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DE
PROJETO
E
PROJETO
DE
ENSINO:
CONTRIBUIES INTEGRAO NA EDUCAO EM
ARQUITETURA
Rio de Janeiro
03 de abril de 2012
M285
___________________________________________
Prof. Dr. lvaro Luis Puntoni
___________________________________________
Prof. Dr. Andrs Martin Pssaro
___________________________________________
Prof. Dr. Gustavo Rocha-Peixoto
___________________________________________
Profa. Dra. Andra Queiroz da Silva Fonseca Rego
Rio de Janeiro
03 de abril de 2012
AGRADECIMENTOS
Agradeo inicialmente aos meus pais pela amizade, companheirismo, pelo amor e
pela vida.
prima Rejane pelo amor, e por sempre me receber como um irmo em sua casa,
antes, durante e aps o curso.
Ao Pedrengel pela parceria, amizade, e pelas diversas foras, sobretudo no incio do
trabalho e antes dele.
Aos amigos Vini, Aninha, Maclaser e Saloma pelas ajudas.
Ao amigo e professor Benamy e ao professor Comas, ambos da UFRGS, pelos
luxuosos auxlios com os contatos internacionais.
Aos professores Paulo, Mrio, Luis Felipe, Jorge Fernando, Naylor, Ubiratan,
Alexandre e Guilherme Figueiredo, do TI1 da FAU-UFRJ, pela acolhida e solicitude
durante a pesquisa de campo.
Aos professores da Escola da Cidade, em especial ao Ciro Pirondi, por abrir as
portas da instituio pesquisa.
Aos docentes portugueses Paulo Tormenta, Francisco Barata, Pedro Abreu, Jorge
Spencer, Conceio Trigueiros e Rui Barreiros, pela recepo e informaes sobre
seus cursos.
Aos professores Ali Guney, Max Risselada, Taneha Bacchin e Nelson Mota, da TUDelft, pela ateno e informaes.
Ao orientador Guilherme Lassance, pela liberdade e aconselhamento, ambos
essenciais.
Aos colegas na Universidade Federal do Tocantins e sociedade brasileira, pelos
meios de viabilizao desta pesquisa.
RESUMO
ENSINO DE PROJETO E PROJETO DE ENSINO: CONTRIBUIES
INTEGRAO NA EDUCAO EM ARQUITETURA
Rafael Simes Mano
Orientador: Guilherme Carlos Lassance dos Santos Abreu
Resumo da Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Doutor em
Cincias em Arquitetura, Linha de Pesquisa: Ensino de Arquitetura.
ABSTRACT
DESIGN OF TEACHING AND TEACHING OF DESIGN: CONTRIBUITIONS FOR
INTEGRATION IN ARCHITECTURAL EDUCATION
Rafael Simes Mano
Advisor: Guilherme Carlos Lassance dos Santos Abreu
Abstract of Doctoral Thesis submitted to the Architecture Post-graduation Program,
School of Architecture and Urbanism, Federal University of Rio de Janeiro, as partial
requirement to obtain the degree of Doctor in Architectural Sciences, Research Line:
Architectural Education.
SUMRIO
Lista de Figuras
Lista de Quadros
xx
xi
xii
INTRODUO
13
PARTE 1:
O ENSINO DE ARQUITETURA E A FRAGMENTAO
27
29
35
Lista de Tabelas
36
43
45
50
54
56
2.6.1. Teoria
2.6.2. Tecnologia
2.6.3. Desenho
62
69
75
79
80
90
94
100
102
104
115
PARTE 2:
A INTEGRAO EM EMPREENDIMENTO
123
125
5.1. Recorte
126
127
131
133
134
135
6.3.1.
6.3.2.
6.3.3.
6.3.4.
Avaliaes
Fichas de Avaliao
Projetos dos estudantes
Falas dos Atores
137
139
143
147
149
151
153
156
159
161
7.4.1. Avaliaes
7.4.2. Falas dos Atores
163
170
172
CONCLUSES
174
REFERNCIAS
196
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
xi
LISTA DE QUADROS
xii
INTRODUO
gradativamente
intelectualizando-se, ocorre
migra
para
hoje basicamente
academia
sobre uma
especficas
do
curso,
mas
que
parecem
Percepo proveniente de experincia docente direta. Funda-se na recorrncia e abrangncia do problema, uma
vez que a observao se faz em pontos distantes no pas, sobre as ltimas disciplinas de Projeto de Arquitetura
dos cursos da FAU-UFRGS entre 2002 e 2004, e da Universidade Federal do Tocantins (UFT) at 2010. Alm
disso, testemunhos frequentes de colegas docentes no Rio Grande do Sul, So Paulo e Rio de Janeiro auxiliam e
reforam este ponto de vista.
aprendizagem
dos
futuros
arquitetos
pode
implicar
da
arquitetura.
ensino
preponderantemente
Entre outros fatores relacionados aos contextos social, cultural e econmico, que adicionam complexidades a
uma anlise que se pretenda assertiva, qual a pesquisa abdica, assim como fazem alguns dos autores consultados.
3
Discorrendo sobre a imagem social do arquiteto no Brasil, Santos (2002) descreve-a como aquela de um
profissional ligado ao que suprfluo. (captulo 2).
Uma [re]valorizao da arquitetura remete inelutavelmente a contextos muito amplos porquanto fora do alcance
da tese. Elvan Silva, neste sentido, inscreve a percepo de crise no ensino de arquitetura s crises do ensino
superior, crise cultural do pas, crise do 3 mundo e crise da civilizao ocidental, como argumento para
estabelecer recortes operacionais em pesquisas e iniciativas relativas ao ensino: (....) para agir com eficincia na
soluo de qualquer problema, mister dimensionar seu contexto de acordo com o alcance efetivo de nossa
capacidade de interveno. SILVA (1986, p.17).
14
provvel
convnio
ao
pensamento
positivista,
Poder que Michel Foucault afirma intrinsecamente relacionado com o saber, que por sua vez no campo da
arquitetura parece remontar inevitavelmente aos diversos posicionamentos tericos e sub-disciplinares. Neste
tema a tese se alimenta principalmente das contribuies de BOUTINET (2002) e STEVENS (2003).
5
Por arquitetos como Edgar GRAEFF (1995), Vilanova ARTIGAS (1986) e Miguel Pereira, em publicaes
como: Sobre a formao profissional do arquiteto. Originalmente in. BRASIL - MEC. Revista Educao. Ano
1. n4. janeiro e maro de 1972. in. PEREIRA (1984).
6
Entre as diversas publicaes que relatam a fragmentao, a tese de Katia Teixeira ressalta-se por pronunciar
integrao desde o ttulo, tratando-a explicitamente como objeto de investigao. Em seu texto a autora
desenvolve um tipo de inventrio sobre iniciativas de integrao em escolas brasileiras e em pases de lngua
neolatina, a partir de informaes disponibilizadas pelos cursos na internet, incluindo projetos pedaggicos,
histricos, grades, programas e ementas. Totalizando 23 escolas estrangeiras e 57 nacionais que enunciam
integrao de alguma forma em seus documentos oficiais, a autora adverte, contudo, que entre as brasileiras
apenas 08 apresentam uma forma concreta de integrao, ordenada e possvel de ser compreendida.
(TEIXEIRA, 2005, p.84).
15
contextos
de
sua
instituio,
descrevendo-se
na
Que inclui diversas outras publicaes, posteriormente apresentadas e discutidas a contento no corpo do texto
Obriga-se esclarecer a compreenso da tese sobre conhecimentos, que extrapolam o sentido de informaes e
dados explcitos, positivos ou enunciveis, apesar de naturalmente inclu-los. Na perspectiva de alcanar as
interaes os conhecimentos agregam as habilidades (produtveis na ao) estabelecendo um percurso heurstico
de aquisio/construo no ato projetivo. Nesse sentido se relacionam a uma conscientizao a respeito do
recurso interrogativo da ao projetiva na construo do problema/soluo em arquitetura, que comumente
imprevisveis e frequentemente no lineares em sua construo pelo estudante, fundam em sua inexorvel
mutualidade com a atitude (o projetar), um tipo de meta-conhecimento aplicvel a outras situaes de projeto.
8
16
simultaneamente
acerca
de
condies
A hiptese geral assume um papel meramente auxiliar investigao. No se presta confirmao ou refutao
inequvocas de premissas (acepo positivista), e sim a balizar seus argumentos numa perspectiva qualitativa.
10
A despeito de este entendimento parecer evidente, a bibliografia historicamente delega sntese projetiva a
responsabilidade pela integrao dos saberes necessrios s trs qualidades vitruvianas ocultando o termo. Sua
dico tem protagonizado publicaes apenas mais recentemente, a partir do sculo passado. Nesse sentido
constitui-se um objetivo complementar da tese contribuir para a conceituao disciplinar de integrao
aplicadamente ao ensino.
17
natureza
na
primeira
suas
controversas
ideolgico,
que
eventualmente
se
faz
sobre
dois
entendimentos
que
se
colocam
Em A Arquitetura da Cidade, Aldo ROSSI faz ressalva semelhante ao negar o tipo funcional e o acusar de
ideolgico. (2001, p.32).
12
De So Jos dos Campos.
13
Que intentaram modelos diferentes de integrao. Algumas circunstncias possivelmente envolvidas no
fracasso dessas experincias so devidamente comentadas no captulo 2.
14
Que parecem frequentemente operar sobre abordagens de tentativa e erro, comumente franqueadas aos
processos de projetao em arquitetura.
19
de
vista
interno
externo,
acima
comentados,
esforo
de
legibilidade,
sendo
pormenorizada
Esta estrutura divide a tese em duas partes sendo a primeira na maior parte alimentada por bibliografia e a
segunda, simetricamente, sobretudo por informaes coletadas/produzidas em campo.
20
auxiliando
na
visualizao
anlogas.
No
entanto
consideraes
da
tese
de
anterior,
um
limitaes
torna-se
entendimento
possivelmente
condio
da
disciplina
cincias
cognitivas
at
tericos
da
arquitetura
21
condies
conformadoras
da
educao
diversidade
da
atuao
profissional,
reformas
sua
vez
evidenciados
pela
bibliografia
nacional
concebidas
servio
de
posicionamentos
das
informaes
passveis
este
propsito,
sua
trilha
emerge
aditivamente uma
demanda
por
20
relao
dimenso
antropolgica
na
do
ensino,
questo
do
ideia
de
integrao22.
Consecutivamente
19
23
diretamente
nas
escolas,
constroem-se
que
heterogeneidades
promove
um
tipo
aparentemente
de
gerenciamento
capaz
de
de
acomodar
Esta incompatibilidade eventualmente est vinculada tambm ao tipo de fonte, mormente no-bibliogrfica.
24
leitura
da
realidade
observada)
capaz
de
alguma
24
Devidamente conceitualizada no corpo do texto, introduz-se que construtivista toda teoria do conhecimento
que no admite que o objeto "real" seja um mero produto do pensamento ou que se manifeste apenas em sua
totalidade concreta (....). JAPIASS e MARCONDES (2001, p.42).
25
Que exigiu presena frequente e regular s escolas e s atividades de ensino.
26
Diz respeito ao status jurdico de instituio pblica ou privada.
27
Com relao ao nmero de docentes e discentes.
25
potencialidades
limitaes
integrao
que
associveis
aos
procedimentos
mais
28
29
Aos exemplos de John ZEISEL (2006), Nigel CROSS (2007) e Donald SCHON (1983 e 2000) entre outros.
E que se catalisa nas informaes oportunizadas pelas experincias dos captulos 3 e 4.
26
PARTE
1
O ENSINO DE ARQUITETURA E A
FRAGMENTAO
BRASIL - MEC - Comisso de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - CEAU. Perfis da rea e
Padres de Qualidade: Expanso, Reconhecimento e Verificao Peridica dos Cursos de Arquitetura e
Urbanismo. Braslia: Ministrio da Educao, 2002.
Desta forma, para que o esboo pretendido aqui tenha legibilidade, cumpre-se
introduzir algumas consideraes e encaminhar enquadramentos, que por sua
essncia naturalmente redutora, sobretudo no domnio da arquitetura, no
pretendem maior abrangncia do que a de determinar uma caracterizao do ensino
sob os auspcios da fragmentao curricular, circunscrita ao mbito da tese. No
alcana,
portanto,
especializadas,
enveredar-se
eventualmente
anlises
apesar
por
de
sociolgicas,
inevitavelmente
apreciaes
concernentes.
crticas
Alm
disso,
antropolgicas
tangenci-las
de
epistemolgicas
evitando
posicionamentos
tampouco
pretende
tambm
ideolgicos
defender
28
entre
elas.
Bastante
colocada
pela
bibliografia,
inclusive
Defendendo um maior rigor metodolgico na pesquisa e no ensino de arquitetura conduzidos pelo projeto, o
arquiteto brasileiro Fernando LARA (2003), professor na Universidade de Michigan, ajuza que toda vez que a
arquitetura atacada ou se mostra em crise, trocamos de discurso (de funcionalista para estruturalista para
metabolista para contextualista para deconstrutivista) e tentamos assim preservar, na melhor das hipteses, os
procedimentos de um fazer arquitetnico que na verdade j chega perto dos 85 anos, tendo sido reformulado pela
ltima vez na Bauhaus em 1919. LARA (2003) p.59.
3
Mesmo que indiretamente, como em alguns artigos da coletnea Educating Architects, de PEARCE e TOY
(1995) - ou relacionando primeiramente disjuno entre o fazer e o teorizar, a exemplo de SALAMA (1995).
29
Vitrvius recomendava tambm a msica e a medicina, sem dispensar que o arquiteto (....) conhea as
opinies dos juristas, que seja familiar com a astronomia e com a teoria dos cus. VITRVIUS (1960, p.5-6)
5
BROADBENT (1995) faz um percurso histrico da educao, citando que desde a academia platnica a
educao [filosfica pensadora - reflexiva] combina necessariamente prtica e teoria.
6
Refere-se definio de Thomas KUHN (1978) em que as reas de pesquisa cientfica, e o vulto das
revolues que promovem, so definidas pelas comunidades de pesquisadores que compartilham crenas
similares e que, entre outras coisas, determinam o que ser aceito como discurso, constituindo corpo, que mais
coeso e definido proporo da coeso das explanaes. Usando Kuhn, ROBINSON (1990) afirma que
atualmente existem diversas comunidades de pesquisa em arquitetura, que estabelecem diferentes explanaes
aceitveis, as quais dificilmente coincidem sequer as noes de aceitvel.
7
Corporificando a atividade arquitetural predominantemente no projeto, autores como Donald SCHON (1983 E
2000), Nigel CROSS (2007) e Jean-Pierre BOUTINET (2002), a partir de diferentes pontos de vista, colocam a
arquitetura como um frtil e contributivo modelo educacional, ao incorporar essencialmente o preciso e o
indeterminado para construes tericas e epistemolgicas que possam superar a aproximao das cincias
positivas aos seus limites operacionais.
8
Este argumento no pressupe que outras atividades no possuam transversalidades totais ou parciais na
organizao cientfico-acadmica do conhecimento. Refere-se apenas ao peculiar amlgama arquitetnico, do
exato e mensurvel de algumas disciplinas, com o incerto subjetivo e imensurvel de outras na transformao
do espao e no desejo maior ou menor de organizar, intervir ou redirecionar essa transformao.
SANDEVILLE JUNIOR (2007) p. 30.
9
Como atesta ROBINSON (1990 e 2000).
10
Adrian FORTY (2000) dedica mais de trezentas pginas a este tema, em Words and Buildings: a vocabulary
of modern architecture. Adverte sobre limitaes da prpria abordagem do livro, lembrando a ligao de
algumas imprecises semnticas no vocabulrio da arquitetura moderna com as tradues e transposies de
termos, sobretudo cognatos, ocorridos por sua ocasio, principalmente entre as lnguas alem, inglesa, francesa e
italiana. Alm disso, o autor discute as interpretaes e proposies semnticas de vocbulos assentidos lngua
30
inglesa, a exemplo de space, character, form, context, design e outros, em ocasio e no transcorrer do
modernismo.
11
RAPOPORT, A. Statement for the ACSA75th anniversary (jubilee). Issue of JAE. apud STEVENS (2003).
12
STEVENS (2003), p. 236.
13
Refere-se s teorias sobre concepo (design methods). Desde os anos sessenta, com John Christopher Jones e
Christopher Alexander, que mais tarde revisam suas proposies iniciais (cientfico-metodologistas) e depois
deles, autores como Geoffrey Broadbent e Horst Rittel, alm de Jane Darke, Lawson, Buchanan, Robinson,
Schon, Conan, Nigel Cross e outros. Em conjunto, estes autores aprofundam os estudos sobre a concepo
projetiva, em geral, encaminhando-se a constataes sensivelmente variadas entre si, mas que de alguma forma
atestam a inadequao da atividade projetivo-arquitetnica a inscries metodolgicas positivo-cientificistas.
14
In. STEVENS (2003). P. 234.
31
no-arquitetos,
preferencialmente
especialistas
em
suas
reas,
O fracionamento ainda resguarda um denominador comum entre as fraes, enquanto que os fragmentos
apresentam-se mais distantes e com menos pontos de contato.
16
A condio social e antropolgica da arquitetura refere-se principalmente aos objetivos de poder. STEVENS
(2003) comenta sobre os espaos de poder no ensino de arquitetura, sugerindo ligaes herana do habitus,
promovido desde a poca dos patrons na cole, mas sem esgotar-se nessa referncia. Relevante conduo da
abordagem da tese, o conceito de habitus adiante retomado para em seu clareamento alimentar consideraes
sobre limitaes e potencialidades da ideia de integrao, sobretudo em sua dimenso social, antropolgica.
17
GROPIUS, W. Bauhaus: novarquitetura. So Paulo, Editora Perspectiva, 1972/1955.
32
MILNE (1971) revela relaes entre posicionamentos ideolgicos e projetos pedaggicos e examina suas
incidncias em cinco cursos de arquitetura canadenses.
19
Ideia que at a Renascena, quando as fronteiras entre projeto e obra eram virtualmente inexistentes, designava
unicamente a ao de edificao da arquitetura.
20
SALVATORI (2005). p. 49.
21
Por exemplo, a integralizao curricular na FAU/USP exige 5.490 horas, e da FAU/UFRN 4.375 h.
33
22
Epgrafe da parte 1.
34
2.1.
Com a representao profissional dividida em IAB (Instituto de Arquitetos do Brasil); AsBEA (Associao
Brasileira dos Escritrios de Arquitetura); FNA (Federao Nacional dos Arquitetos); ABEA (Associao
Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo); ABAP (Associao Brasileira de Arquitetos Paisagistas).
2
Geofrey Broadbent chama ateno para a academia de artes (platnica) que Lorenzo de Medici fundara j em
1470 com o propsito de contrapor-se s influncias das corporaes de ofcio medievais, aps ter reconhecido a
importncia da teoria pelo contato com os tratados de Alberti. Foram estudantes da Academia de Medici, que
fechou com a queda da dinastia, entre outros, Leonardo da Vinci, que ingressou em 1475 e Michelangelo, em
1480. BROADBENT (1995) p. 13. Alberti afirmava que de todas as artes a arquitetura era a mais suscetvel
teoria e que diferente da pintura, escultura, literatura e poesia, poderia desenvolver-se filosoficamente.
BROADBENT (1995) p. 12.
3
Comumente tambm escultor, pintor, inventor: artista.
36
SANTOS (2002).
TEIXEIRA (2005).
6
Primeiramente em cursos profissionalizantes como medicina, direito e engenharia.
7
no s no criamos as fontes que iriam gerar a cultura nacional a universidade com estudos superiores da
cultura humanstica e histrica e, depois com a cultura cientfica (no-profissional) como ramos contra a
existncia dessas fontes. Ansio TEIXEIRA (2005) p. 183-184.
8
Que deveria ser provida pela universidade.
9
O primeiro, postula o partido como consequncia inevitvel da correlao lgica entre a anlise de programa
e de tecnologias disponveis; e o segundo, visualiza o partido como resultado da intuio do gnio criador do
arquiteto. COMAS (1986) p.34-35.
10
Idem.(p.35).
11
NATURO (2007) afirma que o Poder Disciplinar, conceito desenvolvido por Michel Foucalt, tem na escola
seu lcus por excelncia, uma vez que se acomoda inclusive espacialmente, nos prdios escolares onde cada um
5
37
A Politcnica paulista torna-se modelo nacional, pois entre outros motivos, diferente da carioca (inspirada no
modelo francs, mas com lacunas importantes advindas das diferenas culturais entre Portugal e Frana), seguiu
mais prxima ao modelo da Polytechnikum de Karlsruhe e Zurique, que unificava em uma s escola o ensino do
curso fundamental e dos cursos especiais, alm de se beneficiar de uma cultura da industrializao j criada em
So Paulo. DOMSCHKE (2007).
13
Estabelecendo fronteiras claras entre as disciplinas que a compe, esta necessidade incide numa dimenso
antropolgica da profisso, na competio social com a engenharia civil. Porm, anterior a ela, a arquitetura
naturalmente se ligava aos princpios racionalistas que fundamentaram o arcabouo terico do movimento
moderno.
14
15
GUADET (1910, vol. 2, livro 6, p.4). apud SILVA (1986) p. 23. Elvan Silva esclarece que o movimento
moderno, exceo das intenes de Gropius na Bauhaus, mas que no chegaram a se realizar segundo ele
prprio, no se ocupou da renovao dos procedimentos projetuais talvez por considerar a ideia da composio
como algo permanente e inquestionvel, apesar de oper-la sobre a manipulao de outros elementos. SILVA
(1986) p. 21-22.
16
Descendente direta da Academie Royale dArchitecture de 1671, a cole des Beaux-Arts de 1795, submetia-se
Academie ds Beaux-Arts, um dos trs braos do Institut de France (constitudo por: cincias fsicas e
matemticas, cincias morais e polticas, e literatura e belas-artes), que tinha a responsabilidade de ser o centro
intelectual na nova nao que surgia com a Revoluo Francesa. Segundo Benvolo (2000) a Academie era uma
instituio essencialmente humanista, voltada tradio clssica francesa e, mesmo que aberta a experincias e
ao progresso tecnolgico, ao discutir teorias racionalistas e ter uma participao cultural importante na
38
39
ministradas
por
Jean-Nicolas-Louis
Durand,
que
ensejaram
moderno25.
Em
comentado
trecho
do
Prcis
onde
recomenda
vez que o Esquise era realizado en loge, ou seja, dentro da escola, sem o acesso de membros externos e de onde
o projeto no poderia sair, at estar finalizado ou esgotado o tempo. A composio se treinava efetivamente pelo
desenho exaustivo dos modelos referenciais do passado. O primor e a expresso do desenho constituam-se
fundamentais percepo de qualidade. (LEVINE, 1982) apud PENTER (2009) p.42.
22
O ensino de histria ao final do sculo XIX passa a ser ministrado deliberadamente por uma perspectiva
prtica guiada pelo projeto, voltando-se para a identificao dos sistemas de construo, funcionamento, estilo,
etc; em exerccios de anlise que visavam compreender as referncias histricas transformando-as em
referncias projetuais. LASSANCE (2009) p.102.
23
SANTOS (2002) p.22
24
Resumidamente: a identificao e descrio dos elementos (pilares, varandas, escadas, halls, etc), seguida por
procedimentos gerais de associao desses elementos, de onde se obtm partes de edifcios e edifcios e, por fim,
o estudo dos tipos de edificao. Sua metodologia foi primeiramente publicada em Recueil et Parallle des
difice de Tout Genre, Anciens et Modernes, em 1800.
25
Alm de Recueil, tambm Prcis des Leons d'architecture donnes l'cole Polytechnique, em 1819.
26
DURAND (1819) apud MARTINEZ (2000). p. 20.
27
Segundo Frampton, o mtodo de Duran que constitua uma contrapartida do cdigo napolenico teve seu xito
ao possibilitar que, a partir da permutao modular de tipos fixos de plantas e elevaes alternativas, estruturas
econmicas e apropriadas fossem criadas. FRAMPTON (2008) p. 06.
40
No Brasil, tanto nas escolas de Belas Artes como nas Politcnicas o ensino da
concepo se dava aos moldes de suas matrizes francesas, os quais foram
diretamente importados pela corte portuguesa, frequentemente submetida a outros
pases poltica e culturalmente28. Entre outros fatores, essa sujeio poderia estar
envolvida com uma inteno de inserir o imprio brasileiro no fluxo econmico
mundial da poca, o que ensejaria uma importncia para universidade a qual,
contudo, s vem conquistar aparentemente na segunda metade do sculo XX,
segundo Santos (2002). Historicamente assessria, a educao torna-se uma
improvvel prioridade entre os investimentos pblicos brasileiros, incluindo o nvel
superior, indiretamente privatizado pelo governo militar com o auxlio norteamericano, num processo que viu no Currculo Mnimo uma conveniente e oportuna
ferramenta29. O contexto social e de produo da arquitetura brasileira poca da
formulao e implantao do currculo mnimo, por outro lado, desautoriza
interpretaes que o reduzam a mero instrumento de desonerao estatal para
multiplicao de vagas no ensino superior. De fato, o Currculo Mnimo tambm
representava uma conquista tanto para estudantes como para profissionais e
professores, fruto de debates iniciados desde antes da autonomia do ensino de
arquitetura, em 1945, com a fundao da Faculdade Nacional de Arquitetura no Rio
de Janeiro, que se emancipava da desgastada ENBA.
A ENBA assistia a uma queda de prestgio inversamente proporcional ao
crescimento da indstria e popularidade dos valores a ela associados, apesar da
reforma de Arajo de Porto Alegre em meados do sculo XIX, ao adentrar o sculo
vinte. Winckelman escrevera: nas artes dependentes do desenho, assim como
todas as invenes humanas, se comeou pelo necessrio, em seguida se procurou
o belo e finalmente se caiu no suprfluo e no exagero (....).30 A despeito da
respeitabilidade de que ainda gozavam seus catedrticos, era aproximadamente
esta a imagem associada ao ensino de arquitetura na ENBA, quando Lucio Costa foi
chamado para dirigi-la, em dezembro de 1930. poca, os diversos setores da
28
Em 1810 funda-se por decreto de Dom Joo VI, a Academia Real Militar, que se transformaria em Escola
Militar anos depois e, em 1858 em Escola Central, de onde descende em linha direta a Escola Polytechnica do
Rio de Janeiro, posteriormente chamada de Escola Nacional de Engenharia, alterada em 1965 (e j localizada na
Cidade Universitria) para Escola de Engenharia da UFRJ, voltando a Escola Politcnica em 2003, segundo
informaes do site da escola. Disponvel em: <http://www.poli.ufrj.br/politecnica_historia.php>. acesso em 20
abr. 2010.
29
O auxlio norte americano foi viabilizado a partir do acordo MEC-USAID de 1965, do qual resultou o
famigerado Relatrio Atcon, produzido pelo consultor americano Rudolph Atcon.
O Currculo Mnimo surge na reforma universitria de 1961 e implantado em 1962.
30
In. MOTTA (1974). p. 21.
41
nas
Belas
Artes,
como
nas
Politcnicas32.
Simultaneamente,
31
42
2.2.
33
Mesmo com a criao da Escola de Arquitetura de Belo Horizonte em 1930/1931, considera-se esse o perodo
da autonomia do ensino de arquitetura no Brasil, com as aberturas da: Faculdade de Arquitetura Mackenzie
(1947); Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo (1948); Faculdade de Arquitetura
da Universidade do Rio Grande do Sul (1952); Faculdades de Arquitetura dos estados de Pernambuco e da Bahia
(1959).
34
As cadeiras de Projeto sintomaticamente ainda denominavam-se como Composio Arquitetnica, apesar da
acepo da palavra compreender sensveis diferenas composio academicista.
35
Refere-se condio da universidade brasileira comentada anteriormente segundo Ansio Teixeira.
43
produo
da
arquitetura
brasileira,
prestigiada
nacional
36
O Decreto-Lei n53, de 1966, sobrepunha-se a partes da LDB e estendia s demais universidades, o fim da
ctedra e o regime de dedicao exclusiva, entre outros.
37
O Currculo Mnimo redigido e sancionado em 1962, oportunidade aberta pela primeira LDB de 1961.
38
Sigla para o Centro de Planejamento e Projetos, onde trabalhariam estudantes e professores, concebendo e
desenvolvendo projetos, mas tambm acompanhando as obras do campus universitrio, que estava sendo
construdo. Pela primeira vez um grupo de arquitetos podia executar projetos dentro da universidade,
integrando essa atividade no setor de pesquisa, fazendo do CEPLAN o responsvel por algumas das
experincias mais importantes desse perodo. UIA-UNESCO (1974). p.56. Para o Currculo Mnimo ver anexo
referente ao parecer 364/69 Currculo Mnimo de Arquitetura a Introduo. Documento disponibilizado pela tese
em: <https://docs.google.com/file/d/0B5tM0wOzX6TrQ1paVzVXZldRaTZUbmpMUUUzSDVjUQ/edit?pli=1>.
39
ARTIGAS (1977).
Tanto aqui como em Porto Alegre, o significado maior dessa proposta foi de abrir a possibilidade para uma
efetiva aproximao com a realidade da profisso, alm de poder realizar uma sntese final do curso e a transio
entre a escola e a vida prtica. NARUTO (2007, p. 16.). A aproximao dos exerccios de atelier com a
realidade constitui elemento relevante ao exame da fragmentao, tanto por conta do perfil de profissional liberal
do professor de projeto, como pela necessidade de resposta do ensino s atribuies profissionais, mas tambm
na considerao das motivaes prvias dos estudantes, em ltima anlise, fundamentais ao Habitus, ou ao
prestgio do professor, comumnente de projeto.
40
44
2.3.
A fragmentao descortinada
Em 1969 o governo militar realiza mais uma reforma universitria com o intuito
explcito de promover a expanso de vagas no ensino salvaguardando-se, contudo,
da responsabilidade financeira decorrente, criando entre outros, o sistema de
crditos e a sua organizao curricular em estrutura de grade44. A grade curricular,
desenhada para maximizar a utilizao dos recursos humanos e das instalaes
prediais das universidades pblicas, exigia agora uma objetivao maior das
diretrizes estabelecidas pelo currculo mnimo que ento reformulado em 1969
convertendo-se num refreador das diversas iniciativas de atualizao do ensino em
41
LASSANCE (2009, p.103), citando Guadet, descreve uma franca ligao do prestgio profissional dos
Patrons, na Beaux-Arts, com o respeito e admirao dos estudantes e com os procedimentos didticos.
42
SAN MARTIN e RIBEIRO (1961) p. 13.
43
GRAEFF (1986) p. 62.
44
Baseado no modelo americano, difundido e viabilizado a partir do acordo MEC-USAID, conforme
apresentado anteriormente.
45
Na FA/UFRGS, por exemplo, houve um retrocesso no sistema de integrao entre disciplinas, idealizado pela
reforma de 1962 e implementado em 1968. (SALVATORI, 2005)
46
SANTOS JNIOR (2001)
47
Concluses dos fruns de ensino da FAU/USP em 1976. (NATURO, 2007. p. 16)
48
J comentadas por LASSANCE (2009) e exploradas por STEVENS (2003).
46
49
47
Logo em 1964 foi criado o Banco Nacional de Habitao (BNH), seguido pelo Servio Federal de Habitao e
Urbanismo (SERFAU), em 1966, elaborou e aplicou os Planos Nacionais de Desenvolvimento (PNDs), entre
1972 e 1979, os quais proporcionaram uma demanda de intensidade indita na indstria da construo civil
brasileira, alcanando naturalmente os arquitetos. Segundo SALVATORI (2008), esta insero em massa dos
profissionais de arquitetura se deu tanto na grande estrutura administrativa que se constituiu, como diretamente
no planejamento e execuo das diversas obras de infra-estrutura que os PNDs, intensamente irrigados por
capital estrangeiro realizaram. Alm disso, houve uma rpida ampliao da classe mdia brasileira a partir da
forte industrializao, refletindo nas demandas por arquitetura.
55
Aqual se deu em velocidade bastante superior da capacitao em ps-graduao (ou mesmo atravs da
experincia no mercado de trabalho. Facilitada pela reforma universitria e pelo currculo mnimo de 1969.
Documento disponibilizado pela tese em:
<https://docs.google.com/file/d/0B5tM0wOzX6TrQ1paVzVXZldRaTZUbmpMUUUzSDVjUQ/edit?pli=1>.
56
Num momento em que tardiamente a doutrina modernista comeava a perder flego no Brasil e que as teorias
oportunizadas pelo pensamento estruturalista tomavam fora, sobretudo nas reas em os arquitetos se
especializavam.
57
Este afastamento, no recorte temporal, tem circunstncias ligadas ao golpe militar de 1964, que explicitamente
expulsou do pas muitos pensadores, intelectuais e profissionais da arquitetura.
58
SANTOS (2002)
48
Procedimento consolidado sobre os fundamentos do racionalismo funcionalista o qual COMAS (1986) coloca
em contradio ao gnio criador. HERKENHOFF (1997) investiga o ensino de projeto em trs escolas paulistas
e conclui uma predominncia desse encaminhamento na orientao dos projetos discentes em atelier. Das
disciplinas provedoras sustentam-se as anlises de condies contextuais do projeto relativas ao stio, ao usurio,
habitabilidade, mas, sobretudo aos fluxogramas e organogramas para o entendimento do programa de
necessidades. A forma, a esta ordem, seria pretensamente uma resultante da anlise contextual, anterior.
HERKENHOFF (1997)
60
FRANA (1979) p.8.
61
HARVEY (2007) p. 49.
62
Discutida por ELALI e VELOSO (2003).
49
2.4.
63
A adjetivao de negligente refere-se aos critrios para o credenciamento dos cursos junto ao CREA, que
remete aprovao MEC e examina apenas a grade de disciplinas e a carga horria, excluindo, por exemplo,
exame do quadro docente e estrutura fsica dos cursos, alm de nenhum acompanhamento da efetiva operao
dos contedos e habilidades constantes dos documentos apresentados. Alm disso, uma vez cadastrado o curso, o
CREA no toma mais conhecimento de quaisquer alteraes curriculares ocorridas, como a supresso total das
disciplinas de projeto no curso de engenharia civil da ULBRA no estado do Tocantins, conferindo e mantendo
atribuies de projetista para os engenheiros egressos desta instituio. (Questo levantada presencialmente,
enquanto conselheiro do CREA-TO, entre 2006 e 2008). Cumpre uma ressalva recente instituio do CAU
(Conselho de Arquitetura e Urbanismo), mesmo que, por hora em fase de transio, ainda opere sobre
procedimentos herdados do CREA.
64
No se defende aqui qualquer ideia de homogenia ideolgica. Esta afirmao refere-se essencial ligao da
disciplina arquitetnica s construes de cunho ideolgico, que essencialmente recursivas prpria condio de
arquitetura, parecem impingir um contnuo recomeo construo epistemolgica da disciplina, que
inevitavelmente se mantm em fragmentao. (ROBINSON, 1990 nota n 6 do captulo 1)
65
Palavras do depoimento de Paulo de Mello Bastos no II inqurito Nacional de Arquitetura. (in. IAB, 1982
p.52, apud SANTOS, 2002).
66
O Pacto de Brenton Woods configurava-se num sistema de regras, procedimentos e instituies para a
regulao do sistema monetrio internacional, que incluam o FMI e o Banco Mundial, atravs da indexao da
poltica cambial ao dlar e deste ao ouro. Os EUA unilateralmente quebram o pacto de Breton Woods em 1973.
ALMEIDA (2002)
50
1998
2001
2004
2007
2008
Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada
29
cursos 39,7
%
1.009
44
73
35
60,3 34,7
%
%
1.712
1.272
66
101
40
65,3 28,4
%
%
2.001
1.435
101
141
44
71,6 24,4
%
%
2.954
1.776
136
180
48
75,6 23,8
%
%
4.266
1.910
154
202
50
165
76,2 23,3
215
%
%
4.791
1.907
76,7
%
4.499
conclu
intes 37,1 2.721 62,9 38,9 3.273 61,1 32,7 4.389 67,3 29,4 6.042 70,6 28,5 6.701 71,5 29,8 6.406 70,2
%
67
Segundo SANTOS JUNIOR (2001) a desregulamentao foi tratada pela chamada Comisso Afonso Arinos,
quando dos estudos pr-constitucionais, e tentou introduzir na Constituio Brasileira a verso neoliberal da
desregulamentao profissional quase geral. A presso poltica do CONFEA e da OAB foram decisivas para a
manuteno da regulamentao das profisses.
68
Diferentemente da regulamentao, para o Exame de Ordem, o CONFEA divergiu da OAB, que instituiu e o
mantm ainda hoje a resguardar a profisso de advogado. O CONFEA, sobretudo baseado em interesse
econmico, no instituiu deliberadamente o exame de ordem, relegando para as bancas de TFG e para os
docentes, a responsabilidade pelo licenciamento profissional.
69
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL (1996)
70
A LDB de 1996 define as IES (Instituies de ensino Superior), o CNE (conselho Nacional de Educao) em
substituio ao CFE, e tambm, e principalmente define as bases da autonomia universitria que abrange o
regime jurdico e vai desde a determinao da forma de ingresso, a criao de cursos e nmero de vagas, alm
da eliminao da exigncia de reconhecimento e, por ltimo, a autonomia financeira e autonomia
administrativa [grifo meu]. CUNHA e VELLOSO (1991) p. 240-247. apud. SANTOS (2002)
71
J facilitada pelo Currculo mnimo de 1969 e agora substancialmente ampliada pela liberao de anlises para
aprovao e licenciamento de novos cursos (o reconhecimento), que agora tm seu calendrio submetido no
mais pelo incio das aulas, mas pela formatura da primeira turma.
72
Nogueira (2009), fazendo uma reviso sobre a baixa qualidade do ensino superior privado (salvo algumas
excees), apresenta diferentes autores que, entre outras razes, sublinham a mercantilizao do saber, que
associada liberdade promovida pela nova Lei, direcionou a expanso aos cursos de menores custos de
implantao, normalmente das reas humanas. p.25.
51
Retrospectivas,
Topografia,
Informtica
Aplicada
Arquitetura
Estgio
Curricular
Supervisionado
as
Atividades
Portaria 1.770 do MEC, de 1994, que estipulava a obrigatoriedade de sua adoo a partir de 1996.
Previsto pela nova LDB, o Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (SINAES), entre outros, institui
o Exame Nacional de Cursos (o Provo), como um dos instrumentos para avaliao dos cursos, em diversas
reas, incluindo a arquitetura, que se submeteu pela primeira vez em 2002. O SINAES torna obrigatrias as
74
visitas a cidades e conjuntos histricos e a cidades e regies que ofeream solues novas, com exigncia de
apresentao de relatrio crtico por parte dos alunos (Portaria 1.770-MEC de 21 de dezembro de 1994 Art.
8). Alm disso, tprev uma matriz de pontuao que premia a titulao, e estabelece percentuais mnimos de
52
reproduzir
as
indefinies
aparentemente
relacionadas
76
BRASIL / MEC / CNA / CES. Resoluo n 6, 2 fev. 2006. In: Dirio Oficial da Unio (DOU) de 03/02/2006,
Seo I, pg. 36-37.
77
Produzida pela UNESCO em conjunto com a Unio Internacional dos Arquitetos (UIA). UIA/UNESCO
(1996).
78
No quinto item, dos Critrios para Educao Arquitetural.
79
Publicadas no D.O.U., n 115, Seo 1, pg. 37 de 18 de junho de 2010.
53
omisso do CONFEA [ou do CAU, por hora], o TFG que licencia atividade
profissional regulamentada80.
2.5.
80
54
84
84
FEDERAO NACIONAL DOS ARQUITETOS E URBANISTAS - FNA. Jornal Arquiteto & Urbanista.
Ano VI, n 12, Abril de 2010. P. 06. Disponvel em: <www.fna.org.br/.../Jornal%20da%20FNA%20%20Abril%202010.pdf> Acesso em 24/05/2010.
85
HAVEY (2007, p. 49)
55
2.6.
O professor Roberto Eustaquio dos Santos, da PUC de Minas Gerais, afirma que a
naturalizao da fragmentao curricular na comunidade acadmica constitui um
dos principais obstculos ao ensino de arquitetura no pas, pois o currculo operado
sob sua lgica assume meramente um papel administrativo, reforando-se as
possibilidades de isolamento. Resgata tambm a descendncia da fragmentao
curricular do pensamento positivista, afirmando-a como decorrncia de um processo
de taylorizao do conhecimento, colocando-a como principal fator para a
ineficcia do ensino de arquitetura brasileiro em formar sujeitos crticos e
autnomos. Enfatiza na tese central de sua pesquisa, que para combat-la,
necessrio sair de trs das grades curriculares86, e que isso s ser possvel na
perspectiva de uma nova estrutura para ensino de graduao no pas. Alm disso,
em suas concluses, refora a noo das ligaes da fragmentao com alguns
obstculos construo de conhecimento arquitetnico, afirmando que a grade
curricular fragmentada nega ao estudante a compreenso do currculo, o que
repercute num entendimento parcial do processo de produo de projeto87.
Apesar de defender a necessidade de especializao e aprofundamento dos
contedos ministrados pelas diversas disciplinas especficas, Silva (1986), em
contrapartida, afirma que deve sim ser questionada firmemente a noo de que a
atribuio de realizar a sntese das disciplinas prticas, de atelier, seja uma tarefa
exclusiva do aluno. Esta percepo, ao contrrio do que possa desatentamente
parecer, amplamente compartilhada pelos estudantes, que frequentemente
perquirem os docentes neste sentido, como ilustra o depoimento de um
representante discente em reunio do ciclo de debates da FAU/USP em 2001, para
discutir o ensino. Ele reivindica que os contedos tericos das disciplinas dos
departamentos de histria da arquitetura e de tecnologia da arquitetura jamais so
utilizados ou exigidos nas disciplinas de atelier88, e afirma que os estudantes se
ressentem desta ausncia em sua formao. A professora Ktia Teixeira da
Universidade So Judas Tadeu de So Paulo, em sua tese de doutoramento89
apresenta uma pesquisa realizada por Vidigal (2004) a qual revela que o maior
problema do ensino de arquitetura, na opinio de 65% dos professores, o
86
56
90
Como no jovem Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Tocantins (UFT), onde leciono
desde 2004.
91
Esta autonomia, aparentemente naturalizada entre os arquitetos-professores, tem se demonstrado to robusta e
incontestvel, que se estende aos cursos onde no h departamentos, como na UFT, onde as menores unidades
administrativas so os Cursos. Acima dos cursos somente h o Campus, que por sua vez submete-se diretamente
ao Conselho Universitrio e Reitoria.
92
(...) enquanto os currculos no reconhecerem a verdadeira posio hierrquica do ateli de projetos, a nica
alternativa para se criar condies de um melhor aprendizado ser trat-lo como uma mini-escola de
arquitetura. MAHFUZ (2009, p.11).
57
93
Implicitamente sintonizado com esta viso ao sustentar sua tese sobre uma
ineficincia da formao dos arquitetos, Salama (1995) possibilita estender a
interpretao da fraca coeso curricular do ensino s fronteiras internacionais,
mesmo que no a explicite em seu texto. O autor argumenta que a insistncia na
valorizao de uma criatividade renascentista94 na didtica do studio, faz afastar do
aprendizado questes cruciais arquitetura como as que concernem s
necessidades reais do usurio e ao contexto social e cultural da obra arquitetnica,
sugerindo que os procedimentos tradicionais de studio no tm sido aptos a prover
as necessrias interaes destas questes nas simulaes projetivas dos
estudantes que, na maioria, no as alcanam. Coloca em cheque a manuteno das
abordagens, que ainda de uma maneira ou de outra privilegiam o processo black
box ou caixa preta95. Revisando a bibliografia sobre a concepo com foco em
arquitetura, o autor estuda e categoriza dez tipos de mtodos de projeto e suas
implicaes didticas em estdio tradicional com o objetivo de que, sobre esta
organizao, possam aclarar-se novos desenvolvimentos em direo a um ensino
mais engajado.
Apesar de apontar outras formas para superao destas lacunas no ensino de
arquitetura, o estudo de Salama se presta de todo modo a afirmar a relativa
generalidade96 do problema da fragmentao disciplinar, uma vez que faz referncia
a deficincias no ensino de projeto relacionadas diretamente aos conhecimentos
fornecidos por disciplinas especficas, neste caso, nas reas da antropologia e da
sociologia, alm de estudos de anlise ps-ocupacional. Alm disso, afirma que
parece clara a ligao deste problema na adequao da produo dos arquitetos s
requisies da contemporaneidade. Arrolando autores que com ele sustentam a
percepo de uma desvalorizao social da profisso em pases como Egito, ndia,
Chile, Israel, Salama vincula esta percepo tambm ao alto percentual de
edificaes construdas sem a participao de arquitetos, mesmo em pases
desenvolvidos como a Gr-Bretanha onde fica entre trinta e cinquenta por cento.
93
58
se
convertido
em
uma
produo
aparentemente
acrtica
pouco
uma
critica
predominante
produo
arquitetnica
brasileira,
97
Reforma na qual, entre outras deliberaes, estabeleceram-se dois momentos dedicados integrao, no 4 e 8
semestres, constituindo-se o primeiro em um dos estudos de caso da pesquisa.
98
OLIVEIRA (2004, p.150).
99
Ambas transcries deste pargrafo de SANTOS (2002, p.274).
59
questes
permeabilidade e
tratam
de
prejuzos
de
abrangncia
geral,
sensveis
administrao
cabendo
tericas
uma
separao
entre
as
humanas,
100
60
2.6.1. Teoria
Uma aproximao da teoria prtica arquitetnica constitui reivindicao frequente
produo bibliogrfica nacional101, mas tambm de pesquisadores internacionais
do ensino102, que de uma maneira sensivelmente diversa da percebida por aqui,
tambm descrevem deficincias de qualidade na produo de arquitetura em seus
pases e, por consequncia, a extenso do problema s prticas acadmicas de
ateli103.
Apesar de constituir um dos mais controversos temas no debate erudito na
arquitetura, a qualidade se faz frequentemente explcita, quando a denunciar sua
ausncia na construo civil brasileira. A noo de como no deva ser a arquitetura
parece ter alguma ressonncia entre os arquitetos-professores e pesquisadores,
101
62
enfim crticos, mesmo que ainda de forma dispersa. Porm, o contrrio, a noo de
como deveria ser a arquitetura apresenta-se sob uma grande heterogeneidade de
opinies, apoiadas em diversificada construo terica, que invariavelmente se faz
presente ao ensino dos atelis e algumas vezes at nas cadeiras especficas104.
Aparentemente esta diversidade se expressa desde na determinao do escopo dos
contedos at na forma de apresent-los e nos procedimentos didticos, mais
prximos ou mais distantes de uma pertinncia atividade projetiva. Miranda (2002)
lembra que diante de tantas possibilidades conceituais, formais e tecnolgicas do
momento atual, os critrios de julgamento da excelncia arquitetnica tomam uma
complexidade que exige do projetista um posicionamento ideolgico para
legitimao de sua prtica.
Neste sentido, uma presena mais efetiva da teoria no ambiente acadmico ao nvel
da graduao, que extrapole as fronteiras das disciplinas exclusivamente a ela
dedicadas, se faz aparentemente imprescindvel promoo de um ensino que
forme arquitetos que pensam105, ou que sejam crticos e conscientes de sua
atividade e tambm de sua condio social. Assim, parece emergir bibliografia
duas presenas passveis de constituir simultaneamente sintoma e causa da
comentada incipincia da teoria nas prticas de atelier, no ensino tradicional. A
primeira a do discurso pragmtico que, ingnua ou deliberadamente, esconde sob
abordagens e argumentos puramente tcnicos, os seus modelos de referncia,
esquivando-se crtica106. A segunda refere-se s abordagens desatreladas de
qualquer discurso terico coerente, que terminam por buscar legitimao
argumentativa
num
referencial meramente
imagtico
oferecido
pela
mdia
104
63
Aparentemente,
essas
ausncias
adicionam
dificuldades
aos
108
Discutido por Elali e Veloso (2003) e comentado tambm por Chupin (2003) e Silva (2004), entre outros, o
tema da qualificao para a docncia de projeto brevemente retomado adiante, para defender a estrutura
fragmentada como um facilitador da ocultao ou assentimento do despreparo docente para o ensino.
109
Por vezes, ainda, o entendimento corrente sobre o que seja o tema sofre uma reduo circunscrevendo-se a
uma listagem de compartimentos ou, no mximo, a um programa de necessidades, como no caso do curso da
Universidade Federal do Tocantins onde leciono.
110
Domnios como, por exemplo, nas questes todas (ou alguma especfica) da insero urbana, ou em respeito
ao patrimnio, ou com relao aos processos de produo (tecnologias) para alm da escolha de materiais e
tcnicas, ou ainda, a complexidade envolvida numa fundamentao terica coerente e robusta para o projeto
discente. As possibilidades aqui so to numerosas quanto complexa a prpria atividade projetiva.
111
CHUPIN (2003) expe sobre o potencial reflexivo das operaes analgicas.
112
CARVALHO; RHEINGANTZ (2003, p.5)
113
Como atestam ELALI e VELOSO (2003).
64
114
65
Neste sentido, reafirmando a falta de paradigmas ou a convivncia atual entre posturas to opostas, como
circunstncia contempornea da arquitetura, o professor Andrs PSSARO (2003) a eliminar este risco ao
atelier, recomenda que devamos ter cuidados na hora do ensino para no adotar como verdadeira esta ou aquela
vertente. O que nos resta hoje aceitar, na medida do possvel, todas elas, e direcionar e orientar o processo
projetual de modo coerente com o discurso escolhido pelo aluno. p.15.
118
ELALI e VELOSO (2003, p. 8)
66
possibilita um fenmeno
que descreve
uma
prevalncia,
seno
ZEIN (2003)
MARTINEZ (1986).
121
MAHFUZ (2009).
122
Em Lima (2009) transparece a noo incongruente e colidente da ausncia da teoria em disciplinas de Teoria
e Histria, a autora defende a diversidade [do repertrio fornecido pela histria] como um dos pontos de
interao com as questes tericas, das disciplinas de histria e teoria. P.10.
120
67
virtualmente
alheia
bibliografia,
aparecendo
principalmente
em
situao
de
desconformidade
ou
barateamento
do
ensino
no
Brasil.
dos
123
Percepo individual informal sobre vivncia no curso de arquitetura da UFT, mas tambm de testemunhos
de colegas docentes de projeto, nos cursos da UCS, UniRitter e ULBRA/RS.
124
Em proximidade atividade projetiva.
125
Apesar de no exclusivo.
68
2.6.2. Tecnologia
O isolamento das cadeiras de tecnologia, tanto de materiais e tcnicas de
construo como de estruturas e conforto ambiental, pode estar envolvido num
processo de banalizao equivalente ao que parece sofrer o conceito de
sustentabilidade em alguns ateliers de projeto. A ausncia de reflexo crtica-terica
pode converter contedos potencialmente arquitetnicos [projetsticos], em uma
mimese de tcnicas e solues prontas de referenciais [nem sempre] notveis. O
uso acrtico do concreto armado, peles de vidro, telhados verdes, paredes de adobe,
solo-cimento, clulas fotovoltaicas e outros126, so exemplos de solues em srie,
popularmente adotadas nos exerccios discentes, mas muitas vezes sem um
entendimento dos critrios projetsticos de sua tecnologia, bem como de sua
adequao s especificidades do caso e, a partir delas, s possveis transformaes
e projetao tecnolgica em atelier.
Os conhecimentos das disciplinas de tecnologia, francamente associados ao
pensamento positivista, conformam os contedos mais comentados e menos
efetivamente discutidos dos regulamentos diretivos para os cursos de arquitetura e
urbanismo. Sobre sua objetividade ilusoriamente inequvoca montam-se os
argumentos para o incremento de carga horria (sempre atualizados pelo
surgimento de novas possibilidades tecnolgicas), bem como para seus contraargumentos, aparentemente comuns ao debate do ensino de arquitetura.
Os professores, muitas vezes engenheiros, baseados em lgica cientificista a evocar
legislao do ensino e regulamentao profissional, fundamentam sua determinao
(ademais seu limite) em pronunciar em suas aulas, o ensino do clculo estrutural e o
detalhamento matemtico e fsico que o fundamenta. De outro lado, os professores
de projeto (arquitetos) quando tm domnio do tema e demonstram-se didaticamente
atentos a ele, ressentem-se s dificuldades discentes em incluir projetisticamente as
questes
tecnolgicas,
em
suas
propostas.
que
surge
observao
69
firmitas como algo importante, mas claramente posicionado no ato projetivo, aps o
utilitas e o venustas (esses ltimos, no necessariamente nesta ordem). No que
constitua necessariamente um procedimento equivocado, mas certamente no o
nico, sobretudo ao ensino, presumidamente o lugar prprio da investigao, da
construo de conhecimento128.
Desta forma, no somente em funo disso, mas em paralelo, para alm do
desprezo de oportunidades projetivas, se observa um processo de reproduo
irrefletida e acrtica das determinaes tecnolgicas dos exerccios de projeto, tanto
para estruturas e tcnicas construtivas, como para o conforto e sustentabilidade129.
Aparentemente indicativa da carncia de teoria tambm s aulas de tecnologia,
percebe-se, por recorrncia nas simulaes projetivas, que algumas referncias
tecnolgicas que deveriam ser sempre analisadas e entendidas estruturalmente
acabam transformando-se num tipo de carimbo, sustentando a ideia da banalizao
acima referida e afastando-se dos processos criativo em arquitetura. No sentido de
defender o conhecimento arquitetural, como um tipo de meta-conhecimento,
imperativo de ser aplicado s sub-disciplinas, Comas (1986) coloca que a forma
deriva de si tanto quanto do programa, do stio, ou da tecnologia; e completa
advertindo que:
Ignorar tal fato significa aumentar o risco de analogias inadequadas na
concepo de partido, aumentar o risco de imitao irrefletida que consagra
solues por motivos simblicos, esquecendo as peculiaridades do contexto
inicial que as substanciava. Mencione-se, a propsito, a proliferao de torres
de vidro para escritrios, identificadas com as riquezas e prestgio das
grandes corporaes norte-americanas. Dependentes de energia barata e
oramento generoso para a implantao e manuteno, constituem
equvocos funcionais e econmicos flagrantes quando transplantadas para
um contexto subdesenvolvido. p. 38-39.
128
O professor Hlio Costa LIMA (2003) afirma que na maioria das escolas, no fluxo do processo de
aprendizado do projeto de edifcios corresponde s sequncias: forma-funo-tcnica ou funo-forma-tcnica.
p. 86. O Professor Octvio Curtis BRANDO (2002), realiza um estudo sobre a relao entre o processo criativo
e sistemas construtivos em arquitetura, sobre simulaes de estudantes e, em geral, confirma a tendncia da
considerao da tecnologia se colocar somente aps o lanamento das primeiras hipteses projetivas, reforando
que por outro lado, fatores construtivos apresentam maior relevncia s decises projetivas subsequentes.
129
No modelo fragmentado de ensino, a exemplo do CAU-UFT.
70
mas
sim
esboar
algumas
circunstncias
promotoras
de
seu
71
131
Constatao experiencial. Na FAU-UFRGS como docente em 2003 e 2004; e no CAU-UFT desde 2005.
Alm dos relatos de colegas professores da UniRitter, e cursos de arquitetura da UCS e FEEVALE, no Rio
Grande do Sul, mas tambm pelo acompanhamento realizado pela pesquisa aos cursos da FA-UTL de Lisboa,
TU-Delf na Holanda, alm da FAU-UFRJ e da Escola da Cidade, onde a sustentabilidade parece frequente s
temticas dos projetos discentes.
132
LARA (2009, p.14).
72
LYLE (1994).
As recomendaes da CTASP (Comisso de Trabalho, Administrao e Servio Pblico) da Cmara para
Projetos de Lei destinados a regulamentar o exerccios das profisses so as seguintes: a) imprescindibilidade
de que a atividade profissional a ser regulamentada - se exercida por pessoa desprovida da formao e das
qualificaes adequada - possa oferecer riscos sade, ao bem-estar, segurana ou aos interesses
patrimoniais da populao; b) real necessidade de conhecimentos tcnico-cientficos para o desenvolvimento
da atividade profissional, os quais tornem indispensvel a regulamentao; c) exigncia de ser a atividade
exercida exclusivamente por profissionais de nvel superior, formados em curso reconhecido pelo Ministrio da
Educao; d) indispensvel se torna ainda, com vistas a resguardar o interesse pblico, que o projeto de
regulamentao no proponha a criao de reserva de mercado para um segmento de determinada profisso, em
detrimento de outras com formao idntica ou equivalente. (BRASIL, 2002. p.6) [grifos meus]
135
RIBEIRO (2003) p. 187.
134
73
137
Assumindo que se deve ensinar concepo estrutural a partir do domnio do sentimento do comportamento
dos sistemas estruturais, do conhecimento qualitativo dos fenmenos estruturais e do pr-dimensionamento.
RODRIGUES (2003, p.159-160).
137
Idem.
138
Ibidem. P. 187.
139
O captulo 7 apresenta a experincia da Escola da Cidade, em observao realizada sobre a estrutura
curricular vigente em 2010, distribuda em cinco anos.
74
2.6.3. Desenho
A posio do desenho na atividade arquitetnica parece consensualmente constituirse em fundamento, em princpio sine qua non arquitetura, mesmo sob as teorias
que durante os anos 1970 buscavam legitimao na arquitetura participativa ( qual,
nas escolas, resultava comumente em projetos pouco desenhados). Um parntese
em perspectiva histrica sobre o ensino revela, que na Academie de Beaux Arts, o
exerccio sistemtico do desenho de observao e de repetio de exemplares
precedentes constitua o prprio ensino de projeto. Tratava-se do mtodo didtico
para ensinar a composio arquitetnica (projeto), que s poderia ser compreendida
atravs do conhecimento profundo dos grandes exemplos do passado140.
Conectava-se assim, no desenho, o ensino de projeto ao de histria e da teoria.
Apesar de o Movimento Moderno ter aparentemente negado o desenho de
observao das arquiteturas precedentes, as questes que envolvem o desenho
ainda so amplamente entendidas como arquitetura em si, sendo largamente citadas
por arquitetos, inclusive modernistas, em suas construes tericas e projetivas141.
Principalmente enquanto expresso ferramental, por sua ntima ligao com as
fases mais iniciais da concepo projetiva, o desenho se conforma em substncia
dos ateliers e tambm algumas vezes s aulas de teoria. Frequentemente atribuindo
quele que demonstrasse destreza com o lpis (carvo, aquarela, etc.) a condio
de bom arquiteto, o desenho conquistou o meio digital, perdendo comprovao
vocacional arquitetura e ganhando complexidade em suas relaes com ela e com
o ensino.
Alguns edifcios entre os mais publicados da contemporaneidade e que receberam
muita ateno da mdia, mas tambm da crtica (e consequentemente nas escolas)
foram possibilitados pela aplicao da grfica digital na concepo, desde as fases
mais iniciais (no dilogo com o papel), at o desenvolvimento projetivo e verificaes
estruturais e construtivas142. Grande parte das publicaes encontradas sobre
140
Os princpios de organizao clssica e sistemas normativos presentes, segundo Contier (2001), sobretudo nas
obras de autores referenciais como Vitruvius, Alberti e Vignola.
141
Trata-se no de entender o desenho como arquitetura construda, mas como a potencialidade arquitetnica do
projeto: Oscar Niemeyer e o gesto analgico, Louis Kahn e as anotaes de viagem, e muitos outros.
142
Ao exemplo de algumas obras de Frank Gehry, Zaha Hadid e Herzog e De Meuron. A crtica especializada
muitas vezes questiona seus resultados e sua pertinncia ao ensino, como faz MAHFUZ (2009): desde o
surgimento da informtica aplicada ao projeto a crena no talento inato deslocou-se para a habilidade em utilizar
as possibilidades dos programas de modelagem em trs dimenses. Isso me parece uma grave distoro do papel
da universidade, pois o ensino de graduao no lugar para experimentao. Esta tese fundamentalmente no
partilha da opinio do autor relativa ao grifo [meu].
75
143
76
correspondncias
mongeanas
outras
determinaes
tcnico-
normativas151.
A constatao da deficincia na formao ferramental em desenho dos estudantes
do ensino tradicional parece, assim, incidir tanto nos cursos que dedicam carga
horria especfica para o desenho, como naqueles que relegam seus contedos ao
ensino de projeto, revelando por trs do isolamento das cadeiras o pensamento
fragmentrio dos docentes de atelier, que em tempo os tratam como pressuposto.
Deficincias desde desenho tcnico, que tornam as propostas projetivas discentes
efetivamente ininteligveis, com erros de notao normativa anlogos aos erros de
ortografia e gramtica, e que confundem elementos em projeo em corte e em
vista, inadequaes de cotas e textos, erros de leitura mongeana, at desenhos
146
Como corre no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Tocantins, onde leciono
atualmente.
147
O professor Brulio Vincius FERREIRA (2004) faz uma reviso pelos autores da pedagogia, focalizado no
entendimento dos processos de aprendizagem envolvidos com o desenho, a confirmar que compreendem boa
parte dos processos mentais do aprendizado do projeto, reafirmando seu parentesco e intimidade.
148
TAMASHIRO (2003, p. 64-65).
149
Idem (p. 63).
150
A melhor definio para isto talvez seja a descrio da casinha vernacular, a construo sem arquiteto.
151
Como na FAU/UFRGS onde, nos anos noventa, testemunhei esta situao enquanto discente, e depois em
2003 e 2004, tambm como docente.
77
152
Analogia ortografia e gramtica citada, entre outros, por TAMASHIRO (2003, p.51).
78
3.
LEITURAS INTERNACIONAIS DE
INTEGRAO
pensador.
Desse
modo,
as
pronncias
de
integrao
em
escolas
3.1.
Que pode ligar-se aos entendimentos sobre integrao, tanto curricular, como de procedimentos didticos e
mesmo de docentes e discentes.
2
Principalmente com relao ao desenvolvimento das disciplinas subsidirias. Nesse sentido, Vitruvius j
afirmava que o arquiteto deveria ser educado universalmente, mas que seu saber no seria igual ao dos
especialistas. Robert SPACEK e Marin ZERVAN (1995) in. TOY e PEARCE (1995).
3
Autores como LOVE (2003) e CARAGONNE (1994) apontam a escola do Texas como difusora de uma
tradio de ensino que superaria uma reproduo de estratgias didticas importadas da Beaux-Arts e/ou da
80
81
A aferio de Colin Rowe a este corpo terico aparentemente pode ser interpretada
como indicio de uma ambio intelectual em encontrar uma teoria suficiente
arquitetura, ou que esteja altura do nome9. Ele declaradamente se contrapunha
banalizao do Movimento Moderno ou reproduo irrefletida do estilo
internacional, aos quais seria imprescindvel reexaminar princpios e lgicas
essenciais10. Segundo Casey HICKERSON (2005) a inquietao de Rowe estava
ligada impregnao dogmtica assentida tanto arquitetura quanto ao ensino, o
qual em tempo seria convertido num processo essencialmente experimental,
anlogo, seno idntico pesquisa11.
Nesse sentido e no pertinente tese, sublinha-se o potencial do ambiente
acadmico na construo disciplinar da arquitetura, que nesse caso parece explicito
s intenes dos protagonistas de Austin12. A exemplificar e ilustrar a necessria
generalidade das ferramentas tericas s quais os estudantes deveriam dispor,
Colin Rowe importa para o ambiente do atelier as consideraes formal-analticas13
Texas, estas circunstncias se faziam presentes, auxiliando na tenso entre acadmicos (tpicos ao
conservadorismo norte-americano de ento) e modernos, que haviam recentemente assumido a direo da escola
(o casal Harris - Harwel e Jean Harris). Neste sentido, a tese visualiza uma possvel incidncia de efeitos menos
produtivos do Habitus, que promovia em Austin disputas de poder tambm ligadas s ideologias arquitetnicas.
Segundo Lee Hodgden (in. Caradone, 1994), a atmosfera arquitetnica quela poca nos Estados Unidos estava
sem vitalidade. O professor afere ainda uma adoo muito pragmtica da arquitetura moderna, que se
reproduzia mais pelas superficialidades do que pelas lgicas fundamentais. Aparentemente, havia uma percepo
de crise, tanto na produo de edifcios como no ensino, que a experincia texana se colocaria em contraponto.
9
Referncia livremente resgatada do comentrio do Professor Rapoport, no captulo 1.
10
s dcadas de 1950 e 1960 nos Estados Unidos, a arquitetura tornara-se segundo Rowe um tipo de produto
comercial para construo de edifcios baratos (....) [um] aproveitar-se do puro e simples, fazendo edifcios
menos expressivos, enquanto muitas preocupaes legtimas eram ignoradas (in. Caragonne ,1994, p.328).
A essncia, para os Texas Rangers, poderia ser extrada da obra de notveis como Le Courbusier, Mies van Der
Rohe, Frank Lloyd Write e Alvar Alto. Na confirmao criteriosa de suas semelhanas se aferiria uma base de
princpios universais enquanto as dessemelhanas oportunizariam uma interrogao dessa universalidade,
submetendo-se ambas anlise crtica, para construo de uma nova legitimidade. Sobre seus exemplares, que
seriam inevitavelmente utilizados pelos estudantes, consciente ou inconscientemente, seriam ento instrudos
exerccios reflexivos, a fim de tornar o conhecimento consciente, e revelar ideias sobre organizao espacial,
sobre uma arquitetura no de forma nem de massa, mas de espao CARAGONNE (1994, p.34). Indo obra e
ao modo de fazer como ferramenta didtica e de construo de discurso, esta estratgia aparentemente dispe-se
s abordagens de Meunier (1987), Landau (1987), Robinson (1990 e 2000) e Cross (2007), comentadas
anteriormente, em respeito constituio de uma disciplina propriamente arquitetnica atravs de investigaes
sobre o que os arquitetos fazem e como.
11
In. HICKERSON (2005, p. 20)
12
Em setembro de 1963, ao incio das atividades do Urban Design Studio em Cornell, Colin Rowe afirmaria que
devido a sua juventude como disciplina, o projeto urbano carecia de um corpo terico slido (.), elencando
essa construo como um de seus objetivos. (in. Hickerson, 2005, p.33). Assim, Rowe conduziria sua estratgia
terico-didtica numa meia-via entre o townscape approach de Jane Jacobs e Gordon Cullen e o late modern
approach do Grupo Archigram (p. 34).
Segundo Hickerson ele colhia das experincias de atelier observaes que contribuiriam para redao de Collage
City, publicado em 1978. O autor esclarece ainda sobre esta abordagem, que os procedimentos de Rowe
buscariam operacionalizao nas teorias de Popper ao desenvolvimento de uma Disciplina do Projeto
Urbanstico, ainda muito franqueado s condutas do Projeto Arquitetnico.
13
Montaner (2002) afirma um formalismo-analtico contribuio de Rowe.
82
Figura 03: esquerda Andrea Palladio (Villa Foscari, Malcontenta); direita Le Corbusier
(Villa Stein, Garches). Fonte: ROWE (1947, p. 102,103)
circularem
clandestinamente
entre
os
estudantes
britnicos
estadunidenses15, Colin Rowe leva para o mbito do ensino de projeto uma forma
de pensar a atividade arquitetnica que no prescindia da histria para ser
14
Hickerson chama ateno para um trecho de Caragonne, que afirma que as ideias contidas nesse ensaio eram,
mais do que em qualquer outro, responsveis em prover uma confiana intelectual e um entendimento comum
daquela escola dentro de uma escola. CARAGONNE (1994, p.164). Ruth Zein descreve escola como um
determinado grupo de pessoas cujo pensamento, obra ou estilo demonstram uma mesma origem ou influncia
comum ou crenas compartilhadas; que se distingue por maneiras, costumes e opinies similares (ZEIN 2005,
p. 12). Para a tese o modelo de ensino escola-mestre aparentemente sensvel a esta matria, sendo comentado a
seguir para sugesto de questes relativas coeso curricular em suas possveis ligaes ideia de integrao.
15
Josep Maria MONTANER (2007) lembra que Rowe teria seus ensaios mais amplamente difundidos somente
em 1976 com a publicao de The Mathematics of the Ideal Villa and Other Essays e que antes circulavam em
cpias piratas entre os estudantes (p. 117). Sob esta pirataria sugere-se um interesse e motivao discentes,
provavelmente relacionados admirao pelo ilustre professor.
83
compreendida
16
84
estudantes,
qual,
mesmo
que
possivelmente
remissiva
outras
22
, a
85
27
86
e o experimento com a
expresso de ideias
35
31
Ele reunia os trabalhos da turma categorizando-os e comparando os diversos esquemas por tipo ou pela ideia
espacial, relacionando-os tambm a exemplares histricos apropriados, esclarecendo desta forma aos estudantes
as razes do jri e, com isso, aparentemente exercitando as pontes analgicas entre teoria e ao.
(CARAGONNE, p.267-268).
O autor ressalva que aps a partida de Rowe da escola, onde ensinou por dois anos e meio at o vero de 1956,
as revises de Lee Hodgen pareciam se desenhar igualmente bem no que concerne ao alcance das ansiedades
discentes na compreenso das lgicas arquitetnicas, enfim, construo crtica (p. 268).
32
Que aparentemente tem uma potncia para coerncia curricular respectiva consistncia da defesa terica de
seu(s) docente(s) ilustre(s), comumente reforada pelo reconhecimento de uma obra (construda). Naturaliza-se
nesse modelo, portanto, uma integridade didtico-terica que, sob o ponto de vista da tese, na promoo de
interaes mesmo que no anunciadas, constitui matria prpria da fora persuasiva de um argumento que,
contudo, j parece aceito predominantemente. A fundamental influncia de Rowe na coerncia didticocurricular do curso de Austin daquele perodo apontada entre outros por Hickerson (2005, p.32). Mais
consideraes sobre o modelo escola-mestre so apresentadas a seguir, no prximo item.
33
A emergncia conscincia se daria na suplantao da fuso, eminente coisa construda, amplamente
utilizada como ferramenta didtica nas anlises de precedentes. J antecipao projetiva, a fuso pode turvar
um encaminhamento didtico da crtica, justamente pelo amlgama dos critrios que a conduzem e orientam o
fazer. Nigel Cross (2007) chama ateno para a conscientizao do que e porque se aprende como requisito
de um aprendizado pensador, qual nomeia como educatinal (p. 20)
34
Produto de uma maneira definida de ver a arquitetura, esse processo (ou fazer) seria eventualmente instrudo
sobre um percurso em grande parte linear: iniciando pela anlise do problema, seguindo s definies do tipo de
forma a trabalhar; se encaminhando ento para modificaes sob circunstncias mais especficas, instruam-se os
estudantes a considerar questes como circulao, paisagem e carter arquitetnico, de forma simultnea e
integrada. Assim os problemas de projeto eram construdos evitando o estabelecimento detalhado de
requerimentos, que emergiriam exatamente da anlise e do critrio, correspondendo aparentemente ao que
Comas nomeou partido-analtico, anteriormente. Tambm o estudo do espao interior deveria preceder o manejo
das massas exteriores, em confirmao importncia aferida ao espao. (CARAGONNE, 1994, p.42 e 43)
35
(CARAGONNE, 1994, p.38)
87
38
incentivados para que os alunos debatessem tambm entre eles (e com o instrutor)
suas determinaes projetivas, exercitando-as atravs da linguagem
39
. Nos
36
Segundo CARAGONNE (1994, p. 39) esta assertiva relaciona-se a teorias gestalticas. Hoje aparentemente
banalizada, especula-se que possa ter sido utilizada por Colin Rowe em resposta a sua estratgia formal-analtica,
que, atravs dos exerccios, inevitavelmente pronunciaria partes.
37
CARAGONNE (1994, p.44)
38
O Supervisor toma conta da execuo do ensino: seleo de problemas, programa, senquenciamento e durao
dos exerccios, alm do gerenciamento e superviso de atividades como a definio dos assuntos e datas das
Lectures, compilao das listas de leitura, marcao dos Juris, etc. Em Austin, sob direo geral de Harris, essas
atribuies seriam aparentemente transferidas figura do Coordenador de Ano, sendo Lee Hirsche, Hoesli e
Rowe, para o primeiro, segundo e quinto anos, respectivamente. Com o terceiro e quarto anos fora das mos dos
Rangers, Caragonne ajuza que, seno expressamente nulos, os estdios desses anos ofereciam
consideravelmente menos oportunidade exposio do novo programa. A isto, Werner Seligmann afirmaria a
Thurman que no Texas, acreditvamos que se tivssemos o primeiro e segundo anos, e depois novamente o
quinto, ou algo assim, ento teramos a escola basicamente sob controle. CARAGONNE (1994, P.44 nota de
rodap n 57). Sob a coordenao de Hirsche, para o exerccio projetivo do primeiro ano, Hejduk e Sluzky
desenvolveriam o comentado Exerccio dos Nove Quadrados, que teria uma continuidade nas aulas de Hodgen
as quais introduziriam exerccios especficos em projetos bi e tri-dimensionais.
Ao interesse da tese, a fala de Seligman parece ilustrativa tanto da coeso ideolgica e social do grupo dos
Rangers, quanto de uma expresso da relevncia da esfera poltica coordenao e integridade curriculares, ao
que declaradamente intentavam o controle da escola.
39
As possibilidades advindas de uma integrao entre estudantes, principalmente atravs do instrumento do
trabalho em grupo, pronunciaram-se tambm visitao realizada pela pesquisa, especialmente, neste caso,
Escola da Cidade em So Paulo, apresentadas segunda parte do texto, no captulo 7.
40
CARAGONNE (1994, p. 44)
88
em
1954,
ministradas
por
professores
dos
ateliers,
seriam
Ns no podemos esperar ideias e esquemas do estudante sem antes continuamente alimentar sua mente e
imaginao. Comentrio dos dirios de Hoesli, (1953 1957), Arquivos do autor, ETH, Zurich. In.
CARAGONNE (1994, p. 41)
42
Relativo s lectures, HICKERSON (2005) lateralmente corrobora a percepo da integrao como elemento
importante relevncia da experincia do Texas, ao afirmar que a consequncia de integrar o currculo desta
maneira, era, intencionalmente, imergir os estudantes num ambiente completo, no qual todo o conhecimento
disponvel, particularmente o de precedentes histricos, seria incorporado em suporte ao problema de projeto.
(p. 25-26); Os grifos [meus] se do em sugesto autoridade da influncia de Colin Rowe.
43
CARAGONNE (1994); LOVE (2003); MILOVANOVIC-BERTRAN (2008).
44
Caragonne, citando entrevista de David Thurman a John Hedjuk em 1986, sugere que o conflito (entre o corpo
efetivo de professores, majoritariamente da velha guarda, e os ditos reformadores), talvez esteja entre as
circunstncias promotoras da fora do novo programa de ensino. Conjuntamente ao isolamento do Texas e aos
perfis e experincias pregressas de Rowe e Hoesli (os primeiros a chegarem), a existncia de um inimigo
defino e declarado possivelmente compunha a sedutora atmosfera de herosmo daquele grupo de jovens
arquitetos-professores. improvvel que a intensidade de sua experincia coletiva [Rangers] pudesse persistir
sem um inimigo to conveniente como fora Buffer, McMath and Roessner [professores do corpo efetivo da
escola] (p.324-325).
45
Alm de Rowe, a Cooper Union tambm receberia John Hejduk e Robert Slutzky, onde segundo Caragonne,
suas investigaes iniciadas no Texas seriam ampliadas e aprofundadas. Bernard Hoesli retorna para a Sua
assumindo a docncia no ETH Zurich, alargando as fronteiras de influncia do programa de Austin para fora dos
Estados Unidos. John Shaw, ao deixar o Texas vai lecionar na Carolina do Norte e, depois de dois anos com
Hoesli na ETH, retorna aos EUA incorporando-se em Cornell. Caragonne ressalta ainda, que por duas geraes
89
3.2.
A universidade e a escola-mestre
An architectural curriculum is a means of training and education. It
46
is not an end in itself, but depends on and serves a philosophy.
alguns dos melhores graduados de Austin espalhariam de alguma forma sua herana, ressaltando-se o nome de
Alvin Boyarsky, diretor da AA School de Londres em 1970.
Confirmando uma descendncia do Atelier de Urbanismo de Cornell com a experincia do Texas e assumindo a
viso de Rowe sobre a educao como anloga pesquisa, HICKERSON (2005) afirma que para o Atelier de
Urbanismo, a necessidade de uma abordagem baseada numa estrutura de pesquisa seria particularmente notria,
uma vez que utilizaria Popper a fundamentar seu argumento (ao urbano) no decorrer dos anos seguintes (p.36 complementar nota n 12).
46
Mies van der Rohe. Architectural Education. The Architecture Review, 1950.
47
A disponibilidade de bibliografia sobre Austin parece ampliar-se a partir da publicao de Alexander
CARAGONNE (1994) a qual grande parte das demais publicaes consultadas pela tese se refere.
48
Ponto desenvolvido por Thomas KUHN (1978), esta vocao do ambiente escolar relaciona-se ao convnio
entre a fora [cientfica] de uma teoria e o grau de assentimento de seus enunciados pela comunidade
disciplinarmente envolvida.
49
Professor de Teoria da arquitetura e Projeto no EPFL Lausanne, autor de Elements of Architecture, from Form
do Place. Van Nostrand Reinhold (International), London, 1990.
90
que
VON MEISS (1995) coloca como excees, enquanto escolas que ganharam prestgio pela qualidade do
ensino que oferecem e no pela fama do mestre, as j citadas ETH, com Bernhard Hoesli, Cornell com Colin
Rowe, Yale com Vincent Scully e Portsmouth com Geoffrey Broadbent. Aditivamente, cita o curso de Harvard
como uma caricatura do extremo oposto, onde primordialmente compram-se nomes.
51
Nesse sentido aparentemente Aldo Rossi poderia se converter num exemplo relativizao entre vulto do
mestre e suas equivalncias no ensino. Segundo a professora do Politcnico de Milo e sua ex-aluna Daniele
VITALE (2006), sensvel a obsesses pessoais, a arquitetura de Rossi se formava por vias desconhecidas e
alheias quele conhecimento sistematizado de seus textos. Sua produo segundo ela se constitua por objetos
nus e descarnados, como aqueles de uma cidade pintada por Sironi. Era a esta cidade, diversa e surreal, que os
estudantes tendiam a olhar, embora algumas vezes confundindo-a com a primeira (p. 120). Rafael MONEO
(2004) afirma que, j conhecido na Europa [segunda metade dos anos 1970], Rossi comeava a ter fs tambm
nos Estados Unidos e, em algumas escolas, seus princpios [de A Arquitetura da Cidade] estavam tornando-se
normas. Em Miami, por exemplo, estudantes aprendiam a construir cidades according-to-Rossi e os resultados
eventualmente se demonstravam excessivos (p.123). Moneo completa refletindo que, paradoxalmente, talvez
por conta de Rossi agora enxergar os perigos da generalizao, ele percebera que tinha mais controle com
sentimentos do que com a instrumentalizao do conhecimento, qual fora slogan ao comeo de sua carreira. O
autor afere um curioso salto do geral para o especfico, a respeito de um trecho de A Scientific Autobiography
(1981), onde Rossi confessa: como um amante sustentado pelo seu egotismo eu frequentemente ignorei os
sentimentos secretos que eu tinha por aquelas cidades [europias] (....). Talvez eu simplesmente quisesse me
libertar da cidade. Na verdade, eu estava descobrindo minha prpria arquitetura". (p. 123).
52
VON MEISS (1995, p.110)
53
A ateno especfica a esta impopularidade pode estar relacionada competio entre as escolas de
abrangncia internacional, que aparentemente disputam os melhores alunos. Esta questo surgiu visita
realizada ao curso de arquitetura da Technical University of Delft (Holanda), no mbito do PDEE-Capes, qual
est apresentada a seguir, no captulo 4.
54
Suo, formado pela ETH-Zurich, Snozzi tornou-se professor na EPFL-Lausanne em 1985. Segundo a pgina
virtual da escola, pouco antes, por motivos no divulgados, sua posse teria sigo revogada, ao que os estudantes
prontamente teriam se organizado e ocupado a sala do presidente da escola. A reivindicao teve efeito e Snozzi
91
92
Nesse sentido, defendem um modo didtico que seja forjado em ateno a conceitos
provenientes da andragogia que, ao contrrio da pedagogia, mais comprometida
com a transmisso de contedos, funda-se numa premissa de facilitao
aquisio de contedos (DESHPAND E KHAN, 2010 p.256) 63. Segundo os autores,
devemos considerar o envelhecimento do estudante durante o perodo em que
permanece na escola a fim de garantir o mximo aproveitamento de suas
62
Para eles, uma teoria do conhecimento deve estudar o que conhecido e como isto passa a ser conhecido
DESHPAND e KHAN (2010, p.253). Segundo JAPIASS e MARCONDES (2001) uma das diversas
possibilidades de acepo para Teoria do Conhecimento, (que vista diferentemente a cada corrente filosfica),
seria a de uma disciplina filosfica que visa estudar os problemas levantados pela relao entre o sujeito
cognoscente e o objeto conhecido. Porm podem dissociar-se consideravelmente, como por exemplo, as teorias
empiristas do conhecimento (como a de Hume) que se opem s intelectualistas (como a de Descartes) (p. 4041). Os autores em outro momento tambm a colocam como sinnimo de Epistemologia ou como Gnoseologia
(p. 63).
63
Andragogia a cincia ou conjunto de mtodos prprios ao aprendizado de adultos, e supostamente ao
contrrio da pedagogia, estaria mais atenta aos mecanismos do aprendizado do que aos do ensino (VOGT, 2007).
Andragogia: termo notado pelo pensador germnico Alexander Kapp, sobre o qual se desenvolveu o trabalho do
educador americano Malcom Knowles, empregado pelos autores.
93
3.3.
habilidade
da
ideia
da
integrao
em
minimizar
os
riscos
da
DESHPAND E KHAN (2010, p.256). Este entendimento parece alinhar-se com as motivaes do Texas Rangers
descritas no item anterior. Alm disso, apresentando critrios para educao, Nigel CROSS tambm corrobora a
viso dos autores ao elencar entre deles: (....) uma necessidade do estudante ser auto-consciente e estar
consciente sobre o que e porqu est apreendendo (2007, p.20).
65
DESHPAND E KHAN (2010, p.259)
94
66
Construdo em conjunto com Walter Peterhans e Ludwig Hilbersheimer o currculo entra em operao em
1941. poca de Mies (1938 a 1958), segundo a professora do atual curso do IIT Catherine WETZEL (2008), o
aprendizado se dava num processo sequencial de expanso do escopo e da escala dos problemas, mas nunca
omitia prticas construtivas, estruturais e tecnolgicas contemporneas. No havia cursos independentes em
materiais e mtodos, quais eram ministrados dentro do estdio. Cursos em estruturas eram oferecidos, mas
prticas estruturais e clculo eram a todo o momento apresentados dentro dos estdios.
67
HARRINGTON, K. Order, Space, Proportion Miess Curriculum at IIT: Mies van der Rohe: Architect as
Educator, Chicago: Mies van der Rohe Centennial Project, Illinois Institute of Technology: University of
Chicago Press, 1986; p.56; apud WETZEL (2008).
68
Decano de assuntos acadmicos e professora associada da escola.
69
WETZEL (2008, p. 2).
70
Idem (p. 3).
95
Figura 06: Crown Hall71 (Mies van der Rohe, 1956) Sede da Escola de Arquitetura do Illinoi
Instituto of Technology. Fonte: site da escola.
Segundo a pgina virtual da escola, o prdio representa suas teorias e conceitos arquitetnicos [de Mies]
coesivamente em sua forma mais completa e madura. (....) Sua obra prima nos Estados Unidos, reconhecido
como um dos mais significantes edifcios do sculo vinte. (....) A planta livre de colunas no piso principal
demonstra o conceito inovador de Mies de criar um espao que pode ser infinitamente adaptado mudana de
uso. Seu extenso tamanho, de aproximadamente 40 x 70 metros (com p-direito de 5,5 metros), permite aulas
individuais simultneas, sem interferncias, enquanto mantm uma criativa interao entre docentes de
estudantes. [traduo livre]. Disponvel em <http://www.iit.edu/arch/about/>. Acesso em: 13 dez. 2011.
72
Entre projeto e os conhecimentos de construo e tecnologia.
73
No sentido esclarecido por Ruth Zein nota n14.
74
(....) Fcil ao refinamento (Bukunst) e aberta utilizao ideal da tcnica industrial FRAMPTON (2008,
p.288).
75
Desta vez o curso.
76
FRAMPTON (2008, p.288).
77
Comentada no captulo 2.
96
Cuidadosa ao mencionar o currculo passado da escola, Wetzel oferece uma confirmao percepo da
crena no talento poca de Mies, como nica forma de se alcanar uma qualidade arquitetnica que parecia
presumida identidade: acreditava-se que o trabalho criativo era aplicvel somente queles estudantes capazes
de exceder as expectativas bsicas de aprendizado. Estas expectativas (bsicas) podem corresponder a um
treinamento discente sobre raciocnios possivelmente bem-estruturados, em resposta ao correto uso dos
materiais, construo limpa e a sua expresso apropriada segundo defendia Mies em The Architecture
Review (1950) in. WETZEL (2008, p.2).
79
Quantidade de alunos matriculados em 1958, aps 20 anos de operao do curso sob comando de Mies van der
Rohe. Ao incio da dcada de 1940 quando o mestre ingressa na escola, segundo a autora, este nmero no
passava de 50 estudantes, o que pode sugerir possibilidades de aproximao dos procedimentos da escola, ainda,
queles da pupilagem. Em 2006 o curso j contava com mais de 800 alunos
80
Neste sentido, a professora esclarece que o ensino de arquitetura consistia numa serie de problemas bemdefinidos, em oposio ao formato de exerccio exploratrio de hoje. (.) Alm disso oferece comentrio
oportuno ilustrao de uma aura de mistrio (que pode remeter Beaux-Arts), ao afirmar que liderana, na
faculdade, era passada aos futuros ex-alunos de Mies como um mantra licencioso (WETZEL, 2008 p.2).
81
Registrada pela prpria autora, a citada deferncia est relacionada manuteno do valor dado
materialidade e, logo, a sua importncia no currculo. O curso de arquitetura constitui dos programas de ensino
no mbito do Instituto Tecnolgico de Illinois, que se estrutura como universidade. Os demais programas de
ensino so: engenharias, cincias, humanidades, psicologia, negcios, direito e design, segundo a pgina virtual
da instituio.
97
85
, passando pelo
Segundo a autora, esta integrao de saberes, em respeito ao legado de Mies, estabeleceu-se principalmente
em referncia aos conhecimentos de engenharias com os processos de projeto desenvolvidos em atelier.
83
Corresponde ao 3 ano dos cursos no Brasil.
84
A nfase maquete tambm surgiu ao curso da Delft University of Technology, apresentado a seguir no
captulo 4.
85
Organizados e apresentados em funo da tectnica.
86
Para compreenso das interaes na concepo arquitetnica e a desmistificao do isolamento da engenharia.
98
Figura 07: maquetes de tipos escultricos em tamanho real - esquerda conjunto em caixa
de leite, e direita, pavilho-modelo em concreto leve. Fonte: Wetzel (2008)
99
4.
PROCURAS INTERNACIONAIS DE
INTEGRAO
Esta incompatibilidade eventualmente est vinculada tambm ao tipo de fonte, mormente no-bibliogrfica.
Apesar de serem apresentadas na segunda parte da tese (prximos captulos) se colocaram temporalmente
anteriores s visitas a escolas europeias. Esboada introduo da tese, a abordagem aos estudos de caso
devidamente delineada no captulo 5 a fim de adequ-la a uma investigao que se pretende simultnea ao ato
projetivo (foco) e ao acontecimento social do ensino (abertura) com foco na integrao.
3
chegada em Lisboa, na ltima semana de maio de 2011, no restava muito mais do que um ms de aula, j
que na FA-UTL o ltimo ms letivo (julho) no efetivamente letivo, e sim, constitui reserva para os processos
de exame (avaliao final) e nivelamento, (recuperao para os alunos que no obtiveram grau de aprovao no
tempo regulamentar do perodo, incluindo os ateliers). Com as frias de vero compreendendo pouco mais de
2
. As
101
4.1.
102
Guerra (2006), ao discorrer sobre correntes metodolgicas da pesquisa social, afirma uma recusa da realidade
em ser interpretada de forma linear e determinista (....) (p. 14). Citando Demazire e Dubar (1997), a autora
enumera trs posturas passveis de coerncia a uma abordagem cientfica dos fenmenos sociais: postura
ilustrativa e de lgica causal; restitutiva e hiperempirismo; e, analtica e de reconstruo do sentido (p.27). Para
a tese, destaca-se que na postura analtica e de reconstruo do sentido, a pesquisa sociolgica pretende
produzir metodicamente sentido social a partir da explorao de entrevistas (ou outro material) de pesquisa.
Considera-se que o sujeito uma sntese activa do todo social e pretende-se realizar uma analise de contedo
que tente interpretar a relao entre o sentido subjectivo da aco, o acto objectivo (prticas sociais) e o contexto
social em que decorrem as prticas em anlise (p.31). Completa, em resposta a potenciais demandas por
definies metodolgicas deterministas, afirmando que, baseada numa sociologia compreensiva, esta postura
no est associada a uma metodologia especfica (p.31).
13
Como comentado anteriormente, a visita se deu temporalmente aps a observao s escolas brasileira (entre
2008 e 2010), quais forneceram alguns direcionamentos de partida.
14
Em ateno (introdutria) pronncia explcita da integrao principalmente na estrutura curricular e
atividades didticas, registrando-a pela eventual pronncia do termo ou como surge apreenso imediata, numa
dimenso que seja operativa e se d declaradamente.
15
Em ateno filosofia integradora, ou integrao de forma mais ampla e conceitual, que se expressa de
maneira menos legvel e pode no se traduzir em pronncia do termo ou em operao curricular apreensvel a
uma visada preliminar. Na introduo dos estudos de caso brasileiros no captulo 5, tais dimenses convertem-se
em categorias de observao, sendo mais delineadas.
103
4.2.
16
A pesquisa visitou tambm apresentaes de trabalhos e aulas (ou lectures). Porm, apesar de eventualmente
cit-las, pela pequena amostragem, no so colocadas entre os operadores.
17
HEUVEL et. al. (2003, p. 3) - Lessons: Tupker-Risselada: a double portrait of Dutch architectural education,
1953/2003. Sun Publishers, The Netherlands, 2003.
18
Aproximadamente 700 academic staff, que inclui todo o pessoal envolvido com ensino e/ou pesquisa
(professores, pesquisadores, doutorandos) e cerca de 2900 alunos nos 1 e 2 ciclos. A estes fatores somam-se os
limites da observao, comentados no item anterior.
19
Foram consultados quatro professores, sendo dois do corpo efetivo e outros dois temporrios, alm de quatro
estudantes e um ex-aluno, que atualmente funcionrio da escola.
104
20
Ocupado em 2008 em consequncia de um incndio que destruiu complemente a sede original, o prdio foi
inteiramente reformado e adaptado para receber o curso de arquitetura. Contudo, recorreram afirmaes de que o
edifcio estaria saturado, demandando rea para o desenvolvimento apropriado das atividades de ensino.
21
O professor Ali Guney (apresentado a seguir, na nota n 29), diz que possivelmente o nmero fique a volta dos
50%.
22
Tambm relacionada, segundo professores consultados, com o alto grau de exigncia que afirmam ao curso.
s desistncias, referiram-se os professores Ali Guney, que comentou sobre uma estudante espanhola que,
angustiada, teria retornado a seu pas antes de terminar os estudos na escola, e Taneha Bacchin, que descreveu a
histria de uma estudante mexicana, que visivelmente abalada desistiu dos estudos em Delft e retornou a seu
pas.
23
Palavras de um estudante Iraniano. Ele informa que fez o bachelor em Dubai (Emirados rabes), onde no
havia muita contextualizao [urbana]. Por isto, estaria cumprindo Histria e Teoria do Urbanismo em aulas
extra, oferecidas nos programas de Minor (unidades especiais de adequao curricular entre o bachelor e o
master principalmente destinadas a estrangeiros, mas tambm a bacharis de outras reas). O estudante ajuza
ainda, que a competio em Delft bem maior que em Dubai, mas acredita que se aprende mais por conta disso
e tambm pela diversidade cultural do ambiente da escola.
24
No que concerne ao intercambio de experincias, referenciais e raciocnios ligados arquitetura e ao projeto.
105
Produto para avaliao das sries de palestras, seminrios e disciplinas complementares, mas tambm
(parcialmente) dos ateliers, ressaltou-se pesquisa uma reincidncia na dico espontnea do paper (textos em
formatao cientfica) como tarefa constantemente exigida aos estudantes, sobretudo do segundo ciclo.
Embasamento terico muito exigido. (....) tem gente que desenvolve um livro sobre o prprio projeto, afirma
o estudante Max (2011 b). Citado principalmente para ilustrar a ateno dada fundamentao terica dos
projetos discentes, o texto surgiu fala de professores como elemento fundamental formao em Delft:
muito importante constantemente transitar de um exerccio de linguagem intelectual (linear), para o trabalho
manual do desenho e da maquete [traduo livre]. (RISSELEADA, 2011). A esta interao entre projeto e
teoria surgiram outras pistas, sobretudo ligadas organizao curricular (a seguir comentada), mas que
preliminarmente parecem permitir uma leitura de integrao que, em funo da teoria, se estenderia histria.
26
Alguns ateliers dividem o perodo letivo em quarters, que correspondem a de seu tempo (que dependendo
do Studio Course pode ser desde um semestre at dois anos).
27
Segundo o estudante Max, as anlises urbansticas so sempre exigidas nos ateliers de arquitetura, adicionando
que so essencialmente diagramticas e baseadas em anlises visuais da morfologia e da topologia urbanas. A
professora Taneha Bacchin, talo-brasileira graduada na Universit IUAV de Veneza, afirma que, diferente do
Brasil ou mesmo da Itlia, na Holanda parece haver uma incidncia mais intensa do pensamento estrutural,
atravs de recorrentes exerccios de conceituao e de diagramao. Exigidos para fundamentao terica dos
projetos discentes, o diagrama e o conceito aparentemente reafirmam-se possibilidade de leituras de integrao,
uma vez que tambm se revelaram experincia do Texas.
28
O parecer coletivo no compe a nota de produto no semestre letivo.
106
30
os
profissionais
formados
em
Delft
atuam
segundo
suas
107
Figura 09: The Why Factory - esquerda estudantes em atividades de atelier; direita
Lecture sobre tecnologia e estruturas. Fonte: prpria.
e convidados. Perguntado, o professor esclareceu que os tpicos e o calendrio das palestras so planejados e
discutidos pelo grupo de docentes, mas as conexes entre seus contedos e o projeto ficam por conta dos
estudantes.
34
Um exemplo o Studio Urban Emergencies. Locado na Chair Spacial Planning (Professor Vincent Nadin
Departamento de Urbanismo), o Studio composto por disciplinas do Complex Cities (da mesma Chair), do
Explore Lab (Departamento de Arquitetura), do Real State Managment (Real State) e do Design and Technology
(Departamento de Tecnologia). (BACCHIN, 2011).
35
A DSD, anunciando-se multidisciplinar e com objetivos interdisciplinares, rene arquitetos, engenheiros,
historiadores, cineastas, economistas, socilogos, neurocientistas e artistas. Oferece um programa de mestrado
compreensivo aos dois anos, e outro em Phd. Informaes no site: <http://www.delftschoolofdesign.eu/about>.
Acesso em 07 de janeiro de 2012. Ressalta-se que alguns Studio no oferecem mdulos em todos os nveis de
mestrado (Msc 1, Msc 2, Msc 3, Msc 4 - um semestre cada), deixando crditos livres para que os estudantes
possam habilitar-se s exigncias de outros Studios para o translado.
36
Como a anterior, The Why Factory, consiste numa estrutura de pesquisa e produo de arquitetura (teoria e
prtica) mais ampla, que inclui o Studio Course (Future Cities). Est sob responsabilidade da Chair do arquiteto
Winy Maas.
37
Segundo Nelson MOTA (2011) (portugus, pesquisador e doutorando; eventualmente Teacher), estas
inseres, extraordinrias, costumam ocorrer por iniciativas externas, sendo debatidas e consideradas pelos
Conselhos e Colegiados (Faculty Boars). O professor Risselada esclarece que os critrios para seu acolhimento
no curso incluem portflio, trajetria e prestgio profissionais dos proponentes, no necessariamente exigindo-os
currculo acadmico. Alm disso, juridicamente enquadradas como fundaes, teriam autonomia no
gerenciamento e captao de recursos, que segundo os professores constitui igualmente (seno
preponderantemente) critrio para sua insero na escola. Assim ao ponto de vista da tese, The Why Factory
parece constituir um nicho de escola-mestre, em meio a uma estrutura essencialmente universitria,
assemelhando-se (nesse aspecto) ao curso de Lausanne. O professor Risselada afirma que hoje, eles [Why
Factory] no tem mais a mesma popularidade. Contudo, ao ser perguntado afirmou no haver tenses polticas
relevantes relacionadas a esta questo na escola, assim como fez o professor Von Meiss sobre Lausanne.
108
Por outro lado, aparentemente a maioria dos Studios referenciada aos respectivos
programas, que por sua vez correspondem estrutura departamental da escola38.
Alm disso, sublinha-se que o planejamento e coordenao didtica dos estdios,
apesar de estarem atrelados aos departamentos e responderem s Chairs,
constituem atribuies dos Professores Assistentes e dos Teachers, que so os
principais atores da operao do ensino no contato com os alunos. So eles que
planejam as didticas, contedos e atividades curriculares apresentando-as aos
Chairmen, que segundo o Professor Guney, costumam concordar e contribuir com
as proposies do grupo39. Risselada acrescenta que o Studio poderia ser descrito
como uma unidade de autonomia didtica que submetida Chair. Esta por sua vez
constitui uma unidade de autonomia administrativa que responsvel pela
facilitao e promoo do curso nos trs ciclos.
Sugerem-se ento, possibilidades de integrao de conhecimentos no mbito do
Studio Course ensejadas por sua autonomia e especializao, uma vez que operam
segundo objetivos didticos delineados e potencialmente compartilhados por sua
equipe docente. Em Hybrid Buildings 40 por exemplo, alm das obrigatrias de
38
No momento da visita estaria sendo criado o departamento de Landscape Architecture, at ento pertencente
ao Departamento de Urbanismo, segundo o Professor Guney. Ressalta-se que cada departamento pode abrigar
mais de uma Chair. Segundo informaes veiculadas na internet (fonte recomendada pela secretaria do curso
para essas informaes) o Departamento de Real State & Housing tem 11 Chairs, o de Tecnologia 10, e os de
Urbanismo e de Arquitetura tm 09 Chairs cada. Alm disso, as Chairs do Departamento de Arquitetura
oferecem um nmero de Studio Courses que corresponde soma das demais (num total de 11), sugerindo que
uma Chair pode abrigar mais de um Studio enquanto outra no abriga nenhum. Nesse sentido cumpre reafirmar
que as Chairs realizam atividades no Master, mas tambm no Bachelor, alm de oferecerem programas de PhD.
Segundo a Professora Taneha Bacchin, muitas estariam atuando quase exclusivamente no nvel do
doutoramento, tornando esta uma questo recorrente s reunies (dos conselhos), por conta da grande demanda
de professores para o bacharelado e o mestrado, nos quais Professores Assistentes e Chairmen estariam atuando
pouco.
39
H uma hierarquia entre Full-Professor, (Chairmen), Assistant Professor e Teacher. Segundo Taneha,o FullProfessor mais um facilitador administrativo do que um professor como se entende no Brasil. Ele no
acompanha atividades didticas de perto. Aprova ou no, uma proposta de Studio, que apresentada por
grupos, que podem ser transversais e at incluir pessoas de fora da faculdade. Nesse sentido Risselada explica
que o grupo prope o Studio e as disciplinas que vo lhe servir e, em geral, estas iniciativas esto ligadas (e,
sobretudo dependem) da captao de verbas para pesquisa, que por sua vez parece pressupor ensino. O professor
Risselada completa esclarecendo que o nmero de estudantes em um Studio deve girar em torno de 20, e na
recorrncia no baixo nmero de matrculas (no precisado - talvez 12), o Studio cancelado. A proporo foi
apontada pelos docentes entrevistados como em torno de 01 professor a cada 10 alunos nas atividades prticas.
Com relao aos Teachers, Taneha informa que, em boa parte, correspondem aos doutorandos quais tem 20% da
carga horria de seus programas de PHd dedicado docncia (comumente no bacharelado), sendo
temporariamente incorporados como empregados, inclusive recebendo salrio. Taneha afirma ainda que no h
disciplinas a cumprir no doutorado em Delft, mas que isto est em fase de transio para o sistema americano.
40
A hibridez, segundo Max (estudante no Studio), funcional: refere-se ao programa, mas em ateno a um tipo
de complementaridade conceitual, que deve se basear em anlise de precedentes. Os usos propostos tm que
responder teoricamente a uma argumentao que envolve necessariamente as interaes urbanas e uma
especulao de suas espontaneidades. Neste perodo foi dado um terreno onde existem trs edifcios modernistas
(um obrigatoriamente a preservar), sobre o qual o aluno deve alocar quinze mil metros quadrados de projeto, dos
109
110
46
A uma panormica, que no alcanou o nmero de unidades de cada mquina, informa-se que entre outras, o
curso conta com: Fresa 3D (Universall Drill): alimentada por desenhos 2D e 3D de diversos programas CAD,
esculpindo blocos de poliuretano de alta densidade (hard foam) e madeira. Mquina de Pirografia e Corte a
Laser: tambm alimentada com arquivos CAD, mas somente 2D, corta lminas de madeira e papel de at 6mm,
e de plsticos de at 10mm de espessura. Maquina de Moldagem 3D Layer-by-Layer: utiliza um tipo de
plstico reagente ao ar, lanado em camadas de espessura inferior a 0,4 mm, sobre base slida de diferentes
materiais, permitindo quase qualquer forma (exemplos de maquetes feitas neste aparelho, mais adiante, na figura
10 - esquerda inferior). Mquina de Moldagem a Quente: utiliza lminas plsticas sobre formas (normalmente)
de madeira, assumindo seu formato; e outra, com as mesmas caractersticas, porm sob moldagem a vcuo.
Aditivamente, em salas envidraadas abaixo dos mezaninos e com controle de acesso, a maquetria conta com
uma Sala de Pintura e com uma marcenaria equipada com diferentes tipos de serra, plainas, lixadeiras, fresas,
e outros. Em ambas os estudantes tm acesso permanente e permisso para operao (assistida) das mquinas.
Em passeio guiado pela maquetaria, Bass esclarece que os estudantes no operam diretamente boa parte das
mquinas. Para isso h funcionrios especializados, treinados pelas fbricas, para manusearem com segurana os
dispositivos mais sofisticados. O arquiteto afirma alguns privilgios aos estudantes do TFG, para o uso das
bancadas e agendamento dos funcionrios e mquinas, sobretudo quando da construo das maquetes finais, de
apresentao. Tambm, o grupo de Estudo da Forma (Departamento de Arquitetura) estaria entre os mais
frequentes maquetaria, permanecendo boa parte dos ECTSs do Desing Studio dentro dela.
Bass comenta ainda sobre um aparelho que estaria locado no prdio da engenharia, mas que bastante utilizado
pela arquitetura, sobretudo pelos Studios do Programa de Tecnologia da Edificao. Denominado
Metalworkshop, tal mquina realiza cortes e perfurao 3D (eixos y, x, e z) em peas metlicas, servindo,
sobretudo construo de modelos para teste de funcionamento mecnico, por exemplo, de elementos de
fachadas, cobertura, etc. Porm adverte Bass, muitas vezes tambm utilizada para modelagem estrutural.
(BASS, 2011 a - b).
111
Figura 10: Maquetaria - acima panormica (acesso cantina ao fundo); abaixo esquerda
exposio de plotagens 3D; e direita, bancadas de trabalho no foco, de exposio no
primeiro plano e salas de maquinrio ao fundo (iluminadas). Fonte: prpria
Percebida por Bass que holands, como um valor culturalmente construdo no pas, talvez, extensvel aos
demais pases baixos.
48
A maquetaria localiza-se na circulao entre os acessos principal e um dos secundrios,
secundrios que leva cantina.
Alm disso, visualizada por boa parte
p
das circulaes do prdio, em 03 pavimentos.
112
Figura 11: painis de divulgao dos Studio Courses e de atividades de cada departamento.
Fonte: prpria
(MAX, 2011a).
Ao que, por exemplo, a proeminncia de um corte especfico possa traduzir alguma inteno, conceito ou
protagonismo de qualquer caracterstica morfolgica ou condio topolgica, por ele expressadas.
50
113
comentrio
mais
especfico
sobre
escola
nessa
direo,
sublinham-se
numa
fundamentao
(terica)
recproca
entre
projeto
sua
representao51.
Referindo-se s possibilidades de integrao agora entre professores, transpareceu
observao a baixa compartimentao dos espaos de trabalho e pesquisa, que
aditivamente funcionam sob sistema hotdesking, onde no h apropriao de salas
nem de mesas. Deve-se todo o dia deixar a mesa livre de quaisquer coisas
pessoais52, afirma a professora Taneha advertindo que, apesar de promover certa
facilitao informao e ao networking entre pesquisadores e docentes, e de
minimizar hierarquias, o sistema tem sido alvo de queixas principalmente com
relao s dificuldades de concentrao na pesquisa e na produo de texto.
Alm disso, frequentou fala dos entrevistados uma facilidade de acesso
informao e ao conhecimento terico, sobretudo pertinente s atividades do Studio.
Nesse sentido, o Professor Ali Guney afere o nvel educacional em Delft como
muito alto e comenta sobre a competio entre as escolas internacionais,
vinculando-a com o alto grau de exigncia do curso e com o valor dado
informao. Ns nos especializamos muito, mas exigimos e oferecemos um
background muito grande aos estudantes, afirma o Professor 53.
Assim, atravs de estratgias aparentemente endereadas constituio de uma
imagem internacional de excelncia, o curso holands parece promover um
gerenciamento das heterogeneidades, que assenta espaos de poder disciplinar
enquanto permite reas de integrao. A autonomia da unidade administrativa e a
relativa flexibilidade de seu vnculo com as unidades didticas, adicionalmente
parecem facilitar interaes entre pesquisa, ensino e profisso. Entretanto, no se
deve descontextualizar, uma vez que esta integrao pode estar ligada tambm a
uma cultura arquitetnica que aparentemente transcende os muros da escola,
51
O aprendizado por analogia a mais poderosa ferramenta de ensino, afirma o Professor Ali Guney, que
pesquisa cognio em representao, projeto e espao, tendo editado (com Karina Zarzar), entre outros, o livro:
Understanding Meaningful Environments: architectural precedents and the question of identity in creative
design. IOS Press and The authors. Amsterdam, 2008. A publicao consiste numa coletnea de sete artigos,
incluindo participao do professor Roberto Segre, que versa sobre articulao entre cidade formal e informal no
Rio de Janeiro.
52
Taneha BACCHIN (2011).
53
Max ilustra a afirmao do professor, informando que j na primeira semana do semestre, estavam disponveis
no Black Board (sistema informtico de gerenciamento didtico) mais de trezentos megabytes em arquivos
digitais, desde planimetrias, fotografias e plantas (dos prdios existentes e do entorno urbano), at publicaes e
textos relacionados rea e aos temas de projeto, incluindo referncias de projeto e planos da disciplina.
114
4.3.
Escolas portuguesas
Alguns arquitetos holandeses reconhecidos graduados pela escola incluem Erick van Egeraat e Francine
Houben (fundadores do grupo Mecanoo), Nathalie de Vries (fundadora e scia do grupo MVRDV com Winy
Maas) e Herman Hertzberger, que mantiveram com a escola contato depois de formados, atuando como
Lecturers ou mesmo como docentes do corpo efetivo. Aldo van Eyck e Jacob Bakema (do Team-10) tambm
foram docentes da escola.
115
55
(....) esta uma escola que, tanto pela sua dimenso (1300 alunos, aproximadamente), como pela sua prpria
pluralidade, incorpora uma srie de vises diferenciadas no que se refere s questes da organizao e do
desenvolvimento dos contedos pedaggicos (SPENCER, 2010, p. 1).
56
Segundo divulgados em sua pgina virtual na internet: Os objectivos do ciclo de estudos integrados
conducente obteno do Grau de Mestre em Arquitectura pela FAUTL compreendem a aquisio, por parte do
aluno, de um elevado conjunto de competncias, sobretudo de natureza projectual, cuja construo e
fundamentao, ao longo do processo de ensino/aprendizagem, reconhea, interrogue, pondere e experimente
ideias, factos e conhecimentos arquitectnicos, de natureza complexa e integradora, nos quais se manifestam
as criaes humanas onde esto patentes formas de pensamento e de expresso, cientficas, humansticas e
artsticas, ligadas ao territrio, natural e artificial, que designamos como o espao habitado pelo homem, a
todas as escalas e relativo aos objectos de esta natureza, naturais e culturais, que a histria humana
reconheceu e criou. [grifos meus]
57
Realizada desde 2008 e homologada em junho de 2009.
58
Nesse sentido, a despeito de aparentemente com o objetivo de defender uma real melhoria da formao do
arquiteto, ressaltou-se fala de um professor da FA-UTL durante o seminrio, um comentrio esclarecedor nesse
sentido: (....) sexta-feira o Joo estava dizendo: temos uma reunio importantssima (....), temos que fazer os
programas [para a Europa] (....) Pronto, vamos fazer os programas como se deseja que sejam feitos. A questo
burocrtica exige que os programas sejam formatados de uma determinada maneira. Tem que dizer umas
palavras mgicas aqui e ali, para a agencia 3A e na agencia 3B. Mas para mim, o problema a formao efetiva
das pessoas que aqui estudam. Pedro Jorge in. (FA-UTL, 2011, DVD 3/3). Jorge SPENCER (2010), tambm
professor da escola, contribui afirmando que na altura [das discusses internas sobre o Processo de Bologna],
dizia-se mesmo que era um plano de cinco anos com um picotado, que estava introduzido no quarto ano. (....)
no se assistiu a uma mudana brusca de um modelo de organizao tradicional para o Modelo de Bolonha (p.
2)[grifo meu]. O autor entende a semestralizao e o ECTS como fatores que mais impactaram o ensino na
escola, por impingirem menos tempo e piores rcios professor/aluno. Antes da alterao era mais possvel
esta relao tutorial, mantendo-se estratgias didcticas sustentadas em processos de tentativa e erro e em
processos de simulao da prtica profissional que passavam do mais simples para o mais complexo. Contudo,
o Professor demonstra uma disposio em enfrentar o que nomeia como o desafio da profissionalizao do acto
da docncia, que envolve-se directamente com a questo de um desenvolvimento lcido e estruturado
(profissional, numa perspectiva acadmica) das estratgias didcticas, questo que os docentes de Projecto nem
sempre colocam em cima da mesa (p. 5).
116
59
60
So eles: Arquitetura, Arte e Design, Cincias Sociais, Histria e fenomenologia da arquitetura, Urbanismo e
Tecnologias da Arquitetura.
60
Esta atomizao se evidencia no Plano de Estudos, que se constitui num desenho das disciplinas distribudas
por perodo letivo. O documento trs o enunciado de cada cadeira (unidade curricular), com semestre e carga
horria (desde 2009, convertida a ECTS). Disponvel em
<http://www.utl.pt/pagina.php?area=526&curso=2008052757>. Acesso em 3 de janeiro de 2012.
61
Alm dos conselhos Cientfico (pesquisa), Pedaggico (ensino) e da Escola (aparentemente administrativo,
entre a presidncia do curso e a universidade). A pesquisa acompanhou duas reunies que tiveram a temtica
quase exclusivamente convertida questo financeira, inclusive ressaltando-se pela ampla presena de alunos e
tambm de professores, sobretudo do quadro temporrio. Apesar de permitir contratos de at cinco anos,
renovveis aparentemente por tempo indeterminado, no h garantias de estabilidade no emprego para os
professores temporrios.
62
Refere-se a um descolamento ao currculo de licenciatura em arquitetura (1 ciclo).
117
63
118
70
gegrafos,
69
A forma de avaliao de sua disciplina se faz sobre o trabalho de construo de uma instalao de papelo
corrugado. Esta deve guardar uma intensionalidade, que por sua vez deve ser explicitada e fundamentada
teoricamente em um texto, compondo juntos (instalao e texto), em suas coerncias, a nota do semestre.
70
Na maioria, os professores no-arquitetos presentes ao seminrio, ministram aulas em cursos de arquitetura
e/ou esto envolvidos com as questes do territrio urbano, em pesquisa e/ou em gesto.
71
A Professora Teresa S, sociloga e antroploga, afirma como condies para a interdisciplinaridade, entre
outros, a necessidade de lxico nico. Ressalta, contudo que isto demandaria uma mudana de epistemologia
(....) mas tambm de atitude e de comportamento de pesquisadores e professores. (FA-UTL, 2011, DVD 1/3).
72
s proximidades semnticas da ideia de integrao e de interdisciplinaridade, a Professora Clara Mendes
(gegrafa) oferece uma confirmao da ideia de simultaneidade entre restries e potencialidades, ao afirmar que
a interdisciplinaridade tanto catalisadora como obstculo a estruturas departamentais. Completa afirmando
que o caminho para uma transdisciplinaridade, a partir da interdisciplinaridade, exige abertura de todos os
intervenientes, compreenso, tolerncia e interesse. (Idem).
73
O curso de arquitetura, agora com 12 anos de funcionamento, constitui-se a partir do curso de engenharia, que
no final da dcada de 90 recebe um currculo complementar, de arquitetura. O IST, originalmente independente,
a partir da dcada de 1930 passa a integrar a UTL, mas aparentemente apenas para os propsitos da
administrao pblica, j que parece operar numa independncia didtica e administrativa com relao
universidade.
74
Denominada Semana Relmpago, esta semana intensiva de projeto aproveita o intervalo entre o primeiro e o
segundo semestres para desenvolver suas atividades. Alunos de outros cursos tambm so convidados a
participar. (FA-UTL, 2011, DVD 2/3).
119
Nesse sentido, o Prof. Paulo Seixas (antroplogo e socilogo, professor da UTL) ajuza que a lecionao o
lugar da multidisciplinaridade, ao passo que a investigao pode ser o lugar da interdisciplinaridade e o projeto
o lugar da transdisciplinaridade. (FA-UTL, 2011, DVD 1/3)
76
Cinquenta alunos por ano. Teresa Heitor in. (FA-UTL, 2011, DVD 2/3)
77
Obviamente que isto um tema de discusso que est longe de se chegar a uma soluo ou a um consenso.
Teresa Heitor in. (Idem).
78
Quanto vertente tecnolgica, as questes levantadas [no debate] incidem, sobretudo, nos contedos que
devem ser ministrados e naqueles que devem ser deixados para posterior aprofundamento na pratica profissional
e principalmente, (em outra dimenso) na forma como ministrar esses conhecimentos. (....) s questes da
construo vimos, sobretudo, uma grande dificuldade de articulao entre estas e as atividades de projeto; e seu
entendimento na estrutura curricular que lhes oferecida. Teresa Heitor in. (FA-UTL, 2011, DVD 2/3).
79
A sigla, hoje sem significado, foi herdada do Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa, Criado
em 1972 e permanece por fora da tradio, segundo o Professor Paulo Tomenta (coordenador do curso de
arquitetura).
80
Que segundo ele passa a exigir um maior rigor cientfico a partir de Bologna.
81
Paulo Tormenta in. (Idem).
82
Laboratrios: a) de teoria e histria da arquitetura e urbanismo, b) de urbanismo, c) de tecnologias da
arquitetura, d) de economia. Cada um representa uma rea cientfica do curso. Como departamentos, afirma o
professor. Paulo Tormenta in. (Idem).
83
A nica agncia de fomento portuguesa. Parece assumir funes anlogas s que no Brasil, so cumpridas pela
CAPES, CNPQ e FINEP.
120
121
91
BARATA (2011).
O que requer a certeza de sua segura demanda pelos professores dentro do atelier.
93
Entendimento aparentemente compartilhado pela Escola da Cidade, que compe um dos estudos de caso da
tese, apresentados a seguir ao captulo 7.
94
BARATA (2011).
95
Como tal, esta especulao desconsidera, diversas questes possivelmente pertinentes, ao exemplo das
levantadas por Pierre von MEiSS (1995), no item 3.2.
96
Co-orientador da bolsa de sanduche no mbito do PDSE-Capes.
92
122
PARTE
2
A INTEGRAO EM
EMPREENDIMENTO
segundo,
na
perspectiva
de
contribuio
das
informaes
O conhecimento pessoal em cincia nos compromete apaixonadamente e muito alm da nossa compreenso, a
uma viso da realidade da qual no podemo-nos despojar estabelecendo critrios objetivos de verificabilidade ou
testabilidade ou o que voc preferir. [traduo livre] Michael POLANYI (1958) in. ZEISEL (2006) p. 33.
Nigel CROSS (2007) esclarece que de todos os mtodos empricos para a investigao da atividade de projeto
[design] a Anlise de Protocolo, baseada principalmente do procedimento do think aloud, original da
psicologia, constitui-se no mais adequado seno o nico capaz de alcanar de alguma forma a habilidade
cognitiva do projetista. Chama ateno, contudo para suas limitaes ao incluir ainda mais incertezas na Anlise
de Protocolo, uma vez que se desenvolve sobre um problema mal-estruturado que costuma ser reconstrudo e
redefinido durante o caminho de sua soluo, descrevendo assim uma co-evoluo entre problema e soluo que
amplia as possibilidades de interferncia da verbalizao na cognio. Este alto grau de complexidade da
atividade projetiva, entre outros, fundamenta o argumento que Gary Stevens utiliza para aferir aos Design
Methods, presumidamente s primeiras publicaes de Christopher Alexander e John Christopher Jones, um
estrondoso fracasso (STEVENS, 2003, p.215).
124
5.
125
processo,
ao
passo
em
que
so
revelados
acontecimentos,
5.1.
Recorte
Segundo Marilena Chau, o pesquisador construtivista no espera apresentar uma verdade absoluta e sim uma
verdade aproximada que pode ser corrigida, modificada (....). Esclarece ainda sobre as exigncias do ideal
construtivista de cientificidade: 1) que haja coerncia (isto , que no haja contradies) entre os princpios que
orientam a teoria; 2) que os modelos dos objetos (ou estruturas dos fenmenos) sejam construdos com base na
observao e na experimentao; 3) que os resultados obtidos possam no s alterar os modelos construdos, mas
tambm alterar os prprios princpios da teoria, corrigindo-a. CHAU (2000). P. 321.
8
Segundo Guilherme LASSANCE (2005), os conceitos de problema mal estruturado (ill-structured problems)
e de problema endiabrado (wicked), formulados por Herbert SIMON (1981), Horst RITTEL (1984) e Richard
BUCHANAN (1992), foram determinantes para o reconhecimento do projeto como processo de interpretao e
estruturao de problemas, anteriormente referido na nota n2. essencial aos problemas mal estruturados sua
condio muito particular de especificidade, que define cada caso como nico ao mesmo tempo em que se
permite anlogo a outros (referncias ou experincia), em um ou mais aspectos, dimenses ou pontos de vista.
9
PERELMAN e OLBRECHT-TYTECA (1996) sustentam que o que no calculvel no necessariamente est
no domnio da irracionalidade, mas sim sob uma lgica do verossmil, do plausvel e do provvel, prpria do
mundo das relaes humanas. in. LASSANCE (2005). P.2.
10
GARNICA (2004). p.13.
126
menos relevante, com relao viabilidade logstica e material para realizao das
visitas, uma vez que demandam presena frequente aos ambientes escolares em
funo dos objetivos e das ferramentas e mtodos empregados, que so a seguir
devidamente apresentados.
Assim, alm das convenincias de acesso e logstica, a determinao das escolas
ponderou sobre uma percepo11 de representatividade e relevncia na qual ambas
s suas propores, aparentemente apresentam-se em projeo nacional, mas que
de fato primeiramente determinou a FAU/UFRJ como objeto de estudo.
Consecutivamente, se buscou a segunda escola de modo que se preservassem
distines claras primeira, relacionadas principalmente ao tipo de integrao que
experimentam, mas tambm categoria12, tradio13, estruturas administrativa e
pedaggica, e dimenso dos corpos docente e discente. Tais critrios fundam sua
pertinncia no carter qualitativo da pesquisa, que busca construir consideraes e
argumentos de alguma forma teis a cursos ou experincias sob circunstncias
possivelmente anlogas. Nesse sentido a Escola da Cidade em So Paulo,
confirmou-se como caso satisfatoriamente ajustado.
5.2.
Mtodos e Ferramentas
11
Aferida aproximativamente.
Pblica ou privada.
13
Ou tempo em funcionamento.
12
127
em
duas
dimenses
distintas
ainda
que
inevitavelmente
128
14
16
Esclarecemos ainda, que a absteno quase unnime tentativa de aplicao de questionrio estruturado
realizada na aproximao em 2008-1, fez consolidar sua no adoo na abordagem metodolgica da visitao,
impossibilitando tabulao de resultados. As informaes e apontamentos das entrevistas so comentados
durante a apresentao das consideraes a cada escola, sob a mesma organizao e formatao dos demais
operadores.
129
17
130
6.
132
6.1.
Sob um ponto de vista pragmtico aos propsitos da investigao da tese, descrevese o TI1 como lugar de agregao de disciplinas comuns ao quarto perodo, que
estabelecem uma integrao horizontal grade curricular, entre as cadeiras5 de:
- Concepo Estrutural;
- Grfica Digital;
- Projeto de Arquitetura II;
- Processos construtivos I;
- Projeto Paisagstico I;
- Saneamento Predial, e;
- Trabalho Integrado: alm do produto sobre o qual incidem as demais
disciplinas, o espao administrativo-curricular do TI1 inclui uma carga
horria dedicada a aulas de teoria.
Complementarmente registra-se que tais cadeiras distribuem-se em seis turmas de
aproximadamente vinte alunos nos ateliers, inserindo heterogeneidades conduo
dos procedimentos didticos de projeto, uma vez que so ministrados por
professores diferentes e em mais de uma sala. Constitui-se assim, um ambiente de
ensino que rene um nmero (eventualmente varivel) de dezoito docentes, seis
133
monitores e cento e vinte estudantes6, confirmando pela escala um grau ainda maior
ao desafio da superao da fragmentao empreendido pelo Trabalho Integrado I.
Consta da ementa:
fundamentao
conceitual
arquitetnica
urbanstica,
6.2.
Especificidades do ferramental
Total aproximando e referente ao semestre de 2008-1. Segundo professores consultados em 2011, a quantidade
de alunos matriculados no TI 1 vem crescendo a cada semestre, chegando nesse ltimo a um total aproximado
de 140 estudantes. Somados clara extrapolao dos horrios de aula durante as avaliaes, os ndices de
reprovao podem indiciar uma ligao entre motivao docente e nvel de exigncia em relao ao trabalho
discente. Esta possibilidade surgiu ao curso do Texas, segundo comentado na nota n 27 do captulo 3.
7
A frico acima referida aparentemente se relaciona reunio fsica (presencial) dos professores de todas as
disciplinas envolvidas no TI1, ressaltando-se a ampla maioria de arquitetos que frequentemente divergem,
mesmo que de forma parcial, em suas vises de arquitetura.
8
Uma vez que publicada no Caderno da Disciplina, documento que regulamenta os procedimentos do
Trabalho Integrado, sendo atualizado a cada semestre.
9
As fichas de avaliao foram abolidas a partir do semestre de 2010-1 quando da transformao do sistema de
avaliao de reunio docente (fechada) para o sistema de banca pblica e coletiva, onde os estudantes
apresentam seus trabalhos e ouvem os comentrios dos professores.
10
Em respeito mudana no modelo de avaliao acima referida, cumpre esclarecer que a estrutura
argumentativa construda sobre a observao realizada em 2008 e 2009, sendo inseridos medida de sua
134
Falas dos
Atores
Operadores11
Discusses formais e avaliaes
Categoria
operativo-contingente
Categoria
filosfico-ideal
xxx
x
x
xx
x
xxx
x
xx
xx
xxx
x
xx
xxx
6.3.
135
12
Oficialmente cada professor d a nota de sua disciplina individual e independentemente. Porm, h alguns que
optaram por aferir s suas notas, os mesmos valores atribudos ao TI1, que se fazem coletivamente.
13
Ressalta-se que esta situao s foi confirmada pela pesquisa em 2008 e 2009.
136
6.3.1. Avaliaes
A avaliao em disciplinas de projeto e, sobretudo na perspectiva do TI1 toma
grande importncia didtica, uma vez que parece envolver o trabalho e o
aprendizado complementarmente ao assessoramento em atelier15. Aparentemente o
estudante coloca a avaliao entre os principais objetivos do semestre e, portanto
possivelmente tambm do trabalho que executa16. O retorno oferecido pela
avaliao converte-se em instrumento de anlise e compreenso a respeito de suas
ainda inseguras decises projetivas. O fato de o conceito final ser atribudo por um
coletivo de professores e no somente pelo professor orientador, parece reforar a
percepo deste entendimento discente, como ilustra a fala de um estudante
perquirindo um monitor a respeito de qual o tipo de implantao que eles [os
professores] mais estavam gostando l nas reunies de avaliao (figura 14).
14
137
Potencialidade
A simples coletivizao da avaliao do projeto j parece se apresentar como
circunstncia potencialmente mitigadora do problema do gosto do professor, uma
vez que presumidamente perde-se poder individual de aferio de nota pela
heterogeneidade e horizontalidade com os demais docentes. Alm disso, ao
constiturem a nica instncia regimental de encontro entre os professores, os
momentos de avaliao podem se converter num lugar potencialmente
transformador do pensamento fragmentrio. Nesse sentido, segundo as teorias do
pensamento complexo, possibilitariam transformaes futuras fundamentais e
imensurveis no presente17.
Talvez mais do que num atelier convencional, a avaliao coletiva parece exigir uma
organizao que seja clara, promovendo um entendimento o mximo possvel
unssono sobre o que e como avaliar. No TI1, segundo o caderno regimental da
disciplina (de 2009-1), ela se d sobre trs momentos do exerccio projetivo,
coroados por trs entregas intituladas respectivamente por:
- Ideia Fundamentada: resumidamente exige que o aluno apresente um
partido arquitetnico e um zoneamento das reas livres, com ateno
principalmente a sua fundamentao terica expressa por pesquisa de
referncias projetivas e argumentao justificativa sobre os aspectos
funcionais, construtivos e estticos;
- Habitabilidade: resumidamente as adaptaes e reformulao a partir da
primeira, avanando em projeto paisagstico com o plano de massas, e
tambm a definio dos processos construtivos da edificao e as
topologias do sistema estrutural e das instalaes prediais, ampliando a
escala de representao;
-
Desenvolvida e explanada principalmente por Edgar MORIN (2007), a complexidade define um grau quase
infinitesimal para as possibilidades de reconfiguraes futuras a partir de uma transformao, qualquer, no
presente.
138
iniciadas
aps
primeira
entrega
aos
desenvolvimentos
139
para uma entrega, que em conjunto com as outras compem a nota final do
semestre. Os itens se agrupam a cada avaliao conforme descrito acima,
reservando-se a primeira, sob o ponto de vista da visitao, a julgar a capacidade do
aluno em entender o problema proposto atravs de uma abordagem focalizada na
anlise (condicionantes de programa, lugar e de exemplares precedentes), e
expressada no projeto. A segunda, focalizada na sntese julga diferentes itens que
agora j incluem os escopos das diversas disciplinas, mas sem circunscrever-se a
seus enunciados. Nesta, a referncia analise, que compunha pelo menos 50% da
anterior, passa a 1,2 pontos em 10, atribudos fundamentao [titulo do item]
justificativa do estudante, ficando com 0,8 pontos as questes relativas forma
(item: expresso arquitetnica), 3 pontos funo (habitabilidade), 2 ao projeto
paisagstico
(agenciamento
das
reas
externas)
2,1
tecnologia
23
Estas proporcionalidades aparentemente se alteravam a cada semestre enquanto as fichas ainda foram
operadas. Os nmeros apresentados acima se referem a 2008-2.
24
Em 2011-2, a matriz de aferio de nota do TI assume as fronteiras de cada disciplina, distribuindo-se (para as
2 e 3 entregas), proporo de: PAII 3,0 pontos; PPI 2,0 pontos; DIG 1,5 pontos; CEST 1,5 pontos;
SAP 1,0 ponto; e PC 1,0 ponto.
Sem uma designao de requisitos especficos a avaliao mais recente parece deixar a definio e valorao
desses critrios individualmente ao docente. Assim, se por um lado a nova diviso potencialmente minimiza o
risco de controvrsia no processo de avaliao coletiva, por outro pode conceder espao para diviso disciplinar
dentro do TI. Naturalmente que esse comentrio se refere aos critrios enquanto explicitados; publicitados;
porquanto coletivizados. Visualiza apenas, que sem o desenho oportunizado pela ficha, qual pronunciava
paradoxalmente o fragmento e a integridade, a avaliao no TI (sob este ponto especfico), parece se aproximar
ao sistema normalmente operado nos ateliers tradicionais.
140
25
Adrian FORTY (2000) faz um apanhado em perspectiva histrica dos entendimentos e contribuio do
vocbulo character em sua apropriao na arquitetura, sugerindo que teria sido inaugurada pelo escritor e
arquiteto francs Germain Boffrand em meados do sculo XVIII, e que tomado de emprstimo da poesia e da
dramaturgia, j enfrentava dificuldades de clareza semntica em sua primeira utilizao arquitetnica. Cita ainda
a inocuidade da rejeio de Colin Rowe ao character, diante de sua ampla adoo pelo movimento moderno, a
despeito das reminiscncias tradio clssica, principal questo ao autor, ressaltando as ligaes do termo
busca pelo significado em arquitetura. Apresenta tambm os entendimentos da fenomenologia a respeito,
citando Norberg-Schulz que estabelece seus dois fundamentos da arquitetura sobre o espao e o carter.
Espao, ou o que estiver contido, onde o homem est; enquanto carter, denotado por adjetivos, o que
satisfaz a necessidade do homem em identificar-se com o ambiente, em saber como ele num determinado
lugar (p.120). Cita ainda o sentido aproximadamente de singularidade ou distino entendido entre outros por
Boule, alm da aproximao com a acepo de tipo por Blondel, Viollet-le-Duc e outros que, sob diferentes
posicionamentos e algumas particularidades sensveis a cada autor, aparentemente sugeriam um entendimento
aproximado do carter como uma qualidade de expresso dos propsitos do edifcio, fundamentalmente ligados
ao tema funcional. O autor ainda apresenta diversos outros notveis, com transcries ilustrativas de seus
entendimentos semntica e ao conceito do termo, mas tambm sensveis a defesas ideolgicas que de alguma
forma envolvem ou baseiam-se em argumentaes que lanam mo do character. Porm, estrita finalidade de
sua colocao na tese, transcreve-se trecho em que o autor sintetiza: Aos dois principais sentidos de carter (....)
assentidos ao sculo dezoito expresso do propsito especfico do edifcio e evocao de um determinado
humor se deveria adicionar um terceiro, o sentido de carter como expresso de localidade, de lugar.
(FORTY, 2000. p.125).
As acepes que mais se pronunciaram nas discusses das reunies de avaliao do TI1, foram as duas primeiras
colocadas por Forty na transcrio acima: uma guarda o sentido de expresso do tema funcional do edifcio; e
outra, uma noo de singularidade, ligada ao humor, ou atmosfera do prdio. Mesmo no tendo chegado a um
consenso sobre o significado do termo, os professores envolvidos no debate demonstraram ateno necessidade
de clareza na terminologia da ficha de avaliao a partir da, em algumas outras ocasies.
26
Aqui compreendendo os contedos projetsticos alm dos contedos enunciveis de cada disciplina especfica.
Resgatam-se tambm, em complementao, os comentrios apresentados nas notas n21 e n22, com relao
nova avaliao, na qual as fichas deixam de existir.
141
27
2008/2 e 2009/1
As exigncias do MEC para reconhecimento dos cursos de arquitetura estabelecem uma obrigatoriedade da
presena dos contedos especficos, correlatos s atribuies dadas pela Lei 5.194/66 e sua resoluo n 218/73.
Apesar de no estabelecer detalhadamente enunciados a cada disciplina, a lei aparentemente tem contribudo
para manuteno do escopo dos contedos ao detalhamento.
28
142
29
Esta parece constituir uma potncia menos aderente ao novo modo de avaliao. Guardados os limites do
acompanhamento de 2011-2, que se restringiu 2 entrega, aparentemente houve menos discusso do que
parecia haver nas reunies (fechadas) em 2008 e 2009. Remetendo-se ao comentrio de Caragonne
Universidade do Texas, especula-se que essa percepo pode estar relacionada presena dos alunos e
ausncia da ficha, ou de outra forma de coletivizao de critrios.
30
Como por exemplo, deslocando sua essncia para as relaes [perceptivas] com a calada e o entorno urbano,
ou a pertinncia em destacar um edifcio residencial de forma to contundente no cenrio urbano.
144
145
enunciveis) de que o curso lhe dispusera, uma vez que as aulas de estruturas
andavam ainda introdutrias e a ficha de avaliao da primeira entrega no
especificava itens para estruturas.
permanecer
em
ambientes
de
integrao,
despeito
de
apontamentos
ambiciosos
nestas
discusses,
que
por
vezes
35
Que permitiria um paralelo viso de Edson Mahfuz apresentada no captulo 2, do atelier como mini-escola.
147
a alterao sugerida por ele no mbito do espao aberto enfrentaria barreiras por
parte do professor de PA em suas consequncias inevitveis ao projeto do edifcio.
Potencialidade
Por vezes sendo comentada de forma mais abrangente e analgica, a integrao
parece ensejar no estudante um exerccio de abstrao das consideraes dos
professores a fim de aplicabilidade em seu projeto. Oportunizada pela coletivizao,
a reflexo terica da integrao realizada no TI1 pode possibilitar ao aluno uma
visualizao das oportunidades eventualmente inseridas numa orientao coletiva
de seu projeto, mesmo quando incidem contradies.
Alm das aulas de Projeto de Arquitetura e de Projeto de Paisagismo, esta visitao
acompanhou aulas de Grfica Digital, as quais so ministradas por arquitetos que
aditivamente desenvolvem pesquisa sobre ensino. A abordagem das aulas de GD
aparentemente converte-se numa das que mais se distancia do ensino tradicional,
operado sob o paradigma da fragmentao curricular. Os docentes Naylor Vilas
Boas e Ethel Pinheiro revelam que a baixa carga horria da disciplina, primeiramente
entendida por eles como uma barreira se converteu ao passar do tempo em
vantagem, na medida em que estimula o aluno a buscar os conhecimentos
enunciveis por conta prpria. Desse modo as aulas e os assessoramentos
dedicam-se fundamentalmente s questes conceituais de projeto e de sua
representao grfica36, revelando uma capacidade discente para autodidaxia em
contedos e habilidades especificas37.
Com objetivo de desenvolver habilidades de representao (digital), mas tambm de
fazer o estudante entend-la como uma ferramenta de projetao, as aulas de DG
parecem proferir uma dimenso mais abstrata da integrao ao mesmo tempo em
que inevitavelmente operam a ideia no nvel contingente. Nas aulas observadas, os
professores aparentemente buscavam ilustrar e referenciar aos alunos as interaes
da representao/apresentao com o projeto conceitualmente, e com o TI1
operativamente.
36
148
Potencialidade
Alm disso, a despeito de incidirem comentrios sobre ambos os projetos de
paisagismo e de arquitetura, no se pronunciaram tenses equivalentes s acima
referidas entre PA e PP em nenhum momento. Sob o ponto de vista da tese a
abordagem de DG parece confirmar-se como exerccio de reflexo na ao,
contribuindo na construo de um raciocnio projetivo no estudante dimenso do
desenho na qual implica.
Com relao s demais disciplinas isoladamente, apenas percepes a partir das
entrevistas com os docentes foram registradas. Nestas pde-se constatar
principalmente a esperada e natural diferena entre arquitetos e no-arquitetos em
relao ao entendimento do projeto de arquitetura enquanto processo de idealizao
de um objeto complexo38. Aparentemente no-arquitetos podem ter dificuldades em
agarrar a dimenso social, cultural e psicolgica da arquitetura, que exige abstrao
para ser apreendida e transposta ao arranjo da matria que o projeto descreve.
Alm disso, nas discusses em nvel conceitual, os docentes no-arquitetos
costumam manter seus comentrios na esfera da objetividade, como em fala
oportuna de um professor de Saneamento Predial sugerindo que no houvesse mais
avaliaes exclusivas das disciplinas especficas, e sim que todas fossem avaliadas
apenas pelos produtos do TI1. Em outra ocasio pronunciou-se claramente seu
entendimento relativo ligao e dependncia do projeto de instalaes com o de
arquitetura, apesar de restringir-se ao ponto de vista da economia e numa ordem em
srie, do tipo instalaes aps arquitetura.
6.4.
Onde cada parte influencia as outras e o resultado extrapola a sua soma. Onde subjetividades tm influncia
direta sobre objetividades, e sem uma ordem hierrquica previamente definida
149
150
7.
O diretor da Escola, professor Ciro Pirondi, afirma que o grupo de fundadores teria arcado do prprio bolso
com os custos para compra dos equipamentos e aluguel das instalaes quando das visitas do MEC para
aprovao do curso. Tinham a determinao [ideolgica] de s lanar o primeiro vestibular depois de aprovado
o projeto pedaggico pelo MEC. PIRONDI (2010).
2
Principalmente a partir do Curso de Arquitetura Braz Cubas (Mogi das Cruzes), mas tambm dasFaculdade de
Arquitetura Elmam Veloso (So Jos dos Campos), da Catlica de Santos, do Curso de Arquitetura da
Universidade de Taubat, da FAU/USP e do Mackenzie. Nestes ltimos ainda hoje atuam alguns professores.
(FONTES, 2005, p. 85)
3
Ncleo de Ensino, Ncleo de Aplicao, Ncleo de Pesquisa, Ncleo de Tecnologia, Ncleo de Informao e
Ncleo de Formao Continuada.
4
Durante a segunda exploso no nmero de cursos, discutida no captulo 2, quando se iniciou o processo de
formao do PPC do curso, e de aprovao e licenciamento no MEC j a partir de 1996.
Figura 17: Sede da Escola da Cidade - dois edifcios (destaque colorido); Oswaldo Bratke.
Fonte: prpria.
Entre outras circunstncias as quais a mantenedora do curso de Mogi da Cruzes teria impedido a reforma,
pronunciou-se fala do Professor Pirondi circunstncias ligadas mercantilizao do ensino, uma vez que sua
proposta envolvia algum incremento em horas docentes, alm de flexibilidades entre estrutura administrativa e
pedaggica.
6
PIRONDI (2010).
152
7.1.
Normalmente apenas quando h potencial de reprovao. O sistema seriado na Escola da Cidade institui
instrumento denominado Nivelamento, no qual o aluno reprovado repete a disciplina paralelamente ao semestre
conseguinte, independentemente de pr-requisitos. Na reincidncia eventual da reprovao, o estudante
obrigado a descer na seriao (refazer todas as disciplinas) para o semestre ao qual pertence a disciplina em que
continua reprovado.
8
DOMSCHKE (2007) p. 222.
9
Em 2010 foi aprovada no Conselho de Graduao, em reunio com os estudantes e seus pais (ou quem financia
os estudos), a extenso do currculo para seis anos, aps intenso debate e manifestao docente e discente quanto
percepo de compresso da aprendizagem pretendida pelo curso, nos atuais cinco anos. A tese considera o
modelo vigente data da visitao (cinco anos), sob o qual ainda seriam graduadas seis turmas at que a
operao do currculo de seis anos alcance o 11 e 12 perodos.
153
17h30 s
20h30
tera
quarta
Quinta
TECNOLOGIA
DESENHO
HISTRIA
ESTDIO
VERTICAL
ESTDIO
VERTICAL
SEMINRIO
ESTDIO
VERTICAL
(projeto)
(projeto)
URBANISMO
(projeto)
(projeto)
sexta
ARQUITETURA
(projeto)
ARQUITETURA
(projeto)
10
Nos primeiros anos de funcionamento da escola, o EV compreendia todos os alunos de todos os semestres.
Contudo, perceberam-se dificuldades fundamentais dos calouros em alcanar o problema projetivo do EV,
reduzindo sua participao, uma vez que os sobrecarregava com tarefas de operao que aparentemente no
auxiliavam seu aprendizado e exerccio reflexivo. A participao de semestres iniciais no EV foi gradativamente
sendo diminuda, e, em 2010 compreendia alunos do 4 ao 9 semestres.
11
H um caderno para cada ano do curso, com as ementas e programas de todas as disciplinas. Na introduo de
cada caderno apresentado tambm o calendrio e cronograma das atividades de todos os anos, com o desenho
da estrutura curricular, incluindo um esquema com a transio dos cinco para seis anos, alm de um corte do
154
edifcio com informaes das atividades de cada pavimento. Aqui a escola parece afastar-se do problema
levantado por SANTOS (2002, p.59), apresentado no captulo 2, referente compreenso discente do currculo.
12
Entre alguns destes exemplares, citam-se o Edifcio Itlia (Franz Heep), o Copan (Oscar Niemeyer) e a sede do
IAB paulista (Rino Levi em associao com outros seis arquitetos).
13
A escola ocupa dois edifcios projetados por Oswaldo Bratke entre as dcadas 1950 e 1960, originalmente
residenciais e construdos nos alinhamentos (figura 17 anteriormente). Coincidentemente ou no, os prdios tm
o mesmo p-direito e o mesmo entre lajes, o que permitiu a reforma e a adaptao ao novo uso pela demolio
das paredes lindeiras, somando-se as reas de laje de ambos, sem degraus ou desnveis entre eles. Ressalta-se
que o prprio edifcio j se presta ao ensino, em ilustrao a temas contemporneos como adaptao e
flexibilidade funcional, alm de discusses sobre carter e significado. Mas tambm utilizado pelos professores
a ilustrar questes estruturais e de instalaes, que ficaram expostas pela reforma, ainda em andamento em 2010.
155
Assim, parece haver uma interferncia entre aulas tericas e orientaes de projeto,
imposta aparentemente pela espacialidade, uma vez que frequentemente se
sobrepem temporalmente umas s outras. Alm disso, transpareceu abordagem
de aproximao da visitao uma permanncia dos estudantes ao ambiente escolar,
sobretudo para realizao das atividades curriculares.
oportunizar o contato do aluno com disciplinas que j cursou ou que vai cursar, alm
de aparentemente facilitar e incentivar o debate projetivo entre discentes, ponto no
qual, guardadas as particulares assemelha-se ao curso de Delft comentado ao
captulo 4.
7.2.
Durante o primeiro semestre de 2010 foram realizadas quatro visitas (com durao
mdia de uma semana cada), distribudas ao longo do semestre a coincidir com
algumas atividades identificadas durante a aproximao como as potencialmente
mais sensveis integrao. Assim, a partir do assentimento do Eixo Temtico
tambm como espao essencial integrao, vislumbrou-se a necessidade da
aproximao percorrer as diversas disciplinas, alm naturalmente de examinar o
EV. Porm, estabeleceu-se um impedimento operacional pelo cruzamento da
verticalidade do EV com a horizontalidade do Eixo Temtico, que conduziria ao
156
acompanhamento de todas as aulas do curso, tarefa irrealizvel. Deste modo optouse visitar as aulas do segundo ano, sobre um descomprometido critrio de
paralelismo com o Trabalho Integrado da UFRJ que se d no 4 semestre,
equivalente ao 2 ano da Escola da Cidade14.
Contudo, durante a segunda visita revelaram-se circunstncias que fizeram migrar a
observao das aulas do 2 para as do 3 ano15. Em primeiro lugar, o Eixo Temtico
parecia no mais estar sendo operado, porque a partir da experincia dos primeiros
anos teria se percebido um encolhimento dos saberes especficos, possivelmente
em funo da uma proeminncia conduo projetiva de seus contedos16. Em
segundo, apesar da periodicidade anual para o ingresso de alunos, as atividades
didticas obedecem a um calendrio semestral, fazendo com que durante o primeiro
semestre de cada ano existam exclusivamente alunos em seriao mpar. Desta
forma, por no participar do EV o 3 perodo (2 ano) escaparia ao foco da pesquisa,
que a partir de ento passou s atividades do 5 perodo referente ao terceiro ano.
Aditivamente, reconheceu-se na atividade denominada Escola Itinerante (EI) um
potencial importante de integrao de conhecimentos sensvel a ambas as
categorias (ideal e operativa)17. A Escola Itinerante sistematicamente realizada
duas vezes ao ano com alunos do primeiro ao oitavo semestres18. Custeadas pela
Escola (custos includos na mensalidade), as viagens da EI constituem atividades
obrigatrias s quais incidiriam exerccios e avaliaes parciais de disciplinas
14
O descomprometimento refere-se possvel sugesto deste paralelismo a uma abordagem comparativa entre as
experincias, que seria improdutiva e inadequada metodolgica e conceitualmente.
15
A primeira visita restringiu-se apresentao da pesquisa e do pesquisador direo do curso e alguns
docentes, alm de outras formalidades e poucas entrevistas, que no revelaram as referidas restries.
16
Informao concedida pela professora Joana MELLO (2010). A integrao horizontal se dava justamente nos
primeiros semestres que ainda no participam do EV. Mesmo que esmorecida, a integrao aparentemente
continua presente s intenes docentes, apesar de no avanar alm das reunies iniciais, segundo a professora
Tereza HERLING (2010). Joana Mello afirma que o professor responsvel pela horizontalidade da integrao na
escola (Prof. Rafic Farah) est sempre chamando os professores e promovendo reunies na inteno de
incrementar a integrao horizontal no curso.
17
A Escola Itinerante, que se traduz numa viagem de estudos, parece ajustar-se recomendao das ltimas
diretrizes do MEC (Res. n2, de junho de 2010 - Art. 6, #5, alnea III), mas que de fato j existia desde a portaria
n 1.770 de dezembro de 1994, em seu Art. 8. Aparentemente nem todos os cursos cumprem esta recomendao,
a exemplo da UFRGS onde estudei at 1998 (j sob vigncia da recomendao), mas tambm na UFT onde
leciono hoje.
18
exceo do 3 e 4 anos que viajam apenas uma vez, pois no espao reservado a uma das viagens acontece o
Seminrio Internacional, quando a escola recebe professores e/ou profissionais de outros pases, que comandam
um Workshop com os estudantes. Em 2010 vieram os espanhis Jacobo Garca-Germn, Federico Soriano, Lina
Toro e Andrs Perea, alm dos escritrios Aranguren & Galegos, e MGM (espanhis).
157
devidamente
contratado
pela
Escola
da
Cidade
para
ministrar
2 ano
3 ano
Rio de Janeiro
Braslia
Seminrio
Internacional
Minas gerais
Vale do
Paraba
Salvador e
Recife
4 ano
Seminrio
Internacional
Buenos Aires e
Montevido
O Seminrio Internacional costuma conduzir exerccio de alguma forma envolvido com o EV.
A visitao verificou a ocorrncia da integrao horizontal, mas aparentemente promovida pela iniciativa
eventualmente individual dos professores. Como exemplo cita-se o caso da professora de sistemas estruturais e
construo, que permanecia na aula aps o horrio (o trmino de seu tempo) assessorando estudantes em seus
exerccios de Projeto de Arquitetura.
20
158
Categoria
operativo-contingente
x
x
xx
x
Categoria
filosfico-ideal
Nota de rodap n 23
Nota de rodap n 23
xx
x
x
xx
xxx
xxx
7.3.
nica reunio oportunizada pelo cruzamento dos calendrios no houve permisso de acesso, por se tratar de
um assunto delicado, segundo os professores presentes, que em tempo gentilmente informaram a data da
prxima e se colocaram disposio.
22
Arquivos sonoros em meio digital. [para acesso: rafaelmanoarquiteto@gmail.com].
23
O momento de concepo escapou visitao, uma vez que se colocou ateno sobre o EV somente aps a
abordagem de aproximao, em meados do semestre.
159
160
sua vez, consiste num caderno que rene informaes sobre todas as disciplinas do
curso, mas detalhando-as por ano25.
Neste semestre, de 2010-1, o enunciado do exerccio foi Interveno urbana nos
arredores da Escola da Cidade. A partir do raio de um quilmetro ao redor do
edifcio
da
escola,
as
equipes
de
estudantes
deveriam
estruturar
semanal
regimentalmente
promovida
no
EV,
ocorreram
em
7.4.
Conforme
comentado
anteriormente,
esta
contextualizao
se
desenvolve
25
161
26
As informaes apresentaram flutuaes entre os entrevistados com relao s datas, mas sugerem que a
horizontalidade no EV acontecia at 2007, aproximadamente.
27
Em 2010-2.
28
Hoje apenas uma noite dedicada orientao. As outras duas so reservadas para o trabalho de projeto do
EV, mas sem acompanhamento docente.
29
Entrevista Ciro Pirondi.
30
A pesquisa especula a hiptese de que esse arrefecimento possa estar relacionado ao evidente aquecimento do
mercado da construo civil, sobretudo por tratar-se de So Paulo. Indicia-se em favor desta especulao a
162
7.4.1. Avaliaes
A uma breve introduo, os momentos de avaliao do EV (figura 19) descrevem-se
como uma forma de avaliao coletiva em banca, com apresentao e defesa
pblica dos trabalhos dos estudantes em auditrio, seguida de comentrios
docentes e algumas vezes complementadas por debate livre. Com durao de uma
semana (trs noites), as bancas so formadas por um nmero ao redor de cinco
professores e mais um convidado externo escola. A cada dia acontecem
apresentaes de aproximadamente dez grupos selecionados em funo dos
professores da mesa, que necessariamente devem ser orientadores dos grupos que
apresentam no dia. A aferio de nota se faz sobre cada fase: a primeira tem peso
de 20%, a segunda 30%, e a ltima que cumulativa aos produtos das demais fica
com 50% da nota do semestre. A elas ainda incide uma composio entre os
desempenhos individual (do aluno) e coletivo (do grupo), que aparentemente
imprecisa, mas que segundo professores entrevistados fica em meio a meio.
posio relativamente privilegiada de boa parte dos professores da Escola da Cidade no mercado profissional da
arquitetura, potencialmente atingindo seu envolvimento nos processos didticos. Refora esta hiptese ainda as
ausncias de dois professores em bancas diferentes nas avaliaes do EV, alm de outros indcios como atrasos e
interferncias intermitentes dos telefones mveis de alguns docentes. Porm ressalta-se o carter especulativo
desta hiptese, que desconsidera inumerveis outras possibilidades ao descredenciamento destas colocaes
como indcio de sua proposio.
31
Falas de professores e alunos em orientaes, e conversas informais.
163
Figura 19: Banca de avaliao do EV (auditrio da Aliana Francesa Rua General Jardim,
a poucos metros de distncia da sede da escola). Fonte:: prpria.
prpria
Preliminarmente pronunciou-se
pronunciou se leitura dos momentos de avaliao uma ausncia
de instrumentalizao
o da coletividade da banca.
banca No h para alm do
d rodzio dos
comentrios docentes e de um protocolo de aferio de nota, uma sistematizao
de critrios ou requisitos compreensivos da coletivizao da
a avaliao,
avaliao sobretudo no
tocante ao retorno para os estudantes em sua relevncia didtica32.
Esta carncia de um retorno aos alunos pronunciou-se ao debate que ocorreu
posteriormente a uma das bancas, quando os professores decidiram proferir os
comentrios coletivamente e no a cada trabalho.
trabalho. Segundo eles, esta deciso foi
tomada por conta das contingncias de tempo que inviabilizavam
inviabilizava o comentrio
individualizado, mas tambm a fim de alocar alguns minutos para o prprio debate.
Nele, a principal reivindicao discente foi de que na ausncia de comentrios
comentrio
especficos aos seus projetos ficavam sem uma confirmao do desempenho de
suas
decises
ses
projetivas
que
assim
minimizava se
minimizava-se
seu
aprendizado.
A natureza ou estrutura dos comentrios tambm no segue roteiro ou diretrizes predeterminadas. exceo
do carter coletivo e de uma atmosfera de formalidade, onde parece se aproximar mais das bancas de TFG,
aparentemente as bancas do EV se afeioam ao sistema tradicional.
164
33
Primeiro por conta da amostragem, j que se refere a somente uma reunio do tipo e s falas espontneas dos
alunos. Segundo por conta das incertezas envolvidas na determinao das motivaes para manifestao
discente.
34
Diferente de boa parte os exerccios de projeto acadmicos e mesmo dos profissionais, o TFG promove um
exerccio de construo completa do problema de projeto. A situao inicial tem a amplitude mxima. No h
terreno, no h programa, no h restrio alguma no primeiro momento que normalmente ainda anterior
matrcula no TFG. Se ordinariamente o problema de projeto descreve-se como endiabrado (wicked problem BUCHANAN, 1992), o TFG torna a situao inicial de projeto ainda menos estruturada e, portanto mais
complexa.
35
Na segunda avaliao.
36
Na terceira avaliao refere-se s diretrizes e ao desenho urbano.
165
que
toma
de
emprstimo
algo
dos
procedimentos
analticos
Pela tese entendidas como melhor estruturadas do que aquelas normalmente empenhadas em arquitetura. Este
argumento fundamenta-se principalmente pelo aparente consenso da comunidade de profissionais e
pesquisadores arquitetos, em relao ao assentimento das lgicas e mtodos das disciplinas subsidirias
(sociologia, antropologia, geografia). Nas cadeiras de urbanismo, por outro lado algumas vezes essas lgicas
parecem conduzir para uma primazia da anlise sobre a sntese. Esta questo foi recorrentemente apontada pelos
alunos quando perquiridos sobre sua percepo em relao s diferenas do projeto do EV para os projetos de
Urbanismo e de Arquitetura. Em urbano no fazemos projeto, assim de verdade. mais anlise.
38
John ZEISEL (2006) nomeia trs atividades fundamentais da projetao, que se apresentam intensamente
interconectadas, sendo elas: imagem, representao e teste. Estas atividades estabelecem uma complexidade de
relaes entre cognio e razo sem ordem prvia e que fogem ao domnio das neurocincias, possibilitando
sua investigao apenas a observao emprica de externalidades. Tambm associadas ao comentado creative
leap, e ao gerador primrio (de Jane Darke), o autor cita o uso da Black Box por John Christopher Jones, alm de
outros autores, a esclarecer que as imagens iniciais costumam ser usadas pelos projetistas como auxiliares na
definio do problema, servindo ao mesmo tempo de hiptese e de guia para a soluo projetiva.
39
Colocada em perspectiva primeira entrega; em conceito e argumentao na segunda; e como foco terceira
entrega e sua avaliao.
40
Muitos trabalhos identificaram, por exemplo, os moradores de rua como questo relevante de projeto. Outros
se apoiaram no conceito de diversidade social essencialmente uma caracterstica dos centros das cidades,
enquanto outros se concentraram, em questes como prostituio e criminalidade.
41
exigido na segunda e terceira entregas a considerao das redes de infra e supra-estrutura nas propostas
projetivas, s quais devem trazer suas solues devidamente desenhadas e representadas.
42
Diretamente ligada maior parte das interpretaes com relao ao tema (vazio), a morfologia urbana esteve
presente anlise, argumentao e proposio da maioria dos trabalhos. Pronunciaram-se, por exemplo,
abordagens que identificaram nas empenas cegas o problema/oportunidade de interveno, enquanto outros
encontraram na variedade de gabaritos e alinhamentos, bem como em terrenos baldios e prdios abandonados,
oportunidades diversificadas de estratgia projetiva, em tema funcional e localizao. Um grupo, por exemplo,
166
viu no Cemitrio da Consolao (figura 20) um vazio, e uma oportunidade de apropriao de seu espao pela
comunidade residente do centro, sem esquecer a dimenso psicolgica e antropolgica envolvida, propondo alm
de um museu e monumentos aos mortos, tambm a permanncia do cemitrio no local, que saturado segundo
eles, possibilitaria sua converso ao sistema de gavetas e urnas. Aproveitando a arborizao abundante ao espao
gerado propuseram uma praa com pista de caminhada/corrida e outras atividades. Apesar de audaciosa e
possivelmente no mais que fictcia, o grupo aparentemente se cercou de argumentos pertinentes para apoiar sua
proposta, como, por exemplo, a alta densidade e valorizao do solo urbano naquela rea, somada ampla
carncia de espaos livres no centro de So Paulo e potencialidade (e necessidade) de iniciativas que
promovam sua requalificao.
43
Muitos trabalhos observaram a utilizao atual real de praas, caladas, ruas, avenidas, prdios abandonados e
at terraos de edifcios em uso, construindo proposies para mitigar problemas levantados e/ou incrementar
potencialidades conjecturadas.
44
Em geral especulativas sem pesquisa sistemtica e superficialmente consideradas.
45
Normalmente ligadas s experincias e subjetividades pessoais dos estudantes que pareciam na maioria,
nativos da cidade de So Paulo. Identificavam vocaes dos logradouros e vazios como, por exemplo, para a
promoo do encontro e da urbanidade, mas tambm aos esportes e manifestaes culturais especficas como o
grafite, o Basquete e Rap, teatro de rua, e outros.
46
Que se coloca aps a fase de anlise e de definio de requisitos e restries.
47
CROSS (2007, p.99).
48
(Idem. p.114).
167
Potencialidade
A intensidade das interaes entre urbanismo e arquitetura pode relacionar-se ao
exerccio de argumentao particularmente promovido pelo EV49, qual envolve uma
busca aparentemente estruturada de informaes sensveis ao fenmeno urbano,
mas que simultaneamente focada na soluo formal qual pretende defender,
parece ensejar um enxugamento crtico-projetivo da fase analtica50. Assim, para
alm de um entendimento da complementaridade entre as escalas, o EV parece
potencializar um tipo de impregnao metodolgica mtua entre a estrutura analtica
49
Por conta das apresentaes pblicas, mas tambm e principalmente por ser em grupo. Alm disso,
verticalmente composto, exigindo verbalizao constante o que inevitavelmente obriga ao exerccio de
articulao da linguagem aplicadamente arquitetura e urbanismo. A intensidade da verbalizao se revelou aos
poucos contatos da observao com grupos em ao projetiva.
50
Adverte-se a este argumento, que a constante reformatao de solues e mudana de objetivos demonstram-se
inerentes atividade de projeto. (CROSS, 2007, p.114)
168
John DEWEY (1997) analisa ambas as dimenses do pensamento, desvelando algumas falsas noes como o
entendimento inequvoco da teoria como abstrao, e comentando sobre as transies bidirecionais entre um e
outro, alm de algumas consideraes sobre suas pertinncias aos pensamentos, emprico e cientfico.
169
52
53
170
Potencialidade
Por sua vez, a importncia da coletivizao e do debate envolvida na noo da
integrao ressaltou-se s falas de pelo menos dois professores, que de forma
consciente e explcita pronunciaram a aprendizagem docente como um feliz e
oportuno efeito colateral da integrao. Cumpre informar, que uma dessas
manifestaes se deu espontaneamente, inteiramente revelia da pesquisa em
meio aos comentrios do professor nas bancas do EV. O outro aferiu o aprendizado
docente s contribuies dos colaboradores locais (profissionais e/ou professores)
contratados como palestrantes-guia nas viagens da Escola Itinerante.
Neste sentido, fez-se relativamente sensvel visitao sob a categoria filosficoideal, um tipo de atmosfera de integrao que se pronunciou nas conversas com
professores espontaneamente54, mas tambm no espao social da escola, onde
docentes e funcionrios demonstram conhecer os nomes de todos os alunos (em
torno de seiscentos) e eles igualmente entre si. Segundo o professor Ciro Pirondi a
idia da integrao, que surgiu demandada em parte pela experincia docente dos
fundadores e em parte por suas experincias de escritrio, permeia as discusses e
deliberaes
das
reunies
dos
conselhos
de
graduao
de
classe.
54
171
7.5.
55
Os calouros e a turma de 3 semestre cumprem a nova integralizao de seis anos, enquanto os demais ainda
esto sob o PPC antigo de cinco.
172
principais
questes
oportunamente
sublinhando-as,
mas
tambm
inevitavelmente reduzindo-as.
Assim, do mesmo modo que para a FAU/UFRJ, o esforo sinttico abaixo se faz
com a finalidade exclusiva de auxiliar uma apreenso do objeto ao encaminhamento
dos resultados parciais da tese em direo s concluses.
- EV: integrao versus fuso da arquitetura com urbanismo simbiose
metodolgica e a construo de conhecimento projetstico (metaconhecimento aplicvel a outras situaes de projeto);
- EV: Integrao vertical - cumplicidade e exerccio espontneo de
construo da linguagem aplicada ao projeto em arquitetura e
urbanismo;
- Integrao horizontal abandonada: sintonias com a exclusividade da
dedicao no-exclusiva (?);
- Profissional-docente versus docente-profissional: uma dicotomia pouco
integradora;
- Integrao espacial: encontro, pessoalidade e facilitao da
compreenso discente sobre a estrutura curricular uma atmosfera de
integrao;
- Integrao administrativa: flexibilidade e visibilidade das prticas
didticas e do currculo - integrao, coletivizao e aprendizado
docente;
- Reincidncia da vocao integradora da representao grfica: a
realidade de outra abordagem didtica que confirma seu potencial
integrao;
- Seis anos: resistncia cultural ou questo epistemolgica [?].
173
CONCLUSES
Ao
determinismo
que
propsito
conclusivo
parece
cincias
positivas
(normais
naturais),
porquanto
Refere-se ao problema do ensino de arquitetura (que inclui projeto) sob o ponto de vista da integrao. Nigel
CROSS (2007) resgata [parcela dos] entendimentos de Donald Schon e Herbert Simon a defender um
desenvolvimento disciplinar para o projeto, que inevitavelmente enfrenta a paradoxal tarefa de criar uma
disciplina-interdisciplinar: o projeto como disciplina, mais do que o projeto como cincia. Defendendo uma
diferena entre o projeto e a pesquisa sobre o projeto, o autor afirma que o interesse da pesquisa em projeto tem
sido o desenvolvimento, articulao e comunicao do conhecimento projetivo. Completa afirmando que o
caminho para alcanar esse conhecimento passa simultaneamente por uma inquirio a trs fontes: pessoas,
processos e produtos (p.124). Nesse sentido, reafirma-se que a abordagem da tese, a despeito de operativamente
inapta a maiores profundidades especificas, considerou tais fontes em sua busca por um entendimento do
universo da transmisso e produo de conhecimento pelo ensino (atravs de uma lente integrao).
3
A parir de seu pressuposto (comentado no captulo 1) que coloca a fora de uma teoria cientfica, sobretudo no
grau de assentimento coletivo pela comunidade de especialistas envolvidos. Em ltima anlise, refere-se s
possibilidades da percepo [em relao natureza] de cada indivduo em diferir de outro(s), o que
inviabilizaria fundamentalmente qualquer construo humana. Nesse sentido o autor adverte: dizer que os
membros de diferentes grupos podem ter percepes diferentes quando confrontados com os mesmos estmulos
[dos sentidos], no implica afirmar que podem ter quaisquer percepes. E completa: o que torna a integridade
da percepo digna de nfase , certamente, o fato de que tanta experincia passada esteja to encarnada no
aparelho neurolgico, que transforma os estmulos [individuais e imensurveis] em sensaes [coletivizadas,
culturalizadas, mensurveis]. (....) exatamente porque to poucas maneiras de ver nos permitiro fazer isso
que as que resistem aos testes do emprego grupal so dignas de serem transmitidas de gerao a gerao.
KUHN (2009, p.243-245).
4
Em tempo uma qualificao to assertiva quanto numeroso o contingente de indivduos que coesamente
validam esta estrutura. Isto , uma disciplina entendida como bem-estruturada principalmente pela sensao
[coletiva] de eficcia desta estrutura ao intento de desvelar a natureza das coisas e servir para soluo de outros
problemas (anlogos), consolidando-se leis.
175
pressuposto5
contestado
por
Kuhn.
Ao
posfcio
volta
estipulaes
arquitetura,
prvias
afora
aparentemente
aquelas
da
restam
trade,
poucas
ademais
debate
continua
segundo
forma
que
toma
Para qualquer teoria que se pretenda de alguma maneira til coletividade humana.
Refere-se acepo de teoria no mundo das cincias normais e naturais. Para as comunidades envolvidas
nessas disciplinas, teoria significa um conjunto de premissas fundamentais (leis), que colocadas base de toda a
construo do conhecimento na rea tornam-se pressuposto. Sobre a teoria, h um assentimento coletivo de
estipulao prvia. Quando uma teoria assim entendida cai, traz consigo todo (ou quase) o conhecimento
construdo sobre ela. A este fenmeno o autor nomeia Revoluo Cientfica (ao exemplo da Relatividade de
Einstein). Sobre ele constri sua argumentao, aparentemente colocada Filosofia da Cincia.
7
E mesmo a trade, enquanto conhecimento fundamental, basal e universal frequentemente parece esquecido em
boa parte da produo edificada brasileira. Assim, a percepo de valor da arquitetura parece depender
consideravelmente mais dos seus modos de inculcao (conveniados dimenso social do campo), do que de
uma construo disciplinar cientfica ou artstica. Nesse sentido, autores como Nigel CROSS (2007) e Julia
ROBINSON (1990), aproximando-se do problema de formas diferentes, sugerem que a construo disciplinar
das atividades envolvidas com projeto assuma sua unicidade numa posio de no-cincia e no-arte, livrando-se
assim das contingncias impostas pela incorporao de algumas de suas premissas (de um lado demasiadamente
restritivas e, de outro, permissivas). Mas advertem, contudo, que at constituir um corpo suficientemente coeso e
consistente, a disciplina no prescinde das contribuies de ambas, cincia e arte.
8
KUHN (2009, P. 248).
6
176
assentida
pela
comunidade
de
especialistas,
consideraes
(especficas),
ao
apresentar
Nessa dimenso o termo pode se desdobrar pelas proximidades como em: interao, inter-relao, interfaces,
transao, colaborao, conexo e outros.
10
Ao recurso da persuaso para escolha de teorias [na semntica colocada nota n 6] o autor cita alguns
critrios como: exatido, simplicidade e fecundidade. KUHN (2009, P. 248).
11
O autor esclarece que o conhecimento aquilo que constitui o processo neurolgico que transforma estmulos
em sensaes. Idem (p.244).
12
Idem.
177
pertinente
atividade
arquitetnica,
13
14
15
178
nomeadamente o ensino e a profisso17. Nesse ponto revelamse incidncias da fragmentao, que diametralmente oposta
integrao parece contribuir para extenuao da coeso
disciplinar da arquitetura.
_________________
aproximao
mergulha
entre
em
imaterialidades
incertezas
(saberes),
quando
de
suas
Gary STEVENS (2003) assevera que a eminente desateno dos arquitetos dimenso sociolgica de sua
disciplina relaciona-se intimamente s histricas dificuldades de suas reivindicaes cincia e/ou arte. Alm
disso, afirma que a arquitetura recebeu pouca ateno dos socilogos por dois motivos mais legveis: primeiro
porque se coloca interseco de duas grandes especializaes sociolgicas (sociologia das profisses e
sociologia das artes); e segundo, porque o foco de interesse dos socilogos da arte tem sido principalmente a
pintura, a escultura e a msica j que do a impresso de ser menos contaminadas por preocupaes noartsticas (....), sendo mais simples. (p.27). Alm disso, no estando suficientemente desenvolvida como
profisso, a preferncia desses outros socilogos tambm se desviou da arquitetura. Nesse sentido, oferecendo
um ponto de vista exterior disciplina, Stevens refora o argumento sobre o grau de complexidade da
arquitetura, porquanto de seu ensino e tambm do objeto desta pesquisa.
18
179
Posicionando-se
em
sua
base,
lei
de
de
integrao
no
ensino
morosidades
21
Mas tambm pela impregnao de subjetividades do prprio pesquisador e de todos de alguma forma
envolvidos na coleta/produo dos dados.
22
Aditivamente sugerindo-se pouco hierarquizveis
23
Intensamente vinculada a motivaes corporativistas, que por sua vez obedecem principalmente ordem e
interesse econmicos, mas tambm provavelmente de poder.
24
Sobretudo refere-se aos arquitetos envolvidos com o ensino e pesquisa.
180
Tanto da profisso [Lei n5194; RES. n218 e n1010] quanto do ensino [LDB; currculo mnimo]. Por seu
estatuto [rgio] o processo legislativo define fronteiras de poder, aparentemente filiando neste sentido suas
possibilidades de transformao e adaptao, aos tempos de mudanas culturais mais significativas.
26
Comentrio apoiado principalmente na reviso da bibliografia do captulo 2, sobretudo aos entendimentos
oferecidos por SANTOS (2002), NATURO (2007) e SANTOS JNIOR (2001), mas tambm em experincia
prpria coordenao do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFT, ao assento de conselheiro do CREA-TO
(2006/7), e ainda experincia docente desde a UFRGS (2003/4) e UFT (desde 2005).
27
Esta afirmao refere-se ao nvel de especificao, por exemplo, dos conhecimentos relacionados dimenso
material da arquitetura, que parece menor do que o entendido pelos participantes do debate curricular, qual
recorrentemente finda antes das deliberaes sobre quais contedos retirar, acrescentar, ou transformar, em
disciplinas como: conforto, estruturas, clculo, gesto da construo, materiais de construo, tecnologias
construtivas e outras. Alem disso, em muitos cursos (como no CAU/UFT), outras determinaes parecem ser
desconsideradas, como: estgio curricular supervisionado e as atividades complementares e modos de
integrao entre teoria e prtica. BRASIL / MEC / CNA / CES. Resoluo n 6, 2 fev. 2006. In: Dirio Oficial
da Unio (DOU) de 03/02/2006, Seo I, pg. 36-37. Citados no captulo 2 da tese.
28
Aparentemente, essa aproximao pode contribuir para um aprofundamento do debate, por exemplo, em torno
do escopo dos conhecimentos de disciplinas especficas, que eventualmente conduziria ao perfil do egresso e
recursivamente legislao profissional. Em tempo, [re]abre-se o debate sobre quais as atribuies que, enfim,
devam ser legalmente reservadas ao arquiteto, mas tambm quelas passveis ps-graduao ou mesmo a
outros modos de formao. O debate nessas bases parece intimamente ligado a uma hiptese de revalorizao do
projeto (arquitetura, paisagismo e urbanismo), por exemplo, por uma reivindicao de suas atribuies legais ao
sistema de ensino de arquitetura (no necessariamente ao arquiteto). Tema bastante polmico, porm, essa
especulao aqui colocada apenas sugesto, no pretendendo nada alm do que o anteriormente anunciado:
uma visualizao de possibilidades e restries da ideia de integrao e sua contribuio para melhor
estruturao do problema do ensino.
29
Que uma subordinao intermitentemente cclica, uma vez que os profissionais s o so, pelo ensino e o
ensino parece subordinar o limite de sua contribuio construo disciplinar aos profissionais no CREA, mas a
partir de agora, no CAU.
181
Habitus30
cultura
escola-mestre
arquitetnica;
versus
escola
atmosfera
de
interesse:
A despeito de traduzir um conceito aparentemente alheio ao
interesse disciplinar da arquitetura, algumas noes a que
remete um habitus, demonstraram-se pertinentes ao observado
tanto em bibliografia como s escolas visitadas. A complexidade
dos vnculos entre prestgio, autonomia docente, relaes de
poder e aprendizagens, difunde as possibilidades da ideia de
integrao no ensino brasileiro aos auspcios do habitus,
sobretudo
ao
aditivamente
saturar-se
das
circunstancias
30
A despeito das noes designadas ao termo j terem sido apresentadas no corpo da tese, complementa-se
[igualmente a partir de Gary Stevens] que o conceito de Habitus refere-se aos capitais corporificados, que,
muito importantes ao ensino de arquitetura desde sua institucionalizao, constituem junto com o capital
simblico (conhecimentos e habilidades) a educao de um arquiteto. O habitus est bastante vinculado a modos
educacionais por inculcao. Segundo STEVENS (2003) a importncia do processo de inculcao no ensino
depende do valor relativo do capital corporificado em comparao com o capital intelectual ou
institucionalizado. Ele de menor importncia naqueles campos em que os procedimentos e processos de
produo e aquisio de conhecimento so objetivados por mtodo, tcnicas e instrumentos, e de suma
importncia naquelas reas em que a excelncia atribuda quase que totalmente aos dons naturais dos
indivduos, seus talentos em bruto. E completa: est claro que em arquitetura os procedimentos e os processos
de projeto so de modo algum objetivados (....); e a arquitetura, diferentemente da medicina ou da engenharia ou
at mesmo do direito, exige no somente que se saiba alguma coisa como tambm que se seja alguma coisa. (....)
O habitus multiplica o capital intelectual. Aqueles que possuem o habitus e o capital certos, aqueles que tm
senso do jogo, encontraro as portas abertas mais rapidamente, seus colegas e superiores os respeitaro mais
facilmente, os clientes os consideraro de modo mais favorvel (p. 214 215). Uma habilidade para tratar com
todas as circunstncias passveis ao prestgio faz parte do referido capital corporificado, o qual tambm
vincula noes do habitus, e estabelece feies diversas na construo de estatutos sociais sensivelmente
diferentes a cada subgrupo dentro da comunidade especializada em arquitetura.
31
Como por exemplo, pela percepo de uma necessidade de formatao das experincias prvias do estudante
para o aprendizado projetivo. Outra aderncia pode estar no aprendizado do estudante, que aparentemente
tambm sensvel sua admirao pelo professor, uma vez que est vinculada motivao que
consecutivamente liga-se ao interesse, ateno, pr-atividade e nvel de aplicao nas tarefas propostas.
32
Que podem conferir diferentes tipos de estatuto social entre os indivduos exclusivamente dedicados a uma ou
outra atividade ou grupo de atividades, reforando a fragmentao da comunidade brasileira de especialistas em
arquitetura. Contudo sublinha-se que este entendimento se constri sobre um esforo de simplificao, porquanto
essencialmente redutor, provavelmente escapando-lhe especificidades e percepes que podem ser to diversas
quanto so os prprios indivduos.
182
para
esclarecimento
sua
ao
simulao,
problema
podem
amplamente
oferecer
complexo
algum
que
encara35.
Porm, a despeito de enfrentar restries vinculadas ao habitus
a integrao entre ensino pesquisa e profisso sugere potncias
aprendizagem paradoxalmente relacionadas a ele, a exemplo
do habitual referendo de exemplares construdos (pregressos e
contemporneos) pelo ensino de projeto e de teoria36. meno
de seus provveis efeitos produtivos, concede-se uma liberdade
especulativa a partir de alguns entendimentos oportunizados
33
Principalmente estes, mas no exclusivamente. Aparentemente o prestgio pode influenciar tanto a ateno
discente (e sua capacidade crtica), quanto os nvel de conscincia e recursos didticos do docente.
Desde como ideia, ainda antes da deliberao de quaisquer procedimentos, a integrao nessa seara parece
enfrentar amplas limitaes, tornando-se dependente principalmente de afinidades pessoais (e/ou ideolgicas)
entre docentes. Por outro lado, como revelado aos captulos 6 e 7, quando instituda regimentalmente, pode
potencializar desde uma intensificao do debate terico-crtico no ensino, at a informao sobre contedos e
procedimentos didticos de outros professores e disciplinas, atenuando relativamente alguns efeitos mais nocivos
das disputas de poder e promovendo aprendizagens docentes.
34
Essa clareza torna visveis aspectos dimenses e valores que so amplamente variveis segundo a viso
terico-arquitetnica assentida pelo professor de projeto (universitrio) ou pela estrutura curricular (escolamestre). Em ltima anlise, todos (aspectos dimenses e valores), de alguma forma associam-se ao escopo e
importncia relativa entre os conhecimentos de cada disciplina subsidiria, constituindo-se tambm num
dispositivo aparentemente aderente ideia de integrao, em diferentes dimenses.
35
incompreenso discente sobre os critrios, conforme revelado em ambas as fontes (bibliogrfica e
presencial), decorrem dois prejuzos paralelos e frequentemente simultneos: primeiro, que no somente seu
projeto, mas tambm sua pessoa est sendo avaliada; e segundo, que a avaliao exclusivamente conduzida
segundo o gosto pessoal do professor. Na hiptese deste professor no gozar de um claro prestgio profissional, a
questo do ensino parece encolher: surge o desinteresse discente; processos de operao suplantam os de
reflexo; h um reforo na fragmentao e todos os efeitos em cadeia. O ensino pode assumir contornos de um
adestramento [pouco] profissional.
36
Mais que uma referncia, o referendo conota um aval; que neste caso fornecido pelo edifcio selecionado
como referncia ao conceito ou ideia explanado pelo professor. A tese considera a possibilidade de ligao deste
referendo ao Habitus sobre um entendimento das potencialidades didticas da referncia [sobretudo quando
contempornea] numa hiptese que rene: a) referenciao teorizada [atelier]; b) experimentao do espao [in
loco]; c) debate com o profissional autor do projeto [discurso interativo com os estudantes]. Entretanto, o
dispositivo didtico da referenciao parece mais frequente em [a] e consecutivamente em [a +b].
183
arquitetura
em
contexto
universitrio,
porquanto
entre
ambos
no
ambiente
escolar
no
de
interesse.
Esta
ltima
invariavelmente
vai
37
Citam-se, por exemplo, as diferenas relacionadas ao processo de seleo dos ingressos, que no Brasil alm de
invivel seria ilegtimo porque pouco democrtico. A seleo implica condies preliminares ao entendimento
do ensino como o nvel de erudio ou de conhecimentos gerais dos calouros, alm da sugesto de motivao e
interesse discente possivelmente vinculada a um processo de seleo amplamente restritivo.
184
Natureza da
Arquitetura
eletivos
versus
saberes
obrigatrios;
revalorizao da teoria:
Anteriormente discutida num nvel ideal, a componente de
incerteza relacionada natureza da arquitetura aparentemente
multiplica-se quando de suas incidncias na operao da
integrao no ensino. Posicionada partida de quaisquer
intenes de [re]formulao curricular e/ou pedaggica, ela
normalmente constitui o cerne dos posicionamentos tericos,
inferindo diretamente no perfil do egresso e em toda a estrutura
curricular e corpo de conhecimentos (tcitos e explcitos)
vinculados a ele.
Uma vez relacionada a uma definio mais delineada da
natureza da arquitetura, a operacionalidade da integrao
enfrenta limitaes ligadas s heterogeneidades tericas, que
parecem
encastelar-se
especialmente
atrofiada
administrativa
na
escola
por
uma
autonomia
pela
fragmentao
universitria.
No
docente
curricular
entanto,
e
ao
acompanhamento das atividades do Trabalho Integrado 1 (FAUUFRJ) surgiram potncias na contribuio do ensino ao debate
disciplinar pela emergncia de questes relacionadas desde ao
38
Que aparentemente alimenta e alimentada pelos efeitos menos produtivos habitus. A qualificao de menos
produtivos, pode ser ilustrada, por exemplo, recorrncia na extenuao do debate terico e disciplinar interior
aos cursos, segundo relataram diferentes professores primeira parte da tese.
185
Estrutura
Curricular
Visibilidade
da
fragmentao/integrao
de
entre
disciplinas40,
estrutura
curricular
com
relao
integrao
horizontal,
essas
39
Este ltimo tambm visualizado ao EV (Escola da cidade) especificamente integrao vertical entre
estudantes e entre as escalas da arquitetura e do urbanismo.
40
Ao menos daquelas posicionadas num mesmo perodo da integralizao curricular.
41
O que, por si, j pressupe um tipo de integrao curricular (vertical) que presumidamente deveria acontecer
em qualquer currculo.
42
Logo, ao elenco de disciplinas componentes.
43
Os focos de ateno acima delineados objetivam uma diminuio de incertezas sobre integrao.
186
na
horizontal
espera-se
uma
facilitao
ao
atravs
da
coletivizao
do
projeto
discente,
aparentemente
consolida-se
tambm
na
estrutura
44
187
Estrutura
administrativa
Autonomia
docente;
regime
flexibilidade/estanqueidade
das
de
trabalho;
prticas
didticas;
gerenciamento de heterogeneidades:
Imediatamente ligada estrutura curricular, a organizao
administrativa dos cursos infere condies que se colocam
base
de
quaisquer
empreendimentos
de
integrao.
em
outros
municpios
(ou
estados)
paradoxalmente
desperdia
oportunidades
ao
A primeira anlise inviabilizando, por exemplo, uma experincia de integrao vertical como a empreendida
na Escola da Cidade.
48
A DE ncentivada pelo governo atravs do MEC e das agncias de fomento, que estabelecem um tipo de
classificao entre as IES, relacionada entre outros, ao nmero de doutores presumidamente para promoo da
pesquisa, que ciclicamente parece ser conduzida principalmente por professores em regime de DE.
188
[in]compatibilidade
aos
contedos
especficos:
Frequentemente amalgamados ou operados de maneira catica
na ao projetiva, os quesitos de projeto obrigam-se a uma
visibilidade quando numa integrao didtica entre disciplinas
especficas e atelier. Por sua vez, esta visibilidade parece
inevitavelmente implicar um processo de conscientizao sobre
as possibilidades de relacionamento entre quesitos de projeto e
contedos enunciveis, segundo ministrados pelas cadeiras
especficas.
Nesse ponto cumpre-se uma breve reflexo sobre alguns limites
do termo integrao no nvel do projeto uma vez que de modo
intermitente e imprevisvel, costuma tomar contornos mais
prximos fuso. A esse respeito John Zeisel oferece um
possvel itinerrio atravs de suas caractersticas projetivas, no
entendimento das trs atividades elementares ao projeto, que
numa metfora espiral realiza um movimento interativo e
repetidamente cclico entre as aes de imaginar, exibir e
testar informaes. Estas por sua vez tendem a trabalhar
49
Ao exemplo do sistema da TU-Delft, que conforme colocado anteriormente parece promover atravs de uma
especfica topologia de estruturas fragmentadas (administrativas) e dimenses integrativas (didticas) um tipo de
gerenciamento de heterogeneidades que aparentemente facilita uma promoo mtua de ensino pesquisa e
extenso (profisso).
189
de
parecerem
mais
afeioados
ao
corpo
de
especficas,
passe
primeiramente
por
uma
50
190
Processo de
Projeto
tipo
de
impregnao
cognitivo-metodolgica
entre
54
Em tempo reincidente.
Que ademais estabelece uma simultaneidade adicional, que aquela entre a construo e a soluo, do
problema projetivo. Aparentemente ambas podem envolver um exerccio de construo e ligao entre modos de
pensamento concreto e abstrato, qual John DEWEY (1997) analisa e, por exemplo, desvela algumas falsas
noes como o entendimento inequvoco da teoria como abstrao, alm de comentar sobre formas de transio
entre um e outro nas atividades de anlise e sntese. [do captulo 7].
56
E adicionalmente em tridimensionalidade.
55
191
Critrio; avaliao fechada versus banca; debate tericoideolgico e construo crtica na coletivizao:
A ideia de integrao empenhada a procedimentos de avaliao
atravessa inevitavelmente os comentrios distribudos pelos
demais itens de consideraes, de certa forma j estando
comentada
neles.
complementarmente
No
entanto
reportam-se
alguns
esse
respeito
comentrios:
os
57
192
parece
assumir
contornos
mais
prximos
atividades
desenvolvidas
dentro
das
escolas.
62
193
Alm
disso,
possivelmente
vinculando-se
estimula
aderncias
de
integrao
entre
66
Tanto por divulgao quanto por contato direto com as atividades de ensino de outras unidades, ao exemplo do
The Why Factory.
67
A qualificao fenomnica dada aos envolvimentos do uso pela tese relaciona-se a todas as fisicalidades ou
materialidades do espao, acrescidas das complexidades referentes ideia de integrao.
Citando Heidegger para uma distino entre fenomnico e fenomenolgico, Abbagnano (1998) esclarece: "podese falar de um "objeto fenomnico" ou "realidade fenomnica", mas deve-se falar em investigao
fenomenolgica (....). O adjetivo fenomnico qualifica o objeto que se revela no fenmeno (p.436;437).
Fundamentando-se nas neurocincias Zeisel (2006) prope que (....) nossos crebros se colocam [ao] e tratam
[com] o ambiente fsico coesivamente, como um sistema ambiental (p.15), estabelecendo um tipo reversvel
entre conformao [ativa] e conformidade [passiva] (p.141-156).
Nesse sentido, a tese permite-se ao entendimento de que uma dimenso espacial da integrao ser [ao tempo
fenomenolgico] tanto conformada como conformadora das demais dimenses (curricular, administrativa e de
pessoas, saberes e procedimentos), s quais (todas): o habitus parece atravessar.
194
Por fim
Reportando-se primeira das concluses agora impregnada das demais, a tese
considera e prope integrao como um termo conceituvel disciplinarmente; e
que ao ensino, designa inexoravelmente outras dimenses que no somente a
dos saberes: aquelas dos indivduos envolvidos no meio especializado e das
estruturas societrias que organizam e viabilizam a realizao dos diversos papeis
sociais individualizados, onde e porque, de volta, habitam os saberes.
68
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