Direccin General

Sistema de Gestin de la Calidad

MODELO PEDAGGICO
INSTITUCIONAL
DEL SENA

Versin 1

Cdigo: GIM- 01-01-00

Direccin de Formacin Profesional

Bogot, Agosto de 2012

TABLA DE CONTENIDO

Pg.
1. PRESENTACIN ................................................................................................................ 4

2. JUSTIFICACIN ................................................................................................................. 6

3. OBJETIVO .......................................................................................................................... 7

4. CARACTERISTICAS DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL MPI ...................... 7

5. ENFOQUE Y MARCO GENERAL .................................................................................... 12

5.1 LOS PARADIGMAS DE LA CONTEMPORANEIDAD ............................................... 21
5.2 REFERENTES DE POLTICA INTERNACIONAL, NACIONAL E INSTITUCIONAL ........ 25

6. COMPONENTE ANTROPOLGICO ............................................................................. 28

7. COMPONENTE AXIOLGICO ...................................................................................... 35

8. COMPONENTE EPISTEMOLGICO .............................................................................. 42

9. CIENCIA Y TECNOLOGA .............................................................................................. 49

9.1 CIENCIA .................................................................................................................... 50
9.2 TECNOLOGA ............................................................................................................ 59

10. EL ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ...................................... 66

11. COMPONENTE PEDAGGICO .................................................................................. 77

BIBLIOGRAFIA

109

CONTROL DEL DOCUMENTO

Nombres

AUTORES

Cargo

Dora Ligia
Pez Luna

Formadora de
Docentes

Luis Eduardo
Cuervo
Villamil

Formador de
Docentes

Jorge
Eduardo Cruz
Romero

Formador de
Docentes

Dependencia Firma
Coordinacin
de Formacin
Profesional
Regional
Distrito Capital
Coordinacin
de Formacin
Profesional
Regional
Distrito Capital
Coordinacin
de Formacin
Profesional
Regional
Distrito Capital

Fecha

Julio 2012

Dora Ligia
Pez Luna

REDACCIN
FINAL

Luis Eduardo
Cuervo
Villamil

Formadores de
Docentes

Jorge
Eduardo Cruz
Romero

REVISIN

APROBACIN

Coordinador
Helman
Grupo
Castaeda
Aseguramiento
Castaeda de la Calidad

Germn
Alberto
Chaves
Correal

Director
Formacin
Profesional

Coordinacin
de Formacin
Profesional
Regional
Distrito Capital

Direccin
General

Agosto de
2012

Direccin
General

Agosto
2012

MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

DEL SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE
SENA

1. PRESENTACIN

Dentro del empeo institucional para asegurar la calidad de los procesos

formativos, el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA establece y desarrolla en
este documento los componentes, referentes, criterios generales, fines, relaciones
y procesos que caracterizan el Modelo Pedaggico Institucional MPI.

El espritu general que anima la concepcin del Modelo Pedaggico Institucional

MPI es el de responder desde una perspectiva humanstica con pertinencia y
calidad a los retos que para la Formacin Profesional Integral FPI, de cara al siglo
XXI, plantea un mundo caracterizado por la globalizacin, el avance tecnolgico, la
sociedad del conocimiento, la complejidad y el cambio acelerado y permanente,
factores a su vez ligados a realidades tales como la desigualdad, la pobreza, la
exclusin, la violencia, la corrupcin, el relativismo en materia de principios y
valores ticos y el deterioro ambiental.

El Modelo Pedaggico Institucional MPI, adems de establecer las pautas

generales en materia pedaggica y didctica, enmarca los fines, contenidos,
procesos y, en general todas las actividades de la comunidad educativa, dentro
del marco de la dignidad humana.

Igualmente proporciona claridad y unidad

conceptual y metodolgica en temas tan importantes como puede ser por ejemplo
el Enfoque para el Desarrollo de Competencias.

La concepcin pedaggica institucional propia de este modelo se inscribe en el

marco de una formacin de carcter humanista para el Mundo de la Vida,
superando as la concepcin de una formacin Profesional orientada nicamente
para el mundo del trabajo.

Un Modelo Pedaggico es un constructo terico-formal que, fundamentado

cientficamente y contextualizado en una realidad cultural concreta, identifica,
caracteriza,

representa

articula

sistmicamente

las

variables

ms

representativas del acto educativo; un Modelo Pedaggico describe, explica y

orienta la prctica pedaggica de una comunidad educativa en funcin de un
propsito u objetivo propuesto.

El Modelo Pedaggico del SENA MPI constituye un factor de primer orden en el

empeo de incrementar los niveles de pertinencia, calidad, efectividad y
coherencia de todos los procesos adelantados por la institucin.

El MPI presenta una coherencia completa con los documentos de Poltica

Institucional vigentes tales como la Ley 119, Ley de Reestructuracin del SENA de
1994, el Acuerdo 12, Unidad Tcnica de1985 o el Acuerdo 00008, Estatuto de la
Formacin Profesional Integral del SENA de 1997

El MPI debe asumirse como un documento complementario que, dentro del marco
de los documentos anteriores, identifica los referentes, componentes y relaciones
que desde la perspectiva pedaggica contribuyen a materializar metodolgica,
administrativa y operativamente respuestas coherentes en trminos de la
Formacin Profersional Integral a los requerimientos contemporneos de los
contextos Productivo y Social en coherencia con los documentos marco de Poltica
Institucional sealados.

2. JUSTIFICACIN

La concepcin, divulgacin y desarrollo de este Modelo Pedaggico Institucional

MPI se justifica en cuanto, por una parte, la adopcin de polticas y estrategias
pedaggicas y administrativas en el mundo educativo va a un ritmo ms lento en
relacin con el ritmo vertiginoso de avance y cambio en el contexto productivo y de
ciencia y tecnologa, al igual que en el contexto social, lo que genera un desfase
entre las concepciones y prcticas educativas frente a las necesidades de los
contextos productivo y social a nivel nacional e internacional.

Por otra parte, la diversidad de los procesos institucionales que la entidad ha

estructurado para responder a los retos planteados por los contextos productivo y
social contemporneos as como el nivel de complejidad en materia pedaggica y
administrativa alcanzado a lo largo de los aos, requieren de una visin,
concepcin y prctica sistmica, slida, fundamentada y pertinente, que desde la
perspectiva pedaggica articule y oriente coherentemente todos los procesos
institucionales alrededor de un criterio actualizado de Unidad Tcnica.

Especialmente se vern beneficiados los instructores y aprendices en los Centros

de Formacin de todo el pas al contar con conceptos, criterios y metodologas
pedaggicos claros y unificados en lo fundamental en el marco de los procesos de
Enseanza, de Aprendizaje y de Evaluacin en el enfoque para el Desarrollo de
Competencias.

Se incrementar as mismo la calidad de los procesos formativos que adelanta el

SENA en el enfoque para el Desarrolllo de Competencias y el Aprendizaje por
Proyectos,

procesos

que

requieren

la movilizacin

de

capacidades

de

pensamiento de orden superior, de competencias axiolgicas, de comunicacin,

de resolucin de problemas, de trabajo en equipo, de aprendizaje autnomo y
significativo y la gestin eficaz de la informacin con el apoyo de las TIC

3. OBJETIVO

El Modelo Pedaggico Institucional del SENA, MPI, tiene como objetivo el diseo,
divulgacin y puesta en prctica de una estructura conceptual, metodolgica y
operativa de carcter sistmico que, desde la perspectiva pedaggica, posibilite
incrementar los niveles de pertinencia, efectividad, calidad, coherencia y Unidad
Tcnica de todos los procesos institucionales, en particular del proceso de
Formacin Profesional Integral, FPI.

4. CARACTERISTICAS DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL MPI

El

Modelo

Pedaggico

Institucional

del

SENA

presenta

las

siguientes

caracteristicas:

Est inscrito dentro del criterio de Educacin para el Desarrollo. Su propsito

fundamental es el Desarrollo Humano Integral de los aprendices; busca, adems
de la construccin de Persona Humana, la construccin de un excelente
trabajador y ciudadano. Igualmente, la construccin de una sociedad ms justa,
ms incluyente; disminuir la pobreza y construir equidad.

Es holstico y sistmico; parte del anlisis de la realidad y tendencias en materia

poltica, econmica, social y cultural mundial, nacional e institucional como un todo
para estructurar su respuesta. Sus componentes, referentes, fines, contenidos y
estrategias constituyen un todo coherente.

Cada componente constituye un

sistema a su vez constituido por diversos subsistemas. Todos los componentes,

tanto en los niveles macro como en los niveles micro son interdependientes, es
decir, estn relacionados, se afectan mutuamente y generan propiedades
emergentes.

Es articulador

y cohesionador; articula con coherencia los procesos

adelantados por los distintos equipos de trabajo institucional.

Posibilita la

concepcin y desarrollo de formas operativas y de administracin ms pertinentes

a los fines y propsitos institucionales desde la perspectiva pedaggica.

Es pertinente; atiende a los requerimientos de la realidad mundial y nacional

especialmente en lo relativo a los contextos Productivo y Social.

Igualmente,

caracteriza la naturaleza de la actividad pedaggica y didctica segn los

requerimientos de la contemporaneidad.

Es humanista; las tendencias del mundo contemporneo sealan la necesidad de

buscar mayor productividad y competitividad pero a su vez humanizar todas las
actividades polticas, sociales, econmicas y culturales, en un marco de respeto y
cuidado de la naturaleza. Implica un Modelo de Desarrollo orientado hacia la
satisfaccin de las Necesidades Humanas Fundamentales (Desarrollo a Escala
Humana) en donde se armonicen los intereses particulares con el bin comn.

Los fines del conocimiento, de la ciencia y la tecnologa corresponden a la

satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales y al incremento de la
calidad de vida de las personas, dentro de criterios de libertad, equidad, inclusin,
tolerancia, participacin y solidaridad. Implica el manejo de los recursos naturales
dentro del criterio de respeto y cuidado de la naturaleza, en el marco del
Desarrollo sostenible.

En un enfoque humanista el centro de inters es el reconocimiento de la

naturaleza humana y de su dignidad. La persona humana, el reconocimiento de
su naturaleza, de su dignidad, de sus potencialidades y lmites constituye el centro
de inters en el diseo y desarrollo de todas las actividades humanas, sin que ello
signifique que el hombre sea el dueo de la naturaleza y pueda disponer
irresponsablemente de la misma.

Es flexible; afrontar la complejidad implica flexibilidad lo cual no es incompatible

con el rigor. El esquematismo y la rigidez no contribuyen a la resolucin de
problemas de la vida real. El MPI proporciona criterios generales y posibilita su
adecuacin segn las diferentes regiones y contextos particulares.

Promueve la innovacin y la creatividad; implica el desarrollo y uso de

capacidades de pensamiento de orden superior y de comunicacin que estimulan
la bsqueda de diversas alternativas de solucin a problemas reales del Mundo
de la Vida.

Promueve la autogestin; est centrado en la autogestin del estudiante

apoyado con la mediacin del instructor, la problematizacin de las situaciones,
los procesos de investigacin y el trabajo colaborativo.

Promueve la investigacin; parte de la formulacin de problemas, y apela a la

gestin de la informacin y el uso de las TIC en el marco de la Gestin del
Conocimiento.

Promueve

la

interdisciplinariedad;

presenta

un

enfoque

sistmico

interdisciplinario. En el trabajo interdisciplinario las diferentes disciplinas trabajan

coherentemente en funcin de la resolucin de problemas.

Promueve la adopcin y prctica de Principios y Valores ticos; est

fundamentado en el Desarrollo Humano Integral, en la construccin permanente
de Persona Humana y en la aplicacin personal y social de los Principios y
Valores ticos Universales.

Promueve el Desarrollo Sostenible; el uso de los recursos naturales dentro del

criterio del cuidado y preservacin de la naturaleza con el fin de que pueda ser
utilizada por las generaciones futuras.

COMPONENTES GENERALES DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL DEL SENA

10

REFERENTES Y AUTORES RELATIVOS AL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL DEL SENA

11

5. ENFOQUE Y MARCO GENERAL

Los diversos documentos marco an vigentes en la entidad como la Ley 119 y los
acuerdos 00008 y 12 de 1994, 1997 y 1985 respectivamente, plantean la
naturaleza, misin, visin, objetivos y funciones del SENA as como el concepto,
los contextos, caracteristicas y procesos de la Formacin Profesional Integral.

Aunque planteados de manera pertinente y coherente, los enunciados de estos

documentos marco presentan an un carcter muy general en cuanto a su
aplicacin concreta se refiere.

Por otra parte, resulta conveniente actualizar

ciertos aspectos de estos documentos marco en funcin de la realidad y

prospectiva actual y precisar otros con el fin de establecer vas fluidas y puentes
que faciliten la operativizacin de la Poltica Institucional.

Cabe sealar que en esencia, procesos propios de la Formacin Profesional

Integral tales como la identificacin de necesidades de formacin, la estructuracin
de la respuesta en trminos de Diseo Curricular y la ejecucin y evaluacin del
mismo son constantes que se mantienen pero que, a su interior, requieren de
mayores niveles de precisin y caracterizacin de manera que sea posible la
materializacin del proceso formativo en coherencia con los planteamientos
generales contemplados en los documentos marco.

Este documento sigue las mismas huellas pero caracteriza de manera ms

detallada determinados aspectos relevantes en la intencin de establecer una
metodologa clara que dentro del criterio de Unidad Tcnica posibilite la operacin
en los Centros de Formacin con los niveles de calidad, pertinencia y efectividad
que la sociedad colombiana requiere.

12

Se han respetado al mximo los planteamientos de los documentos marco, pero

igualmente se ha hecho necesario el ajuste y precisin de algunos de ellos en
funcin de los propsitos expresados en este documento.

Por ejemplo; en un tema tan importante como lo es la integralidad de la formacin

profesional, el concepto de FPI del Estatuto de la FPI del SENA, pg. 13, seala
que La formacin profesional que imparte el SENA, constituye un proceso
educativo terico-prctico de carcter integral,

que le permiten a la persona

actuar crtica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida.

Sigue a continuacin: El mundo del trabajo se refiere a la actividad productiva en

el mbito laboral y el mundo de la vida a la construccin de la dimensin personal
y social.
13

Del mismo Estatuto de la FPI se consigna el principio de la integralidad: porque

concibe la formacin como un equilibrio entre lo tecnolgico y lo social;
comprende el obrar tecnolgico en armona con el entendimiento de la realidad
social, econmica, poltica, cultural, esttica, ambiental y del actuar prctico
moral.

La precisin en este tema se sintetiza en que el SENA forma para el Mundo de la

Vida, as haya un nfasis misional en el contexto o mundo del trabajo; y que el
Mundo de la Vida, -el todo-, est constituido por los contextos tecnolgico (o
productivo) y social. Esta es una precisin importante que ayudar a conformar la
estructura del Diseo Curricular as como el proceso posterior, en la fase de
ejecucin del proceso formativo, da la Planeacin Metodolgica Interdisciplinaria
PMI.

Un ejercicio sencillo de lgica formal indica que el todo (el Mundo de la Vida) est
conformado en este caso por dos componentes (el contexto tecnolgico o
productivo o el mundo del trabajo y el contexto social) y que por lo tanto no son
exactas expresiones como formar para el contexto o mundo del trabajo y el mundo
de la vida. En otras palabras, el mundo del trabajo forma parte del Mundo de la
Vida, al igual que el contexto social.

Por ello, este documento se inscribe dentro de los documentos marco

institucionales pero no renuncia a elaborar precisiones cuando haya lugar, y tiene,
en muchos aspectos, un carcter propositivo.

Lo anterior se cumple igualmente en el captulo relativo al enfoque para el

Desarrollo de Competencias.

14

Hasta el ao 2003 un equipo pedaggico investigador del SENA coordinado

desde la Direccin General, con base en el anlisis del documento Estado del
Arte de las Competencias Bsicas o Esenciales1 y otras fuentes elabor los
conceptos y la clasificacin de las competencias las que fueron integradas al
Manual para Disear Estructuras Curriculares y Mdulos de Formacin para el
Desarrollo de Competencias en la Formacin Profesional Integral en el ao 2002

En el tema de las competencias, como en muchos de los temas tratados en este

documento no existe la ltima palabra y, por otra parte, es potestativo de las
entidades educativas adoptar o reconceptualizar la estructura de competencias,
con mayor razn en una entidad como el SENA, pionera en Colombia en
procesos formativos a la luz de este enfoque.

En este documento se sostiene la tesis que, desde procesos argumentados y en

funcin del cumplimiento de su misin, se mantenga la autonoma institucional
para elaborar sus propias definiciones y clasificacin de las competencias en
coherencia con las realidades y tendencias mundiales en el tema y dentro del
criterio de un lenguaje universal, hasta donde ello sea posible.

Este documento recoge entonces los conceptos de competencia planteados por la

entidad hasta el ao 2002, los precisa, actualiza y clasifica en funcin de los
reequerimientos contemporneos de la FPI.

Como se puede apreciar, el MPI maneja una gran cantidad de temas de

naturaleza compleja. Por esta razn, el espritu de este documento no es el de
elaborar desarrollos temticos muy detallados que lo nico que originaran sera
una gran controversia.

Ms bien, sugiere componentes y referentes que se

tratarn de manera general y que deben ser objeto de investigacin por parte de
los miembros de la comunidad educativa.
1

SENA-CORPOEDUCACION Estado del Arte de las Competencias Bsicas o Esenciales, SENA,

Direccin General, julio de 2001

15

Por otra parte, no es adecuado casar a los lectores con determinada postura o
autor. La idea central es que cada quien construya su propio discurso pedaggico
a la luz del anlisis de los autores ms representativos a lo largo y ancho del
mundo y de la historia, en referencia, claro est, a la realidad y tendencias del
mundo contemporneo. El MPI supone entonces el proceso autogestionado de
investigacin y formacin en el tema pedaggico y slo llega hasta sugerir las
lneas o tpicos de investigacin ms relevantes.

El proceso de construccin

personal de un discurso pedaggico debidamente fundamentado dura toda la vida.

Los discursos subjetivos de cada actor del proceso formativo debern entrar en un
proceso intersubjetivo de trabajo interdisciplinario colaborativo en funcin de los
fines establecidos en este MPI y de acuerdo con los ejes convenidos en el mismo
en relacin con los conceptos de competencia, la problematizacin de las
situaciones de enseanza y de aprendizaje, los procesos de investigacin
requeridos para la resolucin de problemas, los procesos de gestin de la
informacin, los de trabajo y aprendizaje colaborativo, a la luz de las teoras de
aprendizaje ms pertinentes y contemporneas, de manera que se posibilite el
cumplimiento de los objetivos planteados por los Programas de Formacin y los
Proyectos Formativos.

Dentro del proceso de identificacin de necesidades de formacin se puede

sealar que el principio general fundamental es el anlisis de la realidad
productiva y social con mirada prospectiva en los contextos internacional (mundo
globalizado), nacional (planes de desarrollo) y regional.

El grfico de componentes generales del MPI 1A, hace referencia en el anillo ms

exterior, a que la entidad forma para el Mundo de la Vida y que, de acuerdo con
los documentos marco del SENA, el Mundo de la Vida est constituido por los
contextos (tecnolgico, productivo, laboral) y social. La inclusin en el primer
parntesis de las expresiones tecnolgico, productivo y laboral no quiere decir que
estos trminos signifiquen lo mismo, sino que en diversos documentos de Poltica
16

Institucional del SENA encontramos frecuentemente distintas maneras de

expresar la formacin para el Mundo de la Vida; unas veces leemos contexto
laboral y social, otras tecnolgico y social y otras veces encontramos la expresin
productivo y social.

La expresin Mundo de la Vida se menciona en el Estatuto de la FPI pero all no

se desarrolla plenamente su significado. La expresin Mundo de la Vida fue
acuada por Edmundo Husserl como parte de su trabajo acerca de la
fenomenologa. El ser humano es la nica entidad conocida del universo que
tiene conciencia de la existencia del mundo, de su propia existencia y de su
condicin mortal.

Mediante el uso responsable de su libertad el ser humano

construye su destino y as le da significatividad a su existencia. El hombre es

libertad, preocupacin, trascendencia, temporalidad, posibilidad de superacin; va
mas all. El ser humano tiene mundo; el animal tiene entorno.

El contexto ms amplio posible donde el hombre hace realidad su Proyecto de

Vida, el espacio y tiempo donde la persona vive su experiencia concreta subjetiva,
donde lleva a cabo todo tipo de interacciones, donde desarrolla sus
potencialidades, donde experimente su vida cotidiana y da sentido a la misma
corresponde al Mundo de la Vida.

El Mundo de la Vida es el mundo de la

experiencia sensible que nos viene dado de antemano.

Husserl distingue dos etapas del Mundo de la Vida: la pre-cientfica, plena de

sentido, y la cientfica. Al entrar en la etapa cientfica se matematiza, idealiza e
instrumentaliza la realidad, el ser humano ya no es sujeto sino objeto, es medio y
no fin. As, el ser humano se aliena y el Mundo de la Vida pierde su sentido.

El Mundo de la Vida implica un substrato histrico constituido por tradiciones,

factores culturales, valores ticos y sistemas de correlaciones intencionales
subjetivas. Toda experiencia humana se da sobre el suelo del Mundo de la Vida
(Ideas II, E. Husserl)
17

El Mundo de la Vida es la estructura de espacio-tiempo, movimiento y relaciones

causa-efecto2 No se puede comprender la hombre sin su relacin con el mundo
ni al mundo sin su relacin con el hombre. Otro autor que recogi las ideas de
Husserl fue Martin Heidegger para quien la esencia del hombre es ser ah en el
mundo.

En el Mundo de la Vida cada persona puede desarrollar sus potencialidades. El

ser humano es un ser abierto y, mediante el uso responsable de su libertad,
construye y da sentido a su vida; el hombre es responsable de su destino.

Segn Jrgen Habermas el Mundo de la Vida corresponde al conjunto comn de

los diversos contextos intersubjetivos compartido por los miembros de una
comunidad.

El Mundo de la Vida es igualmente el campo constituido por las

relaciones del hombre con las cosas y con los otros hombres.3

El ser humano es un ser de interrelaciones, de interacciones; consignemos en

este momento los tipos de interaccin que el ser humano lleva a cabo en el Mundo
de la Vida:

1. Interaccin consigo mismo

2. Interaccin con los dems
3. Interaccin con la naturaleza

Un aporte reconocido universalmente a las interacciones del ser humano consigo

mismo, con los dems y con la naturaleza lo ha hecho Jrgen Habermas con su
obra Teora de la Accin Comunicativa. En l, Habermas, igual que Wilhelm Von
Humboldt, Martin Heidegger y otros, en primer lugar enfatiza el papel del lenguaje
como configurador del pensamiento.

2
3

Husserl Edmund, Zur Phanomenologa der Intersubjekvitt I (Der Haag: M. Nijhoff, 1973, pg.213
Abagnano, Nicola, Diccionario de Filosofa. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2004, pg, 735

18

Quien se comunica tiene pretenciones de inteligibilidad, verdad (objetividad),

rectitud (contexto normativo) y veracidad (coherencia) y orienta la comunicacin al
entendimiento; este es el deber ser del lenguaje.

Si por algn motivo este tipo ideal o referencial de comunicacin se distorsiona, ,

en razn de la subjetividad de cada interlocutor, se hace necesario buscar un
consenso a la luz de los mejores argumentos.

El enfoque comunicativo de

Habermas lleva inscrito la promesa de resolver las perturbaciones con razones.

As concebido el lenguaje apuntala el progreso tanto en el contexto productivo

como en el social. El lenguaje tiene as carcter tico, poltico y constituye una
teora consensual de la verdad.

En este enfoque el lenguaje constituye una herramienta para resolver conflictos de

carcter social y para fortalecer la democracia. Y ms all de ello, constituye en el
fondo la esencia de las metodologas contemporneas, desde el punto de vista
pedaggico, para construir colectivamente conocimiento y resolver problemas de
carcter productivo y social.

Habermas distingue y establece tres tipos de accin comunicativa dependiendo

del objetivo y de si la accin comunicativa se lleva a cabo en un contexto social o
en un contexto no social. As, cuando la accin est orientada al xito en un
contexto no social, la accin es a) instrumental; cuando la accin se realiza
orientada al xito pero en un contexto social, la accin es b) estratgica.
Finalmente, cuando la accin est orientada a la comprensin mutua en un
contexto social, aparece c) la Accin Comunicativa.4

Habermas, Jrgen (1987). Teora de la accin comunicativa [1981].

19

En el SENA, segn los documentos marco de Poltica Institucional, se forma para

el Mundo de la Vida; y el Mundo de la Vida est constituido por los contextos
Productivo y Social.

El Contexto Productivo hace referencia a todas las interacciones de carcter

laboral y productivo que generan bienes y servicios en el marco de una economa
de mercado dentro de la cual las empresas operan bajo los criterios de
productividad y competitividad.

El resto de interacciones que quedan por fuera de las de carcter productivo, es

decir, todas las distintas al contexto productivo corresponden al Contexto Social.
El contexto social hace referencia a las interacciones de carcter intrapersonal,
interpersonal y ambiental que no estn contempladas en el Contexto Productivo.

La integracin de los Contextos Productivo y Social conforma el Mundo de la Vida

tal como se caracteriz en pginas anteriores. Esta distincin genera criterios
organizativos y metodolgicos para los procesos de Diseo y Desarrollo Curricular
en el contexto de la Formacin Profesional Integral FPI Se sugiere profundizar en
la lectura de las obras de autores tales como Edmundo Husserl, Martin Heidegger
y Jrgen Habermas, quienes tienen en comn la bsqueda de la mayor
comprensin del mundo, del ser humano y de las interacciones entre ellos.

Un aspecto que caracteriza en trminos educativos los contenidos y metodologas

propias de la FPI en el mundo actual, es el anlisis de los denominados
paradigmas de la contemporaneidad. Como se seal anteriormente, no se har
un desarrollo exhaustivo del tema sino ms bien se deja propuesto como aspecto
por investigar en orden a cualificar y caracterizar elementos claves del proceso
formativo.

20

5.1 LOS PARADIGMAS DE LA CONTEMPORANEIDAD

Otro marco general del MPI lo constituyen los denominados Paradigmas de la
Contemporaneidad.

Los paradigmas, como modelos, ejemplos, prcticas o

conjunto de creencias compartidas por una comunidad, en este caso la

comunidad mundial, permean, afectan e influencian a las actividades en todas
las naciones, instituciones y personas de todo el mundo.

Paradigmas existen hoy en da para todas las disciplinas y actividades humanas.

Slo nos ocuparemas de la globalizacin, el avance tecnolgico, la sociedad del
conocimiento y la complejidad.

El anlisis de estos paradigmas genera implicaciones para la educacin desde la

perspectiva del Desarrollo Humano Integral de las naciones y las personas.

Por

ejemplo,

la

globalizacin,

producto

del

avance

en

materia

de

comunicaciones, transporte y avance tecnolgico, entendida como la integracin

mundial de mercados, polticas, economas y culturas ha generado el concepto de
comunidad mundial y planetaria.

La globalizacin presenta espectos positivos desde el punto de vista educativo

como son la rapidez de las comunicaciones y la disponibilidad de mucha
informacin lo cual facilita por ejemplo una Gestin del Conocimiento ms efectiva.
El empeo productivista y la competitividad generada por una economa mundial
de mercado presenta a la vez aspectos positivos y negativos.

Positivos en cuanto la mayor disponibilidad de bienes y servicios que pueden

incrementar la calidad de vida de las personas, crecimiento econmico y
generacin de oportunidades para las personas.

Negativos en cuanto a la

tendencia a la univocidad cultural y poltica, a los problemas sociales generados

como la exclusin, la desigualdad y el impacto ambiental.
21

El nfasis puesto en la productividad y la competitividad de las personas y las

naciones se debe equilibrar con procesos de humanizacin para evitar caer en un
desarrollo sin sentido, tal como lo seala el premio nobel alternativo chileno
Manfred Max Neef5.

El enfoque humanista de la dinmica econmica, de la

ciencia y la tecnologa supone que los productos del desarrollo estn orientados
hacia la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales, el incremento
de la calidad de vida de las personas dentro de los criterios de dignidad humana,
libertad, equidad, participacin, tolerancia y solidaridad.

La idea en trminos educativos es reducir los efectos negativos de la

globalizacin.

Para profundizar el anlisis sobre la globalizacin conviene la lectura de autores

como Noam Chomsky, Jos Luis Sampedro, (2002), El Mercado y la
Globalizacin, George Soros, (2002), Globalizacin, Joseph Stiglitz, (2002), El
Malestar en la Globalizacin y otros.

El avance tecnolgico tiene implicaciones en los procesos educativos. Por una

parte, las demandas en los sectores productivos sealan un incremento en las
capacidades de pensamiento y de comunicacin de los trabajadores y las
personas en general.

Crece la demanda y las exigencias en cuanto a la

capacidad de interaccin simblica (representacin del conocimiento) de las

personas.

Igualmente se colige de este paradigma para el contexto educativo, la necesidad

de adelantar procesos de investigacin slidos y de llevar a cabo procesos de
gestin e innovacin tecnolgica. Ello supone, desde una perspectiva educativa,
el fortalecimiento de las capacidades de pensamiento y de comunicacin, incluido
el dominio del lenguaje materno y de un segundo idioma mediante procesos muy
conscientes donde es necesario acudir a la metacognicin.
5

Max Need Manfred, Desarrollo a escala Humana, Una opcin para el futuro.

22

El avance tecnolgico genera as mismo pautas educativas orientadas hacia una

efectiva

Gestin

de

Informacin

-bsqueda,

acopio,

anlisis,

seleccin,

procesamiento, recuperacin y uso - y el uso de las Tecnologas de la Informacin

y la Comunicacin TIC como medio para una adecuada Gestin del Conocimiento.

En cuanto al paradigma Sociedad del Conocimiento basta sealar que segn

Peter Drucker (1969), el conocimiento constituye la mayor ventaja comparativa de
personas, instituciones y naciones.

Resolver, al menos en parte, el problema de qu es el conocimiento y cmo se

construye y gestiona en la contemporaneidad, aporta elementos esenciales a la
concepcin y metodologa que se debe utilizar en desarrollo de los procesos de
enseanza, de aprendizaje y de evaluacin.

Tiene igualmente implicaciones

educativas las consecuencias alienantes del uso instrrumental y acrtico de la

ciencia y la tecnologa.

Por su parte, el paradigma de la complejidad tiene origen muy antiguo pero

constituye tal vez el ms vigente en la actualidad. Sealaba hace muchos aos
Pascal que lo esperado no se cumple y que para lo inesperado la naturaleza
siempre abre una ventana.

En trminos sencillos la complejidad se refiere a la multiplicidad de componentes y

relaciones que prcticamente todo aspecto de la realidad. El trmino complejidad
viene de complexus, tejido y de Complectere, cuya raz plectere significa trenzar,
enlazar.

Los fenmenos de la naturaleza presentan aspectos de discontinuidad, no

linealidad,

contradiccin,

paradojas,

orden,

caos,

azar,

aleatoriedad

incertidumbre.

23

El tema de la complejidad y sus implicaciones en la dinmica productiva y social

es trabajado en profundidad por Edgar Morin. La importancia de este autor en el
contexto de este documento radica en su bsqueda de un orden econmico
mundial que no ria con el criterio de solidaridad humana. Ello se alcanza, segn
este autor mediante el desarrollo y aplicacin del pensamiento complejo y el
trabajo interdisciplinar.

Segn Morn, no se puede estudiar un objeto aislado de su realidad. Desde este

punto de vista todo aspecto de la realidad constituye un sistema, es decir, un
conjunto de componentes interrelacionados.

De manera anloga a lo planteado por Morn, desde 1950 y a partir de los trabajos
del bilogo austriaco Ludwig Von Bertalanffy, el mundo adopt el enfoque
sistmico -Teora General de Sistemas- como medio para comprender, simbolizar
y transformar la realidad.

Segn Edgar Morn son principios de la complejidad el principio dialgico por el

cual no hay superacin de trminos contrarios (como en la dialctica) sino que los
opuestos coexisten; el principio de recursividad donde el efecto se vuelve causa
y la causa se vuelve efecto -los productos son productores- el individuo hace
cultura y la cultura hace los individuos y el principio hologramtico que busca
superar el holismo (que no ve sino el todo) y el reduccionismo (que no ve sino la
parte).

El ser humano es el sujeto de mayor complejidad; y qu decir de las relaciones

humanas y, especialmente del nivel de complejidad que entraa un proceso
como la educacin de las personas y la construccion de una sociedad.

24

Preocupados, en la construccin de un futuro viable, La UNESCO le encarg a

Edgar Morn plantear la educacin en trminos de durabilidad.

Para este fin

elabor el documento Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
en los que establece los siguientes ejes de trabajo educativo:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin.

2. Los principios del conocimiento pertinente.
3. Ensear la condicin humana
4. Ensear la identidad terrenal.
5. Enfrentar las incertidumbres.
6. Ensear la comprensin
7. Ensear la tica del gnero humano
Como todo en el contexto educativo, lo anterior se debe analizar desde una
perspectiva crtica, pero no cae mal conocer qu es el conocimiento y cmo se
construye porque ello entrega pistas de carcter metodolgico al proceso de FPI

Conocer o indagar qu es el ser humano, quienes somos, resulta igualmente una

ventaja en al contexto educativo.

Igualmente ensear para la comprensin y

apropiar y aplicar Principios y Valores ticos dentro de un contexto de humanidad.

5.2 REFERENTES
INSTITUCIONAL

DE

POLTICA

INTERNACIONAL,

NACIONAL

El Modelo Pedaggico Institucional del SENA atiende a la poltica internacional,

nacional e institucional.

En l se ven reflejados por ejemplo los Objetivos de

Desarrollo del Milenio formulados en el seno de la Organizacin de las Naciones

Unidas ONU.

El progreso continuo requiere de todas las naciones un activo

compromiso por la paz, la equidad, la igualdad y la sostenibilidad.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio son:

25

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre

2. Lograr la enseanza primaria universal
3. Promover la igualdad de gnero y el empoderamiento de la mujer
4. Reducir la mortalidad de los nios menores de 5 aos
5. Mejorar la salud materna
6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo

Por otra parte, en el informe de la comisin internacional sobre la educacin para

el siglo XXI de la UNESCO presidida por Jacques Delors, se establecen las lneas
de trabajo en materia educativa aplicables a todas las naciones del mundo.

En este documento se enfatiza por ejemplo el criterio de educacin para toda la

vida, en unir las diferentes etapas de la educacin, en la educacin en ciudadana
y en la lucha contra la exclusin, entre otros.

Segn este documento marco de poltica educativa a nivel mundial, la educacin a

lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

1. Aprender a conocer: supone la apropiacin y uso de estrategias que le

permitan a la persona aprender a aprender para facilitar as su desarrollo
humano con la mayor efectividad posible y aprovechar las oportunidades que le
ofrece la educacin a lo largo de la vida.
2. Aprender a hacer: apropiar no solo una calificacin profesional sino desarrollar
competencias que capaciten a la persona para hacer frente a un gran nmero
de situaciones y a trabajar en equipo tanto en el contexto productivo como en el
social.

26

3. Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensin del otro y la percepcin

de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin
mutua y paz. Educar para la convivencia.
4. Aprender a ser: la construccin diaria como persona humana; el uso
responsable de la libertad, el uso de la autonoma, del espritu crtico y la
apropiacin y prctica de los principios y valores ticos universales.

El Acuerdo 12 de 1985, Unidad Tcnica, define la Formacin Profesional Integral

FPI como el proceso mediante el cual la persona adquiere y desarrolla de manera
permanente conocimientos, destrezas y aptitudes e identifica, genera y asume
valores y actitudes para su realizacin humana y su participacin activa en el
trabajo productivo y en la toma de decisiones sociales.

Los objetivos para la FPI planteados en este acuerdo coinciden en gran medida
con los cuatro pilares de la educacin a lo largo de la vida del documento de la
UNESCO La educacin encierra un tesoro.

Dentro de las fases del proceso de FPI, el Acuerdo 12 de 1985 contempla: la

identificacin de las tendencias socio-econmicas y de las necesidades actuales
de formacin profesional, la estructuracin de la respuesta para atender a tales
necesidades, la ejecucin de esa respuesta y la evaluacin de las acciones.

La identificacin de las necesidades de formacin considerar las demandas de

los contextos productivo y social y puede hacerse en los niveles nacional, regional
o local.

Para mayor informacin relativa a la normatividad del SENA se puede consultar en

detalle la pgina web institucional http://www.sena.edu.co/Portal/Normatividad/

27

6. COMPONENTE ANTROPOLGICO

De acuerdo con la grfica de componentes generales del Modelo Pedaggico

Institucional MPI, el primer elemento por analizar corresponde al componente
antropolgico.

Este componente se analizar desde los referentes ms

universales con criterio histrico con el objeto de sacar conclusiones y establecer

las implicaciones para la educacin en general y para la Formacin Profesional
Integral en particular.

El componente antropolgico debe responder a la pregunta: Por qu es

importante conocer qu es el ser humano en el contexto educativo?, Qu es el
ser humano?, y, Cul es el tipo de persona, trabajador, ciudadano y de sociedad
que se pretende formar?

Comencemos por la pregunta acerca de por qu es importatne conocer qu es el

ser humano. Cuando se indaga a cualquier instructor sobre en qu consiste su
labor diaria por lo general responde; formar en mecnica, ensear carpintera,
electricidad, agricultura, comercio, etc.

Cuando de profundiza en la indagacin, cuando se busca aguas ms arriba, se

llega a la conclusin que en el fondo, la labor diaria de todo educador consiste en
formar persona. Si el fin ltimo de la actividad educativa es formar persona (y
construir sociedad), lo primero, lo mnimo que todo educador debera saber, es
qu es una persona, qu es y qu implica ser un ser humano. Ello le dar muchas
pistas acerca de qu objetivos formular y de cmo proceder para alcanzarlos.

Abordemos ahora la segunda pregunta, qu es el ser humano, no sin antes aclarar

que no existe respuesta definitiva, pues como se ha sealado, el ser humano es la
entidad ms compleja hasta ahora conocida que existe en el universo.
Igualmente, ya se ha sealado, no vamos a casar al lector con una u otra
postura, o con uno u otro autor.
28

La idea es que cada quien investigue las posturas ms relevantes a lo largo y

ancho del mundo y de la historia y saque sus propias conclusiones.

Se pueden establecer tres categoras de anlisis acerca de lo que es el ser

humano as: a) segn su relacin con Dios; b) segn las caracteristicas propias
del hombre y c) segn su posibilidad de autoproyeccin6.

Segn su relacin con Dios se establece la naturaleza humana con base en la

sentencia bblica: Hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza. Esta
relacin puede tener un carcter positivo (Aristteles, Hegel), pero presenta
tambin un carcter negativo en autores tales como Spinoza, Feuerbach (el
hombre cre a Dios a su imagen y semejanza) y Nietzsche.

En cuanto a las caracteristicas propias del hombre, ste ha sido definido como
animal racional (Aristteles y Santo Toms); Boecio seala que la persona es una
sustancia individual de naturaleza racional. Tambin es caracterizado como un
animal social-poltico (Platn, Aristteles), como Homo Faber u hombre tcnico,
trabajador, (Henri Bergson), y como animal simblico, (Ernst Cassirer).

De lo anterior podemos inferir implicaciones en trminos educativos como son la

necesidad de formar en el desarrollo del lenguaje y de la racionalidad lo cual es
compatible con propuestas contemporneas como la de Jrgen Habermas y otros
autores.

Igualmente, se infiere la necesidad de formar en la tcnica, la tecnologa y en

aspectos relativos al mundo productivo. Lo social y lo poltico -ciudadano activo-,
debe ser tambin objeto de formacin y, muy especialmente, el desarrollo de las
capacidades simblicas de las personas como condicin para comprender y
transformar la realidad.

Abbagnano, Nicola, Diccionario de Filosofa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2004, Pg.
557

29

En cuanto al tercer criterio de anlisis acerca de la naturaleza del ser humano,

segn su posibilidad de autoproyeccin, como constructor de su propio destino
con base en el uso responsable de su libertad, un autor clsico es Manuel Kant.

Otro autor reconocido por este enfoque es Martin Heidegger quien seala que el
hombre es un ser indeterminado (puede determinarse a s mismo) con capacidad
para elegir (libertad). El ser humano es autoproyeccin y posibilidad.

Un autor contemporneo que recoge estas ideas es Fernando Savater. Seala

Savater en su libro El Valor de Educar que nacemos humanos pero eso no
basta: tenemos tambin que llegar a serlo.

Pndaro, el gran poeta griego

recomend: Llega a ser el que eres.

Segn Savater nos construimos diariamente como personas mediante la

educacin. El ser humano nace con potencialidades que es necesario cultivar; el
ser humano se hace aprendiendo de manera formal e informal. Y adems da
pistas pedaggicas cuando seala que no es lo mismo procesar informacin que
comprender significados.

El fin ltimo de la educacin es la humanizacin. Formar un ser humano implica

ensear a pensar, a observar, a preguntar, a escuchar, a debatir, a tener espritu
crtico, a interpretar, a argumentar, a proponer. Educar es humanizar, educar es
universalizar.

Para Santo Toms, la persona humana es una unidad sustancial de cuerpo y

alma, de naturaleza racional y espiritual, singular, existente y subsistente. A esta
concepcin de persona humana le es inherente el principio de Dignidad Humana.

Para Manuel Kant, toda persona es un fin en s mismo; no es un medio; posee

un valor absoluto. La dignidad humana es un concepto que expresa todo lo que
por naturaleza le es propio al ser humano.
30

El hombre (y naturalmente la mujer) es merecedor de derechos inalienables

acordes a su naturaleza. El hombre es sujeto de deberes y derechos que deben
ser realizados.

La dignidad humana se concreta en actitudes (actividades) de respeto hacia s

mismo y hacia los dems.

Considerado el principio fundamental de todo ser

humano, de la dignidad humana se desprenden derechos tales como la libertad, la

igualdad,la justicia, la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales, la
realizacin humana y la calidad de vida.

Las dimensiones humanas son todos aquellos aspectos del ser, que necesitan ser
reconocidas y desarrolladas para un completo bienestar.

Esta distincin es

importante desde el punto de vista metodolgico para los procesos de enseanza

y de aprendizaje. En el marco del ser humano como totalidad compuesta por
diversos componentes que actan de manera coherente se pueden distinguir,
entre otras, las dimensiones: biofsica (incluidas la salud, sexualidad, etc.),
intelectual, simblica (comunicacin), psicolgica, moral, espiritual, de libertad,
social (incluida la poltica) y cultural (arte, productividad, etc.) sin que ello agote el
tema.

Otros referentes importantes en cuanto a la concepcin de persona humana son

Antonio Rosmini (quien distingue la naturaleza humana de la persona humana) y
Emmanuel Mounier (personalismo), entre otros.

La perspectiva existencialista afirma que la existencia precede a la esencia.

Desde la misma, no podra sealarse que la naturaleza o esencia humana sea
comn a todos los individuos, sino que con su modo de existir, con sus actos,
cada quien va configurando su propia naturaleza.

31

En el tema de la dignidad humana, por ejemplo, se dira entonces que no todo

individuo tiene dignidad de por s, sino que la construye, enaltece o degrada
segn sus acciones personales.

De lo expuesto anteriormente se desprende que la Formacin Profesional que

imparte el SENA debe tener carcter integral y que, adems, todos los fines,
contenidos y procesos formativos se deben enmarcar dentro del principio humano
fundamental de Dignidad Humana.

Se denomina Integralidad de la Formacin Profesional en el SENA, al

equilibrio entre lo tecnolgico y lo social; comprende el obrar tecnolgico en
armona con el entendimiento de la realidad social, econmica, poltica, cultural,
esttica, ambiental y del actuar prctico moral7.

Articulando lo anterior con lo expresado en pginas anteriores, la integralidad debe

dar cuenta del desarrollo de todas las dimensiones humanas lo que se materializa
en una formacin para el Mundo de la Vida, conformado por los contextos
Productivo (tecnolgico o tcnico) y Social.

En concreto y, dado que en el Diseo Curricular del SENA, en el enfoque para el

Desarrollo de Competencias, los objetivos de la formacin se expresan como
Resultados de Aprendizaje, existen, de acuerdo con lo anteriormente expuesto,
dos tipos de Resultados de Aprendizaje a saber:

Los Resultados de Aprendizaje de carcter tcnico RAT que se infieren

directamente de las Normas de Competencia Laboral NCL y los Resultados de
Aprendizaje de carcter social RAS que se infieren a partir del anlisis de la
realidad social colombiana.

Del anlisis anterior surgen las Competencias

Bsicas, las Competencias Transversales y las Competencias Especficas.

SENA, Acuerdo 00008 de 1997, Estatuto de la Formacin Profesional Integral del SENA, Comit
Nacional de Formacin Profesional Integral, SENA, Bogot, 20 de marzo de 1997, pg.16

32

Sea igualmente el momento de sealar que el Componente Social implica

desempeos o mejor interacciones de la persona relativos a su Desarrollo
Humano Integral en las dimensiones intrapersonal, interpersonal y ambiental.

En cuanto a las otras dos preguntas planteadas al inicio del captulo, cul es el
perfil de persona, trabajador y sociedad que se pretende formar sinteticemos
que, en palabras de Fernando Savater, para afrontar un mundo tan complejo no se
puede andar ligeros de equipaje. El perfil (de salida) de persona que se espera
formar est constituido as:
Libre
Respetuoso
Responsable
Justo
33

 Autnomo
Crtico
Tolerante
Solidario
Colaborativo
Investigativo
Creativo
Gestor de su Proyecto de Vida.
Innovador
Emprendedor
Polticamente participativo en un marco de democracia.
En lo relativo al perfil del trabajador, el contexto productivo ha venido
transformandose de manera radical.

Hoy el mercado laboral demanda una

persona con menos requerimientos de actividad manual y mayores niveles de

autonoma, capaz de tomar decisiones, con mayor capacidad de interaccin
simblica, de trabajo en equipo, con capacidad para innovar, para aprender
permanentemente y para adecuarse constantemente a los cambios acelerados
que el mundo contemporneo presenta.

En cuanto al tipo de sociedad que se busca, los esfuerzos educativos deben

propender por la construccin de una sociedad ms justa e incluyente, una
sociedad que posibilite la prosperidad material y moral de todos sus ciudadanos.
Una sociedad con rostro humano en convivencia y paz, libre, justa, tolerante y
solidaria, una sociedad incluyente que brinde oportunidades de desarrollo para
toda su poblacin. Una sociedad en la que el bin comn prevalezca sobre el
inters particular; una sociedad cuyo desarrollo se lleve a cabo en un marco del
cuidado y preservacin de la naturaleza.

34

Una sociedad donde el desarrollo tenga sentido y sea para las personas, como lo
seala Manfred Max Neef. Una sociedad que ponga en prctica la ciudadana
activa en el marco de la libertad y la democracia, una sociedad orientada hacia el
logro de un Modelo de Desarrollo Humano Armnico y Sostenible.

7. COMPONENTE AXIOLGICO

El segundo componente por analizar en orden a establecer las implicaciones para

la Formacin profesional Integral FPI es el axiolgico.

Las preguntas esenciales en este componente son: Por qu es importante el

desarrollo de competencias de carcter axiolgico? Cules son los principios y
valores ticos fundamentales que debe apropiar y, especialmente practicar la
comunidad educativa del SENA? Otra pregunta pertinente es: Cules son los
fines y contenidos de la formacin tica para los aprendices del SENA?

La importancia del tema axiolgico salta a la vista. Basta observar y analizar la

realidad colombiana para darse cuenta de la magnitud del relajamiento y
degradacin en cuanto a la prctica de los principios y valores ticos por parte de
una gran cantidad de la poblacin colombiana; y lo ms preocupante, de quienes
en la sociedad colombiana debieran dar ejemplo, es decir, de buena parte de la
dirigencia poltica, empresarial en los mbitos pblico y privado.

Por otra parte, desarrollar la capacidad para valorar y tomar decisiones no solo es
importante en el terreno tico y moral sino que, en el mbito productivo, en el
terreno de la ciencia y la tecnologa resulta igualmente esencial la capacidad de
valoracin para tomar decisiones de carcter tecnolgico y productivo.

35

Se habla de una quiebra de los valores pero alguien sealaba que el problema
no es de los valores sino de las personas. Todo est por hacer en este terreno de
los principios y valores ticos, no slo en Colombia sino en el mundo.

Los problemas que en Colombia presentan un transfondo tico (adems de

poltico, econmico, cultural, social y educativo) estn sobrediagnosticados y se
evidencian en los niveles de desigualdad, exclusin, violencia, conflicto armado,
abandono estatal en grandes reas de la geografa nacional y a numerosos
grupos de poblacin vulnerable, desplazamiento y desaparicin forzada, amor al
dinero fcil, falta de oportunidades de desarrollo, etc.

El encargo que la sociedad hace al sistema educativo es enorme y complejo,

prcticamente utpico, pero las utopas son algo a lo que la educacin no puede
renunciar.

En el tema de la formacin en Principios y Valores ticos han fallado la familia y la

escuela. Es por ello que ninguna institucin educativa, independientemente de su
naturaleza, puede eludir la formacin permanente en esta rea.

En concreto y, atendiendo al enfoque para el desarrollo de competencias, nuestra

institucin debe adelantar procesos que posibiliten el continuo desarrollo de lo que
se denominan Competencias Bsicas cuyo desarrollo conceptual se llevar a cabo
en un captulo posterior.

Una pregunta que surge es si el comportamiento personal y social desde la

perspectiva de la tica se puede enmarcar en un enfoque para el Desarrollo de
Competencias. En otras palabras si cabe hablar de Competencias Sociales y, en
particular, de Competencia tica. La respuesta categrica es s.

36

Basta sealar que de nada vale el mejor discurso tico de una persona si ste no
es puesto en prctica, de manera sistemtica, en situaciones concretas; si dicho
discurso no es evidenciado; esa es la esencia de las competencias: real
capacidad, o capacidad demostrada en diferentes contextos o situaciones
concretas del Mundo de la Vida.

Se debe sealar igualmente que los expertos en el tema del desarrollo de

competencias sociales, fundamentados en autores como por ejemplo Jean Piaget
y Lawrence Kohlberg (desarrollo cognitivo y moral del nio) articulan el desarrollo
moral al desarrollo de habilidades cognitivas y al ejemplo de quien pretende
ensear en este campo. No hay hecho que ms genere el efecto contrario en la
formacin de principios y valores ticos que la contradicin personal o institucional
de no ser ejemplo.

En educacin nada est garantizado; se puede incrementar el nivel de

probabilidad de xito, pero, de acuerdo con el paradigma de la complejidad, y la
educacin es un tema complejo por naturaleza, no podemos garantizar,
especialmente en el terreno moral, el comportamiento final -perfil de salida- de los
aprendices sino ms bien hacer los mejores esfuerzos por tener grandes
probabilidades de xito.

Hay que tener ciertos cuidados cuando se emprendan acciones formativas en este
terreno. El ser humano es un proyecto en permanente construccin y no hay ser
humano en este mundo que pueda decir que ya est construido completa y
perfectamente y que ya lleg a la meta en el terreno del Desarrollo Humano
Integral. En el mbito de la tica y la moral no se trata de formar para la santidad
sino para la sensatez, como bien lo seala Fernando Savater.

Una cosa es la tica y otra cosa es la moral.

comportamiento

realmente

practicado

por

La moral hace referencia al

las

personas

los

grupos,

indistintamente si este comportamiento es bueno o no.

37

La tica, en cambio, lo que hace es analizar las diferentes morales de diferentes

culturas y pocas para formular los principios generales que deben regir el
comportamiento de cualquier persona en toda circunstancia, principios generados
a partir del criterio de Dignidad Humana.

Sin agotar el tema, vemos, a manera de ejemplo, algunos de los conceptos ms

reconocidos relativos a la tica, la moral y los valores:

TICA = En general, ciencia de la conducta.

1. Ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de los
medios para lograr tal fin con base en el anlisis de la naturaleza del hombre
(corporeidad, racionalidad, dignidad, libertad). Ideal al que el hombre se dirige.
Bien como realidad perfecta o suprema8. La tica es una rama de la filosofa que
se ocupa del estudio racional de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen
vivir.

MORAL = El objeto de la tica.

Relativa a las costumbres, comportamientos

reales practicados por un grupo humano en una cultura especfica. Se distingue la

moral realmente practicada y la moral normativa9.

VALOR = Todo lo que debe ser objeto de preferencia o de eleccin (por

extensin del significado econmico del trmino)10.

Desde la perspectiva metafsica (idealista) el V. es un concepto absolutista.

Desde la perspectiva empirista el V. es un concepto subjetivista.

8
9

Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofa, Pg. 425

Ibd, p. 731

10

Ibd, p. 1071

38

Segn Max Scheler los valores poseen Jerarqua y polaridad (ej. Sano/enfermo).
Se pueden clasificar en:

1. Vitales
2. Morales
3. Espirituales (cognoscitivos estticos) y
4. Religiosos.

Los Principios ticos son leyes universales inmutables, vlidas para todos, que
inspiran y orientan la buena conducta personal y social a la luz del criterio de
Dignidad Humana.

Desde el punto de vista de la cultura institucional, el SENA, mediante un proceso

participativo con expertos en el tema provenientes de todas las regionales del
pas, estableci en el mes de abril del ao 2002 por solicitud del gobierno de
entonces a todas las entidades del Estado y con la asesora de Gustavo Wilches
Chaux, el Cdigo de tica Institucional para conocimiento, apropiacin y prctica
de todos los miembros de la comunidad educativa.
El siguiente es el esquema correspondiente al Cdigo de tica Institucional:

39

En el terreno de la tica, la contemporaneidad seala ciertas tendencias que

orientan el trabajo institucional dentro de las que se destacan:

TICA DE LA RESPONSABILIDAD:

Abarca a la humanidad entera y la

supervivencia de la especie humana. H. Jons, El principio de responsabilidad,

una tica para la civilizacin tecnolgica, 1979, en Diccionario de Filosofa, N.
Abbagnano, Pg. 831.

TICA DISCURSIVA: Fundamento racional de los principios del actuar, la libre

comunicacin, libertad e igualdad de relaciones entre todos los miembros de la
sociedad.

Fomento de la democracia fuerte. Jrgen Habermas, Teora de la

Accin Comunicativa. Karl Otto Apel.

40

TICA DE MNIMOS: Fruto del acuerdo entre los miembros de una sociedad.
Mnimos Universales de justicia (Mximos de felicidad-subjetiva).

Principios:

libertad, dignidad, justicia (equidad), respeto, tolerancia, dilogo, participacin,

democracia liberal. Adela Cortina, John Rawls

En cuanto a los fines y contenidos del trabajo formativo con los aprendices en el
mbito de la tica, la entidad, en el marco del Componente Social del proceso
formativo, ha diseado y desarrolla actividades de formacin orientadas al
Desarrollo Humano Integral en los niveles personal, social y ambiental de manera
que el Aprendiz est en capacidad de Interactuar Idneamente Consigo Mismo,
con los dems y con la naturaleza.

El trmino Interaccin Idnea corresponde a la Norma de comportamiento

social que, en palabras de Nicola Abbagnano constituye una regla o criterio de
juicio, un modelo o ejemplo, un comportamiento digno de ser adoptado; expresa el
deber ser. En en palabras del mismo autor, una interaccin de carcter racional,
tico y esttico. En cambio, para el contexto productivo, la norma es simplemente
una frmula tcnica para el desarrollo eficaz de una actividad o funcin productiva
determinada11.

Se sugiere la lectura de autores o corrientes tales como Platn, Aristteles,

estoicos, epicreos, Toms de Aquino, B. Spinoza, D. Hume, Manuel Kant, Max
Scheler, John Rawls, Adela Cortina, Jrgen Habermas y Fernando Savater, entre
otros.

11

Abbagnano, Op. Cit., p.769

41

8. COMPONENTE EPISTEMOLGICO

El conocimiento es un proceso psquico, en razn a que es el hombre, el sujeto

que conoce. Conocer significa aprehender mentalmente una cosa, un hecho; en
trminos generales, aprehender un objeto por un sujeto de manera intencional. La
intencionalidad es la capacidad de la mente para proyectarse a algo exterior que le
interesa; de esta forma, se da la captacin del sujeto por el objeto. Este acto
mental de conocer se nutre con el contacto fsico con los objetos, con las acciones
biolgicas y fsicas de la persona que conoce; aunque el acto de conocer es
puramente de carcter mental.

El conocimiento es as mismo, un proceso estructurado dado que se constituye

por divesas interrelaciones entre el sujeto que conoce, el objeto conocido y un
proceso psicobiolgico; a travs de este ltimo, la informacin producida por la
experiencia se conduce a los centros neuronales del cerebro, en donde se realiza
una transformacin y se convierte en ideas, conceptos, juicios, teoras, leyes,
entre otros; es decir, se da un resultado, que es el conocimiento; ste,
finalmente, se ve reflejado en las actuaciones de la persona como forma de
expresin del mismo y sin las cuales, el mismo carecera de sentido.

La expresin del conocimiento a travs de las actuaciones, es entendido en el

SENA como los desempeos del Aprendiz en el Mundo de la Vida; es decir, en los
contextos Productivo y Social.

Estos desempeos son la expresin del

conocimiento mediante la tcnica, es decir, es un Aprender a Hacer.

La Construccin de Conocimiento en el SENA:

Las pedagogas cognitivas de carcter participativo surgidas hacia mitad del siglo
XX, sustentan la teora sobre la necesidad de que el conocimiento sea una
construccin personal, propia de la autogestin intelectual de cada estudiante,
acompaada por procesos colectivos de carcter participativo, que a su vez
42

posibiliten el fortalecimiento de una serie de competencias bsicas conducentes al

desarrollo de seres integrales, con un pensamiento auto-gestionado, analtico,
crtico reflexivo, preparado para la vida en el respeto por su medio,
transformador de su realidad y capaz de trabajar de manera solidaria y
colaborativa, caractersticas propias del Modelo Constructivista, en el cual el
carcter social en la construccin del conocimiento, es uno de sus rasgos
predominantes.

Las teoras expuestas por Jean Piaget sobre el aprendizaje como un proceso de
construccin

de

conocimiento

de

carcter

interno,

activo

personal,

caractersticas propias del Constructivismo, son el punto de partida del SENA para
estructurar la concepcin del conocimiento institucional en la Formacin
Profesional Integral.

El SENA asume el conocimiento como un proceso estructurado de carcter

psicobiolgico dadas las diversas interrelaciones en las que se sustenta; se
caracteriza por una dinmica intelectual permanente en el cerebro del Aprendiz,
sta, se genera mediante el proceso de enseanza aprendizaje evaluacin
cuando la informacin percibida a travs de los sentidos, se procesa, se filtra, se
codifica, se categoriza, se organiza y se evala; este es uno de los insumos
esenciales para interpretar la realidad desde un contexto social y cultural
determinado; de esta forma, el Aprendiz construye activamente sus propias
representaciones mentales, es decir, Aprende a Aprender.

Caractersticas del Conocimiento en el SENA:

Autoestructurante:
El conocimiento generado en la dinmica formativa institucional es un proceso
autoestructurante, en el cual el mismo Aprendiz construye, deconstruye,
reconstruye, genera relaciones cognitivas internas y establece conexiones con su
entorno;

de

esta

forma,

otorga

validez

significado

al

conocimiento,
43

caractersticas que se evidencian en acciones transformadoras de su realidad

personal, social y productiva.

El conocimiento es as mismo, un proceso de carcter social en el cual, la

participacin y la colaboracin entre aprendices es fundamental para su
generacin; la necesidad de construir colectivamente el conocimiento es planteada
por Lev Vigotsky, y asumida por el SENA como condicin ineludible en sus
procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin, pues sta genera condiciones
favorables para el fortalecimiento de las estructuras cognitivas, emocionales,
psicolgicas y fsicas del Aprendiz.
Interestructurante:
En el SENA, el aprendizaje colaborativo participativo se hace realidad en los
ambientes de formacin mediante las actividades propuestas por el Instructor, con
el fin de lograr los Resultados de Aprendizaje del Programa de Formacin; en este
sentido el conocimiento es considerado en la Institucin, como un proceso
interestructurante.

El carcter interestructurante del conocimiento en el SENA, se expresa mediante

permanentes y mltiples interacciones entre los aprendices (trabajo en equipo),
entre estos y su Instructor (orientador); stas se convierten en el escenario
propicio para el dilogo, el debate, el consenso con el fin de aclarar imprecisiones,
superar los conflictos (cognitivos, interpersonales), establecer acuerdos, liberar
tensiones y compartir significados entre otros; cuanto ms complejo sea el
aprendizaje, mayores niveles de colaboracin requiere en su logro; el carcter
social en la construccin del conocimiento trasciende de esta forma, lo puramente
cognitivo para contribuir grandemente en la construccin de una sociedad ms
justa, ms respetuosa, ms solidaria, ms desarrollada.
La interaccin es el medio propicio para la generacin de procesos de aprendizaje
que a travs de la colaboracin y el apoyo mutuo posibilitan el desarrollo y/o
44

fortalecimiento permanente de Competencias Bsicas, stas se constituyen en

aspectos esenciales de la Formacin Profesional Integral, dado que implican el
fortalecimiento de la dimensin personal del Aprendiz; algunas de stas, son la
actitud tica, la capacidad para tomar decisiones, para asumir actitudes de
liderazgo, para trabajar en equipo, para comunicarse, para establecer acuerdos,
entre otras, las cuales constituyen uno de los principales objetivos de la Formacin
Profesional Integral, Aprender a Ser.

De tal manera que, en forma simultnea con el desarrollo cognitivo, tiene lugar el
desarrollo de las dems dimensiones humanas del Aprendiz, con el propsito de
lograr un Trabajador Alumno comprometido con la responsabilidad de contribuir
armnica y propositivamente como persona y como trabajador en los escenarios
sociales y productivos de los cuales forme parte.

Problematizador:

El SENA considera al Aprendiz como sujeto activo, creador de su personal

proceso de conocimiento, inmerso en situaciones problmicas, las que para su
tratamiento, adems de las necesarias interrrelaciones que se deben generar en el
ambiente de aprendizaje, requieren del fortalecimiento del desarrollo cognitivo en
el Aprendiz, mediante la significatividad que para l adquieren los nuevos
aprendizajes, afirmacin propia de la teora del Aprendizaje Significativo,
propuesta por David Ausubel.

El aprendizaje problematizador es la base sobre la cual se funda La Gestin del

Conocimiento, entendida en el SENA como el conjunto de actividades mediante
las cuales se generan nuevos conocimientos con el propsito de aplicarlos en la
creacin y/o mejoramiento de productos y /o servicios. Su base la constituye la
identificacin creativa de problemas y la formulacin de estrategias de solucin.

45

En el proceso formativo, la Gestin de Conocimiento implica el desarrollo de

procesos de acceso, seleccin, clasificacin de informacin con el fin de
analizarla, procesarla y organizarla; de esta forma, una coleccin de datos se
transforma en un sistema coherente y riguroso de conocimiento; el cumplimiento
de este proceso implica la movilizacin de la estructura cognitiva del Aprendiz, el
desarrollo de sus habilidades biofsicas en la aplicacin de las soluciones
planteadas y la generacin de nuevas actitudes y comportamientos en funcin de
la transformacin de su entorno social y productivo a partir del nuevo
conocimiento.

El carcter problematizador del aprendizaje se desarrolla en el momento en que,

el Aprendiz se cuestiona a partir de su objeto de conocimiento, sobre la realidad
que lo rodea, sobre el entorno en donde est inmerso, identifica diversas
situaciones que requieren ser mejoradas, transformadas y/o creadas, las nuevas
propuestas adquieren el carcter de alternativas de solucin; este proceso
fundamenta la formulacin de proyectos de aprendizaje, los cuales se enmarcan
en los contextos sociales y/o productivos.

La formulacin de Proyectos Formativos implica de una parte, la aplicacin del

conocimiento, el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto nivel (sntesis,
anlisis, deduccin, induccin) propias del saber; el desarrollo de habilidades
de carcter biofsicas requeridas para el hacer; y por otra parte, el desarrollo de
Competencias Bsicas inherentes al ser, (actitud tica, comunicacin asertiva,
trabajo en equipo), las cuales dependiendo del nivel de formacin, tendrn
mayores nfasis uno u otro tipo de habilidades.

El nivel de formacin guarda estrecha relacin con el mayor desarrollo en el saber

o en el hacer; as por ejemplo, el operario requerir en mayor medida de las
habilidades biofsicas para el hacer, mientras que el Tecnlogo requerir de
mayor nfasis en las habilidades de pensamiento; en ambos casos las
dimensiones relacionadas con el ser representan un papel clave en la formacin;
46

la ausencia de alguna de ellas en el Proceso de Enseanza Aprendizaje Evaluacin fragmenta ostensiblemente la Formacin Profesional Integral y afecta
de manera poco favorable el desarrollo de las competencias en el Aprendiz.

Interdisciplinario:

Es un proceso dinmico de anlisis, realizado desde diferentes disciplinas sobre

un mismo objeto de estudio, su propsito consiste en la integracin de los
conocimientos a travs de la interrelacin disciplinar, su finalidad es la orientacin
de un Programa de Formacin y con ste, el desarrollo de determinadas
competencias en el Aprendiz.

Las acciones conjuntas entre las diferentes disciplinas que estructuran el

Programa de Formacin posibilita la integracin de los saberes, la mirada holstica
y sistmica de los hechos, a la vez que promueve en el Aprendiz el inters por la
investigacin y el desarrollo de competencias tales como el trabajo en equipo, la
comunicacin asertiva, el liderazgo y la toma de decisiones, componentes
esenciales para el desempeo a nivel social y productivo.

En el SENA la interdisciplinariedad se hace evidente en las Actividades de

Aprendizaje; stas son diseadas por un equipo de instructores responsables de
orientar el desarrollo tanto, de las Competencias Especficas como de las
Competencias Bsicas y Transversalers, lo cual garantiza el tratamiento
interdisciplinario del conocimiento, puesto que el mismo objeto de conocimiento es
tratado desde la mirada de diversas disciplinas, tanto por el Instructor como por el
Aprendiz.

La interdisciplinariedad responde de una parte a la actual necesidad de gestionar

el conocimiento y de otra, al tratamiento de la realidad como totalidad evitando su
fragmentacin, lo cual plantea nuevas formas de relacin entre las diferentes
disciplinas y entre los instructores, a quienes la orientacin del proceso formativo
47

les implica pasar del trabajo personal - unidisciplinar

al trabajo en equipo -

interdisciplinar.

Genera Innovacin:

La palabra innovacin proviene del sustantivo latino innovatio, algo nuevo; ese
algo nuevo puede ser el aporte vlido y confiable para el mejoramiento de un
proceso, de un material, de un bien o de un servicio entre otros. La condicin que
da origen a la innovacin es la aplicacin de conocimiento.

La innovacin en el SENA va ms all del logro de los resultados de aprendizaje,

del mejoramiento de un proceso y/o producto, para convertirse en una actitud
propositiva tanto por parte del Instructor, como por parte del Aprendiz, dispuestos
de manera permanente, a la reflexin crtica e intencional sobre el cambio y sus
implicaciones.

Este tipo de reflexin es la expresin de pensamiento crtico e innovador, el que se

evidencia en el proceso de enseanza - aprendizaje evaluacin a travs de la
generacin constante de nuevas ideas, coherentes con el objeto de formacin,
que trascienda los ambientes de aprendizaje para, de una parte, aportar a las
necesidades reales, detectadas en el medio social y productivo; y de otra, que la
experiencia de aportar a los procesos de innovacin se transforme en una prctica
cotidiana de los Instructores.

Una de las estrategias didcticas, que prevalece con mayor relevancia en el

SENA, es el Proyecto Formativo, ste posibilita la articulacin de conocimientos
mediante el anlisis interdisciplinar; su planeacin y desarrollo se realizan en
funcin de investigacin aplicada, a partir de la formulacin de un problema y el
reto de encontrar alternativas de solucin viables que impliquen el mejoramiento
y/o la transformacin de una realidad.

48

La investigacin aplicada se realiza con el fin de obtener resultados concretos

susceptibles de evidenciarse a travs de innovaciones especficas de aplicacin
inmediata, tales como productos, servicios y/o procesos determinados; este tipo
de investigacin se diferencia de la investigacin bsica cuyo propsito consiste
en incrementar el conocimiento cientfico, el cual se concreta generalmente, en
teoras que requieren de dispendiosos procesos para su aplicacin.

La innovacin es un proceso relacionado estrechamente con la investigacin, que

a travs del proceso de formacin se transforma en conocimiento prctico con
aplicaciones de carcter tecnolgico; es decir, la innovacin en el SENA, es el
resultado natural de la investigacin aplicada como recurso de enseanza
aprendizaje evaluacin.

9. CIENCIA Y TECNOLOGA

Desde una concepcin humanista, la educacin consiste ante todo en fomentar e

ilustrar el uso de la razn, esa capacidad que observa, abstrae, deduce,
argumenta y concluye lgicamente12. Fruto de este criterio de enseanza y de
aprendizaje que incrementa la confianza en la capacidad de pensamiento que
facilita el anlisis, la comprensin y la transformacin del Mundo de la Vida, es la
ciencia y la tecnologa.

Aunque hoy se estima que no hay verdades absolutas, que stas son frgiles y
siempre revisables, no habra educacin si no hubiese verdades que transmitir, o
mejor que buscar, construir y reconstruir.

12

Savater Fernando, El Valor de Educar, Editorial Ariel, S. A., 1991, pg. 134

49

No por ello las verdades dejan de ser verdades; por lo menos ideas ms slidas,
justificadas y tiles que otras creencias que se les oponen. Son por ello ms
dignas de estudio. Si no concediramos al conocimiento cientfico un buen nivel
de credibiliodad, simplemente jams nos montaramos en un avin.

En el terreno de la ciencia y la tecnologa bien vale distinguir entre la opinin y el

concepto. Todo el mundo tiene su propia opinin, esta corresponde a su esfera
intersubjetiva. El problema educativo es que nos ensean a que hay que respetar
las opiniones ajenas pero no a distinguir que unas merecen mayor credibilidad que
otras.

Aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable

de cualquier educacin que aspire al ttulo de humanista13.

9.1 CIENCIA
El mundo alcanz el nivel de ciencia y tecnologa que hoy nos caracteriza como
consecuencia de la aplicacin de las capacidades de pensamiento, de
comunicacin y de simbolizacin a la resolucin de problemas de la vida real; a la
transformacin de su entorno.

El cerebro humano es la ms estupenda masa de materia organizada del

universo.

Una vez super su capacidad de almacenar datos y resolver los

problemas ms inmediatos de supervivencia, al cerebro le sobr capacidad para

ocuparse de otros asuntos. Lo utiliz para hacerse preguntas acerca del mundo y
de s mismo; lo utiliz para construir conocimiento.

13

Ibd., p. 137

50

Las primeras preguntas y respuestas dieron origen a los mitos que explicaban el
origen y funcionamiento de la naturaleza con base en los estados de nimo o
caprichos de los dioses.

Pero los pensadores griegos tardos se formaron la idea de que el universo era
una mquina gobernada por leyes inflexibles que era posible conocer. El primero
en afrontar este empeo fue Tales de Mileto hacia el ao 600 A. C.

La humanidad necesitaba conseguir un sistema ordenado y seguro que le

permitiera, a partir de los datos observados, alcanzar las leyes subyacentes.
Progresar de un punto hasta otro, estableciendo lneas de argumentacin, supone
utilizar la razn. As, en desarrollo del proceso de construccin del conocimiento
se utilicen los caminos de la intuicin y otras formas de pensamiento blando; para
apoyar una teora construida se debe apelar finalmente a la lgica ms estricta.
Por ello se afirma, an an la actualidad, que el conocimiento cientfico tiene
carcter racional.

Ya podemos entrever en buena parte la naturaleza de la ciencia. Se trata de un

conocimiento que busca, mediante la observacin y otros medios, alcanzar las
leyes que rigen el comportamiento de la naturaleza. Y, en primer lugar, dicho
conocimiento es sistemtico y racional.

Los pilares de la ciencia, la lgica (Aristteles) y la matemtica (Geometra

Euclidiana) fueron en gran medida elaborados por los griegos, reconociendo, por
supuesto, los aportes de oriente.

En el juego intelectual hombre-naturaleza se dan tres premisas: la primera,

recoger las informaciones acerca de una porcin de la naturaleza; la segunda,
organizar estas observaciones (en un orden determinado para facilitar su lectura);
y la tercera que consiste en deducir algunos principios que la resuman.

51

Esta nueva forma de estudiar el universo fue denominada por los griegos
Philosopha (Filosofa), voz que significa amor al conocimiento o deseo de
conocer. Otro xito de los griegos fue la conciencia e impulso de la abstraccin
que aplicaron, junto con el proceso deductivo, al desarrollo de la geometr

Transcurrida la Edad Media, los maestros del Renacimiento trasladaron el centro

de atencin de los temas teolgicos a los logros de la humanidad; fueron llamados
humanistas. En 1543 el astrnomo polaco Nicols Coprnico public un libro en
el que sostuvo que no era la tierra sino el sol el centro del universo (cambio de
paradigma) lo que permiti una explicacin ms simple de los movimientos de los
cuerpos celestes.

El paladn de la revolucin cientfica en ese entonces fue el italiano Galileo Galilei.

Galileo fue el primero en hacer experimentos haciendo rodar, por ejemplo, esferas
en planos inclinados y midiendo cuidadosamente distancias, tiempos y
velocidades.

Su revolucin consisti en situar la induccin por encima de la deduccin como

el mtodo lgico de la ciencia. El mtodo inductivo toma como punto de partida
las observaciones de las que deriva generalizaciones (axiomas si se quiere) o
leyes de la naturaleza.

En la actualidad toda teora cientfica se debe someter a la prueba de nuevos

experimentos, es decir, se le prueba para ver si resiste los embates de un proceso
de induccin siempre renovado. Este tema se puede profundizar investigando el
criterio de falsacin de Karl Popper.

Sea cual fuere el nmero de pruebas inductivas que una generalizacin o teora
soporte, siempre cabe la posibilidad de que algn experimento inductivo la refute.
Una sola observacin que la contradiga basta para modificarla. No existe ninguna
certeza de que tal o cual teora no sea destruida por la observacin siguiente.
52

Esta es la piedra angular de la moderna filosofa de la naturaleza; no existe verdad

ltima, absoluta ni acabada. Todo conocimiento cientfico es provisional y ser
siempre sustituido por una teora ms consistente.

La victoria de la ciencia moderna no fue completa hasta que se estableci un

principio ms esencial, es decir, el intercambio de informacin libre y cooperador
entre todos los cientficos. Es lo que hoy se denomina la Comunidad Cientfica.

De lo anterior se colige que el conocimiento se construye y valida socialmente lo

cual constituye una pista metodolgica para los procesos de enseanza, de
aprendizaje y de evaluacin.

A partir de las observaciones de Galileo, del astrnomo dans Tycho Brahe y del
astrnomo alemn Johannes Kepler, Isaac Newton lleg, por induccin, a sus tres
leyes simples del movimiento de los cuerpos y a su mayor generalizacin
fundamental: la ley de la gravitacin universal.

La ciencia constituye un conjunto de conocimientos que implican, en cualquier

modo o medida, una garanta de la propia validez14.

En algn modo o medida

significa que la ciencia en la contemporaneidad no tiene pretensiones de

absoluto o asunto completamente terminado.

La ciencia corresponde al

conocimiento de las cosas del mundo, de los fenmenos de la naturaleza, por sus
principios y causas.

El conocimiento cientfico, de todas maneras, representa el tipo de conocimiento

que presenta el mayor grado de certeza. Lo opuesto a la ciencia es la opinin, el
conocimiento vulgar.

Las diferentes concepciones de la ciencia se pueden distinguir conforme con la

garanta de validez que se les reconozca.
14

Abbagnano, Op. Cit., p. 158

53

Esta garanta puede consistir: a) en la demostracin, b) en la descripcin y c) en la

corregibilidad. Es condicin de la ciencia su carcter necesario (que no puede
ser de otra manera); lo opuesto a lo necesario es lo contingente, lo accidental.
Igualmente su carcter universal, es decir, sus leyes deben ser vlidas en
cualquier parte del universo.

En la concepcin demostrativa, la ciencia que identificaba el conocimiento

cientfico con el conocimiento de la esencia necesaria o sustancia tuvo su ideal en
la obra los Elementos de Euclides; all se conceba a la matemtica como ciencia
perfectamente deductiva, sin apelar para nada a la experimentacin o a la
induccin. Esta obra, sigue siendo an, en algunos aspectos, el modelo mismo de
la ciencia.

Con base en lo todo lo anterior, intentemos ahora una definicin del concepto y del
trmino ciencia. Definir la ciencia en la actualidad es asunto complejo pero vale

La ciencia constituye un conjunto de conocimientos que implican, en cualquier

modo o medida, una garanta de la propia validez

En algn modo o medida

significa que la ciencia en la contemporaneidad no tiene pretensiones de

absoluto o asunto completamente terminado.

La ciencia corresponde al

conocimiento de las cosas del mundo, de los fenmenos de la naturaleza, por sus
principios y causas.

El conocimiento cientfico, de todas maneras, representa el tipo de conocimiento

que presenta el mayor grado de certeza. Lo opuesto a la ciencia es la opinin, el
conocimiento vulgar.

Las diferentes concepciones de la ciencia se pueden distinguir conforme con la

garanta de validez que se les reconozca. Esta garanta puede consistir: a) en la
demostracin, b) en la descripcin y c) en la corregibilidad. Es condicin de la
ciencia su carcter necesario (que no puede ser de otra manera); lo opuesto a lo
54

necesario es lo contingente, lo accidental. Igualmente su carcter universal, es

decir, sus leyes deben ser vlidas en cualquier parte del universo.

En la concepcin demostrativa, la ciencia que identificaba el conocimiento

cientfico con el conocimiento de la esencia necesaria o sustancia tuvo su ideal en
la obra los Elementos de Euclides; all se conceba a la matemtica como ciencia
perfectamente deductiva, sin apelar para nada a la experimentacin o a la
induccin. Esta obra, sigue siendo an, en algunos aspectos, el modelo mismo de
la ciencia.

La concepcin descriptiva de la ciencia se ha venido formando a partir de Bacon

por obra de Newton y de los filsofos de la ilustracin.

Newton estableci el

concepto descriptivo de la ciencia oponiendo el mtodo del anlisis al mtodo de

la sntesis.

El anlisis consiste en hacer experimentos y observaciones, en obtener

conclusiones generales por medio de la induccin y en no admitir en contra de las
conclusiones objeciones que no resulten de los experimentos o de otras verdades
ciertas. Es innegable el aporte de Newton al desarrollo de la ciencia.

Pero la ciencia se redujo a la observacin de los hechos y a las inferencias o a los

clculos fundados en los hechos. El positivismo del siglo XIX no hizo ms que
apelar al mismo concepto de la ciencia.

La idea de fondo era aprovechar el carcter activo u operativo que permite al

hombre obrar sobre la naturaleza y dominarla mediante la previsin de los hechos
que las leyes hacen posible. No se trataba entonces de hacer una fotografa del
funcionamiento de la naturaleza sino de aprovechar su carcter predictivo.

La finalidad esencial de la ciencia es el establecimiento de las leyes generales que

rigen el comportamiento de la naturaleza y ello le permiti predecir y controlar.
55

Una tercera concepcin es la que reconoce como nica garanta de validez de la

ciencia su autocorregibilidad.

Esta concepcin se aleja de la pretensin a la

garanta absoluta. El presupuesto de esta concepcin es el falibilismo.

Segn esta concepcin se puede definir la ciencia como un sistema

autocorrectivo. La ciencia invita a la duda; no a la total certeza. La duda y la
correcin siempre estn de acuerdo con los cnones del mtodo cientfico.
Los verdaderos principios y productos del mtodo cientfico deben ser
considerados como provisionales y sujetos a ulteriores correcciones.

Karl Popper afirma en la Lgica de la investigacin cientfica (1935) que la

armazn de la cienciase dirige no hacia la verificacin, sino hacia la demostracin
de la falsedad de las proposiciones cientficas.

Los epistemlogos pospositivistas rechazaron la hiptesis de un mtodo cientfico

unitario y comprensible sosteniendo que las garantas de validez y de credibilidad
de la ciencia no pueden ser buscadas ni en proposiciones formales autoevidentes
y universalmente ciertas ni en la presunta conformidad de la mente con la
naturaleza

sino

Investigacin

en

determinados

Cientfica

(Lakatos),

Paradigmas
Tradiciones

(Kuhn),

Programas

(Laudan),

Estilos

de
de

Razonamiento (Hacking), etc.

Lo anterior implica la sustitucin del criterio objetivista de la verdad por el

historicista y el sociopragmtico del consenso.

Por ello hoy no se concibe la

ciencia por fuera de la Comunidad Cientfica.

Nadie puede sentirse a gusto en el mundo moderno a menos que tenga una
nocin inteligente de lo que trata de conseguir la ciencia. Adems la inclinacin en
el maravilloso mundo de la ciencia causa gran placer esttico, inspira a la
juventud, satisface el deseo de conocer y permite apreciar las potencialidades y
logros de la mente humana.
56

La educacin en ciencia y tecnologa, adems de los componentes meramente

epistemolgicos (mtodos para la construccin del conocimiento) debe incorporar
ineludiblemente componentes axiolgicos (principios y valores ticos).

La ciencia, ms que un ejercicio mental y simblico, es una actividad prctica. De

lo que se trata es de la modificacin o transformacin de la naturaleza. Y es en
este terreno donde cobra importancia el tema de los valores de la ciencia.

En un tiempo se crey que el nico valor de la ciencia era la busqueda de la

verdad y que en su avance slo acudan consideraciones de carcter
metodolgico.

Hoy se sabe que en el descubrimiento y avance, aplicacin e

implicaciones de la ciencia confluyen aspectos de carcter poltico, social, cultural

y econmico.

Desde un nivel general se puede hablar de postulados axiolgicos de la ciencia

tales como: el bien es preferible al mal, el bienestar es preferible al malestar el
acierto es preferible al error, lo cual ya constituye una gua de comportamiento
dentro de la actividad cientfica.

Pero ms all de ello, en la actualidad existe un gran debate en torno a los efectos
y posibilidades de la actividad cientfica en cuanto que, a la vez que genera
bienestar, genera tambin impactos de carcter social, cultural, ambiental y
econmico en todas las naciones del mundo. Ejemplo de ello lo constituyen los
costos sociales y ambientales derivados de la actividad econmica mundial en
cuyo transfondo se hallan la ciencia y la tecnologa.

Es conocido y el debate en torno de los experimentos humanos as como del

estudio y aplicacin de nuevos medicamentos en el terreno de la biologa y la
gentica. Igualmente en temas como la exclusin, el aumento de la pobreza, la
proliferacin de armas de destruccin masiva, etc.

57

Finalmente se consignan algunas pistas metodolgicas que pueden orientar los

procesos educativos en relacin con el tema de la ciencia:

Incentivar la curiosidad y la imaginacin

Incentivar y agudizar la capacidad de observacin
Incentivar la pregunta
Promover el orden y la organizacin
Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior
Promover las capacidades de argumentacin
Desarrollar y practicar la capacidad de escucha
Promover el pensamiento hipottico
Desarrollar habilidades de lenguaje y comunicacin
Promover la capacidad para establecer acuerdos
Promover el desarrollo y aplicacin de las estrategias de aprendizaje
Desarrollar la capacidad para interpretar, analizar y producir smbolos.
Problematizar las situaciones con miras a su resolucin
Facilitar el acceso a diferentes fuentes de informacin
Gestionar la informacin (bsqueda, anlisis, seleccin, archivo y recuperacin)
Triangular o contrastar una informacin desde diversas fuentes
Establecer canales de comunicacin con comunidades cientficas
Acceder a publicaciones cientficas indexadas
Establecer alianzas estratgicas con Colciencias y otras entidades
Desarrollar formacin en ciencias bsicas
Promover hbitos como el esfuerzo, la perseverancia, la tenacidad y el uso del
tiempo libre

58

9.2 TECNOLOGA
El compromiso institucional del SENA de aportar al incremento de la
competitividad de los contextos sociales y productivos del pas, se expresa
mediante el fortalecimiento de sus procesos de desarrollo tecnolgico e innovacin
incorporados como constitutivos esenciales de la Formacin Profesional Integral,
medianteEstrategias Didcticas de Carcter Activo, en donde la Formacin por
Proyectos se posiciona como la principal, este tipo de estrategia parte de la
identificacin de una necesidad especfica del entorno, generalmente productivo y
se fija como propsito la satisfaccin de dicha necesidad, mediante procesos de
investigacin que metodolgicamente orientados, se integran como parte del
desarrollo de los procesos de enseanza - aprendizaje - evaluacin.

El fortalecer los procesos de investigacin tecnolgica y de innovacin al interior

de las acciones de formacin implica de una parte, mayor acercamiento al sector
productivo del pas con el fin de articular coherentemente esfuerzos en funcin de
una parte, incrementar de manera sostenible la competitividad de este sector y de
otra, generar las condiciones de mayor favorabilidad para el desarrollo del
proyecto de vida personal y laboral de cada uno de los Aprendices, dentro de una
concepcin de Gestin Tecnolgica y de Innovacin integrada, dinmica y
sistmica.

El concepto de Desarrollo asumido al interior de la Institucin, trasciende el

lindero de lo econmico para incorporar principios de humanizacin, equidad y
responsabilidad social, este concepto abarca las diversas dimensiones de la
persona y con ellas, la posibilidad de concretar en la realidad un proceso de
formacin de carcter integral y holstico, pues apunta al desarrollo de cada una
de esas dimensiones con una visin de totalidad frente a la realidad y la capacidad
del hombre para transformarla a travs de la tecnologa y la innovacin.

59

La produccin tecnolgica asociada con la produccin de conocimiento son

constitutivos estructurales del Proceso de Formacin Profesional Integral que
imparte el SENA, mediante los cuales se busca cualificar a los Aprendices en el
marco del aprender a aprender y la consideracin de la formacin permanente
como factores estratgicos de desarrollo, dado que en estos dos aspectos tienen
lugar la construccin de conocimiento y con ste, espacios para la investigacin,
para procesos tecnolgicos y para la innovacin como resultado del aprendizaje
colectivo, estos a su vez, son los generadores esenciales del desarrollo, la
competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida.

TECNOLOGA, TCNICA E INNOVACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE - EVALUACIN:

En el contexto de la Formacin Profesional Integral para el Desarrollo de

Competencias, Tecnologa es la actividad planificada, organizada y creativa del
Aprendiz, expresada en el saber hacer; ste le posibilita el uso racional y
responsable de los conocimientos terico - prcticos para producir, transformar y
comercializar procesos, productos, bienes y servicios.

Desde el punto de vista semntico, la palabra tecnologa proviene de la raz

griega tchne que significa arte, destreza y del trmino logos que significa
tratado, es decir, que tecnologa es el tratado o estudio de un arte, de una tcnica.
La tcnica, a su vez, es el conjunto de procedimientos de carcter prctico, en
cuya base subyace, generalmente, la experiencia y el conocimiento de carcter
emprico, ste se da por ensayo, por observacin y/o por transmisin oral.

La tecnologa se basa en los aportes que le brinda la ciencia.

Cuando la

resolucin de problemas genera la aplicacin de tcnicas soportadas en

reflexiones terico - conceptuales, se da lugar a la tecnologa. Es propio del saber
tecnolgico la experimentacin y la observacin, las que de forma ineludible

60

requieren de la conceptualizacin, como condicin esencial para fundamentar su

accin, es decir, una estrecha relacin entre teora y prctica

La tecnologa y la ciencia poseen un carcter interdependiente, a las dos les

preocupa un propsito comn, la satisfaccin de las necesidades humanas; el
atender a este propsito, conlleva el resolver situaciones problemticas propias
del campo de la investigacin, es decir de la ciencia; el concretar dicha
investigacin en una respuesta, se constituye en actividad de carcter tecnolgico,
expresada en un proceso, un producto, un bien y/o en un servicio.

La Tecnologa es un proceso humano, a esta condicin, le es inherente un

conjunto de valores, unas determinadas relaciones entre las personas y entre
stas y su entorno, por lo tanto, es necesaria la reflexin desde el Proceso de
Enseanza -. Aprendizaje - Evaluacin sobre los efectos de lo tecnolgico en la
formacin del Aprendiz, siempre buscando su Desarrollo Integral como ser
humano y como trabajador, situado en unos contextos natural, social y productivo
que debe afectar con sus conocimientos de manera positiva y propositiva.

El resultado de la actividad tecnolgica aplicado en el mejoramiento de un proceso

industrial, comercial y/o social, en un producto en un servicio, se transforma en
Innovacin; sta se encuentra estrechamente ligada a procesos de investigacin
como mecanismo posibilitador del incremento de conocimientos en las personas y
el uso de los mismos con el fin de innovar de descubrir, de crear en stos
ltimos dos casos, se estara aludiendo al campo de la Invencin.

La relacin entre Tecnologa, Investigacin y Desarrollo I & D se evidencia en el

Proceso de Formacin Profesional Integral a travs de la produccin tecnolgica,
la cual responde, de una parte a las competencias contempladas en cada uno de
los Programas de Formacin y de otra, a las necesidades detectadas en el
entorno productivo y social del pas, es decir, corresponde a una visin sistmica e
integrada de interpretacin de la realidad para en consecuencia, transformarla.
61

La creacin, transferencia, difusin, adopcin y adaptacin de tecnologas

existentes hace parte del proceso formativo, siempre en pertinencia con la red de
conocimiento en la que se inscribe el Programa de Formacin y con sta, a un
sector productivo determinado.

La actividad tecnolgica en el Proceso de

Enseanza Aprendizaje Evaluacin responde a la acelerados cambios,

caracterizados por la novedad, la obsolencia y el tratamiento interdisciplinario de
los conocimientos; esta actividad se constituye en un medio para realizar los
procesos de formacin y no as, en su propsito.

La actividad tecnolgica presente en el proceso formativo busca dotar al Aprendiz

de las competencias necesarias para afrontar los permanentes cambios a nivel
personal, social y laboral, ello implica una realidad compleja que exige de nuevas
competencias personales, sociales y laborales, cimentadas en una escala de
valores slida que le permita interactuar consigo mismo, con los dems y con sus
entornos social y productivo de una manera idnea a

partir de una visin

sistmica e integradora del mundo.

CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN TECNOLGICA EN EL SENA:

De la Informacin al Conocimiento:

El reto fundamental de la formacin actual consiste en lograr trascender el

desarrollo de competencias para el acceso, la seleccin, la compilacin de
informacin hacia un desarrollo ms significativo de las mismas, relacionadas con
la clasificacin de la informacin en funcin de lo pertinente y til; el anlisis
riguroso para proceder a organizar y aplicar en funcin de la solucin de una
problemtica determinada, de esta forma, lograr mediante el proceso de
Enseanza Aprendizaje Evaluacin, que el Aprendiz realice un tratamiento
cognitivo y procedimental de dicha informacin, cuya consecuencia natural sea, de
una parte, el uso inteligente y crtico de las Tecnologas de la Informacin y la

62

Comunicacin TIC y de otra, la transformacin de dicha informacin en

conocimiento con significado y propsito para el Aprendiz.

Del uso de los equipos informticos, de las redes de informacin, de los

dispositivos electrnicos se da paso a una cultura tecnolgica relacionada con la
comprensin y aprehensin del conocimiento de manera reflexiva, analtica cuyos
alcances estn en los procesos de aprendizaje desarrollados por la mente
humana, superando el simple entrenamiento para la operacin de los artefactos o
de las redes como repositorios de informacin y transmisin, cuya importancia es
fundamental en el proceso de construccin de conocimiento, como medios no as
como fines en s mismos.

La Interdisciplinariedad y la Formulacin de Problemas:

La actividad cognitiva, valorativa y procedimental de identificar problemas es

compleja, implica la construccin abstracta de una realidad a travs de la
estructuracin de la misma en un esquema mental que le permita su comprensin
y anlisis; la construccin abstracta se conforma a partir de la identificacin de
una necesidad especfica, con base en la cual se precisa y formula claramente un
problema, luego, se encaminan todos los esfuerzos para encontrar las posibles
alternativas de solucin al mismo.

La formulacin de problemas abarca diversas disciplinas que le permiten al

Aprendiz identificar, analizar y formular tanto el problema como las posibles
alternativas de solucin al mismo, este ejercicio requiere de la mirada desde
mltiples conceptos, teoras, procedimientos propios de diversas disciplinas del
conocimiento, el ejercicio del Aprendiz, con la Mediacin del Instructor, consiste
en articular de manera sistmica los diversos aportes disciplinares para hacer su
convergencia en el anlisis del problema y en la formulacin de la solucin al
mismo.

63

Este ejercicio de carcter holstico, evita el reduccionismo propio de los anlisis

unidisciplinares, en tanto que promueve en el Aprendiz el abordaje de la realidad
como un todo, desarrolla su capacidad analtica en trminos de descomponer
metodolgicamente la situacin para poder interpretarla y su capacidad de sntesis
en cuanto, que el paso siguiente a la descomposicin en partes es su articulacin
como un todo coherente, que visualizado desde diferentes enfoques confluya en
una totalidad.

Tecnologa Incorporada en los Aprendices:

Hace relacin con las competencias desarolladas por los Aprendices mediante el
proceso de Enseanza Aprendizaje Evaluacin, stas le posibilitan mejorar
sustancialmente sus desempeos, los que son evidencia de la calidad y de la
pertinencia del conocimiento que ha sido incorporado durante su formacin.

Las Competencias Bsicas y la Formacin Tecnolgica:

La capacidad para valorar el impacto de la produccin tecnolgica se constituye

en otra de las competencias bsicas fundamentales que debe desarrollar el
Aprendiz, sta se relaciona con la necesidad de apreciar la importancia de su
produccin tecnolgica en trminos del bien ser y del bien estar humano; as
como, la capacidad de tomar decisiones responsables en funcin de la
satisfaccin de las necesidades de las personas y el mejoramiento de su calidad
de vida en los entornos sociales y productivos, al respecto Kranzberg, M. y Pursell,
Carroll, en su escrito, La importancia de la tecnologa en las cuestiones humanas,
plantean:
Algunos defensores de la tecnologa afirman que sta es neutral, que puede
tener efectos socialmente deseables o bien perjudiciales, segn sea el empleo que
le d el hombre. Negar esto y decir que la tecnologa no es estrictamente neutral,
que posee unas tendencias inherentes o impone sus propios valores, equivale
meramente a reconocer el hecho de que, como parte de nuestra cultura, tiene
influencia en nuestra manera de comportarnos y de crecer. As como los hombres
han tenido siempre alguna forma de tecnologa, tambin esa tecnologa ha influido

64

en la naturaleza y la direccin del desarrollo del hombre. El proceso no puede ser

detenido ni se puede poner fin a la relacin; slo puede ser comprendido y -as lo
esperamos- si est dirigido hacia unos objetivos dignos de la humanidad

El reconocimiento por parte del Aprendiz, del impacto de su actividad tecnolgica

en el medio social, productivo y ambiental implica afrontar conflictos entre las
necesidades sociales e individuales, entre los entornos sociales y productivos,
entre estos entornos y el medio ambiente, es decir que la actividad tecnolgica
implica la necesidad de trabajar en equipo, de afrontar asertivamente situaciones
conflictivas, de establecer consensos y de llegar a acuerdos, de decidir sobre lo
mejor para todos en trminos de equidad e inclusin; es decir que, a la actividad
tecnolgica subyace el desarrollo de una serie de competencias bsicas
inherentes a la Formacin Profesional Integral y fundamentales para el mundo de
la vida y el desarrollo laboral.

La Innovacin y La Produccin Tecnolgica:

La innovacin es una ventaja competitiva fruto de la investigacin cientfica y

tecnolgica que mediante la gestin de conocimiento en el escenario formativo del
SENA aporta productos, servicios, procesos, bienes mejorados tanto a nivel social
como productivo; la innovacin es la consecuencia natural de la actividad
tecnolgica de los Aprendices en su proceso de formacin

Algunos de los principales campos de accin que dentro de una visin prospectiva
son considerados como foco principal de atencin de la produccin tecnolgica
contempornea, son la Biotecnologa y algunos de sus ms importantes campos
de accin en la industria agroalimentaria y, en el medio ambiente; as como, la
Bioinformtica con las TIC su alcance, proyeccin y la manera cmo han
impactado la vida de las personas.

65

10. EL ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

El Enfoque para el Desarrollo de Competencias en el SENA se basa en una

propuesta formativa de carcter humanista cognitivo que de manera sistmica,
flexible y permanente se hace presente en el proceso de enseanza aprendizaje
evaluacin; busca el Desarrollo Humano Integral del Aprendiz a partir de la
articulacin entre lo tecnolgico y lo social como medio para el desarrollo de
procesos cognitivos, procedimentales y valorativo actitudinales por parte del
Aprendiz que le permitan actuar crtica y creativamente en el Mundo de la Vida.
Las competencias se desarrollan de manera permanente en el proceso de
enseanza aprendizaje evaluacin, su punto de partida lo constituye el
proyecto de vida personal del Aprendiz, se contextualizan en el marco de un
Programa de Formacin y se evidencian en los entornos sociales y productivos en
donde el Aprendiz intervenga mediante sus desempeos.
COMPETENCIA: En el SENA este concepto se estructura con base en tres
aspectos fundamentales coherentes con los principios (La integralidad, la equidad
social, el trabajo productivo y la formacin permanente) de la Formacin
Profesional Integral:

El primero en relacin con el Desarrollo Integral, en alusin al

fortalecimiento de las dimensiones humanas del Aprendiz como persona,
ciudadano y trabajador en formacin (aprender a ser), gestor de su propio
desarrollo, con capacidades para interactuar y aportar a la construccin de
sociedad sobre la base de slidos valores ticos.

El segundo aspecto hace relacin con el proceso de construccin de

conocimiento y el carcter social del mismo (aprender a aprender), lo
cual exige del Aprendiz una actitud de empoderamiento de su proceso de
aprendizaje, a partir del ejercicio de autonoma y de autogestin como
oportunidades, que le brindan las estrategias didcticas de carcter activo
66

propuestas por el SENA para el desarrollo del proceso de formacin; stas

adems, reconocen la importancia de la necesaria y cotidiana interaccin
con los dems y con el entorno para la generacin y fortalecimiento del
aprendizaje, generando permanentemente condiciones favorables para
trabajar en equipo.

El tercer aspecto se refiere al trabajo como escenario ideal para el

desarrollo de las capacidades humanas y su puesta en accin, como
condicin ineludible del desarrollo de competencia.

La accin alude al

desempeo del Aprendiz, su efecto es la transformacin intencional del

entorno fsico y social, para lo cual requiere del desarrollo de las
habilidades y destrezas (aprender a hacer) propias de la dimensin
biofsica.

El fortalecimiento de las habilidades y destrezas biofsicas se incorporan al

proceso de enseanza aprendizaje con criterio didctico acompaado de
habilidades cognitivas (aprender aprender) y de la dimensin valorativo actitudinal (aprender a ser), con el fin de desarrollar la competencia
laboral en el Aprendiz, teniendo en cuenta adems, los criterios
establecidos por el sector productivo, segn el objeto de formacin.

La permanente dinmica de carcter sistmico propia del proceso de enseanza

aprendizaje evaluacin, se genera por la interrelacin de los tres aspectos
mencionados (Desarrollo Integral, construccin de conocimiento con su carcter
social y el trabajo); dentro de dicha dinmica, el Aprendiz es considerado como un
proyecto de vida en construccin permanente, en donde sus dimensiones
cognitiva (saber), valorativa-actitudinal (saber-ser) y procedimental (saber hacer)
se convierten en el objeto central del proceso formativo.

Esta interrelacin sistmica converge en un concepto de Competencia propia

del SENA y enmarcada en los principios que sustentan la Formacin Profesional
Integral:
67

Capacidad para interactuar idneamente consigo mismo, con los dems y

con la naturaleza en los entornos productivo y social

Capacidad: Es el conjunto sistmico y dinmico de aptitudes (conocimientos,

habilidades, destrezas), y actitudes que le permiten al Aprendiz interactuar. Es
posible fortalecer su desarrollo mediante el proceso de enseanza aprendizaje
evaluacin y requiere del desempeo para incorporarse a la competencia, en este
sentido es demostrable y verificable mediante la resolucin de problemas.
Interactuar: Es la relacin de doble va que se establece entre el Aprendiz y la
realidad; l acta en la realidad y sta a su vez, acta sobre l; tal es el caso del
aprendizaje: Aprendiz - Conocimiento, Conocimiento - Aprendiz.

En los

contextos sociales y productivos la interaccin se presenta mediante la relacin

del Aprendiz con el mundo fsico, en donde los conocimientos son esenciales para
abordar la diversidad de situaciones problemticas, en lo social: familia,
sociedad;

en lo productivo: funciones, procesos;

es decir, que la

competencia se desarrolla en el contexto de una comunidad desde y con los

dems y atiende a una problemtica especfica.

La interaccin con el mundo fsico y con las dems personas fortalece en el

Aprendiz de una parte, el desarrollo de las capacidades para comprender e
interpretar la realidad y de otra, para actuar con autonoma en la resolucin de los
problemas de carcter socio-productivo, lo cual implica formas de relacionamiento
ticas y actuaciones cientfico tecnolgicas basadas en la aplicacin de
conocimientos y habilidades, con stas se convalida la caracterstica de
transferibilidad propia de toda competencia.
Los procesos de enseanza aprendizaje evaluacin institucionales son el
espacio ideal para promover la interaccin permanente del Aprendiz, con el fin de
desarrollar sus capacidades para insertarse asertivamente dentro de una
comunidad de aprendizaje, para identificar

las necesidades e intervenir en la

68

propuesta de soluciones; es decir, participar activa y propositivamente en la

formulacin y desarrollo del proyecto formativo.
Idneamente: Es un indicador de calidad del desempeo, encierra los calificativos
de: excelente, satisfactorio, eficaz o exitoso. Esta expresin tiene su equivalencia
con los estndares establecidos por el sector productivo, para la competencia
laboral.
La actuacin idnea implica en el Aprendiz el uso apropiado del conocimiento
segn el entorno social y productivo en donde se requiera; cada entorno se
caracteriza por unas formas culturales y unas problemticas especficas, que
requieren de soluciones pertinentes a su naturaleza, la generalidad afecta su
oportunidad y pertinencia; esta es una de las razones por la cuales, se afirma que
la competencia es conocimiento situado, dado que impacta en primera instancia,
el entorno en donde se desarrolla.
Relacin Consigo Mismo: La persona es un ser de interrelaciones desde el
momento de su nacimiento, la primera interrelacin es consigo mismo, en cada
uno de los esfuerzos por conocerse a partir de sus gustos y necesidades; luego
asume la tarea de relacionarse con los dems, en cumplimiento de su disposicin
innata de ser social, esto lo lleva a desarrollar su sentido de comprensin del otro
a partir de actitudes de respeto y de tolerancia.

La actuacin tica es un componente esencial inherente a la competencia, sta

implica la coherencia entre la accin y el conocimiento; actuar ticamente implica
actuar responsablemente, cumplir con la norma como una forma de autorregular la
conducta, de dirimir los conflictos y en general, de orientar las interacciones
humanas de manera armnica.

69

El fortalecimiento la dimensin valorativa actitudinal en el Aprendiz, implica

desarrollar la capacidad para reflexionar su proyecto de vida, fundamentado en la
conciencia de su propia dignidad, en el valor de todos los seres humanos, y en
que, en consecuencia, l y las dems personas son dignos de respeto.

La interrelacin consigo mismo implcita en la nocin de competencia

institucional, abarca adems del ser, las interrelaciones intrapersonales
sistemticamente generadas en la estructura cognitiva del Aprendiz como efecto
natural del procesamiento de informacin y su transformacin en conocimiento,
superando la concepcin de competencia como el mero desarrollo de habilidades
biofsicas, producto del entrenamiento.

Relacin con los Dems: Con base en la teora socio - cultural expuesta por
Vigotsky, el SENA plantea la necesidad de complementar la dinmica cognitiva
interna del Aprendiz (actuacin intrapersonal)

con la cooperacin entre

aprendices (actuacin interpersonal) en los procesos de enseanza aprendizaje;

de esta forma, se relacionan estos dos tipos de actuaciones para dar lugar a la
interaccin componente esencial del concepto de competencia.
La interaccin es el mbito propicio en donde se expresa, el carcter social del
conocimiento.

En el SENA, este carcter social se propicia mediante la

propuestametodolgica del trabajo en equipo con el fin de construir conocimiento,

en estos colectivos convergen lenguajes, contextos comunes y se construyen
significados desde la diversidad de sentidos que para cada Aprendiz representa la
realidad.

Es en la interrelacin con los dems, como el Aprendiz interpreta su cultura,

participa en la dinmica propia de la convivencia, genera la capacidad para
argumentar y contra argumentar desde el reconocimiento y el respeto por el otro,
establece acuerdos con base en fundamentos ticos, criterios de verdad, rectitud
y claridad esenciales para el desarrollo de las competencias bsicas.
70

Relacin con la Naturaleza: Adems de la dimensin social, la persona posee

una dimensin biolgica y una dimensin cultural que se encuentra en estrecha
relacin con la naturaleza que la rodea, con las normas comunes que rigen los
comportamientos y hbitos socialmente aceptados, con los artefactos que utiliza y
con las interrelaciones que se establecen con su entorno natural y cientfico
tecnolgico.
El establecimiento de interrelaciones con el entorno natural significa la
transformacin del mismo, mediante actuaciones del Aprendiz que, basadas en
nuevos conocimientos de carcter terico prctico, buscan incorporar
transformaciones

significativas

en

los

entornos

productivos

y/o

sociales

(innovacin); esta es una forma de revalorizacin del Aprendiz y de la

importancia de su intervencin sobre los objetos y sistemas tecnolgicos, la que
implica superar procesos de memorizacin para aplicar habilidades de
pensamiento de alto nivel (anlisis, sntesis, evaluacin); tomar decisiones ms
que seguir instrucciones; liderar; gestionar y proyectar ms que operar de manera
mecnica,

esto

ltimo

gracias

al

progresivo

avance

de

los

procesos

automatizados.

De esta forma, la transformacin del entorno, es la consecuencia natural del

desarrollo de habilidades de pensamiento, especialmente las de orden superior
(saber) y no as, la simple aplicacin de habilidades biofsicas (hacer), las que en
su convergencia requieren de una slida base tica y comportamental en la que se
fundamente la aplicacin del conocimiento y sus implicaciones.

Es propsito clave para la interaccin con la naturaleza, adems de las

transformaciones en el mbito del trabajo ya mencionado, que el Aprendiz se
comprometa con la conservacin de un medio ambiente sano; que reconozca y
valore la biodiversidad y la riqueza cultural de la Nacin; en definitiva, que logre
una vida activa, satisfactoria y productiva.

71

COMPETENCIA LABORAL: El concepto surge hacia los aos ochenta en los

pases industrializados; en los noventa, es presentado como alternativa formativa
que posibilita el acercamiento necesario, entre los
productivo de los pases de Amrica Latina.

sectores educativo y

La insercin del concepto de

competencia laboral al sistema educativo, es planteada por el economista

holands, Leonard Mertens.

El hablar de competencia laboral connota la capacidad productiva del Aprendiz en

trminos de desempeos reales, no as de la suma de conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias pero no suficientes para la respuesta productiva en un
contexto laboral; es decir, la competencia laboral es el resultado de la
convergencia entre mltiples interacciones y su puesta en escena en situaciones
determinadas.

La competencia laboral surge como respuesta a las necesidades planteadas en la

produccin y en el trabajo relacionadas con el constante y acelerado cambio
tecnolgico, con las nuevas formas en los sistemas de produccin, las que a su
vez, implican mayores exigencias en el desempeo del Aprendiz, exigencias que
tienen que ver con el desarrollo de mayores capacidades para resolver problemas,
para enfrentar situaciones complejas, para adaptarse al cambio, para gestionar
conocimientos en funcin de la aplicacin de los mismos en la transformacin de
los diferentes contextos en donde se encuentre, as como de la capacidad para
reconvertir y transformar constantemente su propio conjunto de competencias
(aprender a aprender).

Para el SENA la competencia laboral es la capacidad de una persona para

desempear funciones productivas en contextos variables, con base en los
estndares de calidad establecidos por el sector productivo (2005, p.p.11); a esta
concepcin de competencia, subyace la intencionalidad institucional de responder
pertinentemente a las necesidades del sector productivo en trminos de la
cualificacin de los trabajadores a travs del cumplimiento de dos parmetros,
72

uno, la formacin a la medida segn necesidades de cada sector

y dos, los

estndares de calidad establecidos; estas condiciones se reflejan en el diseo de

la norma de competencia laboral, fuente primaria del diseo de los Programas de
Formacin.

El sector productivo fija como condiciones esenciales para satisfacer sus

demandas dos aspectos claves, uno de ellos es la cualificacin de las personas a
travs de la formacin y el otro, es la medida de calidad; los dos estn sujetos al
resultado de la actividad ejecutada, propia de la funcin laboral especfica; estas
condiciones, se contemplan en los estndares establecidos al disear la norma de
competencia laboral, fuente primaria tanto para el diseo, como para el desarrollo
curricular.

El desempeo mencionado en la definicin de competencia laboral del SENA

trasciende la respuesta mecnica del Aprendiz, ste apunta tanto al puesto de
trabajo como a la atencin de sus propias necesidades como persona, para lo cual
requiere de un Proceso de Formacin Integral, en donde el desarrollo de
competencias tcnicas propias de la funcin, se interrelaciona de manera
sistmica con el desarrollo de competencias bsicas (actitudes, comportamientos
ticos, comunicacin asertiva, trabajo en equipo, interpretar, argumentar y
proponer, entre otras).

De esta forma, la lgica de la productividad establecida por el concepto de

Competencia Laboral se ampla en el Proceso de Enseanza Aprendizaje
Evaluacin para dar lugar al concepto de Competencia, generando espacios
para que el Aprendiz desarrolle y fortalezca sus valores, sus actitudes, sus
habilidades de pensamiento de orden superior, sus capacidades para comunicarse
en forma oral y escrita, para interrelacionarse, para trabajar en equipo, para
gestionar conocimiento, todas ellas inherentes a lo formativo.

73

Los conceptos de Competencia y Competencia Laboral convergen en un

Proceso Formativo Integral de carcter holstico, en el cual lo cognitivo, lo
valorativo actitudinal y lo procedimental se interrelacionan sistmicamente en
funcin de un aprendizaje significativo que fundamente los desempeos del
Aprendiz y su impacto en el mundo de la vida y en el mundo del trabajo.

Implicaciones del Enfoque de Competencias:

Formar en el SENA para el

Desarrollo de Competencias, implica:

Implementar un proceso de enseanza aprendizaje evaluacin que, de
manera permanente, promueva el Desarrollo Humano Integral del Aprendiz y su
participacin activa y responsable tanto en la construccin colectiva de
conocimientos como en la aplicacin de los mismos en los entornos sociales y
productivos.
Que el conocimiento adquiere la connotacin de significativo cuando el
Aprendiz es capaz de aplicarlo en la transformacin de su entorno personal,
social y/o productivo es decir, cuando convierte el conocimiento en accin.
La resolucin de problemas y el logro de determinados resultados en funcin
del desarrollo de competencias mediante un Proceso de Enseanza
Aprendizaje Evaluacin cimentado en una relacin sistmica

permanente

entre el aprender a aprender, el aprender a ser y el aprender a hacer como

correlativos inherentes a las dimensiones cognitiva, valorativa actitudinal y
procedimental del Aprendiz.
La necesidad de generar un ambiente de aprendizaje cuyas condiciones
favorezcan la relacin del Aprendiz con el conocimiento a travs de estrategias
como el trabajo en equipo, la investigacin, el acceso y utilizacin de TIC y que
posibiliten junto con la mediacin del docente, una dinmica de transferencia
creativa del conocimiento a situaciones reales.
74

 Un diseo curricular basado en la identificacin clara y precisa de las

necesidades del entorno productivo y social,

estructurado en funcin de la

respuesta requerida desde sus contenidos, en una propuesta metodolgica

caracterizada por el rol activo del Aprendiz y de una evaluacin de carcter
formativo y de procesos basada en la recoleccin de evidencias.

Taxonoma de Competencias:

Son mltiples las clasificaciones de competencias que se conocen, cada una de

ellas estn sujetas al contexto en donde se implementan y los propsitos
formativos que persigue cada institucin educativa.

En el caso del SENA, se

adoptan tres tipos de competencias, as:

Competencias Especficas: Este concepto identifica el desempeo del Aprendiz

en el contexto de una funcin productiva, la cual requiere para su ejecucin de la
aplicacin de conocimientos tcnico tecnolgicos que den respuesta pertinente
a los requerimientos que en forma de estndares, establece el sector productivo,
estos determinan las condiciones tcnicas y de calidad requeridas en un
desempeo satisfactorio.

Este conjunto de competencias ponen en escena los conocimientos de carcter

terico prctico desarrollados en el proceso de formacin en funcin de la
resolucin prctica de problemas concretos de trabajo; son la demostracin de la
capacidad de desempeo en situaciones laborales con problemticas especficas,
el desarrollarlas implica la convergencia de conocimientos, habilidades y actitudes
que garanticen resultados medibles y efectivos en el mbito productivo.

El SENA orienta su proceso formativo hacia el desarrollo de habilidades en el

Aprendiz para desempear funciones productivas propias de una ocupacin o
conjunto de ocupaciones enmarcadas de una parte, en afinidades tecnolgicas o
de conocimientos, as por ejemplo: Red de Gestin Financiera, Red de
75

Construccin, Red de Electrnica y Automatizacin; y de otra, en sectores

econmicos tales como: Sector Agrcola, Sector Industria, Sector Comercio y
Servicios, entre otros.

Este conjunto de competencias son identificadas en las Normas de Competencias

Laboral, propuestas por el sector productivo en las Mesas Sectoriales y se
constituyen en el referente para el diseo de los Programas de Formacin.

Competencias Bsicas: Conjunto dinmico de capacidades para el desempeo

en el mundo de la vida que facilitan a la persona su insercin y permanencia en el
mundo del trabajo. Le permiten comprender, argumentar y resolver problemas
tecnolgicos, sociales y ambientales. Se desarrollan de modo permanente en el
proceso de formacin profesional y su nivel o grado de complejidad est asociado
al nivel de exigencia requerido en el mbito social o laboral (2005, p.p.6).

Algunas de las principales caractersticas de este tipo de competencias son:

Son indispensables para el Desarrollo Humano Integral en las dimensiones
personal y

social del Aprendiz, stas fundamentan el fortalecimiento de

comportamientos ticos y el dominio de procesos de comunicacin asertiva

necesarios en la interaccin social y la convivencia; as como el desarrollo de
habilidades de pensamiento fuentes de iniciativa y, creatividad en la solucin de
problemas sociales y productivos con base en la aplicacin de conocimiento.
Son de carcter abierto dado que su dominio es inacabado; hacen parte
constitutiva de la necesidad de aprendizaje permanente, a la vez que trasciende
toda actividad humana, son esenciales para el desarrollo de cualquier otro tipo
de competencias, por lo cual adquieren el carcter de ser generativas y
transversales.
Su impacto en los procesos formativos del SENA se evidencian, de una parte,
76

en actitudes ticas que propendan por el bienestar comn y, de otra, en el

desarrollo de competencias cognitivas de orden superior, indispensables para
transferir el conocimiento a la resolucin de problemas de la vida social y
productiva.

Competencias Transversales Genricas: Con este nombre se agrupan todas

aquellas competencias necesarias para complementar los desempeos sociales
y/o laborales del Aprendiz; como su nombre lo indica son de carcter transversal;
atraviesan las ocupaciones establecidas en la C.N.O. (Clasificacin Nacional de
Ocupaciones) y por lo tanto, todas y cada una de de las estructuras de los
programas de formacin dado que, no estn enmarcadas en ninguna disciplina
especfica.

Se caracterizan por su alto nivel de transferibilidad y flexibilizacin puesto que son

condicin necesaria para el desempeo del Aprendiz en los diferentes niveles
ocupacionales.

Su

carcter

transversal

implica

la

condicin

de

interdisciplinariedad en su desarrollo.

11. COMPONENTE PEDAGGICO

El componente pedaggico, incorporando lo didctico, que sustenta el Modelo

surge de la correlacin entre el cuerpo de conocimientos que la Ciencia
Pedaggica ha consolidado a travs de la historia y las necesidades de nuestro
entorno en trminos de la Formacin Profesional Integral surgidas por una parte,
de los requerimientos de los sectores productivos y de la economa de mercado y
por otra, de los requerimientos sociales particulares de nuestra nacin. La
armonizacin entre los componentes productivos y sociales es la que logra pensar
el carcter de integralidad de la formacin que imparte el SENA.
Es de suma importancia sealar, que aunque la ciencia pedaggica ha avanzado
enormemente y el sentido comn indique la necesidad de trabajar con pedagogas

77

de vanguardia, ello no supone el desconocimiento de pedagogas y didcticas

que, aunque antiguas, son perfectamente vigentes y aplicables en algunos casos.
Se trata entonces de conjugar eclcticamente15, lase Modelo Pedaggico
Integrado, aportes de ciencias afines en su concepcin humanista como la
antropologa, la axiologa, la epistemologa asi como de corrientes pedaggicas
constructivistas y entendido como una propuesta que gira en torno al desarrollo
del aprendiz como centro del proceso tanto educativo como formativo, a la
estructuracin de programas desde las necesidades reales, los problemas
propuestos por los contextos sociales y a la conjugacin de .las mejores
alternativas didcticas que ofrece el repertorio histrico dadas las caractersticas
particulares de cada una de ellas; eso s, con la condicin de que el criterio
pedaggico general del proceso formativo est inscrito en lneas generales dentro
de una concepcin

propia de la epistemiologa cognitiva16

y modelo

constuctivista en asociacin con corrientes pedaggicas derivadas de este, tales

como el Aprendizaje Significativo17, el Aprendizaje por descubrimiento (guiado o
autnomo), la Resignificacin conceptual, la Pedagoga operatoria, y otras.

15

Eclecticismo: Escuela filosfica que permite conciliar aquellas corrientes que considera las
mejores de diversos sistemas.
16
Jean Piaget, Lev Vigotsky.
17
David Aussubel, Jerome Bruner, Rosalin Driver, Godwin y Novack, Davis Perkins,Asuncin
Lpez

78

Una breve sntesis del Modelo constructivista nos permitir inferir las
caractersticas esenciales de este, siendo objeto de estudio la profundizacin del
mismo en escenarios, tiempos y tertulias pedaggicas futuras programadas por los
Centros den Formacin.

Constructivismo

Ideas bsicas

El constructivismo es un modelo que concibe el aprendizaje del ser humano

como un proceso, como una construccin, es decir que la persona, llmese
aprendiz, inicia su aprendizaje con unos conocimientos bsicos o previos sobre los
cuales va a elaborar nuevos conocimientos en forma de andamiaje. El modelo reconceptualiza el rol que desempean tanto los instructores como aprendices en
los diversos escenarios de aprendizaje dado que promueve que estos sean
"activos", en otras palabras, ellos deben participar en las actividades de
aprendizaje que se diseen, ya que estas forman parte del proceso de
construccin del conocimiento.

As mismo, para el modelo y de acuerdo con lo expuesto en el componente

epistemolgico, el conocimiento es un proceso de construccin de nuevas ideas o
conceptos con base en los conocimientos adquiridos con anterioridad y reconoce
que el ser humano se va construyendo a s mismo da tras da con conocimientos
previos del medio que lo rodea, de igual manera, se reconoce que el aprendizaje
se logra a travs de la interaccin con diversas personas que poseen
conocimientos, lo cual significa que el aprendizaje social ms til en el mundo
moderno, es la apropiacin de procesos de aprendizaje que significan adquirir una
continua actitud de apertura frente a las experiencias individuales y colectivas e
incorporar as mismo el proceso del cambio.

79

Los siguientes postulados se configuran como hitos que demarcan la esencia del
modelo con miras a su implementacin en las diversas acciones de formacin:
No podemos ensearle a otra persona (aprendiz) directamente; slo
podemos facilitarle el aprendizaje.
Una persona, (aprendiz), aprende significativamente slo aquellas cosas
que percibe como involucradas en el mantenimiento o realzamiento de la
estructura el yo.
El conocimiento deviene de la construccin individual y social18.
Estos postulados, reconocen la realidad que el aprendizaje significativo, a partir de
sus dos acepciones: la primera, desde la naturaleza del aprendizaje fundamentado
en el reconocimiento de los aprendizajes previos y la construccin de los nuevos y
la segunda, desde la creacin de ambientes de aprendizaje que permitan
comprender el valor de este como proyecto de vida, sugiere la importancia de
proporcionar un clima de aceptacin y apoyo, con gran confianza en la
responsabilidad del aprendiz.

A partir de las consideraciones anteriores, se infiere la necesidad de iniciar un

proceso de transformacin en la concepcin pedaggica y didctica y caracterizar
brevemente cada uno de los elementos estructurales que conforman el acto
educativo que evidencian en la prctica las concepciones tericas del Modelo
Constructivista adoptado.

18

Se encuentran bases para su fundamentacin en el paradigma Socio Cultural de Lev Vigostky.

80

ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL DEL SENA

Implicaciones pedaggicas

Rol del aprendiz

En lo que respecta al rol del aprendiz, se subraya la importancia de la actividad

constructivista o re constructivista de este

en su proceso de aprendizaje,

mediante actividades de asimilacin y acomodacin de nuevos conocimientos a

esquemas

de representacin precedentes, los cuales a su vez se van

construyendo a partir de los nuevos conocimientos.

81

El aprendiz no es un agente pasivo ante el instructor o el entorno, ni el

conocimiento es nicamente producto del ambiente, como tampoco un simple
resultado de las actividades internas del aprendiz; tambin es una construccin
por interaccin, que se va produciendo y enriqueciendo cada da como resultado
entre el aprendiz y los estmulos producidos por ambientes externos.

Se trata, entonces, de que el aprendiz comprenda la necesidad de desarrollar la

autonoma intelectual y moral, el aprendizaje significativo, la aplicacin de lo
aprendido y los procesos de individualizacin y socializacin.

Con el fin de lograr los desarrollos ya anotados, el aprendiz debe desempear

roles como:

Elaborar su proyecto de formacin.

Seleccionar y transformar informacin, construir hiptesis y tomar

decisiones basndose en una estructura cognitiva19.

Modificar estructuras mentales20 previas a travs del proceso de

adaptacin.

Construir sus propios esquemas de representacin21 a travs de acciones

sobre la realidad.

Reconocer su valor como persona y constructor de conocimiento.

Identificar sus necesidades de aprendizaje una vez se enfrente a la

resolucin de problemas de carcter tico, social o productivo.

Juzgar la idoneidad de sus capacidades y habilidades desarrolladas frente a

la resolucin de problemas.

Reconocer y utilizar sus experiencias, intereses y capacidades en el

momento de seleccionar sus rutas de aprendizaje.

19

La estructura cognitiva est definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo
posee sobre un determinado campo de conocimientos, as como la forma en la que los tiene
organizados.
20
Acciones cumplidas o en potencia exteriorizadas en movimiento o interiorizadas en pensamiento.
21
Formas de representacin de conocimiento lingstico en la que los conceptos y sus
interrelaciones se representan mediante un grafo.

82

Utilizar diferentes estrategias para el aprendizaje que permita la movilidad

cognitiva frente al objeto de estudio, la resolucin de problemas y de
investigacin.

Generar procesos de comunicacin asertiva y de accin colaborativa.

Transferir conocimientos de una situacin a otra y en contextos

determinados.

Desarrollar atributos asociados al carcter y naturaleza de las personas:

integralidad, altruismo, sensibilidad social.

Desarrollar sus procesos de motivacin intrnseca y predisposiciones

positivas hacia el aprendizaje.

Identificar, asimilar y aplicar informacin tecnolgica, empresarial y social.

Propiciar su desarrollo personal y el de la comunidad, basndose en la

identificacin

y asimilacin de valores y el reconocimiento de su

problemtica.

Desarrollar su formacin mediante el Aprendizaje por Proyectos y otras

estrategias pedaggicas.

Rol del instructor o Mediador

El MPI caracteriza al instructor como un actor que mantiene una participacin

activa, permanente, continua y dialgica durante todo el proceso de enseanza y
de aprendizaje.

Para ello cumple con dos principios bsicos didcticos: actuar como un verdadero
mediador o enlace entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos
generando procesos de modificabilidad cognitiva22, cuando estos se requieran,
aportando orientaciones, diseando y elaborando guas de aprendizaje, medios y
recursos didcticos, materiales de apoyo documental y Objetos Virtuales de
22

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feurstein explica que el instructor

es el principal agente de cambio y transformacin de estructuras deficientes de los aprendices que
manifiestan algunas dificultades para la comprensin y desde luego para el aprendizaje; para ello
el instructor debe estar dotado de formacin cognitiva, metodolgica constructivista y tica
humanstica.

83

Aprendizaje OVAS, entre otros, de tal manera que el aprendiz pueda interactuar
con ellos significativamente dando el sentido que corresponda y logre para el
desarrollo de las competencias en el saber saber, saber hacer y saber ser, y en
segundo trmino, empoderar al aprendiz en el control y la responsabilidad como
gestor del propio aprendizaje.
La calidad de las mediaciones pedaggicas23 emprendidas por el instructor
requiere ineludiblemente del dominio de la estructura conceptual de la tecnologa
que orienta, lo cual implica un dominio epistemolgico y metodolgico, as como
del dominio de los diversos procesos a travs de los cuales el aprendiz se apropia
del conocimiento, adems de las estrategias para la enseanza y el aprendizaje
ptimas para generar los aprendizajes significativos.

Es de vital importancia para el instructor el desarrollo de actitudes que favorezcan

una visin crtica de la prctica pedaggica con el fin de emprender acciones de
mejoramiento autnomo24 en los aspectos que por alguna razn identifique como
dbiles. Igualmente, desarrollar permanentemente procesos de investigacin que
le permitan estar actualizado tanto en las reas de conocimiento propias de su
desempeo (competencias tcnicas) as como en los temas pedaggicos y
didcticos que le posibiliten un desempeo eficaz.

Adems de las generalidades expuestas, algunos otros roles del instructor:

23

En trminos semiticos, la mediacin se entiende como un sistema de signos, palabras,

escritura, nmeros, imgenes que se proveen para que se produzca la actividad cognitiva y haya
una desplazamiento de niveles inferiores a los superiores de pensamiento. La mediacin est
constituida por aquellos mecanismos que el instructor emplea en los escenarios de aprendizaje y
hacen que la comunicacin sea posible, y as mismo los aprendices comprendan las actividades de
aprendizaje que se les propone.
24
El trmino autoaprendizaje estrictamente hace referencia a aprender uno mismo en un acto
autoreflexivo, de la misma manera en que automvil es el que se mueve a s mismo, y autodidacta
es quien se ensea a s mismo. De all que para referirse al aprendizaje llevado a cabo por uno
mismo, sea ms adecuado utilizar el trmino aprendizaje autnomo.

84

Organizar las secuencias didcticas en forma de espiral para que el

aprendiz construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri
anteriormente.

Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que

sean atractivas para los aprendices.

Motivar, acoger y orientar, estimular el respeto mutuo, promover el uso del

lenguaje oral y escrito, (competencias bsicas), promover el desarrollo del
pensamiento: crtico, analgico y otros tipos.

Proponer conflictos

cognitivos,

promover

la interaccin,

favorecer

la

adquisicin de destrezas sociales.

Participar interdisciplinariamente en la elaboracin de las

Planeaciones

Metodolgicas y Guas de Aprendizaje, as como en la evaluacin del

aprendizaje.

Los Contenidos

En El SENA, dentro del enfoque para el Desarrollo de Competencias y el

Aprendizaje por Proyectos, los contenidos se concretan en la elaboracin de
Planes y Programas como respuesta a las necesidades de los contextos social y
productivo manifestados en las Normas de Competencia promulgadas por las
Mesas Sectoriales y que constituyen la oferta educativa. En estos programas se
prescribe la articulacin e interdisciplinariedad entre conocimientos de carcter
cognitivo, procedimental y valorativo/actitudinal.

As como se considera importante la caracterizacin de las necesidades del

entorno laboral o productivo con el fin de determinar conocimientos y
comprensiones esenciales como los conocimientos de proceso relacionadas con
el componente tcnico y tecnolgico, no es menos relevante identificar aquellos
inherentes al desarrollo humano, de las competencias bsicas, es decir, referidos
a la Norma Interaccin Idnea consigo mismo, con los dems y con la

85

naturaleza, los cuales se identifican como del componente social logrando

fortalecer con ello el principio de la integralidad.

A partir del enfoque o modelo de diseo curricular adoptado por la institucin, que
por lgica debe estar alineado con los postulados constructivistas que se han
venido sustentando en este documento, los contenidos se traducen en el diseo
con la informacin proveniente de estudios como las Normas de Competencia,
investigaciones tecnolgicas y pedaggicas, as como de caracterizaciones
permanentes de los sectores productivos.

Con el fn de garantizar la calidad de la formacin, los contenidos incluidos en el

diseo deben incorporar elementos y acciones pedaggicas que contribuyan a que
el aprendiz se aproxime a lograr un perfil integral. En este sentido se requiere
desarrollar procesos de Vigilancia tecnolgica permanente con el fn de identificar
desarrollos, tendencias, aplicacin, transferencia de tecnologa, los cuales se
vinculan con los Proyectos formativos.

Las Didcticas activas

La formacin profesional se preocupa por utilizar pedagogas innovadoras que

enfaticen el aprendizaje autnomo y el trabajo en equipo, la asimilacin del
conocimiento y el desarrollo de capacidades analticas y creativas. Tales
pedagogas se orientan hacia la construccin, elaboracin y apropiacin de
conocimientos a partir de la formulacin de problemas, la transformacin de
elementos conocidos en nuevos y la integracin de distintas tecnologas en un
mismo proceso. Esta concepcin implica desarrollar una cultura generalizada
hacia la innovacin y la creatividad25.

Las pedagogas innovadoras, sustentadas en el modelo constructivista adoptado,

se concretan a travs de las didcticas, infiriendo desde la interpretacin de los
25

Estatuto de la Formacin Profesional, SENA, ACUERDO No. 00008 de 1997

86

desarrollos propios de la pedagoga y la poltica institucional anterior con el

calificativo de activas.

La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina

cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseanza y el aprendizaje.

Es, por tanto, la parte de la

pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza, destinados a

concretar en la realidad los principios de las teoras con sus respectivos modelos
pedaggicos. Estimulan en el aprendiz una participacion activa en el proceso de
construccin

del conocimiento, esto es, que promueven la investigacin, el

anlisis de informacin, el estudio de la relacin entre conocimientos, la

elaboracin de conclusiones, entre otras caractersticas.

Para efectos del MPI, se considera que una didctica es activa cuando:

Promueve un aprendizaje amplio y profundo del conocimiento.

Promueve la movilidad cognitiva.

Fomenta el desarrollo tanto de hablidades de pensamiento superiores26 y

de los diferentes tipos de pensamiento como el crtico, analtico, hipottico,
conceptual, entre otros.

Evita la repeticin acrtica de informaciones.

Desarrolla de manera intencional y programada el aprendizaje de

conceptos, procedimientos y valores.

Permite una experiencia vivencial en la que se costruye el conocimiento en

la realidad, en la medida en que se analizan y solucionan ciertos problemas
expresados en casos , proyectos, preguntas problmicas, y otras formas de
intervencin didctica.

26

No solo pretenden el conocimiento e identificacin de la informacin sino que buscan la

comprensin y la aplicacin del conocimiento en situaciones concretas por medio de la
transferencia de lenguajes y significados, la interpretacin, comparacin, la inferencia y la
prediccin. Es as, como usando y aplicando el conocimiento, se pueden desarrollar las habilidades
de pensamiento superiores de anlisis, sntesis, solucin de problemas, evaluacin y
autoevaluacin de procesos cognitivos

87

Fomenta el desarrollo de los aprendizajes colaborativo y cooperativo en

actividades grupales y en escenarios presenciales o a distancia (virtuales)
entre aprendices del mismo Centro de Formacin o intercentros a travs de
Redes de Conocimiento / Aprendizaje.

Promueve en el instructor asumir un nuevo rol como mediador del

aprendizaje al permitir que el aprendiz construya o resignifique sus
conceptos, procedimientos y valores lo cual lo convierte en una persona
responsable de su propio aprendizaje.

Permite al aprendiz evaluar su propio aprendizaje inducindolo al desarrollo

de la autonoma y la metacognicin27.

Aprendizaje por proyectos

Coherente con los lineamientos institucionales y el Modelo Pedaggico adoptado,

el Aprendizaje por Proyectos tiene sus orgenes

en la aproximacin del

constructivismo que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores

tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Disear y utilizar proyectos como parte del proyecto de formacin no es un

concepto nuevo, los Centros de Formacin, particularmente los instuctores los
incorporan con frecuencia en sus planeaciones metodolgicas : Para estructurar
respuesta de formacin a necesidades especficas, la planeacin educativa
conduce a la formulacin de proyectos que garanticen eficiencia, eficacia y calidad
en los procesos y productos (Unidad Tcnica, captulo lll, Sena, marzo de 1986).

La enseanza y el aprendizaje basado en proyectos es una estrategia educativa /

formativa integral (holstica), en lugar de ser un complemento.

27

Metacognicin: capacidad que tiene el aprendiz para autoregular el propio aprendizaje, es decir
de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva
actuacin.

88

El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje, en donde

este concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los
instructores desarrollan su actividad pedaggica con grupos de aprendices que
manifiestan diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes sociales y culturales y
niveles de desarrollo de competencias tanto tcnicas como sociales. En este
sentido, el cambio de un enfoque centrado en procesos de enseanza uniformes
no ayuda a que todos los aprendices alcancen estndares altos; mientras que otro
basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales y colectivas
tanto de los instructores como de los aprendices y les permite explorar sus reas
de inters y el desarrollo de competencias integrales dentro del marco de un
Diseo currcular o de Planes y Programas establecidos, desde luego, con
coherencia y pertinencia.

Esta estrategia de enseanza global, requiere para su desarrollo incorporar otras

estrategias activas, se traduce como

un modelo de mediacin en el que los

aprendices planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el

mundo real ms all de los escenarios de aprendizaje de los Centros de
Formacin, es decir, permiten transferencia de aprendizajes en la resolucin de
problemas de los contextos social y productivo.

En este modelo se disean

actividades de enseanza y particularmente de aprendizaje

interdisciplinarias,

centradas en el aprendiz, en lugar de lecciones cortas, aisladas y acrticas.

El aprendizaje por proyectos se caracteriza por fijar su atencin en ciertas

elementos especficos, siendo algunos de ellos:

Su desarrollo y toda mediacin didctica se centra en el aprendiz.

Las fases para su desarrollo se disean con toda la claridad requerida, con
una lgica de procesos.

Son de alto contenido significativo para los aprendices, sin desconocer el

valor para los instructores.

Solucionan problemas del mundo real. Promueven la investigacin.

89

Se planean coherentemente con los Resultados de Aprendizaje prescritos

en los Programas de Formacin, as como de las Normas de Competencia.

Originan evidencias de aprendizaje tangibles que se pueden compartir con

la comunidad acadmica o empresarial.

Promueve conexiones entre los contextos social y productivo, es decir del

Mundo de la Vida.

Promueve la Planeacin, y elaboracin de Guas con criterios de

interdisciplinariedad de aprendizaje con el fn de desarrollar competencias
tanto tcnicas como sociales.

Genera oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del

aprendiz.

Promueve la evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.), as

como la metacognicin.

No se pueden desconocer las ventajas de este modelo siendo las ms

preponderantes: Preparar a los aprendices para los puestos de trabajo, aumentar
la motivacin intrnseca y desarrollar predisposiciones positivas hacia el
aprendizaje, permitir la conexin entre el aprendizaje en el Centro de Formacin y
la realidad, ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento,
aumentar las habilidades sociales y de comunicacin, incrementar las habilidades
para la resolucin de problemas, permitir a los aprendices tanto hacer como ver
las conexiones existentes entre diferentes disciplinas, permitir que los aprendices
utilicen sus fortalezas individuales y estrategias de aprendizaje, posibilitar una
forma prctica del mundo real para aprender a usar la tecnologa.

Sea el enfoque caracterizado brevemente en los prrafos anteriores el regente

para orientar las acciones formativas en el SENA, o como se mencion al inicio de
este captulo, sin desmedro de ninguna otra estrategia, los procesos formativos se
caracterizan por la relacin entre la enseanza y el aprendizaje como subsistemas
en continua interdependencia; sin embargo es importante reconocer que son

90

procesos de diferente naturaleza, en consecuencia conviene conceptualizar

brevemente al respecto.

La enseanza es un concepto ligado por naturaleza al concepto didctica. La

enseanza es una actividad humana, un acto social a travs de la cual se puede
influir en el aprendizaje y, que adems, se encuentra enmarcada en determinadas
reglas ticas en donde se manifiesta tres tipos de relaciones: relacin instructor
aprendiz, relacin instructor objeto de conocimiento y relacin aprendiz objeto
de conocimiento. En este sentido, la enseanza se caracteriza porque

es una

actividad con intenciones hacia otro, es interpersonal, se establece en una

actividad mediadora, adems de constituirse en una actividad prctica y terica.

Es claro que la intencin de la enseanza es la que el aprendiz construya y se

apropie del conocimiento y para ello requiere de la relacin con el instructor quien
acta como un mediador el cual puede influir en la modificabilidad cognitiva del
aprendiz a travs de actividades intencionadas y la utilizacin de estrategias para
la enseanza que

promuevan la gestin de conocimiento, la resolucin de

problemas, as como la transferencia a diversas situaciones del orden social y

productivo.

En este orden de ideas y de acuerdo con el paradigma que se ha venido

sustentando a travs de toda la propuesta del MPI, las estrategias para la
enseanza, deben crear andamiajes y situaciones las cuales permitan al aprendiz
apropiarse de determinados procesos y procedimientos para el desarrollo de las
actividades de acuerdo con las dimensiones del aprendizaje, esto es en lo
conceptual, procedimental y valorativo actitudinal.

Dentro de un amplio repertorio, el instructor puede recurrir a la utilizacin de

didcticas segn esta breve taxonoma:

91

Didcticas para el desarrollo del pensamiento lgico: induccin, deduccin,

anlisis, sntesis.

Didcticas psicopedaggicas: referidas al hacer y son bsicamente las

mediadoras entre el objeto de aprendizaje presentado por el instructor y el
aprendiz, tales como el Aprendizaje basado en problemas (ABP), Enseanza
problmica, Leccin dialogada, Simulacin, Seminario investigativo, Exposicin,
Estudio de caso, Discusin, Juego de roles y paradjicamente hoy, las mismas
estrategias de aprendizaje consideradas como didcticas contemporneas, tales
como Mentefactos, Mapa mental, Mapa conceptual, Red semntica, Ideograma,
Lnea de tiempo, Malla conceptual, etc., todas estas en funcin del Aprendizaje
por proyectos, lo cual requiere de la apropiacin y dominio por parte del instructor.

Didcticas

provenientes

de

la

investigacin:

hermenutica,

etnografa,

investigacin cientfica.

Didcticas interactivas: sean estas del orden individiual o grupal.

Ahora, en cuanto al aprendizaje, durante mucho tiempo se consider que ste

consista en adquirir nuevas conductas y la forma para que estas se desarrollaban;
as, la accin del instructor radicaba en mostrrlas y promover la repeticin de los
procedimientos, (quiz esta prctica sigue an vigente en las instituciones de
formacin). Si bien, algunos aprendizajes se obtienen de esta manera, la mayora
de aprendizajes importantes no se logran con estos procedimientos.

De acuerdo con el modelo adoptado, se concibe el aprendizaje como un proceso

psicolgico interno, que ocurre dentro de la mente de la persona, llmese aprendiz
o instructor, y que no se realiza de manera inmediata, por lo tanto no es de
realizacin de conductas.

Como todo proceso psicolgico es interno e

inobservable, aclarando que los resultados de estos procesos son las conductas,
que s son observables.
92

Bsicamente, se deduce para el modelo, que el aprendizaje est influenciado por

la relacin de procesos emocionales28, (predisposiciones hacia el aprendizaje y
construccin de la identidad); procesos cognitivos, (formacin y funcionamiento de
las capacidades intelectuales), y procesos psicosociales (proyecto de vida).

Dicho claramente, es importante que el instructor comprenda, que para lograr el

aprendizaje, se requiere de una predisposicin positiva de tipo emocional y un
proceso de tipo cognitivo, procesos estos que se desarrollan en y con ambientes
de aprendizaje ptimos y en las situaciones sociales como productivas.

Entonces, el aprendizaje no consiste en incorporar conocimientos en el vaco, sino

de

modificar

conocimientos

reconceptualizacin,

anteriores,

resignificacin,

cambio

(modificabilidad
cognitivo),

cognitiva,

sea,

cambiar

conocimientos anteriores por otros nuevos.

Dada la importancia de mediar los cambios conceptuales por parte del instructor,
se requiere de este la apropiacin y transferencia e inclusive la enseanza de las
estrategias de aprendizaje, consideradas estas como procedimientos (conjunto de
pasos o habilidades) que un aprendiz adquiere y emplea de forma intencional
como instrumento flexible para

aprender significativamente

y solucionar

problemas.

Estas estrategias, entonces, consisten en afectar la forma en que se selecciona,

adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del
estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor
eficacia los contenidos de los Programas de Formacin o extracurriculares que se
le presentan y que requieren de procesos cognitivos bsicos referidos al

28

La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la

habilidad para manejarlos. El trmino fue popularizado por Daniel Goleman, con su clebre libro:
Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede
organizar en torno a cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios,
manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin y gestionar las relaciones

93

procesamiento de la informacin,(codificacin, decodificacin, organizacin,

agrupamiento, almacenamiento, recuperacin, aplicacin); as como de una base
de conocimientos , (hechos fenmenos, principios), de un conocimiento
estratgico referido al saber conocer y finalmente de un conocimiento
metacognitivo.

En este orden de ideas, el instructor debe ensear a aprender la representacin

de la comprensin del conocimiento a travs de estrategias de agupacin de
acuerdo con los momentos en los que se desarrolla el aprendizaje: antes, mientras
y despus de aprender.

La siguiente clasificacin permitir inferir la importancia de ahondar en este

conocimiento e iniciar un proceso de mejora con los instructores.

Estrategias de recirculacin de la informacin: Repeticin sistemtica de la

informacin, con lo cual se fomenta el aprendizaje memorstico acrtico. Desarrolla
procesos de aprendizaje superficiales siendo en consecuencia las menos
acertadas en los procesos formativos.

Estrategias de elaboracin para el procesamiento simple de la informacin a

travs del parafraseo, identificacin de palabras clave, rimas y son propias del
inicio del aprendizaje significativo.

Estrategias de elaboracin del procesamiento complejo a travs de tcnicas como

resmenes, analogas, elaboraciones conceptuales.

Estrategias de agrupacin u organizacin de la informacin las cuales desarrollan

estructuras profundas del aprendizaje

con la ayuda de los esquemas o

instrumentos grfico-semnticos como el mapa mental, el mapa conceptual, la red

conceptual, los mentefactos, el flujograma, entre otras.

94

Los Recursos para el Aprendizaje

El desarrollo de los procesos de Formacin Profesional Integral en el enfoque para

el Desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos los recursos
constituyen un factor importante.

Comnmente se entiende por recurso cualquier medio, persona, material,

procedimiento, etc., que cumple con una finalidad de apoyo y se incorpora en el
proceso tanto de enseanza como de aprendizaje con el fn que el aprendiz
alcance el lmite superior de sus capacidades (ZDP)29 y potenciar as su
aprendizaje.

La prescripcin de recursos didcticos, particularmente en la Planeacin

Metodolgica Interdisciplinaria, y posterior utilizacin en las acciones formativas
debe facilitar y permitir que los aprendices aprendan a involucrarse en los
procesos de manera activa; permitiendo con ello, posibilidades de exploracin,
descubrimiento, creacin y reelaboracin, y lo que es ms importante, de
integracin de las experiencias y conocimientos previos en las situaciones de
aprendizaje para generar nuevos conocimientos.

Es irrefutable la idea que los recursos deben enriquecer el ambiente de

aprendizaje dado que apoya tanto al instuctor como aprendiz en la creacin de
situaciones de aprendizaje interesantes, ldicas y significativas favoreciendo la
interaccin entre pares y por tanto potenciando el desarrollo de capacidades y
habilidades sociales. A travs de su uso, adems, los aprendices recrean
experiencias vividas, resuelven problemas, se plantean interrogantes e hiptesis,
anticipan situaciones y efectan nuevas exploraciones y abstracciones.

29

Zona de desarrollo prximo, introducido por Lev Vygotski , es la distancia entre el nivel de
desarrollo efectivo del aprendiz (aquello que es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo
potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un instructor o un aprendiz ms
capaz).

95

Los Recursos de Aprendizaje se caracterizan por sus propsitos siendo algunos

de ellos:

Los recursos como elementos mediadores, tienden a favorecer la relacin

entre el objeto de conocimiento y el aprendiz.

Favorecer aprendizajes en forma integral en los aprendices.

Propiciar instancias de recreacin, creatividad y expresin de ideas,

sentimientos y emociones.

Facilitar la socializacin de los aprendices a travs del trabajo individual y

colaborativo.

Favorecer y fortalecer en los instructores la innovacin y mediacin

educativa, frente al desafo propuesto por las nuevas tecnologas, (TIC).

Apoyar la accin didctica y pedaggica del instructor.

La Evaluacin del aprendizaje.

As como los avances provenientes de la pedagoga en cuanto al perfil del

instructor, el rol del aprendiz, la funcin que cumplen las estrategias para el
aprendizaje, la utilizacin de los recursos, el desarrollo de la tecnologa, la ciencia
y la tcnica- han conllevado diferentes formas de desarrollo profesional y personal,
los avances en al campo de la evaluacin, dirigen a la accin formativa a
plantearse nuevos paradigmas en la evaluacin de los aprendizajes.
Para efecto de un nuevo enfoque sobre el proceso evaluativo, el MPI considera la
evaluacin como un proceso de aprendizaje, constituida como un medio y no
como un fin.

La literatura sobre evaluacin, inscrita tanto en los documentos

universales como en los institucionales SENA-, ha dejado bien clara la diferencia

entre evaluacin sumativa y formativa.
Mientras que la evaluacin sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la
certificacin o calificacin, una vez logrados los Resultados de Aprendizaje
prescritos en los Programas y Proyectos de Formacin, la evaluacin formativa da
96

luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Ante nuevas perspectivas, el

MPI propone avanzar, hacia una evaluacin que a la vez sea formadora, es decir
que arranque del mismo aprendiz y que se fundamente en el auto-aprendizaje.

La evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa instructor y forma parte del

contexto desde el cual se desarrolla la prctica pedaggica, que en el mismo
sentido se concibe como procesual. Siendo inherente a la evaluacin la
recopilacin de la informacin sistemtica y coherente para la toma de decisiones
y emisin de juicios de valor, la evaluacin formadora arranca del propio aprendiz;
esto es, se fundamenta en el auto-aprendizaje; la evaluacin formativa es una
respuesta a la iniciativa instructor, mientras que la evaluacin formadora responde
a la iniciativa del aprendiz.

Consecuentes con los postulados planteados en el inicio de este captulo, en

cuanto reconoce que el aprendizaje est garantizado porque surge del propio
sujeto, la evaluacin, reflexin o valoracin que hace de s mismo el aprendiz tiene
garanta de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando esta viene desde
fuera, hetero evaluacin.
En lneas generales, la evaluacin ha de ser entendida como un proceso que
promueve el aprendizaje, la gestin del conocimiento, y no como un control
externo realizado por el instructor sobre cmo piensa, dice y hace el aprendiz.

97

Es, en este sentido, es el propio aprendiz quien valora sus aciertos y desaciertos
en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas y
metacognitivas.

Aunque se concibe en el MPI que el proceso de evaluacin debe considerarse

como una accin autnoma,-autoevaluacin-, esta no se encuentra deslindada de
una evaluacin participativa,-coevaluacin-, en la cual intervienen los pares,
llmense otros aprendices y el propio instructor.

El MPI plantea las siguientes premisas:

Es necesario evaluar tanto los procesos como los resultados: Los resultados
solamente pueden ser explicados cuando el aprendiz ha comprendido y se ha
apropiado de los procesos que conducen a ellos.

Es necesario no solo evaluar comprensiones y competencias de conocimiento: En

el marco del desarrollo de competencias integrales se requiere evaluar las
actitudes, las habilidades de conocimiento complejas, los procedimientos tcnicos.
Es importante evaluar tanto lo que el aprendiz sabe como lo que no sabe: resaltar
sobre el desequilibrio entre la valoracin de errores, logros y aciertos.

Es

importante recordar que el aprendizaje parte de lo que el aprendiz sabe, lo cual se

requiere de la evaluacin de saberes previos.

a evaluacin incluye la dimensin tica: No solamente la evaluacin est

condicionada por aspectos tcnicos y cognitivos, tambin es un problema de lo
tico. El hecho de que en ocasiones la evaluacin sea utilizada como instrumento
de presin, despersonalizacin y de abuso de poder constituye solo algunos
problemas de la evaluacin que el SENA alertar con la criticidad que amerita su
estudio.
98

La evaluacin est al servicio de los procesos de cambio, es desarrolladora: No

siempre la evaluacin promueve o impulsa el cambio. Es necesario revisar las
prcticas constantes de evaluacin que producen un escaso o nulo impacto en las
prcticas de formacin y en el desarrollo sostenible de los aprendices.

En cuanto a las formas de verificacin del aprendizaje, tcnicas e instrumentos de

evaluacin, adems de la utilizacin de aquellas convencionales como las listas de
verificacin, cuestionarios y otras, se requiere implementar formas alternativas
como es el caso de las mismas estrategias de aprendizaje: redes conceptuales,
mentefactos, mapas mentales, etc.

Redes de Conocimiento

En los actuales momentos, caracterizados por una nueva forma de organizar el

trabajo, es errneo concebir la innovacin como una tarea individual. Primero,
porque las nuevas combinaciones de conocimientos suelen requerir cierta clase
de

comunicacin

interaccin

entre

quienes

poseen

el

conocimiento

(instructores, aprendices, universidades ,organizaciones), segundo, porque todas

las innovaciones exitosas reflejan el encuentro entre necesidades y oportunidades.

Surge entonces la necesidad de desarrollar acciones formativas y aceleracin del

aprendizaje a travs de estrategias colaborativas incluyentes para la construccin,
aprehensin y transferencia de conocimiento.

Es inportante generar la precisin conceptual con el fn de diferenciar las Redes

de informacin las cuales se caracterizan por suministrar informacin mediante la
interconexin de fuentes, de las Redes de conocimiento cuyos propsitos estn
dirigidos a generar conocimiento mediante trabajo en red.

99

Es importante iniciar con las siguientes reflexiones:

Para consolidarse como una Institucin de talla mundial y competir con

efectividad, se tiene que aprender a generar, identificar, evaluar, compartir y
administrar los conocimientos ms valiosos.

El conocimiento es la base generadora de ventajas competitivas y el

impulsor de la economa.

El acelerado cambio y fuertes incertidumbres tecnolgicas impone agilizar

las formas de produccin , gestin y difusin de conocimiento.

Los cambios acelerados en la nueva sociedad como la globalizacin, la

sociedad del conocimiento, la complejidad, requiere de una visin holstica
del conocimiento.

Para el SENA, adicionalmente de las reflexines anteriores, existe una

preocupacin por:

Intercambiar experiencias exitosas.

Mejorar el impacto de la Formacin Profesional Integral.

Facilitar procesos de investigacin y transferencia de ciencia, tecnologa.

Fortalecer

el

desarrollo

de

competencias

bsicas,

especficas

transversales.
-

Disear e implementar acciones conjuntas.

Establecer alianzas entre aprendices, instructores para el desarrollo del

aprendizaje entre los Centros de Formacin y Regionales.

Establecer alianzas estratgicas con empresas, universidades y otras

organizaciones que trabajan alrededor del conocimiento.

Surge entonces, la adopcin de la estragegia y creacin institucional con las

condiciones requeridas, de las Redes de Conocimiento con connotaciones de
aprendizaje.

100

Las Redes de Conocimiento Aprendizaje se comprenden como

sistemas

colaborativos de interacciones entre iguales: Centros de formacin, Instructores,

aprendices, comunidades externas que tienen por objetivo la

investigacin,

construccin interdisciplinaria, difusin y gestin de conocimiento en reas propias

de la disciplina para la resolucin de problemas de carcter social y productivo.

Al interior de la institucin, stas deben cumplir con determinados objetivos siendo

algunos de ellos:

Poner a disposicin de la comunidad educativa del SENA y forneas una

base consolidada de informacin y conocimiento creado por instructores y
aprendices

sobre las tendencias, tanto pedaggicas como cientficas y

tcnicas y tecnolgicas.

Servir de apoyo estratgico, mediante la investigacin, para la toma de

decisiones en diversos componentes: Diseo y Desarrollo Curricular,
Desarrollo tecnolgico,

Produccin de medios, Evaluacin tanto de la

formacin como de la gestin institucional, entre otros.

Constituir una plataforma permanente de intercambio y divulgacin

de

conocimientos.

En este sentido, cambia el rol que caracteriza a los Centros de Formacin al

modificar su concepcin tanto administrativa como de la gestin pedaggica,
particularmente en esta ltima, hacia forma como se construye y gestiona el
conocimiento.

101

Cambio del paradigma para la construccin y gestin del conocimiento

Es importante identificar los tipos de redes con el fin de elegir la mejor opcin para
el logro de los objetivos expuestos.
Las redes se pueden tipificar en:

Redes que se basan en el intercambio de informacin especializada que

pueden ser convertidas en conocimiento por los instructores y aprendices.

Redes que intercambian conocimientos nuevos y consultoras puntuales.

Redes que se basan en asimilacin de tecnologas importadas.

Redes constitudas por grupos multidisciplinarios e interinstitucionales tanto

de instructores como de aprendices consolidados como equipos de
investigacin.

102

Las ltimas se consideran como la mejor opcin dadas las implicaciones que se
infieren de ellas, las cuales pueden adoptar ventajas de los otros tipos
mencionados.

El establecimeino de las redes requiere de una poltica institucional y de una

macro estructura conformada con elementos determinados por propsitos
perticulares en cada uno de ellos.

As mismo se necesita de una estructura funcional a travs de la cual se le da

vida a la red y es en donde se promeven tadas las acciones tendientes a la
invesigacin, gestin, trnasferencia de conocimiento.

En los grficos siguientes se ilustra, a manera de ejemplo, una estructura

funcional.

103

104

A continuacin se expresan algunos roles que desarrollarn cada uno de los

elementos estructurales.

Del Ncleo:

Coordinar el funcionamiento de la Red.

Aportar estrategias que garanticen la construccin y divulgacin del

conocimiento.

Controlar las actividades desarrolladas en la Red.

Aportar crticamente acciones de mejoramiento.

Promover la participacin activa de las Grupos de Aprendzaje Investigacin.

Del Orientador del GAI

En el caso particular del SENA, puede estar orientado por las Coordinaciones
Acadmicas, el Equipo Pedaggico, Lderes de los Proyectos Formativos y sus
roles permiten:

Dirigir grupos interdisciplinarios.

Fortalecer el inters por la investigacin y creacin de conocimiento.

Grupo de aprendizaje Investigacin (GAI)

Los Grupos de Aprendizaje Investigacin de la red est conformado por el talento

humano,( Instructores, Aprendices ) esencial para la misma.

En este nivel es donde ms imprescindible se requiere la obtencin de calidad que

garantice la excelencia de sus procesos y asegure ptimos resultados de
investigacin y aprendizaje, fundamentados en la planificacin, direccin, control y
aseguramiento de la calidad y estn conformados por Equipos interdisciplinarios
de instructores y aprendices de acuerdo con los Proyectos de Formacin propios
105

de su accin, adems se identifican por una significativa actividad de creacin

y reproduccin

de

conocimiento,

estimulado

por

una

gran

cantidad

de

oportunidades de recombinacin, transposicin y sinerga, la existencia de

mecanismos para intercambiar y difundir el conocimiento que se genera, el uso
intensivo de tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC.

Los GAI dirigen sus acciones a:

Planificar procesos de investigacin.

Desarrollar

acciones

de

innovacin

tcnica,

tecnolgica,

cientfica,

pedaggica.

Desarrollar

colaborativamente

las

actividades

interdisciplinarias

presentadas en las Guas de Aprendizaje.

Publicar resultados de investigaciones

Evaluar la calidad tanto de los procesos pedaggicos como de evidencias

de conocimiento y prioducto.

Proponer planes de mejoramiento.

Asegurar una didctica holstica para la investigacin centrada en procesos,

siendo un ejemplo de ella los representados en siguiente grfica.

106

Unas breves reflexiones finales acerca de este tema:

La Red de Conocimiento Aprendizaje con competencias en la gestin del

conocimiento, deber obtener respuesta a necesidades, dentro de su contexto
social de creacin del conocimiento, mediante:

El uso de diversas herramientas en evolucin permanente, como blogs,

wikis, frums, listas de discusin, bases de datos y repositorios de objetos
de aprendizaje, intranets y espacios de trabajo en equipo.

La interrelacin entre las actividades o procesos que desarrolle, tales como

la captura de informacin, su seleccin y categorizacin, la colaboracin en
comunidades y la aplicacin del conocimiento.

Y un llamado de atencin:

Una Red de Conocimiento Aprendizaje con un buen abanico y un repertorio amplio

de relaciones sociales puede tambin abrir nuevas puertas y posibilidades de
expansin.

Una Red de Conocimiento Aprendizaje con un buen repertorio de saberes pero

sin relaciones, tiene mermada su proyeccin.

De igual manera, una Red de Conocimiento Aprendizaje con buenas

comunicaciones y bien situada socialmente, con pocos conocimientos generales o
especficos, tiene limitada su eficacia.

No se trata con el presente aparte de conceptualizar profundamente al respecto.

Conviene dejar sentadas las bases con el fn de generar la incertidumbre y permitir
a los Equipos Pedaggicos de los Centros de Formacin profundizar al respecto.

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