Corazza Docencia Pesquisa

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R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
REVISTA DA FUNDARTE
Uma publicao semestral
da Editora da Fundao Municipal de Artes de
Montenegro - Ano XI, nmero 21, janeiro/junho
2011.
Fundao Municipal de
Artes de Montenegro-FUNDARTE
Eunice Maria Fabrazil Presidente do Conselho Tcnico Deliberativo - Maria Isabel Petry Kehrwald Diretora Executiva Julia Maria Hummes Vice-diretora - Andr
Luis Wagner Vice-diretor - Gorete Iolanda
Junges Coordenadora de Comunicao - Mrcia Pessoa Dal Bello Coordenadora de Ensino - Virginia Wagner Petry Coordenadora
de Secretaria - Priscila Mattias Rosa Coordenadora do rgo de Rdio e Televiso Educativa - Olinda Sarmento Carollo Presidente Associao Amigos da FUNDARTE
- AAF
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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

BIBLIOTECA DA FUNDARTE - MONTENEGRO, RS, BR
Maria Isabel Petry Kehrwald

Coordenao da Edio
Adriana Bozzetto (FUNDARTE)
Analice Dutra Pillar (UFRGS)
Julia Maria Hummes (FUNDARTE)
Jusamara Souza (UFRGS)
Maria Ceclia Torres (IPA/RS)
Ursula Rosa da Silva (UFPel/RS)
Comisso Editorial
Ana Claudia Mei Alves Oliveira (PUC-SP)
Fernando Becker (UFRGS)
Gilberto Icle (UFRGS)
Ingrid Dormien Koudela (USP)
Liane Hentschke (UFRGS)
Maria Lucia Pupo (USP)
Rosa Maria Bueno Fischer (UFRGS)
Sergio Coelho Borges Farias (UFBA)
Conselho Consultivo
Sandra Ramalho e Oliveira, Sandra Mara
Corazza, Ursula Rosa da Silva, Flavia
Pilla do Valle, Aline Nogueira Haas,
Cristina Rolim Wolffenbttel, Eduarda
Azevedo Gonalves, Mirela Ribeiro Meira,
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Colaboradores neste nmero
Micon Oliveira de Souza
Editorao
Revista da FUNDARTE. - ano.1, v. 1, n.1 (jan.-jun. 2001) Montenegro : Fundao Municipal de Artes de
Montenegro, 2001Semestral
ISSN 1519-6569
1. Artes visuais. 2. Artes cnicas. 3. Msica. 4. Dana. 5. Arte e

Educao. I. Fundao Municipal de Artes de Montenegro.
Bibliotecria: Patrcia Abreu de Souza - CRB 10/1717
R. DA FUNDARTE
Montenegro
ano 11
n. 21
janeiro/junho 2011
Eluza Silveira
Reviso e Traduo de Ingls
Marcia Helena da Silva Schler

Registro Profissional: 4990/RS
Jornalista Responsvel
Capa: Obra da Exposio Empilhamentos
de Ernani Chaves
Tiragem: 1000 exemplares

Periodicidade: Semestral
Concepo da capa e ilustrao das pginas

iniciais dos artigos: Maria Isabel Petry
Kehrwald
Arte final: Micon Oliveira de Souza
permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte.

Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
Impresso na Grafocem Indstria Grfica,

em Lajeado RS
REVISTA DA FUNDARTE
Rua Capito Porfrio, 2141 - B. Centro
CEP: 95780-000 Montenegro/RSBrasil
Fone/fax: (51) 3632-1879
Home-page: www.fundarte.rs.gov.br
E-mail: fundarte@fundarte.rs.gov.br
Sumrio
Editorial
Maria Isabel Petry Kehrwald ................................................................................................................................................................ 07
A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica

Sandra Ramalho e Oliveira................................................................................................................................................................... 08
A formao do professor-pesquisador e a criao pedaggica

Sandra Mara Corazza............................................................................................................................................................................. 13
Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a importncia da pergunda no ensino

Ursula Rosa da Silva.............................................................................................................................................................................. 17
Formao em dana no Rio Grande do Sul e sua interface com a pesquisa

Flavia Pilla do Valle e Aline Nogueira Haas..................................................................................................................................... 22
Educao musical: refletindo sobre o campo de estudo e os espaos de atuao profissional

Cristina Rolim Wolffenbttel.................................................................................................................................................................. 26
Paisagens cotidianas: deslocamentos e observncias do sujeito da experincia

Eduarda Azevedo Gonalves................................................................................................................................................................ 30
Metamorfoses estticas: o sensvel-em-pedagogia na formao docente

Mirela Ribeiro Meira.....................................................................................................................................................................................38
Regina Antunes Teixeira dos Santos....................................................................................................................................................44
Linha Editorial .................................................................................................................................................................................. 49
Os empilhamentos
Ernani Chaves............................................................................................................................................................................................51
Investigao colaborativa: ferramenta potencial para o desenvolvimento profissional do

professor de instrumento
Contents
Editorial
Maria Isabel Petry Kehrwald ................................................................................................................................................................ 07
Researcher teacher education and pedagogic mediation

Sandra Ramalho e Oliveira................................................................................................................................................................... 08
Researcher-professor education and the pedagogigal creation

Sandra Mara Corazza............................................................................................................................................................................. 13
Teaching, researching and creating: the importance of curiosity and ask for teaching
Ursula Rosa da Silva............................................................................................................................................................................. 17
Dance education in Rio Grande do Sul and its interface with the research
Flavia Pilla do Valle e Aline Nogueira Haas..................................................................................................................................... 22
Music education: reflecting about the study field and professional work spaces
Cristina Rolim Wolffenbttel.................................................................................................................................................................. 26
Everyday landscape: displacements and observances in the subject of experience

Eduarda Azevedo Gonalves - Duda Gonalves............................................................................................................................. 30
Aesthetics metamorphosis: sensitive-in-pedagogy in teachers education

Mirela Ribeiro Meira.................................................................................................................................................................................38
Collaborative research: potential tool for the professional development of the instrument teacher
Regina Antunes Teixeira dos Santos..........................................................................................................................................................44
Editorial Line ..................................................................................................................................................................................... 49
The stacks
Ernani Chaves..............................................................................................................................................................................................51
Editorial

Coordenadora da Revista
Temos o prazer de oferecer aos nossos leitores desta 21 edio da nossa Revista, artigos dos professores
convidados ao 6 Encontro de Pesquisa em Arte, promovido pela FUNDARTE, de 15 a 17 de junho de 2011. A temtica
do Encontro A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica provocou diferentes abordagens sobre
docncia, pesquisa e fazer artstico que contribuem substancialmente para qualificar nossa reflexo e nossas prticas.
A seguir uma pequena introduo aos artigos, sugerindo a voc uma leitura atenta.
O primeiro artigo desta edio de nossa convidada para o painel de abertura do 6 Encontro de Pesquisa em
Arte intitulado A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica, Sandra Ramalho e Oliveira da
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, a quem saudamos de um modo muito especial e carinhoso.
Sandra apresenta experincias que buscam desenvolver um conceito de Ao Educativa em Espaos Culturais realizadas na disciplina Ensino de Artes Visuais - Estgio III, estabelecendo co-relaes com a investigao cientfica de um
professor/pesquisador. Na Ao Educativa apia-se nas concepes da semitica, concebidas por Greimas e Landowski.
Sandra Mara Corazza, participante tambm do painel de abertura do evento, a quem damos as boas-vindas (ou
bom retorno, pois em Montenegro viveu grande parte de sua vida), nos brinda com um texto instigante que inicia pedindo
licena (dada de imediato, claro) para fazer modificaes no ttulo do painel. Assim, Sandra discorre sobre A formao
do professor-pesquisador e a criao pedaggica desde a tica do Pensamento da Diferena seu foco de reflexo
apoiado em Deleuze e apaga qualquer separao entre o professor e o pesquisador. Persegue a concepo de uma
docncia que procura; logo que cria e conclui que o desafio urgente uma artistagem de criao para que a educao
produza inovaes.
Ursula Rosa da Silva, Curadora Pedaggica deste 6 Encontro, fato que sela tanto uma cumplicidade de idias
quanto uma parceria institucional com a Universidade Federal de Pelotas/RS na realizao do evento, apresenta o texto
Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a importncia da pergunta no ensino. A autora enfatiza a necessidade de
mudanas na compreenso do conceito de ensinar, a importncia da pergunta, da curiosidade e de processos
investigativos na formao de professores. Paulo Freire, Dewey e Merleau-Ponty so alguns tericos que do suporte s
reflexes de Ursula na sua busca pelos elos entre ensino e pesquisa e contribuies da arte para uma abertura para o
mundo.
O artigo de Flvia Pilla do Valle e Aline Nogueira Haas Formao em Dana no Rio Grande do Sul e sua
interface com a pesquisa, faz uma retomada da formao em dana no Rio Grande do Sul e discute as funes do
ensino de dana em cursos livres e universitrios. A pesquisa a partir de uma problematizao, ressaltada pelas
autoras como fator necessrio para instigar os alunos a um pensar de outro modo levando em conta a perspectiva de
Foucault sobre o tema.
Educao Musical: refletindo sobre o campo de estudo e os espaos de atuao profissional a temtica
de Cristina Rolim Wolffenbuttel que traz cena, pesquisadores da rea e seus posicionamentos a respeito da autonomia da educao musical, bem como um panorama sobre alguns estudos j realizados. Ressalta a importncia do
incremento investigao para subsidiar as propostas de ensino da msica e especifica resultados que evidenciam a
ampliao das concepes em torno da educao musical.
O artigo de Eduarda Azevedo Gonalves, Paisagens cotidianas: deslocamentos e observncias do sujeito da
experincia aborda o ensino da arte contemporneo, refletindo sobre as similitudes e diferenas entre o sujeito da
informao, o sujeito da experincia e o sujeito da arte. Como pano de fundo para suas reflexes, Duda resgata uma
proposta artstica de grande repercusso, chamada gua da Sanga, realizada quando foi professora do Curso de
Graduao em Artes Visuais, da UERGS/FUNDARTE, na qual faz coneces entre arte e vida. Larrosa, Fervenza e Buoro
esto entre os tericos que contribuem para qualificar seu texto.
Mirela Ribeiro Meira relata em Metamorfoses Estticas: O Sensvel-em-Pedagogia na Formao Docente
pesquisa realizada junto ao Curso de Pedagogia da FaE/UFPel, em Pelotas, RS na qual investiga a presena, relaes
e reverberaes que uma Educao Esttica e artstica pode proporcionar para a melhor instrumentalizao de futuros
docentes. Tericos como Maffesoli, Maturana, Hernndez e Duarte Jr. entre outros, ajudam Mirela a justificar suas
escolhas metodolgicas. As anlises feitas at agora pela autora, permitem inferir sobre a importncia da alfabetizao
esttica na formao de professores.
O ensino de instrumento musical o objeto de estudo de Regina Antunes Teixeira dos Santos no artigo Investigao colaborativa: ferramenta potencial para o desenvolvimento profissional do professor de instrumento, no
qual se refere ao professor-pesquisador como o elemento essencial para alcanar uma prtica de ensino mais efetiva.
Apresenta cinco interessantes concepes de Hallam sobre os processos de ensino e aprendizagem instrumental e ao
discorrer sobre o engajamento que todo professor deve ter, refora a investigao colaborativa como catalizadora para
que os professores se tornem produtores de conhecimento.
Agradeo imensamente aos que participam do nosso 6 Encontro de Pesquisa em Arte e aos que generosamente enviaram seus artigos para compor esta Revista. Desejo a todos e a todas que tenham uma boa leitura e que as
provocaes dos autores aqui explicitadas, os instiguem a constituir-se como professores-pesquisadores.
A formao do professor pesquisador e a

mediao pedaggica
Sandra Ramalho e Oliveira
Resumo: Este ensaio apresenta um componente curricular caracterizado como ensino no formal como possibilidade de atuao profissional para o professor de arte. Parte de uma srie de experincias realizadas na
disciplina, Ensino de Artes Visuais,- Estgio III, desenvolvida na UDESC. Destacado o aspecto da imprevisibilidade
das situaes de interao e de sentido inerentes a tais experincias educacionais, exemplifica com um roteiro
flexvel para uma disciplina com tal enfoque, estabelece co-relaes com a investigao cientfica para o professor/pesquisador e tenta desenvolver um de conceito de Ao Educativa em Espaos Culturais.
Palavras-chave: mediao pedaggica; mediao cultural; ensino de arte no formal; ao educativa em espaos culturais.
Researcher teacher education and pedagogic mediation

Abstract: This paper presents a curricular component characterized as non-formal teaching as a possibility to
the art teachers professional performance. It initiates in a series of experiences performed in a discipline, Visual
Arts Teaching Trainee III, developed at UDESC. Highlighted the aspect of unpredictability of interaction situations
and inherent senses to such educational experiences, it exemplifies as a flexible script to a discipline with such
focus, it establishes co-relations with a scientific investigation to the teacher/researcher and it tries to develop a
concept of Educational Art in Cultural Spaces.
Keywords:pedagogical mediation; cultural mediation; non-formal art teaching; educational action in cultural spaces.
Contextualizando
Como se sabe, por meio das Leis de

Incentivo Cultura, e mesmo devido
conscientizao da importncia da mediao
ou da ao educativa em espaos culturais,
amplia-se o campo de atuao do professor
de arte. E tambm se expande o trabalho de
mediao, pois ao educativa compe-se de
diversas atividades, deixando de ser apenas
processo de comunicao sobre as obras de
uma exposio. Os espaos culturais, por
suas caractersticas cambiantes, oferecem um
universo pleno de questes a serem analisadas e pesquisadas, isto , um campo frtil
para o professor/pesquisador.
Na Universidade do Estado de Santa
Catarina UDESC, como em outras Universidades, a Licenciatura em Artes Visuais, em
atendimento a normativas federais, contempla um processo diversificado de atividades e
estudos e ocorre em nove semestres. As disciplinas de Prtica de Ensino - os Estgios,
como so chamadas, - desenvolvem-se ao
longo de seis disciplinas, perfazendo 400 horas de aula, uma exigncia quantitativa legal.
O Estgio III era previsto como ensino
de arte no-formal, ou seja, a vivncia de
experincias educacionais fora das escolas.
Os demais cinco semestres de estgio se
davam em escolas. E ficava a critrio do
professor que iria ministrar o Estgio III eleger
o local ou os locais nos quais ele se desenvol-
veria: Centros Comunitrios, ONGs, Escolas

Livres de Arte ou outras instituies, desde que
no pertencessem ao sistema oficial de
ensino. Em algumas situaes, os alunos
ficavam espalhados em diversos locais,
dificultando a superviso e pulverizando as
experincias de aprendizado, que poderiam
ser potencializadas, se consolidadas.
A UDESC uma instituio pblica
estadual, mesma condio do Museu de Arte
de Santa Catarina MASC. Ambos situam-se
na mesma cidade, Florianpolis, em bairros
vizinhos. Por que no transformar o Estgio III
em uma vivncia dentro do ambiente do
MASC? Isso o que pensava a professora
que iria assumir a disciplina pela primeira vez.
Por outro lado, o MASC, o mais importante
museu de arte do Estado de Santa Catarina,
vinha de um processo gradativo de
deteriorao, caracterizado pela falta de
climatizao; pela existncia de goteiras,
mortal para um museu, bem como de outros
problemas estruturais. A equipe de
educadores havia sido convocada para voltar
s escolas de origem; enfim, no havia
polticas claras. As grandes mostras de obras
nacionais e internacionais itinerantes que
eram expostas pelo pas afora acabavam no
sendo apresentadas nesse museu, dadas as
suas condies. O Governo Estadual, que
assumiu em 2003, aglutinou em uma mesma
Secretaria de Estado o Turismo, o Lazer e a
OLIVEIRA, Sandra Ramalho e. A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica.

Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 08 - 12.
Cultura, deciso que tambm denota a fragilidade do que

se convencionou chamar de rea cultural.
Considerando ser na dificuldade que mais se
aprende - e que o aluno deve estar em contato com a
realidade concreta - entendeu-se que o MASC seria o local
a ter muito a oferecer: antes de tudo, o inesperado,
caracterstica da realidade deste modo de atuao. Apesar
das dificuldades, l a casa da Arte; nas escolas, na
maioria das vezes, trabalha-se com reprodues da Arte.
Mas, para se estudar Arte, preciso ver a Arte.
A primeira experincia: 2005
Semiotizando a experincia da mediao

A proposio da semitica discursiva o mbito
dos sentidos: no s a anlise da significao, mas igualmente o estudo dos processos de construo de sentidos. Para tanto, toma como objeto de seus estudos tanto
os textos, verbais, gestuais, visuais e sincrticos; nos estudos mais recentes, toma a anlise de situaes e/ou
prticas, conforme propostas por Eric Landowski.
A proposta de A. J. Greimas, fundador desta cincia que se chamou inicialmente semntica estrutural e
depois semitica, era a de considerar que em cada frase enunciada, em cada pintura, programa televisivo ou
exposio, h uma estrutura narrativa. Nos seus desenvolvimentos, a semitica narrativa passou a reconhecer
dois regimes de sentido e de interao: a operao, programao ou ao programada sobre as coisas, baseada em certos princpios de regularidade; e por outro lado a
manipulao estratgica que pe em relao sujeitos
sobre a base de um princpio geral de intencionalidade.
Esse modo de manipulao no considerado sempre
pejorativo, como no senso comum: trata-se de um processo de interao e de sentido que pode ser de diversas
naturezas como, por exemplo, a seduo.
No regime de programao so as regularidades comportamentais programadas pelo causal ou soci-
Foi planejada uma experincia que mesclasse

teoria e prtica; seriam estudados autores que tratam do
ensino no museu ou da leitura de imagens. Mas, alm de
dois ttulos publicados por Miriam Celeste Martins, havia
pouca produo terica em torno do tema. Foram
garimpados textos em jornais, anais dos ltimos
congressos da ANPAP, Boletins do Projeto Arte na Escola
e artigos em coletneas, tendo sido discutidos textos de
autoria de brasileiros como Dora BAY, Analice PILLAR,
Teresinha FRANZ, Rjane COUTINHO, Alice BEMVENUTI,
Ana LISBOA; e estrangeiros como Robert OTT e David
THISTLEWOOD, estes ltimos de uma coletnea
organizada por Ana Mae BARBOSA.
Em termos de prtica, foi prevista, inicialmente, o
contato e a anlise de materiais pedaggicos disponveis
nesse museu, ou construdos por e para outras instituies, bem como a observao da experincia de mediao e a atuao propriamente dita. Era uma experincia
nova para a disciplina Estgio III; havia um planejamento,
mas o inesperado prometia se fazer presente. Ou os acidentes do cotidiano, como em toda experincia humana.
Ao final, um relatrio seria apresentado, nos moldes de
um trabalho de pesquisa, com introduo, fundamentao, objetivos, metodologia, dados (a mediao e seus
resultados) e as concluses.
Praticamente todas as aulas se desenvolveram
no museu, pois uma sala para aulas nos foi colocada
disposio. Nem os estudantes nem a professora, at
ento, tinham a exata conscincia das dificuldades que ali
aconteciam. Foi entregue, no primeiro dia de aula, um
cronograma contendo o planejamento da disciplina, mas
quase nada foi seguido conforme planejado. Para que se
pudesse proceder avaliao prevista pela Universidade,
alm da observao do desempenho dirio de cada aluno
e do relatrio final, foi solicitado um dirio de bordo, onde
seriam anotadas as experincias vivenciadas, diariamente,
bem como uma breve apreciao de cada etapa do
processo vivido. De um modo geral, as alteraes sofridas
em relao ao planejamento inicial foram de toda ordem e
natureza, umas positivas e outras, nem tanto. E uma coisa
certa: muitos acidentes aconteceram, fruto do inesperado.
A realidade do museu, sabidamente difcil para
quem j a conhecia, pareceu ainda mais dramtica ao ser
vivenciada no cotidiano. Foi, ento, adotada a estratgia
de se aproveitar todas as situaes potenciais de
aprendizagem que surgiam, diante dos mais diversos
acidentes: exposies agendadas no aconteciam, uma
outra foi decidida de uma hora para a outra. Os folders,

veculo fundamental para chamar visitantes, inclusive as
escolas, acabaram ficando prontos aps o trmino de uma
mostra, pois eles eram feitos, artesanalmente, pela equipe
de professores de arte do museu.
Por outro lado, nem todos os acidentes foram
disfricos: foram agregadas ao planejamento inicial outras atividades, como uma palestra com um curador de
uma das exposies, Fernando LINDOTE; uma palestra
com um dos artistas que exps no museu, Carlos ASP;
uma visita a outro museu, VICTOR MEIRELLES, para conhecer seu acervo e o material educacional construdo
sobre a obra do pintor; um painel com palestras de diversos autores de um livro intitulado Museu, Educao e
Cultura: encontro de crianas e professores com a arte,
entre elas as organizadoras Maria Isabel LEITE e Luciana
OSTETTO.
As experincias foram diversas, no entanto, a
prtica da mediao acabou no acontecendo. Dada a
dificuldade de divulgao, de transporte e outras, foram
convocados, finalmente, para serem mediados, os alunos
de uma escola prxima. Vieram a p, visitaram as trs
exposies disponveis, sempre com o acompanhamento
dos educadores do museu, os quais foram incansveis
para nos dar suporte, durante todo o semestre. Os alunos
de Licenciatura em Artes Visuais, os futuros professores,
acompanharam com ateno. Mas, quando viriam novas
turmas da mesma escola para nossos alunos exerceram
sua prtica, caiu em uma data de recesso escolar
inesperado, novo acidente; na semana seguinte, mudaram
as mostras, aquelas para as quais os alunos haviam se
preparado para atuar. O relatrio final ateve-se ao estgio
de observao, apenas.
10
al, que determinam as interaes (entre sujeitos e objetos, ou entre objetos), como o que, a priori, se espera que
acontea na escola. Em uma visita ao museu, por outro
lado, pode existir uma manipulao do professor, por provocao, ao persuadir os alunos, motivando-os para este
acontecimento, preparando-os com apresentao de obras
dos artistas que eles iro conhecer, propondo um trabalho
a ser realizado, impondo um modo de comportar-se naquele espao. E at, dependendo da situao, ameaando-os, caso no atendam s expectativas acordadas. Ainda assim h certo ordenamento, que pode ser planejado a
priori.
Por entender que nem o mundo se apresenta to
ordenado, nem podemos estar restritos s anlises textuais, e com a pretenso de dar conta das prticas efetivas
de construo de sentido na interao, ou nas situaes,
Landowski (2009) props mais dois regimes fundados na
sensibilidade dos interactantes: os regimes de ajuste e o
de acidente. Se na programao h uma adaptao de um
ator a outro, ou seja, numa interao de ordem
programtica, para se obter seus fins, necessrio que
um ator se apie em certas determinaes preexistentes,
estveis e conhecidas do comportamento do outro ator. No
regime de ajuste, por seu turno, h uma dinmica prpria
dos atores, e a interao emerge dela mesma, no co-atuar
de seu co-participante. O ajuste, ento, baseado em uma
espcie de negociao, na co-presena sensvel dos
actantes e no h, portanto, uma adaptao do tipo submisso entre um ator ao outro, como se daria na programao.
Por ltimo, o quarto regime - o de acidente baseia-se no princpio geral da casualidade, da aleatoriedade, manifesta pelo acaso e, portanto, pelo risco. Nada
ordenado, previsvel. O regime de acidente consiste em
oposio s situaes dominadas por articulaes que
se do na programao e manipulao, que pressupem
um universo de sentido estvel, assentado em leis fsicas
constantes, demarcado por contratos, fixos, prudentes. Em
oposio, nos regimes de ajuste e de acidente, o sentido
da vida posto em jogo a cada momento, viver um constante aventurar-se.
Portanto, so diversas e distintas as interaes e
construes de sentidos e significaes que podem ser
estabelecidas em qualquer situao, inclusive nas de ensino e aprendizado; e a semitica pode oferecer fundamentos, no s para os processos de mediao, em si,
mas, tambm, para o processo mesmo de preparao do
educador para atuar nesses espaos, como componente
curricular obrigatrio.
Em se tratando dos regimes de interao e de
sentido aqui enfocados, percebe-se que se de um lado
que a educao tradicional, nas escolas, pode ser associada ao regime de programao; e o regime de ajuste deveria ser o esperado nesses mesmos ambientes, dados
seus pressupostos de co-presena, de negociao entre
os atores do processo, de pressuposies recprocas.
Entretanto, quando se trata das experincias educacionais em museus, pelos diversos fatores nele implicados, como a diversidade do pblico, horrios flexveis,
espao pouco familiar como ambiente educacional, entre

muitos outros que poderiam ser citados, parece que entregar-se surpresa e aceitar, de bom grado, o inesperado. Correr riscos e viver o casual parece ser a alternativa
no mais adequada, mas a nica via possvel. Mediao,
portanto, implica estar aberto ao regime de acidente para
possibilitar a ruptura com os excessos de controle da programao. Trata-se de considerar a existncia de um regime que se pauta numa lgica do aleatrio, transgressora
dos esquemas comunicativos conhecidos e propostos por
algumas prticas educativas vivenciadas nesses espaos. Nesses espaos, um saber verticalizado pe em jogo
o reconhecimento de um dos sujeitos em interao pelo
outro, ou seja, entre o mediador e o visitante. Essa aprendizagem rechaa a tradicional oposio entre a imposio
de um saber sobre o outro, e aponta para um caminho
mediado pelo sensvel e, portanto, esttico, sendo este
articulador das relaes entre os sujeitos, e entre sujeitos
e obras.
De 2005 a 2011: pontuando alguns aspectos
Alguns aspectos decorrentes do regime de acidente aconteceram e, enquanto acidente, foram especficos de cada mediao. Um diz respeito aos grupos de
visitantes. S para citar alguns exemplos, na exposio de
Amlia Toledo, durante a dinmica que sempre culmina a
visita, e onde se avalia, se coleta os dados, os resultados
da investigao, ficou evidente, em um grupo de idosos,
que o que mais impressionou foi o fato de uma artista
idosa como eles ter produzido tantas e to diversificados
trabalhos. Levaram como exemplo para si, entendendo
que, mesmo sendo idosos, muito ainda poderiam produzir.
Outras e muitas questes se originaram da
formao de grupos heterogneos pelos prprios estudantes, compostos por vizinhos, amigos e familiares. Um
deles, recorrente, de que aquelas pessoas jamais tinham frequentado um espao cultural. Um terceiro bloco
de constataes relaciona-se a visitas de turmas da APAE:
grupos igualmente muito heterogneos, mostram percepes as mais diversas, destitudas de preconceitos, cheias de sensibilidade e de compreenses que escaparam
a grupos mais privilegiados intelectualmente. Em um momento, a mediadora disse que tinha uma surpresa, uma
visita e desafiou-os a adivinhar quem era. E algum falou:
a Clara! E acertou, era Clara Fernandes, a artista, que veio
conversar com eles. Foi mais um momento acidental e
cheio de emoes.
Ainda outros resultados foram importantes, no
decorrer desses seis anos: ex-alunos passaram a trabalhar como mediadores em espaos culturais da cidade,
como na prpria Fundao Cultural Badesc, no Museu
Municipal Pedro Paulo Vichietti, na Fundao Hassis, no
Museu Victor Meirelles, no Memorial do Centro Educacional Menino Jesus. Tambm botaram dissertaes de
mestrado, como a de Julia Pinto, na UNESC, sob a orientao de Rjane Coutinho, ainda em desenvolvimento; e
as de Maria Helena Rosa Barbosa e de Karin Zapelini
Orofino, ambas j defendidas, sob minha orientao, no
Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da UDESC.

Tambm os fundamentos tericos, alm das dissertaes, se ampliaram; tanto entre os autores citados
neste artigo, quanto entre os autores estrangeiros, entre
eles destacando-se os espanhis Maria Inmaculata Pastor HOMS e Ricard HUERTA.
Estrutura atual da disciplina
Atualmente a disciplina Estgio III contempla outra perspectiva; e o contedo que lhe pertencia anteriormente foi transformado em disciplina obrigatria, denominada Ao Educativa em Espaos Culturais. Por uma circunstncia de ordem acidental, qual seja, reformas no
espao do MASC, pelo segundo ano consecutivo,
vivenciada na Fundao Cultural BADESC.
Aps o primeiro dia de aula, onde so feitos os
devidos ajustes, aps a apresentao do Plano de Ensino, nas aulas seguintes, visitam-se diversos espaos culturais da cidade, tudo previamente agendado. Vivenciamse mediaes, alm de ouvir sobre as polticas e demais
questes de cada instituio. O dirio de bordo vem sendo mantido, no apenas como instrumento de avaliao,
pois ele ser, no futuro, uma fonte de consulta para o futuro professor, pois ali estaro registradas, alm das experincias, as referncias tericas conhecidas.
Terminado o ciclo de visitas, nos instalamos em
um espao cultural especfico, antes no MASC e atualmente no Centro Cultural BADESC, onde se d a vivncia
em um espao especfico, observando seu cotidiano, ao
mesmo tempo em que se estudam textos tericos previamente selecionados. Faz parte, ainda, uma unidade sobre
materiais educativos, analisando-se um acervo proveniente de distintas realidades. Aps a observao de mediao, na mostra onde se dar a atuao (que no precisa
ser aquela especfica do espao onde a disciplina est
sendo ministrada), dado tempo para o planejamento
assistido do relatrio final, onde se estrutura a atuao,
baseada em uma estrutura de investigao.
Coletados os dados na atuao, o estudante apresenta seu trabalho final em um relatrio de pesquisa e, na
ltima aula, feito um seminrio aberto ao pblico, onde
cada um mostra em projeo, seu planejamento e sua
atuao, sempre documentada com muitas imagens.
Ao Educativa em Espaos Culturais: a construo de um conceito
Como se sabe, por meio das Leis de Incentivo

Cultura e mesmo devido conscientizao da importncia da ao educativa ou da mediao em espaos culturais, amplia-se o campo de trabalho do professor de arte.
E como pode ser observado, mesmo a mediao porque a ao educativa, em seu todo, encerra muitas outras
atividades e processos no apenas uma comunicao sobre as obras de uma exposio.
Na UDESC, a partir de 2009, em decorrncia de
uma reforma curricular nos cursos de Artes Visuais Bacharelado e Licenciatura, a disciplina Ensino das Artes
Visuais - Estgio III deixou de ser parte da carga horria
destinada a estgio e passou a ser uma disciplina curricu-
lar, denominada Ao Educativa em Espaos Culturais.

Por uma coincidncia, desde o mesmo ano, essa nova
disciplina deixou de ser vivenciada no MASC, o Museu de
Arte de Santa Catarina, uma vez que suas instalaes
entraram em um longo processo de reformas. Era necessrio buscar um outro espao e a escolha recaiu sobre a
Fundao Cultural BADESC. Nesta instituio, mantida pelo
Banco Estadual de Desenvolvimento, o BADESC, atuavam duas ex-alunas da UDESC como educadoras, uma
delas, fora aluna da primeira turma do Estgio III, no espao do MASC.
O fato de a nova disciplina adquirir este ttulo, Ao
Educativa em Espaos Culturais no foi por acaso: ampliava a atuao para qualquer espao cultural, alm do
museu; e, principalmente, ampliava a noo de mediao
para uma ao mais completa e complexa, ou seja, ao
educativa como um trabalho que no se restringe ao ato
de receber, acompanhar e prestar informaes sobre a
exposio aos visitantes. Ou seja, uma proposta educacional que pressupe a participao dos educadores em
todas as etapas da exposio, desde a elaborao do
edital at a seleo das mostras. Acrescenta-se a isso o
contato com curadores e artistas, a pesquisa bibliogrfica, documental ou testemunhal, possibilitadoras de articulaes da mostra com outras situaes, ideias ou realidades, a concepo do catlogo, dos textos de parede, a
montagem, a divulgao, a preparao de atividades paralelas, como conversa com o artista, por exemplo. Alm
disso, o agendamento, a orientao prvia dos professores que acompanham as turmas de estudantes, o planejamento bsico para a mediao, adaptado a cada tipo
de pblico, a mediao propriamente dita e a avaliao,
seja de cada visita, geralmente por meio de uma atividade
criadora, seja a final de cada mostra.
A temos a configurao de um processo de investigao, tarefa para o professor pesquisador, onde o
problema ser abrir possibilidades para o pblico fruir,
usufruir, ler, interpretar, agir, interagir, com as obras ou,
melhor dizendo, com os trabalhos artsticos. Em ltima
anlise, o problema de pesquisa posto para o educador
ser a aproximao do pblico em relao arte. Este
problema ser, tambm, o objetivo geral desta forma privilegiada de pesquisa. Posto o problema, o objeto de estudo ser cada mostra especfica, em si, no seu conjunto.
Por sua vez, a fundamentao terica ser a busca de
obras de outros artistas que dialoguem com aquele ou
aquelas, em artigos publicados em jornais, revistas cientficas, livros, catlogos, aspectos revelados em entrevistas com o(s) curador(es), com outros artistas, crticos de
arte. Enfim, tudo o que for possvel conseguir, no se esquecendo das bases de dados das bibliotecas. Em outras palavras, tudo que puder contribuir para dar consistncia a atuao do educador. Os instrumentos sero o
catlogo, os textos de parede, a abordagem combinada
com o professor da turma e, claro, a mediao em ato.
Os dados dessa pesquisa sero as reaes, colocaes
e indagaes dos visitantes durante a mediao e, em
especial, o resultado de uma avaliao que, recomendase, seja um trabalho de autoria dos visitantes. Um traba-
11
lho de criao envolvendo materiais oferecidos a eles ou

mesmo uma conversa informal ou a escrita de um pequeno texto, que servir como fixador da experincia vivenciada.
E as concluses ou consideraes finais ser a avaliao
final da equipe, a serem registradas, de preferncia, em
um relatrio.
Eis a concepo que defendemos de ao
educativa em espaos culturais, que ultrapassa a atuao
apenas como um tradicional mediador. Desse modo, pretende-se, alm de integrar o educador de espao cultural
a uma equipe multidisciplinar, mostrar que ele competente para atuar em outras dimenses, no se caracterizando apenas como o profissional que atua na poltica de
fins, fins estes definidos por outros profissionais da rea
das artes. De certo modo, pretende quebrar uma hierarquia que fica subentendida em situao expositiva onde,
geralmente, o curador fica no topo e o educador, na base.
A formao do professor/pesquisador, portanto,
provavelmente ficar enriquecida com a possibilidade atuao em espaos que propiciem a relao direta de estudantes, ou de visitantes adultos, com a arte no seu habitat
convencional. Para os educadores de espaos culturais
fica a responsabilidade de ser, se no um protagonista, ao
menos um provocador de situaes e coletor de resultados, que funcionaro como dados para novas atuaes. E
para os educadores de escolas fica sublinhada a relevncia do contato direto dos estudantes com a arte em espaos culturais, embora no se exclua a possibilidade da
vivncia da arte nas ruas da cidade; ou em visitas de artistas escola.
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A formao do professor-pesquisador e a
criao pedaggica
Sandra Mara Corazza1
Resumo: Em primeiro lugar, peo licena. No por qualquer desacordo crtico; mas, de modo totalmente interessado, peo licena para fazer duas pequenas mudanas, no ttulo da minha participao neste Painel. Apenas
acrescento um hfen, entre duas palavras; e, depois, substituo uma palavra por outra. Assim, no ttulo original A
formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica (que o mesmo deste 6 Encontro de Pesquisa
em Arte), ponho um hfen, ligando as palavras professor e pesquisador. Depois, retiro a palavra mediao e,
em seu lugar, escrevo criao. O ttulo original, assim operado, passa a ter a seguinte verso: A formao do
professor-[hfen]pesquisador e a criao pedaggica. Parece pouca coisa: somente o acrscimo de um sinal
diacrtico e uma inocente troca de palavras. No entanto, em meu entendimento, tudo muda. A seguir, veremos como
processar a ideia dessa formao do professor-pesquisador e sua correlata criao pedaggica, no espao
(de liberdade tomada) deste Painel. Pensaremos isso, desde a perspectiva contempornea da Filosofia ou Pensamento da Diferena.
Palavras chaves: docncia; pesquisa; diferena.
Researcher-professor education and the pedagogical creation

Abstrat: First of all, excuse me. Not for any critic disagreement, but in a totally uninterested way allow me to make
two small changes to the title of my participation in this Panel. I just added a hyphen between two words, and then
replaced one word by another. So, in the original title, Researcher professor education and the pedagogical
mediation (a title that has been the same since the Sixth Meeting of Research in Art), I put a hyphen linking the
words researcher and professor. After that, I deleted the word mediation and, in its place, I wrote creation. The
original title, so reformulated, has reached the following version: Researcher-[hyphen]professor education and
the pedagogical creation. It seems to be a small change: just the addition of a diacritic signal and an innocent
exchange of words. However, as I understand it, everything has changed. Afterwards, we will see how to
process the idea of such researcher-professor education and its correlate pedagogical creation in the space of
(the freedom attained in) this Panel. We will think about this from the contemporary perspective of Philosophy or
Thought of Difference.
Keywords: teaching; research; difference.
I Ensino-pesquisa
1
Professora do Departamento de Ensino e Currculo e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Lder do Grupo de Pesquisa DIF Artistagens, Fabulaes, Variaes.
Pesquisadora de Produtividade 1 do CNPq. Coordenadora Geral do Programa Observatrio da Educao da CAPES Escrileituras:
ler-escrever em meio vida (http://difobservatorio2010.blogspot.com/) sandracorazza@terra.com.br
CORAZZA, Sandra Mara. A formao do professor-pesquisador e a criao pedaggica. Revista da

FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 13 - 16.
Defendo que a docncia sempre foi

pesquisa; e vice-versa. Mesmo que os sistemas educacionais (com os seus motivos),
durante muito tempo, tenham inventado e divulgado o mito que existiria, de um lado,
pouqussimos intelectuais da educao que
pesquisam; enquanto, de outro, haveria uma
grande massa daqueles professores que somente ensinam. Ou, mesmo, talvez, tenhamos
sido ns prprios, educadores, quem, sem
questionar, passamos a acreditar nessa diviso em castas; e que, at, tenhamos desejado acreditar nisso. Ento, por facilidade e conforto, nem faramos questo de nos considerar como pesquisadores; delegando, com
satisfao, a outros essa funo, e dividindo o
mundo da educao assim: Eles que pesqui-
sem, pensem, escrevam e publiquem; eu,

apenas ensino.
O problema que, para o Pensamento
da Diferena, docncia sem pesquisa no
existe, nunca existiu, nem existir. Por um
motivo bem simples: para quem educa, no
se trata de dar nada (seja conselhos, aulas,
contedos, afeto, etc.); mas de procurar e de
encontrar (ou de no encontrar) (Corazza,
2002). Para pensar assim, podemos nos valer da reflexo de Pascal sobre a verdade: No
me procurarias, se j no me tivesses encontrado.
Em educao, esse j-encontrado
est sempre l, mesmo que imperceptvel,
enquanto algo inventado, fabricado como a
verdade que coisa feita. Ele consiste, justamente, em nossa potncia, em nossa fora,
13
em nossa vontade de educar; naquela energia, feita de

velocidades e lentides, que nos leva a permanecer educando, apesar de tantos fatores adversos e
desanimadores. essa condio que abre o canal de uma
docncia que procura; logo, que cria; e que o canal da
pesquisa.
Dessa perspectiva, o pesquisador no integra
uma elite; ele no , necessariamente, algum que tenha
bolsas financiadas por CNPq, CAPES, FAPERGS, ou outro rgo de apoio pesquisa (embora tambm possa slo). Desse ponto de vista, que adoto, todo professor um
pesquisador; possui um esprito pesquisador; entra em
devires-pesquisadores, enquanto educa. Caso no fosse
assim, como ensinaria? O qu e como ensinaria?
Ora, por sua natureza humana, a docncia-pesquisa integra uma tipologia das aes que so feitas com,
entre, acerca, junto, no encontro com humanos. Logo, aes
que so, em menor ou maior grau, da ordem do acaso, da
aventura, do acontecimento, da surpresa, da irrupo, da
novidade, do caos. Ensinar (fazendo pesquisa) e pesquisar
(ensinando) consistem, dessa maneira, em criar solues
e, ao mesmo tempo, enigmas. Numa frase pronunciada
ou escrita; no olhar ou no sorriso de algum; num raio de
luz; numa hora do dia, alguma coisa se passa, que no
existia antes; e um novo, um indito se faz, mesmo que
no consigamos apreend-lo.
que, naquilo que se apresenta como encontrado (mas, que, ao contrrio, procurado; isto ,
pesquisado), alguma outra coisa quer se realizar, qual
seja: o ato de criao, prprio aos humanos. Criao, na
qual, o professor-pesquisador acaba encontrando, a um
s tempo, mais e menos do que buscava. O que ele encontra tem um valor nico; porm, est prestes a escapar
de novo; visto que, desde que o novo se instaura, instaurase, tambm, a dimenso da sua prpria perda. O que leva
o educador a comear tudo outra vez; e, ainda, outra vez;
outra vez.
Linhas
14
Porm, como chegamos at essa posio de pesquisa-docncia? Quais foram as principais linhas de foras, que nos trouxeram at aqui? Podemos indicar trs
linhas transversais, que se encontram em operao, no
mnimo, desde o sculo XX, quais sejam: primeiramente,
uma linha de fora mundial; em segundo lugar, uma nova
linha de teorizao nas cincias humanas e sociais; e, em
terceiro, uma linha que atravessa os prprios educadores.
Com a modernidade, a educao envolveu-se na
formao de sujeitos, saberes e poderes, que redundaram na governamentalizao liberal e no capitalismo global excludente; em condies empobrecedoras da qualidade de vida e privatizadoras das instituies sociais e
das prprias subjetividades; no terrorismo internacional e
em seu desmedido combate; na soberania de um cruel
mercado transnacional; em guerras tnicas e civis de extermnio; no sofrimento das massas de refugiados, que
perdem suas crianas e velhos, por caminhos sem volta;
e assim por diante.
A partir do final dos anos 80, a agenda terica das

cincias humanas e sociais deixou de estar concentrada,
exclusivamente, na categoria de classe social. Ampliou-se
com a incorporao de novas questes, geradas pela perda de credibilidade nas metanarrativas fundacionais e na
metafsica do sujeito. Com a emergncia das novas identidades coletivas e polticas, bem como de suas lutas e
conquistas (como negro, ndio, doente, louco, criana, colonizado, GLBTs, etc.), acelera-se o processo de eroso
de categorias at ento inquestionadas (como ideologia,
cincia, minoria, autoria, vanguarda, revoluo, alteridade,
democracia, cidadania, etc.); produzindo a correlata
complexificao do pensamento humano e social.
Tambm na rea educacional, passam a ser
estudadas e valorizadas as denominadas teorias pscrticas, ps-estruturalistas, ps-modernistas, formadas
pelos estudos culturais, feministas, gays, queers, de
masculinidade, ecolgicos, tnicos, de mdia e publicidade,
ps-colonialistas, ps-marxistas, de religiosidade, entre
tantos outros. Essa teorizao fornece aos educadores
diversas ferramentas conceituais e operatrias, novas
linguagens e matrias-primas, que lhes permitem trabalhar
uma diferenciada problematizao do mundo
contemporneo; que se tornava, tambm ele, diferenciado.
Acompanhando a dinmica do mundo e da vida,
assim como essas teorizaes humanas e sociais (dentre
as quais, a educacional), os professores-pesquisadores
reinterrogam os sistemas de pensamento moderno e
suspeitam das suas verdades; questionam as formas de
racionalidade e suas promessas de liberdade, igualdade
e fraternidade; duvidam das naturalizaes de raa, sexo,
gerao; estranham o que era familiar e problematizam o
que no era problemtico; desconstroem sentidos,
referentes e privilgios; identificam os dinamismos
espaos-temporais do que era tido como determinado e
solidamente perpetuado; reconhecem o difcil equilbrio
entre tcnicas de coero e processos de construo e
modificao dos Eus; ressignificam experincias de
relaes de poder, jogos e clculos estratgicos,
procedimentos de totalizao, tcnicas e intervenes de
individualizao, tecnologias de governo do Estado, dos
outros e de ns mesmos.
Inimigo
Os educadores encontram-se, hoje, na
confluncia dessas trs difceis linhas e de suas
complexas ferramentas conceituais e empricas.
Insatisfeitos com o j-dito, o j-feito, o j-sentido, o jpensado, o j-praticado da docncia e das pesquisas
modernas, e com os seus efeitos culturais e sociais,
realizam um diagnstico antenado e hiper crtico dos
tempos,
espaos,
sujeitos
e
relaes
da
contemporaneidade.
S que, ao processarem a pesquisa-ensino, que
procura-e-cria, eles tm, antes de tudo, de enfrentar o pior
inimigo: o seu inimigo ntimo. Inimigo que formado pela
resistente e encravada tradio da pedagogia moderna,
expressa nas receitas de ajuda e nos manuais de auto-
ajuda. So regras e normas, compostas pelos

ensinamentos acumulados, no campo educacional, sobre,
por exemplo, como dar uma aula (Corazza, 1996); qual a
melhor forma de organizar e desenvolver um currculo;
quais os mais eficazes mtodos e tcnicas de bem ensinar;
qual a didtica certa do ensino de...; e tantos outros
conselhos, orientaes e imperativos sobre contedo,
metodologia, planejamento, aluno, identidade docente, etc.
Todas as verdades que so promovidas e
divulgadas por aqueles que exercem o poder de fazer crer
que eles, sim, sabem o que ensinar e como ensinar;
como dar uma boa aula; como trabalhar com o currculo;
como usar os mtodos de ensino; como fazer da educao
um processo de conscientizao e de libertao dos
oprimidos; como, como, como (Corazza, 2000).
O problema que os educadores dos tempos de
agora no conseguem mais acreditar nem ensinar essas
antigas e ultrapassadas fices. Para interceptar o seu
fluxo de relaes de poder-saber e de modos de
subjetivao (que so, de fato, modos de sujeio), a
docncia-pesquisa-que-cria torna-se um exerccio, cada
vez mais consciente, de formas possveis de modificar a
mesmice da formao e da ao docentes, diante da
repetio quase secular da prtica pedaggica;
transformando-se em trampolim para um outro nvel de
educao; e colocando em funcionamento uma outra
mquina de pensar e criar, de estudar e escrever, de ensinar
e aprender, de ser professor e professora.
Cria
Coragem
O ensino-pesquisa de nosso presente rejeita tanto
as lgicas quanto as prticas daquele outro ensino, feito
sem-pesquisa, e daquela outra pesquisa, feita semensino. O que afirma a falta de verdade absoluta desses
modos de ensinar e de pesquisar, indagando: como, em
que condies, as verdades pedaggicas, transmitidas
pela docncia-sem-pesquisa e pela pesquisa-semdocncia, chegaram a ser verdadeiras? Quais relaes
de poder e formas de saber possibilitaram a sua
construo? Quais seus efeitos sobre os educadores que
assujeitaram? Como professores-pesquisadores, o que
podemos saber, o que podemos fazer, e o que devemos
esperar da educao do sculo XXI?
no que essa pesquisa-ensino no produza,
ela tambm, saberes e verdades; s que estes so
parciais, localizados e datados. Saberes e verdades que,
por mais eficazes que sejam, no deixam de ser simples
experimentaes; configurando, muito mais, um problema
do que solues as quais, se obtidas, prosseguem sendo
questes e problemticas.
O ensino-pesquisa , assim, uma inveno; no
comprovao do que j foi sistematizado; nem aplicao
ou mediao de conhecimentos produzidos em outros
domnios. Sua principal contribuio ser uma sementeira de vivncias e sentidos imprevistos, que implode o sistema habitual e consensual da educao. Imploso, que
cria condies, tanto para professores quanto alunos, de
capturar as foras dos acontecimentos educacionais, em
suas modulaes assignificantes, vitalidades assubjetivas,
realidades ininterpretadas, devires inorgnicos e imperceptveis.
Essa pesquisa-ensino exige um grau razovel de
tolerncia frustrao, representada pelas incertezas geradas; pelo abandono de qualquer pretenso
universalizao dos seus resultados; pela capacidade de
suportar tudo o que, apesar dos esforos, ainda no-fazsentido, ou ser sempre inseguro. Requerendo insubordinao e transgresso, vontade e coragem de optar por
uma nova tica de trabalhar e de viver a educao, extrai
outros modos de olhar e outras palavras para ver e dizer o
mundo e ns prprios. Isso porque quem faz o ensinopesquisa busca a transformao deste tempo, desta cul-
Assim, para educar, pesquisamos, procurando e

criando, para ensinar; ensinamos, pesquisando, para procurar e, tambm, para criar. Mas, o que que procuramos?
O ato de criao (Deleuze, 1988; 2003; 2006; Deleuze e
Guattari, 1992), que faz da pesquisa-docncia e da vida de
cada educador uma obra de arte. Aquele que cria aquele
que adota um ponto de vista criador. Aquele que raspa,
escova, faxina os clichs do senso comum e das formas
legitimadas. Aquele que enfrenta o desafio de explicar suas
criaes, sem apelar para uma instncia criadora, superior e extrnseca a ele e a seu fazer. Aquele que distingue
criao de criatividade; considerando a criatividade (isto ,
a criao de solues originais para problemas j dados),
apenas, como uma parte do processo de criao; o qual
mais amplo e envolve a inveno dos prprios problemas.
Aquele educador que sabe que a criao sempre um
processo de auto-criao, de criao de si; ou seja, um
diferenciar, diferenciando-se.
Da decorre uma docncia-pesquisa que reconhece que s funciona, isto , torna-se ativa e afirmativa, se,
alm de criar uma nova sensibilidade, tambm lida com
as problemticas contemporneas; transformando-se
numa educao nunca definitivamente fixada, jamais esgotada, intempestiva (no sentido de Nietzsche), a favor de
um tempo por vir.
Porm, nada disso acontecer se a educao que
fizermos for feita do mesmo jeito que nos educaram; se for
uma educao igual quela que todos fazem, fincada na
tradio, na opinio ou no dogma; se for uma educao
que achamos que dominamos, que temos certeza que

sabemos fazer, que s seguir as diretrizes X ou Y, o livro
didtico, a voz da experincia, ou aquilo que a faculdade
nos ensinou. Em outras palavras, definitivamente, hoje,
educar, por meio de certezas e de verdades
verdadeiramente verdadeiras, no pode mais ser
considerado educar.
Para realizar uma educao que esteja sintonizada
com a contemporaneidade, o mais importante nos
interrogar se tudo o que dissemos, at ento, sobre
pedagogia, currculo, escola, aluno, professor tudo o que
podemos dizer; se tudo o que vimos, at agora, , de fato,
tudo o que podemos ver; se tudo o que pensamos tudo o
que podemos pensar; se tudo o que sentimos tudo o
que podemos sentir; e assim por diante.
15
tura e desta sociedade, em algumas coisas outras, que

no as que j so; a par de transformar-se em algum que
no aquele que j .
II - Desafios
16
Resumindo, para concluir, afirmo que, para ns,

educadores, dentre os desafios que, no presente, so
lanados, o mais urgente parece ser uma artistagem de
criao e inovao. Penso que por meio da pesquisadocncia, artistadora de variaes mltiplas, que a
educao pode produzir ondas e espirais; compor linhas
de vida e devires reais; promover fugas ativas e
desterritorializaes afirmativas.
A educao feita por aqueles que nos
antecederam, em outros tempos e espaos, constitui a
efetiva e necessria condio para elaborar e executar
nossa prpria docncia-pesquisa; e, ao mesmo tempo, o
privilegiado campo de experimentao, para que
possamos exercitar outras possibilidades educacionais.
Dentre essas possibilidades, ao fissurar certezas
e verdades herdadas, a nossa pesquisa-ensino
potencializa os fluxos desejantes, que se insinuam entre
os blocos epistmicos e sensveis. Eminentemente crtica,
maquina suas composies, sob o signo da heterognese
contra a homognese, atribuindo primado fluidez
criadora, em detrimento das normas formais. Embora
suscetvel a regimes de aes estveis, um sistema
aberto, distante do equilbrio e do apaziguamento; e,
mesmo quando estabiliza suas aes, bifurca-se e
ingressa em novos regimes de instabilidade.
Executamos, por seu intermdio, uma autopoiese,
enquanto processo de produo do novo, criando
codificaes (formas de expresso e formas de contedo),
em campos de comutabilidade e diferencialidades.
Circunscrevendo os limites de uma educao, que tem
como matria principal a vida, valorizamos a multiplicidade
e funcionamos como resistncia e luta contra a mesmidade,
a mediocridade e as injustias.
O ensino-pesquisa que fazemos , assim, impuro,
pois mescla e cruza o que passou, o que nos afeta, e os
mundos possveis por vir. Extrai acontecimentos das
coisas, dos corpos, dos estados de coisas: inventando
personagens e estabelecendo ligaes entre eles e os
acontecimentos. Rejeita as modelizaes confinantes, que
negam o novo e requerem, apenas, regularidades, mdias
e mtricas: priorizando a potica, o processual e a
reversibilidade. Captura e libera as foras inditas e vitais,
que agem sob as formas: trabalhando as potncias que
estas carregam e carreiam. Associa e desfaz disciplinas,
em devires de mutao, favorecendo as culturas do
dissenso. Reinventa novas significaes, posies de
indivduos e de grupos, traando linhas, que dobram
saberes, fazeres, sentires, uns sobre os outros.
Com atos de ruptura, nossa pesquisa-docncia
instala-se em regies de ser e de pensamento, que portam problemas que, talvez, no consigamos ainda formular; por isso, pode revelar aspectos de seres que estavam
ocultos e abrir circuitos inditos de pensamento-ao. Os
seus critrios de avaliao so o vital, o interessante e o
notvel. Critrios que verificam a maior ou menor liberao de nossas foras vitais (onde quer que estejam represadas), trabalhando para que reencontrem a sua
virtualidade, via desestratificao das camadas
sedimentadas de saber, poder e subjetividade. Assim, a
finalidade precpua da docncia-pesquisa, que nos tocou
criar, neste sculo XXI, tornar-nos dignos dos acontecimentos que nos constituram como educadores; e, ainda,
daqueles acontecimentos que ns mesmos, apesar de
tudo, estamos conseguindo produzir.
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_____; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro:
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Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a

importncia da pergunta no ensino
Ursula Rosa da Silva1
Resumo: O presente texto trata da relao entre ensino e pesquisa dando nfase s mudanas do conceito de
ensinar para a formao de professores. O estudo aproxima alguns tericos como Dewey, Paulo Freire e
Merleau-Ponty no sentido de esclarecer o elo intrnseco entre o ensino e o processo de conhecimento enquanto
pesquisa. Ou seja, enquanto procedimento que inicia com um olhar curioso, surpreso diante do mundo, e passa
pela pergunta e, depois, pelo compromisso da investigao como tentativa de dar respostas. Desse modo,
trabalhar em sala de aula com os contedos na forma de pesquisa envolver o aluno num ato investigativo, num
processo de criao e construo do conhecimento. O aluno passa de espectador para ator em seu processo de
aprendizagem. Nesse contexto, a formao em arte pode contribuir, na medida em que a arte e a percepo
esttica so modos de abertura para o mundo, como define Merleau-Ponty, que permitem uma atribuio de
significados antes mesmo do modo formal e metdico de tematiz-lo.
Palavras chaves: ensino de arte; pesquisa; formao de professores.
Teaching, researching and creating: the importance of curiosity and ask

for teaching
Abstract: The present study explores the relationship between teaching and research emphasizing the changes
in the concept of teaching to teacher training. The study brings some theorists as Dewey, Paulo Freire and
Merleau-Ponty in order to clarify the intrinsic link between teaching and research knowledge as a process, or
procedure that starts with a curious gaze, stunned the world, and passes through question and then by undertaking
research in an attempt to provide answers. Thus, work in the classroom with the content in the form of research
is to involve students in investigative act, a process of creation and knowledge construction. The student goes
from spectator to actor in his learning process. In this context, training in art can contribute to the extent that art
and aesthetic perception are ways of opening to the world, as Merleau-Ponty sets, which allow an assignment of
meanings even before the formal and methodical way of thematize it.
Keywords: art teaching; research; education.
Na verdade, o grande Leonardo [Da Vinci] continuou a ser como que uma criana durante toda
a sua vida, e em mais de um sentido; diz-se que
todos os grandes homens devem conservar alguma parte infantil. (Sigmund Freud, 1910)
[...] transportai-vos para um atelier; olhai um artista

trabalhar. Se o virdes arrumar simetricamente suas
tintas e meias-tintas em volta de toda a sua paleta,
ou se em um quarto de hora ele no tiver desfeito
toda essa ordem, proclamai decididamente que esse
artista frio e que no far nada que valha. o
correspondente a um lento e pesado erudito que
necessita de uma passagem [de um texto], que sobe
sua escada, pega e abre seu autor, vem a sua
escrivaninha, copia a linha de que precisa, torna a
1
URSULA ROSA DA SILVA ursula_ufpel@yahoo.com.br; Doutora em Educao (UFPel/2009); Doutora em Histria (PUC-RS/
2002), Mestre em Filosofia (PUC-RS/1992), Licenciada em Filosofia (UCS/1989). Professora associada na UFPEL/RS, atua no
Centro de Artes, na disciplina de Filosofia da Arte; professora de Esttica e Cultura Visual no Mestrado em Memria Social e
Patrimnio Cultural da Universidade Federal de Pelotas. lder do NEAP (Ncleo de Estudos em Arte e Patrimnio) junto ao CNPq,
coordena o Projeto Arte na Escola Plo UFPEL (http://paeufpel.blogspot.com).
SILVA, Ursula Rosa da. Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a importncia da pergunta no
ensino. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 17 - 21.
Inicio este texto com uma referncia

de Freud ao ser criana de Leonardo Da Vinci
para enfatizar algo que se d como a base do
conhecimento, como cerne ou origem da
necessidade que temos de buscar a razo das
coisas: a curiosidade. No se faz cincia sem
curiosidade. No se faz filosofia sem
perguntar. No se faz arte sem querer dar
respostas ao mundo. No se faz
conhecimento sem criar. De forma anloga,
podemos dizer que no se pode considerar o
ensino sem a pergunta, sem a busca, sem a
pesquisa. Ensinar demanda pesquisar.
Deste modo, trao um vnculo tcito
entre curiosidade, pergunta, criao,
conhecimento, e, consequentemente, ensino
e pesquisa. Portanto, se quisermos falar de

formao de pesquisadores, precisamos pensar
em como ensinar a perguntar. O importante no
dar respostas certas, no chegar ao
conhecimento seguro, como afirma Morin (2000):
necessrio aprender a trabalhar com as
incertezas de nosso cotidiano, e esse cotidiano
que deve ir para a sala de aula.
Diderot (1993), ao tentar explicitar a
diferena entre o artista comum e o gnio criador,
faz uma analogia entre o pintor e um tipo de
pensador:
17
subir a escada e recoloca o livro no lugar. No dessa maneira

que se comporta o gnio. (p.45-46)
Diderot fala-nos de um envolvimento visceral

necessrio criao, tanto na arte como na filosofia. Aquele
que est em processo de arrebatamento pelo que est
criando fica totalmente envolvido, todo seu corpo vibra: tem
seus olhos fixos na tela; sua boca est entreaberta; ele
ofega; sua paleta a imagem do caos. nesse caos que
ele mergulha seu pincel e da extrai a obra da criao [...]
(1993, p.46).
De igual modo, desvelar os significados de uma
obra de arte requer um envolvimento do espectador,
demanda um olhar inquiridor e, ao mesmo tempo, algo na
obra que provoque nele a atribuio de sentido. Tanto
quanto, ao filosofar, o processo de reflexo necessita do
envolvimento, que comea com um interesse ou
curiosidade desperta, os quais, se no forem estimulados,
no tornam possvel haver continuidade na busca do
significado ou do conceito de algo.
Se o importante perguntar, de onde surge a pergunta? A pergunta nasce do espanto, da surpresa, da novidade do mundo. H um exemplo deste espanto em uma
poesia de Fernando Pessoa (1980, p.15), um trecho da
obra O guardador de Rebanhos, que nos aproxima do sentido deste espanto com o cotidiano, necessrio para o
ensino:
O meu olhar ntido como girassol

Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda
E de vez em quando olhando para trs...
E o que vejo a cada momento
aquilo que nunca antes eu tinha visto,
e eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que teria uma criana se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...
18
Ele nos mostra, nesta poesia, que nos voltamos

para o esclarecimento por meio desta busca pela
objetividade do saber, com um olhar ntido como girassol,
que se dirige para a luz, para o claro, ntido, inquestionvel,
metaforicamente relacionando ao conhecimento. No
entanto, possvel, no cotidiano de nossos caminhos, na
mesmice dos nossos trajetos, ver sempre o novo.
Fernando Pessoa nos fala de um espanto com o nosso
cotidiano, ou seja, dependendo de como olhamos as
coisas, encontramos novidade no que pensvamos ser
sempre o mesmo. Esta surpresa, este espanto, a base
da curiosidade. Porque o conhecimento comea se
perguntamos algo ao mundo, se nos interessamos em
saber mais disso que nos surpreende. O que nos arrebata
que se torna motivo de pesquisa, de busca de
conhecimento. E o movimento de ensinar depende do
movimento para aprender. Ningum ensina se, do outro
lado, no tiver algum que queira aprender, que esteja
estimulado, curioso, em estado de espanto. O interesse
do aluno, de que falam os tericos da educao (Dewey,
Paulo Freire, dentre outros) o estmulo curiosidade, o
arrebatamento pelas surpresas do mundo. O conhecimen-
to funciona como um ato de criao.

Dewey escreve, na obra Como Pensamos, os fundamentos do ato de pensar e atribui ao professor, escola, tarefa educativa, o papel de estimular o pensamento
e instigar a curiosidade ingnua, base primeira para a investigao intelectual. Neste texto, ele define pensamento
e, em especfico, o pensamento reflexivo, abordando as
diferentes maneiras de pensar: a melhor maneira de pensar, a ser considerada nesta obra, chamada pensamento reflexivo: a espcie de pensamento que consiste em
examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao
sria e consecutiva (1959, p.13).
Embora no existam fronteiras claras entre as diversas formas de pensar, o que interessa a Dewey no o
pensar como uma mera sequncia desordenada, mas se
o pensamento que demonstra sucesso, coerncia,
ordenamento, encadeamento de idias que se originam
uma da outra, naturalmente, como no pensamento reflexivo: a reflexo no simplesmente uma sequncia, mas
uma consequncia (1959, p.14).
A concepo do pensamento reflexivo de Dewey
influenciou as teorias pedaggicas e um conceito que
se encontra na nossa LDB/96, no artigo 43. Da mesma
forma, sua noo do mtodo de investigao cientfica, ou
seja, a prpria pesquisa, como processo a ser aplicado
educao, uma vez que esta deve ter como meta estimular
o pensar. Alm disso, segundo Dewey, o pensar bem s
ocorrer como um hbito desenvolvido, o que aponta para
a presena do professor e da escola como elementos
necessrios para o estmulo e para o compromisso com a
continuidade da investigao, e busca de solues, solicitada por este pensar.
A maneira de combater as atitudes inibidoras do
acesso a novas ideias cultivando o que Dewey chama de
curiosidade vigilante uma procura espontnea pelo
novo, essncia do esprito aberto. E especialmente na
infncia que ela est presente: para as crianas, o mundo
inteiro novo. A curiosidade , para Dewey, um dos fatores essenciais para a ampliao da experincia e aquisio dos elementos que formaro o ato de pensar reflexivo.
Dewey classifica a curiosidade em trs etapas: curiosidade orgnica, quando a criana conhece o mundo pela experincia dos sentidos; curiosidade social, quando o por
qu? caracterstico de seu estar no mundo; e a curiosidade intelectual, quando o por qu? passa a ser interesse de descoberta. O papel do professor consiste em fazer
as curiosidades orgnica e social tornarem-se intelectual:
a curiosidade assume um carter definitivamente intelectual quando, e somente quando, um alvo distante controla
uma seqncia de investigaes e observaes, ligandoas umas s outras como meios para um fim (1959, p.47).
justamente a curiosidade a base de diferenciao dos dois momentos do processo de conhecimento ou
do que Paulo Freire denominou ciclo gnosiolgico. Freire
afirma que ensinar, aprender e pesquisar lidam com estes dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se
ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em
que se trabalha a produo do conhecimento ainda no
existente (FREIRE; 1996, p.28). E a pesquisa torna-se,
educao, as demandas do ato de ensinar e os saberes

necessrios ao professor, que devem estar presentes
desde sua formao at o exerccio de seu ofcio docente.
Movido pela busca dos saberes fundamentais
prtica educativo-crtica como contedo bsico na formao docente, Paulo Freire apresenta, em sua obra Pedagogia da Autonomia, esse conceito de pensar certo. Tendo certeza de que o ato de ensinar no existe sem o de
aprender, Freire fala do papel do educador, dando nfase
tarefa de no apenas ensinar os contedos, mas tambm ensinar a pensar certo (1996, p.27).
Freire delineia as caractersticas e os saberes,
que ele acredita serem essenciais, para a formao e
atuao docente, a partir da concepo de que, sem o
pensar certo, invivel ser um professor crtico, ou um
verdadeiro professor. Aquele que se restringe ao reproduzir mecanicamente ideias que passou horas a ler o que
ele chama de intelectual memorizador ou domesticado
pensa errado, pensa mecanicisticamente, pois no consegue relacionar o que leu com a realidade ao seu redor.
E somente quem pensa certo pode ensinar a pensar certo, segundo ele.
O conhecimento comea com a curiosidade frente ao mundo, curiosidade que j pergunta. Assim, o professor, no ensino, deve, antes de tudo, ensinar a perguntar. Infelizmente, segundo Freire, no ensino atual, o saber
resposta e no pergunta: (...) o educador, de modo geral, j traz a resposta sem se lhe terem perguntado nada!
(1985, p.46). Assim, ele enfatiza a necessidade do perguntar, ato estimulador da curiosidade do educando, mas
tambm como forma de ler, olhar o mundo a sua volta
como sujeito do conhecimento, ou seja, aquele que olha e
pergunta:
E somente a partir de perguntas que se deve sair em busca de
respostas, e no o contrrio: esclarecer as respostas, com o que
todo o saber fica justamente nisso, j est dado, um absoluto,
no cede lugar curiosidade nem a elementos por descobrir. O
saber j est feito, este o ensino. Agora eu diria: a nica
maneira de ensinar aprendendo, e essa afirmao valeria
tanto para o aluno como para o professor. No concebo que um
professor possa ensinar sem que ele tambm esteja aprendendo: para que ele possa ensinar, preciso que ele tenha de
aprender. (FREIRE, 1985, p.46)
A educao tradicional afoga a indagao e a curiosidade. Uma educao que visa autonomia do indivduo deve contar com professores que se disponham a
ensinar aprendendo, com o aluno e com a realidade em
torno deles. Para Freire, um dos pontos de partida para a
formao de um educador (...), numa perspectiva
libertadora, democrtica, seria essa coisa aparentemente to simples: o que perguntar? (1985, p.47). Salienta,
no entanto, que o importante no o ato em si de buscar
o que significa perguntar, como mero jogo especulativo,
mas sim viver a pergunta, viver a indagao, viver a curiosidade (...). O problema que, na verdade se coloca ao professor o de, na prtica, ir criando com os alunos o hbito, como virtude, de perguntar, de espantar-se (1985,
p.48).
Tal educador estaria se colocando no movimento
interno do processo de conhecer, envolvendo-se com a
assim, fundamental para a prtica desse ciclo, pois no

existe, para ele, ensino sem pesquisa e vice-versa. Ensinar demanda a busca, a investigao. Ensinamos porque
buscamos e indagamos, e, por outro lado, pesquisamos
para constatar e para conhecer o que ainda no conhecemos. Desta forma, pensar certo acaba sendo uma exigncia do ciclo gnosiolgico, no qual a curiosidade passa de
um momento ingnuo para uma etapa epistemolgica. A
curiosidade ingnua, caracterstica de um senso comum,
produz um certo saber, no rigoroso, mas necessrio como
forma primeira ao desenvolvimento do processo do conhecimento: pensar certo, do ponto de vista do professor,
tanto implica o respeito ao senso comum no processo de
sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo
capacidade criadora do educando (FREIRE; 1996, p.29).
Segundo Freire, dever do professor e da escola
respeitar os saberes prvios do aluno, os saberes tanto
histrico-culturais quanto os construdos socialmente, comunitariamente. E destes saberes do senso comum, ingnuos, saber torn-los crticos. Pois a mesma curiosidade ingnua que, ao tornar-se crtica, passa a ser curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorosa no processo de conhecimento.
Em Dewey, encontramos tambm a afirmao de
que o professor deve conhecer as experincias passadas dos estudantes, suas esperanas, desejos, principais interesses... para que possa orient-los no sentido
de desenvolverem hbitos de reflexo ou bons hbitos
de pensamento. Para ele, no possvel ensinar a pensar, mas a adquirir o hbito de refletir, necessrio para a
liberdade.
O pensamento de Freire sobre o carter pedaggico do pensar traz contribuies para que novos caminhos sejam percebidos no ensino. Especialmente, considerando a educabilidade do pensar como um verdadeiro
exerccio de construo do conhecimento. Em outras palavras, o pensar certo demanda que seja superada a viso
do ensino como transmisso de contedos e passe a ser
vivenciado enquanto pensar em atitude questionadora, que
se faa pesquisa em aula. O professor, por sua vez, deixa
de ser reprodutor de ideias clssicas e torna-se mediador,
um provocador de discusses, algum que estimula a
curiosidade, oferece caminhos, auxilia no encaminhamento
das dvidas para que surjam possibilidades de respostas. Freire aponta, com sua categoria do pensar certo, para
uma prtica pedaggica reflexiva, negando a mera reproduo de idias.
Nesse sentido, o contributo deste autor permite
pensar um ensino que seja transformador e desafiante,
em que professor e aluno possam estar envolvidos num
movimento de descobertas. O estmulo ao cultivo de pensar deve iniciar, pois, desde que nasce o movimento de
um olhar curioso frente ao mundo, ainda que no em busca de um conhecimento rigoroso, no entanto, no com
menos seriedade na constituio de um encadeamento
de ideias e argumentos.
Tendo como pressuposto que ensinar no um
mero ato de transferir conhecimento, Freire escreve Pedagogia da Autonomia para falar sobre sua concepo de
19
curiosidade do aluno e no desrespeitando nenhuma

pergunta. Esta metodologia, na realidade, contemplaria
uma volta ao incio do conhecimento, ao espantar-se com
o mundo, e tambm uma volta s origens da pedagogia,
do ensinar. Ligado ao perguntar est o pensar certo, que
reflete a partir das relaes com a realidade, do cotidiano,
para buscar as perguntas essenciais: se aprendssemos a nos perguntar sobre nossa prpria existncia cotidiana, todas as perguntas que exigissem resposta e todo
esse processo pergunta-resposta, que constitui o caminho do conhecimento, comeariam por essas perguntas
bsicas de nossa vida cotidiana (...) (1985, p.48). Nesse
sentido, o pensar certo est em saber ligar a pergunta e a
resposta prtica na realidade, retornar ao mundo das
pessoas e da vida para transform-lo.
O processo da educao envolve o permanente
perguntar e a tarefa do ensino no resolver questes,
mas perguntar. O estmulo curiosidade uma provocao ao arriscar-se tambm, porque, para Freire, aquele
que se acomoda e no se inquieta mais diante do mundo,
no se espanta, est burocratizado.
(...) A existncia humana , porque se fez perguntando, a raiz da

transformao do mundo. H uma radicalidade na existncia,
que a radicalidade do ato de perguntar. Exatamente, quando
uma pessoa perde a capacidade de assombrar-se, se burocratiza. Me parece importante observar como h uma relao
indubitvel entre assombro e pergunta, risco e existncia. Radicalmente a existncia humana implica assombro, pergunta e
risco. E, por tudo isso, implica ao, transformao. A burocracia implica a adaptao, portanto, com um mnimo de risco, com
nenhum assombro e sem perguntas. Ento a pedagogia da resposta uma pedagogia da adaptao e no criatividade. No
estimula o risco da inveno e da reinveno. Para mim, negar
o risco a melhor maneira que se tem de negar a prpria existncia humana. (FREIRE, 1985, p.51)
20
Uma educao de perguntas o que prope

Freire. A nica educao criativa e capaz de ser crtica, no
sentido de estimular a capacidade humana de assombrar-se, de perguntar e de responder ao seu assombro,
voltando-se assim resoluo dos verdadeiros problemas existenciais e as questes referentes ao prprio conhecimento. Ou seja, uma educao para o perguntar
uma educao para o pensar certo: quando aprendemos
a ler e a escrever, o importante aprender tambm a pensar certo. Para pensar certo devemos pensar sobre a nossa prtica no trabalho. Devemos pensar sobre a nossa
vida diria (Freire, 2001, p. 56).
Educao e conhecimento so duas palavras que
andam juntas, comportam significados que se engendram: educar e conhecer talvez sejam os objetivos principais da escola. Mas, mais do que mero objetivo, educar e
conhecer podem ser parte do modo de estar no mundo.
isto que a filosofia de Merleau-Ponty nos traz de contribuio. Por meio de sua fenomenologia encontramos um
acesso, uma forma de abordar a educao como modo
de construir conhecimento.
Merleau-Ponty (1908-1961), em sua obra de modo
geral, faz constantes aproximaes e analogias entre a
filosofia e a arte, tentando trazer da arte o modo como sua
racionalidade constitui os significados por meio de uma
transmutao do sentido em significao, igualando pen-
sar e criar: nossa comparao da linguagem e da pintura

s possvel graas a uma idia da expresso criadora,
que moderna, e durante sculos os pintores e escritores
trabalharam sem suspeitar seu parentesco. (1974, p. 62)
Merleau-Ponty aponta Czanne como exemplo
desta atitude fenomenolgica de um pensamento reflexivo. Assim, vemos na arte a presena de uma racionalidade
esttica que possibilita o deslocamento, a elevao ou arrebatamento do sujeito. Esse arrebatamento, que envolve
e nos desloca do lugar fixo do olhar, usa s a reflexo da
razo e dado pela experincia esttica. O ensino da dana, por exemplo, exige do professor que se envolva com o
corpo, no ensinamos sem o corpo, assim como nadar
no aprendemos, em geral, em livros. O prazer de danar
ou nadar s ocorre quando danamos, ou seja, envolvemos nosso corpo naquela ao, e nada pode substituir
este envolvimento corpreo, por mais prximo que possa
se dar. Assim como a dana poesia em movimento, a
pintura poesia em cores; a msica poesia em sons; o
fazer filosfico demanda um exerccio que no se d com a
mera reproduo de ideias postas, j dadas, j refletidas
e resolvidas por outros: demanda que ocorra tambm uma
espcie de piesis, o espanto, a admirao originria do
processo de dvida filosfica (o criar sentidos), que se
assemelha ao ato de criao na arte, experincia esttica.
O deslocamento dos significados necessrio
para que a apreenso por parte do aluno ocorra. necessrio um envolvimento de interesse e ateno para que a
busca pelo sentido se d. Em Merleau-Ponty, a reflexo
radical possibilitada por um movimento da percepo, poderia referir esta racionalidade esttica:
A experincia da percepo nos pe em presena do momento
em que se constituem para ns as coisas, as verdades, os bens;
[...] a percepo nos d um logos em estado nascente, [...] ela
nos ensina, fora de todo dogmatismo, as verdadeiras condies
da prpria objetividade; [...] ela nos recorda as tarefas do conhecimento e da ao. No se trata de reduzir o saber humano ao
sentir, mas de assistir ao nascimento desse saber, de nos tornlo to sensvel quanto o sensvel, de reconquistar a conscincia
da racionalidade, que se perde acreditando-se que ela vai por si...
(MERLEAU-PONTY, 1990, p.63)
Ensinar e aprender so dois atos simultneos,

coexistentes. H um compartilhar na experincia de sala
de aula, entre quem ensina e quem aprende, pois seus
papis se equiparam e muitas vezes se invertem na
dialtica do processo: professor/ aluno; aluno/professor:
[...] aprender no trazer para si algo de quem ensina. Ensinar
no levar para outro algo de si. Ensinar oferecer signos,
colocar um exemplo do aprender. Aprender seguir estes signos
por si mesmo. Podemos inspirar-nos em outras travessias para
essa busca, mas ningum nos pode substituir na experincia da
aprendizagem. Ningum pode buscar por ns nem nos passar o
resultado de sua busca. (KOHAN, 2005, p.201-202)
E neste encontro com o outro, por meio do dilogo, da troca, que ocorre a descoberta no solitria, mas
individual do sentido de uma aventura de conhecer e de
viver. Como nos diz Souza (2008, p.10): viver , antes de
tudo, encontrar outros, outros variados, com outras linguagens, outros sentidos, outras realidades, outros mundos,
outras vidas. Viver estranhar o mundo... no poder

repousar, ter de responder por si frente realidade, realidade mltipla, exigente.
Desta forma, o processo de ensinar e aprender
uma via de mo dupla, ocorre com o compartilhar do espao e da experincia de perguntar. Mas de qu trata este
ensinar? Qual o seu contedo? Trata do que j est
estabelecido por convenes, crenas e saberes cientficos, mas tambm envolve o cotidiano, o ainda no-feito,
os valores e novos significados que brotam deste compartilhar. Ensinar compartilhar os modos de perguntar,
tornando possvel o criar.
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MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessrios educao do

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21
Formao em Dana no Rio Grande do Sul e sua

interface com a pesquisa
Flavia Pilla do Valle1
Aline Nogueira Haas2
Resumo: Esse ensaio inicia fazendo uma retomada da formao em dana em solo gacho que, inicialmente,
dava-se exclusivamente por meio da formao em cursos livres. Com o surgimento da dana nos cursos de
graduao e ps-graduao, a formao dessa rea foi tomando um grau de reflexo maior sobre a prtica.
Segue discutindo as funes do ensino em cursos livres e universitrios, uma vez que estes espaos se
configuraram como os espaos de maior ao formativa. Finaliza ressaltando a pesquisa como uma ao dentro
da sala de aula que envolve a problematizao a partir de temas que instiguem os alunos, o pensar de outro modo
foucaultiano e a conduta tica.
Palavras-chave: dana; formao; pesquisa.
Dance Education in Rio Grande do Sul and its interface with the research
Abstract: This essay starts by making a resumption of dance education in soil gaucho which initially was done
exclusively through education at informal courses. With the beggining of dance in undergraduate and graduate
courses, education in this area took a greater degree of reflection on practice. It follows discussing the functions
of teaching in university courses and informal courses, since these spaces are the spaces of more formative
action. It ends emphasizing the research as an action within the classroom that involves questioning from topics
that instigate students, think otherwise foucaultiano and ethical conduct.
Keywords: dance; education; research.
Um pouco de histria
22
As razes da dana como espetculo

vivo no Rio Grande do Sul tem suas origens
bem recentes, se comparadas com danas
oriundas da Europa. As primeiras manifestaes oficiais datam da dcada de 1920, com o
surgimento do Instituto de Cultura Fsica, fundado por Mina Black e Nen Dreher Bercht em
Porto Alegre. A escola ensinava um bailado culto como era chamado na poca em que se
mesclavam conhecimentos de dana com ginstica corretiva e de ginstica rtmica. Em 1931
e em 1937, Lia Bastian Meyer e Tony Seitz
Petzhold fundam, respectivamente, suas escolas de bailados clssicos na capital (CUNHA;
FRANCK, 2004). Em 1958, a russa Marina
Fedossejeva se estabelece em Porto Alegre e
abre sua escola de bal. Isso no significa que,
paralelo a essas manifestaes, no existia
dana no Rio Grande do Sul. Certamente, existiam danas sociais, danas indgenas, de afri-
canos escravizados e de outras manifestaes

de movimento. Focamos, no entanto, na dana
como espetculo vivo, o que na poca remetia ao
estudo do bal (VALLE, 2009b).
Desde ento, o aprendizado das danas,
em Porto Alegre, desponta por meio do ensino
disponibilizado nessas escolas de cursos livres3,
que se disseminam atravs das novas escolas
dirigidas por alunas daquelas primeiras mestras
e passaram para as geraes seguintes. Hoje, o
bal est disseminado em diversas escolas,
impulsionado por ser uma tcnica que promete
desenvolver graciosidade, boa postura e alinhamento corporal. Paralelo a isso, outras tcnicas
tambm vo ganhando espao com o passar dos
anos.
Iniciamos fazendo este levantamento
para constatar que a formao de professores,
neste momento e com reflexos ainda hoje, um
caminho que se d a partir da formao de bailarino. Podemos refletir, ento, que bastava ter co-
1
Doutoranda em Educao pela UFRGS. Mestre em Dana pela New York University e Especialista pelo Laban/Bartenieff
Institute. Faz parte do corpo docente das graduaes em Dana e Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(ESEF/UFRGS). J atuou na graduao em Dana da ULBRA e UERGS/FUNDARTE e atua/atuou na Especializao em Dana
da ULBRA, PUC/RS e Especializao em Arte da FACED/UFRGS. Tem formao em tcnicas de bal, moderno, contemporneo
e dana criativa, entre outras. Endereo Postal: Rua Amlia Teles, 606/201 - 90460-070 Petrpolis POA. Endereo eletrnico:
favalle@terra.com.br
2
Doutora em Medicina y Ciruga pela Universidade de Cdiz, Espanha. Especialista em Cincias de Esporte e pelo Mtodo Pilates
Power Pilates Nova York. Faz parte do corpo docente das graduaes em Dana e Educao Fsica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (ESEF/UFRGS). Foi coordenadora e professora do Curso de Especializao em Dana da PUCRS. Tem
formao em tcnicas de bal, moderno, contemporneo, danas de salo, entre outras. Endereo Postal: Rua Eng. Teixeira
Soares, 112/503 - 90440-140 Bela Vista POA. Endereo eletrnico: alinehaas02@hotmail.com.
3
Os cursos livres so cursos de formao em dana promovidos por escolas de dana privadas. Esses cursos independem de
rgos oficiais da rea da educao e se legitimam no mbito da prpria classe.
VALLE, Flavia Pilla do; HAAS, Aline Nogueira. Formao em dana no Rio Grande do Sul e sua
interface com a pesquisa. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 22 - 25.
nhecimento da tcnica do bal e uma pr-disposio para

o ensino e o mesmo se observava em outros estilos para se tornar professor desta prtica. Assim, ao ensinar
aos mais jovens, se perpetuava o discurso em questo.
No caso especfico da dana, o mais comum a formao nas
academias e estdios. Geralmente, o indivduo inicia seu curso
de dana quando ainda criana. So muitos anos de aprendizado de uma tcnica especfica at ele se tornar profissional. [...]
Nestes estabelecimentos, prevalece a caracterstica da tradio
oral. O professor realiza o movimento o aluno imita o gesto. O
professor orienta o aluno faz. As escolas perpetuam essa
metodologia de aprendizagem na qual h sempre um modelo para
ser seguido ou obedecido. Os chamados mestres ensinam segundo a maneira como eles, por sua vez, foram ensinados
(STRAZZACAPA, 2004, p.189).
O que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da

palavra; seno uma qualificao e uma fixao dos papis para
os sujeitos que falam; seno uma constituio de um grupo
doutrinrio ao menos difuso; seno uma distribuio e uma apropriao do discurso com seus poderes e seus saberes?
(FOUCAULT, 1996, p.44-45).
A formao de dana - independente do ambiente

de aprendizado formal, informal ou no-formal - tem seus
discursos, com saberes e poderes prprios. E todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou de
modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e
os poderes que trazem consigo (LARROSA, 1994, p.44).
Por essa razo faz-se necessrio investig-los.
A educao superior e a educao em cursos
livres
Navas (2010) afirma que no Brasil a formao em
dana ocorre nas escolas pblicas e privadas (cursos livres ou escolas autorizadas pela secretaria de educao),
mas tambm ocorre nas universidades, nas companhias/
grupos de dana e nos circuitos de dana popular. Para
ela, a formao da arte da dana realizada desde muito
cedo e em permanncia [...] (p. 59).
Assim, existem diferentes espaos possveis para
a formao em dana, desde o espao totalmente no
formal, como as festas e o bombardeio das mdias, ou o
espao da escola formal, que tem inserido a dana como
linguagem artstica no currculo. Neste momento, entretanto, escolhemos falar sobre a formao na graduao e
a formao em cursos livres por serem os dois espaos
mais visveis para estudo. A informalidade da dana das
festas no necessariamente envolve a formao para o
exerccio da profisso. A escola formal est iniciando sua
caminhada na formao dos novos cidados danantes,
pois uma atividade recente e ainda sendo implementada.
J a educao em dana na universidade e a educao
em dana nas escolas de cursos livres tem sido local visvel de formao de profissionais que atuam com dana,
apesar de serem dois ambientes diferenciados. Nos cursos livres h uma nfase na formao do bailarino, uma
vez que a maior parte do tempo dedicada prtica de
passos e s tcnicas de movimento de um determinado
estilo. A dana, na universidade, no pretende dar uma
formao similar a do curso livre, mesmo porque, normalmente, no se detm em determinado estilo e no submete o aluno a um treinamento intenso (VALLE, 2009a). O
curso superior pretende ser um ambiente que enfoque o
pensar a dana de forma crtica.
Toda essa perspectiva da dana no Rio Grande

do Sul (e em vrias outras regies do Brasil), desde as
primeiras manifestaes em Porto Alegre, traz algumas
informaes sobre a formao em dana de vertente teatral - associada s artes do espetculo vivo como um
aprendizado nos cursos livres. Nesse sentido, pode-se
dizer que um dos principais formadores de profissionais
que atuam na rea da dana, tanto no pas como no Estado do Rio Grande do Sul, so os cursos livres.
s a partir da segunda metade dos anos 1990
que h uma expanso dos cursos superiores de dana no
Brasil, mas s na dcada seguinte que esses cursos chegam s regies prximas de Porto Alegre: [...] o primeiro
curso superior de dana criado no Brasil, em 1956, na
Escola de Dana da Universidade Federal da Bahia, permaneceu por quase trinta anos como o nico do pas
(AQUINO, s/d, p.38).
Os cursos superiores de dana comeam a existir no Rio Grande do Sul a partir de meados dos anos de
1990. Primeiro, em Cruz Alta (UNICRUZ, 1998), relativamente afastado da capital, que tem suas atividades encerradas em 2010. Aps, em Montenegro (UERGS/
FUNDARTE, 2002) e, depois, em Canoas (ULBRA, 2003) locais mais prximos do centro de convergncia artstica
do Estado. Recentemente, surge o curso de licenciatura
em dana da UFPEL (2008) e da UFRGS (2009). Acreditase, assim, que esse aumento de cursos de graduao e
de graduados em dana qualifica, cada vez mais, o ensino
e a prtica da dana em diferentes mbitos e contextos.
Os cursos de Especializao em Dana e Arte em
Porto Alegre surgem no Rio Grande do Sul como outro foco
de disseminao de conhecimentos. H o proposto pela
PUCRS (2002), que foi pioneiro, e formou 130 alunos de
vrias partes do Estado do Rio Grande do Sul, em sete
edies. Posteriormente, a FACED/UFRGS e a ESEF/
UFRGS (2008) lanaram mais dois cursos na rea. A
UNIVATES lana a Especializao em Dana em 2009 e a
ULBRA em 2010. Como resultado positivo desses cursos,
observamos o aumento das pesquisas terico-cientficas
na rea da dana e o aumento de profissionais que esto
buscando o aprofundamento terico especfico na rea.
Outro fator a destacar que o aparecimento desses cursos mostra uma exploso de oferta, depois de dcadas de resistncia a uma formao universitria especfica na rea. Traz, tambm, ao Estado gacho, a oportu-
nidade de reunir pessoas para troca, estudo, reflexo e

circulao de saberes da dana. Traz uma nova relao
entre danarinos e sociedade, pois a dana busca seu
espao ao lado de outras linguagens artsticas mais reconhecidas, como Artes Visuais, Teatro e Msica que j
faziam parte de cursos superiores sedimentados. A dana
busca maior autonomia ao colocar-se contra ser apenas
uma atividade, entre vrias, previstas pela rea da Educao Fsica. Essa nova colocao da dana decorre, em
parte, por estar em grandes centros de formao que so
legitimados pelo sistema social: os cursos superiores.
23
Quem vai para a faculdade de dana quer alm de danar,

claro discutir, analisar, pesquisar, criticar, historiar, documentar a dana. Quer ampliar seus horizontes, conhecer novas
tecnologias, estabelecer pontes com outras reas de conhecimento, questionar o papel da dana na sociedade, produzir, criar,
escrever e lecionar dana. As faculdades de dana formam mais
do que o bailarino. Formam o pesquisador, o professor, o criador.
Formam o bailarino que pensa (STRAZZACAPPA, 2006, p.13).
Apesar de saber que entre os ambientes do ensino superior e entre os ambientes dos cursos livres h
diferenas, caractersticas, similitudes e particularidades,
as finalidades de cada um deles parecem ser consenso
entre autores da dana. Enquanto a universidade quer formar o bailarino que pensa, conforme diz a autora acima
referida, as escolas de cursos livres formam o bailarino
em uma tcnica especfica. No se quer dar a entender
que o bailarino fora do ensino superior no pense, todos
pensam. O pensar constitui o ser humano e o fazer humano. Ao mesmo tempo, no se pretende insinuar que o ensino superior no ensina tcnicas de dana. Ensina. Mas
cada um desses ambientes de formao d pesos diferentes para esses propsitos.
Sendo assim, as funes do ensino da dana,
diferenciadas em seu ambiente, no so estanques. O
pensar se d no corpo, todo o fazer uma prtica
discursiva. O ensino superior pode se assimilar ao ensino
informal, principalmente, por exemplo, nos casos dos conservatrios ou dos bacharelados e naqueles que colocam
sua nfase no bailarino profissional, isto , h grande carga de trabalho sobre o treinamento corporal. O mesmo
pode se dizer de professores de ensino informal, que buscam incansavelmente compartilhar com seus alunos uma
reflexo das questes que envolvem o seu fazer e o fazer
da dana como um todo.
A formao na universidade e o exerccio da

pesquisa
24
Cabe aqui refletir um pouco mais sobre o que

formar esse bailarino que pensa, destacado anteriormente neste texto, e que o ideal universitrio. Parece-nos
pertinente colocar, ento, que o exerccio do pensar se d
no exerccio da pesquisa.
Poderamos pensar na pesquisa nos moldes acadmicos, formalizada, legitimada pelas instncias oficiais
do governo ou pelas pr-reitorias universitrias. Poderamos pensar, tambm, na pesquisa do fazer artstico, que
se configura em uma obra coreogrfica, no caso da dana,
ou ainda em uma linguagem hbrida entre dana e outras
linguagens. Todos esses modos de pesquisa e suas vrias interfaces so exerccios de pensamento que devem
ser articulados no ambiente acadmico (o que no quer
dizer, tambm, que se restrinjam a este ambiente). Poderamos pensar, ainda, em outra instncia de pesquisa que
nos parece, s vezes, menos ressaltado, mas que tem um
alto grau de importncia: a sala de aula. na sala de aula
que muitas problematizaes podem ser levantadas em
um exerccio constante de questionamento e incitao
curiosidade. na sala de aula que o espao de pesquisa,
muitas vezes, vai se configurar, inclusive, nas formas citadas anteriormente.
A pesquisa em sala de aula uma das formas de

envolver alunos e professores em um processo de
questionamento do discurso, das verdades implcitas e
explcitas nas formaes discursivas, propiciando a partir
disso a construo de argumentos que levam a nossas
verdades (MORAES et all., 2002, p.10). Os elementos principais desse processo so: questionamento (o aluno
questiona o modo de fazer e o conhecer, formulando um
problema de pesquisa); construo de argumentos (o
aluno realiza um conjunto de aes para construir argumentos - o momento da produo da pesquisa) e comunicao (o aluno compartilha novas compreenses com o
coletivo; manifesta suas novas ideias em relao ao ser,
fazer e conhecer).
Dessa forma, educar pela pesquisa educar para
a argumentao, podendo e devendo contribuir para a
construo da autonomia e da emancipao, tendo princpios ticos como pilar e argumentao como ferramenta
da cultura. (RAMOS, 2002, p.48).
Assim, cabe ao professor despertar o aluno para
a investigao. Mas, como fazer isso? No h um modo ou
uma receita, apenas um desafio. Como instigar descoberta todos os alunos que so to heterogneos entre si?
Outro desafio. Cada vez mais tem se apontado a importncia de partir de algo significativo para a turma e a sim, a
partir desse interesse, fomentar esse saber com conhecimentos sobre o assunto. Ento, no se trata de trazer algo
exterior, um corpo de conhecimentos j pr-destinado. A
partir de um foco de interesse e de um problema levantado, cabe ao professor fomentar esse assunto com outros
pensamentos, e a sim, instigar o aluno a elaborar ou
reelaborar uma ao reflexiva relacionada ao assunto.
Como fazer isso em uma disciplina de tcnica de
dana na universidade? Por exemplo, o que uma aula de
bal tem de significativo para uma aluna da dana do ventre ou para um aluno de dana de salo? Cabe ao professor estar atento aos desconfortos, opinies e curiosidades dos alunos para que os instigue, a partir desse diagnstico de concepes iniciais sobre o assunto. Em um
curso superior de dana, podem-se ter diferentes estilos
no currculo. No entanto, nos parece importante a capacidade de o professor e, consequentemente do aluno, estabelecer relaes entre estes estilos e visualizar que, antes de tudo, a dana compartilha de um corpo de conhecimentos que pode ser relacionado a qualquer prtica de
dana.
Na nossa experincia, muitos so os discursos
que se cruzam na universidade, tanto da parte dos alunos,
quanto da parte dos professores. Essa diversidade no
deixa de ter uma riqueza. O problema nos parece quando
esses discursos so embebidos em vontades de verdades e ideais estticos e ticos cristalizados. Muitos so
esses discursos que tm sido questionados nas universidades, mas que ainda so disseminados no senso comum: dana coisa de mulher, bal base de tudo, a
busca eterna da perfeio, saber danar saber passos
sistematizados por uma instituio de ensino, etc. Cabe
ao professor lidar, constantemente, com esses assuntos
atravs de uma postura crtica e tica.
Para isso, tomamos Michel Foucault como um

autor que nos tenciona sempre a pensar em novos sentidos e nos instiga a pensar de outro modo de forma tica.
Foucault questionou e reorientou as formas dominantes
de pensar e escrever, explorando novos sentidos e ensaiando novas metforas. Foucault nos instiga a adentrar em
um exerccio de pensar na contramo, do pensamento
diferente, perverso. As teorias de Foucault podem ser ferramentas para problematizar as questes da dana: a
problematizao envolve a produo de um objeto de pensamento livre de vises a priori, e a sabedoria de prticas e crenas reconhecidas (MARSHALL, 2008, p.38).
Nesse sentido, o pensamento no o que dirige certa
conduta e d a ela seu significado. Ao contrrio, o que
permite dar um passo para trs e questionar a maneira de
agir, sem carregar uma bagagem no sentido de uma teoria anterior, pressuposies ou indicaes de solues.
Ideias prontas ou excessivamente simples podem no
escapar do terreno escorregadio das dedues e generalizaes [...] (MARSHALL, 2008, p.37-38).
A formao em dana no Rio Grande do Sul tem
se qualificado nas ltimas dcadas em parte devido ao
surgimento de diversos cursos de graduao e ps-graduao que ajudam a fomentar e circular os saberes. J a
interface universitria com a pesquisa se d em instncias formais e oficiais, mas tambm se d no cotidiano da
sala de aula. Esse dia a dia problematizador e
questionador,
fomentado
pelo
professor
e,
consequentemente, pelo aluno, nos parece de grande relevncia para o pensamento crtico e desenvolvimento de
uma postura tica.
STRAZZACAPPA, Mrcia. Reflexo sobre a formao profissional

do artista da dana. In: SOTER, Silvia; PEREIRA, Roberto (Orgs).
Lies de Dana 4. 1. ed. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2004.
P.175- 194.
STRAZZACAPPA, Mrcia; MORANDI, Carla. Entre a arte e a
docncia: a formao do artista da dana. Campinas, SP:
Papirus, 2006.
VALLE, Flavia Pilla do. A disciplina da tcnica e a contraconduta da
criao. Revista da FUNDARTE, Montenegro/RS, Ano 9, n17, p.
42-47, janeiro/junho. 2009a.
VALLE, Flavia Pilla do. Ateli Coreogrfico: a contraconduta
como criao no ensino superior de dana. Porto Alegre:
UFRGS, 2009. 61f. Projeto de Tese (Doutorado em Educao)
Programa de Ps- Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
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NAVAS, Cssia. Centros de formao: O que h para alm das
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MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo; RAMOS, Maurivan

G. Pequisa em Sala de Aula: fundamentos e pressupostos. In:
Pesquisa em Sala de Aula: tendncias para a Educao em
Novos Tempos. MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Rosrio (Orgs.). Porto Alegre, EDIPUCRS, 2002. P. 9-23.
25
Educao Musical: refletindo sobre o campo de

estudo e os espaos de atuao profissional
Cristina Rolim Wolffenbttel1
Resumo: Este artigo trata do campo de estudo da educao musical, apresentando pesquisadores que tm
investigado sobre o assunto. Salientam-se, para as finalidades das reflexes aqui apresentadas, os trabalhos de
Rudolf-Dieter Kraemer (2000, 1995), que inspirou diversas pesquisas, inclusive no Brasil, incluindo as pesquisas
de Gonalves e Souza (2005), Santos (2003), Del Ben (2001a, 2001b), Del Ben, Hentschke (2001), Arroyo (1999),
Souza (1996, 2001), dentre outros. So apresentados, portanto, diferentes posicionamentos quanto ao campo de
estudo da educao musical, como a concepo de educao musical como rea autnoma e a viso que
defende a rea como no autnoma. Ao especificar os estudos de Kraemer (2000), o texto apresenta a concepo da educao musical como um imbricamento entre vrias disciplinas, alm de ressaltar que o campo
resultante do entrelaamento entre diferentes disciplinas. Resulta, desse modo, uma ampliao das concepes
em torno da educao musical. O artigo tambm apresenta um breve panorama sobre os estudos da rea,
desenvolvidos no Brasil, tratando dos espaos de atuao profissional dos professores de msica. Por fim, o
artigo enfatiza a importncia do incremento nas investigaes em educao musical, o que pode subsidiar as
propostas de ensino de msica oriundas dos sistemas de ensino, das escolas e dos professores de msica.
Palavras-chave: educao musical; epistemologia da educao musical; espaos de atuao profissional na
educao musical.
Music Education: reflecting about the study field and professional work
spaces
Abstract:This article explains about the study field of music education, with researchers who have investigated
on the matter. There are signs, for the purposes of the present study, the work of Rudolf-Dieter Kraemer (2000,
1995), which inspired several studies, including Brazil, such as research of Gonalves and Souza (2005), Santos
(2003), Del Ben (2001a, 2001b), Del Ben, Hentschke (2001), Arroyo (1999), Souza (1996, 2001), among others.
Different position, therefore, are presented on the field of studies in music education, as the design of music
education as autonomous area and the vision that defends the area as not autonomous. When specifying the
study of Kraemer (2000), the text introduces the concept of music education as an interweaving of various
disciplines and also reaffirm that the field is the result of imbrications between different disciplines, extending
around the concepts of music education. The article also presents a brief overview of the study area, developed
in Brazil, addressing the areas of professional performance of music teachers. Finally, the article presents a brief
overview of studies in the area developed in Brazil, ending with the emphasis on the importance of these studies,
which can support the proposals coming from the music education in school systems, schools and music teachers.
Keywords: music education; music education epistemology; fields of professional activities in music education.
Introduo
26
A delimitao do campo de estudos da

educao musical tem sido objeto de pesquisas de diversos estudiosos, tendo importantes
contribuies de Kraemer (2000, 1995). Este
autor, pela importncia dos seus estudos, serviu de referencial para muitos pesquisadores,
tanto no Brasil (GONALVES, SOUZA, 2005;
SANTOS, 2003; DEL BEN, 2001a, 2001b; DEL
BEN, HENTSCHKE 2001; ARROYO, 1999; SOUZA, 1996, 2001), quanto em outros pases
(PIATTI, 1994). Estes desdobramentos serviram
como fundamento para os estudos em torno da
educao musical. Desse modo, observa-se uma

busca pelo conhecimento mais aprofundado da
educao musical, enfocando sua configurao
como rea de conhecimento.
Apesar das investigaes j existentes,
e devido multiplicidade de concepes em torno
da educao musical, pesquisadores tm
apontado a necessidade de serem empreendidos
mais estudos sobre o assunto. Dentre esses
pesquisadores, destaca-se Souza (1996), que
marca a necessidade de serem empreendidos
estudos sobre natureza, objeto e mtodo em
educao musical.
1
Doutora e Mestre em Educao Musical (UFRGS); Especialista em Informtica na Educao nfase em Instrumentao
(PUCRS); Licenciada em Educao Artstica Habilitao em Msica (UFRGS). Professora do Curso Graduao em Msica:
Licenciatura, na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Coordenadora dos Cursos de Artes da UERGS. Coordenadora
dos grupos de pesquisa da UERGS: Arte, criao, interdisciplinaridade e educao e Educao Musical: diferentes tempos e
espaos. Coordenadora dos Centros Musicais, na Secretaria Municipal de Educao de Prefeitura de Porto Alegre. Representante
do Rio Grande do Sul junto Associao Brasileira de Educao Musical. E-mail: cristina-wolffenbuttel@uergs.edu.br.
WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. Educao musical: refletindo sobre o campo de estudo e os

espaos de atuao profissional. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 26 - 29.
Souza (1996) explica que os diferentes estudos

sobre a delimitao do campo da educao musical tratam do assunto partindo de concepes diferenciadas.
Segundo a pesquisadora, dentre essas concepes, podem ser observados dois tipos de posicionamentos. Um
desses estudos concebe a educao musical como rea
autnoma; nesse sentido, a educao musical teria uma
relao de independncia em relao s demais reas do
conhecimento. A outra viso existente, ao contrrio, defende a posio da educao musical como sendo uma rea
no autnoma estando, portanto, atrelada a outras reas
de conhecimento.
Contribuies de Kraemer para o entendimento
da educao musical
O debate sobre a educao musical como rea

de conhecimento, de acordo com Souza (1995), um
assunto presente nas discusses tericas e nas
pesquisas empreendidas na Alemanha, o que fica
evidenciado, por exemplo, nos trabalhos de Rudolf-Dieter
Kraemer (2000,1995). Souza (1996) esclarece que os
estudos de Kraemer apresentam a concepo de educao
musical como um imbricamento entre outras disciplinas.
Em seus estudos, Kraemer (2000, 1995) trata do
campo epistemolgico da educao musical, discutindo
dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Em sua anlise, o autor desenvolve uma adaptao
metaterica da pedagogia da msica no espectro da cincia, analisando e discutindo dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical e salientando que o mesmo possui particularidades que o destaca da definio de
outras disciplinas. Alm disso, Kraemer descreve os lugares nos quais a pedagogia da msica se origina, bem
como quem dela se ocupa.
Ao tratar da peculiaridade que destaca o conhecimento pedaggico-musical da definio de outras disciplinas, Kraemer (2000) menciona que a pedagogia da
msica se ocupa das relaes entre as pessoas e as
msicas. O autor explica que a rea divide seu objeto de
estudos com as disciplinas das cincias humanas.
Kraemer, ento, aponta exemplos dessas disciplinas,
enfocando-as quanto aos aspectos filosficos, histricos,
psicolgicos, sociolgicos, musicolgicos, pedaggicos
e de outras disciplinas que podem ter um significado pedaggico-musical especial. Dentre os aspectos filosficos, Kraemer inclui a esttica da msica e a antropologia
pedaggica.
Os aspectos histricos so tratados por Kraemer
(2000) considerando-se que, sendo a histria um conjunto de contribuies humanas, importante que as pessoas reconstruam seus prprios acontecimentos a partir do
material disponvel, analisando-os e os interpretando criticamente. Assim, a histria abrangeria a pesquisa e a escrita histrica. O autor salienta, nessa anlise, a
musicologia histrica e a pedagogia histrica.
Dentre os aspectos psicolgicos mencionados
por Kraemer (2000) e, tendo em vista a subrea da pesquisa psicolgico-musical da atualidade, o autor apresenta a psicologia geral da msica incluindo pesquisa so-
bre a recepo esttica e sociolgica da msica, pesquisa sobre aprendizagem e motivao a psicologia da
msica psicolgico-social considerando-se socializao
musical, pesquisas sobre concepo musical e sobre comunicao a psicologia diferenciada da msica talento musical e sua medio, desenvolvimento de testes, caractersticas da personalidade e do comportamento musical e a psicologia do desenvolvimento gnese de determinados comportamentos musicais e nveis de vivncia
relativos ao amadurecimento, crescimento e meio
sociocultural.
Os aspectos sociolgicos da pedagogia da msica tambm so objeto de anlise de Kraemer (2000). O
autor parte da sociologia da msica, examinando os efeitos produzidos pela msica e as condies sociais, bem
como as relaes sociais relacionadas msica. Na perspectiva sociolgica da pedagogia, segundo o autor, o homem observado nas reas institucionalizadas e organizadas da educao, tambm pertencendo a essa anlise,
os processos de socializao, instituies e formas de
organizao, profisso, grupos de mesma idade, meios e
condies legais e econmicas (KRAEMER, 2000, p.57).
Para Kraemer (2000), a pedagogia da msica e a
musicologia unem-se no esforo comum em compreender a msica (p.58). Nesse sentido, os aspectos
musicolgicos so apresentados luz da pesquisa
musicolgica da qual participam a etnomusicologia, a
acstica, a teoria da msica, entre outras reas tratando
de uma possvel anlise e interpretao global dos eventos musicais (p.59), sendo o contedo musical propriamente dito. A didtica da msica, ento, interessar-se-ia
pelos significados que as manifestaes musicais poderiam adquirir no processo educacional.
Os aspectos pedaggicos da pedagogia da msica, segundo Kraemer (2000), so tratados a partir da
pedagogia, a qual se ocupa com teorias da educao e
formao, premissas, condies, processos e
consequncias da ao educacional e didtica, com questes sociais e institucionais, com problemas do ensino,
da aprendizagem e didticos (p.59). O autor, que partiu
dos estudos de Dietrich (1992), aponta os diferentes ramos da pedagogia como cincia da educao: pedagogia
geral, pedagogia especial, pedagogia histrica, pedagogia pr-escolar, pedagogia escolar, pedagogia da famlia,
pedagogia social, pedagogia da empresa/profisso/economia e pedagogia comparada, que trata de todos os problemas da pedagogia geral, em um procedimento comparativo internacional. Kraemer (2000) afirma que a
estruturao de Dietrich pode servir de base para um modelo de estruturao da rea da pedagogia da msica.
Kraemer (2000) explica que h outras disciplinas
que podem apresentar um significado pedaggico-musical especial. Dentre estas, o autor aponta as cincias polticas, a pedagogia do esporte, a pedagogia da arte, alm
de questes medicinais e de sade, jurdicas, pedaggico-religiosas, ecolgicas, econmicas, para citar algumas
das possibilidades existentes.
O entrelaamento da pedagogia da msica tambm discutido por Kraemer (2000). Para o autor, impor-
27
tante ressaltar que este modo de conceber a educao

musical considera-a como resultante do enlace recproco
entre as disciplinas, formando uma espcie de teia. Essa
concepo de entrelaamento apresenta uma dimenso
alargada da rea, cujos limites so mais abrangentes e
flexveis. O autor complementa a anlise explicando que
os
pedagogos dividem o tema aprender com psiclogos (conduo

dos processos de aprendizagem), com a sociologia (aprendizagem nas instituies), com os antroplogos (por exemplo, aprendizagem entre povos nativos), com a medicina (por exemplo,
deficincias de aprendizagem atravs de leses orgnicas). Sobre isso pode-se dizer que cada rea tem um ncleo impermutvel,
a partir do qual o respectivo objeto iluminado. As fronteiras
entre as cincias vizinhas so, com isso, flexveis, e podem
mesmo sobreporem-se umas s outras ou mesmo serem abolidas.
(KRAEMER, 2000, p.61).
28
Assim, no centro das reflexes musicais esto

os problemas da apropriao e transmisso da msica
(Kraemer, 2000, p.61). De acordo com as concepes tericas relativas rea, resultam diversas possibilidades
de agrupamentos. Isso ocorre devido ao fato de a pedagogia, alm da pedagogia da msica, apresentar disciplinas
de integrao orientadas na ao, de acordo com o objeto
de pesquisa (KRAEMER, 2000). Considerando-se que a
pedagogia e a pedagogia da msica constituram-se disciplinas de integrao orientadas na ao, de acordo com
o objeto de pesquisa, resultam diferentes agrupamentos
da rea (KRAEMER, 2000, p.63). Do mesmo modo que a
pedagogia no constitui uma cincia isolada, tampouco a
pedagogia da msica assim constituir-se-ia. Para o autor,
parte-se at mesmo do princpio de que a pedagogia no
constituiria nenhuma cincia isolada, mas apresenta um
conceito guarda-chuva ou campo de trabalho para numerosas cincias isoladas de diferentes espcies
(KRAEMER, 2000, p.63).
Kraemer (2000) afirma que a particularidade do
saber pedaggico-musical est no cruzamento de idias
pedaggicas marcadas pelas cincias humanas, orientadas pela cultura musical e idias esttico-musicais (p.66).
Nesse sentido, alm do conhecimento sobre fatos e contextos pedaggico-musicais, tambm necessrio colocar disposio os princpios de explicao da prtica
msico-educacional para as decises, orientaes, esclarecimentos, influncia e otimizao dessas prticas
(KRAEMER, 2000).
Ao finalizar sua abordagem, Kraemer (2000) prope um modelo estrutural da pedagogia da msica, a qual
inclui a anlise e os campos de aplicao da rea, os
aspectos que a compem incluindo musicolgicos, pedaggicos, entre outros. Tambm, vale destacar, o autor
explica as funes da pedagogia da msica, quais sejam,
compreender e interpretar, descrever e esclarecer,
conscientizar e transformar a prtica msico-educacional.
No Brasil, segundo Souza (1996), as pesquisas
sobre a educao musical como campo de conhecimento, se encontram em construo, sendo alguns desses
exemplos os trabalhos da prpria pesquisadora (SOUZA,
1996, 2001), alm de investigaes de Santos (2003), Del
Ben (2001a, 2001b) e Arroyo (1999), somente para citar
alguns.
Alguns estudos sobre educao musical e espaos de atuao profissional em educao musical no
Brasil
Souza (2001) realizou uma reviso epistemolgica
da educao musical, apresentando proposies para a
delimitao do campo de conhecimento. Em seu trabalho,
a pesquisadora (2001) esclarece que essa sistematizao para a educao musical baseia-se em uma concepo abrangente do que seja educar musicalmente. Fundamenta-se nos princpios bsicos de que a prtica msico-educacional encontra-se em diversos lugares, e que o
conhecimento pedaggico-musical complexo. Assim,
sua compreenso depende de outras cincias, principalmente as cincias humanas.
Em seu trabalho, Souza (2001) relaciona questes emergentes do campo da educao musical aos
espaos de atuao profissional. Segundo a pesquisadora, as novas demandas profissionais e os mltiplos espaos de atuao para os professores de msica geram
implicaes para o campo conceitual da educao musical, sinalizando rupturas terico-metodolgicas (SOUZA,
2001). Essas demandas tambm tm se apresentado nos
espaos escolares, sendo frequentes as solicitaes que
emergem em torno das atividades musicais
extracurriculares na Educao Bsica.
Por fim, Souza (2001) conclui sua reflexo afirmando que importante, para o desenvolvimento da educao musical, como campo de conhecimento, que os
pesquisadores considerem as mltiplas relaes que os
sujeitos fazem com as msicas nos mais diferentes espaos, permitindo articulaes entre os diversos ambientes escolares (p.91).
As concepes e aes de educao musical que
configuram a prtica pedaggica de professoras de msica em escolas do ensino fundamental foi o tema de discusso da investigao de Del Ben (2001a), inserida na
delimitao da educao musical como rea do conhecimento. Suas concluses apontam para a configurao da
educao musical como um encontro entre musicologias
e pedagogias (DEL BEN, 2001a; DEL BEN; HENTSCHKE,
2001).
Ao apresentar as prticas pedaggicas das professoras de msica investigadas em sua pesquisa, Del
Ben (2001b) afirma que os conhecimentos musicolgicos
so necessrios, porm no suficientes para aprofundar
e orientar o trabalho de ensino musical das professoras.
Segundo a autora, esses devem estar integrados aos
conhecimentos provenientes de vrias disciplinas que
estudam a educao (p.78).
As pesquisas que tm sido empreendidas sobre
a educao musical como campo de estudos auxiliam no
entendimento dessa perspectiva. Santos (2003) realizou
uma retrospectiva sobre as produes em educao musical no Brasil, abarcando os anos de 2000 a 2002. Segundo a autora,
a produo de conhecimento em Educao Musical se nutre de
teorias oriundas de psicologia, sociologia, filosofia, comunicao, histria, antropologia e outros campos, como perspectiva
para a anlise de processos educativos; e se nutre de imbricaes
de uma scio-antropologia, de uma psicologia social, etc, mas
vai tambm construindo um corpus especfico, a partir da reflexo sobre as prticas. (SANTOS, 2003, p.49-50).
As ideias de Santos (2003) esto em sintonia com

o pensamento de Penna (2002), que trata dos problemas
existentes nos espaos escolares, alm da ineficcia do
ensino de msica quanto ocupao do seu espao na
Educao Bsica.
Em pesquisa desenvolvida nos anos de 1999 e
2002, em escolas de ensino fundamental e mdio das
redes pblicas da Grande Joo Pessoa/PB, Penna (2002)
constatou o reduzido nmero de professores formados
em msica atuando em escolas de Educao Bsica. Ao
apresentar os dados de sua investigao, a autora questiona a respeito do espao em que os professores de msica estariam atuando. De acordo com os dados recolhidos
em sua pesquisa, Penna (2002) constatou que os egressos dos cursos de licenciatura em Msica tm atuado com
maior intensidade em conservatrios e escolas de msica. O questionamento da autora deu-se a partir da anlise
quanto aos objetivos dos cursos de licenciatura em msica, como por exemplo, preparar esses profissionais para
a docncia em msica na Educao Bsica. Desse modo,
e de acordo com a autora, parece haver uma preferncia
pela prtica pedaggica e pelo exerccio profissional em
diversos tipos de escolas de msica, em detrimento da
atuao nas escolas regulares de Educao Bsica.
Como consequncia, segundo Penna (2002), a msica
no estaria conseguindo ocupar com eficincia o espao
que poderia ter na educao bsica, atuando para ampliar
o alcance e a qualidade da vivncia musical dos alunos
(p.7).
Consideraes finais
DEL BEN, L. M. Concepes e aes de educao musical

escolar: trs estudos de caso. Porto Alegre. 2001a. Tese (Doutorado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
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ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL / 5 ENCONTRO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 1996, Londrina. Anais... Londrina: 1996, p.11-39.
Os aspectos tratados anteriormente, em se

tratando do entendimento do campo de estudos da
educao musical e os espaos de atuao profissional
do ensino de msica, no so os nicos. Porm, as
reflexes aqui apresentadas, podem servir como ponto de
partida para a realizao de investigaes na rea,
alargando a compreenso.
Com esta abordagem, que no se prope a ser a
nica, tampouco a mais completa - porm introdutria pretendeu-se contribuir com as reflexes sobre a educao
musical. Para tanto, levou-se em considerao a riqueza e
a diversidade das prticas pedaggico-musicais e
musicais presentes em escolas de Educao Bsica, bem
como em outros tempos e espaos.
Corroborando os objetivos do presente texto, cabe
enfatizar a necessidade de intensificar as reflexes sobre
a educao musical, pois o Brasil vive o momento da
implementao da Lei 11.769, de 2008, que dispe sobre
a obrigatoriedade do ensino de msica na Educao Bsica. Nesse sentido, os sistemas de ensino, as escolas e
os professores de msica, de modo geral, precisam refletir sobre o que a educao musical, procurando compreender este campo de estudos, a fim de tornar possvel,
conforme Kraemer (2000), as relaes entre as pessoas
e as msicas.
Referncias
ARROYO, M. Representaes sociais sobre prticas de ensino
e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre
congadeiros, professores e estudantes de msica. Porto Alegre.
1999. Tese (Doutorado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
29
Paisagens cotidianas: deslocamentos e

observncias do sujeito da experincia
Eduarda Azevedo Gonalves - Duda Gonalves1
Resumo: O texto apresenta algumas consideraes sobre o ensino da arte na contemporaneidade, a partir de
reflexes que identificam as similitudes e diferenas entre o sujeito da informao, o sujeito da experincia e o
sujeito da arte. Para isso, evidencio as motivaes e as concepes de arte dos alunos iniciantes em cursos
superiores de arte. Ainda, me refiro proposio artstica gua da Sanga, desenvolvida durante a disciplina
Linguagem e Expresso Tridimensional IV, ministrada no Curso de Graduao em Artes Visuais: Licenciatura, do
convnio entre Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS e Fundao Municipal de Artes de Montenegro
FUNDARTE, em 2006. A proposio artstica gua da Sanga foi desenvolvida a partir da observao do
cotidiano da cidade, durante uma caminhada, e promoveu aproximaes entre a arte, outros campos do conhecimento e a vida.
Palavras-chave: sujeito da experincia; sujeito da informao; arte e contemporaneidade.
Everyday landscape: displacements and observances in the subject of

experience
Abstract:This paper presents considerations on teaching art in our contemporaneity through reflections on
identifying similarities and differences between the person as subject of information, as subject of experience and
as subject in relation to art. To this end, I discuss the conceptions of art and motivations held by students initiating
a higher level art course. Furthermore, I refer to the art proposition gua da Sanga (Water of the Sanga),
developed in 2006 during the discipline Three-dimensional Language and Expression IV, taught at the undergraduate
course Visual Arts: Teaching Major, which is offered through an accord between the Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul UERGS(State University of Rio Grande do Sul) and the Fundao Municipal de Artes de Montenegro
FUNDARTE (Municipal Arts Foundation of Montenegro).The art proposition gua da Sanga, developed by
observing everyday city life during a walk, contributed to approximations between art, other fields of knowledge
and life.
Keywords: subject of experience; subject of information; art and contemporaneity.
30
O que o contemporneo? E contemporaneidade em arte? Mais precisamente: como

posso caracterizar a condio contempornea,
os fatos, os objetos e as relaes que caracterizam o contemporneo. Poderia pautar as concepes de vrios pensadores, todavia, no
gostaria de me deter e discorrer sobre isso, tendo em vista o vasto compendio de conceituaes. Partirei de observaes cotidianas.
Poderamos comear a considerar que a acessibilidade informao e comunicao com
o advento das tecnologias digitais caracteriza o
contemporneo, assim como, o acesso a diferentes bens de consumo. No s o acesso, mas
tambm a rapidez com que processada a informao e possvel adquirir bens de consumo. Isso me fez rememorar alguns fatos. H
vinte anos, para saber sobre as exposies que
estavam ocorrendo em So Paulo e no Rio de
Janeiro, nos anos 90, precisvamos assinar a
folha de So Paulo ou o Estado, que chegava
a Pelotas um dia depois de sua publicao. Ou,

ento, assinar revistas trimestrais que pontuavam uma meia dzia de exposies. Na poca,
era por meio desses veculos que poderamos
saber um pouco sobre o que estava acontecendo no centro do pas e, s vezes, fora. Hoje, s
ligar o computador e clicar o cone da internet
explorer para que saibamos sobre a exposio
que est ocorrendo nos MAMs de todo o mundo.
Inclusive, na maioria das vezes, podemos transitar virtualmente entre as obras. Obviamente que
uma viagem virtual no se compara a uma viagem fsica, todavia, alguma coisa acontece quando vemos imagens que reproduzem as obras.
H um tempo atrs, at o acesso s reprodues eram difceis. E, tendo em vista o alto custo
de uma viagem de avio a So Paulo ou ao Rio
de Janeiro, onde os principais eventos de arte
ocorriam para ver as obras em exposio, viajamos de nibus durante um dia e meio. O valor de
uma passagem de avio, antigamente, equivale-
1
Artista plstica, doutora em poticas visuais pelo PPGAV/IA/UFRGS, professora dos Cursos de Artes Visuais do Centro de Artes
da Universidade Federal de Pelotas UFPEL. Membro dos Grupos de Pesquisa Percursos poticos: procedimentos e grafias na
contemporaneidade (CNPq/UFPel) e Veculos da Arte (CNPq/UFRGS). Entre 2002 e 2008 foi professora do Curso de Artes
Visuais do convnio entre UERGS e FUNDARTE.
GONALVES, Eduarda Azevedo Gonalves - Duda. Paisagens cotidianas: deslocamentos e observncias do sujeito da experincia. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 20, p. 30 - 37.
ria ao custo hoje, de trs dias em So Paulo, o correspondente ao valor somado da estadia, alimentao e translado
urbano. Hoje, pagamos em mdia duzentos reais, ida e
volta. Ou seja, o acesso s coisas que almejvamos era
mais custoso e demorado. Entretanto, mesmo que tenhamos mais facilidade, atualmente, no quer dizer que tenhamos mais experincias ou que isso nos afete. De certa maneira, esta uma das contradies da condio do
contemporneo. Isso porque, no basta somente adquirir
e viajar, preciso experimentar. A definio da palavra experincia denota o sentido evidenciado por Jorge Larrosa
Bonda em Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Ele estabelece uma diferena entre o sujeito da informao e da experincia (BONDIA, 2010).
O sujeito da informao (...) cada vez sabe mais, cada vez est
melhor informado , porm com essa obsesso pela informao e
pelo saber (mas saber no no sentido de sabedoria, mas no
sentido de estar informado), o que consegue que nada lhe
acontea. Enquanto que: (...) o sujeito da experincia se define
no por sua atividade, mas sua passividade, por sua
receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. (...) de
uma passividade feita de paixo, de pacincia, de ateno, como
uma receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial. (...) o sujeito da experincia seria algo como um territrio de passagem, algo como uma
superfcie sensvel que aquilo que acontece afeta de algum
modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa
alguns vestgios, alguns efeitos;
Ou seja, a contemporaneidade instaurou o sujeito da informao. Nos anos 80 e 90, desejvamos imensamente, e por um tempo longo, ler um texto escrito por
Rodrigo Naves, ver uma exposio de Nuno Ramos, pintar
com uma tinta importada. Quando conseguamos realizar
nossas aspiraes, lamos, olhvamos e pintvamos, nos
embrevamos to profundamente que nos transformvamos afetados por quase nada, se compararmos ao manancial de cogitao diante de ns hoje em dia. E, mesmo
que no pudssemos frequentar diferentes exposies
ou contemplar uma obra in loco, estamos sempre disponveis experincia do que estava prximo a ns. O artista Hlio Fervenza, discorre sobre as motivaes que o levaram ao encontro da arte revelando os efeitos provocados pelas imagens e textos de arte, num lugar em que a
obra de arte era vista em fascculos encontrados em bancas de revista ou bibliotecas:
Fervenza sublinha uma certa dificuldade que enfrentavam os estudantes de arte, nos anos 70, para ver
pessoalmente obras de arte. Todavia, ressalta que as imagens enfatizam a possibilidade de um certo olhar
(FERVENZA, 2009, p. 51). Elas nos afetam de alguma maneira, ou seja, no viajvamos tanto, mas mesmo assim
ramos afetados pelas coisas que estavam ao nosso alcance.
E no posso deixar de considerar que hoje mais
fcil deslocar-se, viajar e olhar as obras de arte e que se
viaja virtualmente tambm, no do mesmo modo obviamente, mas multiplicam-se as possibilidades de se deixar afetar e adentrar o campo da arte. H uma mudana no
que tange abertura experincia. Atualmente, h uma
Bienal em Porto Alegre; podemos ir Bienal de So Paulo,
de avio ou em nibus cedido pela universidade, pernoitando num hostell, podemos acessar os jornais do mundo, as revistas, os blogs, o you tube, para ler, saber e ver
coisas da arte do passado e as criadas recentemente. H
um custo, mas no se compara com o que gastvamos h
vinte anos. Veja bem, esta acessibilidade recente e no
para todos. No quer dizer que toda a populao tem
condies financeiras para adquirir um computador, pagar um provedor, comprar revistas, livros e tintas, at porque, o mundo, ou melhor, as polticas econmicas e sociais do mundo contemporneo ainda no diminuram as
desigualdades. Ainda h uma grande parcela de pessoas
que no tm acesso aos meios de informao digital. E,
em sala de aula percebemos que alguns alunos no possuem um computador em casa. E, mesmo os que tm
acesso aos meios de comunicao, nunca acessaram
um site de um Museu, uma revista eletrnica de arte, muito
menos a literatura especializada em artes. Todavia, informam-se sobre coisas da vida. Isso , nem sempre o acesso informao nos garante um encontro com a produo
e a literatura artstica, tampouco uma experincia. Os estudantes continuam ingressando no curso de artes com
pouco conhecimento sobre o campo da arte. Sou professora da disciplina de Fundamentos da Linguagem Visual
I, ministrada no primeiro semestre dos Cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes da Universidade Federal de
Pelotas, e tenho como hbito, nas primeiras aulas, perguntar aos recm-ingressantes o que os motivou a optarem pela formao e o conhecimento acerca da arte. Geralmente, a grande maioria dos estudantes nunca foi a
uma exposio, no leram um livro sobre arte e citam somente artistas considerados geniais pelos meios de comunicao de massas. Os estudantes ainda consideram
como sendo obras de arte as pinturas clssicas e em
suportes tradicionais (pintura, gravura e escultura). Eles
almejam reproduzir com fidelidade o retrato de algum ou
uma paisagem campesina. A ideia de arte pautada na
esttica do Belo.
E, embora tenhamos a nossa disponibilidade uma
infinidade de estilos, linguagens e contextos da arte, os
ingressantes num curso de Artes vislumbram um universo
artstico muito restrito. Na educao infantil, no ensino fun-
Para mim, e do que me lembro, pode ter comeado nas idas e

vindas de um lado para o outro da fronteira diante da qual vivia,
e que separava as cidades de SantAna do livramento, no Brasil,
e Rivera, no Uruguai. Na adolescncia, entre outras coisas,
atravessava-se uma vez por semana, a fim de estudar pintura
na Escuela Taller de Artes Plsticas, cujo ambiente, para mim,
era fascinante e indescritvel. Daquilo que me lembro, talvez
tenha comeado mesmo quando, de outras vezes, passava para
o outro lado para comprar publicaes em fascculos nas livrarias existentes. Reunidos e colecionados pacientemente, um a
um, integrariam volumes encadernados sobre a histria da arte.
Data dessa poca o contato e a descoberta por meio de fotografias reproduzidas e impressas de obras de artistas como
Paul Klee, Wassily Kandisnky, Piet Mondrian, Juan Mir, Joaqun
Torres Garcia e Anton Tpies, com as quais me confrontei em
museus uns dez anos depois. Para mim, desde ento, a arte e o
fazer arte parecem estar relacionados travessia de uma fronteira, mesmo que esta esteja ao meu lado, diante de mim, dentro
de mim: ir para outro lugar, mudar de estado, deslocar posies,
alterar registros. Mesmo um espao ou tempo mnimo, frao,
estalo, piscar de olhos. Importa que, a partir de um lance mni-
mo, tudo mude. E talvez j no volte o mesmo. (FERVENZA,

2009, p.43)
31
damental e no ensino mdio ainda h pouco espao para

os aspectos cognitivos da arte, como tambm, para a produo artstica de distintos perodos, contextos e meios,
mais precisamente as vanguardas e a produo contempornea. A arte contempornea quase inexiste para os professores e estudantes do ensino bsico. Embora os professores sejam professores de arte, no quer dizer que
todos ou a maioria estejam atualizados, tanto quanto o
artista que produz. Alm de termos que nos contentar com
pouco tempo para o ensino da arte, a arte no ensinada.
Essas consideraes so analisadas em conversas iniciais com os estudantes que ingressam no Curso de Artes
Visuais, nas licenciaturas e nos bacharelados, uma vez
que desconhecem os saberes da arte. Ficam surpresos
quando se deparam com o mundo da arte e os pressupostos, proposies, contedos que constituem as etapas de formao em arte. E verifico que os alunos oriundos das capitais ( temos alunos de Porto Alegre, So Paulo, Rio de Janeiro aprovados pelo ENEM), possuem um
pouco mais de referenciais e vivncias artsticas, porque
h mais espaos expositivos, Museus, Galerias, Centro
Culturais, Monumentos Pblicos. Mesmo assim, a grande
maioria foi a uma ou duas exposies em toda a sua vida.
Isso me fez lembrar o depoimento de Anamelia
Bueno Buoro acerca de uma visita ao Monumento s Bandeiras, de Victor Brecheret, proporcionada a estudantes
de terceira srie de uma escola pblica de So Paulo:
A possibilidade de observar de perto o monumento, no nvel do

cho, no ritmo do andar das crianas, provocava nelas uma
atitude de deslumbramento e fomentava encontros surpreendentes ante as novas descobertas. Todo esse efeito de sentido
diferenciava-se daquele vinculado a eventos rotineiros da criana. Assim elas experimentavam diante do monumento um outro
modo de ver, em tudo diverso daquele proporcionado pelo contato visual incidental estabelecido de dentro de um automvel,
enquanto este circunda a praa onde a referida obra esta plantada. (BUORO, 2002, p.16)
32
Embora tenhamos disposio de nossa fruio

diferentes manifestaes artsticas, se no houver um
apontamento um atentamento a elas, no sero descobertas, experimentadas. O desconhecimento sobre como
ser afetados pela arte e tudo que ela envolve no pressupe a falta de interesse, mas de conhecimentos, de apontamentos na formao bsica. E o sujeito da arte o sujeito da experincia, por isso cabe a ns professores da arte
promov-la. De fato, [...] se o homem pudesse ter uma
experincia de mundo, o mundo concreto que o cerca, da
mesma maneira que tem a experincia da arte, no haveria necessidade de arte, artistas e de elementos igualmente no produtivos (HENDRICKS, 2002, p. 31)
Os estudantes de arte revelam um apreo e um
interesse pela arte, a partir de um contato mnimo, porque
j fizeram grafite, fazem mang, porque desenham, porque gostam de algumas obras, porque querem conhecer
tcnicas, porque querem aprender a pintar e a
esculpir....Cada um tem um interesse e uma motivao
que os fizeram optar pelo curso de Artes Visuais. Os estudantes so oriundos de diferentes pontos da cidade de
Pelotas centro, bairros, vilas e zona colonial, deslocamse de cidades do interior, pequenas e mdio porte, perto e
longe de Pelotas, capitais e cidades de outros estados

So Paulo, Rio de Janeiro, Santos, Pernambuco. H uma
reunio de sotaques e histrias familiares. Eles tm faixas etrias distintas. H uma diversidade de contextos no
espao da sala de aula que nos permite engendrar pontos
de vista em uma experincia.
Quando eu era professora do Curso de Artes Visuais do convnio entre UERGS e FUNDARTE, tambm
encontrava alunos sem repertrio artstico, mas que se
deslocavam de vrias regies do Estado procura da experincia da arte. Revelavam um desejo.
O grande desafio em minhas aulas promover
experimentaes que possam engendrar arte e vida: saberes, prticas poticas e de ensino, observncias e afetos. Procuro apresentar a produo artstica e experimentla. Para isso, proponho situaes que permitam ao aluno
vivenciar a arte. Em 2006, propus aos alunos do Curso de
Graduao em Artes Visuais: Licenciatura, do convnio
entre UERGS e FUNDARTE, uma experincia: atentar a
paisagem cotidiana. Para isso, os convidei para um passeio, uma caminhada pela cidade de Montenegro para
observar os relevos, sua gente, o fluxo, a temperatura, os
sons. Tnhamos como objetivo nos deixar afetar pela experincia do deslocamento. O passeio foi realizado durante uma aula de Linguagem e Expresso Tridimensional IV,
que versava sobre a produo de intervenes em espao
pblico, instalaes e aes. Aps caminharmos pela cidade, retornamos sala de aula e nos sentamos numa
roda para relatarmos sobre o que havamos visto, cheirado, pisado, sentido. Alguns observaram que, em determinado local, havia espcies de plantas utilizadas na culinria em abundncia salsinha, manjerona, cebolinha.
Outros atentaram aos sons, aos latidos dos cachorros nos
quintais, as conversas ou ao silencio de algumas ruas...
Em meio aos relatos pessoais, pude perceber que muitos
indagavam sobre o riacho que antevamos, numa poro
do terreno localizado na esquina da Fundao. Todos, de
certa maneira, mostraram-se espantados com o mau cheiro do crrego e, ao mesmo tempo, curiosos, embreados
por suposies sobre sua origem, pois avistvamos do
alto do terreno apenas uma pequena poro de seu percurso antes de desaparecer embaixo do asfalto. Sentamos seu cheiro, o barulho da gua e sua fora e nada
mais sabamos. Alias, nos referamos sempre a sanga
subterrnea. A dvida nos fez pautar uma srie de indagaes acerca de sua origem e de sua funo. Resolvemos
pesquisar sobre o assunto. Alguns alunos ficaram responsveis pela coleta de dados: mapas, entrevistas com
moradores, registros fotogrficos que nos permitissem traar o curso da gua. Aos poucos, fomos descobrindo que
a sanga era procedente do arroio Marat e que segue seu
curso por baixo do asfalto at encontrar o rio Ca. Em decorrncia da fora natural, nenhuma construo conseguiu estancar o fluxo, apenas diminuir de desviar seu curso. O crrego atravessa a cidade e leva consigo alguns
detritos, jogados pelos moradores e encontrados em encanamentos de esgoto deficitrios. Os alunos mostravamse preocupados com as questes ecolgicas e questionavam-se acerca das enchentes em determinadas reas
da cidade, oriundas do transbordamento do crrego. Todos consideraram que seria muito instigante se pudessem falar um pouco mais sobre a sanga por meio da arte.
Ento,depois de muita conversa, resolvemos criar uma
gua no mineral, chamada gua da Sanga. Coletamos
a gua (fig.1,2,3,4), a engarrafamos e a rotulamos (fig.5)
com o propsito de vend-la e/ou divulg-la aos transeuntes da cidade e frequentadores da Fundao. Nos organizamos com o intuito de promover o produto, tal qual so
promovidos produtos alimentcios em supermercados (fig.
6,7,8,9,10). Queramos surpreender e, ao mesmo tempo,
gerar reflexes. O produto no poderia ser bebido, devido
ao seu alto carter txico e a alta concentrao de detritos
procedentes de ligaes com as tubulaes de esgotos e
do lixo jogado pela populao. No dia em que divulgamos
a gua, estava ocorrendo um evento no teatro da Fundao e muitas pessoas que l estavam foram surpreendidas pela nossa proposio. O fato de estarmos vendendo
uma gua que no poderia ser consumida promoveu di
logos sobre o saneamento pblico, sobre o planejamento

urbano de uma cidade, sobre o crrego, sobre o quanto
devemos cuidar da nossa gua e sobre a arte.
Alm disso, nas aulas que antecederam a realizao da proposio, verificamos e investigamos algumas
produes artsticas que revelam estas e outras questes
derivadas de uma ateno ambincia de nossas cidades, tais como: Monuments of Passaic de Robert Smithson,
As cartografias dos artistas situacionistas, Frao Localizada: Dilvio, de Maria Ivone dos Santos, Lotes Vagos:
Expanses. Ao coletiva de ocupao urbana experimental, de Breno Silva e Louise Ganz, entre outros.
A caminhada pela cidade afetou a todos e, por
meio desta experincia pessoal e coletiva, a partir de muitos pontos de vista, discorremos sobre o cotidiano, sobre
arte e outras reas do conhecimento (geografia, urbanismo, biologia). Dialogamos sobre a condio contempornea da arte e de todos ns. E passamos a ser sujeitos da
experincia, da experincia da arte.
Fig.1 Coleta de gua da sanga
Fig.2 Coleta de gua da sanga
33
Fig. 3 coleta gua da sanga
Fig. 4 coleta gua da sanga
34
Fig. 5 gua da Sanga engarrafada e rotulada
Fig. 6 Divulgao da gua da Sanga
35
Fig. 9 Divulgao da gua da Sanga nos arredores do Prdio da FUNDARTE
36
Fig. 10 Grupo de alunos que criaram a gua da Sanga
Referncias
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre experincia e o saber de
experincia.
IN:
REVISTA
BRASILEIRA
DE
EDUCAO.Disponvel em: Http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/
RBDE19/RBDE19_04_JORGE_LARROSA_BONDIA.pdf. Acesso
em: out.2010.
BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam. A leitura da imagem
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FERVENZA, Hlio. Registros sobre deslocamentos nos registros
da arte. In: HENDRICKS, Jon ( org). O que Fluxus? O que no
! O porqu. So Paulo: Centro Cultural Banco do Brasil, 2002.
37
Metamorfoses Estticas: o sensvel-empedagogia na formao docente

Mirela Ribeiro Meira1
Resumo: Esse texto foi realizado a partir de um recorte da pesquisa Metamorfoses Pedaggicas: Arte, Experincia Esttica e Criao Coletiva em desenvolvimento no Curso de Pedagogia da FaE/UFPel, em Pelotas, RS, que
investiga a presena, relaes e reverberaes que uma Educao Esttica e artstica pode proporcionar.
Consubstancializa que corpo, influncias, qualidade, transformaes e relaes a Experincia Esttica e a
Criao Coletiva, sob a perspectiva da Arte podem imprimir a futuros docentes, verificando que demandas
conceituais e sensveis melhor o instrumentalizam para ler e produzir sentidos. A pesquisa, qualitativa, coletou
dados de cento e sessenta alunos do Curso de Pedagogia da FaE/ UFPel atravs de vrios instrumentos como
depoimentos escritos sobre oficinas realizadas, trabalhos tericos, memoriais sensveis e auto-avaliaes. A
situao atual da investigao permite inferir, a partir da anlise da metade do material coletado: a) a importncia
de uma alfabetizao esttica na habilitao dos futuros professores e na educao em geral; b) As transformaes intra, inter e transubjetivas nos corpos, no trabalho e nas vidas dos entrevistados a partir do Sensvel-emPedagogia e c) a necessidade de sua ampliao quantitativa, temporal e nas sries do Curso de Pedagogia.
Palavras chaves: educao esttica; formao docente; pedagogia.
Aesthetics Metamorphosis: sensitive-in-pedagogy in teachers education
Abstract: This text was based on a fragment of Research Pedagogical Metamorphosis: Art, Aesthetics Experience
and Collective Creation, developing in the Course of Pedagogy of FaE, UFPel, Pelotas, RS. This work investigates
the presence, the relationships and which reverberations an Aesthetics Education and Art can provide. Puts
away which quality, transformation and relations Aesthetic Experience and the Collective Creation, from the
perspective of art, can print to future teachers. Verifies which conceptual and sensitive demands better exploit to
read and produce senses in their lives and professional works. The research is qualitative. The research collected
data from about 160 students in the course through written statements about workshops, theoretical papers,
sensitive memorials and self-assessments. The current state of research allows us to infer from the analysis of
half of the collected material: a) the importance of aesthetics literacy in empowering teachers and education in
general, b) transformations intra, inter and transubjective in their bodies, at work and lives of the respondents
from the sensitive literacy; and c) the need for this quantitative, temporal and series increase in the Pedagogy
Course.
Keywords: aesthetic education; teacher education; pedagogy.
38
A modernidade de nosso breve sculo XX2 estabeleceu dicotomias entre razo

e sensvel, excluindo potncias subterrneas
de desordem, criadoras, capazes de revitalizar
o social e gerar ordens mais fecundas. O campo esttico, onde se localizam esses saberes, importante para a formao de professores porque necessrio formao integral,
qualificao da sensibilidade, transfigurao do vivido, formulao de perguntas sobre a vida, integrao da sombra, ao expurgo da pobreza de po e afetos. A prevalncia
do intelecto, ao relegar os saberes sensveis
a um plano menor, deixou marcas em muitas
reas, sentidas especialmente na formao
docente. Retomar esses saberes desafia a
integralidade de prticas e saberes defendi-
dos hoje no campo das cincias sociais, considerando que o esttico se expande vida, para
alm da Arte.
O sensvel, base de uma relao fundadora de saberes erticos, risos, emoes, paixes diz Michel Maffesoli (1996), conhecimento. Uma sensibilidade da razo, diz Maffesoli
(2001:11), fundada num paradigma tico-esttico, promove a correspondncia entre pessoas,
potencializa sentires, rupturas. A sensibilidade
registra experincias indecifrveis, e a criao d
uma forma ao inominvel, lida com angstias,
atribui ao mundo sentidos a serem sentidos e
partilhados.
Por acreditar nisso, foi construda essa
investigao, que trata do desafio que , especialmente na formao docente, integrar sensvel
1
Professora Adjunta do Departamento de Ensino, Faculdade de Educao da UFPel, Pelotas, RS, onde coordena o Curso de
Especializao em Educao e o Ncleo Transdisciplinar de Estudos estticos, NUTREE. Possui formao em Artes Visuais,
mestrado e doutorado em Educao/UFRGS, RS. E-mail: mirelameira@gmail.com.
2
Eric Hobsbawm: A Era dos Extremos O breve sculo XX. S.Paulo, Cia. das Letras, 1995.
MEIRA, Mirela Ribeiro. Metamorfoses estticas: o sensvel-em-pedagogia na formao docente.

Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 38 - 43.
e inteligvel como garantia de transformao pessoal e do

mundo. Se aposta na criao de uma nova tica, de conscincia, cuidado, criao, convivncia e conhecimento artstico e esttico. Acredita-se que a vida comporte um racional transpassado de afeto, onde o prazer de estar junto
lembra que os sentidos, os desejos, so ossaturas, a
partir do que se constri, se fortalece e se dissemina o
corpo social, no dizer de Maffesoli (2001:85).
Optou-se pela Educao Esttica como campo
referencial, e na Arte como a via mais adequada de desenvolvimento dos potenciais criadores, da sensibilidade e
de conhecimento. A Educao Esttica mais ampla, de
qualificao dos processos existenciais; a Arte a realiza,
promovendo conhecimentos em arte e sobre arte.
O valor esttico imanente e tem na arte testemunho, valor cultural, de contgio afetivo, paixo,
maravilhamento, emoo, euforia, poder, catarse: pra
isso que a poesia existe. Pra dizer o que no se diz. E s
assim aumentar o campo dos provveis do dizer, diz
Leminski (2001: 90).
A investigao
3
MEIRA, M. ZAMPERETTI, M. Metamorfoses Pedaggicas: Arte, Experincia Esttica e Criao Coletiva. Depto. Ensino, FaE.UFPel. Incio em 01/06/2009,
com durao de 24 meses.
4
Abrange as artes na escola, os processos criadores, o fazer grfico-plstico e construtivo na infncia, as linguagens expressivas, a produo cultural da
criana, a cultura visual, o combate aos esteretipos do professor e da criana,o desenvolvimento da arte como linguagem infantil e o desenho como escrita,
a partir de observaes e coleta de expresses infantis em escolas da regio. Prev experimentaes esttico-intelectuais, terico-crticas e criadoras,
incrementando a pesquisa, inovao, a capacidade de problematizar o ensino da arte na Educao Infantil e anos iniciais. Pesquisa a adequao de
metodologias em arte s faixas etrias e processos expressivos capazes de melhor subsidiarem a ao docente. Pesquisar, conhecer e experenciar
materiais, suportes, tcnicas e processos artsticos associam-se ampliao do repertrio imagtico pessoal dos futuros docentes. Sua metodologia abarca
leituras, seminrios e experincias de valorizao de potencialidades criadoras dos alunos em direo conscincia, estruturao das experincias em
reflexes e construes tericas. Avalia mediante auto e hetero avaliao.
5
Estas no se restringem essa situao, mas podem se alterar enquanto vivenciadas, transcender sua circunstncia, se tornarem um lugar simblico sem
caracterizao fixa/disciplinar. (MEIRA, 2007. Metamorfoses Pedaggicas do Sensvel e suas possibilidades em Oficinas de Criao Coletiva. 148 f. Tese.
(Doutorado em Educao) FacEd/ UFRGS, Porto Alegre).
Este texto construiu-se a partir de uma investigao3 em andamento no Curso de Pedagogia da FAE/UFPel.
A coleta de dados deu-se atravs de depoimentos de cerca de cem alunos, e objetivou-se verificar a existncia, a
qualidade e a suficincia dos espaos de criao coletiva
e cognio sensvel no Curso, e se a formao esttica
oferecida capaz de qualificar as prticas dos futuros docentes. Verificou-se a validade da Educao Esttica e artstica como alternativas de enfrentamento do
embrutecimento sensvel a que estamos submetidos,
constituio de re-sentidos que podem proporcionar como
campos de conhecimento e provedores de saberes. Focou
nas re-flexes do florescimento expressivo, criador, sensvel, criativo e da visualidade de alunos durante a disciplina
de Prticas Pedaggicas VI, de 85 h/a, no sexto semestre
do Curso de Pedagogia, por mim ministrada4, que oferta
situaes experenciais, tericas e reflexivas no campo da
Arte.
Loponte (2008) ressalta a importncia dessa formao esttica e artstica para alm de disciplinas ou
cursos que passeiem panoramicamente por tcnicas e
atividades artsticas. Fala de alimentar esteticamente as
futuras docentes com um mergulho em experincias que
as desloquem, perturbem, subvertam esse modo linear e
contnuo de compreender a arte e a infncia. Para realizar
essa proposio, conjurou-se uma categoria inventada,
chamada de Sensvel-em-Pedagogia. Ele sistematiza ati-
vidades em modos metodolgicos configuradores de sentido5 em torno das Oficinas de Criao Coletiva (MEIRA,
2009). Estas se constituem em modos operativos inventados, formas metodolgicas de abarcar as experincias
propostas, atendendo ao humano em sua circunstncia
amorosa, tica e de preservao da vida. Para faz-lo, se
inventou e desinventou a partir de interaes, relaes,
poderes, quereres e saberes sem a pretenso de acabamento ou submisso a ordens vigentes.
As Oficinas deflagraram, segundo os depoimentos, toda uma mudana conceitual, vivencial, reflexiva, de
compreenso e ao dos envolvidos, o que demandou
uma transposio de alguns referenciais do campo da
arte ao da pedagogia e vice-versa, para que fosse possvel
experienciar: a) a reflexo em arte e sobre arte e o papel
desta na educao e na formao docente, realizado atravs de pesquisas de campo, conhecimento de teorias e
autores da rea; b) a Arte como campo de conhecimento,
atravs da apreciao da arte e da cultura visual, atravs
de anlises de imagens, estudos e frequncia a eventos
de arte; c) o aumento das possibilidades de ampliao do
espectro do conhecimento esttico na vida, educando a
sensibilidade, o que foi proposto na forma de Memoriais
Sensveis; e d) o conhecimento em e o contato com as
poticas da Arte atravs das Oficinas de Criao Coletiva;
e) a percepo do papel da emoo e do sentimento como
dotados de uma cognio prpria, distinta e complementar racionalidade.
A Educao Esttica ofereceu, portanto, oportunidades de criao, de expor-se a mudanas, experincia
de estar-junto, retomar cargas simblicas, arquetpicas,
ritualsticas, mticas... Iniciao profana, e, portanto pedaggica, de poder lidar com o estranho, o imperfeito, o
inconcluso, o ignorado. De vivncia de uma sensibilidade
coletiva, uma aisthesis - um experimentar junto emoes
para no s despertar e fortalecer o desejo de participao, mas incrementar a cooperao, a percepo de si e
do grupo em termos de solidariedade, conhecimento e
compreenso. Nesse sentido, operou metamorfoses pedaggicas de gesto do cuidado - da vida, para a vida e
desde a vida. O cuidado, por si pedaggico, se desdobrou
em aes que envolveram a sensibilidade e sua educao atravs da Arte no cotidiano dos alunos, para alm da
sala de aula. Proporcionou que seus corpos, em relao,
secretassem um imaginrio especfico, um cimento essencial de natureza esttica, diz Maffesoli (2001). Saram
da aula para a vida, replicando as situaes que haviam
vivenciado em outros espaos, como a escola e suas famlias.
39
Partiu-se da premissa de que Arte, especialmente na educao, extrapola o sistema galerias-museus, leitura de imagens, histria e crtica da arte importantes,
mas insuficientes- para envolver jogo, festa, prazer dos
sentidos, cognio sensvel, transfigurao de sentimentos em conscincia e linguagem, expresso e comunicao. Seu ensino funde sensvel e inteligvel- formas complementares de conhecimento- na figura da experincia
esttica, caminho da cognio sensvel desejada, de compreenso, e no de anlise; fomenta vivncias, prticas e
problematizaes em relao a Si, ao Outro e Cultura
atravs de prticas criadoras, onde importam a qualidade
e a plenitude da realizao pessoal, a coerncia, a manuteno da dignidade pessoal e da vida.
Michel Onfray (2010:80) afirma que a arte escapa
do existencialismo, no procede de um mundo inteligvel,
mas de uma configurao sensvel, de um dispositivo sociolgico [onde] tudo pode servir de suporte esttico. De
um lado, o artista produz, mas o espectador tambm tem
que percorrer a metade do caminho para que se consuma
todo o trajeto esttico. Pois que a arte imbrica-se na matria do mundo. A Arte proporciona a matriz de revolues
existenciais, e a Esttica desempenha um papel maior na
constituio de novos saberes fora dela. Oferece chances
de imanncia oferecidas como campos de possveis (id,
Ib. 83), avanos, recuos, rupturas, impasses,
desaceleraes, revolues. Na origem de tudo, ou em
efeitos induzidos, nomes, figuras e assinaturas. Assim,
diz, o Belo se inscreve numa histria e em definies
mltiplas, quando no contraditrias em relao histria
e Geografia. Contra Kant, no define o que agrada universalmente e sem conceito, mas o que concerne particularmente e com conceitos.
Atravs da arte, a Educao Esttica possibilitou
visibilidades a partir de realidades internas, onde a desordem foi transformada em novas organizaes, plasmando-se em marcas, registros. Falou de desacomodaes,
perturbaes, dissensos, correlacionou amor e poesia,
razo e desrazo, participao, fervor, comunho, embriaguez, exaltao. Na Arte, estendeu-se existncia, configurou o que Nietszche recomenda: fazer da vida uma obra
de arte 6. Experimentar em comum suscitou um valor, foi
vetor de criao, qual seja, uma potncia coletiva que cria
uma obra de Arte: a vida social em seu todo, lembra
Maffesoli (2001). A qualificao da sensibilidade se deumais importante- junto-com-os-outros.
40
Esttico e cuidado
O Sensvel-em-Pedagogia, essa criao deliberada de espaos pedaggicos para o florescimento de
saberes estticos e artsticos, desdobrou-se, a uma certa
altura, numa perspectiva biolgica, para resgatar a perspectiva do humano, e no do homo, o predador. Maturana
(1999:183) alega que interagimos a partir de um objetivo
esttico, que determina o fenmeno da socializao e
cede lugar a interaes recorrentes, que chama de amor.
Este cria a coexistncia com outros sistemas vivos, um
Apud Maffesoli, 1996, p. 12.
encaixe dinmico, recproco e espontneo que permite a

socializao, que dura somente enquanto o amor persistir (1999:184-5): o que especialmente humano no amor
no o amor, mas o que fazemos nele enquanto humanos. O que induz percepo de que talvez o maior, mais
urgente, mais espantoso e mais difcil desafio com que se
depara a humanidade, atualmente, o de criar o entendimento que possibilite a convivncia humana- seja pela
cincia, arte ou outra via. Deveria ser do interesse da formao de pessoas no negar o emocional para fundamentar o racional, pois se isso ocorre, nos
desumanizamos, perdemos o olhar que permite ver a harmonia de nosso mundo natural. Ficamos incapazes de
conceber a potica do mundo natural, a biosfera em sua
harmonia histrica fundamental, alerta Maturana (1992).
A Educao Esttica atenta aos fenmenos da convivncia, mas tambm da cognio especfica que a arte
pode prover, consubstancializada na experincia esttica.
Esta to cognitiva quanto a racional, ao trabalhar, por
exemplo, conhecimentos sobre Arte em suas ramificaes
de Artes Visuais, Teatro, Msica, Dana, Histria e Crtica
de Arte. Essas opes, nas aulas, foram construdas para
operar as metamorfoses especficas do Sensvel-em-Pedagogia na forma da educao do sensvel e do Inteligvel.
Esta deveria ser aquilatada na formao de professores:
estimular a faculdade de sentir em comum e determinando as diversas ticas de convivncia como fonte de socializao.
Para conviver, os futuros professores precisam
compreender suas emoes, sentir, entender o processo
de como sentem e conhecer o sentimento, para que haja
conscincia (Damsio, 2004). Esse processo de conscincia se adquiriu nas aulas a partir dos processos de
criao, expresso, da aquisio de linguagens artsticas,
dos exerccios das poticas da arte, do respeito expresso- no s da criana, mas do prprio educador. Suas
experincias estticas e artsticas mereceram redobrada
ateno, porque influem em toda a relao que ele ter
com a criana e esta, por sua vez, com seu meio - inclusive
e at- na impossibilidade de criar em conseqncia de
atividades frustradas ou mal conduzidas em Arte.
O sensvel - em pedagogia
Essa expresso serviu de metfora para as transformaes qualitativas e de contato com a Arte vivenciados
pelos informantes da pesquisa. Configuram um espectro
amplo, que incluiu mudanas em valores, concepes,
posturas e relaes, inclusive cognitivas, que o esttico
proveu- e realizou- a partir da Arte e seus processos. Abarcou transformaes no s estticas e artsticas, mas ticas, de convivncia, respeito e responsabilidade com os
processos deflagrados por experincias, suportes, materiais, teorias, autores, processos... Despertou ou criou a
conscincia - a partir de re-ordenamentos internosviabilizando-se como alternativa de no s os
instrumentalizar para lidar com a Arte na Educao, mas
de qualificao de seus processos vitais. Seu corpus
objetivou instigar re-flexo, o re-encantamento, a perplexidade ante a criao e ao caos, a impresso de sentidos
existenciais, cognitivos, ticos e estticos s prticas.
Depoimentos desvelaram a premncia de encaminhar a experincia esttico-artstica de forma seletiva e
cuidadosa para alm de uma alfabetizao esttica ou
experimentao artstica. Isso de concretizou na comprovao de que o Sensvel-em-Pedagogia conseguiu promover experincias estticas capazes de enfrentar no s
a homogeneizao quanto s regresses da sensibilidade de nossa poca (DUARTE JR. 2001), cuja preponderncia racional contribuiu para a perda do emocionamento,
da desconsiderao de que a existncia atravessada
pelo sentir.
Os efeitos do Sensvel-em-Pedagogia se fizeram
sentir primeiro como uma apropriao meta-formtica capaz de transformaes sensveis e cognitivas, reflexivas,
existenciais e da corporeidade. Admitiu que o corpo, ao ler,
interpreta, d sentido, libera secrees, movimenta emoes, afeces. Permitiu viver na carne vrios domnios de
realidade onde leituras usuais, racionais, foram orquestradas pela sensibilidade. Ambos os domnios, sensveis
e racionais, envolveram percepo, criao, expresso e
conscincia cognitiva, transgresso, ousadia... Pois o sentido teleolgico da Arte o de estar sempre em inveno e,
portanto, admitir que o risco, a contradio, a ousadia, a
capacidade de bagunar precisam ser incentivados tambm na formao de professores.
Para educar, precisamos instigar, ampliar, provocar, estimular, ir mais alm, apurar nosso olhar para ver
com olhos estrangeiros, problematizadores, inquietos
(VIEIRA DA CUNHA, 2002:148). Isso passa, certamente,
por negar os esteretipos culturais dos modelos prontos,
das palavras nicas, das imagens nicas. Das imagens
estereotipadas, dos modelos, dos concursos entre os
habilidosos, das cpias mimeografadas... Admite a algaravia, o canto, a dana, o movimento, a baguna, a sujeira,
a meleca das aulas de Arte como sendo to imprescindveis quanto as disciplinas srias, porque permitem engendrar configuraes de possveis, cujo exerccio, existencial, dirige-se ao (re) dignificar do sentir na vida, relegado a segundo plano pela modernidade. Prov de sentido
transformador o viver a partir do viver mesmo, e presume
ainda uma compreenso desse sentido.
Cultura visual
Uma das questes importantes que ocupou nossas discusses foi a negao, na escola, de um espao
maior para a Arte, para o imaginrio, a criao, a representao, os experimentos estticos, a tica do cuidado e a
interferncia qualitativa nos processos de aprendizagem,
o espao nfimo que a Arte e a imagem ocupam nas relaes entre a escrita e a linguagem, na alfabetizao.
Os alunos constataram suas fragilidades em relao Cultura Visual, conscientes de que as imagens de
seus cotidianos so textos carregados de significaes
que demandariam conhecimentos especficos para lidar
com questes importantes como o letramento, por exem-
plo. Durante o semestre, concluram a necessidade de

aprofundar no s a alfabetizao imagtica, mas sua crtica, a partir da compreenso da Cultura Visual
(HERNNDEZ, 2000), da visualidade, da comunicao de
massa, das diversas estereotipias do cotidiano escolar.
A cultura visual hoje um referencial que influi na
conduta das pessoas, influenciando toda uma rede de elementos simblicos da atualidade. Segundo Hernndez
(2007:27), seu papel observar a relevncia que as representaes visuais e as prticas culturais tm dado ao
olhar em termos das construes de sentido e das subjetividades no mundo contemporneo. Sugestes sensoriais das midia, por exemplo, criam uma realidade artificial
que se difunde por imagens e textos. O mundo virtual
agiganta-se com seus simulacros e preciso, cada vez
mais, saber como articular estes elementos e superar as
inculcaes que as tecnologias criam.
Para entender o funcionamento da Cultura Visual,
aprofundamos suas questes. Discutimos imagens do
cotidiano, filmes, histrias em quadrinhos, propagandas,
imagens e blogs veiculados pela Internet, esteretipos do
ambiente escolar, elementos da histria, crtica de arte e
esttica. Consideramos a imagem alm dos aspectos
estticos ou simblicos, sua influncia em valores, o que
a reveste de uma carga tica.
Mirzoeff (2002) trata de entender que o universo
cultural contemporneo um produtor de realidades; as
imagens tm forte poder de verdade, sendo mesmo
intervencionistas ao transformarem a imagem na prpria
vida. Ao inaugurar realidades desconhecidas, produzem
discursos, demarcaes sociais, excluses, modelizaes
ainda desconhecidas/ignoradas pelas escolas, [ensinam]
comportamentos, modos de conduta, hbitos e valores.
Artefatos visuais invadem nossa vida sem pedir licena,
criando efeitos de realidade e elaborando modalidades
de compreenso acerca do mundo. Produzem nas escolas at mesmo certa apatia do olhar, pelo excesso acrtico
de imagens a que esto expostas as crianas, lembra Vieira
da Cunha (2007:143).
A mesma autora ressalta que mesmo com todas
as inovaes tecnolgicas no existe um substituto para a
criao artstica, assim como no h substituio para brincar e sorrir. fundamental ento que os educadores percebam que suas representaes visuais influem no modo
como as crianas produzem sua visualidade, diz Vieira da
Cunha (2002:09-10), e ofeream afeto e atividades criadoras- e no reprodutoras. Negar a criao o exerccio mais
letal de violncia simblica praticado na escola: legitima
um sistema de desvnculos (GALEANO, 2003): nega a possibilidade de po, beleza e pluralidade.
Essas questes, no decorrer da investigao,
apontaram importantes (im) possibilidades da formao
docente, tais como de que maneira sensibilizar os educadores, na escola, para valorizarem a expresso e a necessidade de criao, tanto dos alunos quanto dos professores. Os alunos entrevistados reconheceram o quanto a
maioria deixou para trs, por exemplo, da experincia de
desenhar, to rica e prazerosa ao entrar para uma escola que valoriza mais a linguagem verbal (escrita e falada).
41
Finalizando?
Chegou-se concluso, pelos depoimentos, que
o Sensvel-em-Pedagogia foi capaz de prover a
decodificao sensvel da alfabetizao, atendendo aos
apelos de ser, existir e conviver- tanto do educador quanto
da criana- ao possibilitar a interao com vrias linguagens, consoante apanhado no depoimento abaixo:
S aprendemos na prtica, quando manipulamos, tocamos qualquer material, aprendemos sobre sua plasticidade... Quando trabalhamos com arte trabalhamos com todos os sentidos possveis, deixamos a criana livre para se expressar, ensinando sem
inibir, deixando-a, assim, ser.
42
A grande maioria dos depoimentos indicou que,

na formao docente, preciso romper com a repetio
do mesmo, observada nas salas de aula da universidade
e das escolas- promovendo uma formao crtica com relao aos esteretipos do cotidiano escolar - especialmente se estes restringem a expresso infantil. O desenho, por exemplo, no pode ficar de fora da alfabetizao:
uma primeira escrita, sua poetizao. O gosto de pintar,
desenhar, criar parece instintivo em qualquer criana normal, que se exprime acerca do mundo que a cerca muito
antes de saber escrever, diz Read (1982:253).
Relacionar-se com materiais e tcnicas expressivas desenvolveu uma convivncia que demandou aceitar nossos prprios outros, admitir a confuso, a crise, a
contradio, as diferenas, nas interaes cotidianas. Isso
apareceu de maneira muito clara nos depoimentos da
pesquisa, e tambm que o tipo de experincias e conhecimentos providos pela Educao Esttica incidem de forma direta nas escolhas - em relao a si e a seus futuros
alunos- e na forma como sero propostas: a) ou metamorfoses do sensvel, criadoras, ou b) modelos prontos e
os esteretipos, reprodutores.
Mais de noventa por cento da turma afirmou ter
sofrido uma mudana radical no que considerava arte, nas
formas de lidar com ela, com os esteretipos, clichs e
preconceitos que a mesma envolve. O mais interessante,
todavia, foi a constatao de sua importncia, ou melhor,
da impossibilidade de ser educar de forma integral sem a
rea da arte: Eu no via arte como arte. Essa disciplina
me proporcionou um olhar diferente sobre o que arte. Ela
melhora a percepo e as relaes, interao, importante para o desenvolvimento (da gente e da criana).
claro que no foram s flores. Muitas (cerca de
0,8 %) queixaram-se do desassossego, do incmodo, da
baguna que experimentaram, muito diferente das outras
disciplinas. No gostaram, no queriam saber de olhar
no olho, deitar no cho, mexer na tinta que arrepia,
daquela sujeira que depois a gente tem que limpar.
O Sensvel-em-Pedagogia provou, todavia, que um
mergulho na desrazo pode ser fecundo. Cons-pira movimentos pedaggicos cujo resultado operativo pode se
desenrolar em espirais, sis, casa, gentes, destravando a
expresso e calando a to conhecida frase recorrentemente escutada: -Professora, eu no sei desenhar... que combate a pobreza expressiva, a incapacidade criadora e de
conhecimento em arte, que pode movimentar criana e
adulto em direo a seu ser. Conforma um estar mutante
enquanto evento, cuja temtica so as pessoas em relao. Aproxima-se indelevelmente dessa afirmao colhida em depoimentos: Arte comunicao, Arte alegria,
prazerosa, vida. A beleza est nos olhos, nas atitudes,
mas principalmente na iniciativa de transformar.
Como desdobramentos da disciplina, os alunos
que participaram da investigao e outros criaram um blog
da disciplina, e decidiram pintar uma parede na Faculdade de Educao com grafitagem. Ainda elegeram a Arte
como tema da de sua Semana da Pedagogia, e realizaram Oficinas de Criao em escolas, para mes e professores, falando da importncia da expresso infantil. Atualmente, esto cuidando de conseguir um espao permanente para exposio de obras de arte dos alunos do Curso de Artes Visuais no espao da faculdade.
Os depoimentos registraram de forma unnime a
importncia e a necessidade de ampliar o espao da arte
na Pedagogia, do exerccio da criao como reconfigurao
de sentidos existenciais e profissionais, da mudana nos
conceitos de arte, suas funes e presena na educao:
Aprendemos conceitos, criamos e produzimos. Percebi a
importncia da arte na educao, passei a admirar as artes.
A arte garantiu transformaes intra, inter e
transubjetivas, construiu seu espao como conhecimento, prazer, festa, jogo, nos corpos, trabalho e vidas: A arte
est ao alcance de todos, basta querer. Agora paro para
ver os desenhos. Vejo a arte como necessidade total de
comunicao. Adorei!!
A totalidade dos dados sublinha a urgncia da
ampliao quantitativa, temporal e espacial da Arte no Curso de Pedagogia: As aulas prticas ajudaram na
integrao da turma, entendemos o que ter liberdade com responsabilidade- para criar, arriscar... Arte tambm
expresso. tambm comunicao, alegria, precisa muito. Para mim, hoje, indispensvel!.
Enfim, penso que o Sensvel-em-Pedagogia pode
ser esse olhar emocionado que conjura, no agora, uma
tica de responsabilidade amorosa e de convivncia para
consigo, o outro e o mundo, e tambm para com nossos
demnios. Ao faz-lo, o faz atravs de metamorfoses que,
de um lado, cumprem a determinao da continuidade da
espcie, a sobrevivncia, ao til; de outro, impulsionam ao
in-til, ao mistrio que tem atordoado geraes de humanos: por que fazer arte, rezar, amar, jogar, brincar? possvel ensinar isso aos outros? Se sim, qual a melhor forma
de faz-lo?
Fica aqui o convite descoberta...
Referncias
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43
Investigao colaborativa: ferramenta potencial

para o desenvolvimento profissional do
professor de instrumento
Regina Antunes Teixeira dos Santos1
Resumo: O presente artigo discute aspectos de pesquisas na literatura sobre o ensino de instrumento musical.
O professor de instrumento como amostra, e seu processo de ensino como objeto de investigao, delimitam
muitas vezes uma aplicao pragmtica dos resultados dessas pesquisas. A postura de professor-pesquisador
discutida como uma potencial ferramenta para atingir uma prtica de ensino mais efetiva. Nela, est presente um
engajamento na dedicao ao assunto (bem cultural a ser transmitido) e posicionamento deontolgico frente
rea de conhecimento. Esse engajamento exige, alm de caractersticas prprias, como a sistematizao do
conhecimento e a divulgao dos resultados, um trabalho em colaborao com seus pares frente s especificidades
da instituio a qual pertence. A investigao colaborativa apontada como um catalisador para os professorespesquisadores tornarem-se produtores de conhecimento, terem reconhecida sua autoridade e conhecimento e
promoverem sua incluso na formatao de currculos.
Palavras-chave: ensino de instrumento; professor-pesquisador; investigao colaborativa.
Collaborative research: potential tool for the professional

development of the instrument teacher
Abstract: This manuscript discusses researches reported in the literature dealing with musical instrument teaching.
The instrument teacher as sample and his teaching process as research object often restrict the pragmatic use of
the results of these investigations. The teacher research approach is discussed as a potential tool to reach a more
effective teaching practice. Herein there is the engagement from teacher devoted to the subject (cultural asset to
be transmitted) and the deontological position towards the field of knowledge, which demands besides specific
characteristics such as systematization of knowledge and the diffusion of the results, a collaborative working
within the specificities of the institution. The collaborative research is pointed out as a catalyst for the teacher
researcher to become producers of knowledge, to get their authority and knowledge recognized and to promote
their inclusion in the curricula shaping.
Keywords: instrument teaching; teacher researcher; collaborative investigation.
ses sistemas. Dessa forma, Hallam descreve cinEm msica, a temtica sobre a prti- co concepes sobre os processos de ensino e
ca de ensino de instrumento enquadra-se aprendizagem instrumental, a saber:
entre aquelas fortemente sustentadas por uma
concepo de engenharia: focaliza-se na transprtica de transmisso oral (e aural), na qual
misso
do conhecimento pelo professor, sendo o
os estudantes tm oportunidade de aprender
aluno
um
receptor passivo. Segundo Hallam (1998),
as tradies e modos de realizao a partir de
essa
concepo
no ensino instrumental
seus prprios professores. Inmeros exemcorresponde
quela
situao
dominada pelo proplos na literatura, ao longo da Histria da Msica, descrevem professores de instrumento fessor, que dita o currculo, seleciona o repertrio e
que criaram uma tradio de ensino e apren- decide como este deve ser tocado, tecnicamente e
dizagem (vide, por exemplo, CHIANTORE, musicalmente (p. 233);
concepo de aprendiz: est vinculada ao apri2001).
moramento
do conhecimento. De participante periSegundo Hallam (1998, 2006), dada
natureza do ensino e aprendizagem instru- frico, o estudante vai assumindo tarefas cada vez
mental que encapsulada em uma relao mais exigentes a partir da observao. Segundo
muito prxima entre estudante e professor Hallam (ibid), em aula de instrumento, esse modeimportante compreender as concepes que lo ocorre quando o professor reajusta a informao
surgem dessa interao, pois estas relaes, transmitida de acordo com o progresso do estumuitas vezes, revelam as incoerncias des dante. O professor constri uma estruturao com
Introduo
44
Professora de teclado da FUNDARTE. Graduada em Bacharelado em Piano (UFRGS). Mestre e Doutora em Educao Musical
(UFRGS). Ps-doutorado em Prticas Interpretativas (UFRGS). FUNDARTE, rua Capito Porfrio, 2141 CEP 95780-000
Montenegro/RS. E-mail: jhsreg@adufrgs.ufrgs.br.
SANTOS, Regina Antunes Teixeira dos. Investigao colaborativa: ferramenta potencial para o desenvolvimento profissional do professor de instrumento. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano
11, n 21, p. 44 - 48.
base nas capacidades circunstanciais do estudante, que

pode ser removida quando no for mais necessrio (p.
235);
concepo de desenvolvimento: o modelo de ensino e
aprendizagem enfatiza o desenvolvimento do intelecto e
da autonomia pessoal. Prima-se pelo processo de reflexo e de nfase para que o estudante tenha condies de
aprender a aprender e analisar seu prprio desenvolvimento;
concepo de nutrio, o professor estabelece situaes de aprendizagem, sem transmisso direta do conhecimento ao estudante. A concepo de ensino de
facilitador de aprendizagem. Cabe ao estudante decidir e
envolver-se na natureza e no contedo de seu aprendizado;
concepo de reforma social: considera o ensino como
o desenvolvimento de um ideal baseado em um conjunto
particular de crenas, como por exemplo no caso de tocar
msica barroca somente em instrumentos barrocos.
Perspectivas de ser professor

A atuao do instrumentista, que tambm professor, pode assumir diferentes posturas. Na primeira
delas, o professor se considera primeiramente um
instrumentista, mas tambm desempenha atividades de
ensino do instrumento. Nessa situao, dependendo de
2
Persson (1994) observou e entrevistou 7 professores de instrumentos e seus alunos. Em publicao posterior, este autor discute a interao de uma
professora de piano e seus 9 alunos (PERSSON, 1996).
Nessas concepes acima detalhadas pode-se

perceber um grau decrescente de dominao por parte do
professor, no qual, na primeira delas a concepo de
engenharia existe forte domnio por parte deste. Nas concepes de desenvolvimento e de nutrio, o professor
tem conscincia da responsabilidade de estimular a independncia do estudante, tomando para si o papel de
orientador e conselheiro. Na concepo de reforma social,
parece existir uma interao entre professor e estudante
que compartilham e cultuam uma mesma viso de mundo.
Jrgensen (2000) discutiu a relao entre professores e estudantes em aulas de prtica instrumental, fundamentando-se nas pesquisas efetuadas por Persson
(1994; 1996).2 Essas pesquisas demonstraram que professores enfatizam uma prtica de ensino e aprendizagem baseada na imitao, na qual os estudantes permanecem restritos condio de aprendizes, que recebem,
observam, imitam para finalmente, poderem transformar
as informaes recebidas. Nessas condies, o professor apresenta-se, constantemente, dando dicas, ideias e
sugestes, negligenciando, assim, sua responsabilidade
em desenvolver e estimular a prpria independncia dos
estudantes. Segundo Jrgensen (2000), essa atitude
dominadora por parte dos professores acaba limitando as
iniciativas dos estudantes em assumir responsabilidades
por suas prprias aprendizagens. Alm disso, com tal atitude, o professor desconsidera a importncia da participao ativa dos estudantes para a obteno de melhores
resultados de aprendizagem, alm de se perder a oportunidade deles refletirem e posicionarem-se sobre o que
poder estar ocorrendo em situaes problemticas.
Jrgensen sugere um tipo diferenciado de interao professor-estudante, a partir dos princpios de Schn (1987).
Neste tipo de relacionamento, baseado na prtica reflexiva
contextualizada, no ocorre somente a abordagem por
imitao, pois h tambm o privilgio do dilogo (verbal e
musical), onde os estudantes tm a oportunidade de apresentar suas prprias ideias.

Sempre existiu e existem renomados professores de instrumento que se focam num tipo de prtica de
ensino ditada pela tradio ocidental, na qual ocorrem
possibilidades diferenciadas de atuao profissional, percepo da prtica ou finalidade do ensino dentro de um
dado contexto e/ou populao. Pesquisas na literatura evidenciam algumas dessas perspectivas, tais como: (i) o
uso de estratgias de ensino de renomados professoresartistas (SCHIPPERS, 2006; DUKE e SIMMONS, 2006),
assim como concepes e crenas de professores de instrumento (MILLS e SMITH, 2003); (ii) a perspectiva de ser
professor ao longo da carreira de msico (BAKER, 2005a,
2005b, BENNET e STANBERG, 2006; ARAJO, SANTOS e
HENTSCHKE, 2009; OLIVEIRA, SANTOS e HENTSCHKE,
2009); (iii) a experincia de ensino do professor no progresso e na qualidade de performance de iniciantes
(HENNINGER, FLOWERS e COUNCILL, 2006); (iv) as abordagens no ensino particular de instrumento (BOZZETTO,
1999; LANCASTER, 2003; WALLACE 2004; BEHESHTI;
2009); (v) as relaes de causa e efeito das estratgias de
ensino nas aulas individuais de instrumento
(FREDRICKSON, 2007), entre outras.
A maioria dessas pesquisas toma o professor
como amostra e seu processo de ensino, como objeto de
investigao. O olhar externo do pesquisador tem o intuito
de permitir uma abordagem isenta de subjetividade, trazendo informaes e reflexes sobre as crenas e pensamentos dos professores de instrumento a partir da observao, anlise e reflexo das situaes investigadas. Essas pesquisas, indubitavelmente, avanam o conhecimento da rea de Msica, mas no necessariamente suscitam interesse por parte do professor de instrumento, que
necessita ferramentas pragmticas para melhorar sua
prtica. Alm disso, pelas prprias exigncias
metodolgicas, essas pesquisas acabam-se focando em
algum aspecto da prtica ou do contexto, que na maioria
das vezes no consegue contemplar a complexidade do
todo existente em uma situao de ensino de instrumento
em um determinado contexto.
O ensino de instrumento uma temtica de investigao que precisa ser abarcada pelo prprio profissional, na medida em que seu processo de atuao ocorre
e se desenvolve. Entretanto, no so todos os professores de instrumento que esto preocupados em ser um
professor que pesquise sua prpria prtica. Dessa forma,
cabe aqui refletir, a seguir, sobre algumas perspectivas de
ser professor.
45
46
suas necessidades, o professor pode preocupar-se sobre como melhorar sua prtica, buscar a utilizar novos recursos e tcnicas de ensino, aperfeioar-se atravs de
curso de formao continuada, mas isso no garante uma
prtica efetiva, nem sistemtica.
No entanto, no se pode negligenciar, como Nieto
(2003) sugere, que todo bom professor, estando ele, conscientemente ou no, envolvido com processos de investigao, so pesquisadores no mais amplo sentido do termo. Para esse autor, os bons professores so tambm
aprendizes, e eles reconhecem suas necessidades de
manter suas prprias aprendizagens ao longo de toda sua
carreira, visando o desenvolvimento pessoal e profissional.
Uma segunda perspectiva aquela do professor
que dispe de um pensamento reflexivo sobre sua prtica
de ensino. No ensino de instrumento, a prtica reflexiva
pode ser utilizada a fim de incentivar formas diferenciadas
de pensamentos e de gerao de estratgias para desenvolver a expresso musical. Assim, isso aperfeioa maneiras de ensinar (e aprender) com vistas a reformular a
qualidade dos produtos (na prtica e sobre a prtica), em
termos de atividade individual ou coletiva. O professor de
instrumento engajado em uma prtica reflexiva pode desenvolver formas de autoavaliaes e autoconhecimento
de zonas de conforto e de dificuldades na atuao profissional.
A prtica reflexiva implica tambm a discusso
com seus pares sobre a natureza de suas prprias aes
realizadas. Alm disso, envolve aes tais como a elaborao de um dirio reflexivo, e identifica perspectivas que
motivam e guiam sua maneira de ensinar. A prtica reflexiva pode constituir-se em uma mudana de perspectiva de
pensamento ao longo do desenvolvimento profissional do
professor de instrumento. No entanto, essa viso permanece em um nvel altamente subjetivo, uma vez que carece
de um questionamento chave que seja investigado de forma a retroalimentar sua prtica.
Uma terceira perspectiva de ser professor poderia ser uma postura de investigao reflexiva. Nessa perspectiva, alm de pensar e discutir com seus pares sobre
suas aes com vistas a melhor-las, dispe de uma questo central explorada ao longo de toda sua prtica de ensino, mas que no respondida atravs de um projeto sistemtico de pesquisa. A questo permanece em nvel de
intencionalidade. Mesmo que recorra a instrumentos como
o dirio reflexivo, ou que obtenha retroalimentao dos
pares para refinar suas concepes, essas no so utilizadas de formas sistemticas para atingir outras perspectivas, reformulando novas questes. Frequentemente, o
problema gerador da questo central tratado por poucos
tipos de dados. A postura do professor pode at servir de
exemplo para seus pares, mas isso no o torna ainda um
professor-pesquisador.
Uma quarta perspectiva de ser professor seria
aquela de professor-pesquisador. Segundo a literatura
(MACLEAN e MOHR, 1999; MOHR et al., 2003), ser professor-pesquisador envolve um tipo de engajamento na dedi-
cao ao assunto (bem cultural a ser transmitido) e

posicionamento deontolgico frente rea de conhecimento, que envolve:
(i) Desenvolver questes baseadas em sua
prpria experincia sobre situaes prvias que
geraram impasse na aprendizagem dos
estudantes e no seu prprio ensino;
(ii) Investigar suas questes com seus prprios
alunos, documentando sistematicamente o que
est acontecendo;
(iii) Coletar e analisar dados de suas aulas
incluindo suas prprias observaes e reflexes;
(iv) Examinar suas crenas e afirmaes;
(v)
Articular suas teorias;
(vi)
Discutir suas pesquisas com seus pares
visando anlise crtica, a fim de validar seus
achados e interpretaes de seus dados;
(vii) Divulgar seus resultados para seus pares
em conferncias, seminrios e apresentaes
formais para seus colegas;
(viii) Dialogar com seus estudantes;
(ix) Registrar sua pesquisa, sob forma de textos
e artigos cientficos em revistas indexadas da rea.
Nessa perspectiva, a pesquisa colaborativa. O
professor-pesquisador no trabalha isolado. Ele pertence
a um grupo, em contexto especfico, no qual ele e seus
pares iro desenvolver um projeto institucional, visando a
melhoria de uma dada prtica em um dado contexto. A
investigao, fundamentada em uma questo central,
desenvolvida de forma cclica. A cada ciclo obtm-se resultados que permitem proposies para instruir novos ciclos. Utilizam-se procedimentos formais de coleta de dados, tais como dirios reflexivos, registros de situaes
de ensino e aprendizagem, portflios, registro de produtos
da performance dos estudantes em situaes formais (aulas, exames, recitais, por exemplo).
O Processo de atuao do Professor-Pesquisador em uma investigao colaborativa
A temtica de pesquisa onde instrumentistas so
co-participantes de processos de investigao foi recentemente discutida no Simpsio promovido pelo British Journal
of Music Education (BURNARD e SPRUCE, 2009). Nesse
simpsio, discutiu-se que o processo de investigao
transcende a um mtodo como a pesquisa-ao, pois
uma pesquisa baseada em evidncias dos problemas de
um determinado contexto.
O processo de conduzir um projeto de pesquisa
sobre a prtica de ensino instrumental deve envolver:
(i) Formao de grupo de pesquisa com
professor pesquisador coordenador que
estabelece e delega tarefas entre os professores
participantes, de competncias complementares.
O grupo de pesquisa vai estabelecer a rotina de
um grupo focal, ou seja, um grupo voltado a discutir
sistematicamente a problemtica e o andamento

da pesquisa.
(ii) Construo
da
problemtica
para
estabelecimento das questes de pesquisa,
assim como do objetivo geral e especficos.
Precisa-se refletir sobre o que se quer investigar,
sob diversos ngulos, resultando na construo
do objeto de pesquisa. Pode-se, por exemplo,
elencar aspectos presentes em senso comum da
rea de ensino do instrumento. Isso acaba
deixando, muitas vezes, os processos de ensino
e aprendizagem um tanto enigmticos, e
promovendo, cada vez mais, o mito de que
somente o aluno que talentoso consegue
ultrapassar as adversidades dos processos de
realizao. Por exemplo, questionar o foco na
prtica de ensino apenas na construo de um
repertrio pr-escolhido a ser desenvolvido ao
longo de um tempo. At que ponto essa
perspectiva no permanece uma prtica s de
reproduo e pouca criao?
(iii) Coleta de dados, preferencialmente por
diversos recursos (entrevista, registros de
performances, entrevista por estimulao de
recordao, observao de performances,
avaliao por professores, registro dos encontros
do grupo focal, entre outros).
(iv) Organizao e categorizao dos dados, com
vistas a extrair subtemticas e dimenses
presentes no contexto da investigao.
(v) Anlise dos dados por tcnicas distintas, de
acordo com a natureza qualitativa ou quantitativa
dos dados coletados. preciso dar suporte para
os professores colaboradores na investigao na
medida em que os dados vo sendo analisados
para determinar o que importante e como seus
achados relacionam com as questes de
pesquisas e o foco da investigao.
(vi) Transversalizao dos dados, com vistas a
extrair inferncias entre as categorias
estabelecidas.
Consideraes Finais
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de instrumento, precisamos colocar questes oriundas
de nossas prticas cotidianas, onde as dificuldades e facilidades de nossos alunos tornem-se estmulos para a
investigao e o desenvolvimento da nossa rea de atuao.
A investigao colaborativa pode se tornar um
catalisador para os professores tornarem-se produtores
de conhecimento ao invs de meros consumidores. Alm
disso, a posse de seus prprios processos de aprendizagem no desenvolvimento de ser professor renova o senso
de profissionalismo.
A investigao colaborativa reconhece a autoridade e o conhecimento do professor pesquisador e promove a incluso da voz do professor na formatao do desenvolvimento de sua rea de atuao.
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Linha Editorial
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10. Referncias elaboradas conforme NBR 6023. Exemplo:

MOLINA NETO, Vicente. Etnografia: uma opo metodolgica para alguns problemas de investigao no mbito da
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Fsica: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Sulina, 2004, p. 107-139.
11. As citaes devem ser apresentadas conforme NBR 10520. Exemplo:
[...] o conhecimento pode permanecer como uma representao exterior experincia e
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sempre indicativo de uma atividade, ndice de um sujeito. (COSTA, 2001, p.48)
9. As notas explicativas devem ser colocadas em seqncia nica, em rodap, ao final de cada pgina,
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49
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R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

Desejamos estabelecer permuta com Revistas similares.

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

Maria Isabel Petry Kehrwald

1. Artes visuais. 2. Artes cnicas. 3. Msica. 4. Dana. 5. Arte e

Bibliotecria: Patrcia Abreu de Souza - CRB 10/1717

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Marcia Helena da Silva Schler

Tiragem: 1000 exemplares

Concepo da capa e ilustrao das pginas

permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte.

Impresso na Grafocem Indstria Grfica,

A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica

A formao do professor-pesquisador e a criao pedaggica

Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a importncia da pergunda no ensino

Formao em dana no Rio Grande do Sul e sua interface com a pesquisa

Educao musical: refletindo sobre o campo de estudo e os espaos de atuao profissional

Paisagens cotidianas: deslocamentos e observncias do sujeito da experincia

Metamorfoses estticas: o sensvel-em-pedagogia na formao docente

Regina Antunes Teixeira dos Santos....................................................................................................................................................44

Linha Editorial .................................................................................................................................................................................. 49

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

Investigao colaborativa: ferramenta potencial para o desenvolvimento profissional do

Researcher teacher education and pedagogic mediation

Researcher-professor education and the pedagogigal creation

Everyday landscape: displacements and observances in the subject of experience

Aesthetics metamorphosis: sensitive-in-pedagogy in teachers education

Regina Antunes Teixeira dos Santos..........................................................................................................................................................44

Editorial Line ..................................................................................................................................................................................... 49

Maria Isabel Petry Kehrwald

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

A formao do professor pesquisador e a

Researcher teacher education and pedagogic mediation

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Como se sabe, por meio das Leis de

veria: Centros Comunitrios, ONGs, Escolas

OLIVEIRA, Sandra Ramalho e. A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica.

Cultura, deciso que tambm denota a fragilidade do que

Semiotizando a experincia da mediao

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

Foi planejada uma experincia que mesclasse

outra foi decidida de uma hora para a outra. Os folders,

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

espao pouco familiar como ambiente educacional, entre

Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da UDESC.

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

Como se sabe, por meio das Leis de Incentivo

lar, denominada Ao Educativa em Espaos Culturais.

lho de criao envolvendo materiais oferecidos a eles ou

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

GREIMAS, A. J. Semitica figurativa e semitica plstica. In:

HOMS, Maria Inmaculata Pastor. Pedagoga musestica: nuevas

_______. Mediao: provocaes estticas. So Paulo: CNPq//

Researcher-professor education and the pedagogical creation

CORAZZA, Sandra Mara. A formao do professor-pesquisador e a criao pedaggica. Revista da

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

Defendo que a docncia sempre foi

sem, pensem, escrevam e publiquem; eu,

em nossa vontade de educar; naquela energia, feita de

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

A partir do final dos anos 80, a agenda terica das

ajuda. So regras e normas, compostas pelos