So Paulo, durante a gesto de Paulo Freire frente
da Secretaria Municipal de Educao. Considera que
o legado deste eminente educador ressoa ainda hoje,
devido s profundas transformaes que produziu e
forma libertadora que imprimiu atravs de seu modo
de ver, ser, pensar, refletir e agir em educao. Conclui
que, sob a tica de uma pedagogia de cunho social,
faz-se importante conceber currculo sob uma nova
intencionalidade. Nesta perspectiva, currculo altera-se
profundamente: este no mais poder ser visto como
meio para se alcanar determinado fim, mas como uma
construo que se faz na ao, de forma a apreender,
no percurso de sua construo, o mundo daqueles
aos quais se refere; para tanto torna-se necessrio
que o currculo apreenda valores, crenas, desejos,
abrindo-se realidade daqueles que l esto. Currculo
que ser ento uma trajetria a ser percorrida, capaz
de gerar compreenses e, a partir destas, trazer os
elementos necessrios que podero vir a se constituir
em estruturas para o desenvolvimento de aes
educativas voltadas sociedade e cultura, dirigidas
especialmente aos excludos; currculo como algo vivo,
em permanente desenvolvimento, sem a imposio
de frmulas j prontas, mas utilizando aquelas que se

forjam na ao, descobrindo singularidades, pontos
que, ao se mostrarem na vida do sujeito e na sociedade,
podero iluminar um fazer pedaggico comprometido
com a produo do conhecimento, do bem-estar social,
da cidadania e do desenvolvimento humano.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia social; Currculo;
Memria; Desenvolvimento humano.
ABSTRACT
Social Pedagogy: Curriculum, memory and
human development.
This study was developed within the research
group Education and Knowledge Production / Chair Joel
Martins (CNPq / PUC-SP). It assumes that the recovery
of memory and the construction of a pedagogic and
educational practice focused on social aspects may
become a field for reflection, study and research in
social sciences and humanities. The main object is
to reveal the roots of a social pedagogic practice that
has obtained a self-expression not only as a method,
but as a possibility to intervene in situations of danger
in the city of So Paulo, during the administration of
Paulo Freire in the Municipal Department of Education.
It considers that the legacy of this distinguished
educator reverberates to this day, due to the deep
transformations he produced and the emancipatory
character he imprinted by his ways of viewing, being,
1 Professora Doutora da Faculdade de Educao da PUCSP
vitoriaespsito@hotmail.com
2 Professora Doutora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps
Graduao Educao: Currculo da PUCSP.
3 Aluna pesquisadora da Faculdade de Educao da PUCSP-Curso de
Pedagogia.

193
ESPSITO, V. H. C.; NOFFS, N. A.; SILVA, A. P. Pedagogia Social:

currculo, memria e desenvolvimento humano, p. 193-203
thinking and acting on education. The conclusion is

that, from the perspective of this pedagogic practice
of social character, the conception of curriculum
demands a new intentionality. From this point of view,
curriculum undergoes a deep change: it can no longer
be seen as a means to achieve a certain end, but as
an edification built into action, in order to assimilate,
in its construction trajectory, the world of those to
whom it is related; therefore, the curriculum must
consider values, beliefs and desires, opening up to the
reality of those who are there. The curriculum will then
turn into a path to be pursued, capable of generating
comprehensions and, from these, taking out the
necessary elements that may become facilities for the
development of educational interventions focused
on society and culture, with special concern towards
the excluded population; curriculum as a living thing,
in constant development, without the imposing of
ready-made formulas, but making use of those that
arise in the action, finding singularities, points that,
showing themselves in the life of the individual and in
society, will be able to illuminate a pedagogical practice
committed to production of knowledge, social welfare,
citizenship and human development.
KEYWORDS: Social Pedagogy; Curriculum; Memory;
Human development.
INTRODUO
Este trabalho desenvolve-se no mbito do grupo
de pesquisa Educao e Produo do Conhecimento
(CNPq/PUC-SP) e da Ctedra Joel Martins4. Considera
que o resgate da memria e a construo de uma
educao e pedagogia voltadas ao social possam vir
a se constituir em campo de reflexo, de estudo e de
investigao para as cincias sociais e humanas. Muito
se tem responsabilizado ou conotado a educao
como elemento crucial para o desenvolvimento
humano e promoo da cidadania. Conclui-se que a
fragmentao do conhecimento, a viso dicotmica
4 A Ctedra interinstitucional Joel Martins (PUC-SP/FASM/UNIFESP/
UFSCar) foi instituda pela Deliberao PUC-SP de n 35/2008 de 19/12/2008,
publicada em 05/2009. Tem como sede a Faculdade de Educao da PUC-SP
e como objetivo central: organizar a produo de conhecimento, visando
estimular a formao e o desenvolvimento humano e a produo de aes
educativas que promovam uma cultura que valorize a fraternidade, a busca
por uma de convivncia saudvel, a solidariedade e a Paz.
194
da realidade, a aderncia e o estado de imerso na

realidade, bem como a falta de uma memria coletiva,
tm dificultado a criao de um discurso reflexivo,
histrico e pedaggico que inclua pessoas originrias
das classes mais desfavorecidas.
Consideramos ainda que, face ao desafio que se
nos coloca, devemos partir do pressuposto de que
imprescindvel o resgate da memria e a reconstruo
de uma educao voltada para a criao de um
currculo e pedagogia(s) focados no social. Desta forma
prope-se a traar um percurso de reconhecimento
que recupere movimentos e sentidos de uma trajetria
vivida de formao na ao, cuja prxis seja o elemento
essencial para a constituio de um novo campo em
educao para reflexo, estudo e investigao.
Nessa intencionalidade, este trabalho parte
da narrativa da vivncia de uma educadora social de
expresso nacional, buscando na sua trajetria de
vida alguns elementos que contriburam para a sua
formao pessoal e profissional, com o intuito de
explicitar as razes de uma pedagogia social que foi
sendo forjada na ao, nos seus desdobramentos e na
luta por polticas pblicas mais equnimes.
Coloca-se assim, como objetivo deste trabalho,
tornar visveis as razes da pedagogia social que veio
a se expressar no apenas como mtodo, mas como
possibilidade de interveno em situaes de risco na
cidade de So Paulo, em especial na administrao de
Paulo Freire frente Secretaria Municipal de Educao.
Consideramos que o legado deste eminente educador
ressoa ainda hoje, devido s profundas transformaes
que produziu e forma libertadora que imprimiu
atravs de seu modo de ver, ser, pensar, refletir e agir
em educao.
METODOLOGIA
Este trabalho foi construdo com base numa
metodologia de pesquisa de natureza qualitativa
interpretativista (hermenutica). Foram realizadas
trs entrevistas com uma educadora social, atravs
das quais ela nos relatou sua experincia de vida. Os
dados obtidos, depois de transcritos e analisados,
possibilitaram que pesquisado e pesquisador se
enredassem na construo de um percurso de


reconhecimento, em que o resgate da memria

permite constituir registros da historicidade humana.
Visto como trajetria metodolgica de pesquisa nela
desvelam-se avanos, retrocessos, rupturas, dialticas,
bem como nos fala de como foram se forjando (ou no)
ressignificaes.
Desse processo constituem-se as bases do
crculo existencial hermenutico: um processo
compreensivo/interpretativo que possibilita a produo
de novos conhecimentos. Pesquisador e pesquisado,
ao olharem para si mesmos, nesse movimento veem
tambm o outro, porm, ainda assim, ambos se veem
enredados na mundaneidade do mundo, e esta a
condio que se torna essencial para o desenvolvimento
de uma educao e pedagogia voltadas ao social.
Para este trabalho, foi realizado um recorte
na ntegra do material resultante das entrevistas,
elaborando-se um texto-sntese contemplando o
objetivo deste estudo, ao qual atribumos o ttulo de:
Memria e reconhecimento.
Maria Stela Graciani: A saga de uma educadora social.
A professora doutora Maria Stela Santos

Graciani tem dedicado sua vida pesquisa, produo
de conhecimento e ao desenvolvimento de aes
educativas, sempre em prol da fraternidade, da
tolerncia, da solidariedade e do acolhimento
diversidade, em uma cultura de paz.
Em sua trajetria, Stela nos traz os elementos
para a constituio de um currculo prtico poetico
(criador), focado no desenvolvimento humano e na
construo de uma pedagogia social para jovens e
adultos em situao de risco.
Fundadora e coordenadora, h 30 anos, do
Ncleo de Trabalhos Comunitrios da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo NTC, Maria Stela
Graciani a quinta filha de um casal que j tinha quatro
filhos homens.
Stela assim exemplifica os ensinamentos que
absorveu na infncia:
Meus pais sempre agradeciam a Deus pelo
po, a beleza, a sade, o acolhimento de
alguma pessoa que estivesse chegando,
fazendo tudo para que ela se sentisse
vontade no nosso ambiente. Isso fazia com

que a gente comesse, por exemplo, frango.
Uma hora era a vez de comer a perna, outra
de comer o rim, outra hora era de comer o p
do frango, e outra o peito do frango, ento...
Nem sempre voc vai comer a melhor parte de
qualquer coisa na sua existncia. Por que isso?
uma aprendizagem. Um processo educativo
de alto valor, de internalizao e assimilao
para uma criana. Porque uma postura,
uma atitude, um valor. E isso foi o que meus
pais me ensinaram.
Stela atribui sua busca por um olhar mais

holstico, mais totalizador, mais interdisciplinar,
mais pesquisador, sua convivncia com as Irms
Dominicanas durante sua formao, na adolescncia.
Um bom exemplo dessa busca pode ser visto
em um episdio marcante na vida da jovem Stela: em
1964 surgia o Estatuto da Terra. Stela percebe que
os imigrantes italianos eram praticamente expulsos
para a periferia das cidades, e no entende por que
seus amigos estavam abandonando a regio rural.
Por sugesto do pai, comea a procur-los e fazer
perguntas, j demonstrando sua veia de pesquisadora.
Descobriu que o novo estatuto lhes tornara a vida
nas fazendas insustentvel, j que tinham que pagar
por tudo que quisessem criar ou cultivar, e isso era
simplesmente impraticvel. Stela incorporou essa
descoberta sua filosofia de vida e de luta contra as
injustias humanas, luta esta que mais tarde iria travar
em favor de crianas e adolescentes, para que estes
no passassem por situaes desse tipo.
Por volta de 1971, Stela fez estgio na Secretaria
do Bem-Estar Social (SEBES), trabalhando com Luiza
Erundina, que lhe designou um primeiro projeto, que
se transformou no embrio do Programa Nacional
de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e
Ao Comunitria ProJovem -, que hoje se chama
PRONASCI (Programa Nacional de Segurana Pblica
com Cidadania).
Em 1979 nasceu a Pastoral do Menor na cidade de
So Paulo, dando incio ao movimento que culminaria
com a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente,
em 1990. Foi uma vitria da pedagogia social,
libertadora e emancipatria, que forma pessoas a
partir de processos vividos, analisados e interpretados.

195

Consideramos ainda
que, face ao desafio que
se nos coloca, devemos
partir do pressuposto
de que imprescindvel
o resgate da memria
e a reconstruo de
uma educao voltada
para a criao de um
currculo e pedagogia(s)
focados no social.
Inmeras semanas ecumnicas foram feitas nesse meio

tempo, e a PUC de So Paulo acolheu pessoas vindas
de todos os cantos do Brasil, portadoras de diferentes
tipos de experincias que foram sendo integradas para
construir uma nova viso de educao, lazer e cultura.
Stela prosseguiu com sua luta pela preservao
dos direitos dos menores. Foi presidente do Conselho
da cidade de So Paulo por duas vezes, passando
depois ao Conselho do Estado de So Paulo e depois,
da Nao, representando a Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, cargo que ocupa at hoje.
Atualmente Stela Graciani tambm
coordenadora do curso de pedagogia da PUC de So
Paulo, cargo que assumiu pela primeira vez por volta
de 1976. Naquela poca, a educadora considerava
que a tarefa do curso de pedagogia seria formar os
professores pesquisadores de amanh, e que um
pesquisador comea a ser forjado muito cedo, e a
iniciao cientfica tem papel fundamental nesta
trajetria de formao. Portanto, todas as funes da
universidade deveriam ser bem feitas: a coordenao
pedaggica na questo do ensino, a pesquisa com a
estimulao da iniciao cientfica e a existncia de um
setor forte de extenso universitria.
Essa tarefa envolveu uma grande luta,
abrangendo alunos e amigos, muitos dos quais at hoje
frequentam a instituio. Os recursos eram difceis
e minguados, e chegavam ao grupo custa de muito
196
esforo. Na luta pela criao de um setor de extenso,

um objetivo se mantinha sempre: reverter a situao
das crianas de rua, atravs da educao popular, da
educao social.
Finalmente, a Pastoral do Menor cedeu ao grupo
uma casa onde foi instalado o Ncleo de Trabalhos
Comunitrios da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo: o NTC.
O NTC passou a receber os universitrios que
queriam ajudar na sua construo, e l estes iniciaram
seus trabalhos de articulao estratgica (universidade/
comunidade), com a beno de Dom Luciano Mendes.
O NTC surgiu como movimento ligado Arquidiocese
de So Paulo, avalizado pela reitoria da Universidade.
Stela seguiu com sua luta, ajudada pela equipe
de estudantes, sempre enfrentando crticas. Foi
vice-diretora comunitria por quatro gestes, o que
significa que foram 16 anos at que, finalmente,
se solidificou a possibilidade da desejada extenso
universitria; para isso foi necessrio desenvolver
aes concretas nesse sentido, com propostas efetivas
de trabalho. Comearam ento os grandes projetos
do NTC para a cidade de So Paulo: a pedagogia de
rua, as medidas socioeducativas, a erradicao do
trabalho infantil, a questo da violncia domstica e,
principalmente, a formao - um trabalho formador
de formadores, que se iniciaria com a alfabetizao de
jovens e adultos, tarefa rdua porm imprescindvel,
que se daria, inclusive, dentro da prpria Universidade,
que, de forma surpreendente, tinha em seu quadro de
funcionrios algumas pessoas analfabetas.
Stela foi apresentada a Paulo Freire por Dom
Luciano Mendes, que, certo dia, lhe pediu que fosse
buscar um amigo. Segundo a prpria Stela, foi o
presente mais precioso que ela ganhou em sua vida:
esse amigo era Paulo Freire, que se aproximou dela e a
acolheu afetivamente dizendo: Minha filha... A partir
desse dia, Stela e Freire se tornaram inseparveis.
Quando Paulo Freire foi convocado por Luiza
Erundina para ocupar a posio de Secretrio Municipal
de Educao da cidade de So Paulo, convidou Stela
para atuar como coordenadora de um novo projeto,
o Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos de
So Paulo. O MOVA-SP, lanado em 29/10/1989 para
combater o analfabetismo, propunha-se a oferecer


As igrejas da Arquidiocese de So Paulo

mantinham projetos de alfabetizao, e logo o
MOVA-SP j tinha 1.200 ncleos de alfabetizao,
nas casinhas, nas parquias, nos centros, onde fosse
possvel. E o projeto cresceu, e, hoje, se transformou
no Movimento de Alfabetizao de Jovens e adultos MOVA Brasil.
Stela desenvolveu, com seu grupo, um trabalho
de alfabetizao com jovens moradores de rua da
Praa da S na dcada de 1980. A princpio, o trabalho
de observao era feito em duplas, para no assustar a
populao da praa, e tinha o objetivo de estudar a
situao, ganhar a confiana das pessoas e aos poucos
ir se entrosando com elas, a fim de poder ajud-las.
Depois Stela descobriu que, alm de observao
participativa, era tambm uma observao mtua,
pois as crianas da praa tambm os observavam.
Essa experincia com as crianas da Praa da S
foi importantssima para o grupo de educadores que,
com ela, aprendeu a aprender, a alfabetizar de outra
maneira, sob uma nova perspectiva.
Outro momento inesquecvel para Stela foi a
comemorao de seu aniversrio quando todos os
moradores de rua da Praa da S a surpreenderam com
um bolo. Stela conta:
...elas convidaram TODAS as pessoas da
praa, os mais pobres dos pobres que voc
pode imaginar. As prostitutas, os homens de
rua, elas, as crianas, e fizeram um bolo... O
bolo era desse tamanho [...]
E o bolo parecia distribuio dos pes, porque
cada uma tinha uma velinha, compraram
uma caixa de velinha e acenderam a velinha.
Cada uma desejava para mim aquilo que elas
tinham vivido: Pra que nunca voc cheire
cola, pra que nunca ningum te prostitua,
pra ningum bulir com voc, pra voc no
roubar [...]
E todo mundo dizia:
Ningum roubou! Ningum fez nada de
errado pra fazer essa comemorao.
Eu acho que esse bolo, que leva acar e que
teve vela, teve luz, serviu muito pra ser o mote,
pra ser o motivo, ser o epicentro do furaco
que iria acontecer a partir desse momento,
dessa leveza e dessa homenagem que poucos
na vida podero ter.
Essa experincia com

as crianas da Praa da
S foi importantssima
para o grupo de
educadores que,
com ela, aprendeu a
aprender, a alfabetizar
de outra maneira, sob
uma nova perspectiva.
acesso educao de forma adaptada s necessidades

dos alunos jovens e adultos.
O trabalho com as crianas e adolescentes em

situao de risco comeou no entorno da universidade,
com os guardadores de carro, que tambm eram
moradores de rua. Depois esse olhar se expandiu,
no apenas para as praas da cidade, mas tambm
para regies da periferia, como, por exemplo, a
favela Raul Seixas, a favela Pantanal, que tem um
centro comunitrio, a favela Helipolis. um trabalho
articulado com as vrias reas do conhecimento,
privilegiando a pesquisa, a interveno e a formao,
mas, acima de tudo, privilegiando a formao de
conhecimentos, obtidos com os movimentos sociais,
populares e sindicais ligados luta pela melhoria
da qualidade de vida, pelo respeito aos valores
mais profundos. uma formao tambm para os
educadores.
O Padre Ednio do Valle, que era vice-reitor
comunitrio, foi o maior incentivador do trabalho dos
universitrios, apoiando suas caminhadas, orientando,
debatendo, conseguindo inclusive verba para a
compra de uma casa que servisse de abrigo para os
meninos de rua e os guardadores de carro, que, na
poca, eram chamados de trombadinhas. E essa
casa se transformou numa escola, onde os meninos,
com algumas tbuas e ferramentas, aprenderam a
fazer seus prprios brinquedos, que eram brinquedos
pedaggicos.

197

Stela comeou a levar esses brinquedos para

vender nos colgios catlicos, e logo conseguiu vrias
encomendas. Os meninos se assustaram: ser que
teriam condies de fabricar tanto brinquedo? Mas
logo perceberam que era uma tima oportunidade
de trabalho e gerao de renda. Esses rapazes eram
originrios de Brasilndia, na Zona Norte, que uma
das regies mais violentas de So Paulo.
Outra realizao desse grupo de meninos, um
tanto inusitada, foi o Lava Rpido. Eles comearam
arrecadando canos, que foram unindo uns aos outros,
com chuveirinhos rosqueados. E assim nasceu o Lava
Rpido da Casa dos Meninos, e os estudantes da PUC
deixavam os carros para serem lavados. Foi uma ideia
muito interessante e inovadora, e que deu certo!
Essa engenhosidade levou Stela a outra ideia,
que ela desenvolveu com a ajuda da psicloga
Adriana Teixeira. Era o nibus da Ludicidade. O
nibus foi doado pela TRANSURB, que o Sindicado
dos Proprietrios de nibus, e foi pintado pelos
garotos e pelas educadoras com imagens de crianas
brincando de roda, se divertindo. Dentro do veculo,
apenas a catraca permaneceu, porque fazia um
barulho engraado, e muitos brinquedos construdos
pelos meninos: bonecas, mesinhas etc. O nibus
da Ludicidade atraa a ateno de todos quando
transitava pela cidade e, quando chegava a uma
comunidade, era uma alegria. Um bom exemplo da
influncia do nibus da Ludicidade nas comunidades
foi a favela Raul Seixas. Depois da passagem do nibus
por l, resolveram construir uma brinquedoteca, que,
com a ajuda da comunidade, acabou dando certo. As
crianas participaram de tudo - foram recolhidas caixas
de frutas nas feiras e pintadas de vrias cores, e foram
surgindo prateleiras, banquinhos, tudo feito com muita
criatividade e imaginao.
abordando, por exemplo, o grande problema das

drogas que entravam na escola. Esta e outras temticas
eram apresentadas nos teatros dos colgios catlicos.
Os universitrios de vrias reas do ensino,
ao mesmo tempo em que faziam teatro e trabalho
comunitrio, desenvolviam trabalhos de iniciao
cientfica, porque o NTC nunca deixou de produzir
conhecimentos e utiliz-los didaticamente. Stela e o
grupo tiveram apoios importantes, como da UNICEF
e da MISEREOR5*, e dos rgos de governos estaduais
e federais, e isso ajudou a realmente consolidar a
proposta: Ns estamos na rua!
O grupo atuou nas ruas de So Paulo, no
chamado centro deslocado, informal, ao contrrio
do que ocorrera antes na Praa da S, que era o centro
formal. Um momento crucial dessa caminhada foi
o encontro com meninos e meninas que no podiam
frequentar a escola, pois eram proibidos pelas
diretorias. Eram crianas mal vistas, muitas delas
usurias de crack, e que sofriam o preconceito gerado
pelos esteretipos. Stela procurava a diretoria dessas
escolas e propunha uma negociao com as crianas
que estavam l fora.
E ela comeou as negociaes. Na Zona
Norte encontrou um grupo de quase 350 jovens
divididos em gangues organizadas: uma gangue se
especializava em roubar nas feiras; outra era composta
de surfistas de nibus, e assim por diante. Existia
um lder, mas as decises eram tomadas pelo grupo.
Esse comportamento mostrava que aquele era um
verdadeiro lder, pois partilhava com os outros e sabia
ouvir, e com isso conservava sua posio. Para Stela
Graciani esse um tema recorrente: Saber ouvir uma
arte. assim que se capta o pensamento, a obra, a
poesia, o sorriso, o modo como o outro age; quase
uma Pedagogia do Gesto.
E aquela brinquedoteca de tijolo est l at

hoje, s que agora tem funes mltiplas: de manh,
brinquedoteca; tarde, sala de costura para as mulheres
da comunidade; e noite, local de alfabetizao de
crianas e adultos. Criou-se tambm uma sala do
MOVA naquela poca.
Foi tambm nessa poca que surgiu a ideia
do projeto do Teatro do NTC. As montagens
eram baseadas nas questes vividas pelas crianas,
198
Foi uma experincia inusitada o trabalho com

aquela gangue. Qual foi a essncia pedaggica
desse trabalho alm da participao de todo
esse povo de universitrios? Foi exatamente
no destruir a organizao e a organicidade do
grupo original. Foram mantidos os grafiteiros,
foi mantida a composio da liderana deste
grupo todo, num sistema onde todos discutiam,
5 * MISEREOR a obra episcopal da Igreja Catlica da Alemanha para a
cooperao ao desenvolvimento. Est comprometida com a luta contra a
pobreza na frica, sia e Amrica Latina.


ento foram mantidos os grupos organizados

com a sua habilidade principal: o grafite, a
banda que toca e que dana, o outro que quer
o conhecimento, que veio para a Universidade.
Os valores adquiridos pela gangue foram
preservados, j que todos optaram por
prosseguir com os estudos e, hoje, transmitem
esses valores aos seus filhos. Ento, uma outra
dimenso de aprendizagem, de formao de
formadores de agentes multiplicadores, que
hoje se multiplicam com seus filhos, atuando na
sua comunidade, no seu sindicato.
A partir desse trabalho, e atravs da participao

em Conselhos, o grupo passou a formatar propostas
mais consolidadas, mais aprofundadas, de formaes
para agentes multiplicadores, e tambm para as
questes da escola, da alfabetizao, do abrigo. Por
exemplo, o CONANDA, onde Stela atua h muitos
anos, um grande projeto que dever abarcar todo
o Brasil; um projeto to ambicioso que, segundo a
prpria educadora, uma ousadia do tamanho deste
mundo.
Esses Conselhos se encontram espalhados em
muitas cidades, e cada um tem sua assistente social.
So formados por pessoas que fazem esse trabalho
comunitrio, procurando mudar as atitudes do educador
e do educando. E Stela ressalta que, na verdade, o
educando a prpria entidade: o Conselho Tutelar que
se abre aprendizagem, as autoridades, o promotor da
cidade, o Secretrio de Educao, o mdico do Posto
de Sade, as pessoas envolvidas que aprendem com
este trabalho. Por medida de economia, so reunidas
trs ou quatro cidades, onde se trabalha toda uma
filosofia de matricidade curricular, transversalizada,
interdisciplinar. Sero trabalhadas tambm questes
como o bullying, que a violncia dentro da escola, as
relaes entre as famlias e as polticas pblicas. Esses
universitrios conhecem profundamente o Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA), mas, infelizmente,
parece que a maioria das escolas ainda no tomou
conhecimento deste documento, que j tem vinte
anos, assim como o sonho de Nelson Mandela na frica
do Sul.
O ECA no foi feito por parlamentares, mas
sim pela sociedade. E Jos Picolo lembra que foi a
primeira emenda popular aprovada integralmente, e
sem qualquer interveno parlamentar. Complementa

que foram 3 milhes de assinaturas, entregues no
Congresso, com Dom Luciano Mendes frente e vrios
carrinhos de mo atrs, carregando as assinaturas.
Collor de Melo aprovou o Estatuto da Criana e do
Adolescente por presso popular.
Anlise compreensiva / interpretativa
Como foi dito anteriormente, para este

trabalho foi necessrio se estabelecer um recorte na
sntese descritiva, privilegiando alguns momentos
significativos para atendimento aos objetivos aqui
propostos.
No percurso de reconhecimento que buscamos
traar ao resgatar a memria da trajetria de vida de
Stela Graciani, identificamos algumas temticas, entre
as quais destacamos:
1. A formao da identidade como um

percurso.
quando a formao de valores na vida
acontece na infncia, no mbito familiar. Desde
criana, Stela vivenciou com sua famlia um
processo educativo altamente significativo
de, de internalizao e assimilao de valores,
como pode se perceber, por exemplo, na diviso
igualitria do alimento.
Estiveram sempre presentes em sua histria
familiar o respeito ao dilogo, disciplina,
conscincia de seus limites e possibilidades,
elementos estes que trazem a marca de
reconhecimento e formao da identidade do
sujeito.
A descoberta do Outro e do Outro como
Outro, na experincia vivencial significa que
ser humano significa aprender a no ser
sempre o vencedor, pois no jogo da vida temos
que aprender a conviver com nossa prpria
facticidade, e na existncia humana nem
sempre se come a melhor parte de qualquer
coisa. (Gadamer, 1989)
2. Reconhecimento do outro e reconhecimento

no plano jurdico.

199

Na sequncia do texto o destaque para a

formao do olhar holstico, ao abrir-se para ver
o mundo e nele o outro. Ao presenciar a situao
dos colonos, face necessria migrao para
a cidade em decorrncia do Estatuto da Terra
(1964), a luta pelo reconhecimento do outro se
abre como luta pelo reconhecimento no plano
jurdico.
3. Reconhecimento da responsabilidade social.

O reconhecimento da responsabilidade social
se mostra na insero no trabalho junto ao
Programa Nacional de Incluso de Jovens:
Educao, Qualificao e Ao Comunitria
- ProJovem, que hoje se chama PRONASCI
(Programa Nacional de Segurana Pblica com
Cidadania) e, posteriormente, na universidade,
ao assumir coordenaes do curso de Pedagogia
e outras funes relevantes na Faculdade de
Educao da PUC-SP.
4. Reconhecimento mtuo.
Marcando um momento significativo de
reconhecimento mtuo temos o encontro de
Stela e Paulo Freire, encontro este que gerou uma
parceria de dezessete anos de trabalho conjunto.
Este momento traa a ideia de reconhecimento
mtuo concretizado em experincias educativas
pacficas e de cunho social.
5. Reconhecimento como estados de paz.

Aes de reconhecimento, ao se basearem em
mediaes simblicas advindas tanto da ordem
jurdica como da ordem das trocas mercantis,
asseguram uma fora de irradiao e de
irrigao que acontece no mago das transaes
marcadas pela chancela da luta (Ricoeur, 2008,
p. 233). Interessa aqui marcar que esta forma de
luta pelo reconhecimento se aproxima do que
Ricoeur denomina de estados de paz.
200

6. Reconhecimento do outro como interlocutor

e parceiro no mundo.
O reconhecimento do outro como interlocutor
e parceiro no mundo traz o uso da palavra e
da razo como forma de vida propriamente
humana.
Stela, em suas memrias do trabalho realizado
com os jovens da Praa da S, relata que sua
ao, alm de ser uma observao participativa,
era tambm uma observao mtua, pois os
meninos da praa tambm observavam o grupo.
7. Reconhecimento do direito e da igualdade.

O conceito de igualdade evolui da ideia de
homogeneizao para a ideia de respeito s
diferenas. Uma poltica de reconhecimento do
que favorvel traz o crescimento da autoestima
e da estima do outro, por parte dos indivduos que
compem as sociedades, de modo a promover a
confiana e o respeito, termos aqui entendidos
como capacidades novas que favorecem a
superao dos conflitos e a instaurao da paz.
Esse princpio serve de apoio coexistncia
pacfica de culturas distintas, num mundo plural.
O respeito pessoa humana, sua dignidade,
, para Ricoeur (2012), o parmetro de qualquer
dilogo que se pretenda tico.
8. O reconhecimento da dignidade como

possibilidade de coexistncia pacfica.
Para Ricoeur (2006), a boa partilha implica
no apenas o dar, mas o bem receber. Na vida
das culturas, as trocas simblicas, mediante o
reconhecimento da dignidade do outro, abrigam
fecundas possibilidades de coexistncia pacfica,
pelo respeito mtuo que acarretam.
No relato de Stela, o envolvimento do grupo
de jovens na feitura do bolo, sua diviso e o
significado de homenagem aniversariante,
bem como as aes pedaggicas decorrentes
mostram as possibilidades aglutinadoras deste
trabalho.

A tica da dignidade e a arte da reconciliao

seriam os instrumentos para ultrapassarmos
os conflitos graves em que nos encontramos,
fazendo surgir a face plural e mutifacetada
da verdade, assim como a possibilidade de
colaborao de todos em direo a um destino
comum.
CONSTRUINDO PONTES. BUSCANDO UMA

VISADA MAIS AMPLA: DAS CINCIAS DA
NATUREZA S CINCIAS DO ESPRITO.
Escrevam pedagogias e no sobre pedagogias
Paulo Freire
As palavras de Paulo Freire, rememoradas

especialmente nos Congressos Internacionais de
Pedagogia Social, ainda ressoam entre ns, como
desafio ao engajamento do profissional sensvel
e inconformado com o insucesso das pedagogias,
ampla e custosamente utilizadas sob o discurso de
que preciso levar educao populao brasileira,
em especial queles que, pela Constituio Federal de
1988, alcanaram a condio de sujeitos sociais.
Ao conclamar que se escrevam pedagogias e no
sobre pedagogias, o sbio mestre indicava caminhos,
incitando-nos a discernir entre as concepes
subjacentes aos dois termos: escrever pedagogias ou
sobre pedagogias, ou seja, termos como fundamento de
nosso pensar as cincias do esprito e/ou as cincias da
natureza, lembrando que ambas tm seu bero naquilo
que hoje se configura como a Comunidade Europeia.
preciso ter na lembrana que, embora alguns
termos aparentem ter sentidos equivalentes, trazem
razes em concepes diferentes. Por exemplo, nos
termos: escrevam pedagogias e no sobre pedagogias,
o primeiro refere-se a algo cuja especificidade est
na concretude da ao, no movimento do seu fazer,
na prtica, enquanto o segundo termo da orao
indica uma visada de sobrevoo, de distanciamento
da coisa mesma. Essa concepo tem sido a base de
uma pedagogia realista que ainda hoje viceja entre
ns, e se distancia de um modo de ver o homem na
sua imbricao no mundo; de ser um corpo dotado

de esprito; um corpo que carne e que est situado
na carne do mundo, em prol da segmentao e
dicotomizao entre, por exemplo, homem/mundo,
sujeito/objeto, etc.
Antnio Nvoa (2011) nos convida a investir
no rompimento com uma visada perceptual e
paradigmtica cuja modelagem foi sendo urdida ao
longo da cultura ocidental. Nessa intencionalidade,
apresenta seu pensar a partir da metfora a outra
margem do rio, inspirado em Guimares Rosa (2005),
incitando-nos a perseguir um ver mais abrangente,
que no se conforme entre polaridades que exigem a
escolha de uma alternativa em detrimento de outra.
Nessa situao, como avanar, que caminhos
percorrer?
A metfora do rio, trazida por Nvoa, nos remete
a outra variao imaginativa que Heidegger (2008)
nos apresenta no texto Construir, Habitar e Pensar,
encontrado em sua obra Ensaios e Conferncias. De
forma potica, este filsofo utiliza a metfora de uma
ponte que, ao ser projetada e edificada, faz ver outros
lugares, que podero ser habitados; uma ponte cuja
construo aproximou margens, delineando outras
paisagens.
Mas em Gadamer (1989), que vamos avanar em
nossas reflexes. Considera o autor que a tarefa qual
hoje somos conclamados tem a ver com memria e com
a construo de nossa historicidade: a ns compete,
no sculo presente, a tarefa de defender o conjunto
de nossa riqueza cultural, proteg-la de ameaas e
nos prepararmos todos para esta iminente tarefa da
humanidade. Esse pensar encontra seu ancoradouro
em Husserl (1959-1938), e no termo por ele cunhado:
mundo da vida (Lebenswelt). Trabalhado sobretudo por
Heidegger, este termo indica perspectivas para alm
do que a cincia moderna se adestrara na sua tarefa
de explicao causal e no consecutivo domnio dos
processos da natureza , e, tambm, na sociedade.
Para Gadamer, a tarefa de construo da
historicidade da civilizao ocidental a que somos
conclamados deve considerar a facticidade humana
de vivermos na inerncia do mundo, sem o necessrio
distanciamento para o exerccio do justo pensar, de
forma a elaborar outras teorias, pois estamos, desde o

201

nascer, mergulhados neste mundo, e este passa a ser o

nosso mundo.
refere, pela experincia da descoberta do Outro e do

Outro como Outro (GADAMER, 1998).
Gadamer vai alm, ao trazer o sentido de prtica,

palavra cujo significado se mostra indispensvel para
dizermos de uma pedagogia que se defina voltada ao
social. Encontramo-nos aqui naquilo que designamos
prtica (prxis); prtica no seu sentido original, um
sentido inativo - prxis que indica o modo como vamos
andando: bem ou mal.
Nessa perspectiva conclui-se que, sob a tica

de uma pedagogia de cunho social, importante a
concepo de currculo sob uma nova intencionalidade.
Perspectiva esta em que o sentido de currculo
altera-se profundamente, pois este no mais poder
ser visto como meio para se alcanar determinado
fim, mas como uma construo que se faz na ao, de
forma a apreender, no percurso de sua construo, o
mundo daqueles aos quais se refere. Para tanto se
torna necessrio que o currculo apreenda valores,
crenas, desejos diferenciados, abrindo-se realidade
daqueles que l esto. Isso sugere intencionalidades
que gerem aes e considerem valores outros, como,
por exemplo, na experincia vivencial considerar que o
ser humano no poder ser sempre o vencedor, pois no
jogo da vida temos que aprender a conviver com nossa
prpria facticidade.
No sendo donos e senhores de nosso destino,

mas seres de facticidade, dependemos deste ou
daquele fator, encontramos muitos obstculos, muitas
desiluses e, por vezes, tambm somos felizes, graas
a um xito que vai alm do alcance de nossos sonhos.
Em semelhante prtica habita, decerto,
uma nova proximidade totalidade de
nossa posio no mundo enquanto seres
humanos; est-lhe imediatamente ligada a
temporalidade, a finitude, planos e projetos,
recordaes, esquecer e ser esquecido.
(GADAMER, 1989, p. 22)
Em suma, o que esses autores focados nas

chamadas cincias do esprito nos trazem que o
ato de educar essencialmente hermenutico e no
pode ser apreendido apenas na separao sujeito/
objeto, porque envolve uma dimenso compreensiva/
interpretativa que determinante neste fazer. A
existncia de homem supe a existncia do outro
e, por natural sequncia, a presena de mundos mundo: lugar onde esto localizadas todas as coisas
que a esto. Envolve a famlia, a escola, a cultura, a
sociedade, a comunidade, a natureza; envolve, enfim,
construir pedagogias e um novo currculo.
Sob essa tica, currculo algo vivo, em

permanente desenvolvimento, sem a imposio de
frmulas j prontas, mas utilizando aquelas que se
forjam na ao, descobrindo singularidades, pontos
que, ao se mostrarem na vida do sujeito e na sociedade,
podero iluminar um fazer pedaggico comprometido
com a produo do conhecimento, da cidadania e do
bem-estar social para todos.
Currculo ser ento uma trajetria a ser
percorrida, capaz de gerar compreenses e, a partir
destas, trazer os elementos necessrios que podero
vir a se constituir em estruturas para o desenvolvimento
de aes educativas voltadas sociedade, cultura
(MARTINS: 1998), formao, ao desenvolvimento
humano voltado para uma educao e cultura de paz.
SNTESE
A histria de vida aqui apresentada nos conduz a
compreender a construo de nossa humanidade, onde
o sujeito se reconhece e reconhecido pelo outro e, com
ele, se responsabiliza pelo mundo. Esse modo de ver
solicita uma postura compreensiva e interpretativa em
relao experincia humana. Exige que o resgate da
memria se faa como um percurso de reconhecimento
de nossa historicidade - o que passa pela construo
da prpria identidade dos sujeitos sociais aos quais se
202
REFERNCIAS
CSAR, Constana Marcondes. Multiculturalismo e
reconhecimento em Paul Ricoeur. Disponvel em: http//
ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/8357.pdf.
Acesso
em
08/05/2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo
Leitura).


GADAMER, Hans-Georg. Herana e futuro da Europa. Lisboa/

Portugal: Edies 70, 1989.
GRACIANI, Maria Stela Santos. Pedagogia Social de Rua:
Anlise e Sistematizao de uma experincia vivida. Instituto
Paulo Freire (Coleo Prospectiva). So Paulo: Cortez, 1997.
GUERRA, Mrcia A.; GRACIANI, Graziela S.; GRACIANI, Maria
Stela; NASCIMENTO, Rosangela Eugnia G. Construindo
poltica com a juventude Pronasci/Protejo. So Paulo:
Editora NTC-PUC/SP, 2011.
HEIDEGGER, Martin. Construir, Habitar e Pensar. In: Ensaios
e Conferncias. Lisboa/Portugal: Edies 70, 2008.
MARTINS, Joel. Um enfoque fenomenolgico do currculo:
Educao como poesis. Organizao de Vitria Helena
Cunha Espsito. So Paulo: Editora Cortez, 1992.
NVOA, Antonio. Pedagogia: a Terceira Margem do Rio.
Conferncia proferida na Faculdade de Educao (FE) da
USP, maio/2011.
RICOEUR, Paul. Percurso do reconhecimento. So Paulo:
Edies Loyola, 2006.
ROSA, Guimares. A terceira margem do rio. In: Primeiras
estrias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.

203
PROJETO DA REVISTA DIALOGOS
Publicao Impressa e eletrnica:

http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RDL
1. Ttulo do peridico:
Revista Dialogos (ISSN 1677-8898)
2. Vinculao
Universidade Catlica de Braslia - UCB
Pr-Reitoria de Extenso / Diretoria de Programas Comunitrios
Editora Universa / Portal de Revistas Eletrnicas
3. Pblico-alvo:
Pesquisadores, professores, estudantes e gestores, do Brasil e do Exterior.
4. Periodicidade:
Semestral
5. Escopo:
A Revista Dialogos tem como proposta publicar, em sua seo principal, artigos cientficos que descrevam a produo
de conhecimentos a partir de pesquisas originais em Extenso Universitria de atores de Instituies de Ensino Superior, da
sociedade civil e do Estado, do Brasil e do Exterior, visando sobretudo a divulgao de conhecimento cientfico e a aproximao
entre a Universidade e a Sociedade.
Todos os artigos devem compartilhar resultados originais de pesquisas cientficas em Extenso, como tambm estar
embasados, obrigatoriamente, em um referencial terico sobre Extenso Universitria, que deve ser explicitado.
A Revista Dialogos manter em seu escopo uma seo Espao Aberto para publicao de textos de importncia
significativa no contexto da Extenso Universitria mas que no obedecem aos requisitos bsicos para o enquadramento como
artigos cientficos.
6. Histrico:
A Revista Dialogos foi criada em 2002 para divulgar os projetos e aes promovidos pela Reitoria de Pr-Extenso da
Universidade Catlica de Braslia. Nesse perodo, foram publicados 8 nmeros, que possibilitaram a ampliao do dilogo
efetivo com outras instituies de ensino superior do pas, seja por meio da publicao de artigos e projetos de pesquisadores
de diferentes reas do conhecimento, seja por meio da cobertura de eventos diversos. Em sua segunda fase, a partir do nmero
9, a Revista Dialogos mudou sua linha editorial, passando a ser uma revista cientfica visando a estimular a divulgao sobre
conceitos, metodologias e prticas de extenso universitria, contribuindo, assim, para o cenrio nacional e internacional da
Educao Superior.
7. Editores:
Dr. Jorge Hamilton Sampaio
Ms. Patricia Limaverde Nascimento
8. Conselho Editorial:
Dra. Branca Heloisa de Oliveira Martins Vieira Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Dr. Clio da Cunha - UNESCO / Brasil
Dra. Iguatemy Maria de Lucena Martins - Universidade Federal da Paraba
Dr. Jorge Hamilton Sampaio - Universidade Catlica de Braslia
Dra. Leila Chalub Martins - Universidade de Braslia
Dra. Liliane Machado - Universidade Catlica de Braslia
Dra. Luciane Pinho de Almeida - Universidade Catlica Dom Bosco - Campo Grande
Dr. Luiz Sveres - Universidade Catlica de Braslia
Dra. Luiza Beth Nunes Alonso - Universidade Catlica de Braslia
204

Dra. Sandra de Faria - Pontifcia Universidade Catlica de Gois

Dr. Srgio Roberto Kieling Franco - Universidade Federal do RS / CONAE-MEC
Dra. Tnia Mara Campos de Almeida - Universidade de Braslia
Dr. Vicente de Paula Faleiros - Universidade Catlica de Braslia
9. Sesses previstas:
A Revista Dialogos receber propostas de publicao, em fluxo contnuo, e classificar as colaboraes de acordo com
as seguintes sees:
Editorial: Texto produzido pelos editores.
Artigos: Publicao de resultados de pesquisa original, com evidente contribuio para o desenvolvimento da
rea relacionada Extenso Universitria, visando a aproximao entre a Universidade e a Sociedade. Mnimo
de nove e mximo de doze por edio.
Espao Aberto: Espao Aberto: Publicao de textos de importncia significativa no contexto da Extenso
Universitria mas que no obedecem aos requisitos bsicos para o enquadramento como artigos cientficos.
Pode incluir resenhas crticas de livros, relatos de experincias e textos contendo informaes sobre polticas
institucionais e conceitos de Extenso Universitria.
12. Normas e fluxo de anlise
Documentos em anexo:
O presente Projeto da Revista Dialogos
Normas Editoriais (Artigos, Resenhas, Destaques)
Protocolo de Anlise de Trabalhos (Artigos, Resenhas, Destaques)
Todas as normas e fluxos editoriais sero definidos e administrados por meio da plataforma eletrnica SEER, a
partir do Volume 15.
13. Nmeros j editados
A Revista Dialogos comeou a ser editada em 2002 e, desde ento, mantm sua periodicidade. Os nmeros j editados
so os seguintes:
Volume 1: S/R. Setembro/2002.
Volume 2: Tema: Tecnologia Social e Universidade. Maio/2003.
Volume 3: Tema: responsabilidade Social. Novembro/2003.
Volume 4: Ensino e Extenso. Junho/2004.
Volume 5: Universidade e Compromisso Social. Junho/2005.
Volume 6: Extenso e Aprendizagem. Maio/2006.
Volume7: Encruzilhadas da Universidade Particular: caminhos e possibilidades. Maro/2007.
Volume 8: Mudanas Climticas Globais e Responsabilidade Social. Novembro/2007.
Volume 9: Pedagogias da Extenso. Agosto/2008.
Volume 10: Universidade do Sculo XXI: a contribuio da extenso na busca da aprendizagem. Dezembro de 2008.
Volume 11: Os impactos da Internet no Processo Educativo. Agosto de 2009.
Volume 12: Extenso Universitria e Inovao para a Justia Social. Dezembro de 2009.
Volume 13: A Cultura como dispositivo de Incluso. Agosto de 2010.
Volume 14: Construo conceitual de Extenso e outras reflexes significativas. Dezembro de 2010.
Volume 15: Pesquisa em Extenso Universitria
Volume 16: Pesquisa em Extenso Universitria
Volume 17: IV Congresso Internacional de Pedagogia Social: domnio sociopoltico. Julho de 2012.
14. Formas de publicao:
A Revista Dialogos publicada em forma impressa e eletrnica, no Portal de Revistas Eletrnicas da Universidade
Catlica de Braslia: http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RDL
205
O presente volume da Revista Dialogos publica os textos relacionados ao Domnio

Epistemolgico da Pedagogia Social, apresentados no IV Congresso Internacional de Pedagogia
Social, que ocorreu de 25 a 27 de julho de 2012, em Campinas/SP e So Paulo/SP.
206

Universidade Catlica de Braslia

Pr - Reitoria de Extenso
Arte Digital
Curso de Comunicao Social

3933 14259 1 PB

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ISSN 16778898

Pesquisa em Extenso Universitria

IV Congresso Internacional de Pedagogia Social:

Revista de Extenso da Universidade Catlica de Braslia

ISSN 1677 -8898

UNIVERSIDADE CATLICA DE BRASLIA

A Revista Dialogos faz parte do conjunto de

CONTATO REVISTA DIALOGOS

ISSN - 1677 - 8898

Pesquisa em Extenso Universitria

Revista Dialogos / Universidade Catlica de Braslia. v.1, n.1 (set.

Ficha elaborada pela Biblioteca Central da Universidade Catlica de Braslia - UCB

Ligaes esquecidas: requisitos para uma pedagogia social latino-americana

As polticas sociais e a educao brasileira: a formao do pedagogo

O sentido do dever e o direito da criana e do adolescente

dison Prado de Andrade

As relaes entre a Pedagogia Social e a Educao Popular no Brasil

rico Ribas Machado

Educao Social e relaes com especificidades socioeducativas

Evelcy Monteiro Machado

O Servio Social e a interdisciplinaridade

Fabiana Aparecida de Carvalho

Comunidades educativas e espiritualidade na Educao Social

Interfaces da pedagogia social em programas socioeducacionais

Juliana Santos Graciani

Educao e espiritualidade: reflexo sobre ensino religioso e democracia

Lindberg Clemente de Morais

Educador Social: trabalhador docente?

Pedagogia Social Crtica e Teologias da Libertao:

Maria Cecilia Garcez Leme

As bases tericas da Socioeducao nas teorias no-crticas

Maria Nilvane Zanella

Educao profissional de adultos com deficincia e perfil do professor

Jogo de papis e linguagem: dilogos possveis entre Vigotski e Bakhtin

Nara Soares Couto

Professores-visitadores: pontes possveis entre Educao Escolar e Educao Social

possvel perder-se no universo socioeducativo?

Pedagogia Social: currculo, memria e desenvolvimento humano

Vitria Helena Cunha Espsito

PROJETO DA REVISTA DIALOGOS

As prticas educativas orientadas para a

2. a fragmentao epistemolgica das reas

Estas reas de domnio, como veremos a seguir,

empreendedorismo, gerao de renda e gesto

sociopoltica tem como locus privilegiado os grmios

partidos polticos e as polticas pblicas e sociais.

Educao Popular, Educao Social, Educao

A educao um fenmeno complexo,

em deficincia, mas em riqueza. Um mosaico de

Revista Dialogos: pesquisa em extenso universitria. IV Congresso Internacional de

GADOTTI, M. Educao Popular, Educao Social, Educao Comunitria:

A diversidade a marca desse movimento de

tanto no Estado quanto fora dele. essa diversidade

Procurarei situar-me a partir de uma perspectiva

Revista Dialogos: pesquisa em extenso universitria. IV Congresso Internacional de

GADOTTI, M. Educao Popular, Educao Social, Educao Comunitria:

procuram integrar os sujeitos sociedade, no o

subsidirias do ensino formal desde a educao infantil

Revista Dialogos: pesquisa em extenso universitria. IV Congresso Internacional de

GADOTTI, M. Educao Popular, Educao Social, Educao Comunitria:

Aqui vem a pergunta: como educar o educador

exemplo, tem lutado para tornar-se poltica pblica,