ENSINO

DE
PROJETO
E
PROJETO
DE
ENSINO:
CONTRIBUIES INTEGRAO NA EDUCAO EM
ARQUITETURA

Rafael Simes Mano

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Arquitetura, Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos necessrios obteno do ttulo de
Doutor em Cincias em Arquitetura, Ensino de
Arquitetura
....................................
Orientador: Guilherme Lassance

Rio de Janeiro
03 de abril de 2012

M285

Mano, Rafael Simes.

Ensino de projeto e projeto de ensino: contribuies integrao na
educao em arquitetura / Rafael Simes Mano. Rio de Janeiro: UFRJ /
FAU, 2012.
xii,183 f.: il.; 30 cm.
Orientador: Guilherme Carlos Lassance dos Santos Abreu.
Tese (doutorado) UFRJ / PROARQ / Programa de Ps-Graduao em
Arquitetura, 2012.
Referncias bibliogrficas: f. 196-209.
1. Arquitetura Estudo e ensino. 2. Projeto de arquitetura Estudo e ensino.
3. Currculos e programas. I. Abreu, Guilherme Carlos Lassance dos Santos. II.
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo,
Programa de Ps-Graduao em Arquitetura. III. Ttulo
CDD 720

ENSINO DE PROJETO E PROJETO DE ENSINO: CONTRIBUIES

INTEGRAO NA EDUCAO EM ARQUITETURA

Rafael Simes Mano

Orientador: Guilherme Lassance

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Doutor em
Cincias em Arquitetura, Linha de Pesquisa: Ensino de Arquitetura.
Aprovada por:
___________________________________
Presidente, Prof. Dr. Guilherme Carlos Lassance dos Santos
Abreu

___________________________________________
Prof. Dr. lvaro Luis Puntoni

___________________________________________
Prof. Dr. Andrs Martin Pssaro

___________________________________________
Prof. Dr. Gustavo Rocha-Peixoto

___________________________________________
Profa. Dra. Andra Queiroz da Silva Fonseca Rego

Rio de Janeiro
03 de abril de 2012

AGRADECIMENTOS

Agradeo inicialmente aos meus pais pela amizade, companheirismo, pelo amor e
pela vida.
prima Rejane pelo amor, e por sempre me receber como um irmo em sua casa,
antes, durante e aps o curso.
Ao Pedrengel pela parceria, amizade, e pelas diversas foras, sobretudo no incio do
trabalho e antes dele.
Aos amigos Vini, Aninha, Maclaser e Saloma pelas ajudas.
Ao amigo e professor Benamy e ao professor Comas, ambos da UFRGS, pelos
luxuosos auxlios com os contatos internacionais.
Aos professores Paulo, Mrio, Luis Felipe, Jorge Fernando, Naylor, Ubiratan,
Alexandre e Guilherme Figueiredo, do TI1 da FAU-UFRJ, pela acolhida e solicitude
durante a pesquisa de campo.
Aos professores da Escola da Cidade, em especial ao Ciro Pirondi, por abrir as
portas da instituio pesquisa.
Aos docentes portugueses Paulo Tormenta, Francisco Barata, Pedro Abreu, Jorge
Spencer, Conceio Trigueiros e Rui Barreiros, pela recepo e informaes sobre
seus cursos.
Aos professores Ali Guney, Max Risselada, Taneha Bacchin e Nelson Mota, da TUDelft, pela ateno e informaes.
Ao orientador Guilherme Lassance, pela liberdade e aconselhamento, ambos
essenciais.
Aos colegas na Universidade Federal do Tocantins e sociedade brasileira, pelos
meios de viabilizao desta pesquisa.

RESUMO
ENSINO DE PROJETO E PROJETO DE ENSINO: CONTRIBUIES
INTEGRAO NA EDUCAO EM ARQUITETURA
Rafael Simes Mano
Orientador: Guilherme Carlos Lassance dos Santos Abreu
Resumo da Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Doutor em
Cincias em Arquitetura, Linha de Pesquisa: Ensino de Arquitetura.

Esta tese investiga a integrao no ensino de arquitetura atravs de uma

abordagem dialtica fragmentao que tenta superar. Vinculada tambm
condio transversal e pouco coesa da disciplina arquitetnica, a fragmentao
parece inaugurar disjunes desde a institucionalizao do ensino nas coles des
Beaux-arts e Polytechnique. Em sintonia ao pensamento positivista, a fragmentao
inevitavelmente se associa ao progresso da arquitetura moderna e das disciplinas
subsidirias, naturalizando-se na comunidade especializada apesar do aparente
consenso em torno de uma vocao integradora da sntese arquitetnica. Nesse
sentido, a tese aborda a integrao/fragmentao desde uma dimenso
epistemolgica (interior ao) at o acontecimento social do ensino (dimenso
antropolgica), identificando possveis ligaes entre elas. Para isso realiza uma
investigao de campo sobre duas escolas brasileiras (FAU-UFRJ e Escola da
Cidade) paralelamente a uma reviso da bibliografia sobre ensino, alm de incluir
experincias europeias acolhidas no mbito do PDSE Capes (Programa Doutoral
de Sanduche no Exterior). Ao final, preliminarmente, so construdas consideraes
acerca da integrao numa dimenso disciplinar, propondo-se a uma conceituao
do termo, que de alguma forma contribua no debate sobre ensino.
Consecutivamente apresentam-se os entendimentos da tese sobre algumas
possibilidades da integrao na educao em arquitetura e das circunstncias
possivelmente envolvidas em suas limitaes e potencialidades. Assim, esta
pesquisa afirma a ideia no como frmula inequvoca para o ensino, mas sim como
contribuio relevante para o processo de conscientizao a respeito dele e de
algumas variveis envolvidas na dialtica integrao/fragmentao. Como resultado,
as concluses comentam criticamente essas variveis, propondo uma leitura
ordenada sobre o tema, que possa servir de consulta a professores e a projetos de
ensino de alguma forma atentos integrao.
Palavras-chave: Integrao; ensino de projeto; ensino de arquitetura; projeto de
ensino; conhecimento; disciplina; currculo.
Rio de Janeiro
Abril de 2012

ABSTRACT
DESIGN OF TEACHING AND TEACHING OF DESIGN: CONTRIBUITIONS FOR
INTEGRATION IN ARCHITECTURAL EDUCATION
Rafael Simes Mano
Advisor: Guilherme Carlos Lassance dos Santos Abreu
Abstract of Doctoral Thesis submitted to the Architecture Post-graduation Program,
School of Architecture and Urbanism, Federal University of Rio de Janeiro, as partial
requirement to obtain the degree of Doctor in Architectural Sciences, Research Line:
Architectural Education.

This thesis investigates the integration in architectural education through a

dialectical approach to the fragmentation which it tries to overcome. Cross-linked to
the condition of architectural discipline, fragmentation seems to inaugurate
disjunctions since the institutionalization of education in the Ecoles des Beaux Arts
and Polytechnique. Attuned with the positivist thinking, fragmentation inevitably
mingles with the progress of modern architecture and sub-discipline, naturalizing
itself for the specialized community architecture despise the apparent consensus
around an integrated approach within the architectural synthesis. This sense, the
thesis addresses the integration/fragmentation from an epistemological position (i.e.
inside the action) to the account of the social event of the education itself (the
practical position), identifying possible links between them. It carries out a field
investigation on two Brazilian schools (FAU-UFRJ and Escola da Cidade) alongside
a review of the literature on teaching, and includes European experiences admitted in
it under the PDSE - Capes (PhD interchange program). Then, preliminary
considerations about the integration into a disciplinary dimension are built, proposing
a definition of the term more able to contribute to the debate on education. The work
also explores some possibilities of integration in architectural education and the
circumstances possibly involved in its limitations and potentials. Integration is not
affirmed as unique formula for teaching, but as a significant contribution to increase
the awareness about some variables involved in the dialectics between integration
and fragmentation. Conclusions critically comment on these variables, suggesting an
orderly reading on the subject, which can serve as consultation work for teachers and
teaching projects concerned with integration.

keywords: Integration; design teaching; architecture education; teaching project;

knowledge; discipline; curricula.
Rio de Janeiro
2012, April

SUMRIO
Lista de Figuras
Lista de Quadros

xx
xi
xii

INTRODUO

13

PARTE 1:
O ENSINO DE ARQUITETURA E A FRAGMENTAO

27

1. Uma genealgica disciplina

29

2. Uma genealgica ao campo no Brasil

35

Lista de Tabelas

2.1. A primeira disjuno e a descendncia do atelier na pupilagem

36

2.2. Como nossos pais

43

2.3. A fragmentao descortinada

45

2.4. Inocuidade das reformas curriculares fragmentao

50

2.5. O devir do campo profissional: e o ensino?

54

2.6. Ingerncias passveis fragmentao curricular

56

2.6.1. Teoria
2.6.2. Tecnologia
2.6.3. Desenho

3. Leituras internacionais de integrao

62
69
75

79

3.1. Integraes subjacentes: Universidade do Texas

80

3.2. Universidade e escola-mestre

90

3.3. Integraes sobrejacentes: Instituto de Tecnologia de Illinois

94

4. Procuras internacionais de integrao

100

4.1. Sobre a apreenso das informaes e seus limites

102

4.2. Faculdade de Arquitetura da Delft University of Technology

104

4.3. Escolas portuguesas

115

PARTE 2:
A INTEGRAO EM EMPREENDIMENTO

123

5. Abordagem metodolgica e seus limites

125

5.1. Recorte

126

5.2. Mtodos e ferramentas

127

6. Faculdade de Arquitetura e urbanismo da UFRJ

131

6.1. O Trabalho Integrado I: uma descrio operativa

133

6.2. Especificidades do ferramental

134

6.3. Consideraes integrao: limitaes e potencialidades

135

6.3.1.
6.3.2.
6.3.3.
6.3.4.

Avaliaes
Fichas de Avaliao
Projetos dos estudantes
Falas dos Atores

137
139
143
147

6.4. Em smula: limitaes ou potencialidades

149

7. Escola da Cidade So Paulo

151

7.1. Contextualizaes da integrao: incurso exploratria

153

7.2. Especificidades da aproximao e do ferramental

156

7.3. O Estdio Vertical: uma descrio operativa

159

7.4. Consideraes integrao: limitaes e potencialidades

161

7.4.1. Avaliaes
7.4.2. Falas dos Atores

7.5. Em smula: limitaes ou potencialidades

163
170

172

CONCLUSES

174

REFERNCIAS

196

LISTA DE FIGURAS

Figura 01: Diagrama sinttico do objeto de estudo e da abordagem de investigao.

Figura 02: Diagrama sinttico da estrutura da tese e conduo de seu argumento.
Figura 03: comparativo entre Villa Foscari (Andrea Palladio) e Villa Stein (Le Corbusier).
Fonte: ROWE (1947).
Figura 04: Maison Domino e Space-Time Construction. Fonte: CARAGONNE (1994).
Figura 05: diagrama Total Integration. Fonte: DESHPAND e KHAN (2010).
Figura 06: Crown Hall - Sede da Escola de Arquitetura do Illinoi Instituto of Technology.
Fonte: site da escola.
Figura 07: maquetes de tipos escultricos em tamanho real (Illinoi Instituto of Technology).
Fonte: Wetzel (2008).
Figura 08: sede da escola de arquitetura da TU-Delft - modelo do edifcio e foto do acesso
principal. Fonte: prpria.
Figura 09: The Why Factory (TU-Delft). Fonte: prpria.
Figura 10: maquetaria (TU-Delft). Fonte: prpria.
Figura 11: painis de divulgao dos Studio Courses e de atividades de cada departamento
(TU-Delft). Fonte: prpria.
Figura 12: sede da Faculdade de Arquitetura (FA-UTL Lisboa). Fonte: prpria.
Figura 13: sede da FAU-UFRJ Cidade Universitria, Rio de Janeiro. Fonte: prpria.
Figura 14: reunies de avaliao de trabalhos do TI 1 semestre 2008-2. Fonte: prpria.
Figura 15: partido inclinado estrutura-construo-forma (trabalho discente - FAU-UFRJ).
Fonte: prpria.
Figura 16: prancha de fundamentao do trabalho da estudante. Fonte: prpria.
Figura 17: sede da Escola da Cidade (Oswaldo Bratke). Fonte: prpria.
Figura 18: andar de aula (Escola da Cidade). Fonte: prpria.
Figura 19: banca de avaliao do EV (auditrio da Aliana Francesa). Fonte: prpria
Figura 20: exemplo de trabalho no EV 4 slides selecionados de 39. (Cemitrio da
Consolao). Fonte: secretaria do EV.
Figura 21: exemplo de trabalho no EV 4 slides selecionados de 45. (Mobilidade Urbana).
Fonte: Secretaria do EV.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1: nmero de cursos de arquitetura e concluintes por categoria administrativa das

IES (1995 a 2008). Tabela organizada pelo autor. Fonte dos dados:
MEC/INEP/DAES.
TABELA 2: categorias de observao e operadores (TI 1 FAU-UFRJ).
TABELA 3: categorias de observao e operadores (Escola da Cidade).

xi

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: grade curricular Escola da Cidade. Fonte: www.escoladacidade.edu.br.

QUADRO 2: programao Escola Itinerante 2010 (Escola da Cidade). Fonte: Programas
das disciplinas 2010/1.

xii

INTRODUO

A transmisso do saber em arquitetura, que inicialmente se d

no canteiro de obra na prpria ao, e a partir do sculo
dezessete

gradativamente

intelectualizando-se, ocorre

migra

para

hoje basicamente

academia
sobre uma

estrutura de ateliers de projeto presumidamente pr-requisitivos

e de uma grade de disciplinas especficas frequentemente
desarticuladas entre si e em relao aos ateliers. A motivao
inicial desta tese, que j introduz sua mira, refere-se a
inconsistncias percebidas na simulao projetiva discente,
ligadas aos conhecimentos, habilidades e articulao terica em
atelier, que pressupostamente deveriam ser providos pelas
disciplinas

especficas

do

curso,

mas

que

parecem

insuficientemente apropriadas pelos estudantes1. No entanto, a

1

Percepo proveniente de experincia docente direta. Funda-se na recorrncia e abrangncia do problema, uma
vez que a observao se faz em pontos distantes no pas, sobre as ltimas disciplinas de Projeto de Arquitetura
dos cursos da FAU-UFRGS entre 2002 e 2004, e da Universidade Federal do Tocantins (UFT) at 2010. Alm
disso, testemunhos frequentes de colegas docentes no Rio Grande do Sul, So Paulo e Rio de Janeiro auxiliam e
reforam este ponto de vista.

pouca aderncia dos conhecimentos das disciplinas subsidirias

na

aprendizagem

dos

futuros

arquitetos

pode

implicar

igualmente os exerccios de atelier, que nem sempre explicitam

sua relevncia na ao projetiva, assim como as aulas de teoria
e histria que, isoladas, igualmente afastam-se do projeto.
Assdua bibliografia sobre ensino principalmente a partir do
final da dcada de setenta, a fragmentao curricular apontada
por diversos autores como amplamente relevante sensao de
ineficcia do sistema educacional a uma formao crtica e
pensadora

da

arquitetura.

ensino

preponderantemente

fragmentado parece sonegar aos estudantes a compreenso do

currculo, ocultar a relevncia e o interesse dos contedos
especficos e dificultar-lhes uma conscientizao a respeito do
processo de projeto, que eventualmente sem o aporte da teoria,
se afigura mais a um adestramento profissional do que a uma
prtica reflexiva, intelectualizada e autoconsciente sobre o
projeto e a arquitetura.
Adicionalmente vinculando2 seus efeitos pouca percepo de
valor do arquiteto brasileiro e a uma crise de qualidade mdia da
produo edificada do pas, muitos autores ampliam anlises
esfera administrativa das instituies de ensino e legislativa da
educao, alm de frequentemente as estenderem ao sistema
de regulao profissional em seus determinismos no desenho
das atribuies3. Inevitavelmente conveniados, estes contextos
parecem impulsionar e circularmente serem impulsionados pela
fragmentao, que se naturaliza no meio especializado da
arquitetura, sobretudo desde o iluminismo ( evoluo das
2

Entre outros fatores relacionados aos contextos social, cultural e econmico, que adicionam complexidades a
uma anlise que se pretenda assertiva, qual a pesquisa abdica, assim como fazem alguns dos autores consultados.
3
Discorrendo sobre a imagem social do arquiteto no Brasil, Santos (2002) descreve-a como aquela de um
profissional ligado ao que suprfluo. (captulo 2).
Uma [re]valorizao da arquitetura remete inelutavelmente a contextos muito amplos porquanto fora do alcance
da tese. Elvan Silva, neste sentido, inscreve a percepo de crise no ensino de arquitetura s crises do ensino
superior, crise cultural do pas, crise do 3 mundo e crise da civilizao ocidental, como argumento para
estabelecer recortes operacionais em pesquisas e iniciativas relativas ao ensino: (....) para agir com eficincia na
soluo de qualquer problema, mister dimensionar seu contexto de acordo com o alcance efetivo de nossa
capacidade de interveno. SILVA (1986, p.17).

14

disciplinas subsidirias), expandindo seu corpo disciplinar tanto

em largura como em profundidade. Alm disso, consolida-se o
fracionamento s justas necessidades da especializao, que
aparentemente passvel de nexos esfera social do campo,
onde pode acomodar espaos de poder4.
Nesse sentido, o modo fragmentado de transmisso e
construo de conhecimento em arquitetura, entre outros por
seu

provvel

convnio

ao

pensamento

positivista,

aparentemente constitui faceta de um sistema mais amplo, que

desagrega socialmente profisso e ensino e afasta saberes
desde a esfera legislativa de ambos, passando pelas estruturas
curriculares e administrativas de escolas e universidades, at
nas abordagens de cada disciplina e na conduta individual
docente. Assim demarcam-se fronteiras e impermeabilidades,
que eminentemente incoerentes com a natureza da atividade
arquitetnica, j vm sendo contestadas desde dcadas5. Elas
vm em especial frequentando o debate mais recente, em boa
parte a fundamentar experincias e reflexes relacionadas
ideia de integrao e [ou] interdisciplinaridade, a exemplo das
abordagens de Benetti (2003), Malard (2005), Naruto (2007) e
das pesquisas de Contier (2001), Fontes (2005), Domschke
(2007) e Teixeira (2005), que intitula sua tese como Ensino de
Projeto: integrao de contedos6.

Poder que Michel Foucault afirma intrinsecamente relacionado com o saber, que por sua vez no campo da
arquitetura parece remontar inevitavelmente aos diversos posicionamentos tericos e sub-disciplinares. Neste
tema a tese se alimenta principalmente das contribuies de BOUTINET (2002) e STEVENS (2003).
5
Por arquitetos como Edgar GRAEFF (1995), Vilanova ARTIGAS (1986) e Miguel Pereira, em publicaes
como: Sobre a formao profissional do arquiteto. Originalmente in. BRASIL - MEC. Revista Educao. Ano
1. n4. janeiro e maro de 1972. in. PEREIRA (1984).
6
Entre as diversas publicaes que relatam a fragmentao, a tese de Katia Teixeira ressalta-se por pronunciar
integrao desde o ttulo, tratando-a explicitamente como objeto de investigao. Em seu texto a autora
desenvolve um tipo de inventrio sobre iniciativas de integrao em escolas brasileiras e em pases de lngua
neolatina, a partir de informaes disponibilizadas pelos cursos na internet, incluindo projetos pedaggicos,
histricos, grades, programas e ementas. Totalizando 23 escolas estrangeiras e 57 nacionais que enunciam
integrao de alguma forma em seus documentos oficiais, a autora adverte, contudo, que entre as brasileiras
apenas 08 apresentam uma forma concreta de integrao, ordenada e possvel de ser compreendida.
(TEIXEIRA, 2005, p.84).

15

Nesta preliminar enumerao servindo unicamente a introduzir a

relevncia do tema, um exame7 da produo intelectual e de
pesquisa na rea revela, por outro lado, uma carncia em
abordagens investigativas que estudem integrao desde o
interior da atividade projetiva, sobretudo vinculando-a ao
acontecimento social do ensino, onde esta pesquisa se
posiciona. A pertinncia desse vnculo construda sobre o
entendimento de que, imateriais, os saberes e habilidades
habitam inexoravelmente os indivduos, e nesse sentido, as
estratgias e modos de sua integrao tornam-se intensamente
conveniados s prticas de transmisso. Estas, por sua vez,
franqueadas coletivizao no ensino institucional, implicam as
estruturas administrativas e regimentais que viabilizam e
realizam a transmisso do saber arquitetural.
Portanto, na senda da integrao de conhecimentos, a pesquisa
investiga o ensino de projeto em ateno ao interior da ao,
simultaneamente examinando o projeto de ensino em respeito
aos

contextos

de

sua

instituio,

descrevendo-se

na

integralidade de ambos o objeto, e no paralelismo a abordagem

de investigao da tese8. A figura 01, a seguir, apresenta um
diagrama sinttico da abordagem e do objeto de estudo,
enunciado como Integrao no Ensino de Arquitetura.
A investigao, por sua vez, se orienta por uma hiptese geral
de que a integrao no ensino de arquitetura contribui para um
modo de construo de conhecimento mais coerente com a
natureza da profisso, superando a condio de privacidade das
experincias de projeto, que so particulares e certamente no
do conta da totalidade dos programas dos cursos de graduao
7

Que inclui diversas outras publicaes, posteriormente apresentadas e discutidas a contento no corpo do texto
Obriga-se esclarecer a compreenso da tese sobre conhecimentos, que extrapolam o sentido de informaes e
dados explcitos, positivos ou enunciveis, apesar de naturalmente inclu-los. Na perspectiva de alcanar as
interaes os conhecimentos agregam as habilidades (produtveis na ao) estabelecendo um percurso heurstico
de aquisio/construo no ato projetivo. Nesse sentido se relacionam a uma conscientizao a respeito do
recurso interrogativo da ao projetiva na construo do problema/soluo em arquitetura, que comumente
imprevisveis e frequentemente no lineares em sua construo pelo estudante, fundam em sua inexorvel
mutualidade com a atitude (o projetar), um tipo de meta-conhecimento aplicvel a outras situaes de projeto.
8

16

e das possibilidades da vida profissional9. Objetiva-se nesse

sentido oferecer uma leitura possvel ideia de integrao no
ensino, que aparentemente consensual ao interior da atividade
arquitetural desde a trade, assume-se controversa e sincrtica
quando investida ao debate e operao coletiva pelo sistema
de educao institucionalizada10. Tal legibilidade integrao se
constri por meio de reflexes que reforam potncias e
desmistificam crenas relacionadas ideia, servindo como fonte
de informao a situaes eventualmente anlogas, mas
tambm como ponto de partida para outras investigaes. Os
demais objetivos - especficos - revelam-se atravs desta
introduo nas pronncias de diversas formas e tempos verbais
de buscar, propor, investigar, construir, caracterizar, visualizar
entre outros (de semnticas prximas).
Desenvolvendo-se

simultaneamente

acerca

de

condies

extrnsecas e intrnsecas do processo de ensino-aprendizagem

em ambientes que promovam ou intentem integrao, a
pesquisa pressupe que haja diferenas em relao ao ensino
predominantemente fragmentado, quais aditivamente reforam
sua justificava sem, contudo, converterem-se em objetivo.
Focalizando desta forma as interfaces e interaes entre os
contedos ministrados pelas diversas disciplinas na simulao
projetiva, a investigao pe ateno s operaes didticas na
senda destas interfaces, buscando identificar e caracterizar
potencialidades e limitaes da ideia de integrao, tanto em
nvel operativo (contingente) como numa dimenso ideal
(filosfica). Nesse sentido, cumpre-se aditivamente esclarecer
que so empenhadas s interfaces funes simultneas de

A hiptese geral assume um papel meramente auxiliar investigao. No se presta confirmao ou refutao
inequvocas de premissas (acepo positivista), e sim a balizar seus argumentos numa perspectiva qualitativa.
10
A despeito de este entendimento parecer evidente, a bibliografia historicamente delega sntese projetiva a
responsabilidade pela integrao dos saberes necessrios s trs qualidades vitruvianas ocultando o termo. Sua
dico tem protagonizado publicaes apenas mais recentemente, a partir do sculo passado. Nesse sentido
constitui-se um objetivo complementar da tese contribuir para a conceituao disciplinar de integrao
aplicadamente ao ensino.

17

finalidade e meio, respectivamente s dimenses intrnseca e

extrnseca, acima referidas, ao que busca investigar sua
complexa

natureza

na

primeira

suas

controversas

interpretaes na segunda, desenhando-se as limitaes e

potencialidades tambm no contato entre elas. Ou seja,
mantm-se o foco nas interfaces sem trat-las como objetivo
nico, mas prestando-se como guia de uma visada mais ampla
que contemple os acontecimentos envolvendo professores e
estudantes nas aes didtica e projetiva, que so substantivas
produo e transmisso do conhecimento arquitetnico.
Portanto, a pesquisa aborda o objeto de estudo procurando uma
dialtica entre o foco, aqui nomeado como ponto de vista
interior, e as condies contextuais possivelmente sensveis ao
ambiente de ensino sob integrao, que determinam um ponto
de vista exterior ao, mas que lhe so consoantes numa
mirada integrao (figura 1).

Figura 01: Diagrama sinttico do objeto de estudo e da abordagem de

investigao.

Coloca-se assim o holofote sobre este complexo cenrio sem a

pretenso de descrev-lo e compreend-lo na totalidade, mas de
forma a esboar e clarear o problema da educao em
arquitetura, sobre o qual a ideia da integrao e as iniciativas de
oper-la nas escolas afirmam-se no como tbua de salvao
ou frmula inequvoca, mas como contribuio relevante para
um processo de conscientizao a respeito do ensino. Para
18

tanto, lana mo de um percurso paralelamente bibliogrfico e

emprico (de campo), para que na complementaridade das
informaes produzidas construa-se um olhar sobre a ideia de
integrao que se pretende crtico, consciente e tanto menos
quanto possvel, ideologicamente posicionado. Entende-se,
porm, que esta prpria tentativa de alguma forma torna-se
ingnua, pois desde sua motivao j carrega um gene
inevitavelmente

ideolgico,

que

eventualmente

se

faz

interpretvel em algumas partes do texto, ainda que ao apontar

limitaes diversas da ideia assuma-se aberta ponderao e
ao questionamento de sua pertinncia11.
Destarte devidamente complementada ao final do captulo 2, a
justificativa da tese introdutoriamente esboada acima
construda

sobre

dois

entendimentos

que

se

colocam

consecutivamente um ao outro. Primeiro, considera-se que as

justificativas empenhadas no acontecimento da integrao (de
fato e de direito) dentro das escolas, possam igualmente
adequar-se pesquisa, uma vez que so formuladas no seio de
seu debate e instituio, porquanto presumidamente com
propriedade e fundamento. Ao segundo cumpre comentar
preliminarmente sobre o sintomtico naufrgio de algumas
tentativas de integrao como as da extinta FAU/SJC12 nos anos
setenta, e da FAU/USP e do Mackenzie13 anos depois, que
parecem revelar uma ndole eminentemente empirista aos
processos de construo de projetos de ensino empenhados
ideia14. Assim, arrazoa-se assentir uma componente heurstica
aos processos de construo do problema do ensino, que em
ltima anlise pode ser anloga da construo do problema
arquitetural pelo estudante, conduzindo o segundo entendimento
11

Em A Arquitetura da Cidade, Aldo ROSSI faz ressalva semelhante ao negar o tipo funcional e o acusar de
ideolgico. (2001, p.32).
12
De So Jos dos Campos.
13
Que intentaram modelos diferentes de integrao. Algumas circunstncias possivelmente envolvidas no
fracasso dessas experincias so devidamente comentadas no captulo 2.
14
Que parecem frequentemente operar sobre abordagens de tentativa e erro, comumente franqueadas aos
processos de projetao em arquitetura.

19

para a considerao de que nesta ligao, igualmente por

analogia, fundamenta-se a pertinncia da conexo entre os
pontos

de

vista

interno

externo,

acima

comentados,

integralizando-se nesta a justificativa da pesquisa.

Percurso da leitura que segue: estrutura e conduo do argumento15
A figura 02, abaixo, sintetiza a estrutura argumentativa da tese
num

esforo

de

legibilidade,

sendo

pormenorizada

contiguamente, ainda nesta introduo.

Figura 02: Diagrama sinttico da estrutura da tese e conduo de seu

argumento.

Realizada a seguir no captulo 2, uma considerao das

circunstncias promotoras do esmorecimento das tentativas de
integrao comentadas acima (e de outras) torna-se relevante
para, numa perspectiva histrica, fornecer entendimento s
provveis diferenas com relao ao momento atual e s
experincias que so visitadas pela pesquisa, sugerindo
potncias ideia de integrao a partir delas, mas, tambm
15

Esta estrutura divide a tese em duas partes sendo a primeira na maior parte alimentada por bibliografia e a
segunda, simetricamente, sobretudo por informaes coletadas/produzidas em campo.

20

auxiliando

na

visualizao

anlogas.

No

entanto

consideraes

da

tese

de

anterior,
um

limitaes
torna-se

entendimento

possivelmente
condio
da

disciplina

arquitetnica em nvel epistemolgico, que essencial ao foco16

de seu objeto, invariavelmente vai incidir nas demais dimenses
relatadas ao ponto de vista externo da investigao. Nesse
sentido, uma genealgica disciplina conduzida no captulo 1
apoiando-se em autores dedicados desde a filosofia da cincia e
s

cincias

cognitivas

at

tericos

da

arquitetura

pesquisadores do ensino, que, em tempo, frequentemente

recorrem tambm aos primeiros em suas argumentaes17.
Historicamente reivindicando uma ambivalncia entre arte e
cincia, a disciplina arquitetnica reafirma sua transversalidade
na organizao do conhecimento, segundo a bibliografia
recente, constituindo-se numa particular fluidez disciplinar, que a
despeito de impingir limitaes diversas desde o positivismo,
vem crescentemente atraindo ateno sobre seu potencial para
construo de um conhecimento que enfim no seria cientfico
nem artstico, mas projetstico18. No entanto ao ensino, esta
fluidez tem aparentemente conduzido a disciplina para um tipo
de reconstruo contnua, que contribui para vinculao de suas
premissas s dos diversos sistemas ideolgicos, esmorecendo a
coeso disciplinar da arquitetura e pronunciando alguns efeitos
mais nocivos da fragmentao, na educao dos novos
arquitetos.
Por sua vez, esses efeitos materializam-se principalmente
atravs da dimenso social do campo, que abordada no
captulo 2, sobre o contexto brasileiro. Contudo, eventualmente
16

Ponto de vista interno.

Alguns destes autores: Thomas Kuhn (2009), Geoffrey Broadbent (1995), Julia Robinson (1990), Donald
Schon (2000), Nigel Cross (2007), Garry Stevens (2003), Elvan Silva (1986), Corona Martinez (2000), Gleice
Elali e Masa Veloso (2005) e outros.
18
Neologismo a partir de uma livre traduo de CROSS (2007) em Designerly ways of Knowing, a qual a tese
toma emprestado de BRANDO (2008) e que designado a contento no corpo do texto. Porm ressalta-se, que
na verso brasileira de CROSS (2007) Desenhante: Nigel Cross pensador do desenho. (SCHDS Editora. Santa
Maria, 2004) Lgia Medeiros traduz o termo como desenhstico. A tese utiliza projetstico por sua proximidade
fontica ao projeto, que mais central ao objeto do que o desenho.
17

21

a investigao considera tambm as escolas francesas de Belas

Artes e Politcnica, alm de algumas influncias da Bauhaus.
Assim, invariavelmente conveniadas condio epistemolgica,
algumas

condies

conformadoras

da

educao

predominantemente fragmentada so caracterizadas primeira

parte deste captulo para estabelecer uma visualizao de
alguma forma ordenada do caminho da fragmentao at sua
atomizao na cadeira, segundo desenhada nas grades
curriculares atuais.
Sobre uma evoluo temporal do ensino e dos contextos social,
poltico e econmico nacional, este caminho passa por questes
como regulamentao profissional, legislao do ensino, culto ao
gnio,

diversidade

da

atuao

profissional,

reformas

universitrias, heterogenia ideolgica ps-moderna e outros.

Atravs de um esforo de visualizao de possveis ligaes
entre estas questes, a segunda parte do captulo 2 apresenta
uma caracterizao de seus prejuzos no aprendizado discente.
Por

sua

vez

evidenciados

pela

bibliografia

nacional

estrangeira, estes custos de atomizao do ensino cadeira,

alm de auxiliarem a justificativa da tese conforme acima
colocado, servem diretamente a referenciar consideraes da
segunda parte (ver figura 2), respectiva aos estudos de caso
brasileiros e tambm, mas indiretamente, a sugerir direes s
leituras de integrao em escolas internacionais, que so
realizadas no captulo seguinte. Alm disso, se prestam
aditivamente a oferecer uma [possvel] forma de ordenamento
sub-disciplinar dos currculos de arquitetura que intentem
integrao de saberes.
Ao assentimento do convnio entre o paradigma fragmentrio
[nacional] e a condio epistemolgica da arquitetura [universal]
realizam-se leituras internacionais de integrao no captulo 3
que primeiramente com a funo de ampliar a relevncia e
abrangncia do tema, oferecem exemplo ao entendimento da
22

ideia como inerente ao interior da atividade arquitetural num

nvel filosfico19, referenciando questes levantadas segunda
parte da tese e complementando a fundamentao de suas
concluses. Sobre este ponto de vista, o captulo inicia seu
itinerrio por um exame bibliogrfico de experincias didticas
explicitamente

concebidas

servio

de

posicionamentos

tericos celebrados. Essas didticas, apesar de no explicitarem

o termo, convertem-se oportunas a leituras de integrao
justamente por sua semntica difusa, que amplia a acepo e
sugere aspectos e dimenses mais alargadas, relevantes s
consideraes finais da tese. disponibilidade de material e
suficincia

das

informaes

passveis

este

propsito,

determinou-se o acolhimento da Faculdade de Arquitetura da

Universidade do Texas, que durante um curto perodo em
meados do sculo passado implantou um conjunto de didticas
que se espalharam pelos Estados Unidos e Europa convertendose numa das mais comentadas experincias de ensino em
mbito internacional.
Em

sua

trilha

emerge

aditivamente uma

demanda

consideraes acerca dos modelos de curso universitrio

por
20

escola-mestre21, que estabelecem sensveis dessemelhanas

com

relao

dimenso

antropolgica

especificamente por seus envolvimentos

na

do

ensino,

questo

do

prestgio, quais parecem implicar tanto a coeso curricular,

quanto o interesse e motivao discente, ambos passveis de
aderncias

ideia

de

integrao22.

Consecutivamente

19

Que faz gancho ao comentrio da nota n 10 desta introduo.

Seno o nico, provavelmente este modelo faz-se dominante no contexto brasileiro.
21
Assduo s escolas internacionais, basicamente designa cursos cujo projeto de ensino construdo e operado
em funo da obra terica e construda de um grupo ou de um arquiteto reconhecido e celebrado.
22
A questo do prestgio estudada por tericos da sociologia e antropologia aplicadas ao campo da arquitetura,
s quais nesta introduo, em especial, faz-se oportuno citar o conceito de Habitus, apresentado por Garry
STEVENS (2003). O Habitus designa noes aparentemente fundamentais s anlises de potncia e
contingncia da ideia de integrao no ensino segundo se prope a tese. Um clareamento de suas semnticas
construdo no corpo do texto ao acompanhamento das consideraes sobre as diversas dimenses do problema
da educao em arquitetura s quais parece aderir tanto s informaes e exemplos da reviso bibliogrfica,
como quelas produzidas presencialmente e pelos estudos de caso.
20

23

examinam-se experincias publicadas que, ao contrrio da

texana, declaradamente proferem o termo como recurso didtico
ou curricular para uma formao mais pensadora e produtora de
conhecimento arquitetural, aditivamente reforando a justificativa
da tese em seu primeiro entendimento. Sob as mesmas
restries da anterior, determinou-se o curso do Instituto de
Tecnologia de Illinois como experincia a ser examinada.
Contudo, ao tornar explcita a pronncia da integrao, o IIT
presta-se menos interpretao de novas semnticas e mais
leitura de aspectos eventualmente despercebidos da ideia.
Na mesma direo, mas, sobretudo a partir de informaes
apreendidas

diretamente

nas

escolas,

constroem-se

consideraes sobre alguns cursos europeus no captulo 4, que

manifestaram reas de integrao de forma aparentemente
incompatvel com o arranjo adotado para os cursos do captulo
anterior23. Seu acolhimento insere-se no mbito do Programa
Institucional de Bolsas de Doutorado Sanduche no Exterior
(PDSE Capes), que proporcionou meios para extenso desta
pesquisa s fronteiras internacionais, nomeadamente a Portugal
e Holanda, entre meados de maio e fins de setembro de 2011.
Assim, afora na lente ao objeto, estas experincias diferem das
primeiras tambm pela natureza da fonte, principalmente nobibliogrfica. Entre as diversas questes oportunizadas, que so
devidamente apresentadas e comentadas no corpo do texto,
ressalta-se introdutoriamente o projeto de ensino do curso
holands,

que

heterogeneidades

promove

um

tipo

aparentemente

de

gerenciamento

capaz

de

de

acomodar

integrao de saberes e fragmentao do currculo atravs de

uma organizao flexvel entre as estruturas administrativa e
curricular.
Alcanando, agora integralmente, a ambivalncia do objeto de
estudo, os captulos 6 e 7 discorrem consideraes sobre os
23

Esta incompatibilidade eventualmente est vinculada tambm ao tipo de fonte, mormente no-bibliogrfica.

24

estudos de caso de duas escolas brasileiras, nomeadamente os

cursos de Arquitetura e Urbanismo da FAU-UFRJ no Rio de
Janeiro e da Escola da Cidade em So Paulo. Empreendendo
experincias de integrao sensivelmente diferentes, essas
experincias requereram ferramentas de coleta/produo de
dados parcialmente diversas, quais so colocadas introduo
de cada captulo respectivamente. Entretanto em boa parte,
sustentam-se sobre os mesmos fundamentos metodolgicos
para construo da abordagem de campo, que devidamente
argumentada ao captulo 5. Aqui, preliminarmente introduz-se
que esta abordagem se apia numa concepo construtivista de
cincia, que permite dentro de limites determinados, um recorte
(na

leitura

da

realidade

observada)

capaz

de

alguma

generalizao ou previso, para validade das consideraes24.

Assim, ao aproximar-se da ao projetiva afirma-se a esta
investigao uma componente de incerteza possivelmente
anloga a da atividade arquitetnica. Tema do primeiro captulo
da tese, o debate epistemolgico da disciplina retomado em
inseres pontuais pelos demais captulos, e novamente nas
concluses, para defender uma conceituao disciplinar do
termo integrao e oferecer um ordenamento de apresentao
das consideraes finais. Alm disso, o quinto captulo
estabelece critrios para eleio dos casos, que resumidamente
ao nmero refere-se a contingncias temporais e materiais,
impostas pela abordagem25, e s escolas, ao tipo de integrao,
estatuto social26 e tamanho27. Cumpriu-se ainda, um critrio
aproximativamente aferido de relevncia, no qual ambas, s
suas propores, parecem apresentar-se em projeo nacional.

24

Devidamente conceitualizada no corpo do texto, introduz-se que construtivista toda teoria do conhecimento
que no admite que o objeto "real" seja um mero produto do pensamento ou que se manifeste apenas em sua
totalidade concreta (....). JAPIASS e MARCONDES (2001, p.42).
25
Que exigiu presena frequente e regular s escolas e s atividades de ensino.
26
Diz respeito ao status jurdico de instituio pblica ou privada.
27
Com relao ao nmero de docentes e discentes.

25

Assim, aos seus respectivos captulos, alm das ferramentas e

mtodos especficos e suas justificativas, so apresentados os
contextos histricos e estruturas curriculares com foco na
compreenso sobre os ambientes de integrao em relao aos
currculos. Consecutivamente, apresentam-se consideraes
sobre

potencialidades

limitaes

integrao

que

inevitavelmente habitam uma matriz difusora dos ngulos,

externo e interno descritos anteriormente. Para substanci-las
so inseridos alguns entendimentos sobre processos de
concepo em arquitetura atravs da contribuio de tericos do
projeto e da cognio28, ao tempo das consideraes e
oportunidade de resgate daquelas relativas ao ponto de vista
externo, para visualizao das possveis conexes entre os dois,
segundo os objetivos da tese.
Em seu turno, esta visualizao adicionalmente se presta a
outra, referente s relaes entre os escopos dos saberes na
ao (de um lado) e na instruo (de outro). Tais escopos
frequentemente diferem, tanto nos tempos de demanda
(estudante) e de oferta (professor), como no desenho que
assumem no raciocnio projetivo e na diviso disciplinar dos
currculos. Alm disso, esta mirada serviu tambm emergncia
de uma dimenso de integrao inicialmente imprevista29,
relacionada aos modos de pensamento (mais, ou menos)
analtico-verbais e (mais, ou menos) sinttico-imagticos,
possivelmente

associveis

aos

procedimentos

mais

empenhados aos projetos de arquitetura e de urbanismo, em

suas (maiores ou menores) diferenas. Esta dimenso, em
conjunto com outras passveis integrao na educao em
arquitetura, compe as concluses da tese, que aditivamente se
propem a uma contribuio disciplinar ligada conceituao do
termo, j comentada na nota n 13.

28
29

Aos exemplos de John ZEISEL (2006), Nigel CROSS (2007) e Donald SCHON (1983 e 2000) entre outros.
E que se catalisa nas informaes oportunizadas pelas experincias dos captulos 3 e 4.

26

PARTE

1
O ENSINO DE ARQUITETURA E A
FRAGMENTAO

A evidncia do fenmeno do barateamento nos Cursos de

Arquitetura e Urbanismo est presente, no s na carncia de
espaos adequados ao trabalho de professores e alunos,
ausncia ou insuficincia de equipamentos bsicos, currculos
extensos, fragmentados e carregados de disciplinas, como
tambm na prpria capacitao de professores comprometendo,
portanto, o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e
extenso na graduao.1 [grifo meu]

A situao descrita pela Comisso de Especialistas de Ensino de Arquitetura e

Urbanismo do MEC (CEAU), como um barateamento do ensino ministrado nesta
rea no Brasil, apresenta-se em sensvel ressonncia com o encontrado na
bibliografia recente relacionada com o tema, que aprofunda e diversifica pontos de
vista, anlises e argumentos. Indagaes que de alguma forma fazem meno
fragmentao curricular so frequentes ao debate sobre o ensino, nacional e
internacionalmente, se constituindo na linha condutora de uma argumentao que
vai buscar na leitura de um cenrio complexo, ligaes entre os problemas mais
legveis e mais comentados e a estrutura curricular fragmentada.
1

BRASIL - MEC - Comisso de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - CEAU. Perfis da rea e
Padres de Qualidade: Expanso, Reconhecimento e Verificao Peridica dos Cursos de Arquitetura e
Urbanismo. Braslia: Ministrio da Educao, 2002.

Desta forma, para que o esboo pretendido aqui tenha legibilidade, cumpre-se
introduzir algumas consideraes e encaminhar enquadramentos, que por sua
essncia naturalmente redutora, sobretudo no domnio da arquitetura, no
pretendem maior abrangncia do que a de determinar uma caracterizao do ensino
sob os auspcios da fragmentao curricular, circunscrita ao mbito da tese. No
alcana,

portanto,

especializadas,
enveredar-se
eventualmente

anlises

apesar
por

de

sociolgicas,
inevitavelmente

apreciaes

concernentes.

crticas

Alm

disso,

antropolgicas
tangenci-las
de

epistemolgicas

evitando

posicionamentos

tampouco

pretende

tambm

ideolgicos
defender

fragmentao como circunstncia geral ou inequvoca ao ensino de arquitetura

brasileiro (hoje em mais de duzentos cursos), mas apenas reconhecendo-a como
uma caracterstica existente e pertinente ao ensino.

28

1. UMA GENEALGICA DISCIPLINA

Comparece preliminarmente fragmentao curricular a desagregao disciplinar
da arquitetura como rea de conhecimento e como campo. A pertinncia dessa
ligao, mesmo que aparentemente axiomtica, demanda um exame das condies
histricas desde antes do processo de regulamentao da profisso no pas, quando
a arquitetura, sob os auspcios da euforia cientificista, polarizava-se entre vises que
privilegiavam a vocao artstica de um lado e suas obrigaes tcnica e social de
outro. Em tempo hibridando-se aditivamente em diversificadas posies e arranjos
intermedirios, destarte inevitavelmente ideolgicos, essa polarizao se demonstra
sintomtica da intrnseca relao entre a condio epistemolgica da arquitetura, e
as circunstncias sociais e antropolgicas em que o campo se desenvolveu, para
esta tese no Brasil, o que abordado no prximo captulo2.
A dificuldade de coeso da disciplina arquitetnica estende-se aparentemente aos
currculos, pronunciando suas partes e facilitando a promoo [social] da
independncia

entre

elas.

Bastante

colocada

pela

bibliografia,

inclusive

internacional , essa situao parece apresentar uma inexata e complexa

correspondncia natureza das relaes da arquitetura com outras disciplinas, de
uma paradoxal dependncia insubordinada. Despretensiosamente, apenas
continuidade do argumento, resume-se que, enquanto forma de expresso, a
arquitetura depende de instrumentalizao e teorias das artes s construes do
sensvel e das subjetividades; j quando fenmeno cultural recorre antropologia,
psicologia, sociologia e histria; e precisando fazer-se em coisa, na qual incidam
as anteriores, lhe torna imprescindvel os domnios da fsica e da matemtica,
2

Defendendo um maior rigor metodolgico na pesquisa e no ensino de arquitetura conduzidos pelo projeto, o
arquiteto brasileiro Fernando LARA (2003), professor na Universidade de Michigan, ajuza que toda vez que a
arquitetura atacada ou se mostra em crise, trocamos de discurso (de funcionalista para estruturalista para
metabolista para contextualista para deconstrutivista) e tentamos assim preservar, na melhor das hipteses, os
procedimentos de um fazer arquitetnico que na verdade j chega perto dos 85 anos, tendo sido reformulado pela
ltima vez na Bauhaus em 1919. LARA (2003) p.59.
3
Mesmo que indiretamente, como em alguns artigos da coletnea Educating Architects, de PEARCE e TOY
(1995) - ou relacionando primeiramente disjuno entre o fazer e o teorizar, a exemplo de SALAMA (1995).

29

prprios tectnica premente s engenharias4. At aqui obediente s disciplinas

provedoras, a arquitetura insurge-se ao operar as possibilidades (inumerveis) de
injuno dos conhecimentos das demais, recorrendo recursivamente filosofia em
suas prticas terica, crtica e projetiva5. No entanto, a complexidade envolvida
nessa ambiciosa atitude incorporadora, parece dificultar a construo de um corpo
de saberes que seja suficientemente coerente com a estrutura do pensamento
cientfico desde o positivismo, turvando um delineamento coletivamente aceito para
a arquitetura, que paradoxalmente se fluidifica enquanto disciplina6.
Sua acomodao na estrutura do conhecimento cientfico-acadmico pode ser
reveladora tanto de uma potncia7, pelos desdobramentos possveis da peculiar
transversalidade, quanto de fragilidades, pela posio relativamente exclusiva, mas
simultaneamente sujeita a outras disciplinas sob o ponto de vista epistemolgico8.
Ou pior, pode ainda nem coloc-la suficientemente sob um ponto de vista poltico,
inibindo melhores posies nos programas (governamentais ou no) de fomento
pesquisa9. No mesmo sentido, inevitavelmente a complexidade epistemolgica se
estende ao lxico, consentindo imprecises semnticas que dificultam maior
legibilidade e objetividade ao debate arquitetural10, sobretudo na perspectiva de uma

Vitrvius recomendava tambm a msica e a medicina, sem dispensar que o arquiteto (....) conhea as
opinies dos juristas, que seja familiar com a astronomia e com a teoria dos cus. VITRVIUS (1960, p.5-6)
5
BROADBENT (1995) faz um percurso histrico da educao, citando que desde a academia platnica a
educao [filosfica pensadora - reflexiva] combina necessariamente prtica e teoria.
6
Refere-se definio de Thomas KUHN (1978) em que as reas de pesquisa cientfica, e o vulto das
revolues que promovem, so definidas pelas comunidades de pesquisadores que compartilham crenas
similares e que, entre outras coisas, determinam o que ser aceito como discurso, constituindo corpo, que mais
coeso e definido proporo da coeso das explanaes. Usando Kuhn, ROBINSON (1990) afirma que
atualmente existem diversas comunidades de pesquisa em arquitetura, que estabelecem diferentes explanaes
aceitveis, as quais dificilmente coincidem sequer as noes de aceitvel.
7
Corporificando a atividade arquitetural predominantemente no projeto, autores como Donald SCHON (1983 E
2000), Nigel CROSS (2007) e Jean-Pierre BOUTINET (2002), a partir de diferentes pontos de vista, colocam a
arquitetura como um frtil e contributivo modelo educacional, ao incorporar essencialmente o preciso e o
indeterminado para construes tericas e epistemolgicas que possam superar a aproximao das cincias
positivas aos seus limites operacionais.
8
Este argumento no pressupe que outras atividades no possuam transversalidades totais ou parciais na
organizao cientfico-acadmica do conhecimento. Refere-se apenas ao peculiar amlgama arquitetnico, do
exato e mensurvel de algumas disciplinas, com o incerto subjetivo e imensurvel de outras na transformao
do espao e no desejo maior ou menor de organizar, intervir ou redirecionar essa transformao.
SANDEVILLE JUNIOR (2007) p. 30.
9
Como atesta ROBINSON (1990 e 2000).
10
Adrian FORTY (2000) dedica mais de trezentas pginas a este tema, em Words and Buildings: a vocabulary
of modern architecture. Adverte sobre limitaes da prpria abordagem do livro, lembrando a ligao de
algumas imprecises semnticas no vocabulrio da arquitetura moderna com as tradues e transposies de
termos, sobretudo cognatos, ocorridos por sua ocasio, principalmente entre as lnguas alem, inglesa, francesa e
italiana. Alm disso, o autor discute as interpretaes e proposies semnticas de vocbulos assentidos lngua

30

reivindicao cientificista disciplina, como faz o professor Amos Rapoport11. Nesta

direo, Rapoport reafirma a complexidade da formulao epistemolgica da rea,
ao destacar que o problema da arquitetura justamente a inexistncia de uma
disciplina altura do nome e que sua funo torna-se fornecer os instrumentos
intelectuais por meio dos quais procura ser valorizada. Garry Stevens lembra que
mesmo a palavra arquitetura [architecture] usada para se referir a um certo tipo de
edifcio, uma profisso, e uma disciplina, e que essas trs definies possuem
vnculos muito tnues afora o uso em comum do termo12. A impreciso semntica
no vocabulrio arquitetnico pronunciou-se observao em estudos de caso
realizada pela pesquisa, sendo comentada posteriormente nos captulos 6 e 7.
Autores como Meunier (1987), Landau (1987), Robinson (1990 e 2000) e Cross
(2007), defendem em abordagens diferentes, a ideia aproximada de que o caminho
para constituir-se uma disciplina propriamente arquitetnica seja a construo de
teorias sobre a ao arquitetural, que inevitavelmente percorrero as teorias sobre o
que os arquitetos fazem, e como;13 sempre acompanhadas por uma evoluo,
pertinente, dos conhecimentos das disciplinas subsidirias. Rapoport contesta que a
arquitetura no tem cumprido seu papel como profisso, o qual define como
proporcionar ambientes melhores para as pessoas14. Completando que o sucesso
desta misso exige a construo e desenvolvimento de uma disciplina confivel que
comporte e d fundamento profisso, a afirmao do Professor Rapoport remete
inevitavelmente questo da excelncia arquitetnica.
Essencialmente fugidio e pressupostamente seminal a quaisquer posicionamentos
tericos, o intento irrestringvel excelncia arquitetnica pode ter contribudo para
pequenas e grandes divergncias interiores ao organismo disciplinar. Principalmente
em sua esfera didtica, tais discordncias configuram para alm de um

inglesa, a exemplo de space, character, form, context, design e outros, em ocasio e no transcorrer do
modernismo.
11
RAPOPORT, A. Statement for the ACSA75th anniversary (jubilee). Issue of JAE. apud STEVENS (2003).
12
STEVENS (2003), p. 236.
13
Refere-se s teorias sobre concepo (design methods). Desde os anos sessenta, com John Christopher Jones e
Christopher Alexander, que mais tarde revisam suas proposies iniciais (cientfico-metodologistas) e depois
deles, autores como Geoffrey Broadbent e Horst Rittel, alm de Jane Darke, Lawson, Buchanan, Robinson,
Schon, Conan, Nigel Cross e outros. Em conjunto, estes autores aprofundam os estudos sobre a concepo
projetiva, em geral, encaminhando-se a constataes sensivelmente variadas entre si, mas que de alguma forma
atestam a inadequao da atividade projetivo-arquitetnica a inscries metodolgicas positivo-cientificistas.
14
In. STEVENS (2003). P. 234.

31

fracionamento15, uma fragmentao no cerne da disciplina, invariavelmente

estendendo-se ao mbito da ps-graduao, retroalimentando a graduao
aparentemente num ciclo vicioso. Em conjunto com fatores concernentes condio
social e antropolgica da arquitetura, as demarcaes disciplinares internas, ou subdisciplinares, dissimulam o encastelamento de cada matria em sua sala de aula, e
o isolamento de contedos e objetivos didticos, naturalizando a fragmentao do
currculo, que passa a ser compreendido apenas em sua reduo s grades de
matrias16.
No entanto, a uma primeira anlise, os eventuais prejuzos da fragmentao,
segundo os quais se argumentam aqui, no se fazem em acontecimento, exclusiva e
necessariamente, por imposio das grades que desenham suas demarcaes.
Ponto bastante controverso, a necessidade de uma clara visualizao da essncia
multidisciplinar da atividade arquitetnica, atravs principalmente das grades, parece
decorrncia natural da imperativa adequao de suas respostas tcnica e funcional
evoluo das cincias positivas, tanto em abrangncia quanto em profundidade. O
Professor Elvan Silva (1986, p.25), por exemplo, diz ser inevitvel uma
fragmentao curricular, uma vez que a preparao para o exerccio de projeto exige
aquisio tanto de conhecimentos como de habilidades, e que isso s pode se
realizar dentro de bases eficientes, com professores especializados em cada campo
especfico; ponto com o qual concordam Martinez (2000), Lima (2003), Elali e Veloso
(2005), entre outros, e que Walter Gropius j anunciava e defendia em Bauhaus:
Novarquitetura17.
Sob a coerncia aparentemente inequvoca destes argumentos, e em resposta s
ideias por detrs deles, frequentemente delegaram-se disciplinas especficas a
docentes

no-arquitetos,

preferencialmente

especialistas

em

suas

reas,

encarregando-se os arquitetos das aulas de prtica projetiva e teoria, alm das

geometrias e o desenho. evoluo do debate sobre o ensino, e aos diversos
posicionamentos ideolgicos que o acompanharam e que impulsionaram diferentes
projetos pedaggicos, a presena de professores no-arquitetos nos corpos
15

O fracionamento ainda resguarda um denominador comum entre as fraes, enquanto que os fragmentos
apresentam-se mais distantes e com menos pontos de contato.
16
A condio social e antropolgica da arquitetura refere-se principalmente aos objetivos de poder. STEVENS
(2003) comenta sobre os espaos de poder no ensino de arquitetura, sugerindo ligaes herana do habitus,
promovido desde a poca dos patrons na cole, mas sem esgotar-se nessa referncia. Relevante conduo da
abordagem da tese, o conceito de habitus adiante retomado para em seu clareamento alimentar consideraes
sobre limitaes e potencialidades da ideia de integrao, sobretudo em sua dimenso social, antropolgica.
17
GROPIUS, W. Bauhaus: novarquitetura. So Paulo, Editora Perspectiva, 1972/1955.

32

docentes dos cursos de arquitetura variou e ainda varia sensivelmente em funo do

pas, da cultura e at mesmo do curso18. O isolamento entre as disciplinas
especficas e entre elas e os atelis, portanto, aparentemente pode no ser
relacionado a esta questo exclusivamente, uma vez que se faz caracterstico
mesmo em cursos com ampla predominncia de arquitetos no comando das salas
de aula, como nos casos estudados pela pesquisa, e tambm nos que a motivaram
inicialmente.
Remete-se assim o exame, dimenso antropolgica da profisso e do ensino,
ponto de vista desenvolvido entre outros por Boutinet (2000) e Stevens (2003), aqui
consultados, que descrevem uma disputa de poder pertinente a diferenas
ideolgicas, que podem estar relacionadas paralelamente a uma diviso primordial
entre disciplinas tericas e prticas. Possivelmente ligada disjuno entre teoria e
prtica no campo profissional da arquitetura, comentada por autores como
Broadbent (1995), Salama (1995) e Robinson (2000), esta diviso, primeira, vai se
desdobrar tambm pelas reas de conhecimento interiores disciplina arquitetnica
e por extenso aos cursos; principalmente no brao das cadeiras tericas em se
considerando as de atelier como prtica19.
No Brasil, extensiva esfera administrativa das instituies, as disputas de poder
relacionadas diviso disciplinar traduziram-se principalmente em contestao de
carga horria e de colocaes nas grades, sobretudo por ocasio das reformulaes
de normas e diretrizes curriculares20, consolidando a fragmentao dos currculos.
Esta competio parece estar entre as circunstncias promotoras do crescimento da
carga horria dos cursos de arquitetura, que pela manuteno da integralizao
curricular em cinco anos, contribui com a comentada sobrecarga aos estudantes, a
qual, aditivamente, tem sido ineficiente a uma melhor formao que se pudesse
presumir na proporcionalidade entre quantidade de horas-aula e amplitude,
profundidade e qualidade dos conhecimentos apreendidos21.
Alm disso, o componente ideolgico presente ao tema do prestgio, comumente
extensivo s prticas didticas, pode contribuir para desarticulaes curriculares
fundamentais, as quais so brevemente percorridas posteriormente, no item 2.6. Um
18

MILNE (1971) revela relaes entre posicionamentos ideolgicos e projetos pedaggicos e examina suas
incidncias em cinco cursos de arquitetura canadenses.
19
Ideia que at a Renascena, quando as fronteiras entre projeto e obra eram virtualmente inexistentes, designava
unicamente a ao de edificao da arquitetura.
20
SALVATORI (2005). p. 49.
21
Por exemplo, a integralizao curricular na FAU/USP exige 5.490 horas, e da FAU/UFRN 4.375 h.

33

exame das circunstncias histricas envolvidas no fenmeno ao qual a CEAU reputa

em currculos extensos, fragmentados e carregados de disciplinas22, a seguir
apresentado, reconduzindo a um entendimento da estrutura fragmentada do ensino
hoje, aparentemente atuante no fenmeno do barateamento, ao qual se inscreve
simultaneamente como produto e como produtora.

22

Epgrafe da parte 1.

34

2. UMA GENEALGICA AO CAMPO NO BRASIL

Os fatores que possivelmente relacionam a fragmentao curricular ao campo da
arquitetura, invariavelmente remissivos sua condio epistemolgica, vo desde a
heterogeneidade terico-ideolgica da contemporaneidade e o crescimento das
possibilidades tecnolgicas, at a percepo de desvalorizao social da profisso
no pas, passando pela estrutura acadmica e a legislao do ensino com seus
rebatimentos regulamentao profissional. Uma investigao em perspectiva
histrica das condies conformadoras do ensino fragmentado aqui realizada a
argumentar e apresentar uma caracterizao desta fragmentao, que
apresentada a seguir nos prximos itens deste captulo.
Abaixo so sumarizados alguns momentos e circunstncias aparentemente
marcantes na senda da fragmentao curricular at o ensino atual, que no esgotam
os aspectos possivelmente pertinentes, mas se prestam como ndice para a
apresentao de suas contextualizaes, contiguamente encaminhadas. So eles:
- a institucionalizao do ensino: regras para a transmisso do
conhecimento em arquitetura e a primeira disjuno - teoria/prtica;
- a dicotomia entre as belas-artes e a politcnica: a sntese natural ao
atelier;
- a regulamentao profissional, a fundamentao cientificista e a
primazia racionalista como estandarte tambm dos arquitetos na
promoo do iderio modernista: o descompasso entre prtica
profissional e ensino ainda na Politcnica / Belas-Artes;
- a autonomia rumo convergncia entre produo e ensino, na trilha da
arquitetura moderna brasileira - esboando o isolamento curricular do
projeto: uma salvaguarda da intuio sobre a razo na didtica dos
profissionais arquitetos frente dos ateliers?
- o currculo mnimo, a [con]fuso dos modelos Beaux-arts, Polytechnique
e Bauhaus e a inevitvel catalisao das divises disciplinares - a
expulso da intelectualidade-profissional do ensino (e do pas)

departamentalizao, dedicao exclusiva e a integrao delegada

sntese do atelier;
- anos setenta: aquecimento (BNH e PNDs) e heterogeneidade no campo
profissional1 reforma universitria, primeira multiplicao de cursos e a
heterogenia ideolgica no estruturalismo;
- anos oitenta: a super-heterogenia ideolgica ps-moderna e a disperso
profissional na crise econmica - incorporaes disciplinares nos
currculos;
- anos noventa: a segunda multiplicao de cursos, a segunda LDB e a
questo da formao docente - a continuidade das disputas por carga
horria;
- 2010: inocuidade das diretrizes curriculares - complexidade do campo e
a sintomtica e persistente indefinio do perfil do egresso - a
longevidade do pensamento fragmentrio.

2.1.

A primeira disjuno e a descendncia do atelier na pupilagem

A institucionalizao do ensino, inaugurada na Academie Royale dArchitecture em

meados do sculo XVII, institui o assentimento de regras naturalmente necessrias
coletivizao dos procedimentos de transmisso do conhecimento, mas, sobretudo
indispensveis, intelectualizao da arquitetura e de seu ensino, fomentada na
difuso renascentista pela Europa e principalmente na apropriao francesa de seus
ideais, remissivos Antiguidade2. A transmisso do conhecimento arquitetural na
Idade Mdia ocorria no canteiro de obras atravs do sistema de pupilagem, que
estabelecia na prtica da construo, no canteiro e no estdio do mestre arquiteto3,
o seu procedimento didtico. No havia distines claras entre projeto e obra, entre
teoria e prtica, e tampouco se distinguiam engenharia e arquitetura. No Brasil, at o
sculo XIX, a formao dos profissionais se dava principalmente em mbito militar
1

Com a representao profissional dividida em IAB (Instituto de Arquitetos do Brasil); AsBEA (Associao
Brasileira dos Escritrios de Arquitetura); FNA (Federao Nacional dos Arquitetos); ABEA (Associao
Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo); ABAP (Associao Brasileira de Arquitetos Paisagistas).
2
Geofrey Broadbent chama ateno para a academia de artes (platnica) que Lorenzo de Medici fundara j em
1470 com o propsito de contrapor-se s influncias das corporaes de ofcio medievais, aps ter reconhecido a
importncia da teoria pelo contato com os tratados de Alberti. Foram estudantes da Academia de Medici, que
fechou com a queda da dinastia, entre outros, Leonardo da Vinci, que ingressou em 1475 e Michelangelo, em
1480. BROADBENT (1995) p. 13. Alberti afirmava que de todas as artes a arquitetura era a mais suscetvel
teoria e que diferente da pintura, escultura, literatura e poesia, poderia desenvolver-se filosoficamente.
BROADBENT (1995) p. 12.
3
Comumente tambm escultor, pintor, inventor: artista.

36

(Aulas de Fortificaes), mas tambm na esfera civil, onde as Corporaes de

Ofcio4 se encarregavam da regulao profissional, estabelecendo o que deveria ser
aprendido pelos pupilos, ainda sob um modelo medieval de ensino.
Com a chegada da famlia real em 1808, mas principalmente a partir das demandas
da mquina estatal e de produo simblica do imprio anos mais tarde, comea a
se desenhar a institucionalizao do ensino superior no pas. Ainda longe, contudo,
de uma configurao de universidade5, ela constituiu-se atravs de cursos isolados6,
estrutura incapaz de acompanhar o desenvolvimento cientfico que se seguiria, e
tampouco de promover a gerao de uma cultura nacional7. A pertinncia desta
colocao se faz pela conquista de uma identidade cultural brasileira, no mbito da
arquitetura, somente aos meados do sculo XX no Movimento Moderno. Contudo,
sem um acompanhamento sistemtico da pesquisa8, o modernismo aparentemente
teve seu arcabouo terico e operativo apropriado de forma irrefletida pelo ensino,
em tempo desdobrando-se numa reproduo acrtica dos procedimentos projetivos
mais penhorados, aos quais Comas (1986) ajuza serem contraditrios9. Segundo o
autor, o ensino de projeto brasileiro, poca em que escreve, estava sob uma
desorientao conceitual e metodolgica, que possivelmente persiste ainda hoje10.
Contraditrios ou no, ambos parecem carregar pertinncias cultura fragmentria,
relacionadas a disputas de poder disciplinar que, aqui, remetem ao isolamento do
atelier franqueado (entre outros) no partido de inspirao, e s demandas por novos
conhecimentos relacionadas ao partido analtico. As relaes sociais dentro do
campo, francamente associadas dimenso disciplinar (e, por conseguinte, aos
sistemas ideolgicos) como fator de prestgio pessoal e de poder, descrevem-se
aparentemente relevantes fragmentao e carga horria dos currculos, sendo
retomados a seguir11.

SANTOS (2002).
TEIXEIRA (2005).
6
Primeiramente em cursos profissionalizantes como medicina, direito e engenharia.
7
no s no criamos as fontes que iriam gerar a cultura nacional a universidade com estudos superiores da
cultura humanstica e histrica e, depois com a cultura cientfica (no-profissional) como ramos contra a
existncia dessas fontes. Ansio TEIXEIRA (2005) p. 183-184.
8
Que deveria ser provida pela universidade.
9
O primeiro, postula o partido como consequncia inevitvel da correlao lgica entre a anlise de programa
e de tecnologias disponveis; e o segundo, visualiza o partido como resultado da intuio do gnio criador do
arquiteto. COMAS (1986) p.34-35.
10
Idem.(p.35).
11
NATURO (2007) afirma que o Poder Disciplinar, conceito desenvolvido por Michel Foucalt, tem na escola
seu lcus por excelncia, uma vez que se acomoda inclusive espacialmente, nos prdios escolares onde cada um
5

37

Contudo, a despeito de pronunciarem-se mais claramente a partir dos anos 1950,

quando do alinhamento do ensino nova arquitetura, estes e outros fatores,
aparentemente j vinham sendo engendrados tanto nas escolas de belas artes, ao
modelo da ENBA, quanto nas escolas politcnicas, influenciadas principalmente pela
Politcnica de So Paulo, conduzindo a investigao aos respectivos modelos
franceses12. dupla descendncia do ensino brasileiro na Beaux-Arts e na
Polytechnique, parecem ligar-se alm desses, fatores como a imagem da arquitetura
no Brasil (pelo menos at a metade do sculo XX) como um ramo da engenharia e a
necessidade do ensino em consolidar uma fisionomia cientificista, justificativa
regulamentao da profisso13. Alm disso, pode estar relacionada tambm a um
modo de instruo do projeto baseado em prticas de escritrio14, que durante
algum tempo sustentou (e em certa medida parece ainda sustentar) as ausncias da
pesquisa em atelier. Guadet j afirmava em lments et theories de larchitecture,
que a composio no se ensina; e s se aprende atravs dos ensaios mltiplos,
dos exemplos e dos conselhos, e da experincia prpria se superpondo
experincia alheia15 [grifo meu].
Em linhas gerais, enquanto a reverenciada cole des Beaux-Arts16 promovia
abordagens essencialmente tericas e intelectualizadas, a cole polytechnique17,
(professor e aluno) em sua cadeira e sua mesa, ao mesmo tempo em que indivduo, tambm confirma seu
coletivo, observando e sendo observado. P. 19. Este entendimento associa-se a noes designadas pelo Habitus,
introduzido anteriormente citao de Garry Stevens.
12

A Politcnica paulista torna-se modelo nacional, pois entre outros motivos, diferente da carioca (inspirada no
modelo francs, mas com lacunas importantes advindas das diferenas culturais entre Portugal e Frana), seguiu
mais prxima ao modelo da Polytechnikum de Karlsruhe e Zurique, que unificava em uma s escola o ensino do
curso fundamental e dos cursos especiais, alm de se beneficiar de uma cultura da industrializao j criada em
So Paulo. DOMSCHKE (2007).
13

Estabelecendo fronteiras claras entre as disciplinas que a compe, esta necessidade incide numa dimenso
antropolgica da profisso, na competio social com a engenharia civil. Porm, anterior a ela, a arquitetura
naturalmente se ligava aos princpios racionalistas que fundamentaram o arcabouo terico do movimento
moderno.

14

Que se baseia essencialmente na demonstrao direta e perquirio de condicionantes objetivos e de forma

particular, caso a caso, quase exclusivamente referenciado experincia prtica do professor. O exerccio
reflexivo fica reputado predominantemente ao aluno.

15

GUADET (1910, vol. 2, livro 6, p.4). apud SILVA (1986) p. 23. Elvan Silva esclarece que o movimento
moderno, exceo das intenes de Gropius na Bauhaus, mas que no chegaram a se realizar segundo ele
prprio, no se ocupou da renovao dos procedimentos projetuais talvez por considerar a ideia da composio
como algo permanente e inquestionvel, apesar de oper-la sobre a manipulao de outros elementos. SILVA
(1986) p. 21-22.
16

Descendente direta da Academie Royale dArchitecture de 1671, a cole des Beaux-Arts de 1795, submetia-se
Academie ds Beaux-Arts, um dos trs braos do Institut de France (constitudo por: cincias fsicas e
matemticas, cincias morais e polticas, e literatura e belas-artes), que tinha a responsabilidade de ser o centro
intelectual na nova nao que surgia com a Revoluo Francesa. Segundo Benvolo (2000) a Academie era uma
instituio essencialmente humanista, voltada tradio clssica francesa e, mesmo que aberta a experincias e
ao progresso tecnolgico, ao discutir teorias racionalistas e ter uma participao cultural importante na

38

fundada um ano antes tambm sob os auspcios da Revoluo Francesa, tinha um

vis mais aplicativo e pragmtico. A dicotomia entre elas se expressa no s nas
abordagens didticas e na estrutura disciplinar que estabelecem, mas tambm nos
estatutos sociais sensivelmente diversos, exigindo ao sucesso acadmico e
profissional do arquiteto, alm dos conhecimentos e habilidades necessrias, o
refinamento dos seus modos sociais e o respeito aos Patrons, ao que Garry Stevens
nomeia de habitus18. Este, segundo o autor, compreenderia alm destas qualidades,
mas necessariamente a partir delas, a capacidade para a genialidade. No o gnio
inovador do modernismo, mas um gnio artstico, elitizado, que lidava com
linguagens sofisticadas, as quais um grupo muito pequeno da elite econmica e
intelectual conseguia acessar19. Provavelmente relacionada s indefinies e
imprecises essenciais disciplina arquitetnica, o pressuposto da genialidade, que
revela um carter misterioso concepo, ligado autoria, mas tambm mais tarde
reproduo das abordagens de escritrio em sala de aula, parece resistir razo
positivista e evoluo das cincias, aparentemente persistindo em se pronunciar
nas prticas de atelier, reforando a ideia do projeto como no ensinvel.
Entretanto, no tocante investigao desta tese, se por um lado a essncia artstica
da Beaux-Arts promove uma devoo ao gnio20, por outro, permite a interpretao
de que seus procedimentos didticos inadvertidamente constituam-se de certa
forma integradores ao fundir o aprendizado da composio21 ao desenho, histria,
sociedade, ainda no respondia objetivamente s demandas prticas e tcnicas crescentes na poca, j referentes
aos sculos seguintes.
17
Em 1716 criado o Corps des Ingnieurs des Ponts et Chausses (Corpo de Engenheiros de Pontes e
Estradas) a regular a profisso e o ensino, ministrado sob um esquema de monitoria, pela cole Royale des Ponts
et Chausses (Escola Real de Pontes e Estradas), que seria a base para formao da cole ds Ingnieurs (Escola
de engenheiros) e mais tarde da cole Polytechnique.
18
STEVENS (2003) p. 215.
19
Este gnio guardava mais ateno s dimenses simblicas e estticas do objeto arquitetnico, do que s
possibilidades tcnicas e formais dos novos materiais e s exigncias funcionais. Segundo Martinez (2000), a
funo era tratada com pouca profundidade e de maneira esquemtica, priorizando a composio em si, desde
em planta baixa com respeito a princpios de simetria e hierarquia, no investigando nem exigindo uma maior
adequao ao funcionamento do edifcio, s atividades, ao uso.
20
LASSANCE (2009) lembra que na cole um ambiente de segredo profissional cercava o trabalho de atelier e
o envolvia em mistrio. A queima dos rascunhos (....) nos chamados incndios tinha por objetivo apagar as
hesitaes e as fontes utilizadas. Tais prticas, que evocavam uma afirmao da escurido da origem de toda a
criao, (....) ainda esto hoje vinculadas a uma representao tradicional do trabalho de criao do arquiteto,
contrariando sua integrao ao ensino explcito de tradio universitria. p.104.
21
Que se iniciava numa etapa denominada Parti Pris, que era desenvolvida em planta baixa, considerando o
programa sobre um terreno imaginrio, genrico. Aps, seguia-se o desenho, em duas fases: esboo e desenho
final (Esquise e Rendu), postas numa sequncia de precedncia na qual o projeto era qualificado inversa
proporo do vulto da reformulao eventualmente promovida na fase de Rendu, em relao ao Esquise,
constituindo critrio dos concursos internos, mas tambm no Grand Prix de Rome. Este procedimento da cole
confirma o entendimento da qualidade artstica do projeto, que era to melhor quanto mais inspirado fosse, uma

39

 teoria e at construo22. O desenho era entendido como modo de construir uma

base de conhecimentos acerca dos precedentes histricos, ligada prpria
elaborao da arquitetura, passando o estudante simultaneamente a conhecer os
argumentos, as propores e os modos de representao das ordens e dos estilos a
partir de autores referenciais como Marcus Vitruvius Pollio, Leon Battista Alberti e
Giacomo Barozzi da Vignola. (CONTIER, 2001)
De outro lado, francamente afinado ao pensamento positivista, o ensino da
Polytechnique demonstrava-se organizado, especializado e unitrio23. As aulas de
arquitetura

ministradas

por

Jean-Nicolas-Louis

Durand,

que

ensejaram

desenvolvimento de sua metodologia e didtica24, resultaram nas publicaes que

ressonaram durante o sculo XIX e constituram-se relevantes construo do
discurso

moderno25.

Em

comentado

trecho

do

Prcis

onde

recomenda

procedimentos opostos para aprendizes e projetistas experientes, Durand coaduna a

ideia de que o domnio dos conhecimentos necessrios apreenso do todo, na
concepo arquitetnica s possa ocorrer pela experincia.
(....) Combinar entre si os diversos elementos, passar seguidamente s
diferentes partes do conjunto, este o caminho que deve ser seguido quando se
aprende a compor: quando se compe, pelo contrrio, deve-se comear pelo
26

conjunto, continuar pelas partes e terminar nos detalhes.

Assim, a metodologia de Durand, que aparentemente refora a ideia da experincia

como nico modo de operao do ensino da concepo, por outro lado parece
introduzir valores de ordem mais objetiva nos balanos das decises projetivas27.

vez que o Esquise era realizado en loge, ou seja, dentro da escola, sem o acesso de membros externos e de onde
o projeto no poderia sair, at estar finalizado ou esgotado o tempo. A composio se treinava efetivamente pelo
desenho exaustivo dos modelos referenciais do passado. O primor e a expresso do desenho constituam-se
fundamentais percepo de qualidade. (LEVINE, 1982) apud PENTER (2009) p.42.
22
O ensino de histria ao final do sculo XIX passa a ser ministrado deliberadamente por uma perspectiva
prtica guiada pelo projeto, voltando-se para a identificao dos sistemas de construo, funcionamento, estilo,
etc; em exerccios de anlise que visavam compreender as referncias histricas transformando-as em
referncias projetuais. LASSANCE (2009) p.102.
23
SANTOS (2002) p.22
24
Resumidamente: a identificao e descrio dos elementos (pilares, varandas, escadas, halls, etc), seguida por
procedimentos gerais de associao desses elementos, de onde se obtm partes de edifcios e edifcios e, por fim,
o estudo dos tipos de edificao. Sua metodologia foi primeiramente publicada em Recueil et Parallle des
difice de Tout Genre, Anciens et Modernes, em 1800.
25
Alm de Recueil, tambm Prcis des Leons d'architecture donnes l'cole Polytechnique, em 1819.
26
DURAND (1819) apud MARTINEZ (2000). p. 20.
27
Segundo Frampton, o mtodo de Duran que constitua uma contrapartida do cdigo napolenico teve seu xito
ao possibilitar que, a partir da permutao modular de tipos fixos de plantas e elevaes alternativas, estruturas
econmicas e apropriadas fossem criadas. FRAMPTON (2008) p. 06.

40

No Brasil, tanto nas escolas de Belas Artes como nas Politcnicas o ensino da
concepo se dava aos moldes de suas matrizes francesas, os quais foram
diretamente importados pela corte portuguesa, frequentemente submetida a outros
pases poltica e culturalmente28. Entre outros fatores, essa sujeio poderia estar
envolvida com uma inteno de inserir o imprio brasileiro no fluxo econmico
mundial da poca, o que ensejaria uma importncia para universidade a qual,
contudo, s vem conquistar aparentemente na segunda metade do sculo XX,
segundo Santos (2002). Historicamente assessria, a educao torna-se uma
improvvel prioridade entre os investimentos pblicos brasileiros, incluindo o nvel
superior, indiretamente privatizado pelo governo militar com o auxlio norteamericano, num processo que viu no Currculo Mnimo uma conveniente e oportuna
ferramenta29. O contexto social e de produo da arquitetura brasileira poca da
formulao e implantao do currculo mnimo, por outro lado, desautoriza
interpretaes que o reduzam a mero instrumento de desonerao estatal para
multiplicao de vagas no ensino superior. De fato, o Currculo Mnimo tambm
representava uma conquista tanto para estudantes como para profissionais e
professores, fruto de debates iniciados desde antes da autonomia do ensino de
arquitetura, em 1945, com a fundao da Faculdade Nacional de Arquitetura no Rio
de Janeiro, que se emancipava da desgastada ENBA.
A ENBA assistia a uma queda de prestgio inversamente proporcional ao
crescimento da indstria e popularidade dos valores a ela associados, apesar da
reforma de Arajo de Porto Alegre em meados do sculo XIX, ao adentrar o sculo
vinte. Winckelman escrevera: nas artes dependentes do desenho, assim como
todas as invenes humanas, se comeou pelo necessrio, em seguida se procurou
o belo e finalmente se caiu no suprfluo e no exagero (....).30 A despeito da
respeitabilidade de que ainda gozavam seus catedrticos, era aproximadamente
esta a imagem associada ao ensino de arquitetura na ENBA, quando Lucio Costa foi
chamado para dirigi-la, em dezembro de 1930. poca, os diversos setores da
28

Em 1810 funda-se por decreto de Dom Joo VI, a Academia Real Militar, que se transformaria em Escola
Militar anos depois e, em 1858 em Escola Central, de onde descende em linha direta a Escola Polytechnica do
Rio de Janeiro, posteriormente chamada de Escola Nacional de Engenharia, alterada em 1965 (e j localizada na
Cidade Universitria) para Escola de Engenharia da UFRJ, voltando a Escola Politcnica em 2003, segundo
informaes do site da escola. Disponvel em: <http://www.poli.ufrj.br/politecnica_historia.php>. acesso em 20
abr. 2010.
29
O auxlio norte americano foi viabilizado a partir do acordo MEC-USAID de 1965, do qual resultou o
famigerado Relatrio Atcon, produzido pelo consultor americano Rudolph Atcon.
O Currculo Mnimo surge na reforma universitria de 1961 e implantado em 1962.
30
In. MOTTA (1974). p. 21.

41

nao j almejavam as mudanas prometidas pelos novos tempos, s notcias e

produtos que chegavam da Europa e da Amrica do Norte. A vontade de
atualizao, que j se demonstrara na mobilizao estudantil para palestra de Le
Corbusier de 1929, afinava-se s promessas do Estado Novo de Getulio Vargas.
Neste sentido, a precoce demisso de Lucio Costa parece reforar a noo do
Habitus comentada anteriormente, instituda desde a academia francesa quando,
segundo Lassance (2009), a legitimao da profisso passava pelo debate doutrinal
promovido pela cole e coroado no Grand Prix de Rome. O projeto de ensino que
Lucio Costa intentou na ENBA, apesar de aparentemente radical ao introduzir
imediatamente novos professores (arquitetos em atividade e engenheiros) para
instrurem a nova arquitetura, tambm manteve os catedrticos em suas cadeiras
colocando-se como uma opo paralela ao academicismo por eles ministrado, e se
revelando inexequvel, apesar da grande demanda que vinha cobrir, como atesta
Bruand:
a ideia era singular, mas inteiramente de acordo com o esprito de
conciliao caracterstico da mentalidade brasileira. Tratava-se, no entanto de
um esquema viciado em suas bases, pois introduzia no interior da Escola
uma rivalidade entre professores, possibilitando aos estudantes verem o
contraste entre os dois ensinos, o que ficou evidenciado pelo rpido fracasso
31

que se seguiu . [grifo meu]

Com o esvaziamento das aulas dos catedrticos, a precoce demisso de Lucio

Costa em 1931 faz revelar o resistente poder da ctedra, que mantm a instruo
academicista configurando-se a seguir um perodo de progressiva dissonncia entre
a arquitetura produzida (que logo teria seu momento mximo no Brasil) e a ensinada
tantos

nas

Belas

Artes,

como

nas

Politcnicas32.

Simultaneamente,

regulamentao profissional que garantiu a reserva de mercado j a partir de 1933,

alm de igualar as atribuies de arquitetos e engenheiros, tambm ratificava a
noo da arquitetura como um ramo da engenharia, reforando o prestgio dos
arquitetos-engenheiros formados pelas politcnicas, e aumentando a distncia entre
ensino e produo arquitetnica.

31

BRUAND (1971) p.72-73.

Lucio chamou os arquitetos Gregori Warchavchik e Alexander Buddeus, para instrurem os estudantes a
respeito da nova arquitetura, demonstrando o repertrio formal do movimento moderno, alm de tratar nos
exerccios de projeto, dos novos e mais atuais temas funcionais, como postos de gasolina, escolas e a casa
mnima, fazendo-se analisar aspectos como a funo de cada cmodo, a utilidade da cozinha os equipamentos
e a interligao dos cmodos, sem os cnones e a simetria at ento obrigatrios. Tambm chamou professores
da Politcnica para as novas tcnicas de edificao, com ateno ao concreto armado. SOUZA (1987). p.61.
32

42

2.2.

Como nossos pais

proporo dos resultados da bela arquitetura moderna brasileira e exaltao de

sua genialidade corporificada principalmente na figura de Oscar Niemeyer,
desenvolve-se um cenrio de intensas manifestaes estudantis, que com apoio da
imprensa e de setores do governo, fez nascer a Faculdade Nacional de Arquitetura
no Rio de Janeiro, desencadeando uma corrente de independncia das escolas pelo
Brasil33. A estrutura curricular da Faculdade do Rio de Janeiro, que seria modelo
imediato s outras escolas do pas, demonstrava separaes disciplinares,
aparentemente alargadas pela dupla provenincia (Belas Artes e Politcnica) de
suas matrias. Segundo Santos (2002, p.99), o aporte de reas do conhecimento
como engenharia sanitria, economia, clculo estrutural e instalaes prediais, no
tinha outra amarrao com as disciplinas de desenho, histria, teoria da arquitetura
e composio arquitetnica, que no nas grades curriculares. O modelo de arquiteto
que na gnese intencionava resgatar a proposta de Lcio Costa de 1931 no fora
aparentemente compreendido (UIA-UNESCO, 1974. p. 55).
Ainda sob a estrutura acadmica das ctedras, o ensino de projeto, segundo Edgar
Graeff (1986, p.61-64), fatalmente reproduziria o modus operandi at ento vigente,
mesmo quando o professor apresentava-se alinhado nova arquitetura34.
Encaminhamento inevitvel a uma pretensa [e no investigativa35] obrigao para a
inovao constante, a mimese permaneceria, conquanto indutiva aos novos
referenciais do modernismo e maneira de fazer do professor arquiteto sob uma
didtica que, reprodutiva s prticas de escritrio, mantinha-se remissiva ao sistema
de pupilagem; medieval. Com as disciplinas tcnicas quase exclusivamente
ministradas por engenheiros e com o modelo de universidade elitizada e no
orientada para pesquisa, a separao das partes naturalizava-se disciplinar e
socialmente, e catalisava a fragmentao no ncleo do ensino de arquitetura.
Assumia-se que somente a intuio poderia compreender a sntese, inculcando e
consolidando ainda mais a noo de que projeto no se ensina, se aprende.

33

Mesmo com a criao da Escola de Arquitetura de Belo Horizonte em 1930/1931, considera-se esse o perodo
da autonomia do ensino de arquitetura no Brasil, com as aberturas da: Faculdade de Arquitetura Mackenzie
(1947); Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo (1948); Faculdade de Arquitetura
da Universidade do Rio Grande do Sul (1952); Faculdades de Arquitetura dos estados de Pernambuco e da Bahia
(1959).
34
As cadeiras de Projeto sintomaticamente ainda denominavam-se como Composio Arquitetnica, apesar da
acepo da palavra compreender sensveis diferenas composio academicista.
35
Refere-se condio da universidade brasileira comentada anteriormente segundo Ansio Teixeira.

43

Com a intensificao do debate sobre o ensino ocorrido desde a autonomia, os

movimentos por reforma curricular tomam fora e formulam o primeiro Currculo
Mnimo. Foi uma fase de grande entusiasmo com a Criao da Universidade de
Braslia (UNB36) que inspirada no modelo alemo fundava uma nova estrutura de
ensino instituindo entre outros o departamento, a Dedicao Exclusiva e o sistema
de Cursos no lugar das Faculdades. Neste contexto, segundo Santos Junior (2001),
o Currculo Mnimo parecia representar o caminho para os necessrios ajustes do
ensino

produo

da

arquitetura

brasileira,

prestigiada

nacional

internacionalmente37. Sob o acompanhamento direto de Alcides da Rocha Miranda,

Oscar Niemeyer e Edgar Graeff, o curso de arquitetura da UnB inovava na estrutura
curricular, tentando instalar prticas inspiradas no pensamento de Le Corbusier e
Lcio Costa, principalmente apropriando as diretrizes do Currculo Mnimo, alm de
tentar estabelecer uma aproximao da prtica com a reflexo terica, atravs do
CEPLAN38.
O modelo inaugurado pela UNB exerceria grande influncia sobre as reformas
curriculares de outras escolas, como tambm o faria a reforma realizada pela
FAU/USP. Consistindo, segundo Vilanova Artigas39, na primeira reforma mais
consistente entre as faculdades tradicionais, a da FAU/USP tambm de 1962,
direciona-se para o tipo de formao que intencionava a unio entre ideia e
fabricao, preconizada pela Bauhaus. Apesar do TFG (na poca, Tese de
Graduao) e do assentimento do atelier como coluna vertebral do currculo j
serem aplicados pela FAU/UFRGS desde dois anos antes, segundo Artigas, a
partir da reforma da USP que essas prticas se espalham pelo pas40. As

36

O Decreto-Lei n53, de 1966, sobrepunha-se a partes da LDB e estendia s demais universidades, o fim da
ctedra e o regime de dedicao exclusiva, entre outros.
37
O Currculo Mnimo redigido e sancionado em 1962, oportunidade aberta pela primeira LDB de 1961.
38
Sigla para o Centro de Planejamento e Projetos, onde trabalhariam estudantes e professores, concebendo e
desenvolvendo projetos, mas tambm acompanhando as obras do campus universitrio, que estava sendo
construdo. Pela primeira vez um grupo de arquitetos podia executar projetos dentro da universidade,
integrando essa atividade no setor de pesquisa, fazendo do CEPLAN o responsvel por algumas das
experincias mais importantes desse perodo. UIA-UNESCO (1974). p.56. Para o Currculo Mnimo ver anexo
referente ao parecer 364/69 Currculo Mnimo de Arquitetura a Introduo. Documento disponibilizado pela tese
em: <https://docs.google.com/file/d/0B5tM0wOzX6TrQ1paVzVXZldRaTZUbmpMUUUzSDVjUQ/edit?pli=1>.

39

ARTIGAS (1977).
Tanto aqui como em Porto Alegre, o significado maior dessa proposta foi de abrir a possibilidade para uma
efetiva aproximao com a realidade da profisso, alm de poder realizar uma sntese final do curso e a transio
entre a escola e a vida prtica. NARUTO (2007, p. 16.). A aproximao dos exerccios de atelier com a
realidade constitui elemento relevante ao exame da fragmentao, tanto por conta do perfil de profissional liberal
do professor de projeto, como pela necessidade de resposta do ensino s atribuies profissionais, mas tambm
na considerao das motivaes prvias dos estudantes, em ltima anlise, fundamentais ao Habitus, ou ao
prestgio do professor, comumnente de projeto.
40

44

perspectivas eram otimistas. As escolas tinham frente dos ateliers importantes

arquitetos, que naturalmente gozavam da admirao e respeito dos estudantes,
inauditos facilitadores de uma aprendizagem que essencialmente mantinha uma
fisionomia pupilagem. O atelier como o lugar da sntese arquitetnica se
consolidava basilar ao ensino apoiando-se na experincia e prestgio profissional de
seus ilustres professores41. Estes, presumidamente para garantir a adequao da
instruo da Nova Arquitetura, procuravam em alguns casos, como na UFRGS42 e
na USP, uma operacionalizao mais efetiva dos contedos de outras disciplinas,
principalmente as de construo e estruturas, nos projetos dos estudantes,
sobretudo atravs da promoo de temas que induzissem sua requisio.
No entanto, segundo Santos (2002), apesar das expectativas, o Currculo Mninmo
continua sendo tratado em geral como uma lista de contedos, cuja incluso ou
excluso era alvo de disputa face heterogeneidade do corpo docente das escolas,
sobretudo por ocasio (e aps) do golpe militar de 1964, quando nas palavras de
Edgar Graeff, a represso obscurantista, agora [a partir de 1968] com inaudita fria,
atinge violentamente as escolas de arquitetura que mais se empenhavam no esforo
de atualizao e melhoria do ensino, expurgando do pas diversos professores e
estudantes, seno os mais brilhantes, certamente os mais engajados43.

2.3.

A fragmentao descortinada

Em 1969 o governo militar realiza mais uma reforma universitria com o intuito
explcito de promover a expanso de vagas no ensino salvaguardando-se, contudo,
da responsabilidade financeira decorrente, criando entre outros, o sistema de
crditos e a sua organizao curricular em estrutura de grade44. A grade curricular,
desenhada para maximizar a utilizao dos recursos humanos e das instalaes
prediais das universidades pblicas, exigia agora uma objetivao maior das
diretrizes estabelecidas pelo currculo mnimo que ento reformulado em 1969
convertendo-se num refreador das diversas iniciativas de atualizao do ensino em

41

LASSANCE (2009, p.103), citando Guadet, descreve uma franca ligao do prestgio profissional dos
Patrons, na Beaux-Arts, com o respeito e admirao dos estudantes e com os procedimentos didticos.
42
SAN MARTIN e RIBEIRO (1961) p. 13.
43
GRAEFF (1986) p. 62.
44
Baseado no modelo americano, difundido e viabilizado a partir do acordo MEC-USAID, conforme
apresentado anteriormente.

45

andamento desde a reforma de 196245. A promoo da cadeira pelo sistema de

crditos alm de aparentemente tornar-se o objetivo primeiro do aluno (pagar
crditos), efetivamente converte-se no indexador nico do trabalho do professor,
promovendo uma reduo da questo do ensino sob o ponto de vista epistemolgico
estreita dimenso da grade curricular no Currculo Mnimo de 1969. Isto tem por
consequncia uma desvinculao ao contexto que lhe deu origem, fortalecendo a
fragmentao do ensino de arquitetura como um conjunto de saberes, especficos e
desarticulados46.
A partir de meados dos anos 1970 o quadro parece j apresentar todos os
elementos essenciais no s manuteno, mas expanso do isolamento entre as
disciplinas, provocando inclusive as primeiras reaes ao fenmeno que Minoru
Naturo descreve como fragmentao e parcelizao do conhecimento da
arquitetura e de atomizao das disciplinas em territrios estanques que
monopolizavam contedos parcelares exclusivos e exigiam do aluno uma carga
insuportvel de trabalhos desconexos47.

Na esteira deste entendimento, a

FAU/USP aprova e implanta em 1980 uma proposta de integrao disciplinar que

seria operada atravs da adoo de um nico tema, para a realizao de um
trabalho integrado - entre diversas disciplinas do curso. Entretanto, o professor
afirma que os acontecimentos acabaram encaminhando o ensino para o sentido
inverso, pois a maioria das disciplinas especficas, integradas, no abriu mo de
seus contedos e, nos ateliers, salvo raras excees, o nmero de trabalhos em vez
de diminuir, aumentou, passando de trs para cinco, alm do trabalho integrado.
Aparentemente, o naufrgio da tentativa da USP pode estar relacionado com as
latentes rivalidades docentes, parafraseando Bruand ENBA, possivelmente
provenientes da primazia do atelier sobre as demais matrias do currculo,
reforadas pela natural admirao dos estudantes por seus professores de projeto,
(arquitetos em atividade), o que parece descrever circunstncias remissivas
Beaux-Arts48.
Tentativa semelhante era conduzida anos antes, quando j na criao, a faculdade
de Arquitetura e Urbanismo de So Jos dos Campos, previa que as disciplinas no
procederiam isoladamente, mas dentro de um tema de pesquisa tratado
45

Na FA/UFRGS, por exemplo, houve um retrocesso no sistema de integrao entre disciplinas, idealizado pela
reforma de 1962 e implementado em 1968. (SALVATORI, 2005)
46
SANTOS JNIOR (2001)
47
Concluses dos fruns de ensino da FAU/USP em 1976. (NATURO, 2007. p. 16)
48
J comentadas por LASSANCE (2009) e exploradas por STEVENS (2003).

46

conjuntamente pelos departamentos, permitindo que a conceituao terica se

desse em cima de um fato analisado concretamente49, sempre com nfase na
formao de um arquiteto engajado realidade poltica, social e econmica50, o
mote poca . No entanto, segundo Edgar Graeff, o quadro docente, composto por
ex-alunos da ps-graduao de Braslia (adeptos s teorias sociolgicas marxistas e
possivelmente aos projetos participativos) e tambm por egressos da FAU/USP
(arquitetos de prancheta), logo evidenciaria divergncias seno ideolgicas
certamente procedimentais, que somadas falta de incentivo da mantenedora
(tratava-se de um curso privado), resultaram no fechamento do curso em 1976. Por
outro lado, ressalta-se no depoimento de um ex-aluno da FAU/SJC concedido a
Lvia Pedreira em 1986, o arquiteto Ernesto Boccara, que a curta experincia do
curso foi suficiente para revelar, por exemplo, que o conhecimento no um
processo linear, mas catico, reticular51.
Citam-se ainda as experincias da Universidade Catlica de Gois em 1979, que
adotou o sistema seriado aferindo integrao a abordagens fenomenolgicas52, e o
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de So Carlos
(CAUEESC), que tomaria o rumo oposto abandonando o projeto como tronco e
partindo para abordagens sociolgicas, apoiando-se na interdisciplinaridade como
fundamento integrao. No entanto, a partir do material pesquisado sobre elas,
essas tentativas aparentemente tiveram o sentido de integrao operado mais pelos
posicionamentos ideolgicos que assumiram, do que atravs de reformas
curriculares estruturais ideia.
As diferenas ideolgicas e de perfil profissional interiores aos corpos docentes se
acentuavam ao transcorrer dos anos setenta e ingressar dos oitenta, aparentemente
alimentando-se de forma mtua com a questo do poder disciplinar e do prestgio.
Fatores como a super expanso do campo53 promovida no perodo do milagre

49

HERKENHOFF (1997, p.82).

PEDREIRA (1986, p.31) apud HERKENHOFF (1997, p.81).
51
HERKENHOFF (1997, p.83).
52
Que agregariam atravs dos semestres e das cadeiras especficas a apreenso da forma arquitetnica s
formas sonoras, tteis e olfativas. (Idem, p. 88).
53
Atestada pela diversificao das entidades de classe: os arquitetos donos de escritrios, agora mais
empresrios do que arquitetos, entendem conflitantes seus interesses com os de seus empregados, criando em
1973 a Associao Brasileira dos Escritrios de Arquitetura (AsBEA). Com o crescimento da presena de
arquitetos no servio pblico, tambm se criam os sindicatos, sob a Federao Nacional dos Arquitetos (FNA
1974). Os arquitetos na docncia organizam-se para a formao da (ABEA 1973). Por fim, a Associao
Brasileira de Arquitetos Paisagistas (ABAP, 1976).
50

47

brasileiro54, alm da primeira grande multiplicao de cursos55, compem algumas

circunstncias do campo da arquitetura na poca em que seus docentes buscavam
os estudos de ps-graduao impulsionados pelos incentivos da dedicao
exclusiva56.
Por sua vez, a dedicao exclusiva, que garantira o reivindicado e necessrio maior
envolvimento docente na sala de aula e impulsionara o desenvolvimento da
pesquisa, tambm contribui para o gradativo afastamento dos arquitetos
profissionais de maior projeo e prestgio das escolas57. Assim, configurava-se uma
grande heterogenia nos corpos docentes, que somada departamentalizao,
aparentemente se amalgamava ao pensamento fragmentrio e seus efeitos no
ensino. Em geral os professores de projeto e de desenho tcnico mantinham
escritrios paralelamente docncia, mesmo sendo menos celebrados do que s
dcadas de 1950 e 1960. J os de Planejamento Urbano e Projeto de Urbanismo,
normalmente tambm eram funcionrios pblicos ligados rea, enquanto que os
professores das disciplinas de tecnologia e construo ou eram engenheiros, ou
estavam ligados a empresas construtoras. Por fim, os professores de histria e
teoria, mais estudiosos e com titulao acadmica comumente em outras reas do
saber, constituam a maioria daqueles sob dedicao exclusiva e se dedicavam
pesquisa58.
As disputas por carga horria se intensificavam e marcavam presena aos encontros
nacionais sobre ensino (ENSEAs). No encontro de Ouro Preto, em 1977, onde
estavam presentes 24 dos 30 cursos existentes foram discutidas as implicaes e os
contedos do currculo mnimo, alm de alteraes na carga horria das disciplinas
54

Logo em 1964 foi criado o Banco Nacional de Habitao (BNH), seguido pelo Servio Federal de Habitao e
Urbanismo (SERFAU), em 1966, elaborou e aplicou os Planos Nacionais de Desenvolvimento (PNDs), entre
1972 e 1979, os quais proporcionaram uma demanda de intensidade indita na indstria da construo civil
brasileira, alcanando naturalmente os arquitetos. Segundo SALVATORI (2008), esta insero em massa dos
profissionais de arquitetura se deu tanto na grande estrutura administrativa que se constituiu, como diretamente
no planejamento e execuo das diversas obras de infra-estrutura que os PNDs, intensamente irrigados por
capital estrangeiro realizaram. Alm disso, houve uma rpida ampliao da classe mdia brasileira a partir da
forte industrializao, refletindo nas demandas por arquitetura.
55
Aqual se deu em velocidade bastante superior da capacitao em ps-graduao (ou mesmo atravs da
experincia no mercado de trabalho. Facilitada pela reforma universitria e pelo currculo mnimo de 1969.
Documento disponibilizado pela tese em:
<https://docs.google.com/file/d/0B5tM0wOzX6TrQ1paVzVXZldRaTZUbmpMUUUzSDVjUQ/edit?pli=1>.
56
Num momento em que tardiamente a doutrina modernista comeava a perder flego no Brasil e que as teorias
oportunizadas pelo pensamento estruturalista tomavam fora, sobretudo nas reas em os arquitetos se
especializavam.
57
Este afastamento, no recorte temporal, tem circunstncias ligadas ao golpe militar de 1964, que explicitamente
expulsou do pas muitos pensadores, intelectuais e profissionais da arquitetura.
58
SANTOS (2002)

48

de teoria e histrica, e tambm das de tecnologia, revelando as tenses ainda hoje

percebidas nos debates em torno dos projetos pedaggicos dos cursos. Alm disso,
uma aparente predominncia do procedimento projetivo baseado na proeminncia
da anlise fundava uma necessidade de incorporao de novos conhecimentos aos
currculos proporo do aprofundamento e diversificao dos conhecimentos das
disciplinas provedoras59. Segundo Vera Leite60, ainda se discutiu a introduo de
contedos do desenho industrial e da programao visual no escopo do currculo
mnimo, expressando pelo contnuo recurso pergunta fundamental sobre o que
[da] arquitetura, sua condio disciplinar essencialmente movedia.
Sob tais condies, a heterogeneidade desenhada na estrutura social da profisso
parece estabelecer uma recproca influncia com a variabilidade do pensamento dos
anos 1980, que desde o declnio da doutrina modernista, coloca para dentro das
escolas o eminente caos da ps-modernidade, qualificada por David Harvey como
uma poca de total aceitao do efmero, da fragmentao, da descontinuidade 61.
O autor adverte, no entanto, que na medida em que no tenta legitimar-se pela
referncia ao passado, o ps-modernismo tipicamente remonta ala de pensamento
(a Nietzsche em particular) que enfatiza o profundo caos da vida moderna e a
impossibilidade de lidar com ele a partir do pensamento racional. Aparentemente
relacionada a esta impossibilidade, a consolidao da ps-graduao em arquitetura
tardou se comparada do urbanismo, mais prximo de disciplinas melhor
estruturadas como sociologia, antropologia e geografia. Tambm aparentemente
sintomtico, a aproximao ainda mais tardia da pesquisa em arquitetura ao
projeto, aparentemente considerado o epicentro da problemtica epistemolgica
arquitetnica.
Neste sentido soma-se s circunstncias promotoras da complexidade dos anos
1980, configurado por um mercado de trabalho diverso e desarticulado, uma
legislao profissional redutora e negligente e um ensino proliferado e virtualmente
sem controle, uma visvel distncia62 da pesquisa em ps-graduao aos
59

Procedimento consolidado sobre os fundamentos do racionalismo funcionalista o qual COMAS (1986) coloca
em contradio ao gnio criador. HERKENHOFF (1997) investiga o ensino de projeto em trs escolas paulistas
e conclui uma predominncia desse encaminhamento na orientao dos projetos discentes em atelier. Das
disciplinas provedoras sustentam-se as anlises de condies contextuais do projeto relativas ao stio, ao usurio,
habitabilidade, mas, sobretudo aos fluxogramas e organogramas para o entendimento do programa de
necessidades. A forma, a esta ordem, seria pretensamente uma resultante da anlise contextual, anterior.
HERKENHOFF (1997)
60
FRANA (1979) p.8.
61
HARVEY (2007) p. 49.
62
Discutida por ELALI e VELOSO (2003).

49

procedimentos didticos e estruturao do ensino na graduao63. Hugo Segawa

(1999), em tom saudoso, afirma que passada a poca efusiva da arquitetura
moderna brasileira, nunca se chegou a ter uma tendncia capaz de substitu-la
enquanto fator identitrio para os arquitetos. Aparentemente esta crise de identidade
pode estar relacionada falta de coeso do campo no Brasil, contribuindo tambm
consolidao da fragmentao curricular nos cursos64.
Alm disso, a preocupao com qualidade mirava adicionalmente o ensino privado,
que absorvia em larga escala arquitetos recm formados para a docncia, muitas
vezes pelo prprio curso, sem um preparo especfico e sem experincia
profissional concreta, fenmeno possivelmente atribudo baixa oferta de
empregos no mercado65, que j sofria os efeitos da desacelerao econmica, aps
a ruptura do Pacto de Breton Woods e as crises do petrleo, que entre outros
causaram o naufrgio dos PNDs, a partir do final dos anos setenta66.

2.4.

Inocuidade das reformas curriculares fragmentao

Simultaneamente aos trabalhos do congresso nacional, na constituinte de 1988, era

realizado o Frum Nacional pela Educao que prioritariamente tinha na pauta a
elaborao de uma nova LDB, com participao dos arquitetos atravs das diversas
entidades, que discutiram questes controversas como a reforma urbana, a

63

A adjetivao de negligente refere-se aos critrios para o credenciamento dos cursos junto ao CREA, que
remete aprovao MEC e examina apenas a grade de disciplinas e a carga horria, excluindo, por exemplo,
exame do quadro docente e estrutura fsica dos cursos, alm de nenhum acompanhamento da efetiva operao
dos contedos e habilidades constantes dos documentos apresentados. Alm disso, uma vez cadastrado o curso, o
CREA no toma mais conhecimento de quaisquer alteraes curriculares ocorridas, como a supresso total das
disciplinas de projeto no curso de engenharia civil da ULBRA no estado do Tocantins, conferindo e mantendo
atribuies de projetista para os engenheiros egressos desta instituio. (Questo levantada presencialmente,
enquanto conselheiro do CREA-TO, entre 2006 e 2008). Cumpre uma ressalva recente instituio do CAU
(Conselho de Arquitetura e Urbanismo), mesmo que, por hora em fase de transio, ainda opere sobre
procedimentos herdados do CREA.
64
No se defende aqui qualquer ideia de homogenia ideolgica. Esta afirmao refere-se essencial ligao da
disciplina arquitetnica s construes de cunho ideolgico, que essencialmente recursivas prpria condio de
arquitetura, parecem impingir um contnuo recomeo construo epistemolgica da disciplina, que
inevitavelmente se mantm em fragmentao. (ROBINSON, 1990 nota n 6 do captulo 1)
65
Palavras do depoimento de Paulo de Mello Bastos no II inqurito Nacional de Arquitetura. (in. IAB, 1982
p.52, apud SANTOS, 2002).
66
O Pacto de Brenton Woods configurava-se num sistema de regras, procedimentos e instituies para a
regulao do sistema monetrio internacional, que incluam o FMI e o Banco Mundial, atravs da indexao da
poltica cambial ao dlar e deste ao ouro. Os EUA unilateralmente quebram o pacto de Breton Woods em 1973.
ALMEIDA (2002)

50

[des]regulamentao67 profissional e o exame de ordem68. Sancionada em 1996, a

nova LDB69, que estabeleceu a estrutura e organizao administrativa ainda hoje
vigente, separa definitivamente a arquitetura da engenharia e das artes, colocando-a
na rea das cincias sociais aplicadas ao lado de cursos como direito,
administrao, economia, geografia e jornalismo, que apesar de compartilharem
uma natureza humanstica, constituem efetivamente campos muito diversos70. No
entanto, a despeito de suscitar relevantes questes, uma investigao mais
profunda das diretrizes e instrumentos da nova LDB escapa sensivelmente
abordagem e ao foco da pesquisa, ressaltando-se apenas a facilitao abertura de
novos cursos71. Esta ltima LDB impulsionou uma proliferao sem precedentes
atingindo inevitavelmente a qualidade72 da formao do arquiteto brasileiro, hoje
promovida em mais de 70%, por instituies particulares, como demonstra a tabela
abaixo.
1995

1998

2001

2004

2007

2008

Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada
29

cursos 39,7
%

1.009

44
73

35

60,3 34,7
%
%
1.712

1.272

66
101

40

65,3 28,4
%
%
2.001

1.435

101
141

44

71,6 24,4
%
%

2.954

1.776

136
180

48

75,6 23,8
%
%
4.266

1.910

154
202

50

165

76,2 23,3
215
%
%

4.791

1.907

76,7
%

4.499

conclu
intes 37,1 2.721 62,9 38,9 3.273 61,1 32,7 4.389 67,3 29,4 6.042 70,6 28,5 6.701 71,5 29,8 6.406 70,2
%

TABELA 1: Nmero de cursos de arquitetura e concluintes por categoria administrativa das

IES (1995 a 2008). Tabela organizada pelo autor. Fonte dos dados: MEC/INEP/DAES.

67

Segundo SANTOS JUNIOR (2001) a desregulamentao foi tratada pela chamada Comisso Afonso Arinos,
quando dos estudos pr-constitucionais, e tentou introduzir na Constituio Brasileira a verso neoliberal da
desregulamentao profissional quase geral. A presso poltica do CONFEA e da OAB foram decisivas para a
manuteno da regulamentao das profisses.
68
Diferentemente da regulamentao, para o Exame de Ordem, o CONFEA divergiu da OAB, que instituiu e o
mantm ainda hoje a resguardar a profisso de advogado. O CONFEA, sobretudo baseado em interesse
econmico, no instituiu deliberadamente o exame de ordem, relegando para as bancas de TFG e para os
docentes, a responsabilidade pelo licenciamento profissional.
69
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL (1996)
70
A LDB de 1996 define as IES (Instituies de ensino Superior), o CNE (conselho Nacional de Educao) em
substituio ao CFE, e tambm, e principalmente define as bases da autonomia universitria que abrange o
regime jurdico e vai desde a determinao da forma de ingresso, a criao de cursos e nmero de vagas, alm
da eliminao da exigncia de reconhecimento e, por ltimo, a autonomia financeira e autonomia
administrativa [grifo meu]. CUNHA e VELLOSO (1991) p. 240-247. apud. SANTOS (2002)
71
J facilitada pelo Currculo mnimo de 1969 e agora substancialmente ampliada pela liberao de anlises para
aprovao e licenciamento de novos cursos (o reconhecimento), que agora tm seu calendrio submetido no
mais pelo incio das aulas, mas pela formatura da primeira turma.
72
Nogueira (2009), fazendo uma reviso sobre a baixa qualidade do ensino superior privado (salvo algumas
excees), apresenta diferentes autores que, entre outras razes, sublinham a mercantilizao do saber, que
associada liberdade promovida pela nova Lei, direcionou a expanso aos cursos de menores custos de
implantao, normalmente das reas humanas. p.25.

51

As Diretrizes Curriculares dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo73 de 1996,

resultado de diversas discusses e debates promovidos pela CEAU com consultas
ABEA e a outras entidades, em geral mantiveram o ponto de vista sobre o modo de
ensino desde o Currculo Mnimo, com apenas algumas ressalvas, permanecendo
quase totalmente referenciada ao documento de 1969. De novidade, a portaria
estipulou a obrigatoriedade do TFG, ao exemplo das experincias da UFRGS e da
USP, alm de incorporar determinaes relativas ao SINAES74.
A despeito de trazer explcito nos documentos que a precederam, a portaria 1.770
no estabelece instrumentos efetivos de combate fragmentao, ou de diminuio
do isolamento das cadeiras nos currculos, at a sua substituio em 200675. At
hoje, a noo da necessidade de aquisio de conhecimentos previamente
atividade projetiva continua obrigatria e explcita na estrutura, que permanece
dividida em trs partes (fundamentao, profissionalizao e TFG), excluindo a
necessidade das cadeiras de matemtica e fsica (de alta reteno), mas incluindo
Tcnicas

Retrospectivas,

Topografia,

Informtica

Aplicada

Arquitetura

Planejamento Urbano e Regional. Este ltimo, no Currculo Mnimo, apenas

constava como recomendao para a ps-graduao, mantendo-se ainda a carga
horria mnima de 3.600h sob o entendimento de que oferea alguma garantia ao
ensino.
As discusses continuam, mas a representatividade que j vinha se transformando
desde a ditadura, com uma visvel alienao das massas nos corpos docentes e
discentes s discusses sobre legislao, no a mesma. A resoluo CNE/CES
n6/2006, em linhas gerais, mantm as determinaes de 1996, com poucas
diferenas, sobretudo incluindo recomendaes da UIA sustentabilidade, e
acrescentando

Estgio

Curricular

Supervisionado

as

Atividades

Complementares, aparentemente com potencial de integrao, mas tambm

acrescendo carga de atividades e sintomaticamente se ausentando integralizao
do currculo, abrindo precedente para sua no operao efetiva, em muitos cursos.
73

Portaria 1.770 do MEC, de 1994, que estipulava a obrigatoriedade de sua adoo a partir de 1996.
Previsto pela nova LDB, o Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (SINAES), entre outros, institui
o Exame Nacional de Cursos (o Provo), como um dos instrumentos para avaliao dos cursos, em diversas
reas, incluindo a arquitetura, que se submeteu pela primeira vez em 2002. O SINAES torna obrigatrias as
74

visitas a cidades e conjuntos histricos e a cidades e regies que ofeream solues novas, com exigncia de
apresentao de relatrio crtico por parte dos alunos (Portaria 1.770-MEC de 21 de dezembro de 1994 Art.
8). Alm disso, tprev uma matriz de pontuao que premia a titulao, e estabelece percentuais mnimos de

doutores e mestres, reforando a Dedicao Exclusiva, e estabelecendo tambm as relaes de quantidade

professor/aluno, estrutura fsica, laboratrios, biblioteca, entre outros critrios.
75
Como no exemplo da epgrafe desta primeira parte da tese.

52

Alm disso, relevante colocar que estas atividades j so decorrncia de algumas

determinaes do Art. 3, que institui critrios para os PPCs, introduzindo a noo
indita de modos de integrao entre teoria e prtica76, que em 1996 apenas
constava nos documentos de apoio, mas no na resoluo, e em 1969 nada
constava.
Apesar de, segundo a ABEA, as diretrizes de 1996 demonstrarem sintonia com as
recomendaes da Charter of Architectural Education77, cabe salientar que o
documento da UIA recomenda a contnua interao entre a prtica profissional e a
docncia78, na arquitetura, a qual nenhuma resoluo se arrisca a tocar. No Brasil a
dedicao exclusiva, que permite e estimula a pesquisa, paradoxalmente
desestimula o exerccio profissional, afastando a experincia prtica como um valor
ao ensino de projeto, e recursivamente pesquisa [aplicada]. Neste sentido, a UIA
recomenda que a pesquisa seja uma atividade inerente ao professor de arquitetura e
que ela seja fundada principalmente na atividade projetiva, nos mtodos de
construo e nas disciplinas acadmicas.
Recentemente publicadas, as ltimas Diretrizes Curriculares79 dos cursos de
Arquitetura e Urbanismo brasileiros apresentam-se com redao rigorosamente igual
do documento de 2006, exceto pela supresso do item c do Art. 9, que exigia
que a avaliao do TFG fosse realizada por uma comisso que inclusse,
obrigatoriamente, a participao de arquiteto(s) e urbanista(s) no pertencente(s)
prpria instituio de ensino. Abre-se, assim, o precedente no s para que as
bancas sejam exclusivamente internas, mas para que o TFG seja avaliado por um
s professor, incluindo, por exemplo, o prprio orientador. Desta forma, alm de
refletivamente

reproduzir

as

indefinies

aparentemente

relacionadas

complexidade disciplinar e ao campo, a legislao do ensino demonstra ocupar-se

de questes menores, logsticas, provavelmente sob motivaes econmicas, em
vez de procurar garantir uma formao adequada aos novos arquitetos, que

76

BRASIL / MEC / CNA / CES. Resoluo n 6, 2 fev. 2006. In: Dirio Oficial da Unio (DOU) de 03/02/2006,
Seo I, pg. 36-37.
77
Produzida pela UNESCO em conjunto com a Unio Internacional dos Arquitetos (UIA). UIA/UNESCO
(1996).
78
No quinto item, dos Critrios para Educao Arquitetural.
79
Publicadas no D.O.U., n 115, Seo 1, pg. 37 de 18 de junho de 2010.

53

omisso do CONFEA [ou do CAU, por hora], o TFG que licencia atividade
profissional regulamentada80.

2.5.

O devir do campo profissional: e o ensino?

importante considerar duas questes muito relevantes profisso com

rebatimentos diretos no ensino e que, em geral, no parecem ser discutidos pelas
escolas, ou pelo menos no tm frequentado o debate e o prprio ensino, tanto a um
exame da bibliografia recente, como aos ambientes escolares81. A primeira com
relao migrao dos arquitetos para o conselho prprio, o CAU, que aps vrios
anos de debate, elaborao e tramitao, presses polticas do CONFEA e
contratempos processuais, finalmente entra em operao, com as eleies de 2011.
A segunda, e talvez mais urgente, a operacionalizao da Resoluo n1010 do
CONFEA82 que reforma sensivelmente a poltica de atribuies profissionais e,
ademais, continua incidindo sobre a arquitetura, por um tempo ainda no precisado.
Na prtica, a resoluo abre a possibilidade de cada profissional ter suas atribuies
referentes aos contedos estudados nos cursos de graduao e ps-graduao.
Potencialmente, a matriz sugerida pelo anexo II da nova resoluo, vem a reforar
ainda mais a ideia de partio, de fragmento, que a despeito de possivelmente
oportuna para as engenharias, pode contribuir para o desmembramento da atividade
arquitetnica83, reforando a fragmentao no ensino. Enquanto repetem-se
correes na redao da resoluo, dvidas vo remanescendo desde relativas s
cargas horrias mnimas e s atribuies iniciais e suas extenses, at a adequao
do contedo estudado ao previsto no anexo II, a princpio, ficando sob avaliao e
deciso das cmaras especializadas e da sano das plenrias dos CREAs, para
tornarem-se vlidas.

80

Ao tentar abarcar todas as possibilidades de atuao do arquiteto e descrever todos os conhecimentos e

habilidades necessrios para todas essas possibilidades, as diretrizes de 2010 mantm as imprecises dos
anteriores. Apenas o item III do Art. 5, trs: as habilidades necessrias para conceber projetos de arquitetura,
urbanismo e paisagismo e para realizar construes, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de
manuteno e de especificaes, bem como os regulamentos legais, de modo a satisfazer as exigncias
culturais, econmicas, estticas, tcnicas, ambientais e de acessibilidade dos usurios;[grifos meus]
81
Afirmao sobre frequncia presencial FAU/UFRJ, Escola da Cidade/SP e CAU/UFT.
82
Ver em:
<https://docs.google.com/file/d/0B5tM0wOzX6TrQ1paVzVXZldRaTZUbmpMUUUzSDVjUQ/edit?pli=1>.
83
Caso seja definitivamente adotada pelos arquitetos.

54

Alm disso, existem ainda as questes que envolvem a operacionalizao das

atribuies do arquiteto uma vez fora do sistema CONFEA/CREAs e, portanto, no
mais obediente s suas resolues, que por hora, em fase de migrao, parece
haver acordo para continuidade da arquitetura tanto na Lei 5.194, quanto na
resoluo 1010. No Jornal da FNA, de abril de 2010, essa questo fica bem
ilustrada, em seo intitulada Conhea melhor o CAU, tire todas as suas dvidas,
onde declarado que:
Pode haver, no incio, problemas de fiscalizao profissional pelo
sombreamento histrico das profisses. No tempo, cada Conselho deve
fiscalizar seus pares, apenas. Sendo assim, o PL do CAU cria mecanismos
para evitar isso. O artigo 60 define que, atravs de convnio, os conselhos
profissionais podem ajustar condutas acerca de diversos assuntos e
certamente a fiscalizao ser um dos itens.

84

Portanto, ao tempo desta tese, importantes transformaes se sucedem, sobre um

cenrio aparentemente indefinido e complexo, que enseja contribuies efetivas do
meio acadmico tanto pela participao docente como discente, para decises que
invariavelmente inferiro sobre as escolas e a vida profissional presente (dos
arquitetos docentes) e futura (dos estudantes). As relaes entre fazer profissional,
campo profissional, estrutura curricular e procedimentos didticos, demonstram
estabelecer neste sentido uma circularidade que impossibilita distines de
precedncia entre eles, em sua responsabilidade fragmentao, eminentemente
uma circunstncia deste tempo.
Comentando sobre as ligaes da super-diversificada e complexa era ps-moderna
s efusivas verdades do perodo modernista, David Harvey empresta uma
provocao oportuna ao fechamento deste item, sugerindo que verdadeiras
revolues da sensibilidade podem ocorrer quando ideias latentes e dominadas de
um perodo se tornam explcitas e dominantes em outro85.

84

FEDERAO NACIONAL DOS ARQUITETOS E URBANISTAS - FNA. Jornal Arquiteto & Urbanista.
Ano VI, n 12, Abril de 2010. P. 06. Disponvel em: <www.fna.org.br/.../Jornal%20da%20FNA%20%20Abril%202010.pdf> Acesso em 24/05/2010.
85
HAVEY (2007, p. 49)

55

2.6.

Ingerncias passveis fragmentao curricular

O professor Roberto Eustaquio dos Santos, da PUC de Minas Gerais, afirma que a
naturalizao da fragmentao curricular na comunidade acadmica constitui um
dos principais obstculos ao ensino de arquitetura no pas, pois o currculo operado
sob sua lgica assume meramente um papel administrativo, reforando-se as
possibilidades de isolamento. Resgata tambm a descendncia da fragmentao
curricular do pensamento positivista, afirmando-a como decorrncia de um processo
de taylorizao do conhecimento, colocando-a como principal fator para a
ineficcia do ensino de arquitetura brasileiro em formar sujeitos crticos e
autnomos. Enfatiza na tese central de sua pesquisa, que para combat-la,
necessrio sair de trs das grades curriculares86, e que isso s ser possvel na
perspectiva de uma nova estrutura para ensino de graduao no pas. Alm disso,
em suas concluses, refora a noo das ligaes da fragmentao com alguns
obstculos construo de conhecimento arquitetnico, afirmando que a grade
curricular fragmentada nega ao estudante a compreenso do currculo, o que
repercute num entendimento parcial do processo de produo de projeto87.
Apesar de defender a necessidade de especializao e aprofundamento dos
contedos ministrados pelas diversas disciplinas especficas, Silva (1986), em
contrapartida, afirma que deve sim ser questionada firmemente a noo de que a
atribuio de realizar a sntese das disciplinas prticas, de atelier, seja uma tarefa
exclusiva do aluno. Esta percepo, ao contrrio do que possa desatentamente
parecer, amplamente compartilhada pelos estudantes, que frequentemente
perquirem os docentes neste sentido, como ilustra o depoimento de um
representante discente em reunio do ciclo de debates da FAU/USP em 2001, para
discutir o ensino. Ele reivindica que os contedos tericos das disciplinas dos
departamentos de histria da arquitetura e de tecnologia da arquitetura jamais so
utilizados ou exigidos nas disciplinas de atelier88, e afirma que os estudantes se
ressentem desta ausncia em sua formao. A professora Ktia Teixeira da
Universidade So Judas Tadeu de So Paulo, em sua tese de doutoramento89
apresenta uma pesquisa realizada por Vidigal (2004) a qual revela que o maior
problema do ensino de arquitetura, na opinio de 65% dos professores, o
86

SANTOS (2002, texto do resumo).

SANTOS (2002, p.59).
88
TEIXEIRA (2005, p.40)
89
Defendida na FAU-USP. TEIXEIRA (2005, p.39).
87

56

distanciamento entre as disciplinas das reas terica e tecnolgica e o ensino de

projeto.
Recursiva curricular, a fragmentao administrativa de cursos e instituies parece
tambm emperrar tentativas de transformao e perpetuar vises, estruturas e
procedimentos didticos, possivelmente mais acomodados aos contingenciamentos
docentes do que projetados visando objetivamente o ensino. Neste sentido depem
os professores Amrico Ishida e Lino Peres (1999), da Universidade Federal de
Santa Catarina, que descrevem as frustraes na tentativa de reformulao
pedaggica de seu curso, que acabou reproduzindo a estrutura anterior, com
pequenas alteraes no significativas. Observa-se ainda, que atualmente, em
muitos casos90, a organizao curricular no oferece tais conexes nem horizontal,
nem verticalmente na grade. Mesmo em estruturas administrativas aparentemente
menos fragmentadas, a autonomia docente, apesar de necessria, parece avanar
demasiadamente, aferido uma dissoluta seno permissiva liberdade ao professor na
determinao dos contedos e das finalidades da cadeira, por vezes revelia do
Projeto Pedaggico de Curso (PPC) 91.
Instruindo como deveriam ser ministrados os conhecimentos das disciplinas de
teoria e histria, o professor Edson Mahfuz, em publicao intitulada O Atelier de
Projeto como Miniescola, revela outra situao aparentemente potencializada pela
fragmentao: um tipo de ambio, ou ansiedade, em promover individualmente a
superao das deficincias de aprendizado mais percebidas por docentes. O autor
defende que se assuma declaradamente a superioridade do projeto na hierarquia
curricular, a despeito de, inadvertidamente, desenhar-se em suas palavras um
espao de integrao em atelier92:
Idealmente, o foco do currculo deveria estar voltado para o ateli, no sentido
de ser a disciplina com maior carga horria algo em torno de 20 horas
semanais , tempo em que seriam desenvolvidos exerccios de projeto com o

90

Como no jovem Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Tocantins (UFT), onde leciono
desde 2004.
91
Esta autonomia, aparentemente naturalizada entre os arquitetos-professores, tem se demonstrado to robusta e
incontestvel, que se estende aos cursos onde no h departamentos, como na UFT, onde as menores unidades
administrativas so os Cursos. Acima dos cursos somente h o Campus, que por sua vez submete-se diretamente
ao Conselho Universitrio e Reitoria.
92
(...) enquanto os currculos no reconhecerem a verdadeira posio hierrquica do ateli de projetos, a nica
alternativa para se criar condies de um melhor aprendizado ser trat-lo como uma mini-escola de
arquitetura. MAHFUZ (2009, p.11).

57

apoio dos professores de teoria, histria, desenho, legislao, construo,

etc., cujo tempo seria parcialmente dedicado participao ativa no ateli.

93

Implicitamente sintonizado com esta viso ao sustentar sua tese sobre uma
ineficincia da formao dos arquitetos, Salama (1995) possibilita estender a
interpretao da fraca coeso curricular do ensino s fronteiras internacionais,
mesmo que no a explicite em seu texto. O autor argumenta que a insistncia na
valorizao de uma criatividade renascentista94 na didtica do studio, faz afastar do
aprendizado questes cruciais arquitetura como as que concernem s
necessidades reais do usurio e ao contexto social e cultural da obra arquitetnica,
sugerindo que os procedimentos tradicionais de studio no tm sido aptos a prover
as necessrias interaes destas questes nas simulaes projetivas dos
estudantes que, na maioria, no as alcanam. Coloca em cheque a manuteno das
abordagens, que ainda de uma maneira ou de outra privilegiam o processo black
box ou caixa preta95. Revisando a bibliografia sobre a concepo com foco em
arquitetura, o autor estuda e categoriza dez tipos de mtodos de projeto e suas
implicaes didticas em estdio tradicional com o objetivo de que, sobre esta
organizao, possam aclarar-se novos desenvolvimentos em direo a um ensino
mais engajado.
Apesar de apontar outras formas para superao destas lacunas no ensino de
arquitetura, o estudo de Salama se presta de todo modo a afirmar a relativa
generalidade96 do problema da fragmentao disciplinar, uma vez que faz referncia
a deficincias no ensino de projeto relacionadas diretamente aos conhecimentos
fornecidos por disciplinas especficas, neste caso, nas reas da antropologia e da
sociologia, alm de estudos de anlise ps-ocupacional. Alm disso, afirma que
parece clara a ligao deste problema na adequao da produo dos arquitetos s
requisies da contemporaneidade. Arrolando autores que com ele sustentam a
percepo de uma desvalorizao social da profisso em pases como Egito, ndia,
Chile, Israel, Salama vincula esta percepo tambm ao alto percentual de
edificaes construdas sem a participao de arquitetos, mesmo em pases
desenvolvidos como a Gr-Bretanha onde fica entre trinta e cinquenta por cento.
93

MAHFUZ (2009) p.05.

Um tipo de criatividade que faz do arquiteto algum (....)Que oferece generosamente sua criao s pessoas,
que devem ficar gratas ao visit-la, por sua concesso de desejo e esperana. (Ackenna. 1974, p. 243) apud
SALAMA (1995) p.08.
95
John Christopher JONES (1970)
96
Nos captulos 3 e 4 so comentadas experincias internacionais, que declaradamente [ou no] operam
mecanismos de superao da fragmentao.
94

58

No Brasil, a percepo de ineficincia do ensino e de sua ligao com uma

desvalorizao da profisso e da prpria arquitetura, que salvo elogiosas excees
tem

se

convertido

em

uma

produo

aparentemente

acrtica

pouco

intelectualizada, vem sendo tema de opinies e citaes em meios de comunicao

especializados, mas tambm na produo acadmica e cientfica. Malard (2005),
Orlando (2003), Rheingantz e Carvalho (2003), entre outros, de diversas formas,
constroem

uma

critica

predominante

produo

arquitetnica

brasileira,

relacionando-a a fragilidades percebidas no ensino desde as prticas didticas e

[ausncia de] abordagens tericas em atelier, at estruturas curriculares e
administrativas ineficientes.
Fundamentando algumas das motivaes para a ltima reforma curricular da
FAU/UFRJ, o professor Pablo BENETTI (2003, p.5) expressa seu desconforto com o
que chama de arquitetura da cpia fcil que, dominante nos ltimos tempos na
produo brasileira, excludente e ineficiente ambiental e economicamente 97. O
professor Rogrio Oliveira, da FAU/UFRGS, descreve sua visvel noo de uma
aparente amnsia do estudante que no prolonga em realizaes posteriores os
ensinamentos que pensamos ter, com maior ou menor sucesso, a ele transmitido
atravs de nossos esforos pedaggicos98. Em respeito a este prolongamento e
reforando a percepo de desvalorizao da arquitetura brasileira, Santos (2002)
afirma que o exerccio profissional da arquitetura encontra-se sobre um modelo de
atuao ultrapassado que contribui na consolidao da imagem social do arquiteto,
como um profissional ligado ao que suprfluo, fundamentando sobre esta
situao uma necessidade de transformao do ensino99.
Os argumentos acima, reafirmando a ligao do ensino tradicional com a percepo
de empobrecimento da produo mdia da arquitetura brasileira, se prestam,
inicialmente, a reforar o primeiro entendimento da justificativa da tese. Servem,
tambm, para ilustrar o alcance dos possveis prejuzos ligados ao isolamento entre
as cadeiras componentes dos currculos de arquitetura, uma vez que, em grande
parte, as deficincias do ensino tradicional a que se referem inevitavelmente
possibilitam remontar a noo de fragmentao. Noutro sentido, voltando ao mbito

97

Reforma na qual, entre outras deliberaes, estabeleceram-se dois momentos dedicados integrao, no 4 e 8
semestres, constituindo-se o primeiro em um dos estudos de caso da pesquisa.
98
OLIVEIRA (2004, p.150).
99
Ambas transcries deste pargrafo de SANTOS (2002, p.274).

59

do ensino a partir desta primeira aproximao pode-se resumir que a fragmentao

curricular contribui consideravelmente para:
- a desconsiderao das oportunidades de contribuio da graduao ao
debate epistemolgico da arquitetura, que no prescinde da prtica, a
qual est potencialmente disponvel investigao nos ateliers [em seus
limites];
- a extenuao do debate estrutural sobre o ensino, pertinente aos PPCs,
possivelmente por conta das garantias que oportuniza para a
manuteno dos espaos de poder internamente s escolas;
- o processo de naturalizao da compreenso reducionista do currculo
como grade;
- uma hipertrofia dos currculos tanto em largura como em profundidade,
resultando em aumento de carga horria e compresso das atividades
pedaggicas;
- privilegiar, na dedicao do aluno, os processos ligados mais operao
em detrimento daqueles mais vinculados reflexo.
Estas

questes

permeabilidade e

tratam

de

prejuzos

de

abrangncia

geral,

aderncia do pensamento fragmentrio

sensveis

administrao

institucional tanto nas estruturas departamentais como no planejamento dos Projetos

Pedaggicos de Curso. Alm destes, contudo, verificam-se diversos aspectos
relacionados s operaes didticas no mbito das cadeiras que recorrentemente
frequentam a bibliografia e que estabelecem relaes variadas e complexas entre si
e com as estruturas compartimentadas que as suportam. Primordialmente
distribudas numa bifurcao entre disciplinas prticas e tericas, conforme
apresentado anteriormente, as cadeiras promotoras das operaes didticas a
serem investigadas, se apresentam desdobradas pelas diversas reas de
conhecimento,

cabendo

tericas

uma

separao

entre

as

humanas,

aproximadamente de sociologia, antropologia, psicologia, histria e teoria da

arquitetura e do urbanismo, e as tcnicas, de estruturas, conforto ambiental, tcnicas
construtivas e materiais de construo100, incluindo sustentabilidade. As prticas
tomam conta das cadeiras de instrumentalizao: desenho, representao,
expresso e informtica, alm dos atelis (arquitetura, urbanismo e paisagismo).

100

De carter tambm prtico, em laboratrio.

60

Esta diviso, que obviamente no comporta a ampla heterogeneidade da estrutura e

da nomenclatura das grades curriculares, no se presta legibilidade da operao
pretendida pela tese. Portanto, a despeito da fragmentao curricular aparentemente
oportunizar o isolamento de cada cadeira individualmente, o eminente sincretismo
incorporado nesta sugesto impe que o argumento seja conduzido sobre uma
estrutura que possa simplificar operativamente a anlise, mas sem reduzir suas
possibilidades. Para isso, adotou-se um critrio que leva em conta a natureza
disciplinar dos conhecimentos ministrados pelas diversas cadeiras do currculo, a fim
de definir agrupamentos aos quais possam ser relacionadas.
Reforando que esta definio circunscrita ao mbito desta tese, e surge apenas
para facilitar a operao de seu argumento, considera-se como natureza disciplinar
o teor referencial da cadeira com relao s demais, ou seja, o quanto a disciplina
utiliza e referenda os contedos enunciveis das demais em seus processos
didticos. Isto determina um potencial de interdependncia entre as cadeiras, que
confirma o foco da observao da pesquisa nas interaes.
Nesta perspectiva, pela natureza essencialmente interativa e sinttica das atividades
de projeto, os ateliers constituem naturalmente um grupo, ao qual ser remetida
grande parte dos comentrios sobre os demais. No outro sentido apresentam-se as
cadeiras de conhecimento tcnico, predominantemente auto-referenciadas, que se
ligam umas s outras, sobretudo verticalmente na grade, raramente requerendo
contedos enunciveis de outras disciplinas em seus processos didticos, no
sistema tradicional de ensino. Um terceiro grupo, potencialmente to transversal s
demais disciplinas quanto os ateliers, rene as cadeiras de teoria e histria, que vo
incluir tambm as de estudos sociais e econmicos e as de histria da arte, estas
ltimas menos por transversalidade e mais por afinidade dos contedos anunciveis.
Por fim, as cadeiras ditas instrumentais, de desenho tcnico, arquitetnico e artstico
e tambm as de geometria antes delas, conformam o ltimo grupo, que
geneticamente aparentado aos ateliers e to transversal quanto o das teorias, pois
alm de ministrar contedos objetivos tambm constri conhecimento na ao,
desenvolvendo habilidades.
Desta forma, no propsito especfico de legibilidade comentado acima, consideramse os agrupamentos disciplinares nomeadamente de:
- teoria: e histria, incluindo estudos sociais e econmicos e histria da
arte, alm de tcnicas retrospectivas;
61

- tecnologia: estruturas, materiais, tcnicas e conforto ambiental e

topografia, incluindo sustentabilidade;
- desenho: representao, expresso e informtica;
- ateli: arquitetura, urbanismo e paisagismo.
Sublinha-se que a investigao se desenvolve sobre os agrupamentos acima
sempre com referncia atividade projetiva na mira das interaes, e aos provveis
prejuzos ao processo de ensino/aprendizagem. Desta forma os comentrios sobre o
atelier so oportunamente inseridos nas consideraes dos outros grupos,
prescindindo de um item dedicado, conforme figura acima, exclusivamente ao
atelier. Alm disso, algumas interaes transversais entre as disciplinas especficas
reportam-se a contento, na considerao da construo do conhecimento
arquitetural apresentado na introduo da tese. Tambm importante, adverte-se
sobre os limites desta abordagem. Ela no alcana, por exemplo, especificidades de
cadeiras como tcnicas retrospectivas, que se apresentam muito particulares e
coincidentemente ou no, raramente surgem na bibliografia sobre o ensino,
refletindo-se em ausncia tambm na pesquisa.

2.6.1. Teoria
Uma aproximao da teoria prtica arquitetnica constitui reivindicao frequente
produo bibliogrfica nacional101, mas tambm de pesquisadores internacionais
do ensino102, que de uma maneira sensivelmente diversa da percebida por aqui,
tambm descrevem deficincias de qualidade na produo de arquitetura em seus
pases e, por consequncia, a extenso do problema s prticas acadmicas de
ateli103.
Apesar de constituir um dos mais controversos temas no debate erudito na
arquitetura, a qualidade se faz frequentemente explcita, quando a denunciar sua
ausncia na construo civil brasileira. A noo de como no deva ser a arquitetura
parece ter alguma ressonncia entre os arquitetos-professores e pesquisadores,
101

Como reafirma ZEIN (2003).

Ao exemplo de BROADBENT (1995)
103
TSCHUMI (1995, p.25.) estabelece trs formas de dissociao da atividade arquitetnica, que separam os
arquitetos de ideias, aqueles de assinatura, astros da mdia, dos quase annimos que trabalham em empresas que
fazem todos os desenhos de execuo para uma indstria que, no lugar dos arquitetos, define os mtodos de
construo e as direes da arquitetura. Afirma o arquiteto: Praticas tericas no realizam edificaes, elas
publicam. P. 25.
102

62

enfim crticos, mesmo que ainda de forma dispersa. Porm, o contrrio, a noo de
como deveria ser a arquitetura apresenta-se sob uma grande heterogeneidade de
opinies, apoiadas em diversificada construo terica, que invariavelmente se faz
presente ao ensino dos atelis e algumas vezes at nas cadeiras especficas104.
Aparentemente esta diversidade se expressa desde na determinao do escopo dos
contedos at na forma de apresent-los e nos procedimentos didticos, mais
prximos ou mais distantes de uma pertinncia atividade projetiva. Miranda (2002)
lembra que diante de tantas possibilidades conceituais, formais e tecnolgicas do
momento atual, os critrios de julgamento da excelncia arquitetnica tomam uma
complexidade que exige do projetista um posicionamento ideolgico para
legitimao de sua prtica.
Neste sentido, uma presena mais efetiva da teoria no ambiente acadmico ao nvel
da graduao, que extrapole as fronteiras das disciplinas exclusivamente a ela
dedicadas, se faz aparentemente imprescindvel promoo de um ensino que
forme arquitetos que pensam105, ou que sejam crticos e conscientes de sua
atividade e tambm de sua condio social. Assim, parece emergir bibliografia
duas presenas passveis de constituir simultaneamente sintoma e causa da
comentada incipincia da teoria nas prticas de atelier, no ensino tradicional. A
primeira a do discurso pragmtico que, ingnua ou deliberadamente, esconde sob
abordagens e argumentos puramente tcnicos, os seus modelos de referncia,
esquivando-se crtica106. A segunda refere-se s abordagens desatreladas de
qualquer discurso terico coerente, que terminam por buscar legitimao
argumentativa

num

referencial meramente

imagtico

oferecido

pela

mdia

arquitetnica, fcil boa fotografia, e desprovido de uma elaborao crtica que

conceda obra uma construo terica presumidamente referente107.
Estas recorrncias remetem ao tema da capacitao para a docncia, tanto de
projeto como daquilo que Silva (2004) chama de projetualidade que seria ensinada

104

SALAMA (1995); MONEO (2004); BARKI (2003).

NETTO (2006)
106
MIRANDA (2002)
107
Neste sentido, Carlos Eduardo Dias COMAS (1986) aponta dois caminhos possveis ao projeto, que se
apropriando apenas superficialmente (e a posteriori) de um saber tcnico, dispensa a sntese com o saber
terico. O primeiro, sintetiza Ruth Zein, objetivista: ignora a intuio e a criatividade, e pretende resolver
o projeto de maneira analtica; o segundo caminho, subjetivista, cr apenas na intuio e na criatividade, e no
pretende resolver o projeto, mas cri-lo desde o nada. ZEIN (2003, p.2).
105

63

por todo o corpo docente do curso108. Mirando sempre a excelncia arquitetnica, a

projetualidade teria como principal ferramenta didtica o percurso da crtica, que por
sua vez no prescinde da teoria e da histrica, potencialmente ausentes s prticas
de atelier sob eventual incipincia na formao docente, ou desateno, ou
negligncia.

Aparentemente,

essas

ausncias

adicionam

dificuldades

aos

estudantes para construo de conhecimento, sobretudo quando, no ensino

fragmentado, o sequenciamento das disciplinas de projeto considera somente a
lgica de um incremento progressivo da complexidade do tema109. Possivelmente
ligada s distncias vertical entre os atelis e simultaneamente horizontal com a
teoria, as possibilidades de progresso de complexidade tambm em outros
domnios terminam muitas vezes no sendo exploradas no ensino tradicional,
constituindo a uma primeira anlise, no mnimo, um desperdcio de oportunidades de
aprendizado110.
Sem o atilamento [ana]lgico provido pela construo de pontesentre as decises
arquitetnicas (novas ao aluno) e a linguagem (mais familiar), o estudante se sente
numa espcie de deriva em seu processo de aprendizagem, assumindo-se por
vezes refm do humor do professor, em tempos de grande heterogeneidade
ideolgica111. Em pesquisa realizada na cidade de Belo Horizonte, a arquiteta
Cludia Maria Arcipreste constatou que os alunos consideram os critrios utilizados
na avaliao das disciplinas de PA [projeto de Arquitetura] totalmente ligados ao
gosto pessoal do avaliador112. Aparentemente comum113, esta situao pode ter
sensveis consequncias no processo de ensino/aprendizagem, que altamente
dependente da pr-atividade do aluno. Por sua vez, esta pr-atividade motivada
por uma curiosidade que raramente est relacionada esfera pessoal do professor,
sobretudo no modelo de ensino universitrio. O interesse discente relaciona-se sim

108

Discutido por Elali e Veloso (2003) e comentado tambm por Chupin (2003) e Silva (2004), entre outros, o
tema da qualificao para a docncia de projeto brevemente retomado adiante, para defender a estrutura
fragmentada como um facilitador da ocultao ou assentimento do despreparo docente para o ensino.
109
Por vezes, ainda, o entendimento corrente sobre o que seja o tema sofre uma reduo circunscrevendo-se a
uma listagem de compartimentos ou, no mximo, a um programa de necessidades, como no caso do curso da
Universidade Federal do Tocantins onde leciono.
110
Domnios como, por exemplo, nas questes todas (ou alguma especfica) da insero urbana, ou em respeito
ao patrimnio, ou com relao aos processos de produo (tecnologias) para alm da escolha de materiais e
tcnicas, ou ainda, a complexidade envolvida numa fundamentao terica coerente e robusta para o projeto
discente. As possibilidades aqui so to numerosas quanto complexa a prpria atividade projetiva.
111
CHUPIN (2003) expe sobre o potencial reflexivo das operaes analgicas.
112
CARVALHO; RHEINGANTZ (2003, p.5)
113
Como atestam ELALI e VELOSO (2003).

64

arquitetura, que presumidamente deveria ser do domnio explcito [porquanto prprio

teoria] do docente114.
A despeito da reiterada inseparabilidade entre as atividades terica e prtica ser
apresentada por Montaner (2007) para defesa de uma vocao operativa crtica
em arquitetura, cita-se aqui a aludir qualidade crtica de um ensino mais pensador,
produtor de conhecimento, ao que a fragmentao aparentemente rarefaz e
enfraquece.
Definitivamente, a misso da critica de arquitetura deveria consistir em
estabelecer pontes de mo dupla entre o mundo das ideias e dos conceitos,
procedente do campo da filosofia e da teoria, e o mundo das formas, dos
objetos, das criaes artsticas, dos edifcios. Assim, a misso da crtica no
consistiria apenas em teorizar ou em analisar a obra, mas tambm em
reconstruir aqueles fluxos contnuos entre teoria e criao, entre esses dois
mundos que no podem ser entendidos separadamente. (MONTANER,
2007. p.32)

A grande diversidade de posicionamentos tericos faz-se aparentemente presente

ao ensino, sobretudo nas abordagens de docentes mais eruditos, que ao dominarem
as bases das teorias as quais se identificam, constituem-se aparentemente em dois
tipos de contribuio ao ensino: primeiro, estando dispostos a assumir didaticamente
a relatividade das verdades que carregam e, portanto seus limites como frmula
unvoca para a arquitetura podem contribuir mais explcita e conscientemente com a
formao de um estudante crtico, capaz de pensar com alguma autonomia115. E
segundo, no estando dispostos a assumi-la, ou por vezes sequer estando
conscientes desta relatividade116, podem contribuir para uma fuga do estudante ao
exerccio da crtica e da interrogao consciente. Isto porque na heterogeneidade
revelada atravs dos semestres, promovem uma reconstruo sucessiva de
verdades absolutas no estudante, que raramente prescinde de derrubar as
anteriores para compreenso da nova. Alm disso, muitas vezes subestimando a

114

Diferente do modelo escola-mestre, baseado no prestgio de arquitetos de projeo consolidada,

reconhecidos e famosos, como em Cornell com Colin Rowel, Yale com Vincent Scully e Portsmoth com
Geoffrey Broadbent. VON MEISS (1995). O modelo escola-mestre melhor comentado a seguir, no prximo
captulo, a elencar questes atinentes coeso e coerncia curriculares em suas pertinncias integrao de
conhecimentos, mas tambm em considerao a algumas diferenas entre ele e o modelo universitrio, em tempo
relevantes ao argumento da tese.
115
Como reafirmam OLIVEIRA et al. (2009). PSSARO (2003) reputa ao pensamento estruturalista uma
parcela importante de responsabilidade pela diversificao das posturas ideolgicas e projetivas de hoje, uma vez
que comporta grande diversidade de pontos de vista; advertindo, no entanto que: desde que justificados. P. 15.
116
Como se pode extrair da argumentao de LIBESKIND (1995).

65

existncia de qualquer vontade ou conhecimento prvio discente117, dificultam aos

alunos o entendimento dos motivos e das lgicas da teoria, obstruindo-lhes
aprendizagens. Nesta hiptese, aparentemente como naquela do docente com
formao incipiente, possibilita-se ao aluno a interpretao de que o critrio de
avaliao de sua simulao projetiva restringe-se ao gosto do professor, e, portanto
pouco contribui sua formao, sobretudo se este professor no gozar de uma
reputao profissional reconhecida e publicada.
A esta ateno, Elali e Veloso (2003) enumeram as qualidades indispensveis ao
professor de projeto, no universo do ensino tradicional, afirmando-as como questo
de primeira relevncia em seu debate, sendo elas: formao terica e conceitual
slida em arquitetura e reas afins (saber), um mnimo de prtica que viabilize a
compreenso do processo (saber-fazer), senso didtico-pedaggico (saber transmitir
o saber e o saber-fazer) e senso crtico e autocrtico (para saber aprender e
reaprender). Em linhas gerais pode-se dizer que exceo do saber-fazer (se
entendido exclusivamente como prtica), as demais qualidades enumeradas pelas
professoras, so francamente dependentes da formao terica. Em funo deste
perfil, e atravs da justificativa da necessidade de um maior contato da pesquisa
com o ensino de graduao, as autoras defendem a criao da rea de projeto de
arquitetura em mais programas de ps-graduao no pas, apontando a
indisponibilidade de bibliografia em lngua portuguesa na rea de processos
conceptivos, e sugerindo maior integrao entre os professores e entre eles e os
alunos, na superao do complexo desafio da formao de um arquiteto no s
projetista, mas tambm pesquisador e crtico de arquitetura118. A reivindicao de
uma maior presena da pesquisa em projeto nos programas de ps-graduao de
arquitetura e urbanismo, que constitui tema assduo ao debate acadmico, pode ser
reveladora tambm das carncias de relacionamento com a teoria, uma vez que no
mbito da graduao, onde h o projeto em ato, a teoria parece se distanciar; e na
ps-graduao, essencialmente terica, o projeto que se ausenta.
Portanto, as ausncias da teoria no ensino de atelier podem ser relacionadas tanto a
deficincias discentes, em consequncia, como a docentes, em causa, fatalmente
117

Neste sentido, reafirmando a falta de paradigmas ou a convivncia atual entre posturas to opostas, como
circunstncia contempornea da arquitetura, o professor Andrs PSSARO (2003) a eliminar este risco ao
atelier, recomenda que devamos ter cuidados na hora do ensino para no adotar como verdadeira esta ou aquela
vertente. O que nos resta hoje aceitar, na medida do possvel, todas elas, e direcionar e orientar o processo
projetual de modo coerente com o discurso escolhido pelo aluno. p.15.
118
ELALI e VELOSO (2003, p. 8)

66

fechando-se em ciclo vicioso, sobretudo em cursos que contratam professores

apenas graduados. Desta forma, que para ativar a famigerada potencialidade
integradora da sntese projetiva (pressuposto de integrao do ensino tradicional),
tornam-se indispensveis os processos de reflexo terico-crtica nos procedimentos
didticos do projeto, sob pena do ensino de atelier no ultrapassar os limites
didticos de um adestramento para a prtica profissional119. Na medida da
construo crtica no ato projetivo, definida pela presena contnua da teoria de
forma no linear e possivelmente imprevista, surgem as demandas e as relevncias
dos conhecimentos das demais disciplinas (substantivas arquitetura), que so
transmitidos pelas cadeiras especficas120.
No entanto, bastante frequente a percepo de que contedos de disciplinas
especficas tm extrapolado largamente as fronteiras, operativa e crtica, dadas pela
teoria, sem apresentar benefcios formao dos estudantes, e talvez, ao invs
disso, ainda convertendo-se em prejuzo pelo tempo e energia demandados e pelo
descolamento de seus objetos s atividades primordiais do arquiteto121. Por outro
lado, isso no significa que os contedos ministrados por estas cadeiras devam
restringir-se, nem em profundidade nem em amplitude, aos limites de suas interfaces
projetivas. Apenas que seu escopo e estratgias didticas devam passar tambm
pelo exerccio da crtica, que vai recorrer teoria, que por sua vez, relembrando
Montaner (2007), vai histria e filosofia, para consolidarem-se pertinentes
arquitetura.
O assentimento dessa extrapolao, comumente relacionada s disciplinas de
estruturas e tecnologia, impe incidncia tambm sobre conforto ambiental,
topografia, estudos sociais e econmicos, histria da arte, e at mesmo, por
estranho que parea, s de teoria e histria. Nesses casos, o isolamento destas
cadeiras

possibilita um fenmeno

que descreve

uma

prevalncia,

seno

exclusividade do ensino da histria, sem a conduo terica da arquitetura122. Uma

histria que muitas vezes simplesmente cronolgica e de associao imagticonominativa, descontextualizada das questes propriamente arquitetnicas. Miranda
(2007) descreve uma evoluo da operacionalidade do ensino da histria, intrnseca
119

ZEIN (2003)
MARTINEZ (1986).
121
MAHFUZ (2009).
122
Em Lima (2009) transparece a noo incongruente e colidente da ausncia da teoria em disciplinas de Teoria
e Histria, a autora defende a diversidade [do repertrio fornecido pela histria] como um dos pontos de
interao com as questes tericas, das disciplinas de histria e teoria. P.10.
120

67

 teoria no ensino de arquitetura, apresentando alguns momentos de disjuno dela

com as operaes tericas ligadas prtica, que a do carter arquitetural. No
entanto, a contraditria ausncia de teoria nas cadeiras de histria e teoria constitui
questo

virtualmente

alheia

bibliografia,

aparecendo

principalmente

em

manifestaes coloquiais (conversas de professores, e nas palavras de alguns

alunos mais atentos)123.
A argumentao apresentada acima, alm de resumidamente reafirmar a amplitude
e a importncia da teoria na formao do arquiteto, revela que o modelo tradicional
de ensino tem sido negligente em sua ateno e que, aparentemente contribui com
a

situao

de

desconformidade

ou

barateamento

do

ensino

no

Brasil.

Resumidamente, no propsito de uma conciso que seja operativa para a pesquisa

e sem pretenses conclusivas, sintetizam-se alguns dos aspectos mais legivelmente
relacionados ao isolamento do ensino de teoria e histria nas grades em
fragmentao:
- ocultao, permissividade ou facilitao da docncia de projeto sem
ateno teoria;
- ocultao, permissividade ou facilitao da docncia de histria sem a
regncia e conduo da teoria124;
- enfraquecimento do potencial reflexivo das prticas de atelier;
- risco de perverso da lgica de complexidade progressiva do projeto, no
sequenciamento dos exerccios de atelier;
- permissividade a procedimentos de avaliao acrticos dos projetos
discentes;
- diminuio do interesse discente pelo exerccio de atelier;
- diminuio da percepo discente sobre as relevncias
conhecimentos das diversas disciplinas, incluindo ela prpria.

dos

Ressalta-se que a exemplo da projetiva, a prtica terica tem responsabilidade

tambm sobre as demais disciplinas, pois lhes confere sentido, fundamento lgico e
interesse, alm de propici-las novidade atravs das descobertas e construes da
pesquisa, ofcio prprio da teoria em arquitetura125. Portanto, os comentrios a

123

Percepo individual informal sobre vivncia no curso de arquitetura da UFT, mas tambm de testemunhos
de colegas docentes de projeto, nos cursos da UCS, UniRitter e ULBRA/RS.
124
Em proximidade atividade projetiva.
125
Apesar de no exclusivo.

68

seguir, sobre outros grupos de cadeiras so extensivos teoria inevitavelmente, e

no devem ser entendidos como fronteiras inertes.

2.6.2. Tecnologia
O isolamento das cadeiras de tecnologia, tanto de materiais e tcnicas de
construo como de estruturas e conforto ambiental, pode estar envolvido num
processo de banalizao equivalente ao que parece sofrer o conceito de
sustentabilidade em alguns ateliers de projeto. A ausncia de reflexo crtica-terica
pode converter contedos potencialmente arquitetnicos [projetsticos], em uma
mimese de tcnicas e solues prontas de referenciais [nem sempre] notveis. O
uso acrtico do concreto armado, peles de vidro, telhados verdes, paredes de adobe,
solo-cimento, clulas fotovoltaicas e outros126, so exemplos de solues em srie,
popularmente adotadas nos exerccios discentes, mas muitas vezes sem um
entendimento dos critrios projetsticos de sua tecnologia, bem como de sua
adequao s especificidades do caso e, a partir delas, s possveis transformaes
e projetao tecnolgica em atelier.
Os conhecimentos das disciplinas de tecnologia, francamente associados ao
pensamento positivista, conformam os contedos mais comentados e menos
efetivamente discutidos dos regulamentos diretivos para os cursos de arquitetura e
urbanismo. Sobre sua objetividade ilusoriamente inequvoca montam-se os
argumentos para o incremento de carga horria (sempre atualizados pelo
surgimento de novas possibilidades tecnolgicas), bem como para seus contraargumentos, aparentemente comuns ao debate do ensino de arquitetura.
Os professores, muitas vezes engenheiros, baseados em lgica cientificista a evocar
legislao do ensino e regulamentao profissional, fundamentam sua determinao
(ademais seu limite) em pronunciar em suas aulas, o ensino do clculo estrutural e o
detalhamento matemtico e fsico que o fundamenta. De outro lado, os professores
de projeto (arquitetos) quando tm domnio do tema e demonstram-se didaticamente
atentos a ele, ressentem-se s dificuldades discentes em incluir projetisticamente as
questes

tecnolgicas,

em

suas

propostas.

que

surge

observao

experiencial127, mas tambm bibliografia, o predomnio do assentimento do

126

Relacionados com a ideia de sustentabilidade na construo.

Na FAU-UFRGS como discente nos anos 1990 e como docente em 2003 e 2004; e no CAU-UFT desde 2005.
Alm do relato de colegas professores da UniRitter, e cursos de arquitetura da UCS, FEEVALE e outros.
127

69

firmitas como algo importante, mas claramente posicionado no ato projetivo, aps o
utilitas e o venustas (esses ltimos, no necessariamente nesta ordem). No que
constitua necessariamente um procedimento equivocado, mas certamente no o
nico, sobretudo ao ensino, presumidamente o lugar prprio da investigao, da
construo de conhecimento128.
Desta forma, no somente em funo disso, mas em paralelo, para alm do
desprezo de oportunidades projetivas, se observa um processo de reproduo
irrefletida e acrtica das determinaes tecnolgicas dos exerccios de projeto, tanto
para estruturas e tcnicas construtivas, como para o conforto e sustentabilidade129.
Aparentemente indicativa da carncia de teoria tambm s aulas de tecnologia,
percebe-se, por recorrncia nas simulaes projetivas, que algumas referncias
tecnolgicas que deveriam ser sempre analisadas e entendidas estruturalmente
acabam transformando-se num tipo de carimbo, sustentando a ideia da banalizao
acima referida e afastando-se dos processos criativo em arquitetura. No sentido de
defender o conhecimento arquitetural, como um tipo de meta-conhecimento,
imperativo de ser aplicado s sub-disciplinas, Comas (1986) coloca que a forma
deriva de si tanto quanto do programa, do stio, ou da tecnologia; e completa
advertindo que:
Ignorar tal fato significa aumentar o risco de analogias inadequadas na
concepo de partido, aumentar o risco de imitao irrefletida que consagra
solues por motivos simblicos, esquecendo as peculiaridades do contexto
inicial que as substanciava. Mencione-se, a propsito, a proliferao de torres
de vidro para escritrios, identificadas com as riquezas e prestgio das
grandes corporaes norte-americanas. Dependentes de energia barata e
oramento generoso para a implantao e manuteno, constituem
equvocos funcionais e econmicos flagrantes quando transplantadas para
um contexto subdesenvolvido. p. 38-39.

A distncia do ensino da tecnologia aos procedimentos reflexivos na grade

curricular, imputados s aulas de projeto e teoria, parece desenhar desta forma
consequncias diretas na construo de conhecimento em arquitetura.

128

O professor Hlio Costa LIMA (2003) afirma que na maioria das escolas, no fluxo do processo de
aprendizado do projeto de edifcios corresponde s sequncias: forma-funo-tcnica ou funo-forma-tcnica.
p. 86. O Professor Octvio Curtis BRANDO (2002), realiza um estudo sobre a relao entre o processo criativo
e sistemas construtivos em arquitetura, sobre simulaes de estudantes e, em geral, confirma a tendncia da
considerao da tecnologia se colocar somente aps o lanamento das primeiras hipteses projetivas, reforando
que por outro lado, fatores construtivos apresentam maior relevncia s decises projetivas subsequentes.
129
No modelo fragmentado de ensino, a exemplo do CAU-UFT.

70

Talvez de forma ainda mais exemplar, o entendimento equivocado da natureza da

tecnologia no ensino de arquitetura faa esvaziar a potencialidade dos contedos de
conforto. Neste sentido, Broadbent (1995) lembra que o conforto entendido como
um requisito fundamental arquitetura desde Plato, a despeito da bibliografia no
estend-lo at o filsofo, que teria afirmado que a mais prazerosa e linda das casas
aquela em que o dono pode encontrar refugio aprazvel em todas as estaes do
ano (....)130. O objetivo da insero do conforto aqui, no entanto, no ressaltar a
sua necessidade e relevncia para a arquitetura, amplamente consolidadas,
sobretudo a partir da profuso terica e construda do movimento moderno
brasileiro,

mas

sim

esboar

algumas

circunstncias

promotoras

de

seu

enfraquecimento, alm de traar uma descrio, naturalmente no totalizante.

A aparente desateno ao conforto nos ateliers acadmicos alm de se relacionar
s deficincias em teoria e popularizao das tecnologias de condicionamento no
sculo XX, parece tambm ligar-se inexorvel irrealidade da simulao projetiva
do ensino. Ao edifcio desenhado pelo aluno no (e nunca ser) infringida
nenhuma crtica habitabilidade, pois jamais ser habitado. E tambm os habitantes
(inexistentes) igualmente no se ressentiro do consumo de energia, eventualmente
oneroso em decorrncia do projeto negligente concebido pelo aluno. A crtica ao
conforto nos ateliers, muitas vezes, parece restringir-se obrigao em atender
condicionantes de ventilao e iluminao mnimas (legais), impostas pelas
prefeituras. Alm disso, tais condicionantes so aparentemente mais entendidas
como restrio legal do que como um aspecto projetual relevante, relacionado
higiene e ao conforto ambiental do edifcio; substantivas utilitas e, portanto
arquitetura.
Desta forma, podem sobrar lacunas importantes com relao, por exemplo, ao
domnio e operao grfica da geometria solar e da sensibilizao experiencial dos
dados de conforto aos estudantes, que acabam inadvertidamente esvaziando
discursos tericos (quando existem), principalmente queles que exploram
abordagens apoiadas na percepo e nos sentidos, para suas defesas
expressividade e ao significado.
Assim, parece possvel elencar, como para estruturas, dois nveis de prejuzos
relacionados ao ensino fragmentado, no domnio do conforto. O primeiro incide
diretamente sobre os contedos enunciveis internamente s cadeiras, que tambm
130

BROADBENT (1995, p. 11). [traduo livre]

71

podem se aprofundar demasiadamente na matemtica e na fsica, enveredando-se

em clculos complexos de carga trmica, inrcia, transmitncia trmica e outros,
alm de todos aqueles referentes aos confortos lumnico e acstico. O segundo trata
da potencialidade perdida, sobre os conhecimentos associados ao conforto numa
dimenso projetstica, tanto s aulas especficas como nas de projeto, estendendo
suas interfaces sustentabilidade.
Irrevogavelmente deste tempo, a questo ambiental obteve um salto de
popularidade na ltima dcada. Informaes relacionadas a princpios bioclimticos
tm espontaneamente sido procuradas pelos alunos, inclusive muitas vezes
tematizando Trabalhos Finais de Curso, ocasio nica de reflexo sobre o problema
de projeto desde a proposio do tema e do lugar131. Lara (2009), descrevendo o
momento presente como particularmente oportuno para a arquitetura construir sua
integridade disciplinar atravs da atividade projetiva, e no ensino com ateno ao
corpo de ateliers, afirma que a urgncia das crises ambiental e social est trazendo
os holofotes para a nossa disciplina. Negar o imperativo da sustentabilidade como
moda ou dizer que toda boa arquitetura j sustentvel no basta, assim como no
basta marcar itens numa lista e dizer que este edifcio certificadamente verde.132
Sugere, portanto, que a construo do conhecimento arquitetural deva incluir as
dimenses da sustentabilidade, sobretudo a social e a ambiental, a despeito de sua
popularizao e banalizao na mdia de massa, o que recoloca a importncia dos
fundamentos da crtica e da teoria operao da sustentabilidade no ensino como
uma potncia e no como uma fragilidade.
As oportunidades possivelmente perdidas de um manejo mais pensador do conforto,
de tcnicas de construo, estruturas e da sustentabilidade no ensino tradicional,
incidem deste modo desde a investigao formal e funcional, at o desenvolvimento
(design) de novas tecnologias. Alm disso, aventam-se possveis contribuies
cognitivas no exerccio do pensamento lgico e analgico, a partir das
compreenses fisiolgicas do corpo humano (conforto) e sistmicas dos processos

131

Constatao experiencial. Na FAU-UFRGS como docente em 2003 e 2004; e no CAU-UFT desde 2005.
Alm dos relatos de colegas professores da UniRitter, e cursos de arquitetura da UCS e FEEVALE, no Rio
Grande do Sul, mas tambm pelo acompanhamento realizado pela pesquisa aos cursos da FA-UTL de Lisboa,
TU-Delf na Holanda, alm da FAU-UFRJ e da Escola da Cidade, onde a sustentabilidade parece frequente s
temticas dos projetos discentes.
132
LARA (2009, p.14).

72

naturais de distribuio e assimilao133 (sustentabilidade ambiental), diretamente

em contato com o ambiente construdo.
No se trata, contudo, da abolio do clculo e muito menos da extino da
matemtica e da fsica no ensino de arquitetura. Apenas prope-se uma
necessidade de se analisar criteriosamente o quanto e como devam ser
administrados estes conhecimentos em cursos de arquitetura, uma vez que por um
lado no prescindem de seus contedos objetivos, sobre os quais se fundamenta a
manuteno da profisso como regulamentada, mas sem esquecer que por outro,
esses conhecimentos no constituem a atividade fim do ensino de arquitetura e
tampouco da profisso134.
A tarefa, portanto, se desenha complexa, uma vez que aditivamente a forma
tradicional de transmisso destes conhecimentos parece obedecer uma preciso e
uma linearidade temporal incompatveis com a evoluo da simulao projetiva do
atelier. A professora arquiteta Rosina Trevisan, no Primeiro Seminrio de Ensino da
FAU/UFRJ, apresentando as concluses do Grupo de Trabalho encarregado em
debater a especificidade do ensino da tecnologia para estudantes de arquitetura,
relata que por conta dos rebatimentos mtuos entre os conhecimentos de tecnologia
e as demais disciplinas de arquitetura, deve-se inicialmente trabalhar com
conceitos, para s depois, aprofundar as especialidades que devem estar nas
disciplinas eletivas135. O relato ainda sugere que a forma de ministr-las deva ser
mais visual (imagtica) e com uma abordagem mais qualitativa e menos quantitativa.
A autora finaliza reafirmando a percepo de que apesar da grande carga horria
dedicada a essas aulas, os alunos no apresentam domnio sobre os conhecimentos
de tecnologia. No entanto, o relato parece no avanar nas questes levantadas,
como por exemplo, apontando quais contedos e processos didticos adotar
especificamente, ou ento em recomendaes de ordem administrativa que possam
de alguma forma encaminhar s sugestes que registra. Esta ressalva revela limites
133

LYLE (1994).
As recomendaes da CTASP (Comisso de Trabalho, Administrao e Servio Pblico) da Cmara para
Projetos de Lei destinados a regulamentar o exerccios das profisses so as seguintes: a) imprescindibilidade
de que a atividade profissional a ser regulamentada - se exercida por pessoa desprovida da formao e das
qualificaes adequada - possa oferecer riscos sade, ao bem-estar, segurana ou aos interesses
patrimoniais da populao; b) real necessidade de conhecimentos tcnico-cientficos para o desenvolvimento
da atividade profissional, os quais tornem indispensvel a regulamentao; c) exigncia de ser a atividade
exercida exclusivamente por profissionais de nvel superior, formados em curso reconhecido pelo Ministrio da
Educao; d) indispensvel se torna ainda, com vistas a resguardar o interesse pblico, que o projeto de
regulamentao no proponha a criao de reserva de mercado para um segmento de determinada profisso, em
detrimento de outras com formao idntica ou equivalente. (BRASIL, 2002. p.6) [grifos meus]
135
RIBEIRO (2003) p. 187.
134

73

recorrentemente percebidos no debate curricular que tambm podem estar

relacionados fragmentao, pois, alm de pronunciarem no mbito da disciplina
sua dimenso de poder, afastam o docente do objeto e dos contedos daquelas que
no ministra.
Neste sentido, o professor engenheiro Paulo Rodrigues, a despeito de concordar
com os pontos colocados pelo G.T. de tecnologia (qual compunha), menciona a Lei
5.194/66, e afirma ser inconcebvel o estudo de Sistemas Estruturais de interesse
apenas de um ou outro profissional do ramo, asseverando que devam se diferenciar
as metodologias e as ferramentas utilizadas nas aulas de arquitetura em relao s
de engenharia, mas no (ou pouco) o escopo dos contedos136.
Com o objetivo de favorecer o processo ensino-aprendizagem, pode-se
estudar a possibilidade de modificar um pouco os contedos das atuais
disciplinas (....). Porem, o aluno tambm deve estar preparado para a
execuo de clculos estruturais ou uma possvel especializao no ramo de
estruturas no futuro, caso esta seja a sua vocao.

137

Rodrigues completa sugerindo maior contato entre os departamentos (que na

FAU/UFRJ dividem-se em seis) atravs de reunies, demonstrando interesse em
interdisciplinaridade e maior compreenso do ensino da arquitetura, sugerindo
inclusive procedimentos didticos integrados, que ampliariam a interao entre
professores138, e entre eles e os alunos. A discusso relacionada aos
conhecimentos de tecnologia nos cursos de arquitetura remete-se diretamente ao
campo profissional expressando de forma mais evidente a interdependncia do
ensino com a condio social do arquiteto. Envolve invariavelmente uma reviso
sobre a regulamentao profissional e, em seu debate, possivelmente o tempo de
integralizao curricular em cinco anos, sobretudo hiptese [provvel] de
manuteno da organizao do ensino em grade (de matrias). Esta ponderao,
que se encaminha diametralmente oposta s recomendaes e presses do MEC,
sobretudo s universidades pblicas, tem sido examinada em escolas particulares, a
exemplo da Escola da Cidade, que recentemente aprovou proposta para extenso
do tempo regulamentar do curso, de cinco para seis anos.139
136

Assumindo que se deve ensinar concepo estrutural a partir do domnio do sentimento do comportamento
dos sistemas estruturais, do conhecimento qualitativo dos fenmenos estruturais e do pr-dimensionamento.
RODRIGUES (2003, p.159-160).
137
Idem.
138
Ibidem. P. 187.
139
O captulo 7 apresenta a experincia da Escola da Cidade, em observao realizada sobre a estrutura
curricular vigente em 2010, distribuda em cinco anos.

74

2.6.3. Desenho
A posio do desenho na atividade arquitetnica parece consensualmente constituirse em fundamento, em princpio sine qua non arquitetura, mesmo sob as teorias
que durante os anos 1970 buscavam legitimao na arquitetura participativa ( qual,
nas escolas, resultava comumente em projetos pouco desenhados). Um parntese
em perspectiva histrica sobre o ensino revela, que na Academie de Beaux Arts, o
exerccio sistemtico do desenho de observao e de repetio de exemplares
precedentes constitua o prprio ensino de projeto. Tratava-se do mtodo didtico
para ensinar a composio arquitetnica (projeto), que s poderia ser compreendida
atravs do conhecimento profundo dos grandes exemplos do passado140.
Conectava-se assim, no desenho, o ensino de projeto ao de histria e da teoria.
Apesar de o Movimento Moderno ter aparentemente negado o desenho de
observao das arquiteturas precedentes, as questes que envolvem o desenho
ainda so amplamente entendidas como arquitetura em si, sendo largamente citadas
por arquitetos, inclusive modernistas, em suas construes tericas e projetivas141.
Principalmente enquanto expresso ferramental, por sua ntima ligao com as
fases mais iniciais da concepo projetiva, o desenho se conforma em substncia
dos ateliers e tambm algumas vezes s aulas de teoria. Frequentemente atribuindo
quele que demonstrasse destreza com o lpis (carvo, aquarela, etc.) a condio
de bom arquiteto, o desenho conquistou o meio digital, perdendo comprovao
vocacional arquitetura e ganhando complexidade em suas relaes com ela e com
o ensino.
Alguns edifcios entre os mais publicados da contemporaneidade e que receberam
muita ateno da mdia, mas tambm da crtica (e consequentemente nas escolas)
foram possibilitados pela aplicao da grfica digital na concepo, desde as fases
mais iniciais (no dilogo com o papel), at o desenvolvimento projetivo e verificaes
estruturais e construtivas142. Grande parte das publicaes encontradas sobre
140

Os princpios de organizao clssica e sistemas normativos presentes, segundo Contier (2001), sobretudo nas
obras de autores referenciais como Vitruvius, Alberti e Vignola.
141
Trata-se no de entender o desenho como arquitetura construda, mas como a potencialidade arquitetnica do
projeto: Oscar Niemeyer e o gesto analgico, Louis Kahn e as anotaes de viagem, e muitos outros.
142
Ao exemplo de algumas obras de Frank Gehry, Zaha Hadid e Herzog e De Meuron. A crtica especializada
muitas vezes questiona seus resultados e sua pertinncia ao ensino, como faz MAHFUZ (2009): desde o
surgimento da informtica aplicada ao projeto a crena no talento inato deslocou-se para a habilidade em utilizar
as possibilidades dos programas de modelagem em trs dimenses. Isso me parece uma grave distoro do papel
da universidade, pois o ensino de graduao no lugar para experimentao. Esta tese fundamentalmente no
partilha da opinio do autor relativa ao grifo [meu].

75

desenho em arquitetura trata das novas possibilidades concepo arquitetnica e

aos processos de desenvolvimento de projeto, compatibilizao de complementares,
e melhores e mais produtivas interfaces projetivas com os processos de construo,
alm naturalmente da comunicao/apresentao dos projetos143.
Para os propsitos desta tese, no entanto, consideram-se principalmente o desenho
como ferramenta de explorao/representao da forma arquitetnica (incluindo
maquete fsica) e o desenho como representao/comunicao do projeto (tcnico e
de expresso) tanto em meio fsico, na prancheta e no lpis, como em meio
digital144. Esses limites, que se referem s fronteiras impostas pela irrealidade dos
exerccios acadmicos, so distendidos atravs da evoluo das ferramentas de
simulao da realidade em meio digital, s quais os estudantes tm buscado mesmo
revelia docente, e que por outro lado, na grande maioria, no tm explorado para
alm de uma substituio [muitas vezes piorada] do lpis pelo mouse. No parece
haver, por exemplo [ou pouco], a utilizao da computao como ferramenta de
investigao da incidncia da luz nos projetos discentes, citada de forma potica e
eloquente por diversos notveis, da mesma forma que so inexploradas a
ventilao, a acstica e a geometria solar, cerzindo atravs do desenho, no projeto,
os conhecimentos de conforto. Mesmo as texturas, que os estudantes parecem
demonstrar interesse, aparentemente no frequentam seus desenhos antes da
entrega final, normalmente desperdiando oportunidades de explorao de fatores
construtivos nas fases mais iniciais da concepo e tambm durante o
desenvolvimento do projeto145.
Neste sentido, a despeito da inerente permeabilidade s demais disciplinas,
incluindo as de tecnologia, o desenho tambm tem protagonizado testemunhos que
apontam deficincias em seus fundamentos, presentes nos ateliers dos cursos
fragmentados. A recorrncia de relatos sobre incipincias discentes tanto em
expressividade (croquis e apresentao) como em comunicabilidade (desenho
tcnico, arquitetnico e diagramao) dos projetos, pode denunciar lacunas

143

A conferncia Changes of paradigms in the basic understanding of architectural research: architectural

research and the digital world realizada em Copenhagen, em 2008, apresenta estas e outras possibilidades
abertas pela informtica no mbito da arquitetura, incluindo instrumentos de realidade virtual. EAAE/ARCC
(2008).
144
Nos programas de CAD (Computer Aided Design).
145
Comentrios deste pargrafo baseados em percepo experiencial direta como docente na FAU-UFRGS em
2003 e 2004 e no CAU-UFT desde 2005.

76

associveis a defasagens das disciplinas de fundamentao (desenho) com as de

informtica146.
Surgem bibliografia relatos que indiciam a fragmentao curricular e, antes dela, o
prprio pensamento fragmentrio como fatores contundentes s deficincias do
ensino de desenho nos cursos tradicionais, com importantes consequncias em
outros aprendizados, sobretudo o projetivo147. Em entrevista concedida ao professor
Heverson Akira Tamashiro, o arquiteto e tambm professor Marcelo Suzuki afirma
que quando estudou, no final dos anos 1970 na FAU/USP, no havia uma matria
prpria para o ensino do desenho arquitetnico, e os professores de projeto quase
nunca perdiam muito tempo nesta tarefa, e viam mal um projeto que no
estivesse bem desenhado148. Em outra entrevista o professor Luis Gasto de
Castro e Lima, pioneiro da FAU/USP, diz que os alunos no sabem desenhar,
incluindo a USP de So Carlos em sua afirmao149. Por outro lado, quando h
disciplinas expressamente dedicadas ao ensino do desenho de arquitetura, a prpria
estrutura curricular pode impor fronteiras na operao da dimenso arquitetnica
dessas cadeiras, sendo os exerccios de desenho desenvolvidos sobre exemplares
genricos150, com foco no aprendizado sobre grafismos: espessuras de pena, cotas,
hachuras,

correspondncias

mongeanas

outras

determinaes

tcnico-

normativas151.
A constatao da deficincia na formao ferramental em desenho dos estudantes
do ensino tradicional parece, assim, incidir tanto nos cursos que dedicam carga
horria especfica para o desenho, como naqueles que relegam seus contedos ao
ensino de projeto, revelando por trs do isolamento das cadeiras o pensamento
fragmentrio dos docentes de atelier, que em tempo os tratam como pressuposto.
Deficincias desde desenho tcnico, que tornam as propostas projetivas discentes
efetivamente ininteligveis, com erros de notao normativa anlogos aos erros de
ortografia e gramtica, e que confundem elementos em projeo em corte e em
vista, inadequaes de cotas e textos, erros de leitura mongeana, at desenhos
146

Como corre no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Tocantins, onde leciono
atualmente.
147
O professor Brulio Vincius FERREIRA (2004) faz uma reviso pelos autores da pedagogia, focalizado no
entendimento dos processos de aprendizagem envolvidos com o desenho, a confirmar que compreendem boa
parte dos processos mentais do aprendizado do projeto, reafirmando seu parentesco e intimidade.
148
TAMASHIRO (2003, p. 64-65).
149
Idem (p. 63).
150
A melhor definio para isto talvez seja a descrio da casinha vernacular, a construo sem arquiteto.
151
Como na FAU/UFRGS onde, nos anos noventa, testemunhei esta situao enquanto discente, e depois em
2003 e 2004, tambm como docente.

77

essencialmente inexpressivos e pranchas mal diagramadas, so relatados por

diversos professores, conforme demonstram as pesquisas de Tamashiro (2003) e
Ferreira (2004)152.
Alm disso, a introduo recente dos programas de CAD, e outros de desenho e de
edio de imagem, apesar de todo o potencial expressivo que guardam, vieram
incorporar complexidades aparentemente ainda no sintonizadas pelas estruturas
curriculares tradicionais. Rufino e Veloso (2007) afirmam que neste momento
estamos vivendo uma fase importante de transio em que os professores de
projeto, na maioria arquitetos da era da prancheta e do lpis, continuam ensinando
ao modo antigo, enquanto os alunos, j nativos ou ntimos da era digital, ficam
parcialmente desorientados, e no avanam na explorao das possibilidades das
novas ferramentas. Completam apresentando as potencialidades integrativas da
tecnologia virtual, ambiente onde poderiam interagir diversas disciplinas, professores
e alunos. Alm disso, ajuzam que os docentes e as instituies precisam atualizarse s novas tecnologias para ento, e o principal, promoverem uma mudana de
mentalidade na tradicional maneira de ensinar projeto, em direo realizao das
potencialidades da tecnologia a servio da forma, da expresso e da arquitetura.

152

Analogia ortografia e gramtica citada, entre outros, por TAMASHIRO (2003, p.51).

78

3.

LEITURAS INTERNACIONAIS DE
INTEGRAO

Mesmo constituindo-se em contextos essencialmente diversos do brasileiro, uma

incurso por relatos internacionais sobre ensino presta-se a referenciar o tema
sugerindo questes e subsidiando comentrios que possam ser relevantes ao
argumento da tese. Primeiramente, alm de fornecerem uma confirmao de
pertinncia ao debate sobre integrao pela abrangncia, corroboram uma
percepo de obsolescncia do modelo fragmentrio para o alcance de um ensino
mais

pensador.

Desse

modo,

as

pronncias

de

integrao

em

escolas

internacionalmente reconhecidas, alm de auxiliarem a justificativa da tese,

reafirmam a condio epistemolgica e a heterogenia contempornea agora pelo
exemplo. Conforme colocado introduo, apesar de no escapar de alguma
impregnao inerente prpria natureza do tema e motivao inicial da tese,
procura-se nesses exemplos menos uma defesa ideolgica da integrao e mais as
possibilidades de contribuio da ideia para construo de um olhar sobre o
processo ensino-aprendizagem.
Assim, revelam-se entendimentos menos literais de integrao, que exatamente por
sua semntica difusa podem ampliar a acepo e sugerir aspectos e dimenses
mais alargadas. A esse propsito inicialmente so acolhidas manifestaes de
superao da fragmentao em processos didticos aparentemente engendrados
como dimenso educativa das teorias arquitetnicas de alguns clebres docentes.
Contudo, uma leitura de reas de integrao em experincias didticas que no as
pronunciem requer o assentimento, primeiro, de que esta se faz sobre reviso de
bibliografia e, portanto j carrega possveis direcionamentos invariavelmente
inerentes s interpretaes de seus autores. E segundo, de que ela prpria
buscando identificar algo no explcito ou enunciado originalmente, assume-se num
recorte apreenso destas experincias, que se desenha numa resultante das
possibilidades informativas da fonte, encerrando aspectos do ambiente social do

ensino, estrutura curricular e algumas estratgias didticas. Nesse sentido se

esfora em relativizar contedos ideolgicos argumentao terica dos docentes,
buscando consider-los somente leitura de reas de integrao. Alm disso,
essencialmente sob as mesmas restries ferramentais, a incurso no deixa de
visitar manifestaes que explicitamente a declaram como estratgia didtica ou
curricular.
Adicionalmente, para o clareamento de algumas questes sensveis coeso
curricular 1 , mas tambm prpria validade de experincias internacionais como
recurso informativo tese, emerge conduo do argumento um comentrio sobre
os modelos de ensino universitrio e escola-mestre, j que este ltimo parece
virtualmente inexistir ao contexto brasileiro, e o primeiro, aparentemente comum a
experincias internacionais, constitui aspecto essencial aos principais casos
acolhidos. Dessa maneira, os exemplos so arrolados em funo de sua relevncia
e disponibilidade em bibliografia, condies provavelmente inextricveis, mas
tambm em funo das possibilidades de leituras de integrao de alguma forma
pertinentes. Por sua vez, as consideraes se do aproximadamente proporo
dessas possibilidades, variando sensivelmente a cada caso.

3.1.

Integraes subjacentes: Universidade do Texas

Os esforos de transmisso do conhecimento arquitetural, que se alarga ao avano

das complexidades do campo e das heterogeneidades tericas, parecem assentar
sensveis variaes no escopo e no valor aferido a cada saber nas ponderaes
projetivas 2 . Evento marcante ao itinerrio desse avano, a comentada (e breve)
experincia da Faculdade de Arquitetura da Universidade do Texas converte-se
oportuna para leituras de integrao, aparentemente subjacentes ao posicionamento
assumido pela escola, sobretudo incorporao de Colin Rowe ao corpo docente,
em 19543.
1

Que pode ligar-se aos entendimentos sobre integrao, tanto curricular, como de procedimentos didticos e
mesmo de docentes e discentes.
2
Principalmente com relao ao desenvolvimento das disciplinas subsidirias. Nesse sentido, Vitruvius j
afirmava que o arquiteto deveria ser educado universalmente, mas que seu saber no seria igual ao dos
especialistas. Robert SPACEK e Marin ZERVAN (1995) in. TOY e PEARCE (1995).
3
Autores como LOVE (2003) e CARAGONNE (1994) apontam a escola do Texas como difusora de uma
tradio de ensino que superaria uma reproduo de estratgias didticas importadas da Beaux-Arts e/ou da

80

Operado pelo grupo que posteriormente receberia alcunha de Texas Rangers4, o

novo currculo, primeiramente concebido por Rowe e Hoesli, parece surgir e se
estruturar como dimenso didtica de suas ideias sobre arquitetura. Centrada na
busca de definies mais satisfatrias e de um entendimento mais completo da
arquitetura moderna

, a reforma declara-se insurgente s fragilidades e

inadequaes do ensino a essa completude. Suas definies de arquitetura e do

processo de projeto aparentemente envolveriam momentos de superao de uma
fragmentao curricular, que parecia se relacionar dicotomia entre Bauhaus e
Beaux-Arts, heranas simultaneamente presentes escola na poca6. A despeito de
possibilitar outras desconexes e incoerncias, as compatibilidades recprocas do
ensino de histria com os procedimentos de atelier receberiam especial ateno na
reforma curricular, aparentemente habitando inquietaes e motivaes comuns aos
novos professores. Uma coisa que fizemos foi restabelecer a importncia de se
olhar os precedentes a fim de encontrar conexes com o nosso prprio trabalho, no
essencialmente preocupados com estilo ou cronologia, afirma John Shaw 7 ,
professor em Austin a partir da primavera de 1955.
Engendrada sob circunstncias polticas, econmicas e disciplinares muito
especficas, a reforma assumia como fundamentos que o projeto, em especial da
arquitetura moderna, era ensinvel; que os projetos e edifcios modernos
significativos, j em nmero suficiente, demonstravam certos princpios bsicos; e
que agora j era possvel analis-los entend-los e extrair deles um corpo tericoarquitetnico manejvel e til8 (Colin Rowe in. CARAGONNE,1994, p.33).

Bauhaus. A despeito de se fazerem principalmente em funo de Colin Rowe, as referncias a Austin em

publicaes sobre o ensino, e mesmo sobre arquitetura, se fazem frequentes. Alexander Caragonne, arquiteto
formado pela escola na dcada de 50, oferece texto aparentemente abrangente sobre a rpida passagem de alguns
personagens especialmente talentosos pelo corpo docente do curso, se convertendo na principal fonte sobre ele
acolhida pela tese: The Texas Rangers: notes from the architecture undergound. Cambridge: The MIT Press,
1994.
4
Criada por estudantes de Cornell em 1962 numa pardia musical, originalmente era endereada apenas aos que,
provenientes do Texas, tornaram-se professores em Ithaca, nomeadamente Colin Rowe, John Hejduk, Werner
Seligmann e Lee Hodgden. A posteridade aparentemente ampliou sua abrangncia aos demais: Robert
Slutzky, Lee Hirsche, Bernhard Hoesli, Jerry Wells e John Shaw.
5
CARAGONNE (1994, p. 328)
6
O ensino norte-americano, em sua institucionalizao, fora constitudo em boa parte ao modelo Beaux-Arts.
s dcadas de 1950 e s1960 esse modelo mantinha-se bastante influente em muitas escolas, relutando em certa
medida s influncias bauhausianas trazidas ao ensino do pas por Gropius a partir da dcada de 1930, atravs da
GSD Harvard. STANTON (2000).
7
Em transcrio da entrevista a David Thurman, de 1986. CARAGONNE (1994, p. 330)
8
Com relao s circunstncias polticas, econmicas e disciplinares do ps-guerra estadunidense, Caragonne
ressalta desenhava-se um ambiente poltico muito delicado nos EUA, quando noes sobre arquitetura europeia e
ideias relacionadas a ela eram decididamente suspeitas. Sobretudo em estados mais conservadores como o

81

A aferio de Colin Rowe a este corpo terico aparentemente pode ser interpretada
como indicio de uma ambio intelectual em encontrar uma teoria suficiente
arquitetura, ou que esteja altura do nome9. Ele declaradamente se contrapunha
banalizao do Movimento Moderno ou reproduo irrefletida do estilo
internacional, aos quais seria imprescindvel reexaminar princpios e lgicas
essenciais10. Segundo Casey HICKERSON (2005) a inquietao de Rowe estava
ligada impregnao dogmtica assentida tanto arquitetura quanto ao ensino, o
qual em tempo seria convertido num processo essencialmente experimental,
anlogo, seno idntico pesquisa11.
Nesse sentido e no pertinente tese, sublinha-se o potencial do ambiente
acadmico na construo disciplinar da arquitetura, que nesse caso parece explicito
s intenes dos protagonistas de Austin12. A exemplificar e ilustrar a necessria
generalidade das ferramentas tericas s quais os estudantes deveriam dispor,
Colin Rowe importa para o ambiente do atelier as consideraes formal-analticas13
Texas, estas circunstncias se faziam presentes, auxiliando na tenso entre acadmicos (tpicos ao
conservadorismo norte-americano de ento) e modernos, que haviam recentemente assumido a direo da escola
(o casal Harris - Harwel e Jean Harris). Neste sentido, a tese visualiza uma possvel incidncia de efeitos menos
produtivos do Habitus, que promovia em Austin disputas de poder tambm ligadas s ideologias arquitetnicas.
Segundo Lee Hodgden (in. Caradone, 1994), a atmosfera arquitetnica quela poca nos Estados Unidos estava
sem vitalidade. O professor afere ainda uma adoo muito pragmtica da arquitetura moderna, que se
reproduzia mais pelas superficialidades do que pelas lgicas fundamentais. Aparentemente, havia uma percepo
de crise, tanto na produo de edifcios como no ensino, que a experincia texana se colocaria em contraponto.
9
Referncia livremente resgatada do comentrio do Professor Rapoport, no captulo 1.
10
s dcadas de 1950 e 1960 nos Estados Unidos, a arquitetura tornara-se segundo Rowe um tipo de produto
comercial para construo de edifcios baratos (....) [um] aproveitar-se do puro e simples, fazendo edifcios
menos expressivos, enquanto muitas preocupaes legtimas eram ignoradas (in. Caragonne ,1994, p.328).
A essncia, para os Texas Rangers, poderia ser extrada da obra de notveis como Le Courbusier, Mies van Der
Rohe, Frank Lloyd Write e Alvar Alto. Na confirmao criteriosa de suas semelhanas se aferiria uma base de
princpios universais enquanto as dessemelhanas oportunizariam uma interrogao dessa universalidade,
submetendo-se ambas anlise crtica, para construo de uma nova legitimidade. Sobre seus exemplares, que
seriam inevitavelmente utilizados pelos estudantes, consciente ou inconscientemente, seriam ento instrudos
exerccios reflexivos, a fim de tornar o conhecimento consciente, e revelar ideias sobre organizao espacial,
sobre uma arquitetura no de forma nem de massa, mas de espao CARAGONNE (1994, p.34). Indo obra e
ao modo de fazer como ferramenta didtica e de construo de discurso, esta estratgia aparentemente dispe-se
s abordagens de Meunier (1987), Landau (1987), Robinson (1990 e 2000) e Cross (2007), comentadas
anteriormente, em respeito constituio de uma disciplina propriamente arquitetnica atravs de investigaes
sobre o que os arquitetos fazem e como.
11
In. HICKERSON (2005, p. 20)
12
Em setembro de 1963, ao incio das atividades do Urban Design Studio em Cornell, Colin Rowe afirmaria que
devido a sua juventude como disciplina, o projeto urbano carecia de um corpo terico slido (.), elencando
essa construo como um de seus objetivos. (in. Hickerson, 2005, p.33). Assim, Rowe conduziria sua estratgia
terico-didtica numa meia-via entre o townscape approach de Jane Jacobs e Gordon Cullen e o late modern
approach do Grupo Archigram (p. 34).
Segundo Hickerson ele colhia das experincias de atelier observaes que contribuiriam para redao de Collage
City, publicado em 1978. O autor esclarece ainda sobre esta abordagem, que os procedimentos de Rowe
buscariam operacionalizao nas teorias de Popper ao desenvolvimento de uma Disciplina do Projeto
Urbanstico, ainda muito franqueado s condutas do Projeto Arquitetnico.
13
Montaner (2002) afirma um formalismo-analtico contribuio de Rowe.

82

que desenvolve em The Mathematics of Ideal Villa, de 1947; em respeito a uma

leitura das estruturas constituintes do espao arquitetnico, num comparativo entre
Vilas de Palladio e de Le Corbusier (figura 03)14.

Figura 03: esquerda Andrea Palladio (Villa Foscari, Malcontenta); direita Le Corbusier
(Villa Stein, Garches). Fonte: ROWE (1947, p. 102,103)

Assim, resgatando entendimentos de seus ensaios tericos, aos quais Montaner

afirma

circularem

clandestinamente

entre

os

estudantes

britnicos

estadunidenses15, Colin Rowe leva para o mbito do ensino de projeto uma forma
de pensar a atividade arquitetnica que no prescindia da histria para ser

14

Hickerson chama ateno para um trecho de Caragonne, que afirma que as ideias contidas nesse ensaio eram,
mais do que em qualquer outro, responsveis em prover uma confiana intelectual e um entendimento comum
daquela escola dentro de uma escola. CARAGONNE (1994, p.164). Ruth Zein descreve escola como um
determinado grupo de pessoas cujo pensamento, obra ou estilo demonstram uma mesma origem ou influncia
comum ou crenas compartilhadas; que se distingue por maneiras, costumes e opinies similares (ZEIN 2005,
p. 12). Para a tese o modelo de ensino escola-mestre aparentemente sensvel a esta matria, sendo comentado a
seguir para sugesto de questes relativas coeso curricular em suas possveis ligaes ideia de integrao.
15
Josep Maria MONTANER (2007) lembra que Rowe teria seus ensaios mais amplamente difundidos somente
em 1976 com a publicao de The Mathematics of the Ideal Villa and Other Essays e que antes circulavam em
cpias piratas entre os estudantes (p. 117). Sob esta pirataria sugere-se um interesse e motivao discentes,
provavelmente relacionados admirao pelo ilustre professor.

83

compreendida

16

. Igualmente relacionado coeso argumentativa do novo

direcionamento do curso, sob a lente da tese, aparentemente tambm se

pronunciariam nos estdios interfaces relacionadas a sistemas construtivos, apesar
de primeiramente objetivarem o entendimento conceitual e estrutural do espao17.
Alm de precedentes construdos, eram utilizados para este fim diagramas e
esquemas tericos, como a Maison Domino e a Space-Time Construction (figura
04)18.

Figura 04: esquerda Maison Domino, de Le Corbusier e direita Space-Time Construction,

de Theo van Doesburg. Fonte: CARAGONNE (1994)

Alm disso, o habitus, vinculado a um tipo de atmosfera social, ou uma cultura

arquitetnica que inevitavelmente est penhorada poca, ao lugar e ao
posicionamento terico, pode ter na histria um influente relevante 19 . Nessa
16

A Professora Smilja MILOVANOVIC-BERTRAM (2008), (Professora associada na Faculdade de Arquitetura

do Texas atualmente), esclarece que Rowe, ao estudar no Warburg Institute com Rudolph Wittkower, teria sido
apresentado histria atravs de uma lente da Gestalt, na qual fenomenologia e significado eram componentes
importantes anlise arquitetnica.
17
Alexander CARAGONNE (1994) esclarece que para Rowe e Hoesli, o espao tornava-se o elemento
unificador da arquitetura moderna. Constitua-se hora como algo definido pela e inseparvel da estrutura
(van Doesburg e Wright), hora como dialeticamente organizado em relao estrutura (Le Corbusier), hora
como gerado por ela (Mies). Assim, sua definio, que se propunha como um novo e revolucionrio conceito
de espao arquitetnico (fludo, plstico e generativo) s poderia ser alcanado na incorporao simultnea e
abrangente dos trabalhos dos notveis. (p. 37). MILOVANOVIC-BERTRAN (2008), afirma que o exerccio de
abstrao ponto- linha-plano, bem como a pedagogia derivada do espao-tempo de Theo van Doesburg
(psicologia Gestaltica), permanecem sendo aplicadas no curso do Texas atualmente.
18
Constituindo-se ambos em diagramas (menos complexos que edifcios), facilitavam processos interpretativos.
Alm disso, enumerando elementos construtivos e possibilidades topolgicas, sugeriam reflexes sobre o
espao arquitetnico, que se tornaria a ideia terica forte de Colin Rowe, segundo CARAGONNE (1994,
p.37). Nessa perspectiva, sob o ponto de vista da tese, aparentemente constituiriam uma profcua oportunidade
para interaes entre histria, estruturas, construo e os procedimentos de atelier.
19
Stanford ANDERSON (1999) revisando o ensino de histria em alguns cursos de arquitetura nos Estados
Unidos (Cornell, MIT, Pennsylvania, Berkeley, Princeton, Virgina, Harvard e Columbia), sobre interfaces com
os programas de PhD, ressalta a importncia de uma aproximao disciplinar da histria (que em tempos
diversos a cada escola ministrada por departamentos alheios e por no-arquitetos, sobretudo por historiados da

84

perspectiva, seu ensino permeia-se com os ateliers, podendo contribuir na direta

proporo desta permeabilidade com o grau de envolvimento da escola na
construo disciplinar da arquitetura 20 . Aparentemente ligado ndole de uma
cultura arquitetnica, este envolvimento pode implicar uma atmosfera de interesse
nos

estudantes,

qual,

mesmo

que

possivelmente

remissiva

outras

circunstncias, parece envolver pertinncias e coerncia de uma teoria em sua

articulao coisa, fornecida pelo exemplo21.
Qualidade aparentemente comum s abordagens tericas persuasivas

22

, a

coerncia adicionalmente alcana uma dimenso didtica nos procedimentos de

avaliao de trabalhos, no sistema de banca. Antes da reforma de 1954, no havia a
perspectiva de que os jris pudessem ser abertos aos estudantes e organizados
para funcionar como oportunidade ao ensino. Os momentos de avaliao
marcavam-se pela arbitrariedade e mistrio, e pairava nos corredores um clima de
opinio23 com relao ao que essencialmente seria avaliado, aos critrios. Com os
Rangers frente dos ateliers, o jri (composto por dois ou trs professores)
incorporava uma inteno didtica, sendo projetado como uma extenso do estdio,
como um meio de instruo24, onde experincias muito boas de aprendizagem25
eram oportunizadas.
Aos trabalhos, agora mais claramente entendidos pelos alunos como o objeto em
exame, ensejavam-se longas argumentaes por parte dos professores, que se
estendiam por horas de debate a cada projeto26. Tal dedicao docente, ou sua
motivao, possivelmente indcio da potncia do ambiente escolar como catalisador
arte) s qualidades mais especificamente arquitetnicas em respeito ao que fsico, s condies de produo e
seus contextos social e material, alm das interaes recprocas com a teorizao e crtica arquitetnicas.
20
Daniel LIBESKIND (1995), criticando a ndole de sujeio discente s verdades docentes, reafirma o
tremendo papel que os estudantes tm a desempenhar no processo disciplinar da arquitetura. Eles no so
somente participantes, mas tambm criadores de conscincia. Eles tm desafiado as opinies prevalentes e
constituem fator cataltico na transformao do conhecimento. tempo dos estudantes lembrarem que as escolas
foram criadas para confrontar o juzo do mundo e sua corrupo mais do que refor-los. (p. 89)
21
Presumidamente designada generalidade, a teoria principalmente (mas no exclusivamente) incorpora um
modo lingustico e [ou] numrico de conhecimento. CROSS (2007).
Segundo Nigel Cross, o projetista envolve a coisa (ou produto) numa apreciao metafrica, que traduz do
objeto concreto, requerimentos abstratos. Para isso, ele utiliza cdigos projetivos [mentais] que no seriam
verbais nem numricos, mas que podem tornar-se novamente passveis aos cdigos lingusticos no processo.
CROSS (2007, p. 22- 27)
22
Ao que Montaner refuta dogmatismo s teorias de Colin Rowe. MONTANER (1999, p.120).
23
CARAGONNE (1994, p. 31)
24
Idem (p. 266).
25
Michael Dennis em conversa com Stuart Cohen. Novembro de 1988, in. CARAGONNE (1994, p. 266)
26
Um em especial, que se prolongou por mais de 13 horas, serviu para a determinao de uma regra que
estabeleceria a partir dali o mximo de 4h de discusso para cada trabalho. Caragonne (1994, p. 266)

85

terico, porquanto lugar de desenvolvimento disciplinar, eventualmente implicaria um

nvel elevado de exigncia e rigor na avaliao dos trabalhos27. Segundo Michael
Denis 28 , na melhor das hipteses, vinte e cinco por cento dos estudantes que
ingressavam na escola efetivamente chegavam a graduar-se. Contudo, a despeito
de levar em conta a clareza e articulao verbal do orador ao apresentar o trabalho,
o foco da avaliao era o produto, e sistematicamente eram descontados pontos
falta de elementos de desenho, que por sua vez eram devidamente disciplinados
pela declarao de requerimentos29.
Nesse sentido, parece razovel presumir que na contraposio de ideias entre os
membros do jri se promoviam aprendizados, pois assistindo construo lgicoanaltica e conduo argumentativa dos docentes, e sobre um problema familiar ao
estudante (seu prprio projeto), este absorveria algo das lgicas da arquitetura e do
seu fazer. Correta ou no, no entanto, essa qualidade parece revelar-se
inelutavelmente subordinada s personalidades. Nos ltimos anos dos Rangers,
devido dificuldade de se reunir um jri de docentes que fossem capazes de falar
em oposio civilizadamente, as avaliaes retornaram ao sistema fechado,
mantendo-se pblica a leitura dos pareceres da avaliao (sumarization of review),
quando a turma era chamada a retornar sala30.
Assim, apesar de ter assumido um carter mais sensvel a propsitos didticos,
incertezas relacionadas dimenso social da disciplina parecem relevantes, mesmo
quando em grupos aparentemente coesos como os Texas Rangers. Possivelmente
em algum grau se relacionando com a condio epistemolgica da arquitetura
sublinha-se no interesse da tese esta ligao, sobretudo pela motivao que
reconduziu os jris ao sistema fechado. Destarte no s pela admirao que os
estudantes nutriam pela obra e figura de Colin Rowe, mas principalmente por

27

A relao entre dedicao/motivao docente, coletividade do processo e nvel de exigncia na avaliao

(guardadas as diversas distines), transpareceu tambm visitao realizada aos cursos brasileiros, que
apresentada e comentada a seguir, na segunda parte da tese.
28
In. Caragonne (1944, p. 266)
29
Documento de regulao de procedimentos e objetivos, que no contexto nacional frequentemente chamado
de Programa da disciplina.
30
Alm desta razo Caragonne aventa que tambm, aos ltimos anos, a grande complexidade dos projetos
contribuiu para a deciso de se fecharem os jris (p.267). A ligao entre a complexidade do objeto a ser
avaliado e o fechamento da discusso audincia discente pode ser indicador tambm da contundncia da
incerteza como elemento inevitvel ao debate arquitetnico, que podem oportunizar incmodos aos professores,
aparentemente no dispostos ao risco dos estudantes entenderem hesitaes ao debate.

86

conseguir explicar as lgicas e as razes detrs das decises do jri, seus

pareceres eram os mais populares31.
Numa estrutura dividida em cadeiras e distribuda em semestres, o currculo da
escola do Texas poderia ser interpretado como fragmentado. Por outro lado, sob
uma orientao afeioada ao modelo escola-mestre32, era arranjado de maneira a
conectar verticalmente os ateliers sob uma conduo crtica que estabeleceria a
conscientizao sobre o processo como ferramenta, e tambm como finalidade33.
Segundo Caragonne os exerccios de atelier eram desenvolvidos no como
problemas de projeto isolados, mas como veculos para demonstrar as diferentes
fases e significados desse processo 34 . Ambos os semestres das classes de
desenho do segundo ano (sophomore year) seriam integrados ao currculo dos
estdios onde os estudantes deveriam praticar os mtodos de representao, a
aplicao da perspectiva

e o experimento com a

expresso de ideias

35

arquitetnicas . Se assemelhando s aspiraes de Gropius em Novarquitetura,

guardadas as inscries ideolgicas, aparentemente intencionava-se mais construir
um modo de raciocnio, e menos desenvolver simplesmente habilidades.

31

Ele reunia os trabalhos da turma categorizando-os e comparando os diversos esquemas por tipo ou pela ideia
espacial, relacionando-os tambm a exemplares histricos apropriados, esclarecendo desta forma aos estudantes
as razes do jri e, com isso, aparentemente exercitando as pontes analgicas entre teoria e ao.
(CARAGONNE, p.267-268).
O autor ressalva que aps a partida de Rowe da escola, onde ensinou por dois anos e meio at o vero de 1956,
as revises de Lee Hodgen pareciam se desenhar igualmente bem no que concerne ao alcance das ansiedades
discentes na compreenso das lgicas arquitetnicas, enfim, construo crtica (p. 268).
32
Que aparentemente tem uma potncia para coerncia curricular respectiva consistncia da defesa terica de
seu(s) docente(s) ilustre(s), comumente reforada pelo reconhecimento de uma obra (construda). Naturaliza-se
nesse modelo, portanto, uma integridade didtico-terica que, sob o ponto de vista da tese, na promoo de
interaes mesmo que no anunciadas, constitui matria prpria da fora persuasiva de um argumento que,
contudo, j parece aceito predominantemente. A fundamental influncia de Rowe na coerncia didticocurricular do curso de Austin daquele perodo apontada entre outros por Hickerson (2005, p.32). Mais
consideraes sobre o modelo escola-mestre so apresentadas a seguir, no prximo item.
33
A emergncia conscincia se daria na suplantao da fuso, eminente coisa construda, amplamente
utilizada como ferramenta didtica nas anlises de precedentes. J antecipao projetiva, a fuso pode turvar
um encaminhamento didtico da crtica, justamente pelo amlgama dos critrios que a conduzem e orientam o
fazer. Nigel Cross (2007) chama ateno para a conscientizao do que e porque se aprende como requisito
de um aprendizado pensador, qual nomeia como educatinal (p. 20)
34
Produto de uma maneira definida de ver a arquitetura, esse processo (ou fazer) seria eventualmente instrudo
sobre um percurso em grande parte linear: iniciando pela anlise do problema, seguindo s definies do tipo de
forma a trabalhar; se encaminhando ento para modificaes sob circunstncias mais especficas, instruam-se os
estudantes a considerar questes como circulao, paisagem e carter arquitetnico, de forma simultnea e
integrada. Assim os problemas de projeto eram construdos evitando o estabelecimento detalhado de
requerimentos, que emergiriam exatamente da anlise e do critrio, correspondendo aparentemente ao que
Comas nomeou partido-analtico, anteriormente. Tambm o estudo do espao interior deveria preceder o manejo
das massas exteriores, em confirmao importncia aferida ao espao. (CARAGONNE, 1994, p.42 e 43)
35
(CARAGONNE, 1994, p.38)

87

No terceiro ano (junior year), tendo demonstrado entendimento do processo de

projeto e tambm facilidade com desenho, os alunos ento estudariam as lgicas e
consequncias da forma arquitetnica compreenso do espao. No quarto ano
(senior year), o aprendizado sobre o espao seria incrementado em complexidades
contextuais, pela adoo de um problema de projeto em maior escala. Nele o
estudante deveria demonstrar o entendimento de que o projeto como um todo
mais do que uma coleo de suas partes, devendo compreender tambm as
interaes com o entorno imediato, procedendo quelas mais amplas, atravs da
cidade e da regio36.
Nos anos mais avanados a crtica teria sua funo significantemente expandida37,
incidindo no s verticalmente a partir do instrutor e do supervisor, mas tambm
entre os estudantes

38

. Assim, trabalhos colaborativos ou em grupo seriam

incentivados para que os alunos debatessem tambm entre eles (e com o instrutor)
suas determinaes projetivas, exercitando-as atravs da linguagem

39

. Nos

primeiros ateliers a instruo (trabalhos individuais) seria mais conceitual e se valeria

de esquemas e diagramas para encorajar o estudante a seguir e aprofundar sua
investigao, enquanto que nos ltimos, o crtico teria um papel mais ativo,
participando da soluo e instruindo principalmente atravs dos exemplos40. Ao
quinto ano incidia um procedimento aparentemente assemelhado ao brasileiro TFG,

36

Segundo CARAGONNE (1994, p. 39) esta assertiva relaciona-se a teorias gestalticas. Hoje aparentemente
banalizada, especula-se que possa ter sido utilizada por Colin Rowe em resposta a sua estratgia formal-analtica,
que, atravs dos exerccios, inevitavelmente pronunciaria partes.
37
CARAGONNE (1994, p.44)
38
O Supervisor toma conta da execuo do ensino: seleo de problemas, programa, senquenciamento e durao
dos exerccios, alm do gerenciamento e superviso de atividades como a definio dos assuntos e datas das
Lectures, compilao das listas de leitura, marcao dos Juris, etc. Em Austin, sob direo geral de Harris, essas
atribuies seriam aparentemente transferidas figura do Coordenador de Ano, sendo Lee Hirsche, Hoesli e
Rowe, para o primeiro, segundo e quinto anos, respectivamente. Com o terceiro e quarto anos fora das mos dos
Rangers, Caragonne ajuza que, seno expressamente nulos, os estdios desses anos ofereciam
consideravelmente menos oportunidade exposio do novo programa. A isto, Werner Seligmann afirmaria a
Thurman que no Texas, acreditvamos que se tivssemos o primeiro e segundo anos, e depois novamente o
quinto, ou algo assim, ento teramos a escola basicamente sob controle. CARAGONNE (1994, P.44 nota de
rodap n 57). Sob a coordenao de Hirsche, para o exerccio projetivo do primeiro ano, Hejduk e Sluzky
desenvolveriam o comentado Exerccio dos Nove Quadrados, que teria uma continuidade nas aulas de Hodgen
as quais introduziriam exerccios especficos em projetos bi e tri-dimensionais.
Ao interesse da tese, a fala de Seligman parece ilustrativa tanto da coeso ideolgica e social do grupo dos
Rangers, quanto de uma expresso da relevncia da esfera poltica coordenao e integridade curriculares, ao
que declaradamente intentavam o controle da escola.
39
As possibilidades advindas de uma integrao entre estudantes, principalmente atravs do instrumento do
trabalho em grupo, pronunciaram-se tambm visitao realizada pela pesquisa, especialmente, neste caso,
Escola da Cidade em So Paulo, apresentadas segunda parte do texto, no captulo 7.
40
CARAGONNE (1994, p. 44)

88

 exceo de que em Austin, o orientador no necessariamente seria algum do

corpo docente do curso.
Constituindo indcios adicionais da inteno de incrementar as conexes entre
conhecimentos enunciveis e o exerccio sinttico do projeto, as lectures,
introduzidas

em

1954,

ministradas

por

professores

dos

ateliers,

seriam

sistematicamente planejadas para que os contedos correspondessem s

demandas dos estdios41. Nessas aulas, com dedicao de uma hora por semana,
seriam instrudos os elementos e bases tericas do Movimento Moderno, em
exposies que contavam com o aporte da histria e das demais disciplinas, sempre
em proximidade aos exerccios de projeto. Alm disso, segundo Caragonne, os
laboratrios (de materiais e estruturas) tambm conectariam seus procedimentos
aos propsitos e estratgias dos estdios, em resposta inteno de completude
pretendida abordagem terica, que a atividade arquitetnica demandava42.
Apesar da curta durao, a experincia de Austin converte-se num plo
disseminador de prticas didticas influenciando sensivelmente o ensino nos
Estados Unidos e mesmo na Europa 43 . A partir de 1956, aparentemente por
circunstncias ligadas ao ambiente social da universidade, d-se incio a uma
disperso de seus protagonistas44. Colin Rowe primeiramente vai para Cooper Union
e Cornell University, e em 1958 Cambrige (Inglaterra), retornando para Ithaca em
1962 onde monta o programa em Urban Design em Cornell45.
41

Ns no podemos esperar ideias e esquemas do estudante sem antes continuamente alimentar sua mente e
imaginao. Comentrio dos dirios de Hoesli, (1953 1957), Arquivos do autor, ETH, Zurich. In.
CARAGONNE (1994, p. 41)
42
Relativo s lectures, HICKERSON (2005) lateralmente corrobora a percepo da integrao como elemento
importante relevncia da experincia do Texas, ao afirmar que a consequncia de integrar o currculo desta
maneira, era, intencionalmente, imergir os estudantes num ambiente completo, no qual todo o conhecimento
disponvel, particularmente o de precedentes histricos, seria incorporado em suporte ao problema de projeto.
(p. 25-26); Os grifos [meus] se do em sugesto autoridade da influncia de Colin Rowe.
43
CARAGONNE (1994); LOVE (2003); MILOVANOVIC-BERTRAN (2008).
44
Caragonne, citando entrevista de David Thurman a John Hedjuk em 1986, sugere que o conflito (entre o corpo
efetivo de professores, majoritariamente da velha guarda, e os ditos reformadores), talvez esteja entre as
circunstncias promotoras da fora do novo programa de ensino. Conjuntamente ao isolamento do Texas e aos
perfis e experincias pregressas de Rowe e Hoesli (os primeiros a chegarem), a existncia de um inimigo
defino e declarado possivelmente compunha a sedutora atmosfera de herosmo daquele grupo de jovens
arquitetos-professores. improvvel que a intensidade de sua experincia coletiva [Rangers] pudesse persistir
sem um inimigo to conveniente como fora Buffer, McMath and Roessner [professores do corpo efetivo da
escola] (p.324-325).
45
Alm de Rowe, a Cooper Union tambm receberia John Hejduk e Robert Slutzky, onde segundo Caragonne,
suas investigaes iniciadas no Texas seriam ampliadas e aprofundadas. Bernard Hoesli retorna para a Sua
assumindo a docncia no ETH Zurich, alargando as fronteiras de influncia do programa de Austin para fora dos
Estados Unidos. John Shaw, ao deixar o Texas vai lecionar na Carolina do Norte e, depois de dois anos com
Hoesli na ETH, retorna aos EUA incorporando-se em Cornell. Caragonne ressalta ainda, que por duas geraes

89

3.2.

A universidade e a escola-mestre
An architectural curriculum is a means of training and education. It
46
is not an end in itself, but depends on and serves a philosophy.

A qualidade aparentemente eloquente do curso do Texas em oferecer subsdios ao

debate disciplinar e sobre o ensino, a despeito de estar relacionada figura de seu
protagonista mais ilustre e disponibilidade de bibliografia, por outro lado
aparentemente liga-se ao momento histrico de enfraquecimento doutrinrio do
Movimento Moderno47. A extenso da influncia de Austin, que parece relacionada
com a relevncia da produo de seu corpo docente, pode envolver igualmente e
sem relao de precedncia, circunstncias sociais do modelo escola-mestre. Alm
das oportunidades concedidas pela prtica no atelier, o ambiente escolar
igualmente propcio consolidao de teorias em sua difuso atravs da
comunidade especializada48.
Nesse sentido, a coeso disciplinar na operao do ensino poderia ser entendida
como produto evidente do modelo, uma vez que o currculo pressupostamente se
estrutura e opera a servio de uma dominante terica, em tempo tambm um
aglutinador poltico. No entanto, aparentemente no se pode atribuir escola-mestre
uma vocao inequvoca coerncia didtica ou coeso curricular. Assumindo
posio claramente em favor do ensino universitrio em desabono ao modelo
escola-mestre, o professor Pierre Von Meiss49, da cole Poytechnique Fdrale de
Lausanne, entre outros argumentos, afirma ser difcil encontrar mestres verdadeiros,
e que nem todos os grandes arquitetos so bons professores, tornando-os ainda

alguns dos melhores graduados de Austin espalhariam de alguma forma sua herana, ressaltando-se o nome de
Alvin Boyarsky, diretor da AA School de Londres em 1970.
Confirmando uma descendncia do Atelier de Urbanismo de Cornell com a experincia do Texas e assumindo a
viso de Rowe sobre a educao como anloga pesquisa, HICKERSON (2005) afirma que para o Atelier de
Urbanismo, a necessidade de uma abordagem baseada numa estrutura de pesquisa seria particularmente notria,
uma vez que utilizaria Popper a fundamentar seu argumento (ao urbano) no decorrer dos anos seguintes (p.36 complementar nota n 12).
46
Mies van der Rohe. Architectural Education. The Architecture Review, 1950.
47
A disponibilidade de bibliografia sobre Austin parece ampliar-se a partir da publicao de Alexander
CARAGONNE (1994) a qual grande parte das demais publicaes consultadas pela tese se refere.
48
Ponto desenvolvido por Thomas KUHN (1978), esta vocao do ambiente escolar relaciona-se ao convnio
entre a fora [cientfica] de uma teoria e o grau de assentimento de seus enunciados pela comunidade
disciplinarmente envolvida.
49
Professor de Teoria da arquitetura e Projeto no EPFL Lausanne, autor de Elements of Architecture, from Form
do Place. Van Nostrand Reinhold (International), London, 1990.

90

mais raros 50 . Assevera que s escolas-mestre incide uma falta relacionada

inerente e inevitvel propenso de se transmitir um padro especfico de tica e
beleza, e de promover certezas que em ltima instncia estariam ligadas ao estilo,
aferindo-se na melhor das hipteses, uma eficincia de curto prazo, prpria
moda51.
Congraando o modelo universitrio como lugar de imenso repositrio de
conhecimento, pesquisa e experincia, tanto supra-pessoal, diacrnica e
interdisciplinar, como pluralista e desafiadora52, o professor afirma por outro lado,
que a prevalncia das incertezas e da partilha tica, prprios do ambiente
universitrio,

tornam por impingir a

este modelo certo desconforto,

que

eventualmente se desdobra em impopularidade (entre os estudantes 53 ). Todavia

afirma que com padres cientficos mais severos para contratao de docentes, os
cursos universitrios tendem a compensar pela respeitabilidade, a no-nomeao de
arquitetos famosos aos quadros.
No curso de Lausanne, segundo o professor, coexistem semblantes de escolamestre, (com Studios sob superviso e visitas crticas de Luigi Snozzi 54 ), com
50

VON MEISS (1995) coloca como excees, enquanto escolas que ganharam prestgio pela qualidade do
ensino que oferecem e no pela fama do mestre, as j citadas ETH, com Bernhard Hoesli, Cornell com Colin
Rowe, Yale com Vincent Scully e Portsmouth com Geoffrey Broadbent. Aditivamente, cita o curso de Harvard
como uma caricatura do extremo oposto, onde primordialmente compram-se nomes.
51
Nesse sentido aparentemente Aldo Rossi poderia se converter num exemplo relativizao entre vulto do
mestre e suas equivalncias no ensino. Segundo a professora do Politcnico de Milo e sua ex-aluna Daniele
VITALE (2006), sensvel a obsesses pessoais, a arquitetura de Rossi se formava por vias desconhecidas e
alheias quele conhecimento sistematizado de seus textos. Sua produo segundo ela se constitua por objetos
nus e descarnados, como aqueles de uma cidade pintada por Sironi. Era a esta cidade, diversa e surreal, que os
estudantes tendiam a olhar, embora algumas vezes confundindo-a com a primeira (p. 120). Rafael MONEO
(2004) afirma que, j conhecido na Europa [segunda metade dos anos 1970], Rossi comeava a ter fs tambm
nos Estados Unidos e, em algumas escolas, seus princpios [de A Arquitetura da Cidade] estavam tornando-se
normas. Em Miami, por exemplo, estudantes aprendiam a construir cidades according-to-Rossi e os resultados
eventualmente se demonstravam excessivos (p.123). Moneo completa refletindo que, paradoxalmente, talvez
por conta de Rossi agora enxergar os perigos da generalizao, ele percebera que tinha mais controle com
sentimentos do que com a instrumentalizao do conhecimento, qual fora slogan ao comeo de sua carreira. O
autor afere um curioso salto do geral para o especfico, a respeito de um trecho de A Scientific Autobiography
(1981), onde Rossi confessa: como um amante sustentado pelo seu egotismo eu frequentemente ignorei os
sentimentos secretos que eu tinha por aquelas cidades [europias] (....). Talvez eu simplesmente quisesse me
libertar da cidade. Na verdade, eu estava descobrindo minha prpria arquitetura". (p. 123).
52
VON MEISS (1995, p.110)
53
A ateno especfica a esta impopularidade pode estar relacionada competio entre as escolas de
abrangncia internacional, que aparentemente disputam os melhores alunos. Esta questo surgiu visita
realizada ao curso de arquitetura da Technical University of Delft (Holanda), no mbito do PDEE-Capes, qual
est apresentada a seguir, no captulo 4.
54
Suo, formado pela ETH-Zurich, Snozzi tornou-se professor na EPFL-Lausanne em 1985. Segundo a pgina
virtual da escola, pouco antes, por motivos no divulgados, sua posse teria sigo revogada, ao que os estudantes
prontamente teriam se organizado e ocupado a sala do presidente da escola. A reivindicao teve efeito e Snozzi

91

arquitetos da prtica (instrutores em meio perodo), e tambm de ensino universitrio

(com professores em dedicao); e, apesar de aparentemente os estudantes
demonstrarem preferncias 55 , no h rupturas e disputas polticas no corpo
docente 56 . O autor ainda ventila sobre interaes que seriam promovidas em
Lausanne, entre as aulas de teoria e os procedimentos de atelier, porm de forma
insuficiente a um comentrio mais especfico sobre o curso.
Em tempo, oportunamente sublinha-se a reincidncia na meno de disputas
polticas, para mais uma vez reafirmar o papel da dimenso antropolgica do ensino,
que principalmente na perspectiva da fragmentao/integrao parece incrementarse em relevncia57. Aparentemente ligadas ao Habitus, diferenas essenciais entre a
escola-mestre e a de tradio universitria, apesar de incidirem sobre questes
propriamente arquitetnicas (presumidas nos vnculos entre construes tericas e
ensino), parecem aditivamente legveis sobre as relaes de poder58.
Sumariza-se ento, que se por um lado o modelo escola-mestre parece revelar uma
disposio coerncia curricular59, ensejada coeso das ideias e obra do mestre,
por outro incidem riscos de fragilidade advindos de uma homogeneidade que
tambm pode inscrever saberes e procedimentos, alunos e docentes60. J o modelo
universitrio, menos propenso ao predomnio de uma viso particular em detrimento
de quaisquer outras, parece revelar uma disposio a diversidades que, em
estruturas administrativas e curriculares fragmentadas, sujeitam o ensino ao risco de
desconexes e incoerncias didticas fundamentais61.
permaneceu como diretor do Estdio at 1997. Disponvel em <http://actu.epfl.ch/news/an-exceptionalexhibition-on-luigi-snozzi-2/>. Acesso em 22 de nov. 2011.
55
Em primeiro o mestre, em segundo o professor universitrio e em terceiro o arquiteto prtico. VON MEISS
(1995, p.111)
56
Idem.
57
Comentado no capitulo anterior sobre as contribuies de Stevens (2003) e Boutinet (2000), explorada
principalmente por tericos no-arquitetos.
58
Principalmente na escola-mestre, por vezes uma teoria se converte em filosofia (resgatando Mies van der Rohe
na epgrafe do item), podendo vincular o currculo integralmente. J na universitria as construes tericas
parecem se difundir e assentar suas aderncias ao ensino de formas variadas. Uma dela a fragmentao.
59
JAPIASS e MARCONDES (2001, p.37) em seu Dicionrio de Filosofia definem COERNCIA: (do lat.
cohaerere: estar junto, estar unido); compatibilidade entre elementos de um sistema, constituindo um todo
integrado.
60
Daniel LIEBESKIND, apesar de no atacar explicitamente o modelo de escola, insinua que o ensino
homogneo de um tipo de teoria congelada implica uma aceitao cega de certas regras e regulamentos que
no podem mais ocorrer no ensino. Ns sabemos isso a partir do totalitarismo da experincia moderna e de
todos os ismos que agora j foram. Completa afirmando esta atitude como retrgrada, pois remete a um
tempo em que no era permitido s pessoas questionarem ou desafiarem o mito de poder (1995, p. 89).
61
Que vo se referir igualmente questo antropolgica, pela manuteno dos nichos de poder, que em ltima
anlise parecem alimentar e ser alimentados pela fragmentao e atomizao do ensino cadeira.

92

Assim, enquanto possibilidade disponvel a ambos os modelos, um dispositivo

potencialmente hbil aos riscos acima comentados, poderia presumir-se das
melhores hipteses ligadas ideia de integrao, tanto de saberes como de
pessoas, onde, todavia parece encontrar terreno movedio, delicado. Nesse sentido,
os professores indianos Shireesh Deshpande e Asif Khan advogam uma integrao
total (figura 05) como nica forma de superao das limitaes a que o ensino de
arquitetura invariavelmente se arrisca (ligadas desconexo de saberes). Apesar de
aparentemente tratarem a ideia como um estandarte de salvao do ensino e da
produo arquitetnica, os professores nomeiam e hierarquizam a integrao de
pessoas ao lado daquela relativa aos saberes. Alm disso, aditivamente reivindicam
a construo de uma teoria da educao arquitetnica sob orientao de uma
especfica teoria do conhecimento, desabonando a pedagogia e afirmando-a
escassa construo de um programa de ensino que se pretenda suficiente
arquitetura62.

Figura 05: diagrama Total Integration fonte: DESHPAND e KHAN (2010)

Nesse sentido, defendem um modo didtico que seja forjado em ateno a conceitos
provenientes da andragogia que, ao contrrio da pedagogia, mais comprometida
com a transmisso de contedos, funda-se numa premissa de facilitao
aquisio de contedos (DESHPAND E KHAN, 2010 p.256) 63. Segundo os autores,
devemos considerar o envelhecimento do estudante durante o perodo em que
permanece na escola a fim de garantir o mximo aproveitamento de suas
62

Para eles, uma teoria do conhecimento deve estudar o que conhecido e como isto passa a ser conhecido
DESHPAND e KHAN (2010, p.253). Segundo JAPIASS e MARCONDES (2001) uma das diversas
possibilidades de acepo para Teoria do Conhecimento, (que vista diferentemente a cada corrente filosfica),
seria a de uma disciplina filosfica que visa estudar os problemas levantados pela relao entre o sujeito
cognoscente e o objeto conhecido. Porm podem dissociar-se consideravelmente, como por exemplo, as teorias
empiristas do conhecimento (como a de Hume) que se opem s intelectualistas (como a de Descartes) (p. 4041). Os autores em outro momento tambm a colocam como sinnimo de Epistemologia ou como Gnoseologia
(p. 63).
63
Andragogia a cincia ou conjunto de mtodos prprios ao aprendizado de adultos, e supostamente ao
contrrio da pedagogia, estaria mais atenta aos mecanismos do aprendizado do que aos do ensino (VOGT, 2007).
Andragogia: termo notado pelo pensador germnico Alexander Kapp, sobre o qual se desenvolveu o trabalho do
educador americano Malcom Knowles, empregado pelos autores.

93

potencialidades de aprendizado, que so conveniadas motivao e, portanto,

suscetveis ao seu nvel de maturidade.
Assim, em maior ateno ao aprender do que ao ensinar, os professores endeream
algumas questes relacionadas conscincia dos estudantes em relao ao
processo, no que se deve: deix-los saber por que importante aprender cada
tpico; mostrar como ele pode seguir atravs da informao, e; relacionar o saber
especfico s experincias do aluno64 (entre outros). Contudo, uma aplicao de
seus conceitos eventualmente torna-se rarefeita se evidenciando no texto uma
virtual ausncia de experincias que os apliquem. Restringem-se apenas a citar a
nobre iniciativa em direo integrao, iniciada Faculdade de Arquitetura da
Universidade de Nagpur, e no mbito do Programa de Ps-Graduao, que estaria
aberto a arquitetos da prtica e a docentes dedicados realizao e
aperfeioamento da educao em arquitetura65.

3.3.

Integraes sobrejacentes: Instituto de Tecnologia de Illinois

Diferente do comentrio ao curso da Universidade do Texas que buscou integraes

subjacentes experincia de ensino (e ao texto), aqui, a dico explcita do termo
converte-se no direcionador principal da explorao, tambm bibliogrfica. sua
pronncia surge uma considervel heterogenia seno no significado, certamente na
abrangncia e incidncia aos relatos sobre ensino, demonstrando-se desde apenas
aderente at como proeminente. Assim como no item anterior, a eleio se fez em
funo da disponibilidade em bibliografia, mas tambm das possibilidades como
recurso investigativo a aspectos e dimenses relevantes ou eventualmente
despercebidos. Nesse sentido, utilizando a integrao como estratgia de
atualizao (e flexibilizao) do projeto de ensino, o curso do Illinois Institut of
Technology parece oportuno conjectura apresentada no item anterior, sobre a
possvel

habilidade

da

ideia

da

integrao

em

minimizar

os

riscos

da

homogeneidade na escola-mestre, ou de fragmentao no curso universitrio.

DESHPAND E KHAN (2010, p.256). Este entendimento parece alinhar-se com as motivaes do Texas Rangers
descritas no item anterior. Alm disso, apresentando critrios para educao, Nigel CROSS tambm corrobora a
viso dos autores ao elencar entre deles: (....) uma necessidade do estudante ser auto-consciente e estar
consciente sobre o que e porqu est apreendendo (2007, p.20).
65
DESHPAND E KHAN (2010, p.259)

94

Tradicional e ainda sob influncia do seu celebrado mestre (pstumo), o curso de

Chicago (figura 06) assume a ideia de integrao explicitamente como estratgia
didtica a partir de reforma curricular realizada em 1989. Novos professores,
deliberadamente sem conexo prvia com a escola, foram contratados com a
incumbncia de abrir reinterpretao o currculo originalmente imaginado e
desenvolvido por Mies van der Rohe virada das dcadas de 1930 e 194066. Na
poca, o curso era definido em termos de meios (materiais), propsitos (tipos
funcionais), e planejamento e criao (sob princpios mecanicistas e idealsticos)67.
O primeiro ano se dedicava alfabetizao grfica e croquis bsicos, enquanto o
segundo introduzia aos alunos a construo em alvenaria e em madeira de vo
simples. No terceiro, ensinava-se o manejo do concreto e do ao em estruturas de
mdio vo, passando no quarto a estruturas [edifcios] de grandes vos e a
problemas espaciais. No quinto ano os estudantes ento enfrentariam o projeto
completo de um edifcio e no ltimo o aprendiz receberia ateno individual,
aparentemente sob encaminhamento semelhante ao TFG brasileiro.
O que muda com a reforma, segundo a professora Catherine Wetzel 68 so os
mtodos de exposio, a flexibilidade no tipo de projeto e a aceitao a exploraes
estticas e do planejamento como contedos projetivos no atelier de arquitetura69.
Ironicamente, com considervel consenso e deferncia ao legado [de Mies], o novo
currculo reteve em seu ncleo o comprometimento de incorporar construo,
estruturas e prticas edilcias no aprendizado de estdio 70.

66

Construdo em conjunto com Walter Peterhans e Ludwig Hilbersheimer o currculo entra em operao em
1941. poca de Mies (1938 a 1958), segundo a professora do atual curso do IIT Catherine WETZEL (2008), o
aprendizado se dava num processo sequencial de expanso do escopo e da escala dos problemas, mas nunca
omitia prticas construtivas, estruturais e tecnolgicas contemporneas. No havia cursos independentes em
materiais e mtodos, quais eram ministrados dentro do estdio. Cursos em estruturas eram oferecidos, mas
prticas estruturais e clculo eram a todo o momento apresentados dentro dos estdios.
67
HARRINGTON, K. Order, Space, Proportion Miess Curriculum at IIT: Mies van der Rohe: Architect as
Educator, Chicago: Mies van der Rohe Centennial Project, Illinois Institute of Technology: University of
Chicago Press, 1986; p.56; apud WETZEL (2008).
68
Decano de assuntos acadmicos e professora associada da escola.
69
WETZEL (2008, p. 2).
70
Idem (p. 3).

95

Figura 06: Crown Hall71 (Mies van der Rohe, 1956) Sede da Escola de Arquitetura do Illinoi
Instituto of Technology. Fonte: site da escola.

Assim aparentemente seriam possveis leituras de integrao 72 ao incremento de

aprendizagens desde a poca de Mies, e que agora apenas se tornariam explcitas.
No entanto, segundo Frampton (2008), apesar das inmeras oportunidades de
desenvolver uma escola73 e gerar uma cultura de edificao simples e lgica74, Mies
infelizmente no fora capaz de transmitir com a mesma fora, aquela sensibilidade
(Shinkelschuler) que era, para ele, uma espcie de segunda natureza [grifo meu].
Alm disso, apesar de atribuir a grande fora da escola75 clareza dos princpios
arquitetnicos do mestre, Frampton ajuza que seus seguidores em grande parte
teriam sido incapazes de apreender a delicadeza de sua sensibilidade, aquele
sentido da proporo precisa dos perfis, que por si s, sempre lhe assegurou o
domnio sobre a forma76. [grifo meu]
Nesse sentido e aos propsitos da tese, constroem-se duas interpretaes em
resgate a questes levantadas no captulo 2, que podem minimizar potencialidades
da ideia de integrao de saberes ao alcance de um ensino pensador e crtico,
capaz criatividade. Primeiro, que a questo da educao em arquitetura possa
implicar mais ao aluno do que ao professor, o que reforaria a noo de que projeto
no se ensina, se aprende77. E segundo, de que falhando em educar a sensibilidade,
o IIT de Mies reafirmaria a crena na qualidade nata do talento, qual igualmente no
71

Segundo a pgina virtual da escola, o prdio representa suas teorias e conceitos arquitetnicos [de Mies]
coesivamente em sua forma mais completa e madura. (....) Sua obra prima nos Estados Unidos, reconhecido
como um dos mais significantes edifcios do sculo vinte. (....) A planta livre de colunas no piso principal
demonstra o conceito inovador de Mies de criar um espao que pode ser infinitamente adaptado mudana de
uso. Seu extenso tamanho, de aproximadamente 40 x 70 metros (com p-direito de 5,5 metros), permite aulas
individuais simultneas, sem interferncias, enquanto mantm uma criativa interao entre docentes de
estudantes. [traduo livre]. Disponvel em <http://www.iit.edu/arch/about/>. Acesso em: 13 dez. 2011.
72
Entre projeto e os conhecimentos de construo e tecnologia.
73
No sentido esclarecido por Ruth Zein nota n14.
74
(....) Fcil ao refinamento (Bukunst) e aberta utilizao ideal da tcnica industrial FRAMPTON (2008,
p.288).
75
Desta vez o curso.
76
FRAMPTON (2008, p.288).
77
Comentada no captulo 2.

96

seria passvel de transmisso ou de construo pelo sistema de ensino 78 . No

atacando explicitamente estas questes, Catherine Wetzel refere-se ao carter
privativo com que eram instrudos os estudantes da poca (em nmero no superior
a 125) 79, para fundamentar na escala a impossibilidade do curso manter-se quela
formulao. Afirma que para garantir consistncia, a partir da reforma, se instituiu
equipes docentes no intuito de incrementar o dilogo e abrir novas oportunidades de
liderana. Estas ento reformulariam os antigos problemas de projeto e abririam a
experincia de ensino, antes operada numa abordagem linear, em direo a uma
mais integrada, que pudesse ser mais amplamente aceita80.
Aparentemente relacionada a esta aceitao a autora assegura de que, hoje, boa
parte dos modelos de ensino, ao contrrio do operado por Mies, resiste a qualquer
identidade e prefere assumir-se num estado de fluxo, que parece permitir uma
adaptao conveniente de novas e indefinidas possibilidades (p. 3). Assim l-se a
partir do entendimento de Wetzel, uma potencialidade da integrao em lidar com a
heterogeneidade e com a condio lateral da disciplina arquitetnica em relao aos
posicionamentos tericos. Desse modo, no ponto de vista da tese, a atualizao do
projeto de ensino do IIT, a despeito da deferncia ao mestre, parece no escapar
superao de fragilidades aparentemente prximas s apontadas pelo professor
Pierre Von Meiss no item anterior81. Alm disso, transparece tambm sobre o texto
de Wetzel uma extenso da ideia de integrao dos saberes s pessoas, como
veculo para um ensino mais pensador: o emparelhamento da integrao e da
78

Cuidadosa ao mencionar o currculo passado da escola, Wetzel oferece uma confirmao percepo da
crena no talento poca de Mies, como nica forma de se alcanar uma qualidade arquitetnica que parecia
presumida identidade: acreditava-se que o trabalho criativo era aplicvel somente queles estudantes capazes
de exceder as expectativas bsicas de aprendizado. Estas expectativas (bsicas) podem corresponder a um
treinamento discente sobre raciocnios possivelmente bem-estruturados, em resposta ao correto uso dos
materiais, construo limpa e a sua expresso apropriada segundo defendia Mies em The Architecture
Review (1950) in. WETZEL (2008, p.2).
79
Quantidade de alunos matriculados em 1958, aps 20 anos de operao do curso sob comando de Mies van der
Rohe. Ao incio da dcada de 1940 quando o mestre ingressa na escola, segundo a autora, este nmero no
passava de 50 estudantes, o que pode sugerir possibilidades de aproximao dos procedimentos da escola, ainda,
queles da pupilagem. Em 2006 o curso j contava com mais de 800 alunos
80
Neste sentido, a professora esclarece que o ensino de arquitetura consistia numa serie de problemas bemdefinidos, em oposio ao formato de exerccio exploratrio de hoje. (.) Alm disso oferece comentrio
oportuno ilustrao de uma aura de mistrio (que pode remeter Beaux-Arts), ao afirmar que liderana, na
faculdade, era passada aos futuros ex-alunos de Mies como um mantra licencioso (WETZEL, 2008 p.2).
81
Registrada pela prpria autora, a citada deferncia est relacionada manuteno do valor dado
materialidade e, logo, a sua importncia no currculo. O curso de arquitetura constitui dos programas de ensino
no mbito do Instituto Tecnolgico de Illinois, que se estrutura como universidade. Os demais programas de
ensino so: engenharias, cincias, humanidades, psicologia, negcios, direito e design, segundo a pgina virtual
da instituio.

97

colaborao promove o atelier como um laboratrio de aprendizagens e ensina um

mtodo de trabalho para experincias subsequentes (p.1) 82.
A autora focaliza suas descries sobre o estdio do primeiro ano 83 , qual teria
objetivo de introduzir arquitetura como uma prtica integrada, que unifica
propriedades dos materiais, construo, tecnologia, estrutura, espao e inteno.
Aditivamente afirma a prtica colaborativa como essencial pesquisa e profisso,
porem no aprofundando em detalhamento sobre os contedos e/ou procedimentos
de integrao. Oferece por outro lado algumas informaes sobre o atelier, que
ministrado simultaneamente por dois professores arquitetos e um engenheiroestrutural, que provm insights e apropriam expertise, integrando o ensino
especializado ao processo de projeto e moldando uma abordagem capaz de
capitalizar sobre as diferenas profissionais (p. 3).
Cita ainda a modelagem fsica (maquetes) como ferramenta intensivamente utilizada
para compreenso discente das diversas formas possveis de interao 84 . A
modelagem utilizada desde no estudo de precedentes

85

, passando pelo

desenvolvimento da intuio estrutural e sua convergncia com a teoria de

estruturas86, at as relaes do corpo com o espao, sobre maquetes em escala
suficiente para conciliar restries climticas e isolamento. Esses aprendizados se
distribuem aparentemente em exerccios distintos num mesmo Studio (de um ano de
durao), com abordagens sob focos diferentes (de mais pragmticos aos mais
subjetivos).
Alm da existncia de lectures dirigidas como no Texas, ressalta-se por fim que ao
trabalho final, com a inteno explcita de exercitar a prtica colaborativa nos
estudantes, obriga-se a construo de uma maquete em tamanho real (1:1 figura
07), referente ao projeto de um tipo escultrico a ser implantado no campus, e sob o
objetivo de explorao do material, da construo e da estrutura. Pela escala,
parece pressupor-se a colaborao e o desenvolvimento de lideranas no trabalho
coletivo dos alunos, uma vez que em sua ausncia torna-se impossvel a execuo
da tarefa.
82

Segundo a autora, esta integrao de saberes, em respeito ao legado de Mies, estabeleceu-se principalmente
em referncia aos conhecimentos de engenharias com os processos de projeto desenvolvidos em atelier.
83
Corresponde ao 3 ano dos cursos no Brasil.
84
A nfase maquete tambm surgiu ao curso da Delft University of Technology, apresentado a seguir no
captulo 4.
85
Organizados e apresentados em funo da tectnica.
86
Para compreenso das interaes na concepo arquitetnica e a desmistificao do isolamento da engenharia.

98

Figura 07: maquetes de tipos escultricos em tamanho real - esquerda conjunto em caixa
de leite, e direita, pavilho-modelo em concreto leve. Fonte: Wetzel (2008)

Assim, o relato temporal concedido pela publicao da professora Catherine Wetzel

presta-se, pelo exemplo, a aventar integrao como uma estratgia aparentemente
capaz de alcanar herana e renovao, relativizando o perecvel da prescrio e o
duradouro da tradio em tempos de heterogeneidades. Alm disso, sugere uma
interdependncia da integrao de saberes com a de pessoas para promoo de um
ensino pensador, sob as condies e heterogeneidades da contemporaneidade.

99

4.

PROCURAS INTERNACIONAIS DE
INTEGRAO

Principalmente a partir de informaes apreendidas diretamente nas escolas, este

captulo se desenvolve sobre alguns cursos europeus, que manifestaram reas de
integrao de forma aparentemente incompatvel com o arranjo adotado no anterior1.
Assim, afora na lente ao objeto, as experincias aqui comentadas diferem das do
captulo 3, tambm pela natureza da fonte, que demanda consideraes sobre
ferramentas e esclarecimentos acerca dos limites da abordagem, quais so
colocados a seguir em 4.1. Seu acolhimento insere-se no mbito do Programa
Institucional de Bolsas de Doutorado Sanduche no Exterior (PDSE Capes), que
proporcionou meios para extenso da pesquisa s fronteiras internacionais, entre
meados de maio e fins de setembro de 2011. Definiu-se a Universidade Tcnica de
Lisboa (UTL) como primeiro destino, principalmente pela facilitao do intercmbio
acadmico e cientfico estabelecido entre o PROARQ-UFRJ e o Centro de
Investigao em Arquitectura, Urbanismo e Design (CIAUD) da FA-UTL, desde
2007.
Objetivando uma abordagem de visitao equivalente realizada nas escolas
brasileiras, aps os primeiros contatos obrigou-se dirigir a observao mais a uma
proposio panormica e menos ao acontecimento social do ensino conforme
realizado no Brasil 2 . Isto se deu principalmente em funo de contingncias
metodolgicas proibitivas, sobretudo vinculadas ao descompasso temporal entre os
calendrios acadmicos, brasileiro e europeu

. Alm disso, as pistas que,

Esta incompatibilidade eventualmente est vinculada tambm ao tipo de fonte, mormente no-bibliogrfica.
Apesar de serem apresentadas na segunda parte da tese (prximos captulos) se colocaram temporalmente
anteriores s visitas a escolas europeias. Esboada introduo da tese, a abordagem aos estudos de caso
devidamente delineada no captulo 5 a fim de adequ-la a uma investigao que se pretende simultnea ao ato
projetivo (foco) e ao acontecimento social do ensino (abertura) com foco na integrao.
3
chegada em Lisboa, na ltima semana de maio de 2011, no restava muito mais do que um ms de aula, j
que na FA-UTL o ltimo ms letivo (julho) no efetivamente letivo, e sim, constitui reserva para os processos
de exame (avaliao final) e nivelamento, (recuperao para os alunos que no obtiveram grau de aprovao no
tempo regulamentar do perodo, incluindo os ateliers). Com as frias de vero compreendendo pouco mais de
2

preliminarmente credenciavam o curso da UTL em adequao aos propsitos da

tese no resistiram aproximao realizada nas primeiras semanas

. As

manifestaes ou experincias s quais conduziam eventualmente se confirmariam

insuficientes a uma investigao da ideia de integrao em ato. Se por uma parte
traduziram iniciativas aparentemente particulares e isoladas5, por outra, pareceram
ter sido engendradas como estratgia burocrtica 6 emergncia dos prazos do
Processo de Bologna para incluso da FA-UTL no sistema europeu7.
Assim, ao ensejo da reincidncia do termo durante o seminrio Arquitetura e
Sociedade: Formao Investigao e Projecto, que reuniu cursos pblicos
portugueses ao final no ms de maio na FA-UTL, demonstrou-se tanto mais vivel
como eficaz o tratamento em largura, porquanto no serem tratados pela tese como
estudos de caso8.
A despeito de diversas e especficas diferenas, percebeu-se tambm uma
equivalncia entre os ambientes de ensino pblico portugus e brasileiro do ponto
dois meses, desde meados de julho at incio de setembro, inviabilizou-se o acompanhamento sistemtico das
atividades didticas.
4
As pistas referem-se a um exame preliminar, tanto da produo de docentes quanto de informaes publicadas
na pgina virtual da escola, que pareciam indicar o curso da UTL como um destino potencialmente adequado.
5
Refere-se produo de pesquisa de dois professores da escola, aos quais de alguma forma pronunciavam
integrao. Ambos so comentados a seguir, no item 4.3.
6
Relaciona-se ao enunciado dos programas de Mestrado Integrado. O termo integrado refere-se no mais do
que a uma conexo automtica entre o bacharelado e o mestrado, ou uma facilitao da matrcula aos graduados
(bacharis) da prpria escola.
7
Com o objetivo de criar e colocar em operao a rea de Ensino Superior Europeu, a Declarao de Bolonha
(1999), originalmente assinada por 29 pases (e que hoje j conta com 47 signatrios), estabeleceria um plano de
metas a serem cumpridas at 2010. Este plano inclui, entre outros, o European Credit Transfer and
Accumulation System (ECTS), como instrumento de operacionalizao das equivalncias necessrias ao
reconhecimento internacional (Suplemento ao Diploma) dos cursos. Alm disso, institui a adoo do Sistema de
Ciclos (j operado em algumas escolas h mais tempo), definindo como 1, 2 e 3, respectivamente, os de
bacharelado (3 anos 180 a 240 ECTS), mestrado (2 anos 90 a 120 ECTS) e doutorado (3 a 4 anos ECTS
no aplicvel). Os trs primeiros anos, que correspondem ao bacharelado, contudo, no licenciam atividade
profissional (autoria de projeto e execuo de obras civis), aparentemente em nenhum dos pases visitados. O
plano estabelece tambm um Sistema de Avaliao do Ensino Superior, regulado pelo Standards and Guidelines
for Quality Assurance in the European Higher Education Area; European Association for Quality Assurance in
Higher Education. Helsinki (2005).
Cabe ressaltar que ECTS no tem relao direta com carga horria de aulas: refere-se a atividades educacionais,
sendo atribudos pelas escolas aproximadamente soma entre as horas dedicadas na sala de aula e aquelas
investidas na produo de trabalhos, atividades complementares e estudo. Os crditos no ECTS dependem do
tipo de disciplina (prtica, terica, tutorial), tipo de atividade (estgios, seminrios, encontros, etc.) e tipo de
avaliao (oral, monogrfica, grfica, prova, etc.). Segundo divulga o Ministrio da Cincia, Tecnologia e
Ensino Superior portugus em sua pgina virtual, a carga de trabalho de um programa de estudo integral na
Europa atinge na maior parte dos casos 1500-1800 horas anuais por ano letivo e nesses casos um credito
equivale entre 25 e 30 horas de trabalho.
<http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo%20de%20Bolonha/Objectivos/ECTS> acesso em: 20
de dezembro de 2012.
8
O seminrio revelou uma ateno ideia de integrao, que frequentou a fala de boa parte dos palestrantes, a
despeito de aparentemente evidenciar-se pouco em operao nos cursos. O seminrio novamente citado a
seguir, no item 4.3, referente s escolas portuguesas.

101

de vista da integrao. A aproximao s demais escolas pblicas portuguesas

(realizada num segundo momento), manifestaria uma situao aparentemente
anloga revelada no captulo 2, referente ao modelo tradicionalmente operado no
Brasil 9. Desta forma, apesar de considerar algumas manifestaes, sobretudo s
pronncias da integrao/fragmentao no seminrio, um relato mais prximo ao
cenrio portugus eventualmente poderia tornar-se incuo, ao que a pesquisa
empenhou-se em buscar outras experincias europeias.
Pautada principalmente pela citao de professores e pesquisadores em resposta s
possibilidades de manifestao de integrao10, a procura conduziu, entre outras,
Faculdade de Arquitetura da Delft University of Technology (Holanda), com a qual os
contatos institucionais para viabilizao da visita deram-se ainda em tempo da
finalizao da bolsa e retorno ao Brasil11. Assim, as consideraes sobre o ensino
de arquitetura portugus so agrupadas em um item, reservando outro
apresentao e comentrios referentes escola holandesa, sensveis imagem de
excelncia frequentemente associada ao curso, mas principalmente a leituras de
integrao de alguma forma pertinentes tese.

4.1.

Sobre a apreenso das informaes e seus limites

Preliminarmente reafirma-se que as experincias internacionais so acolhidas sem o

objetivo de alcanar ambas as dimenses do objeto de estudo. Sua finalidade
complementar a construo do argumento e fundamentao das concluses da
tese, cumprindo somente um itinerrio exploratrio a possveis interpretaes ou
leituras de integrao, atravs de observao presencial em ambientes de ensino.

O Professor Paulo Seixas (UTL - antroplogo e socilogo) atribui departamentalizao, legislao e

splitamento de toda a estrutura da universidade portuguesa, como os maiores entraves promoo da
interdisciplinaridade. FA-UTL (2011, DVD-1/3).
10
Ou de termos que podem assumir semnticas prximas, como interao, interdisciplinaridade, etc.
11
Entre outros, citam-se os professores portugueses Rui Barreiros Duarte (co-orientador estrangeiro no PDSE Professor Titular e presidente do Conselho Cientfico da FA-UTL), Conceio Trigueiros (Professora de projeto
- UTL) e Paulo Tomenta Pinto (Presidente do Departamento de Arquitectura e Urbanismo do ISCTE), alm dos
docentes brasileiros Benamy Turkienicz (Professor Titular UFRGS, ex-coordenador de rea da Capes) e
Guilherme Lassance (Professor Associado na FAU-UFRJ e orientador da tese).
Alm disso, durante o seminrio da UTL, o curso de Delft surgiu na fala de professores no-arquitetos, a
enumerar escolas que promovem integrao, como por exemplo, o Prof. Joo Carvalho (economista FA/UTL,
particularmente com relao s cincias econmicas) e a Prof. Maria Clara Mendes (gegrafa FA/UTL), que
citou a TU-Delft e a ETH-Zurich, como escolas que assumem declaradamente a interdisciplinaridade em
arquitetura e urbanismo (FA-UTL, 2011).

102

Nesse sentido, afirmando-se a uma ndole essencialmente qualitativa e stentando-se

sobre os fundamentos deste modo de pesquisa, empenha-se a validade das
informaes produzidas menos numa competncia conclusiva, e mais na sugesto
ou reforo de questes passveis integrao. Normalmente prestando-se como
ponto de partida para melhor estruturao de abordagens subsequentes, segundo
procedimentos de campo da pesquisa social, tais sugestes convertem-se aqui em
produto12. Desse modo, a coleta/produo das informaes referentes s escolas
europeias se deu segundo oportunidades ensejadas pelo livre encadeamento dos
contatos pessoais diretos, sofrendo restries materiais e temporais tambm
determinantes de sua posio como apoio e no como estudo de caso da tese.
Ainda assim, se faz necessrio algumas definies da estratgia e das ferramentas
de apreenso das informaes, que apenas em parte herdadas dos estudos de caso
brasileiros (apresentadas devidamente no captulo 5), so aqui colocadas a
esclarecer especificidades e adequar o encaminhamento da leitura13.
Estratgia e ferramentas
A busca por integrao nas escolas europeias estabeleceu-se em ateno a
manifestaes de integrao identificadas em nvel contingente (operativo)14 e ideal
(filosfico) 15 , simultaneamente. Para ambos a exploratria valeu-se das mesmas
ferramentas que aqui se convertem em operadores s fontes de informao.
Contudo, sensveis s particularidades, os operadores incidiram de forma diversa a
cada escola, ocasionalmente no se aplicando, mas, sobretudo variando na
12

Guerra (2006), ao discorrer sobre correntes metodolgicas da pesquisa social, afirma uma recusa da realidade
em ser interpretada de forma linear e determinista (....) (p. 14). Citando Demazire e Dubar (1997), a autora
enumera trs posturas passveis de coerncia a uma abordagem cientfica dos fenmenos sociais: postura
ilustrativa e de lgica causal; restitutiva e hiperempirismo; e, analtica e de reconstruo do sentido (p.27). Para
a tese, destaca-se que na postura analtica e de reconstruo do sentido, a pesquisa sociolgica pretende
produzir metodicamente sentido social a partir da explorao de entrevistas (ou outro material) de pesquisa.
Considera-se que o sujeito uma sntese activa do todo social e pretende-se realizar uma analise de contedo
que tente interpretar a relao entre o sentido subjectivo da aco, o acto objectivo (prticas sociais) e o contexto
social em que decorrem as prticas em anlise (p.31). Completa, em resposta a potenciais demandas por
definies metodolgicas deterministas, afirmando que, baseada numa sociologia compreensiva, esta postura
no est associada a uma metodologia especfica (p.31).
13
Como comentado anteriormente, a visita se deu temporalmente aps a observao s escolas brasileira (entre
2008 e 2010), quais forneceram alguns direcionamentos de partida.
14
Em ateno (introdutria) pronncia explcita da integrao principalmente na estrutura curricular e
atividades didticas, registrando-a pela eventual pronncia do termo ou como surge apreenso imediata, numa
dimenso que seja operativa e se d declaradamente.
15
Em ateno filosofia integradora, ou integrao de forma mais ampla e conceitual, que se expressa de
maneira menos legvel e pode no se traduzir em pronncia do termo ou em operao curricular apreensvel a
uma visada preliminar. Na introduo dos estudos de caso brasileiros no captulo 5, tais dimenses convertem-se
em categorias de observao, sendo mais delineadas.

103

frequncia e pertinncia a cada dimenso, sendo eles, principalmente a produo

publicada de docentes, regulamentos didticos e/ou administrativos e entrevistas16.
Cumpre reiterar que aos operadores, sob diferentes circunstncias incidiram
restries vinculadas principalmente escassez de tempo, mas tambm
descontinuidade de alguns contatos revelia da pesquisa, quais inferiram
obstculos para uma coleta mais ampla que alcanasse, por exemplo, a totalidade
das escolas pblicas portuguesas, ou mesmo uma amostragem em maior largura da
ampla estrutura curricular do curso da TU-Delft.

4.2.

Faculdade de Arquitetura da Delft University of Technology

(....) we interpret education, teachers and students in a wider
sense. Teachers seem to learn as much as from their students as
the other way around, and fellow students can be as important as
teachers within the learning process17.

Mesmo que a dimenso e diversidade 18 da escola no permitam estender a

interpretao acima maioria do corpo docente, ela serve sugesto da atmosfera
de interesse observada nos corredores e nas falas de estudantes e docentes
entrevistados 19 . Operado sobre uma estrutura curricular diversificada e sob uma
organizao administrativa que permite transversalidades primeira, o curso de
Delft (figura 08) conta com uma reputao que pode estar ligada (tambm) a sua
internacionalidade. Selecionando candidatos provenientes de diversos pases, a
escola parece incorporar alunos to preparados, quo aparentemente dedicados e
interessados por arquitetura e pelas atividades didticas.

16

A pesquisa visitou tambm apresentaes de trabalhos e aulas (ou lectures). Porm, apesar de eventualmente
cit-las, pela pequena amostragem, no so colocadas entre os operadores.
17
HEUVEL et. al. (2003, p. 3) - Lessons: Tupker-Risselada: a double portrait of Dutch architectural education,
1953/2003. Sun Publishers, The Netherlands, 2003.
18
Aproximadamente 700 academic staff, que inclui todo o pessoal envolvido com ensino e/ou pesquisa
(professores, pesquisadores, doutorandos) e cerca de 2900 alunos nos 1 e 2 ciclos. A estes fatores somam-se os
limites da observao, comentados no item anterior.
19
Foram consultados quatro professores, sendo dois do corpo efetivo e outros dois temporrios, alm de quatro
estudantes e um ex-aluno, que atualmente funcionrio da escola.

104

Figura 08: esquerda modelo do

edifcio em exposio permanente
na escola, e direita, foto do
acesso principal do prdio20. Fonte:
prpria

Segundo dois professores, o grande nmero de alunos estrangeiros no quarto e

quinto anos pode estar associado ao clima de competio que surgiu fala dos
alunos21. No entanto, a despeito da possvel ligao com algumas desistncias, esta
competitividade foi qualificada como um motivador pelos estudantes consultados22.
Alm disso, tambm surgiu observao um tipo de solidariedade que pode estar
ligada aventura internacional que lhes comum e os identifica em meio
diversidade cultural na TU-Delft23.
Assim, uma leitura de integrao entre pessoas, neste caso estudantes24, parece
aqui prescindir de inteno administrativa ou mesmo didtica, manifestando-se
aparentemente como subproduto da internacionalidade do curso. Apesar dos limites
da visitao no permitirem entender esta leitura como unvoca, e menos ainda

20

Ocupado em 2008 em consequncia de um incndio que destruiu complemente a sede original, o prdio foi
inteiramente reformado e adaptado para receber o curso de arquitetura. Contudo, recorreram afirmaes de que o
edifcio estaria saturado, demandando rea para o desenvolvimento apropriado das atividades de ensino.
21
O professor Ali Guney (apresentado a seguir, na nota n 29), diz que possivelmente o nmero fique a volta dos
50%.
22
Tambm relacionada, segundo professores consultados, com o alto grau de exigncia que afirmam ao curso.
s desistncias, referiram-se os professores Ali Guney, que comentou sobre uma estudante espanhola que,
angustiada, teria retornado a seu pas antes de terminar os estudos na escola, e Taneha Bacchin, que descreveu a
histria de uma estudante mexicana, que visivelmente abalada desistiu dos estudos em Delft e retornou a seu
pas.
23
Palavras de um estudante Iraniano. Ele informa que fez o bachelor em Dubai (Emirados rabes), onde no
havia muita contextualizao [urbana]. Por isto, estaria cumprindo Histria e Teoria do Urbanismo em aulas
extra, oferecidas nos programas de Minor (unidades especiais de adequao curricular entre o bachelor e o
master principalmente destinadas a estrangeiros, mas tambm a bacharis de outras reas). O estudante ajuza
ainda, que a competio em Delft bem maior que em Dubai, mas acredita que se aprende mais por conta disso
e tambm pela diversidade cultural do ambiente da escola.
24
No que concerne ao intercambio de experincias, referenciais e raciocnios ligados arquitetura e ao projeto.

105

como determinante de um aprendizado mais pensador, certamente constitui-se

relevante ao contexto de ensino em Delft.
Na mesma direo, os estdios parecem frequentemente promover trabalhos em
grupo, a despeito de dedicarem boa parte das atividades didticas a tarefas
individuais, como provas, textos e projetos25. Como exemplo cita-se o Studio Hybrid
Buildings (Departamento de Arquitetura), no qual uma parcela 26 do perodo
dedicada a anlises coletivas do contexto urbano para construo argumentativa
dos projetos de arquitetura 27 . Nele exige-se um parecer coletivo sobre anlise
urbanstica de uma rea de Amsterdam, que apresentada em maquetes fsica e
virtual para construo (parcialmente comum) do problema de projeto de arquitetura,
novamente individual28.
Desde na concepo at no desenvolvimento dos exerccios de atelier, a
modelagem protagoniza a representao e a apresentao dos trabalhos. Sobre ela
incidem reflexes a respeito de construo, estruturas e tecnologia, que tem
contedos introduzidos no bacharelado por disciplinas especficas e obrigatrias. No
mestrado estes contedos so aprofundados principalmente atravs de palestras,
mas tambm por seminrios e workshops no mbito dos Studio Courses, sobretudo
nos Programas de Arquitetura e de Tecnologia da Edificao.
Bastante diversificada e aparentemente complexa, a estrutura curricular de Delft
parece evidenciar uma postura pluralista com relao ao perfil do egresso,
promovendo uma formao especializada ao ensejo do Processo de Bologna.
Obtendo o ttulo de Engenheiro-Arquiteto, os egressos da escola teriam todos, as
25

Produto para avaliao das sries de palestras, seminrios e disciplinas complementares, mas tambm
(parcialmente) dos ateliers, ressaltou-se pesquisa uma reincidncia na dico espontnea do paper (textos em
formatao cientfica) como tarefa constantemente exigida aos estudantes, sobretudo do segundo ciclo.
Embasamento terico muito exigido. (....) tem gente que desenvolve um livro sobre o prprio projeto, afirma
o estudante Max (2011 b). Citado principalmente para ilustrar a ateno dada fundamentao terica dos
projetos discentes, o texto surgiu fala de professores como elemento fundamental formao em Delft:
muito importante constantemente transitar de um exerccio de linguagem intelectual (linear), para o trabalho
manual do desenho e da maquete [traduo livre]. (RISSELEADA, 2011). A esta interao entre projeto e
teoria surgiram outras pistas, sobretudo ligadas organizao curricular (a seguir comentada), mas que
preliminarmente parecem permitir uma leitura de integrao que, em funo da teoria, se estenderia histria.
26
Alguns ateliers dividem o perodo letivo em quarters, que correspondem a de seu tempo (que dependendo
do Studio Course pode ser desde um semestre at dois anos).
27
Segundo o estudante Max, as anlises urbansticas so sempre exigidas nos ateliers de arquitetura, adicionando
que so essencialmente diagramticas e baseadas em anlises visuais da morfologia e da topologia urbanas. A
professora Taneha Bacchin, talo-brasileira graduada na Universit IUAV de Veneza, afirma que, diferente do
Brasil ou mesmo da Itlia, na Holanda parece haver uma incidncia mais intensa do pensamento estrutural,
atravs de recorrentes exerccios de conceituao e de diagramao. Exigidos para fundamentao terica dos
projetos discentes, o diagrama e o conceito aparentemente reafirmam-se possibilidade de leituras de integrao,
uma vez que tambm se revelaram experincia do Texas.
28
O parecer coletivo no compe a nota de produto no semestre letivo.

106

mesmas atribuies legais. Contudo, segundo os professores Ali Guney 29 e Max

Risselada

30

os

profissionais

formados

em

Delft

atuam

segundo

suas

especializaes, que ademais constam em seus diplomas e estabelecem

culturalmente uma organizao do mercado de trabalho. Segundo Guney, nenhum
escritrio, construtora, ou empresa de alguma forma envolvida com arquitetura ou
urbanismo, bem como rgos pblicos, contrata algum especializado numa rea
para atuar em outra. Mesmo os editais de concurso de projeto j colocam como
requisio mnima (passvel de eliminao) as especializaes necessrias
composio das equipes proponentes. J est culturalmente consolidado, afirma o
professor Ali Guney que est na docncia h 23 anos, e na Holanda h quinze.
Nesse sentido, a estrutura curricular do curso de Delft pode ser descrita
resumidamente por uma formao mais generalista no bacharelado31 e uma mais
especialista no mestrado, aos dois ltimos anos, quando os alunos optam entre os
Programas de Arquitetura, Urbanismo, Real State & Housing, Tecnologia da
Edificao e Arquitetura da Paisagem32. Distribudos por essas especializaes, so
oferecidos 22 Studio Courses que ao longo de dois anos ministram aulas de projeto
em atelier e contedos complementares em seminrios, workshops, palestras,
viagens, disciplinas, entre outros 33 . Sobre esta organizao pedaggica refere-se
29

Guney Professor Assistente no Departamento de Urbanismo. Formou-se em arquitetura e fsica, e atualmente

pesquisador na rea das cincias da cognio aplicadamente arquitetura. Alm disso, consultor de
desenvolvimento urbano e do Plano Diretor da Prefeitura de Adapazari (Turquia) onde nasceu, tendo lecionado
tambm nos Estados Unidos e na Inglaterra, por curtos perodos, segundo ele.
30
Atualmente Risselada Professor Emrito de Arquitetura na TU-Delft e dirige o Departamento de Colees e
Produes Arquitetnicas (no envolvido com ensino). Graduado pela escola iniciou na docncia em 1966 e, em
1970 juntou-se ao escritrio de Ray e Charles Eames em Los Angeles, EUA. Aps dois anos retornou para
Holanda e para docncia em Delft, permanecendo como professor de projeto e teoria at 1997, quando foi
nomeado para a Chair do (antigo) Departamento de Projeto, com especializao em Housing e Urbanism. Max
tambm esteve envolvido, segundo a pgina virtual do Berlage Institut, com algumas relevantes publicaes e
exibies sobre o movimento moderno, incluindo curadoria e edio, entre outros, de: Raumplan versus Plan
Libre: Adolf Loos and Le Corbusier, 191930, Past Modernism: Three Generations of Postwar Dutch
ArchitectureAldo van Eyck, Herman Hertzberger and Mecanoo, e Team 10, 19531981: In Search of a
Utopia of the Present. Segundo HEUVEL et. al. (2003), o professor Risselada, (junto com Hunz Tupker), talvez
seja um dos responsveis pela construo de uma cultura de contato recproco entre o sistema de ensino e o
ambiente profissional holands (p.2).
31
Com durao de 03 anos, contm uma srie de matrias, na maioria, obrigatrias. Contudo ressalta-se que na
opinio do Professor Risselada, h lacunas importantes principalmente no aporte das cincias sociais, por se
tratar de um curso inserido numa universidade tcnica.
32
Program Tracks e Studio Courses so escolhidos pelo aluno no incio do 2 ciclo, ou 4 ano.
Real State & Housing trata principalmente de gerenciamento, incluindo estudos econmicos e polticas urbanas e
sociais que envolvam habitao. A visita no alcanou o bacharelado, concentrando ateno num entendimento
dos programas de mestrado. Esta opo envolve principalmente as restries ferramentais anteriormente
comentadas.
33
Mesmo integralizando crditos do ECTS, as atividades didticas podem assumir estratgias e formatos
variados, segundo a professora Taneha. Segundo Risselada, as Lecture Series so ministradas na maioria das
vezes por palestrantes variadas, normalmente importantes profissionais do mercado, ou pesquisadores da escola

107

uma estrutura administrativa que concede liberdades ao Studio para alocar

atividades didticas em outros, mesmo que pertenam a programas fora de seu
departamento34. Estabelecem-se assim, possibilidades de transversalidade que no
ponto de vista da tese potencialmente implicam reas de integrao. Alm disso, em
Delft permite-se a insero de unidades independentes, como a DSD35 (Delft School
of Design) e a The Why Factory36 (figura 09), que constituem excepcionalidades37.

Figura 09: The Why Factory - esquerda estudantes em atividades de atelier; direita
Lecture sobre tecnologia e estruturas. Fonte: prpria.
e convidados. Perguntado, o professor esclareceu que os tpicos e o calendrio das palestras so planejados e
discutidos pelo grupo de docentes, mas as conexes entre seus contedos e o projeto ficam por conta dos
estudantes.
34
Um exemplo o Studio Urban Emergencies. Locado na Chair Spacial Planning (Professor Vincent Nadin
Departamento de Urbanismo), o Studio composto por disciplinas do Complex Cities (da mesma Chair), do
Explore Lab (Departamento de Arquitetura), do Real State Managment (Real State) e do Design and Technology
(Departamento de Tecnologia). (BACCHIN, 2011).
35
A DSD, anunciando-se multidisciplinar e com objetivos interdisciplinares, rene arquitetos, engenheiros,
historiadores, cineastas, economistas, socilogos, neurocientistas e artistas. Oferece um programa de mestrado
compreensivo aos dois anos, e outro em Phd. Informaes no site: <http://www.delftschoolofdesign.eu/about>.
Acesso em 07 de janeiro de 2012. Ressalta-se que alguns Studio no oferecem mdulos em todos os nveis de
mestrado (Msc 1, Msc 2, Msc 3, Msc 4 - um semestre cada), deixando crditos livres para que os estudantes
possam habilitar-se s exigncias de outros Studios para o translado.
36
Como a anterior, The Why Factory, consiste numa estrutura de pesquisa e produo de arquitetura (teoria e
prtica) mais ampla, que inclui o Studio Course (Future Cities). Est sob responsabilidade da Chair do arquiteto
Winy Maas.
37
Segundo Nelson MOTA (2011) (portugus, pesquisador e doutorando; eventualmente Teacher), estas
inseres, extraordinrias, costumam ocorrer por iniciativas externas, sendo debatidas e consideradas pelos
Conselhos e Colegiados (Faculty Boars). O professor Risselada esclarece que os critrios para seu acolhimento
no curso incluem portflio, trajetria e prestgio profissionais dos proponentes, no necessariamente exigindo-os
currculo acadmico. Alm disso, juridicamente enquadradas como fundaes, teriam autonomia no
gerenciamento e captao de recursos, que segundo os professores constitui igualmente (seno
preponderantemente) critrio para sua insero na escola. Assim ao ponto de vista da tese, The Why Factory
parece constituir um nicho de escola-mestre, em meio a uma estrutura essencialmente universitria,
assemelhando-se (nesse aspecto) ao curso de Lausanne. O professor Risselada afirma que hoje, eles [Why
Factory] no tem mais a mesma popularidade. Contudo, ao ser perguntado afirmou no haver tenses polticas
relevantes relacionadas a esta questo na escola, assim como fez o professor Von Meiss sobre Lausanne.

108

Por outro lado, aparentemente a maioria dos Studios referenciada aos respectivos
programas, que por sua vez correspondem estrutura departamental da escola38.
Alm disso, sublinha-se que o planejamento e coordenao didtica dos estdios,
apesar de estarem atrelados aos departamentos e responderem s Chairs,
constituem atribuies dos Professores Assistentes e dos Teachers, que so os
principais atores da operao do ensino no contato com os alunos. So eles que
planejam as didticas, contedos e atividades curriculares apresentando-as aos
Chairmen, que segundo o Professor Guney, costumam concordar e contribuir com
as proposies do grupo39. Risselada acrescenta que o Studio poderia ser descrito
como uma unidade de autonomia didtica que submetida Chair. Esta por sua vez
constitui uma unidade de autonomia administrativa que responsvel pela
facilitao e promoo do curso nos trs ciclos.
Sugerem-se ento, possibilidades de integrao de conhecimentos no mbito do
Studio Course ensejadas por sua autonomia e especializao, uma vez que operam
segundo objetivos didticos delineados e potencialmente compartilhados por sua
equipe docente. Em Hybrid Buildings 40 por exemplo, alm das obrigatrias de

38

No momento da visita estaria sendo criado o departamento de Landscape Architecture, at ento pertencente
ao Departamento de Urbanismo, segundo o Professor Guney. Ressalta-se que cada departamento pode abrigar
mais de uma Chair. Segundo informaes veiculadas na internet (fonte recomendada pela secretaria do curso
para essas informaes) o Departamento de Real State & Housing tem 11 Chairs, o de Tecnologia 10, e os de
Urbanismo e de Arquitetura tm 09 Chairs cada. Alm disso, as Chairs do Departamento de Arquitetura
oferecem um nmero de Studio Courses que corresponde soma das demais (num total de 11), sugerindo que
uma Chair pode abrigar mais de um Studio enquanto outra no abriga nenhum. Nesse sentido cumpre reafirmar
que as Chairs realizam atividades no Master, mas tambm no Bachelor, alm de oferecerem programas de PhD.
Segundo a Professora Taneha Bacchin, muitas estariam atuando quase exclusivamente no nvel do
doutoramento, tornando esta uma questo recorrente s reunies (dos conselhos), por conta da grande demanda
de professores para o bacharelado e o mestrado, nos quais Professores Assistentes e Chairmen estariam atuando
pouco.
39
H uma hierarquia entre Full-Professor, (Chairmen), Assistant Professor e Teacher. Segundo Taneha,o FullProfessor mais um facilitador administrativo do que um professor como se entende no Brasil. Ele no
acompanha atividades didticas de perto. Aprova ou no, uma proposta de Studio, que apresentada por
grupos, que podem ser transversais e at incluir pessoas de fora da faculdade. Nesse sentido Risselada explica
que o grupo prope o Studio e as disciplinas que vo lhe servir e, em geral, estas iniciativas esto ligadas (e,
sobretudo dependem) da captao de verbas para pesquisa, que por sua vez parece pressupor ensino. O professor
Risselada completa esclarecendo que o nmero de estudantes em um Studio deve girar em torno de 20, e na
recorrncia no baixo nmero de matrculas (no precisado - talvez 12), o Studio cancelado. A proporo foi
apontada pelos docentes entrevistados como em torno de 01 professor a cada 10 alunos nas atividades prticas.
Com relao aos Teachers, Taneha informa que, em boa parte, correspondem aos doutorandos quais tem 20% da
carga horria de seus programas de PHd dedicado docncia (comumente no bacharelado), sendo
temporariamente incorporados como empregados, inclusive recebendo salrio. Taneha afirma ainda que no h
disciplinas a cumprir no doutorado em Delft, mas que isto est em fase de transio para o sistema americano.
40
A hibridez, segundo Max (estudante no Studio), funcional: refere-se ao programa, mas em ateno a um tipo
de complementaridade conceitual, que deve se basear em anlise de precedentes. Os usos propostos tm que
responder teoricamente a uma argumentao que envolve necessariamente as interaes urbanas e uma
especulao de suas espontaneidades. Neste perodo foi dado um terreno onde existem trs edifcios modernistas
(um obrigatoriamente a preservar), sobre o qual o aluno deve alocar quinze mil metros quadrados de projeto, dos

109

Seminrios em Tecnologia da edificao41, Palestras em Projeto de Arquitetura e

Palestras em Histria da Arquitetura42, os alunos tambm cursam Seminrios de
Anlise Urbana e Arquitetnica, Seminrios em Teorias e Estudos Arquitetnicos e
os ateliers. Utilizando o produto (ou parte) de um semestre, como base ou referencia
para os seguintes, aditivamente consideram-se possibilidades de integrao
associadas ao Studio, mas agora verticalmente entre os ateliers43.
Citada por todos os entrevistados, a maquete parece confirmar-se como
protagonista entre as ferramentas de representao na escola, inclusive evidncia
fornecida pelo destaque dado maquetaria (figura 10). O estudante Max comenta
que no s o professor de projeto requisita modelos em quaisquer assessoramentos
(desde o primeiro e mais incipiente), mas tambm os colegas sempre aparecem
com eles em aula e na faculdade. Ajuza que elas se sobrepem aos desenhos em
importncia e so muito produtivas para a explorao formal e desenvolvimento
das propostas de projeto 44 . O ex-aluno Bass 45 , lembrando que no h classes
dedicadas a operao do variado aparato da maquetaria (ver nota n46 a seguir) nos
programas de mestrado, afirma a modelagem (fsica e digital) como natural aos
quais cinco mil so de biblioteca, outros cinco mil para habitao, e o restante, livres para a proposio
(fundamentada) de novas funes - hbridas.
41
Ao nico acesso da pesquisa a uma dessas Lectures, com aproximadamente duzentos estudantes presentes,
pronunciou-se entre outros, o formato: afeioado a um talking show, o professor responsvel cumpria o papel de
mediador, entre os palestrantes, a platia, e trs alunos escolhidos para sentar num tipo de tribuna frente. A
funo destes alunos perquirir os palestrantes e responder s eventuais provocaes do professor. Especula-se
que esta cena seja construda numa inteno de incentivar os estudantes da platia participao, mas talvez
tambm como forma de prender a ateno e aproximar as linguagens de profissionais, docentes e estudantes. Por
outro lado, a despeito de alguns comentrios sobre o processo de projetao em escalas como 1/20 e 1/5, no
emergiram outros indcios de integrao tanto em nvel operativo como ideal. Alm disso, constituindo
disciplina obrigatria ao departamento de arquitetura, aparentemente esta palestra estava colocada em
desconexo temporal com as demandas do atelier, que quela altura (quarta semana de aula), segundo os
estudantes, aproximava-se da primeira entrega, referente a anlises.
42
Ocorrida no ltimo dia em Delft (e s parcialmente acompanhada pela pesquisa), ressaltou-se palestra,
primeiramente, o reduzido nmero de alunos (no mais de cem), ao que posteriormente esclareceu-se: a data
coincidira com as entregas de vrios Ateliers, de diferentes Programas. Enquanto disciplina obrigatria, esta
abriga estudantes de todas as tracks do departamento, totalizando mais de 200.
43
Como exemplo cita-se a modelagem destinada a exerccios analticos, apresentada anteriormente. Esta
conexo surgiu fala de dois estudantes (Max e Hana), sobre o semestre corrente. Ressalta-se que constitui
informao circunscrita aos ateliers de Hybrid Buildings e Urban Life. Hana esclarece que alm do atelier, em
Urban Life deve-se cumprir Research by Drawing, Lectures em Landscape Architecture (onde instruem
redao de artigos cientficos) e Trees Workshop (ao ar livre, pela cidade), alm das obrigatrias do
departamento.
44
O estudante informa ainda, que em seu Studio (Hybrid Buildings) os alunos tiveram sete dias para construir
(coletivamente) duas maquetes eletrnicas, e outras duas fsicas de uma rea de Amsterdam de 50 quarteires.
(MAX, 2011b).
45
Atualmente Bass trabalha no Departamento de Colees e Produes Arquitetnicas com Risselada, onde
produzem exibies que muitas vezes reconstroem obras e projetos atravs de maquetes fsicas. Bass possui
credenciais para operao de quaisquer mquinas da maquetaria, muitas vezes sendo requisitado por estudantes
instruo e/ou ao acompanhamento na sua operao.

110

estdios. Acrescenta que dificilmente h explorao formal diretamente nas

mquinas, que, sobretudo so utilizadas para testar e catalisar ideias. A maquete
feita mo ainda ocupa importante espao nos processos didticos de atelier,
completa o ex-aluno, principalmente nos momentos mais iniciais do projeto.
O professor Risselada nesse sentido afirma que, mesmo longe da coisa real, o fazer
atravs do modelo constitui uma forma de aprendizagem mais prxima dela do que
o desenho, preso segunda dimenso do papel. Por outro lado, comentando
algumas diferenas de sua poca para hoje, o professor alerta sobre a larga
utilizao dos cortes eletrnicos, que fariam inverter o raciocnio do estudante. Para
alimentar as mquinas o aluno precisa antes desenhar em 2D, afastando-se
novamente da realidade. De forma simptica se incluindo na velha guarda,
Risselada, entretanto, completa que muitos estudantes procuram Delft tambm por
conta de suas instalaes e da tecnologia disponvel no curso46.

46

A uma panormica, que no alcanou o nmero de unidades de cada mquina, informa-se que entre outras, o
curso conta com: Fresa 3D (Universall Drill): alimentada por desenhos 2D e 3D de diversos programas CAD,
esculpindo blocos de poliuretano de alta densidade (hard foam) e madeira. Mquina de Pirografia e Corte a
Laser: tambm alimentada com arquivos CAD, mas somente 2D, corta lminas de madeira e papel de at 6mm,
e de plsticos de at 10mm de espessura. Maquina de Moldagem 3D Layer-by-Layer: utiliza um tipo de
plstico reagente ao ar, lanado em camadas de espessura inferior a 0,4 mm, sobre base slida de diferentes
materiais, permitindo quase qualquer forma (exemplos de maquetes feitas neste aparelho, mais adiante, na figura
10 - esquerda inferior). Mquina de Moldagem a Quente: utiliza lminas plsticas sobre formas (normalmente)
de madeira, assumindo seu formato; e outra, com as mesmas caractersticas, porm sob moldagem a vcuo.
Aditivamente, em salas envidraadas abaixo dos mezaninos e com controle de acesso, a maquetria conta com
uma Sala de Pintura e com uma marcenaria equipada com diferentes tipos de serra, plainas, lixadeiras, fresas,
e outros. Em ambas os estudantes tm acesso permanente e permisso para operao (assistida) das mquinas.
Em passeio guiado pela maquetaria, Bass esclarece que os estudantes no operam diretamente boa parte das
mquinas. Para isso h funcionrios especializados, treinados pelas fbricas, para manusearem com segurana os
dispositivos mais sofisticados. O arquiteto afirma alguns privilgios aos estudantes do TFG, para o uso das
bancadas e agendamento dos funcionrios e mquinas, sobretudo quando da construo das maquetes finais, de
apresentao. Tambm, o grupo de Estudo da Forma (Departamento de Arquitetura) estaria entre os mais
frequentes maquetaria, permanecendo boa parte dos ECTSs do Desing Studio dentro dela.
Bass comenta ainda sobre um aparelho que estaria locado no prdio da engenharia, mas que bastante utilizado
pela arquitetura, sobretudo pelos Studios do Programa de Tecnologia da Edificao. Denominado
Metalworkshop, tal mquina realiza cortes e perfurao 3D (eixos y, x, e z) em peas metlicas, servindo,
sobretudo construo de modelos para teste de funcionamento mecnico, por exemplo, de elementos de
fachadas, cobertura, etc. Porm adverte Bass, muitas vezes tambm utilizada para modelagem estrutural.
(BASS, 2011 a - b).

111

Figura 10: Maquetaria - acima panormica (acesso cantina ao fundo); abaixo esquerda
exposio de plotagens 3D; e direita, bancadas de trabalho no foco, de exposio no
primeiro plano e salas de maquinrio ao fundo (iluminadas). Fonte: prpria

Outro aspecto aparentemente passvel de aderncia ideia de integrao na escola

se descreve numa facilitao ao acesso
acesso informao e publicitao tanto externa,
da produo e programao do curso, quanto interna das atividades, informes e
produo dos alunos47. Ao exemplo da proeminncia da maquete como ferramenta
didtica, evidencia-se
se a posio central, a dimenso e o aparelhamento da
maquetaria 48 , descrito na nota n 46 acima. Nela, ficam expostas maquetes
profissionais e de estudantes, tanto diagramticas como de apresentao, segundo
Bass, a demonstrar constantemente aos alunos algumas possibilidades da
tecnologia disponvel, mas tambm como referncias de trabalho.
trabalho Bass afirma ainda,
47

Percebida por Bass que holands, como um valor culturalmente construdo no pas, talvez, extensvel aos
demais pases baixos.
48
A maquetaria localiza-se na circulao entre os acessos principal e um dos secundrios,
secundrios que leva cantina.
Alm disso, visualizada por boa parte
p
das circulaes do prdio, em 03 pavimentos.

112

que a sede da escola entendida como parte do projeto de ensino e que a

maquetaria intencionalmente posicionada de modo que todos possam conviver
com ela.
Na mesma direo so publicitados os Studios e seus respectivos Programas em
painis expostos (figura 11) na circulao central do trreo. Nesta, conectam-se
acesso principal, secretaria, departamentos, lanchonete, livraria, maquetaria e The
Why Factory. As duas ltimas ocupam espaos originalmente externos, de ptios em
trio, colocando-se ao contato permanente da comunidade escolar atravs das
fachadas, agora internas.

Figura 11: painis de divulgao dos Studio Courses e de atividades de cada departamento.
Fonte: prpria

Inserida nos comentrios de quase todos os entrevistados, a publicitao parece

incidir tambm sobre os processos de aprendizagem direta. Segundo o aluno Max,
parte da instruo do atelier aprender o que importante comunicar do projeto49.
Neste sentido, Bass afirma que as estratgias de representao devem ser to
explicitadas e fundamentadas quanto as de projeto, e que, alm disso, devem estar
em coerncia recproca 50 . A despeito da insuficincia de informaes para um
49

(MAX, 2011a).
Ao que, por exemplo, a proeminncia de um corte especfico possa traduzir alguma inteno, conceito ou
protagonismo de qualquer caracterstica morfolgica ou condio topolgica, por ele expressadas.
50

113

comentrio

mais

especfico

sobre

escola

nessa

direo,

sublinham-se

potencialidades aparentemente vinculadas ao exerccio de analogia que pode

ocorrer

numa

fundamentao

(terica)

recproca

entre

projeto

sua

representao51.
Referindo-se s possibilidades de integrao agora entre professores, transpareceu
observao a baixa compartimentao dos espaos de trabalho e pesquisa, que
aditivamente funcionam sob sistema hotdesking, onde no h apropriao de salas
nem de mesas. Deve-se todo o dia deixar a mesa livre de quaisquer coisas
pessoais52, afirma a professora Taneha advertindo que, apesar de promover certa
facilitao informao e ao networking entre pesquisadores e docentes, e de
minimizar hierarquias, o sistema tem sido alvo de queixas principalmente com
relao s dificuldades de concentrao na pesquisa e na produo de texto.
Alm disso, frequentou fala dos entrevistados uma facilidade de acesso
informao e ao conhecimento terico, sobretudo pertinente s atividades do Studio.
Nesse sentido, o Professor Ali Guney afere o nvel educacional em Delft como
muito alto e comenta sobre a competio entre as escolas internacionais,
vinculando-a com o alto grau de exigncia do curso e com o valor dado
informao. Ns nos especializamos muito, mas exigimos e oferecemos um
background muito grande aos estudantes, afirma o Professor 53.
Assim, atravs de estratgias aparentemente endereadas constituio de uma
imagem internacional de excelncia, o curso holands parece promover um
gerenciamento das heterogeneidades, que assenta espaos de poder disciplinar
enquanto permite reas de integrao. A autonomia da unidade administrativa e a
relativa flexibilidade de seu vnculo com as unidades didticas, adicionalmente
parecem facilitar interaes entre pesquisa, ensino e profisso. Entretanto, no se
deve descontextualizar, uma vez que esta integrao pode estar ligada tambm a
uma cultura arquitetnica que aparentemente transcende os muros da escola,
51

O aprendizado por analogia a mais poderosa ferramenta de ensino, afirma o Professor Ali Guney, que
pesquisa cognio em representao, projeto e espao, tendo editado (com Karina Zarzar), entre outros, o livro:
Understanding Meaningful Environments: architectural precedents and the question of identity in creative
design. IOS Press and The authors. Amsterdam, 2008. A publicao consiste numa coletnea de sete artigos,
incluindo participao do professor Roberto Segre, que versa sobre articulao entre cidade formal e informal no
Rio de Janeiro.
52
Taneha BACCHIN (2011).
53
Max ilustra a afirmao do professor, informando que j na primeira semana do semestre, estavam disponveis
no Black Board (sistema informtico de gerenciamento didtico) mais de trezentos megabytes em arquivos
digitais, desde planimetrias, fotografias e plantas (dos prdios existentes e do entorno urbano), at publicaes e
textos relacionados rea e aos temas de projeto, incluindo referncias de projeto e planos da disciplina.

114

constituindo fator relevante produo (terica e construda) Holandesa, tanto

contempornea, quanto passada54.
Assim, aos propsitos da pesquisa, so sumarizadas algumas possibilidades de
associao da ideia de integrao, aparentemente inerentes ao ambiente social do
ensino e a sua operao, mas, sobretudo numa estratgia curricular
especializao, colocando-se subjacente s atividades discente e docente no Studio
Course:
- estrutura em Studio: integrao entre ensino e pesquisa na reduo da
largura em direo a profundidades - naturalizao da teoria como
expediente projetivo e do projeto como expediente terico;
- nicho escola-mestre: construo de valor pelo contato entre profisso e
ensino no sistema universitrio vinculao [parcelar] do prestgio a um
aval acadmico [presumido ao critrio];
- internacionalidade: diversidade cultural e integrao entre alunos
elevao da questo do ensino pela seleo uma facilidade pouco
democrtica [?];
- gerenciamento de heterogeneidades: uma topologia de estruturas
fragmentadas e dimenses integrativas promoo mtua do ensino,
pesquisa, e profisso (extenso);
- enfoque na maquete e no texto: imagem-analtica (na concepo prtica) e linguagem-sinttica (no argumento - terico) - um modo
facilitador construo de conhecimento projetstico [?].

4.3.

Escolas portuguesas

Conforme colocado introduo do captulo, a aproximao Faculdade de

Arquitetura da UTL (figura 12) revelou um modelo de ensino semelhante ao descrito
no captulo 2. Com durao de cinco anos, divididos em dez semestres letivos e com
o ltimo dedicado ao Projecto Final de Mestrado (TFG), o ensino na FA-UTL
distribudo numa grade de matrias, que na maioria so obrigatrias. Possivelmente
vinculada tambm heterogeneidade do corpo docente, essas matrias parecem
54

Alguns arquitetos holandeses reconhecidos graduados pela escola incluem Erick van Egeraat e Francine
Houben (fundadores do grupo Mecanoo), Nathalie de Vries (fundadora e scia do grupo MVRDV com Winy
Maas) e Herman Hertzberger, que mantiveram com a escola contato depois de formados, atuando como
Lecturers ou mesmo como docentes do corpo efetivo. Aldo van Eyck e Jacob Bakema (do Team-10) tambm
foram docentes da escola.

115

ser ministradas de forma autnoma 55 . Objetivando uma formao afirmadamente

generalista56, a estrutura curricular da FA-UTL, segundo professores e estudantes,
na ltima reforma (estatutria57), faria no mais que trocar nomes de disciplinas e
reescrever documentos de regulao do curso para envi-los Comisso Europeia,
aos prazos para sua incluso no Processo de Bologna58.

Figura 12: Sede da Faculdade de Arquitetura FA-UTL. Fonte: prpria.

55

(....) esta uma escola que, tanto pela sua dimenso (1300 alunos, aproximadamente), como pela sua prpria
pluralidade, incorpora uma srie de vises diferenciadas no que se refere s questes da organizao e do
desenvolvimento dos contedos pedaggicos (SPENCER, 2010, p. 1).
56
Segundo divulgados em sua pgina virtual na internet: Os objectivos do ciclo de estudos integrados
conducente obteno do Grau de Mestre em Arquitectura pela FAUTL compreendem a aquisio, por parte do
aluno, de um elevado conjunto de competncias, sobretudo de natureza projectual, cuja construo e
fundamentao, ao longo do processo de ensino/aprendizagem, reconhea, interrogue, pondere e experimente
ideias, factos e conhecimentos arquitectnicos, de natureza complexa e integradora, nos quais se manifestam
as criaes humanas onde esto patentes formas de pensamento e de expresso, cientficas, humansticas e
artsticas, ligadas ao territrio, natural e artificial, que designamos como o espao habitado pelo homem, a
todas as escalas e relativo aos objectos de esta natureza, naturais e culturais, que a histria humana
reconheceu e criou. [grifos meus]
57
Realizada desde 2008 e homologada em junho de 2009.
58
Nesse sentido, a despeito de aparentemente com o objetivo de defender uma real melhoria da formao do
arquiteto, ressaltou-se fala de um professor da FA-UTL durante o seminrio, um comentrio esclarecedor nesse
sentido: (....) sexta-feira o Joo estava dizendo: temos uma reunio importantssima (....), temos que fazer os
programas [para a Europa] (....) Pronto, vamos fazer os programas como se deseja que sejam feitos. A questo
burocrtica exige que os programas sejam formatados de uma determinada maneira. Tem que dizer umas
palavras mgicas aqui e ali, para a agencia 3A e na agencia 3B. Mas para mim, o problema a formao efetiva
das pessoas que aqui estudam. Pedro Jorge in. (FA-UTL, 2011, DVD 3/3). Jorge SPENCER (2010), tambm
professor da escola, contribui afirmando que na altura [das discusses internas sobre o Processo de Bologna],
dizia-se mesmo que era um plano de cinco anos com um picotado, que estava introduzido no quarto ano. (....)
no se assistiu a uma mudana brusca de um modelo de organizao tradicional para o Modelo de Bolonha (p.
2)[grifo meu]. O autor entende a semestralizao e o ECTS como fatores que mais impactaram o ensino na
escola, por impingirem menos tempo e piores rcios professor/aluno. Antes da alterao era mais possvel
esta relao tutorial, mantendo-se estratgias didcticas sustentadas em processos de tentativa e erro e em
processos de simulao da prtica profissional que passavam do mais simples para o mais complexo. Contudo,
o Professor demonstra uma disposio em enfrentar o que nomeia como o desafio da profissionalizao do acto
da docncia, que envolve-se directamente com a questo de um desenvolvimento lcido e estruturado
(profissional, numa perspectiva acadmica) das estratgias didcticas, questo que os docentes de Projecto nem
sempre colocam em cima da mesa (p. 5).

116

Descendente da Escola de Belas Artes de Lisboa, que a partir de 1957 passa a se

designar Escola Superior, e cuja seo de arquitetura transforma-se na atual
Faculdade de Arquitectura, a escola, resumidamente, se divide em seis
departamentos

59

, que realizam atividades de ensino atomizadas unidade

60

curricular . Mesmo sendo pblico, o curso apenas parcialmente mantido pelo

estado, cabendo aos estudantes uma complementao dos custos de seus estudos,
o que parece adicionar uma complexidade na organizao administrativa, que conta
tambm com um Conselho de Gesto, a deliberar questes econmicas, incluindo
inadimplncia e demisso/contratao de professores em funo dos balanos
financeiros61.
As atividades de pesquisa so desenvolvidas no mbito do CIAUD, que rene
pesquisadores das reas de Arquitetura, Urbanismo e Design. O ensino, alm da
Arquitetura, inclui licenciaturas em Design, Cenografia e Moda e mestrados
(integrados) em Arquitetura de Interiores, Gesto Urbanstica, Planejamento Urbano
Territorial, e Arquitetura. Alm disso, h tambm mestrados (no integrados62) em
Artes Cnicas e da Comunicao, Design de Comunicao, Design de Moda e
Design de produto. Assim, aparentemente no sentido inverso da especializao, a
Faculdade de Arquitetura da UTL parece assumir uma amplificao das
possibilidades de atuao, indiciadas pela incorporao de currculos afins em sua
estrutura. Contudo, estes currculos parecem apresentar-se independentes e
isolados a cada formao, uma vez que no so oferecidas possibilidades de
trnsito horizontal entre as reas, por exemplo, atravs de uma oferta maior de
disciplinas optativas ou de um programa de adequao curricular entre o primeiro e
o segundo ciclos.
Nesse sentido, conforme comentado anteriormente, a explorao de manifestaes
de integrao na escola, seguindo pistas reveladas em bibliografia, direcionou-se a
59

So eles: Arquitetura, Arte e Design, Cincias Sociais, Histria e fenomenologia da arquitetura, Urbanismo e
Tecnologias da Arquitetura.
60
Esta atomizao se evidencia no Plano de Estudos, que se constitui num desenho das disciplinas distribudas
por perodo letivo. O documento trs o enunciado de cada cadeira (unidade curricular), com semestre e carga
horria (desde 2009, convertida a ECTS). Disponvel em
<http://www.utl.pt/pagina.php?area=526&curso=2008052757>. Acesso em 3 de janeiro de 2012.
61
Alm dos conselhos Cientfico (pesquisa), Pedaggico (ensino) e da Escola (aparentemente administrativo,
entre a presidncia do curso e a universidade). A pesquisa acompanhou duas reunies que tiveram a temtica
quase exclusivamente convertida questo financeira, inclusive ressaltando-se pela ampla presena de alunos e
tambm de professores, sobretudo do quadro temporrio. Apesar de permitir contratos de at cinco anos,
renovveis aparentemente por tempo indeterminado, no h garantias de estabilidade no emprego para os
professores temporrios.
62
Refere-se a um descolamento ao currculo de licenciatura em arquitetura (1 ciclo).

117

iniciativas particulares de dois professores do curso. Um deles, Jorge Spencer (de

projeto), compe grupo de pesquisa 63 com docentes espanhis que estudam as
consequncias das novas tecnologias de representao grfica sobre o ensino. O
potencial para leituras de integrao a partir do enunciado da investigao, contudo,
se revelaria maior do que nas publicaes relacionadas64. A despeito da evidente
aderncia ao ensino, no surgiram evidncias passveis de leituras de integrao
nos textos fornecidos65.
O outro, Pedro Abreu (de teoria), fundamenta na ateno aos sentidos uma
necessidade de intensificar as interaes entre o ensino de projeto e de teoria, o que
exige uma caracterizao da essncia da arquitectura. Segundo ele essa essncia
habita alguns nveis considerados mais relevantes: o antropolgico, o artstico
e o nvel da memria66. Nesse sentido, o professor constri uma argumentao
que refora a experimentao do espao arquitetnico em ateno a esses nveis
(que estariam habilitados construo de uma cultura arquitetnica) como forma de
superao do hiato entre sociedade e arquitetura 67 . Alm disso, ele afirma que
atravs dessa atitude, em direo arquitetura, podemos encontrar um caminho
seguro para reintegrar teoria e prtica 68. A despeito de aparentemente empenharse nesse intento em sua prtica didtica, o professor parece presumir uma

63

Intitulado Expresin y Percepcin de la Arquitectura da Universidade de Alcal, Espanha.

SEVILLA et. al (2008); PRADO (2006 e 2010). Aparentemente empenhados num ataque publicidade
[revistas de arquitetura] e a uma supervalorizao da imagem (expressada na ampla utilizao do computador
por parte dos estudantes), resume-se que as publicaes constroem um mtodo de qualificao dos projetos
discentes. A anlise parte de uma categorizao dos elementos grficos em funo de suas propriedades
informativas acerca dos requerimentos de projeto. A esta estrutura, os professores submetem mais de 400
projetos finais de estudantes. Contudo, restringem-se crtica sobre inadequaes e fragilidades projetivas
relacionadas construtibilidade. Em seu julgo a predominncia da simulao da realidade e de outras
ferramentas digitais, como fotomontagens o principal responsvel por estas fragilidades na formao dos
alunos. Estas publicaes foram fornecidas pelo prprio professor, que em tempo advertiu sobre o estgio da
pesquisa, ainda em desenvolvimento
65
No h, nas publicaes consultadas, indicaes de um encaminhamento ao ato projetivo. Os resultados,
apresentados numa forma de diagnstico aferem uma queda de qualidade ao ensino espanhol, e atribuem a e esta
queda, principalmente, a questo da representao digital. Ao interesse da tese, os autores recomendam somente
que, diante do inevitvel predomnio da infografia obriga-se a una gran apertura de mira en el profesorado,
adems de cambios significativos em la estructura y prctica docente. Implica, principalmente, superar la
decimonnica divisin entre la enseanza del dibujo y del proyecto que impera en nuestras Escuelas, para
abordarla de una manera conceptual y empricamente unitaria" [grifo meu]. Roberto Goycoolea PRADO (2010,
p. 355).
66
Pedro Marques de ABREU (2011) Programa da Disciplina de Teoria da Arquitectura. (ministrada em
conjunto com o Professor Jos Duarte Gorjo Jorge).
67
Le Courbusier e Louis Kahn iniciaram sua produo inventiva aps suas Grand Tours ao redor do mundo,
onde eles extensivamente experimentaram a arquitetura e imensamente a rascunharam ABREU e YATES
(2001, p. 9).
68
ABREU e YATES (2001, p.16).
64

118

suficincia da cadeira de teoria em alcan-lo, ao que declara no ver possibilidades

de integrao com os ateliers de mesmo perodo69.
Assim, resume-se que aos limites da observao, surgiram indcios de um
entendimento de relevncia da ideia de integrao na FA-UTL, porm, insuficientes
ao recurso informativo da tese em seus propsitos. J o seminrio (anteriormente
referido), revelou posies que aparentemente sintonizam algumas questes
evidenciadas pela pesquisa. Com a participao de docentes

70

gegrafos,

advogados, economistas, socilogos, antroplogos e arquitetos, surgiram questes

fundamentais como a condio epistemolgica 71 e a dimenso antropolgica 72 da
arquitetura. Pronunciaram-se tambm, algumas estratgias didticas de integrao
como recurso a um incremento nos aprendizados.
Nesse sentido, a professora Tereza Heitor do Instituto Superior Tcnico (IST 73 ),
descreve uma iniciativa didtica na qual ao longo de uma semana intensiva
desenvolve-se coletivamente um exerccio de projeto, em grupos compostos por
alunos do primeiro ao quinto anos74. Esta atividade compreende todos os alunos do
curso e conta com suporte de professores de atelier e tambm de outras disciplinas.
Qualificando-a como muito estimulante, a professora afere uma contribuio de
fato inegvel para o desenvolvimento, sobretudo por parte dos alunos, de uma
atitude de explorao e entendimento da multidisciplinaridade que envolve o ato de

69

A forma de avaliao de sua disciplina se faz sobre o trabalho de construo de uma instalao de papelo
corrugado. Esta deve guardar uma intensionalidade, que por sua vez deve ser explicitada e fundamentada
teoricamente em um texto, compondo juntos (instalao e texto), em suas coerncias, a nota do semestre.
70
Na maioria, os professores no-arquitetos presentes ao seminrio, ministram aulas em cursos de arquitetura
e/ou esto envolvidos com as questes do territrio urbano, em pesquisa e/ou em gesto.
71
A Professora Teresa S, sociloga e antroploga, afirma como condies para a interdisciplinaridade, entre
outros, a necessidade de lxico nico. Ressalta, contudo que isto demandaria uma mudana de epistemologia
(....) mas tambm de atitude e de comportamento de pesquisadores e professores. (FA-UTL, 2011, DVD 1/3).
72
s proximidades semnticas da ideia de integrao e de interdisciplinaridade, a Professora Clara Mendes
(gegrafa) oferece uma confirmao da ideia de simultaneidade entre restries e potencialidades, ao afirmar que
a interdisciplinaridade tanto catalisadora como obstculo a estruturas departamentais. Completa afirmando
que o caminho para uma transdisciplinaridade, a partir da interdisciplinaridade, exige abertura de todos os
intervenientes, compreenso, tolerncia e interesse. (Idem).
73
O curso de arquitetura, agora com 12 anos de funcionamento, constitui-se a partir do curso de engenharia, que
no final da dcada de 90 recebe um currculo complementar, de arquitetura. O IST, originalmente independente,
a partir da dcada de 1930 passa a integrar a UTL, mas aparentemente apenas para os propsitos da
administrao pblica, j que parece operar numa independncia didtica e administrativa com relao
universidade.
74
Denominada Semana Relmpago, esta semana intensiva de projeto aproveita o intervalo entre o primeiro e o
segundo semestres para desenvolver suas atividades. Alunos de outros cursos tambm so convidados a
participar. (FA-UTL, 2011, DVD 2/3).

119

projeto75. Ao final, contemporiza advertindo que esta experincia obviamente s

possvel porque temos um curso pequeno 76 . Sem apresentar mais detalhes, a
professora adicionalmente informa sobre o andamento dos debates em torno da
ideia de integrao no IST77. Ao interesse da tese, destaca-se a reincidncia na
citao de dificuldades acerca dos contedos de tecnologia, que parecem incidir
sobre as mesmas questes j elencadas pela pesquisa, nomeadamente escopos e
didticas para incrementar as interaes com o ensino de projeto78.
Na Escola de Tecnologias e Arquitetura do ISCTE-IUL79, ressaltou-se principalmente
uma inteno de aproximao entre ensino e pesquisa. O professor Paulo Tormenta,
atual coordenador do curso, explica que a partir de uma percepo de despreparo
dos estudantes para a investigao 80 , montou-se um plano de ensino para o
segundo ciclo, em que a aproximao da teoria ao projeto se faria atravs da
adoo de temticas, como por exemplo, territrios ps-industriais, periferias
urbanas, turismo e arqueologia 81 . Sobre o tema, se faria a experimentao
projetiva, que conectada vertente terica se desenvolve dentro da mesma
temtica. Portanto, tudo a volta desses temas conclui o professor. Segundo ele, no
quinto ano, dois tipos de docente, (orientador de projeto e professores
especializados nas diversas reas cientficas), acompanhariam grupos de alunos
sob uma formulao de laboratrio associado ao projeto 82 . Esses laboratrios
funcionam com uma estrutura anloga a de um projeto de investigao da FCT
(Fundao para a Cincia e a Tecnologia83) e, segundo ele, como o tema segue as
75

Nesse sentido, o Prof. Paulo Seixas (antroplogo e socilogo, professor da UTL) ajuza que a lecionao o
lugar da multidisciplinaridade, ao passo que a investigao pode ser o lugar da interdisciplinaridade e o projeto
o lugar da transdisciplinaridade. (FA-UTL, 2011, DVD 1/3)
76
Cinquenta alunos por ano. Teresa Heitor in. (FA-UTL, 2011, DVD 2/3)
77
Obviamente que isto um tema de discusso que est longe de se chegar a uma soluo ou a um consenso.
Teresa Heitor in. (Idem).
78
Quanto vertente tecnolgica, as questes levantadas [no debate] incidem, sobretudo, nos contedos que
devem ser ministrados e naqueles que devem ser deixados para posterior aprofundamento na pratica profissional
e principalmente, (em outra dimenso) na forma como ministrar esses conhecimentos. (....) s questes da
construo vimos, sobretudo, uma grande dificuldade de articulao entre estas e as atividades de projeto; e seu
entendimento na estrutura curricular que lhes oferecida. Teresa Heitor in. (FA-UTL, 2011, DVD 2/3).
79
A sigla, hoje sem significado, foi herdada do Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa, Criado
em 1972 e permanece por fora da tradio, segundo o Professor Paulo Tomenta (coordenador do curso de
arquitetura).
80
Que segundo ele passa a exigir um maior rigor cientfico a partir de Bologna.
81
Paulo Tormenta in. (Idem).
82
Laboratrios: a) de teoria e histria da arquitetura e urbanismo, b) de urbanismo, c) de tecnologias da
arquitetura, d) de economia. Cada um representa uma rea cientfica do curso. Como departamentos, afirma o
professor. Paulo Tormenta in. (Idem).
83
A nica agncia de fomento portuguesa. Parece assumir funes anlogas s que no Brasil, so cumpridas pela
CAPES, CNPQ e FINEP.

120

recomendaes da fundao, tambm h a possibilidade de incluso dos alunos nos

grupos de investigao junto instituio. Tambm no oportunizando maiores
detalhes, alm de uma reafirmao do estreitamento dos vnculos entre ensino e
pesquisa como de primeira importncia, o curso do ISCTE-IUL parece operar o
ensino igualmente sobre a unidade disciplinar, a cadeira.
Da mesma forma aparentemente fragmentada, a Faculdade de Arquitectura da
Universidade do Porto (FAUP), que segundo o Professor Francisco Barata 84
concebe o arquiteto como um especialista em generalidades, vai diferir das demais
escolas portuguesas pelo modo de constituio social do ensino, mais afeioado ao
modelo escola-mestre. Sobre uma reputao aparentemente vinculada influncia
de Siza Vieira85 (como chamado em Portugal), mas que eventualmente se inicia
em Fernando Tvora86 e se reinaugura em Souto de Moura87, o curso monta seu
projeto de ensino sobre uma viso de arquitetura que parece amplamente
compartilhada pelo corpo docente e que se consolida na obra e ao tempo da
passagem de seus clebres professores pelos ateliers da escola.
entrevista num domingo em seu escritrio, o professor Barata reafirma uma
dominante ideolgica, sobretudo em ateno materialidade, amplamente
entendida na escola como essencial formao do arquiteto: muitas vezes uma
dificuldade construtiva uma oportunidade de experimentao e inveno88. Nesse
sentido, ajuza que numa hiptese tima, o aluno de arquitetura deveria fazer todo o
ano um projeto em nvel de execuo89. Assim, ao estrito interesse da tese resumese que o projeto de ensino do Porto considera o gerenciamento dos temas 90
abordados em atelier como instrumento de integrao de saberes. Nesse sentido o
professor Francisco Barata afirma um controle por parte da escola com relao aos
84

Compe o corpo efetivo de docentes. Ministra Projeto de Arquitetura.

lvaro Joaquim de Melo Siza Vieira graduou-se pela escola do Porto em 1955. Foi colaborador de
Fernando Tvora entre 1955 e 1958. Ensinou na Escola Superior de Belas Artes do Porto (precursora da FAUP)
entre 1966 e 1969. Em 1976 retornou como professor assistente de construo, permanecendo no corpo
docente at 2003. Tambm foi professor visitante em Harvard, Universidade da Pennsylvania, Universidade dos
Andes de Bogot e na Politcnica de Lausanne. Vencedor do Pritzker em 1992.
86
Fernando Lus Cardoso de Meneses e Tavares de Tvora - diplomado pela Escola Superior de Belas Artes
do Porto (precursora da FAUP) em 1952. Foi professor de lvaro Siza.
87
Eduardo Elsio Machado Souto de Moura formou-se pela FAUP em 1980. Ainda estudante trabalhou com
Alvaro Siza entre 1974 e 1979. De 1981 a 1990 foi professor assistente na escola, regressando em 2003.
Segundo a pgina virtual da faculdade, Souto de Moura tambm lecionou como convidado na Faculdade de
Arquitetura de Paris-Belleville (1988), alm de Harvard e Dublin em 1989, ETH-Zurich (1990 e 1991) e
Lausanne (1994). Vencedor do Pritzker em 2011.
88
BARATA (2011).
89
(Idem).
90
Em sucessivo aumento de complexidades.
85

121

temas desenvolvidos a cada ano 91 como veculo de aderncia dos conhecimentos

especficos na formao dos estudantes, presumidamente numa coerncia entre
seus contedos e (algo dos) temas de projeto, horizontalmente coordenados no
semestre92.
Anteriormente a Bologna numa seriao de seis anos, a escola parece se ressentir
pela reduo de tempo o qual o Professor Barata entende ser, ao menos para
cursos exigentes como o do Porto, um elemento importante formao do
arquiteto 93 . O curso de arquitetura exige tempo, e ns reagimos muito 94 ao
Processo de Bologna pela imposio da reduo dos seis para os cinco anos. Desse
modo, a despeito da insuficincia de dados a respeito do curso, arrisca-se a
especulao de que, ao exemplo de outras escolas-mestre, a FAUP possa operar
reas de integrao presumidas a uma viso de arquitetura, que avalizada e
consolidada pela visibilidade internacional de seus clebres professores, e
compartilhada pela maioria do corpo docente, possivelmente se credencia tambm
ao interesse e motivao discente, fatores relevantes ao aprendizado95.
Ressalva
Ao risco de se entender o relato sobre as escolas portuguesas como incuo aos
propsitos da tese (no indiciamento de questes integrao), convoca-se o reforo
argumentativo concedido pela reincidncia das oportunizadas, que amplia suas
relevncias pelo prolongamento s fronteiras internacionais. Em remate, resgata-se
espirituoso indulto do Professor Rui Barreiros Duarte 96 , que ao encerrar sua
participao no seminrio, empresta fechamento tambm a este captulo,
asseverando que: como dizia Plato, a coisa mais difcil que h o ensino, porque
o ensino depende do discernimento e o discernimento depende do ensino.

91

BARATA (2011).
O que requer a certeza de sua segura demanda pelos professores dentro do atelier.
93
Entendimento aparentemente compartilhado pela Escola da Cidade, que compe um dos estudos de caso da
tese, apresentados a seguir ao captulo 7.
94
BARATA (2011).
95
Como tal, esta especulao desconsidera, diversas questes possivelmente pertinentes, ao exemplo das
levantadas por Pierre von MEiSS (1995), no item 3.2.
96
Co-orientador da bolsa de sanduche no mbito do PDSE-Capes.
92

122

PARTE

2
A INTEGRAO EM
EMPREENDIMENTO

Personal knowledge in science (.) commit us, passionately and

far beyond our comprehension, to a vision of reality. Of this reality
we cannot divest ourselves by setting up objective criteria of
verifiability, or testability, or what you will.1

A relevncia da visitao em recurso complementar reviso bibliogrfica,

conforme brevemente comentado na introduo da tese, apia-se em dois
argumentos. Primeiro, numa aparente escassez de pesquisas posicionadas
interiormente aos procedimentos didticos e projetivos de experincias de
integrao,

segundo,

na

perspectiva

de

contribuio

das

informaes

oportunizadas. Seu objetivo est tanto na considerao de questes indiciadas pela

reviso da bibliografia, como na investigao e argumentao de outras questes
que sejam pertinentes integrao em ato, mas que se revelem tambm em
potncia para que, em conjunto, possam subsidiar argumentos e consideraes que
encaminhem e fundamentem as concluses da tese.
1

O conhecimento pessoal em cincia nos compromete apaixonadamente e muito alm da nossa compreenso, a
uma viso da realidade da qual no podemo-nos despojar estabelecendo critrios objetivos de verificabilidade ou
testabilidade ou o que voc preferir. [traduo livre] Michael POLANYI (1958) in. ZEISEL (2006) p. 33.

A investigao, nessa ordem, vai examinar o processo ensino/aprendizagem em

seu acontecimento e numa dialtica entre fatores exteriores ao projeto (sociais,
comportamentais) e aqueles interiores (cognitivos2, procedimentais). Ambos so
observados na ao projetiva discente, de maneira que as informaes produzidas
possam revelar nas interfaces as pertinncias acima referidas. A essa proposio,
contudo, impem-se algumas consideraes preliminares relativas metodologia e
aos procedimentos de apreenso/produo das informaes na visitao de campo,
sendo apresentadas no captulo 5, a seguir.

Nigel CROSS (2007) esclarece que de todos os mtodos empricos para a investigao da atividade de projeto
[design] a Anlise de Protocolo, baseada principalmente do procedimento do think aloud, original da
psicologia, constitui-se no mais adequado seno o nico capaz de alcanar de alguma forma a habilidade
cognitiva do projetista. Chama ateno, contudo para suas limitaes ao incluir ainda mais incertezas na Anlise
de Protocolo, uma vez que se desenvolve sobre um problema mal-estruturado que costuma ser reconstrudo e
redefinido durante o caminho de sua soluo, descrevendo assim uma co-evoluo entre problema e soluo que
amplia as possibilidades de interferncia da verbalizao na cognio. Este alto grau de complexidade da
atividade projetiva, entre outros, fundamenta o argumento que Gary Stevens utiliza para aferir aos Design
Methods, presumidamente s primeiras publicaes de Christopher Alexander e John Christopher Jones, um
estrondoso fracasso (STEVENS, 2003, p.215).

124

5.

ABORDAGEM METODOLGICA E SEUS LIMITES

Preliminarmente, cumpre-se reafirmar a natureza complexa e incerta do objeto de

estudo, que comprometido com o ato projetivo3 obriga o assentimento da dvida e
da contingncia como componentes inexorveis pesquisa e a seus resultados.
Ainda assim, e por isso mesmo, faz-se necessrio estruturar uma abordagem
metodolgica visitao, que possibilite a partir dos conhecimentos produzidos,
uma leitura do recorte da realidade observada que permita dentro de limites
determinados algum tipo de generalizao ou previso, conferindo-lhes validade e
relevncia4.
Assumindo-se essencialmente qualitativa5, a investigao de campo se apia na
concepo construtivista6 de cincia na qual o pesquisador, envolvido com o objeto
3

Simultaneamente ao acontecimento social do ensino/aprendizagem na investigao das interaes que lhes so

concernentes.
4
Portanto, em complementao ressalva de Nigel Cross (nota n 2), ressalta-se que a observao do projeto em
ato realizada pela pesquisa constituiu-se no-estruturada, considerando apenas a verbalizao espontnea dos
estudantes e tampouco solicitando ou induzindo a realizao da projetao no ambiente escolar, a fim de ser
acompanhada. Lana mo principalmente das falas discente e docente, nos momentos de consulta nos ateliers e
tambm dos prprios projetos dos estudantes, alm de eventuais conversas entre alunos e outras manifestaes
espontneas, na coleta/produo de informaes pertinentes ao projeto. Uma melhor definio da metodologia
acolhida pela pesquisa apresentada a seguir em 5.1.
5
Pesquisa Qualitativa: considera que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto , um
vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que no pode ser traduzido em
nmeros. A interpretao dos fenmenos e a atribuio de significados so bsicas no processo de pesquisa
qualitativa. No requer o uso de mtodos e tcnicas estatsticas. (....) descritiva. Os pesquisadores tendem a
analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado so os focos principais de abordagem. SILVA
(2001). P. 21.
6
Construtivismo. Nome dado corrente epistemolgica inaugurada por Bachelard para designar que, no
processo de conhecimento, o objeto no um "dado" que se apresenta ao pensamento cientfico sem colocar
problemas, como se fosse algo evidente imediatamente percebido pela experincia emprica ou por ela
representado como protocolo de uma constatao isenta de toda implicao terica, mas um constructo, algo de
construdo. Isto , um objeto pensado, elaborado em funo de uma problemtica terica que possibilita
submeter a uma interrogao sistemtica os aspectos do real relacionamento pela questo que lhe posta pelo
sujeito. Neste sentido, construtivista toda teoria do conhecimento que no admite que o objeto "real" seja
um mero produto do pensamento ou que se manifeste apenas em sua totalidade concreta (....) JAPIASS
e MARCONDES (2001). P. 42. [grifo meu]

125

que estuda, combina procedimentos racionalistas e empiristas para a construo de

um conhecimento que aproximativo e relativizado. Nesse sentido, esta pesquisa
admite-se to impregnada do objeto como do pesquisador, submetendo-se s
limitaes da subjetividade por um lado, sem, contudo, se conformar ou restringir a
ela por outro7.
Sublinhar-se ainda, que a despeito de partir de ferramentas e mtodos
preliminarmente esboados, a abordagem de visitao completa-se efetivamente
durante

processo,

ao

passo

em

que

so

revelados

acontecimentos,

circunstncias, atores ou fenmenos inelutavelmente imprevistos ao quadro inicial.

5.1.

Recorte

A questo primeiramente sensvel ao recorte estabelecido pela pesquisa refere-se

ao nmero de escolas visitadas. A este respeito incidem pelo menos duas
consideraes. A primeira relaciona-se ao objeto de pesquisa essencialmente
indeterminado (sob um ponto de vista cientificista), e que se define ele mesmo como
uma questo mal-estruturada8, conduzindo inevitavelmente sua investigao para
uma condio equivalente. A segunda reside sobre a metodologia acolhida pela
pesquisa, que constri sua legitimidade sobre bases argumentativas9 vinculadas ao
postulado de que a validade em pesquisa coletiva negociada socialmente e no
garantida por mtodo estatstico10. Alm disso, h tambm uma considerao no
7

Segundo Marilena Chau, o pesquisador construtivista no espera apresentar uma verdade absoluta e sim uma
verdade aproximada que pode ser corrigida, modificada (....). Esclarece ainda sobre as exigncias do ideal
construtivista de cientificidade: 1) que haja coerncia (isto , que no haja contradies) entre os princpios que
orientam a teoria; 2) que os modelos dos objetos (ou estruturas dos fenmenos) sejam construdos com base na
observao e na experimentao; 3) que os resultados obtidos possam no s alterar os modelos construdos, mas
tambm alterar os prprios princpios da teoria, corrigindo-a. CHAU (2000). P. 321.
8
Segundo Guilherme LASSANCE (2005), os conceitos de problema mal estruturado (ill-structured problems)
e de problema endiabrado (wicked), formulados por Herbert SIMON (1981), Horst RITTEL (1984) e Richard
BUCHANAN (1992), foram determinantes para o reconhecimento do projeto como processo de interpretao e
estruturao de problemas, anteriormente referido na nota n2. essencial aos problemas mal estruturados sua
condio muito particular de especificidade, que define cada caso como nico ao mesmo tempo em que se
permite anlogo a outros (referncias ou experincia), em um ou mais aspectos, dimenses ou pontos de vista.
9
PERELMAN e OLBRECHT-TYTECA (1996) sustentam que o que no calculvel no necessariamente est
no domnio da irracionalidade, mas sim sob uma lgica do verossmil, do plausvel e do provvel, prpria do
mundo das relaes humanas. in. LASSANCE (2005). P.2.
10
GARNICA (2004). p.13.

126

menos relevante, com relao viabilidade logstica e material para realizao das
visitas, uma vez que demandam presena frequente aos ambientes escolares em
funo dos objetivos e das ferramentas e mtodos empregados, que so a seguir
devidamente apresentados.
Assim, alm das convenincias de acesso e logstica, a determinao das escolas
ponderou sobre uma percepo11 de representatividade e relevncia na qual ambas
s suas propores, aparentemente apresentam-se em projeo nacional, mas que
de fato primeiramente determinou a FAU/UFRJ como objeto de estudo.
Consecutivamente, se buscou a segunda escola de modo que se preservassem
distines claras primeira, relacionadas principalmente ao tipo de integrao que
experimentam, mas tambm categoria12, tradio13, estruturas administrativa e
pedaggica, e dimenso dos corpos docente e discente. Tais critrios fundam sua
pertinncia no carter qualitativo da pesquisa, que busca construir consideraes e
argumentos de alguma forma teis a cursos ou experincias sob circunstncias
possivelmente anlogas. Nesse sentido a Escola da Cidade em So Paulo,
confirmou-se como caso satisfatoriamente ajustado.

5.2.

Mtodos e Ferramentas

Para apresentao das ferramentas se obriga um esclarecimento preliminar a

respeito do tipo de integrao das experincias acolhidas pela tese. evoluo da
observao da segunda experincia revelou-se uma necessidade de abordagem e
procedimentos parcialmente diferentes em relao primeira, por conta do vulto das
dessemelhanas nos modelos empreendidos. Enquanto uma aplica a integrao
horizontal, ou seja, entre disciplinas diferentes de um mesmo perodo da seriao
curricular, a outra a emprega num arranjo vertical ao currculo, promovendo o
contato direto entre estudantes de diversos semestres, sobre um mesmo exerccio
de projeto.

11

Aferida aproximativamente.
Pblica ou privada.
13
Ou tempo em funcionamento.
12

127

Entretanto, as diferenas relacionadas aos tipos de integrao que cada escola

empreende no se restringem suas posies no currculo, aderindo tambm s
propostas pedaggicas e estruturas administrativas. Portanto, suas especificidades
so apresentadas e comentadas posteriormente a contento cada uma em seus
contextos histricos resumidamente, e aos seus respectivos captulos.
Abordagem geral
A estratgia de aproximao ao objeto, a nortear a visada integrao na j
comentada dialtica entre foco (projeto) e abertura (acontecimento do ensino),
constitui-se a mesma para ambas as experincias, mantendo-se at as ltimas
visitas. Durante a abordagem de aproximao realizada FAU/UFRJ no primeiro
semestre de 2008, assimilou-se a integrao pela percepo de sua ideia,
pronunciada

em

duas

dimenses

distintas

ainda

que

inevitavelmente

complementares e com fronteiras essencialmente difusas. A primeira, sensvel s

falas docentes tomadas em diversos momentos (a seguir devidamente delineados),
apresentou-se mais conceitual e em nvel filosfico, apontando o projeto como
fenmeno integral, frequentemente ocultando semnticas literais da integrao.
Porm, ainda nesta dimenso houve dices do termo, sobretudo s conexes com
o ensino, mas em hipteses aparentemente descomprometidas de aplicabilidade. A
segunda dimenso refere-se a um nvel mais operativo da ideia pronunciando-se na
organizao curricular, regras, procedimentos e nas ferramentas didticas que visam
aplicar integrao nas salas de aula.
Em funo desses nveis de percepo da ideia e em coerncia aos procedimentos
metodolgicos adotados, apresentam-se categorias de observao, sublinhando que
servem estritamente ao mbito e operacionalidade da tese. So elas:
- categoria filosfico-ideal, e;
- categoria operativo-contingente.
Para clarear suas designaes, esclarece-se que a primeira d ateno filosofia
integradora, integrao de forma mais ampla e conceitual que se expressa de
maneira menos legvel, podendo no se traduzir em operao didtico-curricular

128

pela natureza de integralidade14. Neste nvel a integrao parece aproximar-se da

fuso, frequentemente ocultando-se no discurso, e/ou habitando as fases mais
iniciais da concepo15. A expresso da integrao nesta categoria operada
principalmente a partir de sua assimilao s falas dos docentes, monitores e
estudantes, tomadas em trs momentos:
- debate formal: reunies, fruns virtuais, avaliaes e entrevistas16;
- expresso espontnea: conversas informais dentro e fora da escola;
- sala de aula: orientao e debates de ndole didtica.
O segundo grupo, relativo observao em nvel operativo-contingente, d ateno
pronncia explcita da integrao nos processos didticos, registrando como ela
surge aos sentidos, numa dimenso que seja operativa e se d declaradamente. Os
momentos em que esse nvel se expressa so os mesmos da categoria ideal,
assinalando-se diferenas s frequncias entre os nveis, a cada momento e a cada
escola. As distines entre os casos conforme afirmado anteriormente extrapolam as
at agora apresentadas, porquanto introduo de cada escola a seguir,
complementam-se observaes sobre ferramentas e mtodos especficos em
adequao s circunstncias eventualmente particulares. s falas dentro da sala de
aula associam-se observaes relativas aos trabalhos discentes, dentro do possvel
ilustrando questes projetivas concernentes integrao dos contedos. Aqui os
operadores constituem-se nos desenhos e maquetes produzidos pelos estudantes
em seus exerccios de projeto

14

Pressupe unidade e dificulta a visualizao de partes suscetveis integrao. Aproximativamente a esta

categoria aderiram boa parte dos comentrios s escolas estrangeiras, apresentados nos captulos 3 e 4.
15

Individual e internalizada, o incio do processo de concepo converte-se numa limitao da abordagem de

visitao, que no consegue alcan-lo.

16

Todas as entrevistas, para ambas as escolas, constituram-se espontneas e, portanto no-estruturadas.

SILVA (2001, p. 33) define a entrevista no-estruturada afirmando que nela no existe rigidez de roteiro, se
prestando melhor explorao. Segundo DUARTE (2002), por essa razo, deve ser um instrumento flexvel
para orientar a conduo da pesquisa, sempre reavaliando durante sua realizao, o grau em que atende aos
objetivos definidos para a investigao.

Esclarecemos ainda, que a absteno quase unnime tentativa de aplicao de questionrio estruturado
realizada na aproximao em 2008-1, fez consolidar sua no adoo na abordagem metodolgica da visitao,
impossibilitando tabulao de resultados. As informaes e apontamentos das entrevistas so comentados
durante a apresentao das consideraes a cada escola, sob a mesma organizao e formatao dos demais
operadores.

129

Uma vez estruturada a observao, suas consideraes so apresentadas sobre o

argumento de potencialidades e limitaes integrao. Estas, inevitavelmente
habitam uma matriz difusora dos ngulos externo e interno, derivativa da condio
particular do objeto de estudo, descrita no item 5.117, bem como dos contextos e
circunstncias especficas de cada empreendimento de integrao, porquanto a
estrutura de apresentao das consideraes faz-se distinta entre as escolas.
Cumpre ainda a ressalva de que processos didticos constituem organismos
dinmicos, com potencial de manter-se em constante e peridica transformao.
Esta visitao se fez sobre experincias inevitavelmente suscetveis a reavaliaes,
ajustes e reformulaes, desde no enunciado dos problemas de projeto, at nos
objetivos do semestre, passando pelas formas de avaliao, operao das
atividades de ensino e didticas particulares de cada docente, alm de quaisquer
outros aspectos que possam ser pertinentes aos atores envolvidos.
Neste sentido, resgata-se tanto o objetivo quanto a ndole construtivista da
abordagem de visitao, que no se prope a qualquer forma de diagnstico ou
avaliao, nem a re-informar especificamente as escolas dos estudos de caso.
Conforme anteriormente delineado, assumindo um carter qualitativo, esta visitao
busca identificar aspectos e dimenses que permitam dentro de limites especficos
alguma generalidade ou previso. Reafirma-se assim, que o objetivo da visitao
no descrever e analisar as experincias de integrao em completude, e
tampouco ajuizar pareceres a seu respeito, tarefas inexequveis e ingenuamente
pretensiosas. Destarte, busca identificar aspectos e dimenses de integrao
capazes de apoiar consideraes e argumentos s concluses da tese.

17

Anloga ao problema projetivo (nota n8).

130

6.

FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO

DA UFRJ

A experincia de integrao da FAU-UFRJ (figura 13) surge aps a ltima reforma

curricular aprovada com o novo Projeto Pedaggico de Curso em 2004. Anos antes,
formara-se um grupo de trabalho (GT de Ensino) para avaliar e rever a formao
proporcionada pela instituio, em resposta entre outros a demandas docentes e
discentes, decorrendo no I Seminrio de Ensino da FAU/UFRJ. Suas elaboraes
foram publicadas em Arquitetura e Ensino: reflexes para uma reforma curricular,
onde a falta de integrao entre os projetos (arquitetura, urbanismo e paisagismo) e
entre eles e as disciplinas especficas demonstra-se protagonista temtica dos
Grupos de Discusso na terceira parte do livro. Uma maior integrao se pronunciou
tambm aos textos individuais, pontuando questes sensveis fragmentao de
forma recorrente, desde a estrutura administrativa (departamental1), at as
distncias entre cada grupo disciplinar2 e os ateliers, em abordagens mais
propositivas ou mais analticas.
Cumpre reafirmar o pioneirismo da FAU/UFRJ no ensino de arquitetura no pas, em
sua descendncia direta ENBA e, antes, Academia Imperial de Belas Artes,
sendo tambm a primeira escola a se emancipar. Fundamenta-se assim, sobre sua
tradio uma representatividade como exemplo de estrutura administrativa
configurada e consolidada, mas tambm como modelo de ensino historicamente
referenciado e pautado fragmentao. Igualmente compete assinalar, que a
iniciativa de integrao da FAU/UFRJ surge do, e se d no, cenrio fragmentado que
prope transformar, estabelecendo importantes limitaes de partida, que ainda
podem se somam a outras possivelmente provenientes da condio epistemolgica
da arquitetura, brevemente examinada no captulo 1.
1

Como nas abordagens de PSSARO (2003), KS (2003) e RHEINGANTZ (2003).

ROCHA-PEIXOTO (2003) com teoria e histria; KS (2003) com estruturas; GOMES (2003) em relao
grade em geral; RHEINGANTZ (2003) abordando-as conceitualmente no currculo; RODRIGUES (2003) com
tecnologias e estruturas.
2

Figura 13: sede da FAU-UFRJ Cidade Universitria, Rio de Janeiro.

Fonte: prpria.

Neste sentido, a despeito da reforma no ter alcanado as bases da estrutura

administrativo-departamental, o novo PPC manifesta objetivamente uma disposio
integrao. Buscando reassumir-se como referncia para o ensino de arquitetura
brasileiro, a FAU/UFRJ compromete-se em alcanar a dimenso crtica inerente a
um ensino universitrio articulado pesquisa cientfica, ressaltando a importncia
da promoo da interdisciplinaridade e da integrao de conhecimentos, cujo
carter dever ser revalorizado e efetivamente consolidado em seus princpios
fundamentais3.
O novo currculo implanta o Trabalho Integrado (TI) em dois momentos do curso, no
quarto e oitavo semestres, cada um com um escopo especfico de integrao.
Ambos os TIs marcam fechamento dos ciclos de fundamentao e aprofundamento
respectivamente, que precedem o da sntese correspondente ao ltimo ano no
Trabalho Final de Graduao. Principalmente em funo de contingncias
operativas, mas tambm em respeito ao tipo de integrao que promove, observouse de forma sistemtica apenas o Trabalho Integrado I. O TI1 se coloca ao
3

CARTA DA FAU (2002). In. ANDRADE et. al. (2003). P. 199.

132

fechamento do primeiro ciclo, que tem a finalidade de introduzir o estudante

diversidade do campo disciplinar, envolvendo de modo elementar os principais
assuntos que compem a complexidade do fenmeno espacial. Deve-se tambm
relacionar as diversas escalas de atuao, mostrando as diversas dimenses da
prtica profissional ao estudante4.

6.1.

O trabalho Integrado I: uma descrio operativa

Sob um ponto de vista pragmtico aos propsitos da investigao da tese, descrevese o TI1 como lugar de agregao de disciplinas comuns ao quarto perodo, que
estabelecem uma integrao horizontal grade curricular, entre as cadeiras5 de:
- Concepo Estrutural;
- Grfica Digital;
- Projeto de Arquitetura II;
- Processos construtivos I;
- Projeto Paisagstico I;
- Saneamento Predial, e;
- Trabalho Integrado: alm do produto sobre o qual incidem as demais
disciplinas, o espao administrativo-curricular do TI1 inclui uma carga
horria dedicada a aulas de teoria.
Complementarmente registra-se que tais cadeiras distribuem-se em seis turmas de
aproximadamente vinte alunos nos ateliers, inserindo heterogeneidades conduo
dos procedimentos didticos de projeto, uma vez que so ministrados por
professores diferentes e em mais de uma sala. Constitui-se assim, um ambiente de
ensino que rene um nmero (eventualmente varivel) de dezoito docentes, seis

ANDRADE et. al. (2003). P. 200-201.

Aqui entendida como unidade adminstrativo-didtica de aferio do crdito (hora-aula) para os alunos e (horatrabalho) para os docentes.
5

133

monitores e cento e vinte estudantes6, confirmando pela escala um grau ainda maior
ao desafio da superao da fragmentao empreendido pelo Trabalho Integrado I.
Consta da ementa:
fundamentao

conceitual

arquitetnica

urbanstica,

compatibilizao do projeto arquitetnico de edificao habitacional

multifamiliar com projeto de instalaes prediais, projeto paisagstico
das reas externas pblicas e semi-pblicas e projeto estrutural.
Prtica de projeto e desenho de detalhamento.

6.2.

Especificidades do ferramental

identificao e delimitao dos operadores da visitao segundo apresentados

anteriormente, ressaltou-se a potncia do acontecimento de avaliao dos trabalhos
discentes, que a despeito de inserir-se no domnio do debate formal, ao constituir
efetivamente um espao de frico de ideias, fatalmente assume uma fisionomia
informal e amistosa7. Sua qualificao como formal se fundamenta no carter oficial,
como atividade curricular obrigatria8, e que se constitui efetivamente em lugar de
primeira relevncia no processo didtico. Portanto, as Fichas de Avaliao9, que
conformavam o principal instrumento de operacionalizao da coletividade e da
heterogeneidade do TI1, em tempo convertem-se num tipo de materialidade
integrao assumindo grande relevncia investigao da tese, e constituindo-se
em si um operador naturalmente inseparvel dos eventos de avaliao10.

Total aproximando e referente ao semestre de 2008-1. Segundo professores consultados em 2011, a quantidade
de alunos matriculados no TI 1 vem crescendo a cada semestre, chegando nesse ltimo a um total aproximado
de 140 estudantes. Somados clara extrapolao dos horrios de aula durante as avaliaes, os ndices de
reprovao podem indiciar uma ligao entre motivao docente e nvel de exigncia em relao ao trabalho
discente. Esta possibilidade surgiu ao curso do Texas, segundo comentado na nota n 27 do captulo 3.
7
A frico acima referida aparentemente se relaciona reunio fsica (presencial) dos professores de todas as
disciplinas envolvidas no TI1, ressaltando-se a ampla maioria de arquitetos que frequentemente divergem,
mesmo que de forma parcial, em suas vises de arquitetura.
8
Uma vez que publicada no Caderno da Disciplina, documento que regulamenta os procedimentos do
Trabalho Integrado, sendo atualizado a cada semestre.
9
As fichas de avaliao foram abolidas a partir do semestre de 2010-1 quando da transformao do sistema de
avaliao de reunio docente (fechada) para o sistema de banca pblica e coletiva, onde os estudantes
apresentam seus trabalhos e ouvem os comentrios dos professores.
10
Em respeito mudana no modelo de avaliao acima referida, cumpre esclarecer que a estrutura
argumentativa construda sobre a observao realizada em 2008 e 2009, sendo inseridos medida de sua

134

Neste sentido, pronuncia-se o papel das fichas de avaliao ao trazerem tona

(pela necessidade de clareza operao da integrao em seu desenho) a
essencial ligao entre as categorias filosfico-ideal e operativo-contingente.
Conforme colocado anteriormente esta separao no se constitui exatamente
verdadeira, de tal forma que a ficha surge para denunciar esta lacuna. No se
assenta, portanto a nenhuma delas estando paradoxalmente presente em ambas e
ainda pronunciando suas interfaces. Assim, operacionalizao da pesquisa fica
definido que ela seja s duas categorias abaixo ilustradas na tabela 2, que se
prope a uma organizao visualizvel entre elas e os operadores informao
captada/produzida na pesquisa. A quantidade de marcaes estabelece um grau de
frequncia de ocorrncia, aferida aproximativamente.

Falas dos
Atores

Operadores11
Discusses formais e avaliaes

Momentos de fala espontnea

Sala de aula
Entrevistas
Avaliaes
Concepo
Projetos dos
estudantes
Desenvolvimento
Fichas de avaliao

Categoria
operativo-contingente

Categoria
filosfico-ideal

xxx
x
x
xx
x
xxx
x

xx
xx
xxx
x
xx
xxx

TABELA 2: categorias de observao e operadores.

6.3.

Consideraes integrao: limitaes e potencialidades

Preliminarmente a quaisquer consideraes parece impor-se a imediata pronncia

de divergncias entre os diversos atores com relao aos objetivos didticos e/ou
curriculares do TI1, incluindo sua composio e escopo. A esta afirmao incidiram
diferentes opinies de estudantes e professores sinalizando, por exemplo, de que ao
4 semestre no deveriam exigir um programa to extenso, enquanto outros
pensavam ser o tema o problema, por conta do grau de complexidade envolvido.
Houve tambm uma defesa necessidade de maior aquisio de conhecimentos
previamente ao ingresso do estudante no Trabalho Integrado, que desta forma
pertinncia, comentrios relacionados ao novo formato, que foi acompanhado pela pesquisa somente em uma
ocasio, especificamente banca intermediria do semestre de 2011-2, porquanto se resguardando limites.
11
Arquivos sonoros em meio digital. [para acesso: rafaelmanoarquiteto@gmail.com].

135

deveria se posicionar mais adiante na periodizao do currculo. Por outro lado em

contraposio, alguns falaram da necessidade de se colocar a integrao ao longo
de todo o curso.
A despeito de todas as potncias associveis heterogeneidade, essas questes
podem sugerir limitaes ligadas fragmentao, que aparentemente confirma-se
numa naturalidade. Administrativamente ela impe ligaes rgidas entre regime de
trabalho docente e carga horria de aula, mesmo na esfera interna do TI1 onde se
mantm nas fronteiras das cadeiras, exigindo notas separadas e independentes do
Trabalho Integrado12. Nesse sentido, a naturalizao do pensamento fragmentrio
parece se confirmar visitao, sobretudo atravs da claridade que o TI1 deu ao
engessamento administrativo da universidade pblica brasileira. A isto, cita-se a
situao de um dos professores da disciplina de instalaes prediais que se recusou
(at 2009)13 a participar da integrao. Assim, ele manteve sua disciplina isolada
ministrando-a inalteradamente, conforme seu prprio PPC e revelia de toda e
qualquer autoridade administrativa e didtica impetrada pelo novo currculo. Este
um caso extremo, quase caricato, mas ilustrativo da dimenso cultural da
fragmentao que possivelmente associa-se crena numa autonomia desmedida
do arquiteto/professor [ou engenheiro]. Alm disso, tambm concede uma
visibilidade inrcia da estrutura administrativa montada sob e sobre a
fragmentao.
Resumidamente, o panorama esboado acima sugere o tamanho da tarefa que cabe
ao ambiente de integrao indicando uma imagem das limitaes que encontra
desde sua esfera externa. Neste sentido, a partir de uma visada exterior, o TI1
parece se confirmar como um espao de convergncia de disciplinas independentes,
com carga horria e avaliaes distintas, e que de certa forma podem manter seu
grau de autonomia em relao umas s outras. Em ltima anlise, o potencial
integrador a partir de um ponto de vista externo (administrativo-regimental), vai

12

Oficialmente cada professor d a nota de sua disciplina individual e independentemente. Porm, h alguns que
optaram por aferir s suas notas, os mesmos valores atribudos ao TI1, que se fazem coletivamente.
13
Ressalta-se que esta situao s foi confirmada pela pesquisa em 2008 e 2009.

136

materializar-se efetivamente nos momentos de avaliao, expressos nos trs

produtos a serem entregues pelos alunos14.

6.3.1. Avaliaes
A avaliao em disciplinas de projeto e, sobretudo na perspectiva do TI1 toma
grande importncia didtica, uma vez que parece envolver o trabalho e o
aprendizado complementarmente ao assessoramento em atelier15. Aparentemente o
estudante coloca a avaliao entre os principais objetivos do semestre e, portanto
possivelmente tambm do trabalho que executa16. O retorno oferecido pela
avaliao converte-se em instrumento de anlise e compreenso a respeito de suas
ainda inseguras decises projetivas. O fato de o conceito final ser atribudo por um
coletivo de professores e no somente pelo professor orientador, parece reforar a
percepo deste entendimento discente, como ilustra a fala de um estudante
perquirindo um monitor a respeito de qual o tipo de implantao que eles [os
professores] mais estavam gostando l nas reunies de avaliao (figura 14).

Figura 14: reunies de avaliao de trabalhos do TI 1 semestre 2008-2.

Fonte: prpria

14

Em 2011-2, segundo o Caderno da Disciplina, a avaliao do semestre manteve-se distribuda em trs

produtos.
15
AMORIM e RHEINGANTZ (2005) discorrem sobre a importncia da avaliao nos processos de
ensino/aprendizagem, sobretudo quando envolvem algum grau de subjetividade, arrolando autores como Donald
Schon e Cipriano Luckesi, que aborda entre outros aspectos, a dimenso de poder envolvida, e a credencial da
avaliao confirmao discente de suas suspeitas e decises projetivas, construo do conhecimento.
16
Constatao sobre diversificada manifestao estudantil, que com frequncia procuravam monitores a buscar
informaes sobre os comentrios dos professores nas avaliaes, inclusive revelia dos apontamentos de seus
orientadores nas consultas de atelier.

137

Potencialidade
A simples coletivizao da avaliao do projeto j parece se apresentar como
circunstncia potencialmente mitigadora do problema do gosto do professor, uma
vez que presumidamente perde-se poder individual de aferio de nota pela
heterogeneidade e horizontalidade com os demais docentes. Alm disso, ao
constiturem a nica instncia regimental de encontro entre os professores, os
momentos de avaliao podem se converter num lugar potencialmente
transformador do pensamento fragmentrio. Nesse sentido, segundo as teorias do
pensamento complexo, possibilitariam transformaes futuras fundamentais e
imensurveis no presente17.
Talvez mais do que num atelier convencional, a avaliao coletiva parece exigir uma
organizao que seja clara, promovendo um entendimento o mximo possvel
unssono sobre o que e como avaliar. No TI1, segundo o caderno regimental da
disciplina (de 2009-1), ela se d sobre trs momentos do exerccio projetivo,
coroados por trs entregas intituladas respectivamente por:
- Ideia Fundamentada: resumidamente exige que o aluno apresente um
partido arquitetnico e um zoneamento das reas livres, com ateno
principalmente a sua fundamentao terica expressa por pesquisa de
referncias projetivas e argumentao justificativa sobre os aspectos
funcionais, construtivos e estticos;
- Habitabilidade: resumidamente as adaptaes e reformulao a partir da
primeira, avanando em projeto paisagstico com o plano de massas, e
tambm a definio dos processos construtivos da edificao e as
topologias do sistema estrutural e das instalaes prediais, ampliando a
escala de representao;
-

Materialidade: resumidamente as adaptaes e reformulao a partir da

segunda, com todo seu material e mais pr-dimensionamento estrutural
e os lanamentos de instalaes prediais, alm planos de plantio e
detalhes construtivos.

Colocando-se a primeira entrega aproximadamente um ms aps o comeo das

aulas, a integrao na fase essencialmente difusa e indeterminada da concepo,
compete quase que inteiramente aos atelis de projeto de arquitetura e de
17

Desenvolvida e explanada principalmente por Edgar MORIN (2007), a complexidade define um grau quase
infinitesimal para as possibilidades de reconfiguraes futuras a partir de uma transformao, qualquer, no
presente.

138

paisagismo, e em certa medida s aulas de teoria, no mbito do TI1. Neste sentido,

a integrao parece comear somente a partir da fronteira18 entre o primeiro
lanamento (incio da concepo) e a fase de desenvolvimento do projeto, que
regimentalmente se consolida apenas aps as definies da primeira avaliao19.
Desse modo, parece incidir mais intensamente aos professores de projeto e teoria a
responsabilidade de explicar aos alunos as noes envolvidas na integrao de
conhecimentos, sobretudo nas fases mais iniciais da concepo. Em sua totalidade
arquitetos, aparentemente cabe a esses professores a funo de explicit-las aos
colegas no-arquitetos, que tm sua participao nos projetos discentes
regimentalmente

iniciadas

aps

primeira

entrega

aos

desenvolvimentos

preparatrios segunda, quando sua gerncia sobre as fichas de avaliao

ampliada20.

6.3.2. Fichas de avaliao21

A ficha de avaliao, com escopo e valores diferentes a cada entrega, desenha uma
estrutura primeiramente dividida em itens de integrao e itens autnomos22. Por
sua vez, ambos derivam em agrupamentos aparentemente associativos s
disciplinas componentes do TI1, cada um correspondendo a um item e recebendo
uma parcela da nota. Somados, compem o conceito final do trabalho do estudante
18

Talvez inexistente, mas certamente difusa.

No entanto, isso no determina que abordagens conceptivas a partir de contedos provenientes destas
disciplinas, no possam surgir e se desenvolver potencialmente, mas sim, que seu acompanhamento direto ser
realizado pelo professor de projeto e/ou de teoria. Exemplo ilustrativo e razoavelmente frequente so os partidos
que adotam estratgias de considerar o sistema construtivo e estrutural como linha condutora da soluo
arquitetnica, tornando-os menos variveis em relao aos outros. Cita-se o exemplo de um aluno que concebeu
sua proposta a partir da utilizao de blocos estruturais cermicos chegando paginao das paredes antes de
atentar s questes funcionais mais rigorosamente. Num segundo momento, em conjunto com outras razes (que
escaparam pesquisa) as exigncias funcionais fizeram o estudante desistir da determinao tecnolgica inicial.
20
Em relao a 2011, esses comentrios aparentemente no perdem aderncia. Segundo no Caderno do TI1 a
nota do produto da primeira entrega continua sendo aferida somente por PA II, PP I, e DIG, respectivamente s
propores de 50%, 30%, e 20%. Somadas compem a nota do Produto 1, que por sua vez corresponde a 20% da
nota final do semestre.
21
Justifica-se que as Fichas de Avaliao continuam sendo aqui apresentadas e comentadas, sobre o
entendimento de que sua pertinncia se mantm, conforme justificado no captulo 5. No entanto, parece
conveniente reforar que esta manuteno reside tanto nas possibilidades de aderncia a situaes anlogas,
quanto na visibilidade que a ficha oferece s relaes (transversais, diagonais, alinhadas) entre os critrios ou
requisitos projetivos (prprios da teoria e da crtica) e a diviso disciplinar imposta pelas grades curriculares.
22
Talvez por conta justamente de sua dupla importncia (simblica e operativa), as fichas de avaliao
apresentavam-se em constante adaptao e evoluo a cada semestre, constituindo tema muito frequente ao
debate virtual do TI1, at o momento em que foram abolidas.
19

139

para uma entrega, que em conjunto com as outras compem a nota final do
semestre. Os itens se agrupam a cada avaliao conforme descrito acima,
reservando-se a primeira, sob o ponto de vista da visitao, a julgar a capacidade do
aluno em entender o problema proposto atravs de uma abordagem focalizada na
anlise (condicionantes de programa, lugar e de exemplares precedentes), e
expressada no projeto. A segunda, focalizada na sntese julga diferentes itens que
agora j incluem os escopos das diversas disciplinas, mas sem circunscrever-se a
seus enunciados. Nesta, a referncia analise, que compunha pelo menos 50% da
anterior, passa a 1,2 pontos em 10, atribudos fundamentao [titulo do item]
justificativa do estudante, ficando com 0,8 pontos as questes relativas forma
(item: expresso arquitetnica), 3 pontos funo (habitabilidade), 2 ao projeto
paisagstico

(agenciamento

das

reas

externas)

2,1

tecnologia

(construtibilidade), incluindo estruturas, construo e saneamento predial. Alm

disso, tambm reservado um item comunicao do trabalho referente ao escopo
da disciplina de grfica digital, este com 0,9 pontos23.
Desta forma, apesar de contraditoriamente constituir uma clara materializao da
fragmentao, a ficha de avaliao prov um retorno que confirma a existncia dos
intervenientes no projeto convertidos em itens a ser avaliados24. No entanto, se por
um lado a ficha confirma a relevncia dos contedos de cada disciplina na ao
projetiva, por outro, parece faz-lo medida do valor atribudo a cada item ou
agrupamento. Portanto, incidem incertezas nos docentes com relao aos valores
dados a cada um destes itens, mas tambm sobre o que determinam exatamente.
Provavelmente relacionando-se condio epistemolgica da arquitetura surgiram

23

Estas proporcionalidades aparentemente se alteravam a cada semestre enquanto as fichas ainda foram
operadas. Os nmeros apresentados acima se referem a 2008-2.
24
Em 2011-2, a matriz de aferio de nota do TI assume as fronteiras de cada disciplina, distribuindo-se (para as
2 e 3 entregas), proporo de: PAII 3,0 pontos; PPI 2,0 pontos; DIG 1,5 pontos; CEST 1,5 pontos;
SAP 1,0 ponto; e PC 1,0 ponto.
Sem uma designao de requisitos especficos a avaliao mais recente parece deixar a definio e valorao
desses critrios individualmente ao docente. Assim, se por um lado a nova diviso potencialmente minimiza o
risco de controvrsia no processo de avaliao coletiva, por outro pode conceder espao para diviso disciplinar
dentro do TI. Naturalmente que esse comentrio se refere aos critrios enquanto explicitados; publicitados;
porquanto coletivizados. Visualiza apenas, que sem o desenho oportunizado pela ficha, qual pronunciava
paradoxalmente o fragmento e a integridade, a avaliao no TI (sob este ponto especfico), parece se aproximar
ao sistema normalmente operado nos ateliers tradicionais.

140

observao diferenas de entendimento de um mesmo conceito, como por exemplo,

no item que trata do carter e coerncia da linguagem25.
Potencialidade
A visibilidade que o ambiente de integrao d a estas diferenas de entendimento
poderia contribuir (guardadas as justas limitaes) com o debate mais amplo
referente disciplina arquitetnica, uma vez que se d interior ao ambiente de
gerao do conhecimento, sob potencial influncia recproca da pesquisa,
reforando e efetivando o trip da universidade brasileira.
A composio do corpo docente da experincia de integrao torna-se relevante
neste sentido, pois enseja um tipo de tenso entre professores que aparentemente
relaciona-se visibilidade das frices entre os contedos e entre as disciplinas26.
Estendendo-se assim ao que fazem em suas salas de aula (e como) a integrao e
suas potenciais tenses inevitavelmente refletiriam em seu trabalho, sua autonomia.
Desse modo, a nefrlgica questo da autonomia docente parece constituir fator
importante a um ensino mais integrado que em primeira anlise faria minimiz-la,

25

Adrian FORTY (2000) faz um apanhado em perspectiva histrica dos entendimentos e contribuio do
vocbulo character em sua apropriao na arquitetura, sugerindo que teria sido inaugurada pelo escritor e
arquiteto francs Germain Boffrand em meados do sculo XVIII, e que tomado de emprstimo da poesia e da
dramaturgia, j enfrentava dificuldades de clareza semntica em sua primeira utilizao arquitetnica. Cita ainda
a inocuidade da rejeio de Colin Rowe ao character, diante de sua ampla adoo pelo movimento moderno, a
despeito das reminiscncias tradio clssica, principal questo ao autor, ressaltando as ligaes do termo
busca pelo significado em arquitetura. Apresenta tambm os entendimentos da fenomenologia a respeito,
citando Norberg-Schulz que estabelece seus dois fundamentos da arquitetura sobre o espao e o carter.
Espao, ou o que estiver contido, onde o homem est; enquanto carter, denotado por adjetivos, o que
satisfaz a necessidade do homem em identificar-se com o ambiente, em saber como ele num determinado
lugar (p.120). Cita ainda o sentido aproximadamente de singularidade ou distino entendido entre outros por
Boule, alm da aproximao com a acepo de tipo por Blondel, Viollet-le-Duc e outros que, sob diferentes
posicionamentos e algumas particularidades sensveis a cada autor, aparentemente sugeriam um entendimento
aproximado do carter como uma qualidade de expresso dos propsitos do edifcio, fundamentalmente ligados
ao tema funcional. O autor ainda apresenta diversos outros notveis, com transcries ilustrativas de seus
entendimentos semntica e ao conceito do termo, mas tambm sensveis a defesas ideolgicas que de alguma
forma envolvem ou baseiam-se em argumentaes que lanam mo do character. Porm, estrita finalidade de
sua colocao na tese, transcreve-se trecho em que o autor sintetiza: Aos dois principais sentidos de carter (....)
assentidos ao sculo dezoito expresso do propsito especfico do edifcio e evocao de um determinado
humor se deveria adicionar um terceiro, o sentido de carter como expresso de localidade, de lugar.
(FORTY, 2000. p.125).
As acepes que mais se pronunciaram nas discusses das reunies de avaliao do TI1, foram as duas primeiras
colocadas por Forty na transcrio acima: uma guarda o sentido de expresso do tema funcional do edifcio; e
outra, uma noo de singularidade, ligada ao humor, ou atmosfera do prdio. Mesmo no tendo chegado a um
consenso sobre o significado do termo, os professores envolvidos no debate demonstraram ateno necessidade
de clareza na terminologia da ficha de avaliao a partir da, em algumas outras ocasies.
26
Aqui compreendendo os contedos projetsticos alm dos contedos enunciveis de cada disciplina especfica.
Resgatam-se tambm, em complementao, os comentrios apresentados nas notas n21 e n22, com relao
nova avaliao, na qual as fichas deixam de existir.

141

uma vez que potencializa interfaces gerenciais que necessariamente suscitam

negociao e argumentao em seus ajustes e s finalidades didticas.
Apesar de at o momento da visitao27 no se demonstrarem claras na abordagem
coletiva do TI1, as interfaces ou interaes entre contedos frequentaram a fala de
discentes e docentes, principalmente apontando a necessidade de se adaptar a
agenda dos contedos especficos ao tempo em que so requisitados no processo
de projeto. Porm, mesmo antes de uma tentativa de aplicao, durante o prprio
debate, a ideia encontrava barreiras, sobretudo operacionais aparentemente por
conta das incompatibilidades temporais ao enfrentamento de um problema
essencialmente mal-estruturado em relao a outro, bem-estruturado (engenharia).
Potencialidade
Por outro lado, a simples existncia desta percepo entre os professores sugere o
potencial do TI1 como ambiente de realizao do debate sobre contedos e
abordagens didticas de disciplinas especficas e de ateliers, em funo da
dependncia insubordinada que parece assumir a atividade projetiva em relao s
disciplinas provedoras.
Os requisitos de construo, por exemplo, no recorte estrutura resistente,
permanecem submetidos s exigncias da legislao de ensino ao clculo estrutural,
que em seu detalhamento parece virtualmente ausente s simulaes projetivas
acadmicas, sendo tambm raramente associado s atividades do arquiteto, apesar
de constiturem atribuies profissionais regulamentadas28. No TI1 tm sido
aplicadas didticas aparentemente inovadoras, sobretudo atravs da modelagem
fsica e da utilizao de ferramentas digitais de realidade aumentada. Apesar da
visitao no conseguir subsdios sobre a integrao de conhecimentos nestas
estratgias, aparentemente promove-se atravs delas uma sensibilizao estrutural
nos estudantes que as aproxima dos processos reflexivos em arquitetura.

27

2008/2 e 2009/1
As exigncias do MEC para reconhecimento dos cursos de arquitetura estabelecem uma obrigatoriedade da
presena dos contedos especficos, correlatos s atribuies dadas pela Lei 5.194/66 e sua resoluo n 218/73.
Apesar de no estabelecer detalhadamente enunciados a cada disciplina, a lei aparentemente tem contribudo
para manuteno do escopo dos contedos ao detalhamento.
28

142

6.3.3. Projetos dos estudantes

Bastante ilustrativo desta questo, h o caso de uma aluna que apresentou como
partido um prisma verticalmente inclinado (figura 15) sem, contudo num primeiro
momento oferecer argumentao ou possibilidade de soluo para a materialidade
de sua proposta, que estaria assim inviabilizada fundamentalmente. Neste ponto at
a primeira avaliao, no h previsto encontros entre as disciplinas de Concepo
Estrutural, Processos Construtivos e os Atelis. A interao dos intervenientes
sensveis a essas disciplinas (neste caso estrutura, construo e forma), at o
momento do lanamento do partido, parece implicitamente permanecer delegada
capacidade de sntese do estudante, a despeito de comprometer o professor de
projeto em seu papel de consultor do todo.
Neste sentido, numa perspectiva ao processo didtico em integrao e neste
exemplo, caberia exclusivamente ao professor de projeto a responsabilidade de
instruir o aluno filosfica e tecnicamente com relao s contingncias de seu
partido, uma vez que nas aulas das disciplinas especificas, aparentemente no
esto presentes ainda os projetos dos estudantes.

Figura 15: Partido inclinado estrutura/construo/forma. Fonte: prpria

143

O encaminhamento para um caso como este se daria a esta ordem como em um

curso tradicional, sem integrao, no qual caberia ao estudante a iniciativa de
procurar extracurricularmente os professores de estruturas e de construo, que
ento lhe ofereceriam possivelmente uma soluo tcnica especfica para o caso.
Ou pior, em uma eventual omisso do professor de projeto em requisit-la, a
dimenso material do partido arquitetnico poderia nem ser aventada, e a estudante
ficaria privada da oportunidade de aprendizado sobre estruturas e construo, como
componentes essenciais ao projeto, desde a concepo (produto da primeira
entrega).
Potencialidade
No entanto, os momentos de avaliao no TI1 parecem promover defesas
argumentativas que alm de oxigenarem ideias e vises possivelmente solidificadas
por anos de docncia e de prtica profissional, frequentemente remetem o foco da
discusso integrao de contedos. Assim podem ensejar aprendizagens atravs
da troca de informaes e de vises sobre arquitetura entre os docentes. Alm
disso, a coletivizao pode ter contribudo de maneira fundamental para
aprendizagem projetiva discente, e potencialmente tambm para um afinamento de
prticas didticas concernentes relativizao dos contedos especficos em
intervenientes projetivos na perspectiva da integrao29.
Ensejado pela contundncia do comentrio de um dos professores de PA, ao debate
ressaltou-se o interesse dos professores engenheiros, que se arriscaram at em
comentrios sobre arquitetura. De pronto desqualificando o partido com o argumento
de que inclinao vertical do prdio no incidiria outra justificativa que no a pura
expresso da vaidade da estudante, este professor (de PA), num segundo momento,
passa a aceitar a proposta. A profuso de argumentos hora contra, hora a favor,
hora apresentando outras vises da questo30, impede de serem na ntegra
reproduzidos aqui. Todavia, entre os desdobramentos mais relevantes sublinha-se
uma aparente tolerncia entre os posicionamentos ideolgicos essencialmente

29

Esta parece constituir uma potncia menos aderente ao novo modo de avaliao. Guardados os limites do
acompanhamento de 2011-2, que se restringiu 2 entrega, aparentemente houve menos discusso do que
parecia haver nas reunies (fechadas) em 2008 e 2009. Remetendo-se ao comentrio de Caragonne
Universidade do Texas, especula-se que essa percepo pode estar relacionada presena dos alunos e
ausncia da ficha, ou de outra forma de coletivizao de critrios.
30
Como por exemplo, deslocando sua essncia para as relaes [perceptivas] com a calada e o entorno urbano,
ou a pertinncia em destacar um edifcio residencial de forma to contundente no cenrio urbano.

144

diversos que se desenharam ao debate, principalmente entre o orientador do

trabalho e o professor primeiramente crtico. Sem perder a contundncia e a
diversidade, eles assentiram num denominador aparentemente comum em relao
aferio da nota da aluna para o item de fundamentao.
A estudante fundamentou a inclinao de seu partido sobre argumentos
essencialmente da forma arquitetnica, como: rompeu-se com os signos estruturais
bsicos da construo visando garantir uma identidade formal que revitalizasse o
local, incluindo transcries, por exemplo, de Jacques Derrida em sua
fundamentao31. Alm disso, tambm apareceu um argumento de habitabilidade,
mas construdo sobre uma anlise aparentemente superficial e imprecisa da
geometria solar (figuras 15 anteriormente e 16 abaixo) que, por sua vez, no engano
de poucos graus pode tambm fazer invalidar-se como fundamento32.
Sublinha-se, contudo, que aparentemente tanto argumentos de forma como de
conforto no se demonstram suficientemente fortes para sustentar um partido
arquitetnico discente perante uma discordncia ideolgica docente. Neste ponto, a
despeito de aparentemente desperdiar a oportunidade de promoo de
aprendizagens pela presena discente ao embate ideolgico-terico33, o TI1 parece
consolidar a avaliao crtica, fazendo minimizar o risco de percepo do estudante
em relao ao juzo de gosto anteriormente comentado34.
Na primeira entrega, segundo descreve o caderno da disciplina, avalia-se
principalmente a capacidade de articulao argumentativa do estudante sobre o
lanamento de seu partido arquitetnico. No entanto, neste caso especfico a
estudante parece argumentar at o limite do ferramental (l-se contedos
31

Pranchas na integra, apresentadas em meio digital. Acesso em:

<https://docs.google.com/file/d/0B5tM0wOzX6TrQ1paVzVXZldRaTZUbmpMUUUzSDVjUQ/edit?pli=1>.
32
Essa impreciso pode denotar uma contradio pela ausncia da uma disciplina de conforto no TI1, explicitada
inclusive no ttulo da segunda entrega.
33
Mesmo que sob o ponto de vista da tese, o formato em banca parea extenuar o debate docente, ele adiciona a
prtica da verbalizao discente em relao ao seu projeto, de alguma forma exercitando a teorizao atravs da
linguagem.
34
Uma das concluses do debate foi que, exatamente pela especificidade do condicionante de materialidade de
sua proposta, diferentemente dos demais alunos, esta estudante se obrigaria a fundamentar e descrever a
dimenso construtiva de seu projeto j na primeira entrega. Aps alguma discusso e negociao, ficou a
recomendao de que a aluna apresentasse para prxima avaliao, um estudo suficientemente desenvolvido da
viabilidade estrutural, alm de mais argumentao terica para justificar o partido inclinado. Aparentemente,
essas exigncias foram atendidas, pois obteve uma nota final alta.

145

enunciveis) de que o curso lhe dispusera, uma vez que as aulas de estruturas
andavam ainda introdutrias e a ficha de avaliao da primeira entrega no
especificava itens para estruturas.

Assim ilustra-se a questo recorrentemente

referida da desconexo temporal entre as didticas do projeto e dos contedos das

disciplinas especficas.

Figura 16: Prancha de fundamentao do trabalho da estudante.

Fonte: prpria

Paralelamente, pronunciou-se fala dos docentes, que alm de colocar referncias

construtivas anlogas ao seu partido na fundamentao, ela deveria ter procurado o
professor de estruturas. De fato, a oportunidade ou at o dever do aluno em
procurar os diversos professores para consultar questes especficas de seus
projetos, constitui possibilidade ou obrigao discente aparentemente a qualquer
modelo de ensino, como comentado anteriormente. No entanto esta condio
demonstra-se

permanecer

em

ambientes

de

integrao,

despeito

de

oportunizarem e reforarem a reflexo acerca de uma transformao efetiva nos

procedimentos didticos. Nesta hiptese inevitavelmente estende-se a limitao s
146

estruturas departamental e administrativa, que engessam iniciativas de inovao nas

atividades de integrao, sob a rigidez do regime de trabalho docente.
Porm, ressalta-se a intensidade do contato dos professores engenheiros com os
argumentos da dimenso arquitetnica, oportunamente sobre matria de sua
disciplina e domnio. Alm disso, sua presena no mbito das avaliaes do TI1
parece de alguma forma motiv-los com relao arquitetura, reforando a ltima
potencialidade sugerida acima.

6.3.4. Falas dos Atores

Debates em torno da ideia da integrao e de como deva ser o atelier, quais seus
objetivos e significado se demonstraram frequentes. Formais ou informais,
apareceram

apontamentos

ambiciosos

nestas

discusses,

que

por

vezes

vislumbravam ao TI1 uma responsabilidade aparentemente equivalente a do

currculo inteiro35. Surgiram tambm recorrentes elucubraes em torno da
necessidade de se clarear a viso acerca dos objetivos fundamentais do trabalho
integrado, a fim de estabelecer um alvo comum e assim reformular os processos
internos de cada disciplina, alm obviamente das avaliaes coletivas ganhando em
coerncia e eficcia.
Na maior parte orbitando o nvel ideal, estas discusses, no entanto frequentemente
se enfraqueciam durante seu desenvolvimento, justamente na fase de objetivao e
traduo dimenso operativa. Aparentemente vinculado barreira da impreciso
epistemolgica o foco da conversa desviava-se para as instabilidades decorrentes
das indeterminaes semnticas, inserindo um risco de descontrole ou de perda de
autonomia, esmorecendo o dilogo.
No surpreendente, se desenhou tambm uma fronteira entre os domnios dos
professores de Projeto de Arquitetura e de Paisagismo. Sob o ponto de vista da
tese, essa diviso materializa-se talvez numa das mais incoerentes com a qual o TI1
se obriga a lidar, tornando-se frequentemente explcita percepo dos discentes.
Nesse sentido cita-se o comentrio de um aluno ao professor de PP, afirmando que

35

Que permitiria um paralelo viso de Edson Mahfuz apresentada no captulo 2, do atelier como mini-escola.

147

a alterao sugerida por ele no mbito do espao aberto enfrentaria barreiras por
parte do professor de PA em suas consequncias inevitveis ao projeto do edifcio.
Potencialidade
Por vezes sendo comentada de forma mais abrangente e analgica, a integrao
parece ensejar no estudante um exerccio de abstrao das consideraes dos
professores a fim de aplicabilidade em seu projeto. Oportunizada pela coletivizao,
a reflexo terica da integrao realizada no TI1 pode possibilitar ao aluno uma
visualizao das oportunidades eventualmente inseridas numa orientao coletiva
de seu projeto, mesmo quando incidem contradies.
Alm das aulas de Projeto de Arquitetura e de Projeto de Paisagismo, esta visitao
acompanhou aulas de Grfica Digital, as quais so ministradas por arquitetos que
aditivamente desenvolvem pesquisa sobre ensino. A abordagem das aulas de GD
aparentemente converte-se numa das que mais se distancia do ensino tradicional,
operado sob o paradigma da fragmentao curricular. Os docentes Naylor Vilas
Boas e Ethel Pinheiro revelam que a baixa carga horria da disciplina, primeiramente
entendida por eles como uma barreira se converteu ao passar do tempo em
vantagem, na medida em que estimula o aluno a buscar os conhecimentos
enunciveis por conta prpria. Desse modo as aulas e os assessoramentos
dedicam-se fundamentalmente s questes conceituais de projeto e de sua
representao grfica36, revelando uma capacidade discente para autodidaxia em
contedos e habilidades especificas37.
Com objetivo de desenvolver habilidades de representao (digital), mas tambm de
fazer o estudante entend-la como uma ferramenta de projetao, as aulas de DG
parecem proferir uma dimenso mais abstrata da integrao ao mesmo tempo em
que inevitavelmente operam a ideia no nvel contingente. Nas aulas observadas, os
professores aparentemente buscavam ilustrar e referenciar aos alunos as interaes
da representao/apresentao com o projeto conceitualmente, e com o TI1
operativamente.

36

VILAS BOAS e PINHEIRO (2007, P. 6).

Nesse sentido, a estratgia didtica adotada em GD parece se aproximar dos procedimentos recomendados
pela andragogia, defendida pelos professores Shireesh DESHPANDE e Asif KHAN (2010) no captulo 3.
37

148

Potencialidade
Alm disso, a despeito de incidirem comentrios sobre ambos os projetos de
paisagismo e de arquitetura, no se pronunciaram tenses equivalentes s acima
referidas entre PA e PP em nenhum momento. Sob o ponto de vista da tese a
abordagem de DG parece confirmar-se como exerccio de reflexo na ao,
contribuindo na construo de um raciocnio projetivo no estudante dimenso do
desenho na qual implica.
Com relao s demais disciplinas isoladamente, apenas percepes a partir das
entrevistas com os docentes foram registradas. Nestas pde-se constatar
principalmente a esperada e natural diferena entre arquitetos e no-arquitetos em
relao ao entendimento do projeto de arquitetura enquanto processo de idealizao
de um objeto complexo38. Aparentemente no-arquitetos podem ter dificuldades em
agarrar a dimenso social, cultural e psicolgica da arquitetura, que exige abstrao
para ser apreendida e transposta ao arranjo da matria que o projeto descreve.
Alm disso, nas discusses em nvel conceitual, os docentes no-arquitetos
costumam manter seus comentrios na esfera da objetividade, como em fala
oportuna de um professor de Saneamento Predial sugerindo que no houvesse mais
avaliaes exclusivas das disciplinas especficas, e sim que todas fossem avaliadas
apenas pelos produtos do TI1. Em outra ocasio pronunciou-se claramente seu
entendimento relativo ligao e dependncia do projeto de instalaes com o de
arquitetura, apesar de restringir-se ao ponto de vista da economia e numa ordem em
srie, do tipo instalaes aps arquitetura.

6.4.

Em smula: limitaes ou potencialidades

Em resposta ao que se propunha inicialmente a visitao da experincia da

FAU/UFRJ segundo descrito na sua introduo e no captulo 5, configurou-se
aparentemente uma diversificao na estrutura e incidncia dos comentrios
integrao, que pode difundir um entendimento alinhado aos propsitos da tese.
Para atenuao dessa possibilidade promove-se uma sumarizao das principais
38

Onde cada parte influencia as outras e o resultado extrapola a sua soma. Onde subjetividades tm influncia
direta sobre objetividades, e sem uma ordem hierrquica previamente definida

149

questes acima comentadas, que naturalmente no vai alcanar todas suas

particularidades e possibilidades, bem como elas prprias no alcanam as
possibilidades e nuances do objeto ao qual se referem: o ensino em integrao.
Portanto, a apresentao dos itens abaixo se faz com a finalidade exclusiva de
auxiliar na apreenso do objeto, para um encaminhamento dos resultados parciais
da tese s suas concluses. Assim, descrevem-se como pertinentes ao
empreendimento da FAU/UFRJ:
- Integrao do TI1 na estrutura curricular: ajuste das complexidades pr e
ps-experincia de integrao;
- Integrao administrativa: inflexibilidade experimentao de didticas
mais integradas;
- Requisitos de projeto: conhecimento prvio versus conhecimento na
ao;
- Atelier: reavaliao dos procedimentos didticos em funo dos
conhecimentos especficos;
- Disciplinas: reavaliao dos contedos especficos e procedimentos
didticos em funo do exerccio de projeto;
- Co-orientao: autonomia docente e autonomia discente;
- Avaliao integrada: integrao fsica, proporo de valor de nota,
interfaces entre contedos e disciplinas;
- Avaliao integrada: coletivizao das prticas de ensino, debate
terico-ideolgico e contribuio epistemolgica;
- Avaliao fechada versus sistema de banca: transparncias diferentes
em diferentes formas de coletivizao ligaes entre critrios (teoria),
intervenientes (projeto) e diviso disciplinar (currculo);
- Vocao integradora da representao grfica: a realidade de uma
abordagem didtica que confirma o potencial reflexivo da integrao,
pelo exemplo.

150

7.

ESCOLA DA CIDADE SO PAULO

Aparentemente originada da mobilizao essencialmente ideolgica1 de um grupo

de arquitetos paulistas atuantes no mercado de trabalho, mas tambm na
docncia2, a Escola da Cidade (figura 17) constitui um dos seis ncleos3 da
AEAUSP (Associao de Ensino de Arquitetura e Urbanismo de So Paulo),
recebendo seus primeiros calouros no incio de 2002. Estando entre as mais de cem
escolas privadas de arquitetura postas em funcionamento no pas aps a segunda
LDB4, a escola se prope a romper com a predominante estrutura administrativa
fragmentada, abolindo o departamento e relativizando a ligao entre trabalho
(remunerao) docente e o sistema de crditos.
Em revs determinao do MEC de promover a dedicao exclusiva, o contrato
de trabalho dos professores na Escola da Cidade amarra-se a uma unidade
denominada tempo, equivalente a um turno (tarde ou noite), estatutariamente
restrito ao mximo de trs tempos semanais. Assim, segundo o diretor, estimula-se
que o professor mantenha atividade profissional paralelamente escola sem

O diretor da Escola, professor Ciro Pirondi, afirma que o grupo de fundadores teria arcado do prprio bolso
com os custos para compra dos equipamentos e aluguel das instalaes quando das visitas do MEC para
aprovao do curso. Tinham a determinao [ideolgica] de s lanar o primeiro vestibular depois de aprovado
o projeto pedaggico pelo MEC. PIRONDI (2010).
2
Principalmente a partir do Curso de Arquitetura Braz Cubas (Mogi das Cruzes), mas tambm dasFaculdade de
Arquitetura Elmam Veloso (So Jos dos Campos), da Catlica de Santos, do Curso de Arquitetura da
Universidade de Taubat, da FAU/USP e do Mackenzie. Nestes ltimos ainda hoje atuam alguns professores.
(FONTES, 2005, p. 85)
3
Ncleo de Ensino, Ncleo de Aplicao, Ncleo de Pesquisa, Ncleo de Tecnologia, Ncleo de Informao e
Ncleo de Formao Continuada.
4
Durante a segunda exploso no nmero de cursos, discutida no captulo 2, quando se iniciou o processo de
formao do PPC do curso, e de aprovao e licenciamento no MEC j a partir de 1996.

impedir que atue exclusivamente na docncia, mas oxigenando ideias e dificultando

a cristalizao de prticas didticas e de estruturas de poder.

Figura 17: Sede da Escola da Cidade - dois edifcios (destaque colorido); Oswaldo Bratke.
Fonte: prpria.

Ainda segundo o professor Ciro Pirondi, a partir da frustrao da proposta que

haviam intentado na Braz Cubas5 no incio da dcada de noventa, uma
determinante fundamental estruturao do curso foi romper com a esquizofrenia
entre processos pedaggicos e estrutura administrativa, aparentemente ligada a
boa parte dos naufrgios nas tentativas de integrao brasileiras6. Assim, a Escola
da Cidade estrutura-se sobre um Conselho de Graduao (administrativo) e um
Conselho de Classe (pedaggico), que se rene quinzenalmente para discutir e

Entre outras circunstncias as quais a mantenedora do curso de Mogi da Cruzes teria impedido a reforma,
pronunciou-se fala do Professor Pirondi circunstncias ligadas mercantilizao do ensino, uma vez que sua
proposta envolvia algum incremento em horas docentes, alm de flexibilidades entre estrutura administrativa e
pedaggica.
6
PIRONDI (2010).

152

deliberar questes ligadas ao ensino, incluindo avaliao de trabalhos sempre que

algum professor julgar conveniente7.
Afastando-se aparentemente do formato tradicional, o ensino na escola se distribui
sobre uma estrutura curricular seriada, que define atividades pedaggicas
considerando a integrao horizontal principalmente ao nvel filosfico-ideal, mas a
vertical tambm em nvel operativo-contingente. Neste sentido e em consonncia
com o previamente apresentado no captulo 5, peculiaridade do caso da Escola da
Cidade comparece uma apresentao prvia de sua estrutura curricular por conta
entre outros da posio da experincia de integrao empreendida.

7.1.

Contextualizaes da integrao: incurso exploratria

Com a finalidade de clarear o posicionamento e a incidncia das consideraes

pertinentes integrao na Escola da Cidade, apresenta-se resumidamente a
estrutura sobre a qual se desenvolvem as atividades didticas do curso, e elas
mesmas, em funo de manifestaes da integrao tambm horizontalmente.
Segundo Vera Lcia DOMSCHKE (2007), os elementos organizadores bsicos so
o eixo temtico de cada ano, o Estdio Vertical (EV) e os seminrios das quartasfeiras em conjunto com as matrias prprias do curso8. Assim, cada um dos cinco
anos do curso, ao exemplo das experincias da FAU/USP e da FAU/SJC nos anos
70/80, estabeleceria uma temtica horizontalmente comum s disciplinas, sobre a
qual se pressupunha integrao9. J o Estdio Vertical se desenvolveria
paralelamente aos projetos de arquitetura e de urbanismo ao turno da noite, como
demonstra a grade a seguir, exceo das quartas-feiras, quando ocorrem os
7

Normalmente apenas quando h potencial de reprovao. O sistema seriado na Escola da Cidade institui
instrumento denominado Nivelamento, no qual o aluno reprovado repete a disciplina paralelamente ao semestre
conseguinte, independentemente de pr-requisitos. Na reincidncia eventual da reprovao, o estudante
obrigado a descer na seriao (refazer todas as disciplinas) para o semestre ao qual pertence a disciplina em que
continua reprovado.
8
DOMSCHKE (2007) p. 222.
9
Em 2010 foi aprovada no Conselho de Graduao, em reunio com os estudantes e seus pais (ou quem financia
os estudos), a extenso do currculo para seis anos, aps intenso debate e manifestao docente e discente quanto
percepo de compresso da aprendizagem pretendida pelo curso, nos atuais cinco anos. A tese considera o
modelo vigente data da visitao (cinco anos), sob o qual ainda seriam graduadas seis turmas at que a
operao do currculo de seis anos alcance o 11 e 12 perodos.

153

seminrios que consistem em palestras de convidados externos ou pesquisadores

ligados ao Ncleo de Pesquisa da AEAUSP, eventualmente alinhando-se ao eixo
temtico do terceiro ou do quarto ano.
segunda
14h00 s
17h15

17h30 s
20h30

tera

quarta

Quinta

TECNOLOGIA

DESENHO

HISTRIA

ESTDIO
VERTICAL

ESTDIO
VERTICAL

SEMINRIO

ESTDIO
VERTICAL

(projeto)

(projeto)

URBANISMO
(projeto)

(projeto)

sexta
ARQUITETURA
(projeto)

ARQUITETURA
(projeto)

QUADRO 1: grade curricular Escola da Cidade.

Fonte: www.escoladacidade.edu.br.

A esta estrutura aplicar-se-iam idealmente todos os anos do curso. Porm deve-se

esclarecer que na prtica cada ano ministra suas disciplinas especficas,
agrupando-se aproximadamente o ensino de conforto, estruturas, construo,
topografia, tcnicas retrospectivas e instalaes prediais no referente tecnologia;
enquanto que histria envolve-se nos campos da arte, da arquitetura e do
urbanismo, alm de tomar conta da teoria; e o desenho, desde as geometrias e
desenho artstico at o arquitetnico e informtica aplicada. Alm disso, o primeiro
ano no participa do EV, sendo ministradas em seu lugar disciplinas de
conhecimentos gerais como lngua inglesa e fundamentos scio-econmicos10. Por
outro lado, ressalta-se a presena do urbanismo e do projeto de arquitetura desde o
primeiro semestre do curso, quando os procedimentos didticos, segundo o
Programa das Disciplinas lanam mo entre outros recursos propeduticos do
desenho de observao, como estratgia de aproximao e familiarizao do
ingressante com a linguagem e cultura arquitetnicas11. Pronuncia-se estrutura

10

Nos primeiros anos de funcionamento da escola, o EV compreendia todos os alunos de todos os semestres.
Contudo, perceberam-se dificuldades fundamentais dos calouros em alcanar o problema projetivo do EV,
reduzindo sua participao, uma vez que os sobrecarregava com tarefas de operao que aparentemente no
auxiliavam seu aprendizado e exerccio reflexivo. A participao de semestres iniciais no EV foi gradativamente
sendo diminuda, e, em 2010 compreendia alunos do 4 ao 9 semestres.
11
H um caderno para cada ano do curso, com as ementas e programas de todas as disciplinas. Na introduo de
cada caderno apresentado tambm o calendrio e cronograma das atividades de todos os anos, com o desenho
da estrutura curricular, incluindo um esquema com a transio dos cinco para seis anos, alm de um corte do

154

curricular da escola tambm, o tempo dedicado ao ensino de projeto nas diferentes

escalas, esclarecendo-se que s tardes de segunda o campo denominado
urbanismo compreende alm dele o ensino de paisagismo e do planejamento
urbano e regional.
Estabelecida s proximidades da Praa da Repblica no corao do centro velho de
So Paulo, a prpria localizao j insere o estudante no mundo da arquitetura
atravs do contato inevitavelmente dirio com sua urbanidade e com importantes
exemplares da arquitetura brasileira, segundo o site da escola e tambm boa parte
dos professores entrevistados12. Alm disso, h uma componente espacial
aparentemente relevante considerao da integrao empreendida pela escola, e
que parece sensvel a ambas as categorias de observao: em vez de salas de aula,
h andares de aula (figura 18) onde se distribuem pranchetas e cadeias em meio a
uma profuso de pilares de concreto que remanesceram adaptao dos edifcios13,
originalmente residenciais. A cada andar corresponde um ano, sendo que para as
noites de EV a distribuio determinada pelos grupos de trabalho dos estudantes,
que constituem a clula fundamental do EV conforme a seguir apresentado.

edifcio com informaes das atividades de cada pavimento. Aqui a escola parece afastar-se do problema
levantado por SANTOS (2002, p.59), apresentado no captulo 2, referente compreenso discente do currculo.
12
Entre alguns destes exemplares, citam-se o Edifcio Itlia (Franz Heep), o Copan (Oscar Niemeyer) e a sede do
IAB paulista (Rino Levi em associao com outros seis arquitetos).
13
A escola ocupa dois edifcios projetados por Oswaldo Bratke entre as dcadas 1950 e 1960, originalmente
residenciais e construdos nos alinhamentos (figura 17 anteriormente). Coincidentemente ou no, os prdios tm
o mesmo p-direito e o mesmo entre lajes, o que permitiu a reforma e a adaptao ao novo uso pela demolio
das paredes lindeiras, somando-se as reas de laje de ambos, sem degraus ou desnveis entre eles. Ressalta-se
que o prprio edifcio j se presta ao ensino, em ilustrao a temas contemporneos como adaptao e
flexibilidade funcional, alm de discusses sobre carter e significado. Mas tambm utilizado pelos professores
a ilustrar questes estruturais e de instalaes, que ficaram expostas pela reforma, ainda em andamento em 2010.

155

Figura 18: Andar de aula

Escola da Cidade
Fonte: prpria.

Assim, parece haver uma interferncia entre aulas tericas e orientaes de projeto,
imposta aparentemente pela espacialidade, uma vez que frequentemente se
sobrepem temporalmente umas s outras. Alm disso, transpareceu abordagem
de aproximao da visitao uma permanncia dos estudantes ao ambiente escolar,
sobretudo para realizao das atividades curriculares.

Esta condio pode

oportunizar o contato do aluno com disciplinas que j cursou ou que vai cursar, alm
de aparentemente facilitar e incentivar o debate projetivo entre discentes, ponto no
qual, guardadas as particulares assemelha-se ao curso de Delft comentado ao
captulo 4.

7.2.

Especificidades da aproximao e do ferramental

Durante o primeiro semestre de 2010 foram realizadas quatro visitas (com durao
mdia de uma semana cada), distribudas ao longo do semestre a coincidir com
algumas atividades identificadas durante a aproximao como as potencialmente
mais sensveis integrao. Assim, a partir do assentimento do Eixo Temtico
tambm como espao essencial integrao, vislumbrou-se a necessidade da
aproximao percorrer as diversas disciplinas, alm naturalmente de examinar o
EV. Porm, estabeleceu-se um impedimento operacional pelo cruzamento da
verticalidade do EV com a horizontalidade do Eixo Temtico, que conduziria ao
156

acompanhamento de todas as aulas do curso, tarefa irrealizvel. Deste modo optouse visitar as aulas do segundo ano, sobre um descomprometido critrio de
paralelismo com o Trabalho Integrado da UFRJ que se d no 4 semestre,
equivalente ao 2 ano da Escola da Cidade14.
Contudo, durante a segunda visita revelaram-se circunstncias que fizeram migrar a
observao das aulas do 2 para as do 3 ano15. Em primeiro lugar, o Eixo Temtico
parecia no mais estar sendo operado, porque a partir da experincia dos primeiros
anos teria se percebido um encolhimento dos saberes especficos, possivelmente
em funo da uma proeminncia conduo projetiva de seus contedos16. Em
segundo, apesar da periodicidade anual para o ingresso de alunos, as atividades
didticas obedecem a um calendrio semestral, fazendo com que durante o primeiro
semestre de cada ano existam exclusivamente alunos em seriao mpar. Desta
forma, por no participar do EV o 3 perodo (2 ano) escaparia ao foco da pesquisa,
que a partir de ento passou s atividades do 5 perodo referente ao terceiro ano.
Aditivamente, reconheceu-se na atividade denominada Escola Itinerante (EI) um
potencial importante de integrao de conhecimentos sensvel a ambas as
categorias (ideal e operativa)17. A Escola Itinerante sistematicamente realizada
duas vezes ao ano com alunos do primeiro ao oitavo semestres18. Custeadas pela
Escola (custos includos na mensalidade), as viagens da EI constituem atividades
obrigatrias s quais incidiriam exerccios e avaliaes parciais de disciplinas
14

O descomprometimento refere-se possvel sugesto deste paralelismo a uma abordagem comparativa entre as
experincias, que seria improdutiva e inadequada metodolgica e conceitualmente.
15
A primeira visita restringiu-se apresentao da pesquisa e do pesquisador direo do curso e alguns
docentes, alm de outras formalidades e poucas entrevistas, que no revelaram as referidas restries.
16
Informao concedida pela professora Joana MELLO (2010). A integrao horizontal se dava justamente nos
primeiros semestres que ainda no participam do EV. Mesmo que esmorecida, a integrao aparentemente
continua presente s intenes docentes, apesar de no avanar alm das reunies iniciais, segundo a professora
Tereza HERLING (2010). Joana Mello afirma que o professor responsvel pela horizontalidade da integrao na
escola (Prof. Rafic Farah) est sempre chamando os professores e promovendo reunies na inteno de
incrementar a integrao horizontal no curso.
17
A Escola Itinerante, que se traduz numa viagem de estudos, parece ajustar-se recomendao das ltimas
diretrizes do MEC (Res. n2, de junho de 2010 - Art. 6, #5, alnea III), mas que de fato j existia desde a portaria
n 1.770 de dezembro de 1994, em seu Art. 8. Aparentemente nem todos os cursos cumprem esta recomendao,
a exemplo da UFRGS onde estudei at 1998 (j sob vigncia da recomendao), mas tambm na UFT onde
leciono hoje.
18
exceo do 3 e 4 anos que viajam apenas uma vez, pois no espao reservado a uma das viagens acontece o
Seminrio Internacional, quando a escola recebe professores e/ou profissionais de outros pases, que comandam
um Workshop com os estudantes. Em 2010 vieram os espanhis Jacobo Garca-Germn, Federico Soriano, Lina
Toro e Andrs Perea, alm dos escritrios Aranguren & Galegos, e MGM (espanhis).

157

especficas, com escopo diferente a cada semestre. Segundo a Professora Joana

Mello (histria) que viaja com os alunos do 3 ou 4 anos, alm da presena de
docentes da escola h sistematicamente o acompanhamento de um profissional
e/ou professor da localidade. A professora esclarece ainda, que o arquiteto local
sempre

devidamente

contratado

pela

Escola

da

Cidade

para

ministrar

conhecimentos pertinentes a edifcios e s reas urbanas visitadas. Parecendo

interagir mais intensamente com as disciplinas dos primeiros anos, experincia da
Escola Itinerante promovem-se exerccios de desenho de observao, mas tambm
de projeto, onde ao menos um dos exerccios do semestre desenvolvido sobre
temticas relacionadas s viagens.
Abaixo (Quadro 2) apresentam-se as cidades e localidades visitadas, segundo o
ano e o semestre, sugerindo qualitativa e quantitativamente o potencial de
integrao da EI percebido pela pesquisa, mas tambm a fim de ilustrar a insero
do Seminrio Internacional, que substitui uma das viagens, 3 ou 4 anos19.
1 ano
1
semestre
2
semestre

2 ano

3 ano

Rio de Janeiro

Braslia

Seminrio
Internacional

Minas gerais

Vale do
Paraba

Salvador e
Recife

4 ano
Seminrio
Internacional

Buenos Aires e
Montevido

QUADRO 2: Programao Escola Itinerante 2010.

Fonte: Programas das disciplinas 2010/1.

Ao Quadro cabe ressaltar que o 3 ano viajaria apenas no segundo semestre de

2010. Desta forma impossibilitou-se o acesso da observao s atividades da Escola
Itinerante. Por esse motivo, mas tambm porque a integrao horizontal entre as
disciplinas do curso no estava sistematizada em nvel operacional, se determinou
uma posio prioritria ao Estdio Vertical para a visitao da tese20. Entre os
motivos que determinaram este protagonismo do EV para observao de campo
inclui-se tambm a falta de informaes sobre as reunies docentes. Esta lacuna se
deve principalmente a sua desconexo temporal com as visitas, que envolviam
viagens interestaduais, mas tambm sobreposio das que eventualmente
19

O Seminrio Internacional costuma conduzir exerccio de alguma forma envolvido com o EV.
A visitao verificou a ocorrncia da integrao horizontal, mas aparentemente promovida pela iniciativa
eventualmente individual dos professores. Como exemplo cita-se o caso da professora de sistemas estruturais e
construo, que permanecia na aula aps o horrio (o trmino de seu tempo) assessorando estudantes em seus
exerccios de Projeto de Arquitetura.
20

158

coincidiram com a estada em So Paulo, aos horrios das atividades de avaliao

do EV que eram prioritrias21.
Deste modo, a observao da integrao na Escola da Cidade, alm de percorrer
algumas disciplinas do 5 semestre, (projeto de arquitetura, estruturas, histria,
urbanismo e informtica), concentra ateno nos processos do Estdio Vertical, que
devidamente apresentado e comentado a seguir, de forma que as consideraes
inevitavelmente relacionadas s demais disciplinas orbitam os seus comentrios.
Assim, tanto a operacionalizao da observao como das consideraes relativas
integrao na Escola da Cidade diferenciam-se sensivelmente com relao UFRJ.
Da mesma forma que na anterior por outro lado, o esquema abaixo (Tabela 3)
determina aproximativamente o grau de frequncia de cada operador que
expresso pela quantidade de marcaes nas categorias de observao.
Operadores22
Momentos de fala espontnea
Sala de aula
Entrevistas
Avaliaes do EV
Concepo
EV
Projetos dos
Desenvolvimento
estudantes
Projeto de Arquitetura
Falas dos
Atores

Categoria
operativo-contingente
x
x
xx
x

Categoria
filosfico-ideal

Nota de rodap n 23

Nota de rodap n 23

xx

x
x

xx
xxx
xxx

TABELA 3: categorias de observao e operadores.

7.3.

O Estdio Vertical: uma descrio operativa.

Aos propsitos da tese, resumidamente o EV poderia ser descrito como uma

disciplina de atelier que desenvolve um exerccio de projeto em grupo (ao redor de
cinco alunos), ministrando uma orientao semanal, alm de outras atividades
didticas eventualmente inseridas. O orientador (tutor) muda a cada novo semestre,
como tambm o exerccio e a composio dos grupos, que na primeira metade do
21

nica reunio oportunizada pelo cruzamento dos calendrios no houve permisso de acesso, por se tratar de
um assunto delicado, segundo os professores presentes, que em tempo gentilmente informaram a data da
prxima e se colocaram disposio.
22
Arquivos sonoros em meio digital. [para acesso: rafaelmanoarquiteto@gmail.com].
23
O momento de concepo escapou visitao, uma vez que se colocou ateno sobre o EV somente aps a
abordagem de aproximao, em meados do semestre.

159

ano tem alunos do 5, 7 e 9 perodos e na segunda do 4, 6 e 8, sempre saindo

os diplomandos, que no ltimo perodo fazem apenas o TFG.
Consta da ementa:
A prtica do projeto de arquitetura e urbanstico; a experincia do
debate, da criao e do desenvolvimento do projeto de forma coletiva.

Apesar do aparente laconismo da ementa permitir uma interpretao de

superficialidade, parece ser justamente na conciso que se revelam potenciais de
integrao para alm daquela entre estudantes de diversos perodos, sendo a
seguir melhor apresentadas e comentadas essas potencialidades. A avaliao do
EV se d como no TI1, em trs momentos, ao fechamento de fases diferentes da
atividade projetiva, correspondentes a:
Fase 124 - Anlise crtica: envolve pesquisa de aspectos fsicos, ambientais,
scio-culturais, econmicos, legais, normativos e documentais da rea
de estudo, mas tambm em mbito metropolitano. Inclui anlise e
apresentao de referncias projetivo-analticas com ateno a suas
relaes situao de projeto;
Fase 2 - Estratgia de interveno/desenho urbano: destinada definio
da estratgia de projeto (diretrizes), sobre anlises e fundamentao
proveniente da primeira etapa, alm de proposta de desenho urbano
considerando ocupao do solo, malha viria, fluxos gerais, definies
programticas (urbana e arquitetnica), e tambm a determinao da
rea especfica de interveno para fase seguinte;
Fase 3 - Projeto de interveno: projeto em escala de arquitetura para a(s)
rea(s) definida(s) pela fase anterior em considerao e pertinncia s
diretrizes e definies da escala urbana, com ateno relao da
edificao com os espaos pblicos e com o sistema virio e de fluxos
proposto.
Assim, no incio do semestre h a formao dos grupos sempre de alunos de
diferentes perodos, em conjunto com o lanamento e esclarecimento da abordagem
e procedimentos do exerccio, j constantes do Programa das Disciplinas. Este, por
24

Nesta fase, especificamente na 5 semana, so previstas palestras de professores de histria e de urbanismo,

segundo o Programa das Disciplinas 2010. Todavia, alunos e professores entrevistados revelaram que neste
semestre, de 2010/1, isto no ocorreu por diversas circunstncias aparentemente especficas e momentneas.

160

sua vez, consiste num caderno que rene informaes sobre todas as disciplinas do
curso, mas detalhando-as por ano25.
Neste semestre, de 2010-1, o enunciado do exerccio foi Interveno urbana nos
arredores da Escola da Cidade. A partir do raio de um quilmetro ao redor do
edifcio

da

escola,

as

equipes

de

estudantes

deveriam

estruturar

problema/proposio de projeto e ainda oferecer uma soluo desenhada para a

problematizao que construram. Para tanto, as nicas restries impostas pelo EV
so o permetro e um tema, que diferentemente de boa parte das disciplinas de
projeto de arquitetura, no tem uma semntica funcional. Enunciado apenas como
vazio, o tema parece permitir uma grande amplitude nas interpretaes e
entendimentos para sua definio descrevendo um tipo de exerccio aparentemente
infrequente ao ensino fragmentado, exceo dos TFGs. Neste sentido, o tema no
EV parece ser tratado e apresentado de forma a conduzir os grupos discusso e
ao exerccio da reflexo terica, provavelmente pelo grau de indeterminao que
carrega. Nesse sentido, a vocao do EV integrao pode estar vinculada no s
verticalizao e coletivizao do processo projetivo, mas tambm ao enunciado
do problema de projeto, que se abre interpretao e construo desde nos
aspectos mais fundamentais.
Por fim, cumpre esclarecer que o acompanhamento do EV ocorreu sobre as duas
ltimas avaliaes, alm de entrevistas com docentes e discentes. Tanto as
reunies dos grupos aos quais se estabeleceu contato inicial, como a (nica)
orientao

semanal

regimentalmente

promovida

no

EV,

ocorreram

em

descompasso com a agenda de visitas, oportunizando assim pouca observao

destes momentos, exceo de alguns encontros casualmente possibilitados.

7.4.

Consideraes integrao: limitaes e potencialidades

Conforme

comentado

anteriormente,

esta

contextualizao

se

desenvolve

principalmente (mas no exclusivamente) sobre as atividades do EV. Neste sentido,

25

Como ementas, cronogramas, objetivos e procedimentos didticos, e informaes relacionadas escola,

conforme colocado anteriormente.

161

as consideraes se constroem primeiramente ao redor de suas atividades,

eventualmente inserindo-se comentrios de outras.
Comenta-se preliminarmente que origem, desde quando foi pensado at algum
tempo atrs, o EV constitua-se num espao de integrao no apenas vertical, mas
tambm horizontal26. Entrevistados, professores e alunos revelaram que as noites
de EV constituam-se de fato nas aulas mais dinmicas e movimentadas da escola.
Houve vezes que tinha mais professores do que estudantes circulando pela sala,
afirma uma ex-aluna da escola e atual27 secretria do EV que de forma saudosa
ressalta a motivao e envolvimento que isto ensejava nos estudantes. As trs
noites dedicadas disciplina contavam com a presena de professores de diversas
matrias, que alm dos orientadores prestavam consultoria em teoria, urbanismo,
arquitetura, estruturas, desenho e histria28.
Foi possvel perceber nas entrevistas com professores uma inteno seno de
retomada integral, pelo menos de resgate de algumas atividades realizadas neste
perodo com relao integrao horizontal. Em outro mbito, aparentemente h
uma consonncia entre os docentes em relao inadequao da participao de
alunos novatos no EV, principalmente pelo argumento da incipincia na
instrumentalizao e em relao cultura arquitetnica29.
Potencialidade
A despeito de arrefecida, a integrao horizontal promovida num passado recente
da escola, permanecia ainda aparentemente entendida como desejvel e como
caminho mais alinhado ao objetivo de um ensino crtico e reflexivo da arquitetura e
do ambiente urbano em suas complexidades mtuas. Mesmo no tendo investigado
devidamente as condies dissipadoras da iniciativa, a tese reconhece na
unanimidade das manifestaes em favor da experincia uma potencialidade
relacionada dimenso social da integrao30.

26

As informaes apresentaram flutuaes entre os entrevistados com relao s datas, mas sugerem que a
horizontalidade no EV acontecia at 2007, aproximadamente.
27
Em 2010-2.
28
Hoje apenas uma noite dedicada orientao. As outras duas so reservadas para o trabalho de projeto do
EV, mas sem acompanhamento docente.
29
Entrevista Ciro Pirondi.
30
A pesquisa especula a hiptese de que esse arrefecimento possa estar relacionado ao evidente aquecimento do
mercado da construo civil, sobretudo por tratar-se de So Paulo. Indicia-se em favor desta especulao a

162

De volta ao presente, diante da aparente incompatibilidade da observao do EV

com a categoria operativo-contingente dos operadores de sala de aula31, a
investigao concentrou-se na leitura da integrao nos momentos de avaliao e
nos projetos dos estudantes.

7.4.1. Avaliaes
A uma breve introduo, os momentos de avaliao do EV (figura 19) descrevem-se
como uma forma de avaliao coletiva em banca, com apresentao e defesa
pblica dos trabalhos dos estudantes em auditrio, seguida de comentrios
docentes e algumas vezes complementadas por debate livre. Com durao de uma
semana (trs noites), as bancas so formadas por um nmero ao redor de cinco
professores e mais um convidado externo escola. A cada dia acontecem
apresentaes de aproximadamente dez grupos selecionados em funo dos
professores da mesa, que necessariamente devem ser orientadores dos grupos que
apresentam no dia. A aferio de nota se faz sobre cada fase: a primeira tem peso
de 20%, a segunda 30%, e a ltima que cumulativa aos produtos das demais fica
com 50% da nota do semestre. A elas ainda incide uma composio entre os
desempenhos individual (do aluno) e coletivo (do grupo), que aparentemente
imprecisa, mas que segundo professores entrevistados fica em meio a meio.

posio relativamente privilegiada de boa parte dos professores da Escola da Cidade no mercado profissional da
arquitetura, potencialmente atingindo seu envolvimento nos processos didticos. Refora esta hiptese ainda as
ausncias de dois professores em bancas diferentes nas avaliaes do EV, alm de outros indcios como atrasos e
interferncias intermitentes dos telefones mveis de alguns docentes. Porm ressalta-se o carter especulativo
desta hiptese, que desconsidera inumerveis outras possibilidades ao descredenciamento destas colocaes
como indcio de sua proposio.
31
Falas de professores e alunos em orientaes, e conversas informais.

163

Figura 19: Banca de avaliao do EV (auditrio da Aliana Francesa Rua General Jardim,
a poucos metros de distncia da sede da escola). Fonte:: prpria.
prpria

Preliminarmente pronunciou-se
pronunciou se leitura dos momentos de avaliao uma ausncia
de instrumentalizao
o da coletividade da banca.
banca No h para alm do
d rodzio dos
comentrios docentes e de um protocolo de aferio de nota, uma sistematizao
de critrios ou requisitos compreensivos da coletivizao da
a avaliao,
avaliao sobretudo no
tocante ao retorno para os estudantes em sua relevncia didtica32.
Esta carncia de um retorno aos alunos pronunciou-se ao debate que ocorreu
posteriormente a uma das bancas, quando os professores decidiram proferir os
comentrios coletivamente e no a cada trabalho.
trabalho. Segundo eles, esta deciso foi
tomada por conta das contingncias de tempo que inviabilizavam
inviabilizava o comentrio
individualizado, mas tambm a fim de alocar alguns minutos para o prprio debate.
Nele, a principal reivindicao discente foi de que na ausncia de comentrios
comentrio
especficos aos seus projetos ficavam sem uma confirmao do desempenho de
suas

decises
ses

projetivas

que

assim

minimizava se
minimizava-se

seu

aprendizado.

Curiosamente, a despeito do alegrico

ale
burburinho em apoio a cada fala discente
neste sentido, boa parte dos
os estudantes que colocaram este como o principal
32

A natureza ou estrutura dos comentrios tambm no segue roteiro ou diretrizes predeterminadas. exceo
do carter coletivo e de uma atmosfera de formalidade, onde parece se aproximar mais das bancas de TFG,
aparentemente as bancas do EV se afeioam ao sistema tradicional.

164

problema cursava o 5 semestre, constituindo-se nos mais jovens e menos

experientes do EV. Certamente que sem nenhuma validade estatstica33, esta
maioria dos alunos novatos reivindicao por comentrios especficos pode ser
reveladora de uma dimenso de integrao que parece intrnseca natureza do
exerccio. Nesse sentido, ele parece facilitar ou mesmo induzir a construo de um
raciocnio analgico que estaria ligado reflexo terica sobre as interfaces e
interaes entre a [uma] questo urbana e o desenho arquitetnico, s quais o EV
intensifica e aparentemente exige em coerncia e fundamentao.
Diferentemente de boa parte dos ateliers convencionais, no EV o quadro inicial para
o desafio de projeto parece aproximar-se do nvel de indefinio geralmente
enfrentado pelos estudantes apenas no TFG34. Ao fornecer no mais que um
permetro desenhado sobre um mapa em escala urbana e uma palavra
eminentemente ampla conceituao, obriga-se os alunos a fundamentar suas
propostas desde a localizao, ou as localizaes de suas intervenes, at o tema
funcional, programa(s) de necessidades e dimensionamentos. Alm disso, os
raciocnios imagticos da soluo de arquitetura parecem integrar-se a uma anlise
que essencialmente apoiada pelos procedimentos do urbanismo, aparentemente
melhor estruturado como disciplina e, portanto, mais disposto operao coletiva
tanto na esfera docente como discente.
Assim, se por um lado parece no haver critrios que dem um retorno discriminado
ao estudante sobre seu projeto, por outro recorrem aos comentrios docentes tanto
a fundamentao terica das propostas em escala urbana35 como as pontes lgicas
e analgicas entre elas e os projetos de arquitetura, qualificando ou desqualificando
trabalhos em funo delas nas bancas36.

33

Primeiro por conta da amostragem, j que se refere a somente uma reunio do tipo e s falas espontneas dos
alunos. Segundo por conta das incertezas envolvidas na determinao das motivaes para manifestao
discente.
34
Diferente de boa parte os exerccios de projeto acadmicos e mesmo dos profissionais, o TFG promove um
exerccio de construo completa do problema de projeto. A situao inicial tem a amplitude mxima. No h
terreno, no h programa, no h restrio alguma no primeiro momento que normalmente ainda anterior
matrcula no TFG. Se ordinariamente o problema de projeto descreve-se como endiabrado (wicked problem BUCHANAN, 1992), o TFG torna a situao inicial de projeto ainda menos estruturada e, portanto mais
complexa.
35
Na segunda avaliao.
36
Na terceira avaliao refere-se s diretrizes e ao desenho urbano.

165

Desse modo, o EV promove um tipo de exerccio de busca e reconhecimento de

demandas,

que

toma

de

emprstimo

algo

dos

procedimentos

analticos

aparentemente mais empenhados nas abordagens urbanas37, ao mesmo tempo em

que conduz o aluno a uma reflexo sobre a aplicabilidade e relevncia dos dados
desta anlise ao projetiva. De outro lado as inevitveis imagens prvias38 da
soluo parecem ciclicamente impregnar as anlises de contexto em processos de
concepo e construo da forma, aparentemente mais frequente arquitetura39.
Nessa hiptese, arquitetura e urbanismo deixam de constituir problemas passveis
de integrao e passam a ser entendidos pelos alunos como escalas diferentes de
um mesmo problema, sem uma fronteira definida entre eles e sem a possibilidade
de argumentao exclusivamente de um em desconsiderao ao outro.
Na direo de uma fundamentao desta conjectura, a tese entende que a atividade
de construo e estruturao do problema de projeto no EV possa ser
analogicamente entendida como um exerccio de integrao de conhecimentos.
Associada s exigncias de fundamentao terica para definio de programa e
lugar, a conscientizao sobre os argumentos sociais40, tcnicos41, morfolgicos42,
37

Pela tese entendidas como melhor estruturadas do que aquelas normalmente empenhadas em arquitetura. Este
argumento fundamenta-se principalmente pelo aparente consenso da comunidade de profissionais e
pesquisadores arquitetos, em relao ao assentimento das lgicas e mtodos das disciplinas subsidirias
(sociologia, antropologia, geografia). Nas cadeiras de urbanismo, por outro lado algumas vezes essas lgicas
parecem conduzir para uma primazia da anlise sobre a sntese. Esta questo foi recorrentemente apontada pelos
alunos quando perquiridos sobre sua percepo em relao s diferenas do projeto do EV para os projetos de
Urbanismo e de Arquitetura. Em urbano no fazemos projeto, assim de verdade. mais anlise.
38
John ZEISEL (2006) nomeia trs atividades fundamentais da projetao, que se apresentam intensamente
interconectadas, sendo elas: imagem, representao e teste. Estas atividades estabelecem uma complexidade de
relaes entre cognio e razo sem ordem prvia e que fogem ao domnio das neurocincias, possibilitando
sua investigao apenas a observao emprica de externalidades. Tambm associadas ao comentado creative
leap, e ao gerador primrio (de Jane Darke), o autor cita o uso da Black Box por John Christopher Jones, alm de
outros autores, a esclarecer que as imagens iniciais costumam ser usadas pelos projetistas como auxiliares na
definio do problema, servindo ao mesmo tempo de hiptese e de guia para a soluo projetiva.
39
Colocada em perspectiva primeira entrega; em conceito e argumentao na segunda; e como foco terceira
entrega e sua avaliao.
40
Muitos trabalhos identificaram, por exemplo, os moradores de rua como questo relevante de projeto. Outros
se apoiaram no conceito de diversidade social essencialmente uma caracterstica dos centros das cidades,
enquanto outros se concentraram, em questes como prostituio e criminalidade.
41
exigido na segunda e terceira entregas a considerao das redes de infra e supra-estrutura nas propostas
projetivas, s quais devem trazer suas solues devidamente desenhadas e representadas.
42
Diretamente ligada maior parte das interpretaes com relao ao tema (vazio), a morfologia urbana esteve
presente anlise, argumentao e proposio da maioria dos trabalhos. Pronunciaram-se, por exemplo,
abordagens que identificaram nas empenas cegas o problema/oportunidade de interveno, enquanto outros
encontraram na variedade de gabaritos e alinhamentos, bem como em terrenos baldios e prdios abandonados,
oportunidades diversificadas de estratgia projetiva, em tema funcional e localizao. Um grupo, por exemplo,

166

funcionais43, econmicos44 e culturais45 da escala urbana, parece de alguma forma

envolver os contedos das disciplinas especficas.
Apoiando-se nas cincias cognitivas, Nigel CROSS (2007) afere atividade
projetiva uma complexidade maior do que a envolvida no processo de soluo46 do
problema, uma vez que ela compreende um sincronismo entre a soluo e a prpria
construo do problema. Constitui-se assim, nessa simultaneidade a substncia das
atividades de estruturao e formulao de problemas propriamente projetivos47,
aparentemente atravs do exerccio da interrogao analtica que, no EV pode vir
por emprstimo dos procedimentos do urbanismo.
Por outro lado, fundamentado sobre sua abordagem de protocolo, mas tambm em
outros autores Cross adverte que a anlise, por mais completa e criteriosa que seja
no garante uma boa soluo projetiva. Aparentemente o comportamento de
projeto mais bem sucedido baseado no em extensivas anlises, mas em
adequadas definies do escopo do problema48, numa abordagem focada
reunio de informaes e priorizao de critrios; que, no EV, parece provir da
dimenso arquitetnica presente desde a fase analtica do trabalho, correspondente
primeira entrega.

viu no Cemitrio da Consolao (figura 20) um vazio, e uma oportunidade de apropriao de seu espao pela
comunidade residente do centro, sem esquecer a dimenso psicolgica e antropolgica envolvida, propondo alm
de um museu e monumentos aos mortos, tambm a permanncia do cemitrio no local, que saturado segundo
eles, possibilitaria sua converso ao sistema de gavetas e urnas. Aproveitando a arborizao abundante ao espao
gerado propuseram uma praa com pista de caminhada/corrida e outras atividades. Apesar de audaciosa e
possivelmente no mais que fictcia, o grupo aparentemente se cercou de argumentos pertinentes para apoiar sua
proposta, como, por exemplo, a alta densidade e valorizao do solo urbano naquela rea, somada ampla
carncia de espaos livres no centro de So Paulo e potencialidade (e necessidade) de iniciativas que
promovam sua requalificao.
43
Muitos trabalhos observaram a utilizao atual real de praas, caladas, ruas, avenidas, prdios abandonados e
at terraos de edifcios em uso, construindo proposies para mitigar problemas levantados e/ou incrementar
potencialidades conjecturadas.
44
Em geral especulativas sem pesquisa sistemtica e superficialmente consideradas.
45
Normalmente ligadas s experincias e subjetividades pessoais dos estudantes que pareciam na maioria,
nativos da cidade de So Paulo. Identificavam vocaes dos logradouros e vazios como, por exemplo, para a
promoo do encontro e da urbanidade, mas tambm aos esportes e manifestaes culturais especficas como o
grafite, o Basquete e Rap, teatro de rua, e outros.
46
Que se coloca aps a fase de anlise e de definio de requisitos e restries.
47
CROSS (2007, p.99).
48
(Idem. p.114).

167

Totalizando cerca de trinta trabalhos, a seguir apresentam-se dois deles (figuras 20

e 21) somente a exemplificar e ilustrar os comentrios acima, com a ressalva de que
se referem ao produto da segunda entrega.

Figura 20: exemplo de trabalho no EV 4 slides selecionados de 39. (Cemitrio da

Consolao). Fonte: secretaria do EV.

Potencialidade
A intensidade das interaes entre urbanismo e arquitetura pode relacionar-se ao
exerccio de argumentao particularmente promovido pelo EV49, qual envolve uma
busca aparentemente estruturada de informaes sensveis ao fenmeno urbano,
mas que simultaneamente focada na soluo formal qual pretende defender,
parece ensejar um enxugamento crtico-projetivo da fase analtica50. Assim, para
alm de um entendimento da complementaridade entre as escalas, o EV parece
potencializar um tipo de impregnao metodolgica mtua entre a estrutura analtica
49

Por conta das apresentaes pblicas, mas tambm e principalmente por ser em grupo. Alm disso,
verticalmente composto, exigindo verbalizao constante o que inevitavelmente obriga ao exerccio de
articulao da linguagem aplicadamente arquitetura e urbanismo. A intensidade da verbalizao se revelou aos
poucos contatos da observao com grupos em ao projetiva.
50
Adverte-se a este argumento, que a constante reformatao de solues e mudana de objetivos demonstram-se
inerentes atividade de projeto. (CROSS, 2007, p.114)

168

de um e a vocao sinttica do outro, aparentemente promovendo um exerccio de

construo e ligao entre o pensamento concreto e o abstrato, substantivo a uma
atividade projetiva reflexiva e crtica51. Neste sentido, e em reforo a esta
potencialidade, o exerccio analgico oportunizado no EV parece converter-se
converter
num
tipo de meta-conhecimento,
conhecimento, aplicvel a outras situaes de projeto, como nos
ateliers de arquitetura, segundo revelaram alguns alunos entrevistados.

Figura 21:: exemplo de trabalho no EV 4 slides selecionados de 45. (Mobilidade Urbana).

Fonte: Secretaria do EV.

Porm, cumpre sublinhar que os estudantes aparentemente no so conscientes a

respeito desse conhecimento, possivelmente em decorrncia
ncia das indefinies
relativas aos critrios de avaliao,
avaliao no pormenorizados e especificados
operativamente, mas tambm pela ausncia da integrao horizontal em nvel
contingente no EV. Por outro lado, paradoxalmente ou no, a inexistncia de um
procedimento de avaliao que especifique itens ou critrios numa visualizao
51

John DEWEY (1997) analisa ambas as dimenses do pensamento, desvelando algumas falsas noes como o
entendimento inequvoco da teoria como abstrao, e comentando sobre as transies bidirecionais entre um e
outro, alm de algumas consideraes sobre suas pertinncias aos pensamentos, emprico e cientfico.

169

distintiva entre a dimenso urbanstica e a proposta arquitetnica aparentemente

auxilia a promoo da interao entre elas, pelas atitudes e construes projetivas
dos estudantes.

7.4.2. Fala dos atores

Nas apresentaes dos trabalhos, ao contrrio do esperado pronunciou-se uma
paridade entre estudantes do nono e do stimo semestres no comando do
microfone, principalmente introduo da apresentao quando normalmente so
colocados os conceitos e justificativas, alm de suas ligaes com a proposta.
Potencialidade
A despeito da possibilidade desta percepo relacionar-se ao envolvimento dos
estudantes do nono semestre com as atividades do TFG preliminarmente, tambm
parece possvel a interpretao de que aqueles do stimo sentem-se seguros e
aparelhados para falar em nome do grupo52.
Assim a tese entende uma
potencialidade possivelmente relacionada repetio do exerccio reflexivo do EV,
j que promove a construo e estruturao de problemas projetivos por cinco vezes
durante o curso, alm do TFG. Nesse sentido parece incidir a integrao vertical por
conta da facilidade de comunicao e cumplicidade entre os estudantes, que
relataram a ausncia de hierarquia nos grupos como fator relevante troca de
experincias entre veteranos e novatos, intensificando e diversificando assim as
formas de aprendizado.
Aditivamente, pronunciou-se na cumplicidade que recorrentemente envolve os
grupos do EV, um papel de tradutor que os estudantes mais experientes por vezes
assumem, das falas do orientador (ou da banca) para os estudantes mais jovens.
Esta traduo, a despeito de inevitavelmente impregnada de interpretao, parece
envolver mais uma vez o exerccio da linguagem no estudante, sobretudo o que
explica, mas tambm no que pede a explicao, uma vez que segundo eles, o
debate interior aos grupos mais intenso do que com professores53.

52

No h nenhuma regra ou recomendao do EV com relao liderana interna nos grupos.

Sublinha-se que esta intensidade muito varivel a cada grupo e a cada semestre, segundo os prprios alunos
fizeram ressaltar nas entrevistas.

53

170

Potencialidade
Por sua vez, a importncia da coletivizao e do debate envolvida na noo da
integrao ressaltou-se s falas de pelo menos dois professores, que de forma
consciente e explcita pronunciaram a aprendizagem docente como um feliz e
oportuno efeito colateral da integrao. Cumpre informar, que uma dessas
manifestaes se deu espontaneamente, inteiramente revelia da pesquisa em
meio aos comentrios do professor nas bancas do EV. O outro aferiu o aprendizado
docente s contribuies dos colaboradores locais (profissionais e/ou professores)
contratados como palestrantes-guia nas viagens da Escola Itinerante.
Neste sentido, fez-se relativamente sensvel visitao sob a categoria filosficoideal, um tipo de atmosfera de integrao que se pronunciou nas conversas com
professores espontaneamente54, mas tambm no espao social da escola, onde
docentes e funcionrios demonstram conhecer os nomes de todos os alunos (em
torno de seiscentos) e eles igualmente entre si. Segundo o professor Ciro Pirondi a
idia da integrao, que surgiu demandada em parte pela experincia docente dos
fundadores e em parte por suas experincias de escritrio, permeia as discusses e
deliberaes

das

reunies

dos

conselhos

de

graduao

de

classe.

Regimentalmente neste ltimo, professores do 2 ano participam da avaliao dos

trabalhos do 1 ano a fim de conhecerem os alunos que recebero no semestre
seguinte e, ento eventualmente ajustarem suas prticas didticas em funo do
preparo da turma.
Por outro lado, quando perguntada sobre sua opinio em relao s causas do
arrefecimento da integrao horizontal na Escola da Cidade, uma professora
declarou que um dos problemas que para consegui-la de fato torna-se imperativo
o envolvimento de todos, e que isso d muito trabalho e envolve muitas horas e
dedicao docente. Ela informa que apesar dos professores se demonstrarem
motivados acaba-se no cumprindo as diretrizes acertadas nas reunies
mensalmente dedicadas integrao; e que isso acontece provavelmente porque
no est ainda na grade. A professora completa advertindo que existem iniciativas
pontuais, ao exemplo do que ocorreu em 2008 quando Projeto de Arquitetura e
Projeto de Urbanismo do terceiro ano promoveram seus exerccios sobre uma

54

Antes de qualquer sugesto ou dico da pesquisa com relao a ela.

171

mesma temtica e no mesmo lugar. Contudo no pde apontar motivos de porque a

iniciativa no se manteve.
Aparentemente confirmando a vocao integradora das disciplinas grficas, alm da
participao do desenho de expresso na Escola Itinerante conforme acima
comentado, as aulas de informtica parecem aplicadas em integrar suas temticas,
cronogramas e procedimentos aos projetos. Segundo os docentes da disciplina, em
funo do semestre, mas tambm da disposio dos professores de atelier,
integram-se hora com arquitetura hora com urbanismo. Assim, afirmam eles, so
realizadas reunies peridicas para ajustar contedos e cronogramas tanto
horizontalmente com as cadeiras de projeto, como verticalmente na cadeia das
matrias de desenho. Ressalta-se que h dois anos as aulas especficas de
desenho de arquitetura foram abolidas e seus professores e contedos absorvidos
pelo projeto de arquitetura, nos dois semestres do segundo ano.
No sentido inverso, aparentemente relacionado atual transio em que a estrutura
curricular da escola est submetida55, uma professora declara que entre os
motivadores da expanso curricular para os seis anos, est uma demanda por carga
horria principalmente das disciplinas especficas a fim de comportarem
devidamente os contedos necessrios. Esta situao de [re]ampliao de carga
horria em contedos especficos pode ser indcio de uma resistncia cultural a uma
transformao mais fundamental dos modos de ensino. Contudo, tambm pode
revelar uma necessidade mesmo epistemolgica de se recuperar uma profundidade
nos contedos das disciplinas provedoras na formao do arquiteto, o que revelaria
limitaes da idia da integrao no ensino em nvel filosfico-ideal.

7.5.

Em smula: limitaes ou potencialidades.

Na Escola da Cidade configurou-se aparentemente uma estrutura de incidncia dos

comentrios integrao que pode dificultar o entendimento dos argumentos,
sobretudo em referncia aos propsitos da tese. Portanto, em resposta ao que se

55

Os calouros e a turma de 3 semestre cumprem a nova integralizao de seis anos, enquanto os demais ainda
esto sob o PPC antigo de cinco.

172

propunha inicialmente a visitao segundo descrito na sua introduo, mas tambm

em relao aos objetivos da pesquisa de campo, apresenta-se uma sumarizao de
suas

principais

questes

oportunamente

sublinhando-as,

mas

tambm

inevitavelmente reduzindo-as.
Assim, do mesmo modo que para a FAU/UFRJ, o esforo sinttico abaixo se faz
com a finalidade exclusiva de auxiliar uma apreenso do objeto ao encaminhamento
dos resultados parciais da tese em direo s concluses.
- EV: integrao versus fuso da arquitetura com urbanismo simbiose
metodolgica e a construo de conhecimento projetstico (metaconhecimento aplicvel a outras situaes de projeto);
- EV: Integrao vertical - cumplicidade e exerccio espontneo de
construo da linguagem aplicada ao projeto em arquitetura e
urbanismo;
- Integrao horizontal abandonada: sintonias com a exclusividade da
dedicao no-exclusiva (?);
- Profissional-docente versus docente-profissional: uma dicotomia pouco
integradora;
- Integrao espacial: encontro, pessoalidade e facilitao da
compreenso discente sobre a estrutura curricular uma atmosfera de
integrao;
- Integrao administrativa: flexibilidade e visibilidade das prticas
didticas e do currculo - integrao, coletivizao e aprendizado
docente;
- Reincidncia da vocao integradora da representao grfica: a
realidade de outra abordagem didtica que confirma seu potencial
integrao;
- Seis anos: resistncia cultural ou questo epistemolgica [?].

173

CONCLUSES

Ao

determinismo

que

propsito

conclusivo

parece

inevitavelmente encerrar, apresenta-se introdutoriamente uma

complementao ao debate epistemolgico abordado ao longo
do texto. Defendendo a integrao em nvel ideal como inerente
disciplina arquitetnica esta reconduo alm de constituir
uma parcela das concluses, fornece uma estrutura de
encaminhamento s demais consideraes, e lateralmente
argumenta sua relativizao.
Assim reitera-se que uma vez impregnada do objeto a pesquisa
inevitavelmente partilha de suas complexidades, e nelas, de uma
componente de incerteza sobre a qual em contrapartida parece
ser possvel colocar-se alguma perspectiva1. Nessa direo,
especialmente s aderncias da integrao na atividade
arquitetnica em relao ao ensino, torna-se aparentemente
possvel uma visualizao do grau de incerteza, auxiliando a
1

Constituindo-se no critrio para organizao e relativizao acima referidas.

relativizao das consideraes, segundo referido acima. Estas,

por sua vez, apenas se propem como contribuio ao problema
da educao em arquitetura sob o ponto de vista da integrao2.
No pretendem, portanto prescrever solues ou frmulas
integrao, que em tempo se fariam possivelmente inumerveis,
uma vez que dependem de particularidades de cada escola e
mesmo de subjetividades de seus atores.
_________________

Interrogando e recolocando a [naturalizada] ideia de cincia

atravs de uma abordagem aparentemente ontolgica, Thomas
Kuhn empresta algumas consideraes tese, sobretudo a
partir da interpretao de que j o mtodo, ao ser uma criao
humana, inevitavelmente vincula seu apriorismo ao acordo
(social) entre os membros das comunidades especializadas3. A
despeito da controvrsia do autor se referir fundamentalmente
s

cincias

positivas

(normais

naturais),

porquanto

essencialmente bem-estruturadas4, suas colocaes parecem

no perder aderncia quando empenhadas a disciplinas menos

Refere-se ao problema do ensino de arquitetura (que inclui projeto) sob o ponto de vista da integrao. Nigel
CROSS (2007) resgata [parcela dos] entendimentos de Donald Schon e Herbert Simon a defender um
desenvolvimento disciplinar para o projeto, que inevitavelmente enfrenta a paradoxal tarefa de criar uma
disciplina-interdisciplinar: o projeto como disciplina, mais do que o projeto como cincia. Defendendo uma
diferena entre o projeto e a pesquisa sobre o projeto, o autor afirma que o interesse da pesquisa em projeto tem
sido o desenvolvimento, articulao e comunicao do conhecimento projetivo. Completa afirmando que o
caminho para alcanar esse conhecimento passa simultaneamente por uma inquirio a trs fontes: pessoas,
processos e produtos (p.124). Nesse sentido, reafirma-se que a abordagem da tese, a despeito de operativamente
inapta a maiores profundidades especificas, considerou tais fontes em sua busca por um entendimento do
universo da transmisso e produo de conhecimento pelo ensino (atravs de uma lente integrao).
3

A parir de seu pressuposto (comentado no captulo 1) que coloca a fora de uma teoria cientfica, sobretudo no
grau de assentimento coletivo pela comunidade de especialistas envolvidos. Em ltima anlise, refere-se s
possibilidades da percepo [em relao natureza] de cada indivduo em diferir de outro(s), o que
inviabilizaria fundamentalmente qualquer construo humana. Nesse sentido o autor adverte: dizer que os
membros de diferentes grupos podem ter percepes diferentes quando confrontados com os mesmos estmulos
[dos sentidos], no implica afirmar que podem ter quaisquer percepes. E completa: o que torna a integridade
da percepo digna de nfase , certamente, o fato de que tanta experincia passada esteja to encarnada no
aparelho neurolgico, que transforma os estmulos [individuais e imensurveis] em sensaes [coletivizadas,
culturalizadas, mensurveis]. (....) exatamente porque to poucas maneiras de ver nos permitiro fazer isso
que as que resistem aos testes do emprego grupal so dignas de serem transmitidas de gerao a gerao.
KUHN (2009, p.243-245).
4

Em tempo uma qualificao to assertiva quanto numeroso o contingente de indivduos que coesamente
validam esta estrutura. Isto , uma disciplina entendida como bem-estruturada principalmente pela sensao
[coletiva] de eficcia desta estrutura ao intento de desvelar a natureza das coisas e servir para soluo de outros
problemas (anlogos), consolidando-se leis.

175

sintonizveis ao paradigma cientificista, qual justamente o status

de

pressuposto5

contestado

por

Kuhn.

Ao

posfcio

defendendo-se de uma acusao de irracionalidade, o autor

desenvolve a respeito da prova [cientfica], afirmando que: os
debates sobre a escolha de teorias no podem ser expressos
numa forma que se assemelhe totalmente a provas matemticas
ou lgicas6. Nessas ltimas as premissas e regras de inferncia
esto estipuladas desde o incio. Se h um desacordo sobre as
concluses, as partes comprometidas no debate podem refazer
seus passos um a um e conferi-los com as estipulaes prvias.
De

volta

estipulaes

arquitetura,
prvias

afora

aparentemente
aquelas

da

restam
trade,

poucas
ademais

estabelecidas muito antes da inveno do cientfico7. Em ltima

anlise, poucos entendimentos demonstram-se to amplamente
aceitos e suficientemente consolidados para que possam ocupar
tal posio - prvia - ao desenvolvimento disciplinar da
arquitetura. Nesse sentido Kuhn mantm que: somente quando
ambos [os debatedores] descobrem que (....) seu acordo prvio
no oferece bases suficientes para uma prova, somente ento
que

debate

continua

segundo

forma

que

toma

inevitavelmente durante as revolues cientficas. Esse debate

sobre premissas e recorre persuaso como um preldio
possibilidade de prova8.

Para qualquer teoria que se pretenda de alguma maneira til coletividade humana.
Refere-se acepo de teoria no mundo das cincias normais e naturais. Para as comunidades envolvidas
nessas disciplinas, teoria significa um conjunto de premissas fundamentais (leis), que colocadas base de toda a
construo do conhecimento na rea tornam-se pressuposto. Sobre a teoria, h um assentimento coletivo de
estipulao prvia. Quando uma teoria assim entendida cai, traz consigo todo (ou quase) o conhecimento
construdo sobre ela. A este fenmeno o autor nomeia Revoluo Cientfica (ao exemplo da Relatividade de
Einstein). Sobre ele constri sua argumentao, aparentemente colocada Filosofia da Cincia.
7
E mesmo a trade, enquanto conhecimento fundamental, basal e universal frequentemente parece esquecido em
boa parte da produo edificada brasileira. Assim, a percepo de valor da arquitetura parece depender
consideravelmente mais dos seus modos de inculcao (conveniados dimenso social do campo), do que de
uma construo disciplinar cientfica ou artstica. Nesse sentido, autores como Nigel CROSS (2007) e Julia
ROBINSON (1990), aproximando-se do problema de formas diferentes, sugerem que a construo disciplinar
das atividades envolvidas com projeto assuma sua unicidade numa posio de no-cincia e no-arte, livrando-se
assim das contingncias impostas pela incorporao de algumas de suas premissas (de um lado demasiadamente
restritivas e, de outro, permissivas). Mas advertem, contudo, que at constituir um corpo suficientemente coeso e
consistente, a disciplina no prescinde das contribuies de ambas, cincia e arte.
8
KUHN (2009, P. 248).
6

176

Assim, resgatando a possivelmente nica teoria arquitetnica

largamente

assentida

pela

comunidade

de

especialistas,

nomeadamente trade de Marcus Vitruvius Pollio, minimiza-se

a componente de incerteza do entendimento de que: uma vez
vinculada aos processos da sntese, em dimenso ideal
(enquanto sensao ou metadado), a integrao aparentemente
habita entre os fundamentos da disciplina9.
Primordialmente conectando os conhecimentos necessrios s
firmitas, utilitas e venustas, mas ainda numa larga abertura
interpretao de seus escopos e valores ponderativos, a
integrao poderia ser entendida como uma estipulao prvia
da disciplina arquitetnica10. Assim, nesse nvel, a ideia
aparentemente se constitui pouco aderente a incertezas,
tornando-se fundamentalmente pertinente construo do
conhecimento em arquitetura sob o ponto de vista da tese.
Entretanto, a complexidade com que inexoravelmente a
integrao vai lidar a partir daqui insere incertezas que fazem o
argumento permanecer considerao epistemolgica por mais
um pouco. Neste sentido, Kuhn oportuniza uma direo s
demais

consideraes

(especficas),

ao

apresentar

caractersticas para o conhecimento ao qual seria necessrio11:

ter sido transmitido pela educao; ter demonstrado atravs
de tentativas ser mais efetivo que seus competidores histricos
no meio ambiente de um grupo; e estar sujeito a modificaes
tanto pela educao posterior como pela descoberta de
desajustes com a natureza12.
A despeito de aparentemente grande parte do conhecimento em
arquitetura ter sido transmitido pela educao, a disciplina
parece se deparar com incertezas j ao acordo do que seja
9

Nessa dimenso o termo pode se desdobrar pelas proximidades como em: interao, inter-relao, interfaces,
transao, colaborao, conexo e outros.
10
Ao recurso da persuaso para escolha de teorias [na semntica colocada nota n 6] o autor cita alguns
critrios como: exatido, simplicidade e fecundidade. KUHN (2009, P. 248).
11
O autor esclarece que o conhecimento aquilo que constitui o processo neurolgico que transforma estmulos
em sensaes. Idem (p.244).
12
Idem.

177

efetivo. Alm disso, sua prpria natureza parece frequentemente

entrar na pauta do debate disciplinar, que vem reconstruindo seu
corpo terico desde dois mil anos atravs da persuaso
aparentemente o nico recurso capaz de lidar com a complexa e
incerta natureza da arquitetura.
To mais intensa quanto maiores as especificidades para uma
disciplina mais delineada, a incerteza pode ter impingido
contingencias insuperveis ao argumento cientificista que,
sobretudo a partir da revoluo moderna parece ter se assentido
na comunidade especializada. De certo modo superando a
incerteza aparentemente pela reivindicao de verdade, a
revoluo parece sucumbir s contestaes de sua presumida
efetividade, convertendo-se em ideologia e descredenciando-se
como premissa da disciplina arquitetnica13. Por outro lado,
mesmo s diferentes nuances em que discurso e produo
modernos navegaram, parece ser possvel uma leitura de
semnticas de integrao, sobretudo queles que proclamavam
imprescindveis as aproximaes com uma ou outra subdisciplina14. Segundo revelado primeira parte da tese, mesmo
eventualmente no anonimato, a ideia de integrao parece
historicamente

pertinente

atividade

arquitetnica,

demonstrando-se aderente a argumentos da revoluo moderna,

de seus contestadores e dos diversificados discursos que lhes
sucederam15.
Contudo, a despeito de aparentemente resistir como premissa
neste nvel16, a integrao parece sucumbir incerteza quando
aplicada aos contextos em que esta ao se desenvolve,

13

No entanto, muitos de seus entendimentos parecem continuar amplamente pertinentes.

14

Principalmente segundo revelado Parte 1 da tese e em especial aos captulos 2 e 3.

15

De forma subjacente ou adjacente, ou mesmo sobrejacente. Neste ponto as possibilidades de leitura

integrao parecem muito diversas a cada discurso. Como comentado anteriormente, declarada ou no,
protagonista ou no, ela vai diferir-se desde no escopo dos conhecimentos que integra at na intensidade em que
adere a cada um.
16
Do interior da ao (projetiva e terica). Em diversas atividades projetivas, mesmo fora da arquitetura, parece
possvel ler integrao, uma vez que se costuma tratar com conhecimentos diversos, e sob processos lgicos e
analgicos vinculados sntese.

178

nomeadamente o ensino e a profisso17. Nesse ponto revelamse incidncias da fragmentao, que diametralmente oposta
integrao parece contribuir para extenuao da coeso
disciplinar da arquitetura.
_________________

Assim, escapando-se ao nvel ideal onde em ltima anlise

promove
integrao

aproximao
mergulha

entre
em

imaterialidades
incertezas

(saberes),

quando

de

suas

possibilidades de aderncia simultnea s diversas dimenses

envolvidas na promoo social da arquitetura. Enfrentando
dificuldades adicionais vinculadas dimenso antropolgica do
campo18, a componente de incerteza vai infligir uma amplificao
das limitaes da ideia de integrao, aparentemente pelo
convnio entre as diversas vises de arquitetura e suas
operaes projetiva e educacional, pelos indivduos.
Nesse momento a possibilidade de prova vai persuaso,
conduzindo as consideraes seguintes a uma condio
essencialmente qualitativa que, resgatando a abordagem
delineada no captulo 5, tambm se apiam numa viso
construtivista de cincia19. Deste modo assumem como
imprescindvel o recurso relativizao das incertezas, que
parecem impostas pela complexidade das relaes20 entre os
fatores investigados, segundo apresentados e argumentados no
17

Gary STEVENS (2003) assevera que a eminente desateno dos arquitetos dimenso sociolgica de sua
disciplina relaciona-se intimamente s histricas dificuldades de suas reivindicaes cincia e/ou arte. Alm
disso, afirma que a arquitetura recebeu pouca ateno dos socilogos por dois motivos mais legveis: primeiro
porque se coloca interseco de duas grandes especializaes sociolgicas (sociologia das profisses e
sociologia das artes); e segundo, porque o foco de interesse dos socilogos da arte tem sido principalmente a
pintura, a escultura e a msica j que do a impresso de ser menos contaminadas por preocupaes noartsticas (....), sendo mais simples. (p.27). Alm disso, no estando suficientemente desenvolvida como
profisso, a preferncia desses outros socilogos tambm se desviou da arquitetura. Nesse sentido, oferecendo
um ponto de vista exterior disciplina, Stevens refora o argumento sobre o grau de complexidade da
arquitetura, porquanto de seu ensino e tambm do objeto desta pesquisa.
18

s relaes de poder e ao habitus.

Na qual o pesquisador envolvido com o objeto que estuda, combina procedimentos racionalistas e empiristas
para a construo de um conhecimento que aproximativo e relativizado. Marilena Chau esclarece que o
pesquisador construtivista no espera apresentar uma verdade absoluta e sim uma verdade aproximada que pode
ser corrigida, modificada CHAU (2000, p.321).
20
Aparentemente estabelecem entre si uma circularidade que impede a afirmao de precedncias e invalida
quaisquer juzos de causa ou motivo.
19

179

corpo da tese21. Reitera-se, contudo, que tais questes no se

pretendem a um esgotamento das leituras e entendimentos
possivelmente pertinentes, afirmando-se (mais uma vez)
contribuio para clareza de um problema que eminentemente
complexo e mal-estruturado.
As consideraes a seguir nesse sentido, a despeito de
organizarem-se segundo um esforo de legibilidade dado pelo
propsito conclusivo, fazem-se eminentemente auto-incidentes,
inferindo influencias mtuas e transversais ao delineamento
adotado22. Desse modo, se colocam sob enunciados que so
pormenorizados em termos-chave, ao encaminhamento contguo
e to sinttico quanto possvel de aderncias, potncias e
contingncias ideia de integrao, capituladas por: legislao
profissional; habitus; natureza da arquitetura; estrutura curricular;
estrutura administrativa; quesitos de projeto; processo de
projeto; avaliao; e estrutura fsica ou espacial:
Legislao
Profissional

Legislao do ensino; currculo mnimo; escopo dos

saberes:
O convnio entre sistema educacional e legislao profissional23
impe condies rgidas ao debate sobre o ensino, que sob uma
tica essencialmente disciplinar parecem contraditrias e nada
razoveis.

Posicionando-se

em

sua

base,

lei

de

regulamentao profissional inevitavelmente carrega sala de

aula um determinismo que parece mais apropriado disciplina
jurdica do que arquitetnica.
Ao aparente desinteresse dos arquitetos24 pela esfera social do
campo (na qual infere a jurisdio), assenta-se uma limitao da
ideia

de

integrao

no

ensino

morosidades

21

Mas tambm pela impregnao de subjetividades do prprio pesquisador e de todos de alguma forma
envolvidos na coleta/produo dos dados.
22
Aditivamente sugerindo-se pouco hierarquizveis
23
Intensamente vinculada a motivaes corporativistas, que por sua vez obedecem principalmente ordem e
interesse econmicos, mas tambm provavelmente de poder.
24
Sobretudo refere-se aos arquitetos envolvidos com o ensino e pesquisa.

180

contingenciamentos do processo legislativo25. Por outro lado,

suas redaes aparentemente especificam contedos em menor
detalhe do que parecem entender as comunidades envolvidas
no debate curricular26. Historicamente relacionado, o currculo
mnimo tem uma profcua funo de base ou referncia
(operativa), sendo pouco discutido e aparentemente mais
assentido segundo uma construo cultural, do que interpretado,
debatido ou at mesmo obedecido letra da lei27.
Contudo, a estas circunstncias por hora s parece possvel
especular-se sob as potncias mais otimistas ligadas ao
conselho prprio (CAU), por uma maior e mais efetiva
aproximao do ensino (e pesquisa) profisso e a seu sistema
de regulao28. Ambos inelutavelmente vinculados poderiam
assumir-se numa relao mais reciprocidade e menos
subordinao (culturalizada29). No ponto de vista da tese, a ideia
de integrao guarda uma potencial contribuio nesse sentido,
sobretudo s oportunidades de mudana que o momento parece
sugerir.
25

Tanto da profisso [Lei n5194; RES. n218 e n1010] quanto do ensino [LDB; currculo mnimo]. Por seu
estatuto [rgio] o processo legislativo define fronteiras de poder, aparentemente filiando neste sentido suas
possibilidades de transformao e adaptao, aos tempos de mudanas culturais mais significativas.
26
Comentrio apoiado principalmente na reviso da bibliografia do captulo 2, sobretudo aos entendimentos
oferecidos por SANTOS (2002), NATURO (2007) e SANTOS JNIOR (2001), mas tambm em experincia
prpria coordenao do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFT, ao assento de conselheiro do CREA-TO
(2006/7), e ainda experincia docente desde a UFRGS (2003/4) e UFT (desde 2005).
27
Esta afirmao refere-se ao nvel de especificao, por exemplo, dos conhecimentos relacionados dimenso
material da arquitetura, que parece menor do que o entendido pelos participantes do debate curricular, qual
recorrentemente finda antes das deliberaes sobre quais contedos retirar, acrescentar, ou transformar, em
disciplinas como: conforto, estruturas, clculo, gesto da construo, materiais de construo, tecnologias
construtivas e outras. Alem disso, em muitos cursos (como no CAU/UFT), outras determinaes parecem ser
desconsideradas, como: estgio curricular supervisionado e as atividades complementares e modos de
integrao entre teoria e prtica. BRASIL / MEC / CNA / CES. Resoluo n 6, 2 fev. 2006. In: Dirio Oficial
da Unio (DOU) de 03/02/2006, Seo I, pg. 36-37. Citados no captulo 2 da tese.
28
Aparentemente, essa aproximao pode contribuir para um aprofundamento do debate, por exemplo, em torno
do escopo dos conhecimentos de disciplinas especficas, que eventualmente conduziria ao perfil do egresso e
recursivamente legislao profissional. Em tempo, [re]abre-se o debate sobre quais as atribuies que, enfim,
devam ser legalmente reservadas ao arquiteto, mas tambm quelas passveis ps-graduao ou mesmo a
outros modos de formao. O debate nessas bases parece intimamente ligado a uma hiptese de revalorizao do
projeto (arquitetura, paisagismo e urbanismo), por exemplo, por uma reivindicao de suas atribuies legais ao
sistema de ensino de arquitetura (no necessariamente ao arquiteto). Tema bastante polmico, porm, essa
especulao aqui colocada apenas sugesto, no pretendendo nada alm do que o anteriormente anunciado:
uma visualizao de possibilidades e restries da ideia de integrao e sua contribuio para melhor
estruturao do problema do ensino.
29
Que uma subordinao intermitentemente cclica, uma vez que os profissionais s o so, pelo ensino e o
ensino parece subordinar o limite de sua contribuio construo disciplinar aos profissionais no CREA, mas a
partir de agora, no CAU.

181

Habitus30

Comportamento; prestgio; profissional-docente versus

docente-profissional;
universitria;

cultura

escola-mestre
arquitetnica;

versus

escola

atmosfera

de

interesse:
A despeito de traduzir um conceito aparentemente alheio ao
interesse disciplinar da arquitetura, algumas noes a que
remete um habitus, demonstraram-se pertinentes ao observado
tanto em bibliografia como s escolas visitadas. A complexidade
dos vnculos entre prestgio, autonomia docente, relaes de
poder e aprendizagens, difunde as possibilidades da ideia de
integrao no ensino brasileiro aos auspcios do habitus,
sobretudo

ao

aditivamente

saturar-se

das

circunstancias

particulares de cada escola31.

possvel considerar, contudo que de uma maneira geral,
noes relacionadas ao conceito demonstram-se aderentes
desde fragmentao/integrao curricular, passando pela
distncia entre ensino pesquisa e profisso32, at s didticas

30

A despeito das noes designadas ao termo j terem sido apresentadas no corpo da tese, complementa-se
[igualmente a partir de Gary Stevens] que o conceito de Habitus refere-se aos capitais corporificados, que,
muito importantes ao ensino de arquitetura desde sua institucionalizao, constituem junto com o capital
simblico (conhecimentos e habilidades) a educao de um arquiteto. O habitus est bastante vinculado a modos
educacionais por inculcao. Segundo STEVENS (2003) a importncia do processo de inculcao no ensino
depende do valor relativo do capital corporificado em comparao com o capital intelectual ou
institucionalizado. Ele de menor importncia naqueles campos em que os procedimentos e processos de
produo e aquisio de conhecimento so objetivados por mtodo, tcnicas e instrumentos, e de suma
importncia naquelas reas em que a excelncia atribuda quase que totalmente aos dons naturais dos
indivduos, seus talentos em bruto. E completa: est claro que em arquitetura os procedimentos e os processos
de projeto so de modo algum objetivados (....); e a arquitetura, diferentemente da medicina ou da engenharia ou
at mesmo do direito, exige no somente que se saiba alguma coisa como tambm que se seja alguma coisa. (....)
O habitus multiplica o capital intelectual. Aqueles que possuem o habitus e o capital certos, aqueles que tm
senso do jogo, encontraro as portas abertas mais rapidamente, seus colegas e superiores os respeitaro mais
facilmente, os clientes os consideraro de modo mais favorvel (p. 214 215). Uma habilidade para tratar com
todas as circunstncias passveis ao prestgio faz parte do referido capital corporificado, o qual tambm
vincula noes do habitus, e estabelece feies diversas na construo de estatutos sociais sensivelmente
diferentes a cada subgrupo dentro da comunidade especializada em arquitetura.
31
Como por exemplo, pela percepo de uma necessidade de formatao das experincias prvias do estudante
para o aprendizado projetivo. Outra aderncia pode estar no aprendizado do estudante, que aparentemente
tambm sensvel sua admirao pelo professor, uma vez que est vinculada motivao que
consecutivamente liga-se ao interesse, ateno, pr-atividade e nvel de aplicao nas tarefas propostas.
32
Que podem conferir diferentes tipos de estatuto social entre os indivduos exclusivamente dedicados a uma ou
outra atividade ou grupo de atividades, reforando a fragmentao da comunidade brasileira de especialistas em
arquitetura. Contudo sublinha-se que este entendimento se constri sobre um esforo de simplificao, porquanto
essencialmente redutor, provavelmente escapando-lhe especificidades e percepes que podem ser to diversas
quanto so os prprios indivduos.

182

dos exerccios de atelier pelas incidncias do prestgio33.

Contudo ressalta-se que apenas originalmente associado
esfera profissional, na escola universitria o prestgio pode darse tambm segundo uma percepo discente de aprendizagem,
que frequentemente (entre outros) se associa ao nvel de
clareza34 do professor em relao aos objetivos das atividades
didticas. Entretanto em especial vincula-se compreenso do
aluno sobre os critrios de julgamento de seu projeto que,
ademais se traduzindo tambm num conjunto de diretrizes
projetivas

para

esclarecimento

sua
ao

simulao,

problema

podem

amplamente

oferecer
complexo

algum
que

encara35.
Porm, a despeito de enfrentar restries vinculadas ao habitus
a integrao entre ensino pesquisa e profisso sugere potncias
aprendizagem paradoxalmente relacionadas a ele, a exemplo
do habitual referendo de exemplares construdos (pregressos e
contemporneos) pelo ensino de projeto e de teoria36. meno
de seus provveis efeitos produtivos, concede-se uma liberdade
especulativa a partir de alguns entendimentos oportunizados
33

Principalmente estes, mas no exclusivamente. Aparentemente o prestgio pode influenciar tanto a ateno
discente (e sua capacidade crtica), quanto os nvel de conscincia e recursos didticos do docente.
Desde como ideia, ainda antes da deliberao de quaisquer procedimentos, a integrao nessa seara parece
enfrentar amplas limitaes, tornando-se dependente principalmente de afinidades pessoais (e/ou ideolgicas)
entre docentes. Por outro lado, como revelado aos captulos 6 e 7, quando instituda regimentalmente, pode
potencializar desde uma intensificao do debate terico-crtico no ensino, at a informao sobre contedos e
procedimentos didticos de outros professores e disciplinas, atenuando relativamente alguns efeitos mais nocivos
das disputas de poder e promovendo aprendizagens docentes.
34
Essa clareza torna visveis aspectos dimenses e valores que so amplamente variveis segundo a viso
terico-arquitetnica assentida pelo professor de projeto (universitrio) ou pela estrutura curricular (escolamestre). Em ltima anlise, todos (aspectos dimenses e valores), de alguma forma associam-se ao escopo e
importncia relativa entre os conhecimentos de cada disciplina subsidiria, constituindo-se tambm num
dispositivo aparentemente aderente ideia de integrao, em diferentes dimenses.
35
incompreenso discente sobre os critrios, conforme revelado em ambas as fontes (bibliogrfica e
presencial), decorrem dois prejuzos paralelos e frequentemente simultneos: primeiro, que no somente seu
projeto, mas tambm sua pessoa est sendo avaliada; e segundo, que a avaliao exclusivamente conduzida
segundo o gosto pessoal do professor. Na hiptese deste professor no gozar de um claro prestgio profissional, a
questo do ensino parece encolher: surge o desinteresse discente; processos de operao suplantam os de
reflexo; h um reforo na fragmentao e todos os efeitos em cadeia. O ensino pode assumir contornos de um
adestramento [pouco] profissional.
36
Mais que uma referncia, o referendo conota um aval; que neste caso fornecido pelo edifcio selecionado
como referncia ao conceito ou ideia explanado pelo professor. A tese considera a possibilidade de ligao deste
referendo ao Habitus sobre um entendimento das potencialidades didticas da referncia [sobretudo quando
contempornea] numa hiptese que rene: a) referenciao teorizada [atelier]; b) experimentao do espao [in
loco]; c) debate com o profissional autor do projeto [discurso interativo com os estudantes]. Entretanto, o
dispositivo didtico da referenciao parece mais frequente em [a] e consecutivamente em [a +b].

183

pela observao ao curso da TU-Delft, que guardadas as

diversas particularidades contextuais, configura-se numa escola
de

arquitetura

em

contexto

universitrio,

porquanto

aparentemente legtima reflexo37.

Nesta, resgata-se a hibridez administrativo-didtica do curso
holands que aparentemente hbil ao habitus, minimiza seus
efeitos mais nocivos e simultaneamente capitaliza sobre suas
influncias no aprendizado. Preliminarmente ligadas ao prestgio
profissional, essas influncias parecem tambm provir de um
prestgio acadmico que em tempo converte-se num tipo de
avalizador do primeiro, qual circularmente agrega os benefcios
profissionais de um aval (crtico) da universidade. Assim,
descreve-se uma condio aparentemente ensejada pela
proximidade

entre

ambos

no

ambiente

escolar

no

administrativamente, mas tambm no planejamento e operao

curricular, didtica e de pesquisa, que parecem implicar uma
atmosfera

de

interesse.

Esta

ltima

invariavelmente

vai

influenciar aprendizagens e, em cadeia, possivelmente o

desenvolvimento da pesquisa e novamente da profisso, que por
sua vez volta ao ensino, criticizada.
No mbito nacional, frequentemente a questo orbita uma dicotomia entre docenteprofissional e profissional-docente, posicionando o debate sobre
um pressuposto que desconsidera as potncias de uma maior
integrao, pela presena simultnea de ambos. No entanto
ressalta-se que especialmente s universidades pblicas este
comentrio descola-se de uma possibilidade realista. As
restries e impedimentos a esta aproximao parecem provir
desde a esfera da administrao pblica federal, passando pelo
prprio estatuto universitrio e administrao interna dos cursos

37

Citam-se, por exemplo, as diferenas relacionadas ao processo de seleo dos ingressos, que no Brasil alm de
invivel seria ilegtimo porque pouco democrtico. A seleo implica condies preliminares ao entendimento
do ensino como o nvel de erudio ou de conhecimentos gerais dos calouros, alm da sugesto de motivao e
interesse discente possivelmente vinculada a um processo de seleo amplamente restritivo.

184

(departamentalizada), at o interior da sala de aula em sua

ndole fragmentria38.
Nesse sentido a tese entende como uma estratgia possvel em
direo integrao de conhecimentos, um gerenciamento da
fragmentao curricular e administrativa, que mantenha a
primeira como objetivo contnuo, mas que se replaneje
periodicamente em funo das contingncias impostas pelas
circunstncias particulares de cada escola e pelas subjetividades
(pessoas).

Natureza da
Arquitetura

Perfil do egresso; especializao versus generalizao;

contedos

eletivos

versus

saberes

obrigatrios;

revalorizao da teoria:
Anteriormente discutida num nvel ideal, a componente de
incerteza relacionada natureza da arquitetura aparentemente
multiplica-se quando de suas incidncias na operao da
integrao no ensino. Posicionada partida de quaisquer
intenes de [re]formulao curricular e/ou pedaggica, ela
normalmente constitui o cerne dos posicionamentos tericos,
inferindo diretamente no perfil do egresso e em toda a estrutura
curricular e corpo de conhecimentos (tcitos e explcitos)
vinculados a ele.
Uma vez relacionada a uma definio mais delineada da
natureza da arquitetura, a operacionalidade da integrao
enfrenta limitaes ligadas s heterogeneidades tericas, que
parecem

encastelar-se

especialmente

atrofiada

administrativa

na

escola

por

uma

autonomia

pela

fragmentao

universitria.

No

docente

curricular
entanto,

e
ao

acompanhamento das atividades do Trabalho Integrado 1 (FAUUFRJ) surgiram potncias na contribuio do ensino ao debate
disciplinar pela emergncia de questes relacionadas desde ao
38

Que aparentemente alimenta e alimentada pelos efeitos menos produtivos habitus. A qualificao de menos
produtivos, pode ser ilustrada, por exemplo, recorrncia na extenuao do debate terico e disciplinar interior
aos cursos, segundo relataram diferentes professores primeira parte da tese.

185

lxico e ao contato docente com saberes de disciplinas alheias,

at nas estratgias didticas entre contedos especficos e
simulao projetiva e relevncia da teoria a um ensino
pensador39.

Estrutura
Curricular

Visibilidade

da

fragmentao/integrao

de

conhecimentos; estrutura de studio numa integrao de

ensino e pesquisa; posio da integrao:
A despeito de no impedir eventuais iniciativas docentes de
aproximao

entre

disciplinas40,

estrutura

curricular

aparentemente est entre os principais delineadores da

fragmentao nos projetos de ensino, possivelmente pelo poder
regimental que exerce. Assim, naturalmente figura ao ncleo do
debate sobre integrao que pode distribuir-se vertical ou
horizontalmente, ou ainda em ambos os modos sobre sua
estrutura.
Escolhidas tambm em funo da posio curricular da
integrao que promovem, as experincias observadas pela
pesquisa oportunizaram questes relevantes ao entendimento
de circunstncias ligadas ao posicionamento. horizontal cabe,
por exemplo, uma ponderao em respeito natureza e ao grau
das complexidades pr e ps-experincia de integrao41,
coerncia entre os conhecimentos especficos42 e as didticas
de projeto e tambm discusso sobre as escalas (paisagismo,
urbanismo e arquitetura) de desenvolvimento do projeto43.
Contudo, como o posicionamento vertical no determina
restries

com

relao

integrao

horizontal,

essas

ponderaes poderiam igualmente lhe aderir.

39

Este ltimo tambm visualizado ao EV (Escola da cidade) especificamente integrao vertical entre
estudantes e entre as escalas da arquitetura e do urbanismo.
40
Ao menos daquelas posicionadas num mesmo perodo da integralizao curricular.
41
O que, por si, j pressupe um tipo de integrao curricular (vertical) que presumidamente deveria acontecer
em qualquer currculo.
42
Logo, ao elenco de disciplinas componentes.
43
Os focos de ateno acima delineados objetivam uma diminuio de incertezas sobre integrao.

186

Na horizontal objetiva-se a integrao de conhecimentos

presumidos s diversas disciplinas, enquanto que na vertical, a
integrao estabelecida entre pessoas, nomeadamente
estudantes de perodos diferentes44.
Nesse sentido, o incremento nas aprendizagens presume-se a
partir de expedientes diferentes, apesar de eminentemente
complementares e indiretamente incidentes a cada posio.
Enquanto

na

horizontal

espera-se

uma

facilitao

ao

entendimento discente das interaes e interdependncias entre

os saberes sobre a ao projetiva, na vertical presumem-se
aprendizagens pelo exerccio argumentativo e de articulao da
linguagem

atravs

da

coletivizao

do

projeto

discente,

aparentemente inerentes ao exerccio da traduo45.

J observao internacional, ressaltou-se uma integrao que
estaria subjacente especializao dada pela estrutura do
studio, uma vez que em sua reduo de larguras em direo a
profundidades, parece promover, alm de uma facilitao
integrao horizontal, uma naturalizao da teoria como
expediente projetivo e do projeto como expediente terico46.
Assim

aparentemente

consolida-se

tambm

na

estrutura

curricular uma aproximao e incidncia da pesquisa de psgraduao no ambiente da graduao.

44

Refere-se ao objetivo primeiro, ou aquele declarativo. De fato, em ambas as posies a integrao

eventualmente vai operar em todas as dimenses, mesmo que com intensidades diferentes sobre conhecimentos,
processos, pessoas ou estruturas.
45
Em ateno capacidade crtica pela construo de pontes cognitivas entre pensamento verbal (linear e
mensurvel) e no-verbal (rizomtico e imensurvel). Este termo utilizado por Kuhn s incertezas da
coletivizao no debate das premissas tericas. Aqui analogamente se refere minimizao das distncias
semnticas entre a linguagem dos professores e a linguagem dos leigos, muito prxima a dos estudantes menos
experientes. Pela obrigao ao dilogo permanente com os alunos mais experientes (j melhor ambientados
cultura arquitetnica, porm ainda estudantes), presumem-se esforos lingusticos de ambos (calouros e
veteranos) melhor conduo do trabalho de projeto. Nesse sentido, o EV da Escola da Cidade parece
propositalmente oferecer um problema pouco definido, submetido a uma temtica relativamente ampla
interpretao.
46
Aqui, utiliza-se o termo horizontal estritamente para designar integrao de conhecimentos. De fato, a
estrutura curricular do Studio na TU-Delft desobriga a ligao entre atividade didtica e cadeira. Assim, no
tempo de 2 anos de um Studio Course, distribuem-se atividades de ensino (alm da cadeira, series de palestras,
seminrios, debates, viagens, workshops) s quais so atribudos Crditos (ECTS), que no obrigam-se durao
semestral.

187

Estrutura
administrativa

Autonomia

docente;

regime

flexibilidade/estanqueidade

das

de

trabalho;

prticas

didticas;

gerenciamento de heterogeneidades:
Imediatamente ligada estrutura curricular, a organizao
administrativa dos cursos infere condies que se colocam
base

de

quaisquer

empreendimentos

de

integrao.

Principalmente nos pblicos a inflexibilidade administrativa pode

limitar decisivamente iniciativas de integrao que de alguma
forma pervertam as ligaes entre regime de trabalho docente e
unidade curricular, atomizando nesta ltima qualquer projeto de
reformulao didtica que intente integrao47.
Aparentemente rompendo com esta hermtica tradio, a Escola
da Cidade oferece alternativa ao contratar professores (ou
profissionais)

em

outros

municpios

(ou

estados)

temporariamente. Por uma ou duas semanas por semestre,

estes professores (temporrios) instruem os alunos a respeito da
arquitetura e do ambiente urbano de suas regies em aulaspasseio inseridas nas atividades da Escola Itinerante. Por outro
lado se estabelece um tipo de exclusividade da dedicao noexclusiva, que a despeito de considerar uma aproximao da
profisso ao ensino desconsidera as possibilidades, por
exemplo, de uma maior promoo e desenvolvimento da
pesquisa, alm de outras, passveis dedicao exclusiva
docente.
Nos cursos pblicos por sua vez, clara orientao para a
ampla predominncia da dedicao exclusiva, o distanciamento
entre ensino e profisso parece se aprofundar48. A despeito de
impulsionar e consolidar a pesquisa nos programas de psgraduao,

paradoxalmente

desperdia

oportunidades

ao

prprio desenvolvimento disciplinar presumido na integrao

47

A primeira anlise inviabilizando, por exemplo, uma experincia de integrao vertical como a empreendida
na Escola da Cidade.
48
A DE ncentivada pelo governo atravs do MEC e das agncias de fomento, que estabelecem um tipo de
classificao entre as IES, relacionada entre outros, ao nmero de doutores presumidamente para promoo da
pesquisa, que ciclicamente parece ser conduzida principalmente por professores em regime de DE.

188

entre pesquisa e prtica (profisso), mas tambm entre estas e a

graduao.
Portanto, em seu posicionamento - preliminar - ao projeto de
ensino, uma dimenso administrativa da ideia de integrao
coloca-se fundamental ao seu debate. Nesse sentido, uma
hiptese de descolamento ou de flexibilidade entre as estruturas
administrativa e curricular, parece oferecer possibilidades
integrao para uma formao mais ativa na construo
disciplinar e mais sintonizada com a natureza dificilmente linear
da atividade arquitetnica49.
Quesitos de
Projeto

Conhecimento prvio versus conhecimento na ao;

Parentesco

[in]compatibilidade

aos

contedos

especficos:
Frequentemente amalgamados ou operados de maneira catica
na ao projetiva, os quesitos de projeto obrigam-se a uma
visibilidade quando numa integrao didtica entre disciplinas
especficas e atelier. Por sua vez, esta visibilidade parece
inevitavelmente implicar um processo de conscientizao sobre
as possibilidades de relacionamento entre quesitos de projeto e
contedos enunciveis, segundo ministrados pelas cadeiras
especficas.
Nesse ponto cumpre-se uma breve reflexo sobre alguns limites
do termo integrao no nvel do projeto uma vez que de modo
intermitente e imprevisvel, costuma tomar contornos mais
prximos fuso. A esse respeito John Zeisel oferece um
possvel itinerrio atravs de suas caractersticas projetivas, no
entendimento das trs atividades elementares ao projeto, que
numa metfora espiral realiza um movimento interativo e
repetidamente cclico entre as aes de imaginar, exibir e
testar informaes. Estas por sua vez tendem a trabalhar
49

Ao exemplo do sistema da TU-Delft, que conforme colocado anteriormente parece promover atravs de uma
especfica topologia de estruturas fragmentadas (administrativas) e dimenses integrativas (didticas) um tipo de
gerenciamento de heterogeneidades que aparentemente facilita uma promoo mtua de ensino pesquisa e
extenso (profisso).

189

como catalisadores heursticos para o imaginar, e como corpo

de conhecimentos para o testar. Ainda submetendo os produtos
dessas aes a frequentes reavaliaes de coerncia entre si
[no exibir], o projetista costumeiramente modifica sua imagem
prvia da soluo em funo das informaes produzidas e dos
saltos criativos que parecem ocorrer de forma imprevisvel
durante [e modificando] esta espiral50.
Assim, num propsito de clareamento, depreende-se que a
despeito

de

parecerem

mais

afeioados

ao

corpo

de

conhecimentos porquanto aparentemente mais compatveis com

o testar, os contedos e saberes especficos podem habitar
igualmente a representao (exibir). Alm disso, provavelmente
tambm sejam associveis aos espaos imagticos durante o
desenvolvimento e concepo do projeto, ainda que de forma
menos legvel. Nesse sentido prope-se que o debate sobre
escopos e estratgias didticas de ambos, exerccio de projeto e
disciplinas

especficas,

passe

primeiramente

por

uma

identificao das possveis interfaces explcitas; para ento

conduzir-se ao exame e construo51 de modos de explicitao52
daquelas transversais e difusas53, finalmente resultando num
delineamento das fronteiras operativas desta dimenso de
integrao.
No entanto sublinha-se que desde a identificao, mas
principalmente a construo acima referida, parece depender
essencialmente de outras dimenses da integrao como aquela
entre docentes, que vai remeter s estruturas administra e
curricular e a todas as questes simultaneamente envolvidas
com a heterogenia terica e o habitus.

50

ZEISEL (2006, p. 22-32; 152-156)

Provavelmente contnuas porque parecem depender de circunstncias especficas do problema de projeto, que
costumam se transformar periodicamente.
52
Ou probeduticos.
53
Provavelmente a maior parte delas.
51

190

Processo de
Projeto

Integrao versus fuso; integrao de procedimentos;

conscientizao sobre o processo; construo de
conhecimento projetstico:
Um entendimento integrao que seja aderente ao processo
projetivo, alm de convocar os quesitos de projeto acima, remete
a uma dimenso procedimental da ideia, que parece inscrever
um

tipo

de

impregnao

cognitivo-metodolgica

entre

procedimentos projetivos e [ou] investigativos (mais, ou menos)

distintos.
Ao testemunho desta possibilidade de aderncia procedimental,
recorrem leituras a especialmente duas estratgias didticas,
uma no EV da Escola da Cidade e outra no mbito do Studio
Course na TU-Delft. A ambivalncia da integrao promovida
pelo EV, entre urbanismo e arquitetura e simultaneamente entre
estudantes de diferentes semestres, parece estimular um
mutualismo entre a maneira analtica dos procedimentos mais
frequentes ao urbanismo e a vocao sinttico-imagtica da
ao projetiva em arquitetura; atravs tanto da fuso das
escalas em um s enunciado de projeto, quanto da coletivizao
do trabalho projetivo, em especial porque verticalizada.
Aparentemente um denominador comum a ambas as escolas, o
exerccio da co-incidncia54 de raciocnios verbais e no-verbais
sobre a atividade projetiva credencia-se leitura tambm nas
didticas do Studio Course holands55. Atravs de um enfoque
paralelo na maquete e no texto, conduz-se aparentemente a
concepo para uma prtica analtica sobre a imagem56 ao
mesmo tempo em que a exigncia terica do texto parece

54

Em tempo reincidente.
Que ademais estabelece uma simultaneidade adicional, que aquela entre a construo e a soluo, do
problema projetivo. Aparentemente ambas podem envolver um exerccio de construo e ligao entre modos de
pensamento concreto e abstrato, qual John DEWEY (1997) analisa e, por exemplo, desvela algumas falsas
noes como o entendimento inequvoco da teoria como abstrao, alm de comentar sobre formas de transio
entre um e outro nas atividades de anlise e sntese. [do captulo 7].
56
E adicionalmente em tridimensionalidade.
55

191

favorecer um treinamento sinttico sobre a linguagem verbal;

que no EV, vincula-se ao debate entre os alunos57.
Mesmo que pesquisas sobre cognio58 e neurocincias
aplicadas ao projeto59 paream revelar capacidades inatas do
crebro aos processos analgicos e dedutivos, igualmente
parece comum o entendimento de que se desenvolvem e
especializam em funo do estmulo continuado. Assim, tanto a
repetio do exerccio do EV por cinco semestres como a
recorrncia por dois anos do paralelismo entre maquete e texto
nos Studios de Delft, parecem se alinhar a este entendimento.
Desse modo, a tese considera que mesmo provavelmente
subordinada a certas condies60, a dimenso procedimental da
integrao parece convert-la num recurso provavelmente
passvel construo do conhecimento projetstico61 pelo
ensino, credenciando-o a uma formao mais pensadora.
Avaliao

Critrio; avaliao fechada versus banca; debate tericoideolgico e construo crtica na coletivizao:
A ideia de integrao empenhada a procedimentos de avaliao
atravessa inevitavelmente os comentrios distribudos pelos
demais itens de consideraes, de certa forma j estando
comentada

neles.

complementarmente

No

entanto

reportam-se

alguns

esse

respeito

comentrios:

os

formatos de avaliao fechada em oposio banca, por

exemplo, aparentemente so suscetveis aos efeitos do habitus
de forma sensivelmente diferente.

57

Essas co e re-incidncias parecem credenciar as experincias de ambas as escolas ao entendimento do que

Donald Schon estabeleceu como Ao Reflexiva, ou Reflexo-na-Ao. SCHN (1983 e 2000).
58
Segundo consultado em CROSS (2007) e GUNEY (2008).
59
Em ZEISEL (2006).
60
Que parecem submet-la mutuamente a outras dimenses, envolvendo assim uma co-incidncia da integrao
de pessoas e de saberes, para uma integrao procedimental que seja capaz s impregnaes recprocas entre as
diferentes estruturas de pensamento (ou modos de raciocnio) acima referidas. Por sua vez, estas parecem
implicar atividades vinculadas rizomaticamente com: linguagem e imagem, anlise e sntese, teoria, crtica e
projeto.
61
Emprestado de Nigel CROSS (2007) e j apresentado no corpo da tese. O neologismo pode ser resumidamente
designado como um tipo de meta-conhecimento, passvel de aplicao a outras situaes de projeto.

192

Nesse sentido, a integrao de pessoas parece sentar na

gangorra com a de saberes e de procedimentos segundo
percebido pela tese, uma vez que o debate terico entre
docentes demonstra-se mais frequente e intenso, quando da
ausncia dos alunos avaliao62. Por outro lado, na avaliao
fechada priva-se o aluno do exerccio da linguagem e de um
treinamento s noes mais subjetivas da cultura arquitetnica63.
Assim, relacionando-se a aspectos que so amplamente
aderentes s aprendizagens como o debate sobre critrios64, a
avaliao parece assentar sua relevncia didtica na educao
em arquitetura65. O modo de definio de critrios e de pesos
nesse caso no prescinde de uma equalizao ponderada da
clareza semntica compreenso do aluno, ao mesmo tempo
em que precisa medir os determinismos por conta de seus
convnios com as disciplinas especficas e com o processo de
projeto.
J no sistema vertical de integrao, segundo operado no EV, a
avaliao

parece

assumir

contornos

mais

prximos

tradicionalmente operada para trabalhos em grupo. Contudo,

sublinha-se que as avaliaes constituem-se lugar de amplo
potencial de aderncia de integrao, inclusive em relativa
independncia posio curricular e mesmo fragmentao do
currculo.
Estrutura fsica
ou espacial

Encontro; compreenso discente do currculo; atmosfera

de integrao:
A mais arquitetnica das aderncias da ideia de integrao
segundo delineadas aqui parece se inscrever principalmente
dimenso de pessoas na visualizao do currculo pelas
diferentes

atividades

desenvolvidas

dentro

das

escolas.

62

A esta considerao impe-se alm da subjetividade do observador, a limitao da pesquisa s bancas de

avaliao do TI, somente sobre o produto da segunda entrega do semestre de 2011-2.
63
Ao Habitus.
64
Vinculam-se s consideraes todas de Quesitos de Projeto e Processo de Projeto.
65
A este respeito, reafirma-se a importncia da avaliao nos processos de ensino/aprendizagem, sobretudo
quando envolvem algum grau de subjetividade, segundo argumentam AMORIM e RHEINGANTZ (2005)
[captulo 6].

193

Reincidindo aos comentrios dos entrevistados no TI como uma

demanda importante experincia que realizam, a integrao
espacial se pronunciou nos andares de aula da Escola da
Cidade pela promoo do contato entre estudantes de classes
diversas.

Alm

disso,

possivelmente

vinculando-se

permanncia na escola fora do horrio de aula, parece em

algum grau envolver uma atmosfera de interesse discente.
Da mesma forma, a adaptao do edifcio da escola de Delft
aparentemente

estimula

aderncias

de

integrao

entre

estudantes, e destes, com a estrutura curricular do curso,

sobretudo com ateno publicitao66 e maquetaria. Alm
disso, parece fornecer uma visibilidade contradio que, ntima
disciplina arquitetnica, habita tambm aderncias da
integrao exemplificadas nas potncias e limitaes apontadas
ao sistema hotdesking.
Assim, as consideraes sobre integrao espacial mergulham
inelutavelmente na arquitetura em si, que no prescinde de
entender o uso em todos seus envolvimentos fenomnicos, ao
especial interesse da tese, em ateno s matrias e
substncias integrativas relacionadas s dimenses conforme
aqui desenhadas ou segundo outras possveis67.

66

Tanto por divulgao quanto por contato direto com as atividades de ensino de outras unidades, ao exemplo do
The Why Factory.
67
A qualificao fenomnica dada aos envolvimentos do uso pela tese relaciona-se a todas as fisicalidades ou
materialidades do espao, acrescidas das complexidades referentes ideia de integrao.
Citando Heidegger para uma distino entre fenomnico e fenomenolgico, Abbagnano (1998) esclarece: "podese falar de um "objeto fenomnico" ou "realidade fenomnica", mas deve-se falar em investigao
fenomenolgica (....). O adjetivo fenomnico qualifica o objeto que se revela no fenmeno (p.436;437).
Fundamentando-se nas neurocincias Zeisel (2006) prope que (....) nossos crebros se colocam [ao] e tratam
[com] o ambiente fsico coesivamente, como um sistema ambiental (p.15), estabelecendo um tipo reversvel
entre conformao [ativa] e conformidade [passiva] (p.141-156).
Nesse sentido, a tese permite-se ao entendimento de que uma dimenso espacial da integrao ser [ao tempo
fenomenolgico] tanto conformada como conformadora das demais dimenses (curricular, administrativa e de
pessoas, saberes e procedimentos), s quais (todas): o habitus parece atravessar.

194

Por fim
Reportando-se primeira das concluses agora impregnada das demais, a tese
considera e prope integrao como um termo conceituvel disciplinarmente; e
que ao ensino, designa inexoravelmente outras dimenses que no somente a
dos saberes: aquelas dos indivduos envolvidos no meio especializado e das
estruturas societrias que organizam e viabilizam a realizao dos diversos papeis
sociais individualizados, onde e porque, de volta, habitam os saberes.

Como o futuro absolutamente incerto, preciso pensar com e

na incerteza, mas no a incerteza absoluta, porque sempre
navegamos num oceano de incerteza por meio de arquiplagos de
certezas locais.68

68

Edgar MORIN (1998). Entrevista coletiva concedida ao Ministrio da Educao Nacional da Frana, em 08 de
janeiro. In. ALMEIDA E CARVALHO (2007, p.37).

195

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