O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL.

NAVARRO, Mariana Stoeterau UNICAMP

maristn@yahoo.com.br
Eixo Temtico: Cultura, Currculo e Saberes
Agncia Financiadora: CNPq
Resumo
O brincar atividade fundamental para crianas pequenas, brincando que elas descobrem o
mundo, se comunicam e se inserem em um contexto social. Brincar um direito da criana,
alm de ser de suma importncia para seu desenvolvimento, e, por isso as escolas de ensino
infantil devem dar a devida ateno a essa atividade. Prope-se neste texto, discutir a presena
do brincar no contexto da educao infantil, primeira fase do ensino fundamental. As
diferentes formas de mediao da professora, os materiais, brinquedos e organizao dos
ambientes tm grande influncia no bom aproveitamento do brincar pelas crianas, pensando
na aprendizagem decorrente dele. No basta s brincar, preciso que seja com qualidade, e
para isso importante prestar ateno aos agentes mediadores da atividade. Por meio de
pesquisa qualitativa de carter descritivo, refletimos a respeito da forma como a escola est
organizada e como a professora coloca o brincar no seu cotidiano. A observao de uma
turma de uma escola de educao infantil da rede municipal de ensino de So Paulo no
perodo de dois meses nos deu subsdios para essa reflexo. Percebemos, na escola, que o
brincar est presente, existe um tempo dedicado ele, mas falta a preocupao com as formas
em que ele acontece e dos matrias disponveis para isso, como se simplesmente deixar as
crianas brincarem por um tempo dirio determinado fosse suficiente. Observamos a
importncia do contexto da escola estar organizado de forma a incentivar a imaginao e as
brincadeiras, assim como da professora se colocar como tambm organizadora de um
ambiente rico para brincadeiras.
Palavras-chave: Brincar. Mediao. Educao infantil.
Introduo
Tem-se falado e estudado muito o fenmeno do brincar, da importncia de as crianas
brincarem para ajudar em seu desenvolvimento. Fala-se tambm sobre a brincadeira dentro da
escola, principalmente de educao infantil.
importante entender do que se fala quando se fala em brincar e perceber a relevncia
de um tempo no cotidiano das crianas destinado a um brincar de qualidade, em um espao
adequado, com materiais interessantes para as crianas e que estimulem a criatividade. A
mediao de um adulto, de outras crianas, ou dos prprios objetos que se encontram a

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disposio da criana faz a diferena nas brincadeiras. No basta deixar brincar, aos adultos
preciso olhar um pouquinho mais para as crianas, perceber suas necessidades e assim tentar
entender e estimular a brincadeira.
Grandes mudanas ocorreram na sociedade atual nas ltimas dcadas. A famlia
passou de um pai que trabalha, uma me que fica em casa com as crianas em uma casa
grande com jardim e crianas que vo para a escola em apenas um perodo, tendo o restante
do dia para brincar, para pai e me trabalhando, crianas desde muito novas em creches e
escolas durante o dia inteiro enquanto os pais trabalham.
O brincar e a prpria infncia assumem novos contornos, assim como a escola est
tendo que se adaptar a essas mudanas. Para Kishimoto (2001), a urbanizao, a
industrializao e os novos modos de vida fizeram com que a criana fosse esquecida e que a
infncia se encerrasse, transformando a criana em um precoce aprendiz. A criana deve
aprender tudo o que conseguir, freqentar todas as aulas que seus pais possam pagar,
procurando um futuro bom, uma profisso interessante e lucrativa. Isso sem pensar naqueles
que, desde muito cedo, trabalham nas ruas para ajudar no oramento de casa. O tempo todo
preenchido em favor do futuro, e no do presente, no se pensa na infncia como tempo da
vida que tem suas caractersticas prprias. necessrio, importante ser criana, ter tempo
para brincar, socializar, olhar para o mundo com o olhar da criana, sem tantas presses e
responsabilidades.
As mes sarem para trabalhar foi uma das mudanas mais importantes da sociedade
atual e com isso a educao infantil comea a tomar espao, o reconhecimento dessa fase do
ensino aumenta, a escola para as crianas pequenas passa a ser vista como mais do que um
ambiente para deixar as crianas enquanto as mes trabalham. Algumas crianas passam boa
parte do seu dia na escola e esse ambiente deve pensar nas suas necessidades, realizar
atividades que respeitem a infncia, alm daquelas de necessidade bsica, como comer,
dormir ou tomar banho. Brincar um direito da criana, , segundo Leontiev (2006), a
principal atividade das crianas pequenas, pois ela que vai impulsionar a criana para outro
nvel de desenvolvimento.
Brincar preciso, por meio dele que as crianas descobrem o mundo, se comunicam
e se inserem em um contexto social. A brincadeira, segundo Brougre (2001), supe contexto
social e cultural, sendo um processo de relaes interindividuais, de cultura. Mediante o ato

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de brincar, a criana explora o mundo e suas possibilidades, e se insere nele, de maneira

espontnea e divertida, desenvolvendo assim suas capacidades cognitivas, motoras e afetivas.
Se o brincar social, a criana no brinca sozinha, ela tem um brinquedo, um
ambiente, uma histria, um colega, um professor que media essa relao e que faz do brincar
algo criativo e estimulante, ou seja, a forma como o brincar mediado pelo contexto da escola
importante para que seja de qualidade e realmente oferea a oportunidade de diferentes
aprendizagens para a criana.
Entendendo isso, as instituies de educao infantil que respeitam os direitos e as
necessidades das crianas no podem deixar de incluir o brincar em seu currculo, com
planejamento, materiais adequados, espao prprio e incentivo por parte da direo e da
professora.
Como o brincar vem sendo tratado no interior das escolas de educao infantil, o
incentivo, os espaos e as mediaes que tem acontecido nessas instituies e a importncia
disso tudo para a aprendizagem e desenvolvimento da criana so os focos de discusso do
presente texto.
Brincar, Aprendizagem e Mediao
Para Vigotski1 (2007), na abordagem histrico-cultural, brincar satisfazer
necessidades com a realizao de desejos que no poderiam ser imediatamente satisfeitos. O
brinquedo2 seria um mundo ilusrio, em que qualquer desejo pode ser realizado. As duas
principais caractersticas colocadas pelo autor so as regras e a situao imaginria, sempre
presentes nas brincadeiras. De acordo com essa teoria, quando as crianas mais novas
brincam, elas utilizam muito a situao imaginria, a imaginao est presente com fora,
enquanto as regras ficam mais ocultas, mas no deixam de existir. A brincadeira de casinha
um exemplo do brincar das crianas pequenas, em que o imaginrio reina, mas certas regras
de comportamento devem ser seguidas. Com o passar do tempo, as regras vo tomando mais
espao e a situao imaginria vai diminuindo, como num jogo de queimada em que as regras

Devido discordncia de tradutores, encontramos em diversas obras o nome do autor escrito de formas
diferentes. Optamos por manter a grafia das obras mais recentes: Vigotski, com exceo dos momentos de
citao ou quando nos referimos a alguma obra especfica, cuja grafia do nome do autor esteja colocada de forma
diferente.
2

Nas tradues dos textos de Vigotski aparece o termo brinquedo quando o autor faz referncia ao ato de
brincar.

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so primordiais, mas a situao imaginria de dois lados opostos em guerra e de

comportamentos diferentes daqueles da vida real no deixam de existir.
Para Vigotski (2007), a criana ao nascer j est imersa em um contexto social, e a
brincadeira se torna importante para ela justamente na apropriao do mundo, na
internalizao dos conceitos desse ambiente externo a ela.
O contexto social importante para o brincar infantil. De acordo com Brougre (2002)
o brincar no pode ser separado das influncias do mundo, pois no uma atividade interna
do indivduo, mas dotado de significao social. Para o autor a criana um ser social e
aprende a brincar. A brincadeira pressupe uma aprendizagem social. A criana no brinca
numa ilha deserta. Ela brinca com as substncias materiais e imateriais que lhe so propostas,
ela brinca com o que tem na mo e com o que tem na cabea (BROUGRE, 2001, p.105).
Ao mesmo tempo em que a brincadeira est imersa em um determinado contexto
social, ela subjetiva. Dependendo da situao, um mesmo comportamento pode ter
significaes diferentes. Freire (2002) trabalha com o jogo como um fenmeno percebido por
suas manifestaes, sendo intil tentar listar componentes para afirmar ou negar certa
atividade como jogo. No podemos separar as regras, a imaginao, a espontaneidade, juntar
tudo e constituir o jogo, para Freire (2002), na interao dessas caractersticas, entre outras,
que ele surge. O autor explica que

Tudo no jogo aponta para o mundo interior do sujeito, invisvel aos nossos olhos, e
a traduo exterior dessa atividade, no plano da nossa razo, confunde-se com
expresses de qualquer outra atividade (FREIRE, 2002, p.67).

S quem pode realmente afirmar se est brincando o sujeito da ao. Quem observa
pode pensar que a criana est brincando, pois ela se encontra no meio da brincadeira com
outras crianas, ou por estar com um brinquedo na mo, mas ela pode no estar envolvida
com a brincadeira, assim como uma criana quietinha no canto da sala pode estar brincando,
completamente mergulhada na imaginao.
O brincar uma atividade difcil de ser caracterizada, o que se deve ao seu carter
subjetivo, mas pode-se afirmar que social e livre, pois no possvel obrigar ningum a
entrar na brincadeira, possui regras e uma situao imaginria. atividade dominante na
infncia, e por meio dela que as crianas comeam a aprender.

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Entendendo melhor o fenmeno do brincar percebemos a importncia dessa atividade

para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas, e, conseqentemente, para as
instituies de educao infantil.
Segundo a teoria de Vigotskii (2006), aprendizagem e desenvolvimento no so
sinnimos. Para o autor, a aprendizagem de uma criana e seu desenvolvimento esto ligados
entre si desde os seus primeiros anos de vida; a aprendizagem deve ser coerente com o
desenvolvimento da criana, a capacidade de aprender est relacionada com a zona de
desenvolvimento em que a criana se encontra. Ao mesmo tempo, a aprendizagem estimula
processos internos de desenvolvimento, criando zonas de desenvolvimento proximal. [...] a
aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da
aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental [...] (VIGOTSKII, 2006,
p.115).
A zona de desenvolvimento proximal um conceito importante da teoria de Vigotski
(2007). O autor determina dois nveis de desenvolvimento: o real, representando o que a
criana j consegue realizar sozinha, e o potencial, que significa aquelas atividades que a
criana tem capacidade de realizar, mas ainda no o faz. A zona de desenvolvimento
proximal, ou ZDP, se encontra entre esses dois nveis de desenvolvimento, ela representa o
que a criana consegue realizar, mas contando com a ajuda de um mediador. O que est na
ZDP hoje, amanh pode ser desenvolvimento real. Ou seja, essencial para o aprendizado
criar a zona de desenvolvimento proximal.
Entendemos que o brincar importante para o desenvolvimento da criana e Vigotski
(2007) confirma essa afirmao. O autor coloca que o brincar uma atividade que estimula a
aprendizagem pois cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana:

[...]No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual

de sua idade, alm do seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse
maior do que ela na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o
brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada,
sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2007, p.134).

Para Vigotski (2007), no brinquedo acontecem as maiores aquisies de uma criana,

e so elas que se tornaro, no futuro, seu nvel bsico de ao real e moralidade. No brinquedo
a criana passa a agir no apenas pela percepo imediata dos objetos, por exemplo, quando
v uma folha de papel e imediatamente a rasga ou amassa, ela comea a dirigir suas aes de

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forma independente daquilo que ela v, ela pode ver uma folha de papel e brincar de
aviozinho. Forma-se uma nova relao entre o que a criana v, sua percepo visual, e o
que a criana pensa, o significado que aquela ao e aquele objeto tem para ela naquele
momento. Um pedao de madeira pode deixar de ser simplesmente um pedao de madeira,
para a criana ele pode se tornar um cavalo.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal nos apresenta tambm a importncia
da mediao da brincadeira. por meio dela que a ZDP criada. O brincar, assim como
quase todas as nossas aes, mediado, por um contexto. Objetos, adultos, crianas, roupas,
histrias... De acordo com Vigotski (2007), nossa relao com o mundo mediada. No
contexto das escolas de educao infantil essa questo deve ser bem observada ao pensar na
qualidade das brincadeiras a serem vividas naquele ambiente. Deve-se levar em conta que
tudo ao redor da criana capaz de estimular e enriquecer as brincadeiras, ou o contrrio.
Pensar na mediao torna-se indispensvel no momento de organizar e comprar brinquedos,
arrumar a sala, brincar no parque, e tambm no momento em que a professora vai dirigir uma
brincadeira com a turma.
A mediao no contexto da escola se destaca das mediaes cotidianas pela
intencionalidade da ao. A professora a todo o momento se preocupa com a aprendizagem
das crianas. No brincar no pode ser diferente, e as mediaes devem ocorrer
intencionalmente, pensadas pela professora, para que o tempo de brincadeiras dentro da
escola seja aproveitado ao mximo pelas crianas.
Favorecer a brincadeira na educao infantil no significa simplesmente deixar que as
crianas brinquem sem que seja feita nenhuma interveno. De acordo com Ayoub (2001),
quando o adulto abre mo da sua mediao no processo educativo, a situao pode ser
chamada de abandono pedaggico. A autora afirma que justamente no contexto da
brincadeira que o professor descobre o seu papel de mediador.
Brougre (1998) reconhece a importncia dos materiais do jogo e da forma como o
adulto organiza esse contexto, e afirma que eles so decisivos para que a liberdade da criana
ao brincar seja mantida. Para o autor, as caractersticas do jogo no devem ser perdidas por
ele estar em um ambiente educativo, e a liberdade uma delas. A escola deve preocupar-se
com todo o contexto para favorecer o brincar das crianas. Um professor mediador constri
um ambiente tambm mediador do brincar.

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As formas de mediao da professora so decisivas para garantir que as crianas

realmente brinquem na escola, interajam com seus colegas, imaginem, criem regras, utilizem
brinquedos diferentes, de formas diferentes, em ambientes que estimulem a imaginao. A
aprendizagem decorrente da brincadeira vem da experimentao que a atividade propicia. As
maneiras de mediao que o professor pode utilizar no ambiente da educao infantil so
muitas, basta que ele reconhea o valor dos objetos, do ambiente, da sua ajuda e orientao, e
principalmente da sua organizao, para assim possibilitar uma qualidade no brincar de seus
alunos.
Relatos da Pesquisa
Metodologia
A presente pesquisa faz parte da dissertao de mestrado intitulada Reflexes acerca
do brincar na educao infantil realizada na Universidade Estadual de Campinas.
A pesquisa foi qualitativa de carter descritivo, realizada em uma Escola Municipal de
Educao Infantil (EMEI) da cidade de So Paulo, sendo uma das turmas a nossa unidade de
anlise. As crianas tinham entre trs e quatro anos, era a turma de menor idade do perodo da
manh na escola.
A educao infantil foi escolhida como alvo do estudo, pois um momento em que o
brincar se mostra muito importante para as crianas, , segundo Vigotski, nessa fase que a
brincadeira toma grande espao na vida da criana, sendo essa uma atividade que pode
impulsion-la para outro nvel de desenvolvimento.
Utilizamos observao participante no cotidiano de uma turma com registro
simultneo dos eventos para a construo deste texto.
Na coleta dos dados mantivemos o nosso foco na mediao que o professor realizou
nos momentos de brincadeira na educao infantil. Lembrando que entendemos mediao no
apenas pela interveno direta do professor em alguma atividade, mas tambm pela
organizao do ambiente, a disposio de materiais, tempo e espao disponibilizados para as
crianas brincarem.
A observao ocorreu num perodo de dois meses, diariamente, com registro
simultneo. O foco da anlise da observao foi o brincar em suas manifestaes no real, em
que professora e alunos constroem e vivem uma realidade pedaggica especfica, nica e que

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deve ser percebida de acordo com o contexto em que est inserida, para assim contribuir
ricamente para nossa compreenso dessa realidade.
Resultados e Anlise
Na escola as crianas seguiam uma rotina diria que inclua a hora do lanche e um
tempo reservado para o parque e os outros momentos da rotina, parece que s lanche e
parque da forma como est escrito.. Os espaos da escola freqentados pelas crianas eram
basicamente a sala, o ambiente em que o lanche era servido, o parque e com menor freqncia
uma pequena rea externa em frente sala de aulas. Para essa anlise o foco estar na sala e
no parque, pois foram os ambientes mais freqentados. O parque era muito agradvel, amplo,
com rvores, brinquedos de madeira e canchas de areia. A sala no fugia dos modelos das
salas de escolas infantis, com mesinhas e cadeirinhas, um quadro negro, mesa da professora,
computador e televiso, armrio para materiais e estante para brinquedos.
A sala de aulas
Na sala algo que chamou a ateno foi a organizao dos brinquedos. O armrio dos
materiais ficava sempre fechado com chave, por questo at de segurana, mas o dos
brinquedos no tinha porta, era uma estante, deixando todos os brinquedos a mostra e
acessveis para as crianas. Isso importante em dois sentidos. Primeiro pela liberdade e
autonomia das crianas no momento de escolherem seus brinquedos, elas olhavam e pegavam
aquele que lhes agradava mais. Se estivesse muito alto na estante, havia uma cadeirinha
posicionada bem ao lado para que subissem e pegassem o brinquedo. Segundo pela confiana
da professora nas crianas, que no mexiam nos brinquedos sem que fosse autorizado. As
crianas sabiam a hora de pegar os brinquedos e onde deveriam guard-los quando no
fossem mais brincar, era como se tomassem a responsabilidade por aqueles objetos para si,
escolhiam, brincavam, guardavam. Esse mrito da professora, que conseguiu criar esse
sentimento nas crianas e com isso no precisava ficar brigando muito para que guardassem
ou no pegassem brinquedos. Dessa forma as crianas participavam ativamente da
organizao da sala.
Entre os brinquedos que ficavam na sala, sempre ao alcance das crianas, estavam
alguns carrinhos, algumas bonecas, bichos de pelcia, pequenas lousas, brinquedos de

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madeira para montar (alguns em caixas fechadas, outros em baldes cheios e abertos, incluindo
domins e letras), legos (tambm em baldes), bonecos de plstico variados (monstros, robs,
bichinhos...), uma casinha pequena de plstico, uma pista para carrinhos pequena, vai e vm
(ainda fechados, pois eram novos), raquetes pequenas de plstico, bolinhas de meia pequenas,
quebra-cabeas (os mais velhos

j estavam abertos e os mais novos ainda fechados),

maquiagem especial para criana. Vale ressaltar que, enquanto a observao estava sendo
feita, a escola estava em processo de compra e muitos brinquedos novos chegaram. Alguns
foram logo abertos e outros continuaram fechados, mas, se alguma criana visse e pegasse
para brincar, a professora deixava abrir. Alguns brinquedos no se encontravam em um estado
muito bom, estavam velhos e sujos, e at quebrados.
Mesmo com muitos brinquedos, as crianas se interessavam sempre pelos mesmos.
Observar essa questo no momento de adquirir novos brinquedos teria sido interessante.
preciso pensar que esses brinquedos iro para as mos de crianas pequenas, e devem ser
adequados para no quebrem nos primeiros dias e que sejam adequados para a idade.
Reconhecemos a falta de recursos da escola para investir em brinquedos mais resistentes, que
so mais caros. A falta de incentivo no s da escola, mas de todo um sistema para a
brincadeira infantil se mostra grande quando no sobra recursos na instituio para
brinquedos adequados e resistentes. Kishimoto (2000, p.15) afirma que A inexistncia de
uma verba anual suficiente para aquisio de brinquedos e materiais outro fator que impede
o uso intenso desses materiais.
A maioria das situaes de brincadeiras na sala aconteciam quando outras atividades j
tinham acabado, quando as crianas estavam chegando ou indo embora. A professora liberava
agora pode pegar brinquedo!, iam at a estante, escolhiam seu brinquedo, brincavam por
alguns minutos espalhados pelo ambiente e voltavam estante para escolher outro brinquedo.
Largavam os brinquedos pela sala e saiam correndo para o pega-pega ou comeavam a imitar
lees e cobras. Se sentiam livres para brincar. A professora intervinha quando o barulho
estava alto, a baguna grande ou existia algum perigo de que algum sasse machucado. Ao
terminar o horrio da aula, antes que os pais chegassem, todos deveriam arrumar a sala,
guardar os brinquedos e colocar os mveis em ordem. Todos ajudavam. Essa prtica
interessante para que as crianas entendam que aquele espao era delas e que deveriam cuidar
dele.

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Em uma ocasio, trs crianas chegaram a construir uma pista para seus carrinhos.
Elas utilizaram os materiais que encontraram pela sala, como um colchonete, caixa de papelo
(tiraram todos os brinquedos que estavam dentro dela), baldes de brinquedos (tambm
esvaziados pelas crianas). Juntaram tudo isso com a mesa e algumas cadeiras e a pista foi
montada, mas no utilizada. Nessa situao a brincadeira foi a prpria montagem da pista,
pois quando esta ficou pronta, as crianas foram brincar de outra coisa. A professora olhou
para a atividade e falou que tudo bem, mas deviam tomar cuidado para no se machucarem.
permitido, no momento das brincadeiras, que as crianas explorem e utilizem os mveis da
sala para brincar, o que mostra uma abertura da professora no sentido de ver a atividade, no
interferir e deixar que ela acontea.
Os momentos de brincadeiras com grande interveno foram sempre na sala, onde a
professora brincava com os alunos de corre - cotia, duro ou mole e o mestre mandou, por
exemplo, ensinando como brincava e brincando junto. Na brincadeira do mestre mandou a
professora comeou como mestre e depois foi apontando para a criana que, naquela rodada,
faria o papel de mestre. Essa mediao muito interessante, pois a professora no impe
nada, ningum participa obrigado, sendo que todos tm a chance de criar algo novo para a
brincadeira. Mesmo no sendo obrigados a brincar, quase toda a turma participava dessas
atividades.
A mediao da professora no vem no sentido de obrigar ou impor uma atividade, mas
sim de mostrar, incentivar e motivar as crianas. No pela necessidade da livre-escolha nas
brincadeiras que as crianas no podem realizar atividades propostas pela professora. A
mediao da professora aparece no sentido de dar a oportunidade para a criana de participar
de atividades dirigidas, programadas e tambm possibilitar que a criana crie, manifeste-se e
expresse-se de diferentes formas e sem medo, assim como recomenda Faria (2002).
Nos momentos em que a professora trouxe e ensinou essas brincadeiras, todas as
crianas brincaram juntas e sempre se divertiram e se mostraram bastante interessadas em
novas brincadeiras. A situao de a professora ensinar uma brincadeira no parece ser muito
freqente na turma, perceber essa vontade das crianas seria interessante para que a
professora proporcionasse turma mais momentos como o descrito acima. Em dois meses de
observao, foram observadas poucas atividades de brincadeiras planejadas e ensinadas pela
professora.

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Uma forma de interveno bem sutil aconteceu em diversos momentos de brincadeiras

livres das crianas. Um exemplo interessante nos mostra como a presena da professora,
mesmo no dirigindo a atividade, importante para o brincar das crianas. A turma brinca
com os brinquedos da sala e a professora d uma idia de brincadeira ou de personagem, as
crianas reagem sempre com bastante receptividade s idias da professora que aproveita o
brinquedo que elas escolhem para lanar desafios.

Pegaram uma caixa de um brinquedo de letras e tentaram escrever o nome. A

professora que teve a idia mas quem no quis brincar no precisou...livre escolha.
Ela os desafia: Vamos ver quem vai conseguir (dirio de campo, dia 4/4/2008).

Eles escolheram esse brinquedo e a professora aproveitou para incentivar que

escrevessem o nome, mas sem forar, s quem queria. Vigotskii (2006, p.114) afirma que o
nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. A interferncia da professora, ao
dar idias, sugestes, organizando o ambiente, propondo alguma brincadeira, cria na criana a
zona de desenvolvimento proximal de que Vigotskii (2006) fala. Ao invs de trabalhar com
conceitos e brincadeiras que as crianas j conhecem, a professora abriria o caminho para
novas aprendizagens, se adiantaria ao desenvolvimento, por isso to importante a sua
mediao.
O faz de conta sempre predominou nessa turma. As brincadeiras, mesmo que j
chegassem s crianas com regras prontas sempre estavam cheias de imaginao. A
professora, mesmo em situaes que no seriam consideradas brincadeiras de faz de conta,
estimulava a imaginao. Em um momento que as crianas brincavam de massinha, por
exemplo, a professora percebeu que no estava muito interessante e colocou um pedao de
massinha no nariz, na mesma hora as crianas se animaram e comearam a brincar de outras
formas com a massinha. A professora mostra outras possibilidades, o que motiva a criana e
sua criatividade. Wajskop (2005, p.38) fala da importncia da presena do adulto nas
brincadeiras, o colocando como elemento integrante ora como observador e organizador, ora
como personagem que explicita ou questiona e enriquece o desenrolar da trama, ora como elo
de ligao entre as crianas e o objeto.
A professora como organizadora da sala fazia algumas mudanas. Arrastava as
mesinhas para perto das paredes para que no meio da sala ficasse um espao livre mais amplo
para as brincadeiras. Era nesse espao que a turma ficava na maior parte do tempo, sentados

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no cho, crianas e professora. Nos dias frios a professora colocava um acolchoado no cho.
Nos momentos de brincadeira na sala esse espao era muito importante, era nele que crianas
corriam e montavam casinhas e pistas de carros.
A disposio dos mveis na sala deveria ser pensada colocando a criana e suas
necessidades como norteadores. A criana pequena se movimenta muito, explora os objetos,
motivada pelo ambiente, o que no tem nada em comum com a disposio das salas com
cadeiras e mesas ocupando todo o espao. A professora, ao deixar o mximo de espao aberto
possvel na sala, tenta fugir dessa disposio que privilegia a imobilizao que as mesas e
cadeiras trazem. Dentro do que possvel naquele momento, a professora pensa na criana
que vai ficar dentro daquela sala, que vai brincar e se movimentar o tempo todo. De acordo
com Kishimoto (2001b, p. 243), ainda a relao espao-objeto-usurio que estimula e
orienta a criana, facilitando a explorao.
a mediao da professora, mesmo que simples e sutil fazendo diferena para as
brincadeiras. Tanto ao deixar as crianas livres para escolher os brinquedos como ao tentar
melhorar o pequeno espao da sala, j lotado com mesas e cadeiras, para ampliar
possibilidades de brincadeiras demonstrada a valorizao dessa atividade por parte da
professora, embora o tempo destinado na rotina fosse aqueles de preenchimento de espaos
livres.
Apesar de a brincadeira acontecer bastante na sala percebemos uma falta de
planejamento, no se d a importncia para o brincar das crianas o suficiente para inclu-lo
entre as atividades da rotina. quem terminou pode brincar, a hora de brincar depois, no
parque, no agora, aqui coisa sria! so exemplos de tratamento do brincar pela professora.
A professora mostra que tem boa vontade e que entende a brincadeira como importante, mas a
falta de conhecimento e o incentivo necessrios para a fazer com que a atividade no ocupe
um espao pouco importante ou apenas complementar no seu planejamento.
Consideraes Finais
Com essas observaes e reflexes foi possvel perceber que a rotina, o ambiente
fsico, os materiais, alm da professora tambm so fortes mediadores do brincar na escola, e
muitos deles dependem de um incentivo maior. Maior que a professora, que muitas vezes no
tem outras possibilidades. Maior que a escola que recebe uma verba mensal insuficiente para

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proporcionar equipamentos melhores e mais adequados para as crianas e para a professora.

Todo um sistema escolar est em falta com a brincadeira infantil.
Pensamos no que resta para a professora de educao infantil, que tem uma profisso
pouco valorizada socialmente, a estrutura fsica das escolas no est adequadamente pensada
para as crianas, tem uma formao que, segundo Kramer (2006), muitas vezes deixa a
desejar, e ainda deve seguir a rotina determinada pela escola, deixando sempre, ao trmino de
seu perodo de trabalho, a sala arrumada para que a professora do prximo turno no reclame.
A formao dos professores no d conta de ensinar o fenmeno brincar e sua
importncia. A boa vontade da professora foi sentida, e tambm a falta de conhecimento
terico que a faa defender e justificar a brincadeira na escola, e coloc-la em seu
planejamento. Situaes e mediaes interessantes aconteceram, mas ainda temos aquele
sentimento de uma escola de crianas feita por adultos. Adultos que deveriam se colocar mais
no lugar das crianas para construir suas prticas.
O aprendizado decorrente das brincadeiras infantis fica debilitado. A teoria ajudaria
muito na prtica da professora. Entender a organizao do contexto como forma de mediao
importante para o brincar, perceber a brincadeira como atividade que tem um fim em si
mesma e que importante para a criana apenas brincar, sem se preocupar com objetivos
maiores, assim como afirmou Sayo (2008) seria muito relevante para a prtica da professora.
As atividades de brincadeiras conduzidas pela professora, ou aquelas em que ela
estava presente dando sugestes e brincando junto mostram a boa vontade da professora. Ela
tem conscincia da importncia que as brincadeiras e de sua mediao para as crianas. Ao
mesmo tempo, algumas falas dela, expresses que utiliza e prticas a respeito da brincadeira
como alternativa para dias de chuva ou para quando as crianas j acabaram a lio mais
importante, mostram que falta algum conhecimento maior no entendimento do fenmeno do
brincar.
Realizando essa pesquisa percebemos a importncia do contexto, da estrutura fsica,
dos materiais e da forma como eles so organizados para as crianas. Um contexto bem
organizado pela professora capaz de estimular uma criana como mais nada o faria.
Brougre (2001) afirma que justamente essa a funo da professora durante a brincadeira na
educao infantil. Muitas vezes, s so vistas como atividades que ajudam no
desenvolvimento da criana e realmente importantes no contexto da escola, atividades
dirigidas pela professora. A preparao do ambiente, a forma como so colocados os

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brinquedos e os mveis na sala so aes da professora tambm muito importantes,

principalmente quando se fala de brincar. O contexto educa, a criana aprende por meio dos
estmulos que lhes so ofertados em seu dia-a-dia. Profissionais que trabalham nas
instituies de educao infantil deveriam dar mais valor forma como o contexto da escola
organizado, tanto as salas como o parque, como qualquer outro ambiente.
A criana tem direito de brincar, entend-la como sujeito de direitos proporcionar
um brincar de qualidade para ela. Isso inclui tempo, espao, materiais, formao de
professores e, principalmente, incentivo.
Tudo isso tem sua influncia na mediao da professora e deve ser levado em conta.
Acreditamos que a professora da escola pesquisada proporciona um brincar positivo para as
crianas, acredita na atividade como importante para as crianas, motiva, participa, programa
atividades de brincadeiras. A professora, mesmo a escola no estando organizada pensando no
brincar como necessidade e direito das crianas, cumpre bem seu papel de mediadora da
atividade.
Lembramos que essa a anlise de uma realidade especfica e que no podemos
generalizar.
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