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ORIENTAO
Jos Paulo Gomes Brazo
Agradecimentos
Resumo
Atualmente, a utilizao, em contexto educativo, de tecnologias de informao e
comunicao, nomeadamente plataformas virtuais de aprendizagem como a Moodle,
traz um contributo inegvel na reduo das barreiras espao temporais da escola. Porm,
um indubitvel nmero de vozes tm posto em causa a forma como feita a sua
utilizao em ambiente escolar. Consistir, esta prtica educativa, verdadeiramente,
numa inovao pedaggica?
O computador tem tido um crescente papel na modificao das atitudes dos
professores, particularmente no que concerne adoo de modelos educativos centrados
na aprendizagem dos alunos ao invs de prticas pedaggicas centradas no ensino. Mas
ser que isto se traduz na realidade escolar ou os velhos modelos so mantidos com um
novo nome?
Apesar da diversidade das tecnologias de informao e comunicao existentes
nas escolas, constata-se atravs de um estudo qualitativo que a sua utilizao se
enquadra num modelo de aprendizagem fundamentalmente centrado no professor cujo
papel se circunscreve transmisso de informao a partir de um meio audiovisual
aprumado.
Palavras-chave: Plataforma Moodle, computador, aprendizagem, professores, alunos, conhecimento,
inovao pedaggica.
ii
Abstract
Currently, the use of information and communication technology in educational
contexts, including virtual learning platforms like Moodle, brings an undeniable
contribution in reducing school space time barriers. However, a great number of voices
have questioned about its use in the school environment. Does this educational practice
truly consist in an educational innovation?
Computers play an increasing role in modifying teachers attitudes, particularly
regarding the adoption of educational models focusing on student learning rather than
teaching-centered pedagogical practices. Does this happen in the school reality or the
old models are maintained with a new name?
Despite the diversity of information and communication technologies available
in schools, the results of this qualitative study show us that their use is part of a learning
model mainly focused on the teacher whose role is limited to the transmission of
information from a computer.
iii
Rsum
Actuellement, l'utilisation des nouvelles technologies de linformation et de
communication, dans un contexte ducatif, comme par exemple les plateformes
virtuelles dapprentissage comme celle de la Moodle, contribuent incontestablement
rduire les barrires du temps et de lespace lcole. Cependant, il y a de nombreuses
voix qui questionnent leur utilisation dans les pratiques ducatives .Est-ce quil sagit
vraiment dune innovation pdagogique?
L'ordinateur a jou un rle important dans la modification des attitudes des
professeurs, en particulier en ce qui concerne l'adoption de pratiques pdagogiques
centres sur l'apprentissage des tudiants et labandon des mmes pratiques centres sur
lenseignement. Mais ces pratiques sont une ralit lcole ou les vieux modles sont
maintenus avec un nouveau nom?
Malgr la diversit des technologies de l'information et de communication
prsentes dans les coles, il semble travers une tude qualitative que leur utilisation
fait partie d'un modle dapprentissage centr surtout sur le professeur qui ne fait que
transmettre des informations partir d'un ordinateur.
iv
Resumen
Sumrio
Agradecimentos ..................................................................................................... i
Resumo ................................................................................................................. ii
Abstract ................................................................................................................ iii
Rsum ................................................................................................................ iv
Resumen ............................................................................................................... v
Lista de Figuras .................................................................................................... ix
Lista de Siglas ..................................................................................................... xii
INTRODUO ..................................................................................................... i
1.
2.
3.9.2.
3.9.3.
3.10.
viii
Lista de Figuras
xi
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Composio da Comunidade escolar da escola ............................... 106
Tabela 2 - Recursos TIC da escola ................................................................... 107
Tabela 3 - Contedos da disciplina de TIC (Programa TIC, p.9) ..................... 113
Tabela 4 -Objetivos Gerais do Plano TIC da escola (Plano TIC, p.6) .............. 115
xii
Lista de Siglas
xiii
INTRODUO
1. Motivao para este estudo
informatizada, mais
15
2. Estrutura da Dissertao
o mtodo qualitativo de investigao por nos ter parecido o que melhor se adequava a
um estudo com estas caractersticas, como tivemos oportunidade de fundamentar longo
de todo o captulo. Procedemos, tambm, ao tratamento, anlise, interpretao dos
dados obtidos na investigao, assim como discusso dos resultados.
Na terceira parte, no quarto e ltimo captulo apresentamos as concluses e
recomendaes finais. Depois das questes da investigao terem sido respondidas
deixamos algumas sugestes para melhorar as aprendizagens ou torn-las diferentes em
qualidade, atravs da integrao do computador na escola, procurando evitar os
constrangimentos ainda existentes, em muitas escolas, ao seu uso e as implicaes nos
nossos alunos que da advm.
17
18
1.1.
H muito tempo que a educao viu reduzida a ligao que outrora teve com o
desenvolvimento da sociedade, com a integrao num mundo de trabalho (ins)estvel na
medida em que os currculos escolares se revelam dessincronizados com as
necessidades reais do mundo contemporneo. De facto,
Em muitos sentidos, as escolas continuam a ser instituies modernas (e, em
certos casos, at pr-modernas), que se vem obrigadas a operar num mundo
ps-moderno complexo. medida que o tempo passa, o hiato entre o mundo
da escola e o que existe para alm dela est a tornar-se cada vez mais bvio,
sendo a natureza anacrnica da escola cada vez mais evidente (Hargreaves,
1998, p.27).
20
1.2.
Inovao Pedaggica
23
Para os autores Papert (1985, 1994, 1997) e C. Fino (1981, 2003, 2008), no
suficiente a introduo das NTIC no contexto educativo para que se verifique uma
mudana qualitativa das prticas pedaggicas. O que faz a diferena o uso que dado
a essas poderosas ferramentas de trabalho.
A inovao pedaggica implica descontinuidade com as prticas pedaggicas
tradicionais e consiste na atualizao, a nvel micro, de uma viso sobre a
organizao e o funcionamento dos sistemas educativos (Fino, 2010).
25
1.3.
Vygotsky
ferramenta mais importante na medida em que age como mediador que surge
inicialmente como uma forma de comunicao entre a criana e os outros e
posteriormente como agente organizador do pensamento desta. Assim, a linguagem
essencial na relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento, e este ltimo
consequncia dos mediadores, que so produtos do meio sociocultural. Para Vygostsky
(1999) as ferramentas psicolgicas so sociais.
Portanto, como C. Fino (2001) afirma, no faz sentido desvincular o estudo do
desenvolvimento psicolgico do meio sociocultural dos indivduos, uma vez que no
existe uma ferramenta apropriada a todo o tipo de tarefas, nem nenhuma forma de
mediao cultural universalmente adequada.
As ferramentas so entendidas como mediadoras da aprendizagem, mas para que
o processo de mediao seja efetivo, Vygotsky (1999) distinguiu dois momentos-chave
na aprendizagem: [] o nvel atual de desenvolvimento e a zona de desenvolvimento
proximal (p.87). O primeiro momento diz respeito ao que a criana capaz de
executar sozinha, de forma autnoma, num processo intra-psicolgico.
O nvel potencial de desempenho consiste no que a criana ainda no consegue
executar de forma independente, isto , sem o apoio de um adulto ou de um colega
(funcionamento interpsicolgico). Neste momento, o adulto intervm iniciando um
processo que o aluno ainda no capaz de desencadear sozinho. Se este momento tiver
sido oportuno, por um lado, e se a ao do adulto for adequada, por outro, a criana
supera as suas dificuldades e avana na sua aprendizagem. Nesta zona, o aluno no
um recipiente que recebe os ensinamentos dos adultos. O par aluno- professor envolvese numa atividade conjunta da resoluo de problemas, partilhando, por um lado o
conhecimento e por outro a responsabilidade pelo desempenho da tarefa. Nas palavras
do autor,
Cada funo do desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes:
primeiro no nvel social e depois no nvel individual; ou seja, primeiro entre as
pessoas (interpsicolgica) e depois no interior da criana (intrapsicolgica). Tal
aplica-se igualmente ateno voluntria, memria lgica e formao de
conceitos. Todas as funes superiores tm origem nas relaes reais entre os
indivduos (Vygotsky, 1999, p. 57).
Segundo este autor, uma boa aprendizagem aquela que est adiantada em
relao ao desenvolvimento, sendo a aprendizagem um elemento universal e necessrio
ao processo de desenvolvimento cultural, social e psicolgico.
29
1.4.
1.4.1. O Conceito
Hoje em dia, o conhecimento um recurso essencial para o desenvolvimento
social e econmico da sociedade e, contrariamente ao que acontecia outrora, as pessoas
tm trabalhos que requerem o trabalho em equipa, de uma forma colaborativa,
utilizando as novas tecnologias. De acordo com Johnson & Johnson,
We live in an historical period in which knowledge is the most critical
resource for social and economic development and people need to be able to
participate in a networked, information-based society. Whereas previously
people engaged in manufacturing-based work where they generally competed
with or worked independently of each other, now people engage in
information- and technological-rich work where they work in teams. People
need to be able to work collaboratively in designing, using, and maintaining the
tools of technology (2008, p.785).
3.
33
34
que, quanto melhor sucedido for o professor, maior ser a transferncia do poder
cognitivo para os alunos, tornando-os progressivamente, mais autnomos, responsveis
e capazes de se auto-organizarem. Assim, o professor passar para segundo plano,
observando os alunos interatuando entre si, desenvolvendo competncias que lhes
permite a resoluo do problema propostos.
Segundo os irmos Johnson & Johnson (1999 b), cabe ao professor definir, clara
e objetivamente, o que quer atingir, tanto ao nvel acadmico, como ao nvel das
competncias sociais que pretende desenvolver. Tem tambm a seu cargo a tomada de
decises e os preparativos necessrios Aprendizagem Cooperativa, com o intuito
principal de motivar os alunos para a execuo das tarefas propostas esclarecendo os
procedimentos cooperativos a implementar, designadamente a responsabilidade
individual, a interdependncia positiva e a interao pessoal. Desta forma, o grupo
funcionar com um verdadeiro grupo cooperativo.
Da mesma forma, o professor deve estar atento dinmica interna do grupo,
ouvindo e registando os comentrios dos alunos, assim como das competncias
demonstradas. A partir desta observao, o professor garante que os alunos esto a
desempenhar de forma eficiente os papis que dizem respeito atividade em si e
aqueles que concernem atividade do grupo.
Por outro lado, Mir, C. et al (1998), consideram que seria ingnuo considerar
que trabalhar com grupos de Aprendizagem Cooperativa apresenta apenas vantagens.
As dificuldades da implementao da Aprendizagem Cooperativa relacionam-se
sobretudo com a organizao vigente nas escolas. Os professores esto presos aos
currculos, aos manuais escolares adotados e forma como se estruturam os
departamentos curriculares, no apresentando vontade de utilizar metodologias e
prticas inovadoras.
Segundo estes autores, outra desvantagem a ansiedade dos professores
resultante da demora em atingir os resultados positivos, especialmente quando os alunos
ainda no dominam inteiramente os procedimentos e atitudes inerentes a esta
modalidade de trabalho, uma vez que para tal acontecer necessrio tempo, esforo e
persistncia. Por sua vez, tambm a idade dos alunos, hbitos pessoais e sociais,
capacidade de trabalho e interesse que demonstram por esta estratgia influenciam o
rendimento dos grupos de trabalho.
37
Estes ambientes de aprendizagem podem tornar-se uma mais-valia, uma vez que
criam um espao para trabalho conjunto.
Das teorias da aprendizagem que ajudam a entender o que a aprendizagem
cooperativa apoiada por computador, bem com os pressupostos em que se apoiam,
destacamos o socio construtivismo de Vygotsky e o construcionismo de Papert, j
mencionados anteriormente.
que
promovem
processos
colectivos
de
construo
do
saber
(Moraes,2005,p.33).
Contudo, Papert (1999) alerta para o facto de, apesar das aprendizagens
colocadas no ponto de vista do aluno conduzirem ao trabalho colaborativo, a
verdadeira megamudana s se verificar quando a maior parte das situaes de
aprendizagem se desenrolar atravs da participao em projectos, que constituam
verdadeiros desafios (p. 24).
1.
2.
3.
40
4.
41
42
1.5.
pensar sobre si mesmo. Nas palavras do autor, Ao ensinar ao computador como pensar,
a criana embarca em uma explorao sobre como elas mesmas pensam (p.19).
Desta forma, Papert pretende dar criana o controlo sobre a mquina, o poder
para realizar seus projetos, e ainda, a liberdade de os criar e planear.
Este autor acredita que a utilizao do computador permitir mudar a natureza
do processo de aprendizagem, transferindo o poder de aquisio e produo do
conhecimento dos professores para as crianas.
Corroborando esta ideia, Marc Prensky acredita que
The answer to why we are having so much trouble implementing technology
in our schools may have less to do with the technology, and more to do with
the changing educational paradigm that the technology has enabled. Because
of twenty-first century technology, education no longer means the same thing
as it did in the past ( 2007, p.1)
44
Isso pode ser qualquer coisa desde uma simples frase ou troca de mensagens,
at artefactos mais complexos como um quadro, um carro ou um software. Para este
autor, a aprendizagem feita atravs das construes coletivas que os indivduos
desenvolvem. O sujeito aprende ao compartilhar as ideias ou a explicar determinado
assunto. Nas palavras de Papert, os aprendizes no aprendem melhor pelo facto do
professor ter encontrado melhores maneiras de os instruir, mas por lhes ter
proporcionado melhores oportunidades de construir. A atitude construcionista implica a
meta de ensinar a produzir o mximo de aprendizagem com o mnimo de ensino
(Papert, 1994, p.134) no querendo dizer com isto, deixar as crianas sem nenhuma
orientao.
Dizer que estruturas intelectuais so construdas pelo aluno, ao invs de
ensinadas por um professor, no significa que elas sejam construdas do nada.
Pelo contrrio, como qualquer construtor, a criana se apropria, para seu
prprio uso, de materiais que ela encontra e, mais significativamente, de
modelos e metforas sugeridos pela cultura que a rodeia (Papert, 1994).
sua crena numa teoria de conhecimento radicalmente diferente, que requer muito mais
trabalho tanto para eles como para os seus alunos. (Papert,1994, p.61)
O papel do professor [] criar as condies para a inveno, em lugar de
fornecer conhecimentos j consolidados. (p.75). Por outras palavras, o professor deve
ter o papel de agente metacognitivo.
Este autor acredita, tambm, que os alunos no aprendem a partir das
tecnologias, mas que as tecnologias podem apoiar a construo de significados por parte
dos alunos. Isso ir acontecer quando os alunos forem colocados em situaes em que
possam aprender com as tecnologias.
Segundo Jonassen (2007, p.21) os alunos aprendem com as tecnologias quando:
Os computadores apoiam a construo de conhecimento ao permitirem:
representar as ideias, as percepes e as convices dos prprios alunos;
produzir bases de conhecimento multi mdia organizadas pelos prprios
alunos.
Os computadores apoiam a explorao ao permitirem:
aceder informao necessria;
comparar perspectivas, convices e vises do mundo.
Os computadores apoiam a aprendizagem pela prtica ao permitirem:
simular problemas, situaes e contextos significativos do mundo real;
representar convices, perspectivas, argumentos e histrias de outros;
um espao seguro, controlado e estimulante para o pensamento do aluno.
Os computadores apoiam a aprendizagem pela conversao ao permitirem:
colaborar com os outros;
discutir, defender ideias e construir consensos entre membros de uma comunidade de
aprendizagem;
construir o conhecimento em comunidade,
Os computadores so parceiros intelectuais que apoiam a aprendizagem pela reflexo ao
permitirem:
articular e representar o que os alunos sabem;
reflectir sobre o que aprenderam e como o fizeram;
estimular as negociaes internas dos alunos e a construo de significados;
46
1.6.
Simulaes
programas
que
permitem
ao
utilizador
manipular
variveis
Isto leva a que cada educador utilize os Softwares segundo o seu conhecimento,
bom senso e preferncias. Se a isso juntarmos o facto de raramente ser possvel
experimentar os produtos antes da sua compra, rapidamente percebemos a importncia
que podem assumir estudos nesta rea, nomeadamente quando visam disponibilizar
informao crtica sobre o seu potencial em termos de ensino e de aprendizagem, sobre
modos e contextos de uso.
49
50
1.7.
Nas palavras de Jonassen (2007), o computador deve ser utilizado como uma ferramenta
que apoia o aluno, ajudando-o a organizar as ideias e a construir conhecimento:
Tal como os marceneiros no podem construir moblias sem um conjunto de
ferramentas adequado, os alunos no podem construir significado se no
tiverem acesso a um conjunto de ferramentas intelectuais que os ajudem a
reunir e construir conhecimento. (p.15).
52
53
54
Para os autores Colace e De Santo (2006), para que uma plataforma de eLearning seja utilizada segundo uma perspetiva construtivista de aprendizagem deve
obedecer a terminados requisitos:
So a constructivist e-Learning platform is an environment where learners
collaborate and support each other using a variety of tools and resources, as
well as an environment where knowledge is constructed and learners assume
central role in the cognitive process (p.4).
Este autor alerta tambm para o facto que A tecnologia s ser ferramenta de
inovao pedaggica a partir do momento que permita fazer coisas diferentes, quando
abrir as portas para territrios inesperados (p.7). Assim, no interessa utilizar novas
tecnologias mas manter as prticas tradicionais.
Embora as questes de ordem tcnica sejam importantes no desenvolvimento
dos ambientes virtuais de aprendizagem, a preocupao nuclear dever estar patente na
organizao das aprendizagens e, consequentemente, nos processos cognitivos
promovidos que permitam a uma ao ativa dos alunos na construo do conhecimento.
Este dever ser o desafio os ambientes virtuais de aprendizagem devero aceitar,
para possam ser encarados como propostas vlidas, em conformidade com os
pressupostos necessrios inovao pedaggica, anteriormente referidos.
Assim, os ambientes de aprendizagem virtual devero enquadrar modelos de
aprendizagem que promovam o desenvolvimento dos processos colaborativos de
construo do conhecimento dos alunos, a partir das interaes entre alunos e entre
alunos e professor e, consequentemente o desenvolvimento dos processos cognitivos
dos alunos que levam construo ativa e criativa do conhecimento.
2.2.
O Moodle no mundo
2.3.
Moodle
podem aceder aos contedos educativos na altura que lhes for mais conveniente, de
qualquer lugar do mundo, atravs de um mero navegador (browser) como so exemplos
o Internet Explorer e o Mozilla Firefox.
A primeira verso do sistema que deu origem ao Moodle como o conhecemos
hoje, foi criado por um aluno de doutoramento chamado Martin Dougiamas, em 1999,
na Curtin University Technology, em Perth, Austrlia. Criou um ambiente virtual de
ensino e aprendizagem que facultasse o acesso a ferramentas que pudessem permitir
uma maior comunicao, participao e colaborao de estudantes entre si, e entre
estudantes e professores.
O Moodle foi escrito na linguagem PHP (Hypertext Preprocessor, e uma
linguagem de programao de computadores utilizada para gerar contedo dinmico na
World Wide Web), compatvel com qualquer plataforma de computador, exigindo
pouco esforo, permitindo aos seus utilizadores criar os seus prprios servidores e
interfaces. Os dados so armazenados numa nica base de dados MySQL, mas tambm
podem ser utilizados com o ORACLE, ECCESS, etc.
Outra vantagem do Moodle que ao adotar o padro SCORM (Sharable Content
Object Reference Model) de interoperacionalidade, garante a exportao e importao
de contedos, e a transferncia relativamente simples para outras plataformas LMS ou
CMS que obedeam ao mesmo padro.
Trata-se de uma aplicao desenvolvida e disponibilizada sob licena especial a
ttulo gratuito e vulgarmente conhecidas como Open Source (cdigo aberto).
distribudo sob a GNU Public Licence, mas apesar de licenciado, pode ser distribudo e
o seu cdigo fonte alterado ou desenvolvido com o intuito de satisfazer necessidades
especficas dos utilizadores.
A grande popularidade do Moodle deve-se riqueza de recursos, a uma interface
amigvel e ao facto de se encontrar j traduzido para mais de 70 lnguas diferentes (a
grande aceitao que a plataforma goza junto dos utilizadores da Internet,
demonstrada pelas estatsticas oficiais de moodle.org em http://moodle.org/stats).
Estas caractersticas levaram a que atualmente seja um dos softwares mais utilizados,
tanto em Portugal, como a nvel mundial. O nmero de sites que usam a Moodle contase entre os milhares, e os utilizadores na ordem dos centenas de milhares.
O seu desenvolvimento feito colaborativamente por uma comunidade virtual,
moodel.org, que rene inmeros profissionais de diversas reas (programadores e
58
60
61
62
de atividade de cada aluno, com grficos ilustrativos e detalhes sobre cada mdulo, tudo
numa s pgina.
Cabe ao professor, apoiando-se nos princpios pedaggicos do construcionismo
social, usar totalmente e de forma efetiva as caractersticas e funcionalidades do
Moodle.
O professor tem disponvel na plataforma, na instalao bsica oficial do
Moodle, dois tipos de ferramentas: Atividades e Recursos. Contudo existem muitas
outras que podem ser descarregadas gratuitamente do site do Moodle e instaladas
posteriormente.
A distino entre atividades e recursos feita pela prpria interface do Moodle
ao incluir duas caixas de seleo, uma para os recursos e outra para as atividades. A
diferena entre estas duas ferramentas reside na ausncia de interatividade nos primeiros
e na sua presena nos segundos. Isto , uma atividade caracteriza-se pela possibilidade
ou necessidade de ter informao enviada pelo aluno. As atividades so uma maneira do
professor e alunos interagirem, ou ento, so tarefas que o aluno tem que desempenhar
como por exemplo um teste, um trabalho, etc.
Por outro lado, nos recursos, os alunos tm um papel mais passivo, de consulta,
recolha, seleo e absoro de informao.
2.3.2.1.Atividades
Chat
Frum
65
66
Lio
Glossrio
67
Trabalho
uma atividade em que o professor prope uma tarefa a ser desenvolvida pelos
alunos e que pode ser externa ao Moodle, usando o sistema para o envio do trabalho.
Posteriormente, o professor pode atribuir uma nota e tecer comentrios. Existem quatro
tipos de trabalhos, que se apresentam de seguida:
68
Testes
Esta atividade permite criar testes dos quais podem fazer parte perguntas de
vrios tipos. As perguntas criadas so arquivadas organizadas por categorias e podem
ser reutilizadas. Os testes podem ser utilizados para obter feedback sobre o
aproveitamento geral dos alunos aps um perodo de aprendizagem; para realizar
autotestes como forma de praticar os conhecimentos a aprendizagem adquiridos. O
professor pode permitir que os alunos realizem vrias tentativas, cada uma com um
feedback apropriado para ajuda e encaminhamento apropriado. Esta atividade inclui
funcionalidades para lanar notas, sendo tambm possvel associar um limite de tempo
realizao do teste.
Teste HotPotatoes
Dirio
72
73
74
Wiki
75
Workshop
Sintetizando
com
um
esquema
disponvel
em,
http://www.scribd.com/doc/7382730/Moodle-Pedagogico,
76
77
Figura 13 Esquema Moodle Pedaggico
2.3.2.2.Recursos
Os alunos podem preencher o seu perfil online incluindo fotos e uma breve
descrio. Os seus endereos de e-mail podem ser protegidos contra exposio, se assim
o entenderem. A inscrio nos fruns cabe a cada aluno, caso o professor no tenha
forado a inscrio. Os alunos tm acesso a todos a informao colocada na plataforma
pelo professor. Podem disponibilizar os trabalhos na plataforma e emitir opinies sobre
os trabalhos dos seus colegas. Podem, tambm, abrir novos temas para conversao nos
fruns e contribuir ativamente para a construo do glossrio, do wiki, etc.
78
2.4.
Filosofia do Moodle
Frequentemente escrevemos a Moodle e o Moodle , ora referindo-nos plataforma de gesto de aprendizagem ora ao
software.
79
Esta experincia tanto mais significativa, quanto mais os contedos lhes forem
familiares e houver uma ligao entre eles e aspetos da vida real das pessoas. A
aquisio de novos conhecimentos confrontada com os conhecimentos anteriormente
adquiridos, de forma a criar um novo modelo mental que , ento, transformado em
conhecimento, que se fortalece medida que usado em situaes concretas do
quotidiano, contrariando a ideia de que o ser humano um banco de dados que absorve
informao atravs da leitura de algo ou ouvindo algum.
No Moodle a nfase colocada no processo de aprendizagem e no no produto,
o que se pode reconhecer atravs das atividades e das ferramentas disponveis na
plataforma. Neste contexto, o professor no se reduz a um mero transmissor de
informao, mas partilha experincias com os alunos, incentivando o aluno a pensar
criticamente e a construir de forma ativa o seu conhecimento.
80
scioconstrutivismo
estende
as
noes
de
construtivismo
de
(dirio, frum, chat, glossrio, wiki) que podero mediar as atividades e ampliar os
espaos de sociabilidade, promovendo prticas colaborativas de aprendizagem nas quais
os alunos podem ser tanto formadores como aprendizes.
Assim, o Moodle permite a ocorrncia de uma aprendizagem significativa
(Vygotsky, 1998) uma vez que no se limita em distribuir informao, visando
compartilhar ideias e comprometer os alunos na construo do saber.
acordo com a situao com que se depara: In general, a healthy amount of connected
behavior within a learning community is a very powerful stimulant for learning, not
only bringing people closer together but promoting deeper reflection and reexamination
of existing beliefs. (Moodle.org, s/d)
84
85
determinado estudo pode encontrar-se prximo daquilo que caracterstico dos estudos
de caso sem no entanto se afastar do que especfico dos estudos etnogrficos.
A escolha de uma metodologia deste tipo deveu-se ao facto, da problemtica do
estudo ter preocupaes idnticas s habitualmente encontradas nas investigaes
etnogrficas. A este respeito Bogdan & Biklen referem que
[] a etnografia consiste numa descrio profunda do fenmeno que se
pretende estudar e que os principais [...] objectivos do etngrafo so os de
aprender os significados que os membros da cultura tm como dados
adquiridos e, posteriormente, apresentar o novo significado s pessoas
exteriores cultura (1994, p.59).
3.2.
Questes da investigao
2.
3.
3.3.Natureza do estudo
89
3.4.
90
Para Yin (2005), um estudo de caso uma forma de investigao emprica que
[] investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre fenmeno e o contexto no esto claramente
definidos. (p.32-33). Estuda uma dada entidade no seu contexto real, fazendo-se valer
de fontes mltiplas de evidncia. De facto, [] o poder diferenciador do estudo de
caso sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidncias documentos,
artefactos, entrevistas e observaes. (p.26-27). Daqui inferimos que o estudo de caso
se assume como um processo especfico na investigao, procurando descobrir as
particularidades do contexto/indivduo tentando conhecer em profundidade o seu objeto
de estudo, utilizando tcnicas diversas para a recolha de dados, apresentando um cunho
naturalista, compreendendo e descrevendo o caso. A necessidade da utilizao deste
mtodo [] surge do desejo de se compreender fenmenos sociais complexos uma
vez que []permite uma investigao para se preservar as caractersticas holsticas e
significativas dos acontecimentos da vida real [](Yin, 2005, p.20). O objetivo []
compreender o mundo dos sujeitos e determinar como e com que critrios eles o
julgam (Bogdan & Biklen, 1994, p. 287).
b) um caso sobre algo, que necessita ser identificado para conferir foco e
direco investigao (2002, p.224);
c)
91
92
Yin (2005, p.62-63) defende que estudos de caso nico so apropriados a uma
investigao quando:
a)
O mesmo estudo pode conter mais do que um caso nico. Quando isto acontece,
o estudo utiliza um projeto de casos mltiplos.
Ainda segundo Yin (2005, p.23), conforme sejam nicos ou mltiplos, os
estudos de caso tambm podem ser exploratrios, descritivos ou explanatrios tendo em
considerao: a) o tipo de questo de pesquisa proposta; b) a extenso de controlo que o
investigador tem sobre eventos comportamentais atuais e c) o grau de enfoque em
acontecimentos contemporneos em oposio a acontecimentos histricos.
Os estudos exploratrios tm como propsito obter informao preliminar acerca
do respetivo objeto de interesse, ou seja, definir as questes ou hipteses para uma
investigao posterior. Por outro lado, os estudos descritivos preconizam a descrio
completa de um fenmeno inserido no seu contexto. E, finalmente, podem ser estudos
explanatrios quando procuram informao que possibilite o estabelecimento de
relaes de causa-efeito, ou seja, procuram a causa que melhor explica o fenmeno
estudado e todas as suas relaes causais. (Yin, 2005).
Por sua vez, Stake (1995), distingue trs tipos de estudo de caso: o estudo de
caso intrnseco, quando o investigador pretende uma melhor compreenso de um caso
particular que contm em si mesmo o interesse da investigao; o instrumental, quando
um caso examinado para fornecer introspeo sobre um assunto, para refinar uma
teoria, para proporcionar conhecimento sobre algo que no exclusivamente o caso em
si; o estudo do caso funciona como um instrumento para compreender outro(s)
fenmeno(s) e o coletivo, quando o caso se estende a vrios casos, para possibilitar,
pela comparao, aprofundar o conhecimento sobre o dito fenmeno.
93
3.5.
3.6.
do consenso geral que deve ser o caso e o seu contexto, bem como as questes
de investigao a indicar ao investigador, as melhores tcnicas e materiais a utilizar bem
como a informao a recolher. Cada mtodo favorece determinada recolha de
informao e determinada tcnica de anlise. Albarello, (1997) corrobora esta ideia ao
afirmar que
[] qualquer metodologia deve ser escolhida em funo dos objectivos da
investigao, em funo do tipo de resultados esperados, do tipo de anlises
que desejamos efectuar (p. 50).
94
Pelo facto de muitas vezes ser difcil isolar o fenmeno em estudo do contexto
em que ocorre, normalmente necessrio usar mltiplas fontes de evidncia (dados) e
cruzar (triangular) os diferentes dados recolhidos. A este respeito Yin (2005) refere que
[] a utilizao de mltiplas fontes de dados na construo de um estudo de
caso, permite-nos considerar um conjunto mais diversificado de tpicos de
anlise e em simultneo permite corroborar o mesmo fenmeno. (p.92).
95
3.6.1. Dados
Os dados provm da observao, da realizao de entrevistas, da recolha de
artefactos produzidos pelos participantes e dos pormenores descritivos registados no
dirio de investigao.
96
97
99
3.6.2.5.Printscreens
3.7.
A partir dos dados recolhidos sero retiradas concluses apoiadas nas respostas a
cada uma das questes anteriores. Depois partir-se- para a construo de uma
concluso geral acerca da validade da utilizao da plataforma Moodle num contexto de
sala de aula.
3.8.
A entrada em campo
102
3.9.
O Meio e os Recursos
vinha assume papel relevante no sustento de muitas famlias. Dado que as empresas e
indstrias locais so de dimenso reduzida, no conseguem dar resposta s necessidades
da populao em termos de emprego, esta recorre essencialmente s reas da construo
civil e servios, nas cidades.
104
105
106
107
3.10. Os Intervenientes
3.10.1. A turma 9A
Segundo Bravo (1998) a seleo da amostra, num estudo de caso, assume um
sentido muito prprio, diramos ns que a sua essncia metodolgica. De facto, ao
selecionar o caso o investigador determina o referencial que nortear todo o processo
108
de recolha de dados (Creswell, 1994), no entanto, Stake (1995) adverte que o estudo de
caso no uma investigao baseada em amostragem. No se estuda um caso para
compreender outros casos, mas para compreender o caso (p.4).
Dado que a investigao com base em observao e em mtodos qualitativos no
permite, sem grandes equipas, trabalhar com grandes amostras, no se poder pretender
constituir uma amostra demasiado grande, correndo-se o risco de no haver tempo para
a anlise posterior dos dados obtidos.
109
110
Fomentar a disponibilidade para uma aprendizagem ao longo da vida como condio necessria
adaptao a novas situaes e capacidade de resolver problemas no contexto da sociedade do
conhecimento;
Promover a autonomia, a criatividade, a responsabilidade, bem como a capacidade para trabalhar
em equipa na perspectiva de abertura mudana, diversidade cultural e ao exerccio de uma
cidadania activa;
Fomentar o interesse pela pesquisa, pela descoberta e pela inovao luz da necessidade de
fazer face aos desafios resultantes;
Promover o desenvolvimento de competncias na utilizao das tecnologias da informao e
comunicao que permitam uma literacia digital generalizada, tendo em conta a igualdade de
oportunidade e coeso social;
Fomentar a anlise crtica da funo e do poder das novas tecnologias da informao e
comunicao;
Desenvolver a capacidade de pesquisar, tratar, produzir e comunicar informao, quer pelos
meios tradicionais, quer atravs das novas tecnologias da informao e comunicao;
Desenvolver capacidades para utilizar adequadamente e manipular com rigor tcnico aplicaes
informticas, nomeadamente em articulao com as aprendizagens e tecnologias especficas das
outras reas de formao;
Promover as prticas inerentes s normas de segurana dos dados e da informao;
Promover as prticas que estejam relacionadas com os condicionalismos das profisses da rea
da informtica, nomeadamente a ergonomia e a sade ocular.
111
Utilizar as funes bsicas do sistema operativo de ambiente grfico, fazendo uso das aplicaes
informticas usuais;
Evidenciar proficincia na utilizao e configurao de sistemas operativos de ambiente grfico;
Configurar e personalizar o ambiente de trabalho;
Utilizar as potencialidades de pesquisa, comunicao e investigao cooperativa d Internet, do
correio electrnico e das ferramentas de comunicao em tempo real;
Utilizar os procedimentos de pesquisa racional e metdica de informao na Internet, com vista a
uma seleco criteriosa da informao;
Utilizar um processador de texto e um aplicativo de criao de apresentaes; Cooperar em
grupo na realizao de tarefas;
Aplicar as suas competncias em TIC em contextos diversificados. (Programa de TIC, p.8)
112
O Plano TIC a desenvolver ao longo deste ano letivo 2011/2012 pauta-se pelos
seguintes objetivos gerais:
114
116
117
A disciplina TIC 9.A estava organizada por tpicos, em que cada tpico
correspondia a uma aula de 90 minutos.
Na pgina de abertura da disciplina estavam disponveis, em formato PDF, trs
documentos que a professora considerava muito importantes para o bom funcionamento
da disciplina: Regras do Laboratrio de Informtica, Programa da disciplina ITIC e os
Critrios de Avaliao da disciplina.
No bloco da direita da disciplina, a professora disponibilizou um calendrio
onde eram marcados todos eventos que a professora e os alunos entendessem
pertinentes (testes, apresentao de trabalhos, ), um vdeo de carter ldico
118
Figura 19 -Calendrio
da Plataforma
119
pessoalmente,
como
se
utiliza
determinada
ferramenta,
como
Sumrios da aula;
Diapositivos da aula;
123
Acrescenta ainda que, apesar disto, os resultados dos trabalhos podem ser muito
diversos, tanto ao nvel da execuo como ao nvel da criatividade.
Constatmos tambm que a principal preocupao da professora, em relao aos
contedos curriculares, a habitual focalizao no propsito de cumprir o programa da
disciplina e este mtodo de trabalho permite a realizao das atividades sem que alunos
percam tempo a navegar na Internet sem objetivos bem definidos.
Os prazos definidos para a realizao de cada atividade foram ajustados ao ritmo
dos alunos e ao desempenho da turma em geral, durante o desenrolar da aula. No
entanto, apesar da Professora X ajudar os alunos que manifestavam mais dificuldades
em terminar as tarefas, o simples facto de haver uma data, e muitas vezes at tempo
limite para a sua concluso, constitui um constrangimento para os alunos, na medida em
125
126
Por outro lado, no decorrer das nossas observaes das aulas de ITIC e de
conversas informais com os alunos, podemos afirmar que a turma, na sua generalidade,
demonstrou satisfao pela utilizao do Moodle na sala de aula, havendo conscincia,
por parte de alguns alunos, que poderiam explorar mais e de outra forma as ferramentas
do Moodle relacionadas com o aprender com os colegas e com a construo coletiva e
partilhada do conhecimento.
Tambm ficou claro que estes alunos no esto habituados a construir ativa e
autonomamente o seu conhecimento, remetendo-se para um papel de passividade
espera que professora os ensinasse:
Aluna Sara: [] Eu aprendo com a professora a ensinar. (DC12_17maro)
128
129
131
132
1.
133
2.
A professora X, recorrendo s fichas de trabalho nmeros 11,12, 13, 14, 15, 16,
17 e 18, pretendia que os alunos desenvolvessem competncias de utilizao eficiente
das ferramentas de formatao que o MS-Word 2007 disponibiliza. Neste sentido,
props turma algumas fichas, subordinadas a temas diversificados, previamente
escolhidos por si, no tendo havido a preocupao de negociar estes temas com os
alunos, para os adequar aos seus interesses e motivaes.
Os alunos, a trabalhar em pares, iam alternando a utilizao do computador,
conferenciando entre si a forma mais eficaz de realizar as tarefas. A Professora X foi
prestando ajuda aos alunos individualmente e a vrios alunos ao mesmo tempo,
medida que as dificuldades, principalmente na explorao das ferramentas, apareciam,
atuando na zona de desenvolvimento proximal de cada um. Contudo, no revelaram
grande entusiamo pelos temas, no demonstrando, desta forma, um grande
envolvimento na concretizao das tarefas. Mais uma vez, o empenho demostrado pelos
alunos na resoluo destas tarefas no era muito elevado e estava intrinsecamente
relacionado com o facto de a ficha de trabalho contar para a avaliao, patente no
pedido da professora X de que lhe enviassem a resoluo da ficha, atravs da plataforma
Moodle.
O desenvolvimento destes pequenos projetos baseava-se fundamentalmente no
cumprimento de ordens de cariz tcnico e rotineiro visando que o produto final fosse
uma cpia fiel do documento que estava anexo a cada uma das fichas de trabalho.
Acrescentamos ainda que no era permitido aos alunos a pesquisa ou a utilizao de
imagens diferentes das que a professora X apresentava na pasta Anexos, disponvel na
plataforma Moodle, na medida em que essa pesquisa levaria muito tempo e no era
esse o objetivo destas atividades.
134
135
136
137
138
139
3.
142
144
145
nunca questionando se podiam fazer doutra forma ou utilizar outras ferramentas que no
as indicadas. No era visvel uma implicao mais pessoal, mais criativa de cada aluno
que evidenciasse as suas motivaes e interesses.
Assim sendo, os trabalhos diferiam essencialmente nos aspetos tcnicos, de
carcter visual, nomeadamente no tipo e cor de letra utilizada, na formatao da
paginao e tema escolhido para as capas dos mesmos.
Verificmos tambm que alguns dos trabalhos dos alunos continham uma
semelhana visvel na escolha dos mesmos grficos SmartArt do Word, na construo
criativa das capas dos seus trabalhos, bem como na escolha de imagens idnticas para
retratar Salazar:
147
de
adaptao
uma
sociedade
em
constante
mutao.
148
4. Exerccios do HotPotatoes
149
150
151
Em suma
152
153
anlise
dos
princpios
pedaggicos
presentes
no
desenho
no
155
Trabalho de pares
158
159
Ainda no que diz respeito organizao e disposio dos alunos na sala de aula,
pertinente referir que esta estava disposta em U. Esta disposio distinta da
adotada na generalidade das disciplinas. De acordo com os alunos, este tipo de
organizao apenas adotada por sistema nas disciplinas de Projetao Grfica e rea
de Projeto, que tambm decorrem nas salas de informtica da escola.
Normalmente, a segunda parte da aula apresentava uma durao mais longa que
a primeira parte. A professora mostrava a preocupao de fazer ajustes nos prazos da
elaborao das tarefas que dependiam do ritmo e das dificuldades apresentadas pelos
alunos.
No desenrolar das aulas observadas verificou-se uma forte interveno da
professora X, tanto por solicitao dos alunos como por livre iniciativa.
A professora assumiu uma postura de orientadora das atividades, esclarecendo
dvidas relativas aos enunciados ou utilizao de ferramentas especficas. Desta
forma, a utilizao da Moodle em contexto de sala de aula, promoveu o aparecimento de
160
161
Exerccios HotPotatoes.
163
164
165
166
DC8_17fevereiro:
Aluno Andr: sei leu vou ao Moodle buscar as fichas e ver a
resoluoajuda-me a prender quando eu tenho dvidas e vou ver a resoluo
das fichas
DC12_17maro:
Aluna Sara: [] Eu aprendo com a professora a ensinar. O Moodle d jeito
para ver as fichas em casa. Posso consultar quando quiser. Para mim para isso
que serve. Aprender, aprendo com a professora.
Aluna Catarina: Eu aprendo melhor.a professora pe as fichas resolvidas
l e isso ajuda-me muito em casa.
Investigadora: Ento o Moodle fixe porque d jeito?
Aluna Sara: sim
167
DC14_31maro:
Investigadora: E no respeita aprendizagem? Ajuda-te a construir o teu
conhecimento?
Aluno Rubn: no se aprende melhor com o Moodlemas serve para
esclarecer muitas coisas. Para ver informaes e transferir dados.
Investigadora: Utilizas o Moodle em casa?
Aluno Rubn: s vezes sempre que necessrio, para enviar trabalhos ou
consultar fichas que no tenha percebido.
168
Para alm disto, como era de carter individual e estava destinado a ser
preenchido no final da aula, constatmos que poucos alunos tiveram tempo ou
oportunidade de o fazer.
169
Nas aulas observadas, tambm ficou claro o reduzido papel que as ferramentas
de colaborao frum, chat, glossrio, na medida em que praticamente no foram
utilizadas pelos alunos, apesar das intenes iniciais da professora. Pensamos que esta
ausncia quase completa das ferramentas de construo e partilha de conhecimento,
disponveis na plataforma, decorre da inexistncia de contedos a desenvolver
colaborativamente, e dos alunos preferirem a colaborao presencial.
De facto, a professora X, aquando da criao da disciplina TIC- 9A, mostrou
preocupao na utilizao destas ferramentas, criando um frum intitulado Frum das
ITIC, um chat e um glossrio que denominou de Glossrio das ITIC. Quando
questionada a este respeito, a professora refere o seguinte:
O objetivo das trs ferramentas incentivar os alunos a aprender com o
auxlio das novas tecnologias. (Professora X em DC1_6janeiro)
Assim, criou o chat para que os alunos, em casa, tivessem a possibilidade de, em
tempo real, discutir e defender ideias, trocar informaes, e construir consensos entre os
alunos da turma:
O Chat tambm tinha como objetivo esclarecer de dvidas entre os alunos e
entre os alunos e a docente. No entanto, este foi retirado a meio do ano, visto
que os alunos aproveitavam para conversar entre si e no para tirar dvidas.
(Professora X em DC1_6janeiro)
170
171
desnimo, admitindo ter deixado, pouco a pouco, de insistir nas vantagens dessas
atividades.
Desta forma, perdeu-se a oportunidade de construir uma plataforma de trabalho
mais democrtica onde os alunos so produtores e consumidores de conhecimento,
possibilitando a construo coletiva do conhecimento a partir da interao do indivduo
com o seu meio (Vygotsky, 1999).
De facto, no nosso ponto de vista seria interessante utilizar estas ferramentas de
comunicao sncrona e assncrona para o crescimento e desenvolvimento cognitivo, na
medida em apoiam a construo colaborativa e partilhada do conhecimento onde os
alunos assumissem um papel ativo e responsvel nos processos de aprendizagem.
Ora, as relaes de comunicao e de colaborao, no se instalam nas prticas
pedaggicas somente porque se decidiu apoiar os processos de aprendizagem atravs da
utilizao do computador e de novos softwares. necessrio promover a utilizao do
computador e das suas funcionalidades que implique a negociao social de significados
de forma colaborativa.
Em suma
172
173
174
anlise
interpretao
dos
dados
obtidos
apresentada
175
que permita fazer coisas diferentes, quando abrir as portas para territrios inesperados
[] (p.7).
Assim, a utilizao das novas tecnologias redundante se os professores
continuarem a insistir em prticas pedaggicas tradicionais cristalizadas em
pressupostos de contornos pouco esclarecidos.
Para que haja inovao pedaggica necessrio haver mudanas qualitativas nas
prticas pedaggicas, que implicam uma postura crtica e reflexiva face s prticas
pedaggicas tradicionais (Fino, 2008a). Neste sentido, cabe aos professores
aproveitarem o potencial plataforma Moodle, desenhada segundo os princpios
construtivistas e construcionistas da aprendizagem, na criao de contextos educativos
que se enquadrem nesta conceo de inovao pedaggica. Utilizar a plataforma
Moodle como ferramenta cognitiva envolve, em primeira instncia, uma mudana de
pensamento dos professores acerca de como os computadores podem e devem ser
utilizados em contexto escolar.
No obstante os ambientes virtuais de aprendizagem, nos quais a plataforma
Moodle se integra, apresentarem progressos significativos em termos tecnolgicos,
grande parte da literatura a este respeito alerta para srias questes referentes s prticas
pedaggicas que no se enquadram nesta perspetiva de inovao pedaggica.
Ainda que os aspetos de nvel tcnico sejam um requisito necessrio para o
desenvolvimento funcional das plataformas de aprendizagem, a questo nuclear dever
ser a forma como se criam e organizam espaos onde os alunos desempenhem o papel
177
servindo
de
mediador,
de
agente
metacognitivo
(Fino,
2008a),
179
4.2.
Recomendaes
do conhecimento geral e amplamente defendido pela literatura que nos dias de
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Adler, P. e Adler, P. (1987). Membership Roles in Field Research. New York: Sage.
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de
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para o 9 e 10 anos de escolaridade
Programa de TIC
Projeto
moodle-edu.pt.
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edu.pt/index.php?section=171, em maio de 2012
em
http://www.crie.min-
ANEXOS
190
APNDICES
191