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El aprendizaje es la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos,
adquiere, retiene y utiliza conocimientos, hbitos y actitudes, promoviendo una
modificacin de la conducta. La profundidad y la calidad del aprendizaje dependen tanto
de los conocimientos, su comprensin y la informacin que se posee sobre el tema, como
del grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos involucrados: atencin,
memoria, razonamiento, etc.
El aprendizaje se produce cuando el alumno relaciona las ideas con lo que ya sabe, de
forma organizada y consistente.
De la eficacia docente del profesor depende la relacin entre lo que se ensea y lo que el
alumno aprende. Un criterio fundamental para determinar el xito del proceso
enseanza-aprendizaje es el cambio experimentado por el estudiante.
Actualmente existen varias orientaciones pedaggicas, que esquemticamente pueden
agruparse en tres modelos: centrado en el profesor, en el alumno y en el desempeo.
II. ENFOQUES
El alumno
Los recibe.
Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al que considera sujeto de la
educacin.
Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos (como
en el modelo centrado en el profesor), sino tambin que desarrolle procedimientos
autnomos de pensamiento. La actividad espontnea del alumno es, a la vez, meta y
punto de partida de la accin educativa.
No se trata de una educacin para informar (y mucho menos para conformar
comportamientos) sino que busca formar al alumno y transformar su realidad. Parte del
postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre s
mediatizados por el mundo. La educacin se entiende como un proceso permanente en el
que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el
conocimiento.
No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor, sino que el proceso aparece en
una bidireccin permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadoreseducandos y educandos-educadores.
Proceso del modelo
El profesor acompaa para estimular el anlisis y la reflexin, para facilitar ambos, para
aprender con y del alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir juntos.
Pugna por un cambio de actitudes, pero no se basa en el condicionamiento mecnico de
conductas sino en el avance del alumno acrtico a un alumno crtico, con valores
solidarios.
Busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a aprender, razonando por s mismo y
desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar sntesis. Le
proporciona instrumentos para pensar, para interrelacionar hechos y obtener
conclusiones y consecuencias vlidas. Se basa es la participacin activa del alumno en el
proceso educativo y la formacin para la participacin en la sociedad, pues propone que
solo participando, investigando, buscando respuestas y problematizando se llega
realmente al conocimiento.
Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de interaccin con los dems. El eje es
el alumno. El profesor est para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de
bsqueda, para escuchar y asistir a que el grupo se exprese, aportndole la informacin
necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad, la cooperacin, la
creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Estimula la reflexin, la participacin,
el dilogo y la discusin.
Este movimiento de renovacin pedaggica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes
se remontan al siglo XVI (cabe destacar a Erasmo de Roterdam, al humanista espaol Luis
Vives, los trabajos de Fenelon y el Emilio de J. J Rousseau).
Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferrire, Mara Montessori, Paulo
Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Clestin Freinet y Jean Piaget, entre otros.
Caractersticas
Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educacin tradicional: pasividad, la
educacin centrada en el programa y en el profesor, superficialidad, enciclopedismo,
verbalismo.
Se basa en la psicologa del desarrollo infantil, y se impuso como obligacin tratar a cada
alumno segn sus aptitudes . Postula como principio de que la infancia y la juventud son
edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No
hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del alumno , ese
inters debe ser considerado como el punto de partida para la educacin.
La relacin maestro-alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. La relacin de
poder-sumisin propia de la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin de afecto y
camaradera . Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El
maestro se convierte en un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del alumno. La
autodisciplina es muy importante en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a
comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. No son impuestas desde el
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exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como expresin de la voluntad
general.
La educacin se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el
alumno.
Si hay un cambio en los contenidos, tambin debe darse un cambio en la forma de
transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la
imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad . No se trata slo de que el estudiante
asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, de
la investigacin, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento
ms a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la
memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la destreza manual de cada alumno, para
tratar a cada uno segn sus aptitudes . Se prepara al futuro ciudadano para ser un hombre
consciente de la dignidad de todo ser humano.
En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen diversas teoras pedaggicas conocidas
como contra autoritarias, autogestionarias, y libertarias. Su caracterstica definitoria es el
deseo de educar en libertad y para la libertad
Principios generales
Cuando el alumno se encuentra ante una experiencia o informacin nueva para la cual no
tiene ninguna clase o categora de comprensin disponible, el acontecimiento permanece
si clasificar y sin asimilar.
La capacidad de abstraccin y cognicin estn condicionadas por las construcciones del
mundo que cada individuo formula a partir de sus interacciones en ste.
Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar
el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los
contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el
proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con
material didctico y mtodos de enseanza participativos, relaciones interpersonales
basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educacin
debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos.
Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qu del conocimiento
adquirido (insight), emerge la motivacin intrnseca, es decir, el compromiso del alumno
con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educacin centrada en el profesor, la
motivacin del alumno suele ser extrnseca basada en la coercin y en las calificaciones.
Es comn que los programas sean poco efectivos.
Las reas que conforman el pensamiento crtico son las habilidades de: razonamiento, la
educacin centrada en la solucin de problemas y la toma de decisiones.
En las dcadas de 1980 y 1990 la investigacin educativa propuso como campo de estudio
el pensamiento crtico en el que confluyeron el empeo por definir las habilidades y
estrategias cognitivas y la tradicin filosfica del razonamiento (lgica formal e informal)
que desarroll los problemas inmersos en la argumentacin. La psicologa cognitiva aport
como metfora el concepto de solucin de problemas, entendido como un marco que
integra toda actividad de pensar.
Para definir o comprender una situacin o problema (cotidiano, conceptual, de
investigacin, etc.) requiere de la capacidad de conceptualizacin; buscar formas de
resolver un problema, en muchas ocasiones, exige procedimientos de indagacin, de
formulacin y comprobacin de hiptesis. Las diferentes estrategias de solucin de
problemas descansan en procedimientos de inferencia o juicio, como la bsqueda de
regularidades, el principio de no contradiccin o la estrategia general de anlisis mediofin, etc.
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La toma de decisiones implica las habilidades de valoracin para elegir entre diversas
alternativas y las consecuencias que se derivan de cada una de ellas.
Principales habilidades de razonamiento que se utilizan en la resolucin de problemas
Evaluacin:
Anlisis:
Resolucin de Toma
problemas:
decisiones:
de
Consulta:
Realizar juicios
de
valor
(discernimientos
sobre la cosa).
Determinar, Jerarquizar.
razonar, crear
diferentes
alternativas.
Criticar Elegir.
(juzgar
los
aspectos
buenos y malos
de una cosa).
Habilidades de
computacin.
Asentar Procesos de
prioridades.
investigacin.
Clarificar
razonamientos.
Comparar
contrastar.
y Apoyar los
juicios.
Asumir
Consulta
consecuencias.
cientfica.
fuentes.
Discutir
o Demostrar las
dialogar (dar pros causas o las
y contras sobre razones.
argumentos,
cotizaciones,
polticas,
etctera).
Causasefectos.
Desarrollar la
evidencia y la
influencia
potencial
de
cada factor.
Identificar las
caractersticas
principales.
Argumentar
(dar razones).
Demostrar
Suministrar
evidencia.
Clarificar
fundamentos
lgicos.
Apelar a
principios o a
leyes
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Tambin es importante tener presente que mucho de lo que los estudiantes ahora
aprenden maana ser obsoleto y que las habilidades genricas, por otro lado, no
envejecen, se desarrollan y aumentan, especialmente si se aprenden en un clima de
libertad.
E s la construccin de aprendizajes significativos y tiles es indispensable el desarrollo de
estas habilidades, que, en gran medida pueden desenvolverse mediante el aprendizaje
por experiencia en situaciones concretas de trabajo y son, por ejemplo:
Destrezas ocupacionales
Se relacionan con el desarrollo de la persona; con la capacidad para expresarse y con la
capacidad de manejar la informacin.
Destrezas sociales
Capacidad de colaborar con los otros y mostrar comportamientos orientados a integrar y
fortalecer a un grupo determinado.
Competencia participativa: saber participar, ser capaz de organizar y decidir.
Destrezas de accin
Competencias de accin: resultado de la integracin de las competencias anteriormente
sealadas, que construyen prcticas especficas y manejan los cambios.
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transformado en competente, que descubra las habilidades que utiliza y obtenga una
visin valoral hacia su prctica.
El desempeo en la educacin est establecido por una manifestacin externa que
evidencia: el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de
los valores del alumno.
El producto o desempeo debe presentarse de acuerdo con los trminos o criterios de las
exigencias de calidad que previamente se habrn acordado o establecido para la
presentacin o desempeo de este resultado.
El desempeo se describe como un resultado de lo que el alumno est capacitado a hacer
o producir al finalizar una etapa. No se evala al alumno, sino el resultado o el producto
final que l ha construido.
En un programa basado en competencias los objetivos se convierten en resultados y
responden a dos preguntas: qu hacer en la vida laboral y cotidiana con los
conocimientos adquiridos en este curso? Cmo se pueden utilizar los conocimientos
adquiridos en este curso para confrontar situaciones reales?
El profesor deber:
Organizar el aprendizaje como una construccin de competencias por los alumnos.
La materia y actividades debern ser interdisciplinares.
Disear el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los alumnos.
Concebir el currculo como un proyecto de actividades a travs de las cuales las
competencias y las habilidades pueden ser construidas por los alumnos.
Disear proyectos de trabajo para una investigacin dirigida.
Estrategias para una enseanza y un aprendizaje como investigacin.
Disear actividades dirigidas a recurrir a modelizaciones, simulacin de experimentos,
etc.
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Por competencias
Concepto
Bases
Requisitos
evaluacin
Evidencias
de
los Normas
explcitas
desempeo.
de
Independientes al programa.
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Las reas que conforman el pensamiento crtico son las habilidades de: razonamiento, la
educacin centrada en la solucin de problemas y la toma de decisiones.
En las dcadas de 1980 y 1990 la investigacin educativa propuso como campo de estudio
el pensamiento crtico en el que confluyeron el empeo por definir las habilidades y
estrategias cognitivas y la tradicin filosfica del razonamiento (lgica formal e informal)
que desarroll los problemas inmersos en la argumentacin. La psicologa cognitiva aport
como metfora el concepto de solucin de problemas, entendido como un marco que
integra toda actividad de pensar.
Para definir o comprender una situacin o problema (cotidiano, conceptual, de
investigacin, etc.) requiere de la capacidad de conceptualizacin; buscar formas de
resolver un problema, en muchas ocasiones, exige procedimientos de indagacin, de
formulacin y comprobacin de hiptesis. Las diferentes estrategias de solucin de
problemas descansan en procedimientos de inferencia o juicio, como la bsqueda de
regularidades, el principio de no contradiccin o la estrategia general de anlisis mediofin, etc.
La toma de decisiones implica las habilidades de valoracin para elegir entre diversas
alternativas y las consecuencias que se derivan de cada una de ellas.
Principales habilidades de razonamiento que se utilizan en la resolucin de problemas
Evaluacin:
Anlisis:
Resolucin de Toma
problemas:
decisiones:
de
Consulta:
Determinar, Jerarquizar.
razonar, crear
diferentes
alternativas.
Habilidades de
computacin.
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juzgar el valor de
una cosa.
Realizar juicios
de
valor
(discernimientos
sobre la cosa).
Criticar Elegir.
(juzgar
los
aspectos
buenos y malos
de una cosa).
Asentar Procesos de
prioridades.
investigacin.
Clarificar
razonamientos.
Comparar
contrastar.
y Apoyar los
juicios.
Asumir
Consulta
consecuencias.
cientfica.
Discutir
o Demostrar las
dialogar (dar pros causas o las
y contras sobre razones.
argumentos,
cotizaciones,
polticas,
etctera).
Causasefectos.
Desarrollar la
evidencia y la
influencia
potencial
de
cada factor.
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Identificar las
caractersticas
principales.
Argumentar
(dar razones).
Demostrar
Suministrar
evidencia.
Clarificar
fundamentos
lgicos.
Apelar a
principios o a
leyes.
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Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar
el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los
contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el
proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con
material didctico y mtodos de enseanza participativos, relaciones interpersonales
basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educacin
debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos.
Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qu del conocimiento
adquirido (insight), emerge la motivacin intrnseca, es decir, el compromiso del alumno
con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educacin centrada en el profesor, la
motivacin del alumno suele ser extrnseca basada en la coercin y en las calificaciones.
Es comn que los programas sean poco efectivos, no porque el alumno sea incapaz, sino
porque no logra hacerlos parte de s mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los
conocimientos adquiridos a su trabajo.
Pese a que las propuestas de H. Bloom han sido objeto de nutridos debates, continan
siendo un referente bsico. La siguiente tabla muestra los niveles de conocimiento
cognoscitivos y afectivos- que deben propiciarse en toda asignatura.
Niveles de aprendizaje
Aspecto cognoscitivo
Aspecto Afectivo
Nivel 1. Recibir
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Nivel 2. Comprensin.
Nivel 2. Responder
Nivel 3. Aplicacin
Nivel 3. Valorar
El alumno valora en
forma
vivencial
y
experiencial
una
situacin, informacin
o
persona.
Esta
valorizacin se expresa
mediante la aceptacin
o el rechazo de lo
valorado.
Nivel 4. Anlisis
Nivel 4. Organizar
Nivel 5. Sntesis
Nivel 5. Caracterizar
Organizacin amplia y
compleja del sistema
personal de valores con
el cual puede evaluar
diferentes aspectos y
actitudes de su vida.
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Nivel 6. Evaluacin.
El alumno es capaz de fijar y determinar criterios para la
valoracin. Emitir juicios.
El diseo de objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, deben estar bien diseados y ser precisos, porque son las metas de
aprendizaje. Cuando las metas son demasiado remotas, se dificulta el trabajo; si las metas
no estn claramente definidas, el resultado puede crearconfusin a los alumnos, pero
tambin al profesor.
El primer paso para precisar los objetivos es identificar los propsitos que se persiguen en
el curso, es decir, qu se quiere conseguir.
Los propsitos describen lo que se espera de los alumnos al finalizar el curso. Los objetivos
se disean comenzando por los generales, y a partir de estos se desciende de forma
coherente hacia metas ms concretas.
En el enunciado del objetivo, su verbo principal expresa los aprendizajes que se requieren
y describen una accin.
Al disear los objetivos es necesario tomar en cuenta el punto de partida y el entorno en
que se va a desarrollar la actividad docente.
Realizar una prueba (o evaluacin de diagnstico) al comienzo de curso permite identificar
el nivel de conocimiento del grupo en concreto y las deficiencias en su formacin.
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Un objetivo es la expresin clara y precisa de las metas que se pretenden alcanzar por
medio de la accin educativa, en un campo de conocimientos determinado y en un tiempo
preestablecido.
Explcitos. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explcita para poder ser
analizados y comunicados a los alumnos.
Precisos. El grado de precisin difiere en funcin del tema y de la actividad a desarrollar.
Significativos. Deben ser significativos para el alumno -no para el docente-- y ser
relevantes para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Definidos en el tiempo.
Alcanzables.
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Observables.
Evaluables.
Bloom, Benjamn S., Taxonoma de los objetivos de la educacin . Buenos Aires, Editorial El
Ateneo, 1986.
Daz Barriga, Frida, Didctica y currculum . Mxico, Nuevomar, 1985.
Gagne, R., y Briggs, L., La planificacin de la enseanza: sus principios . Mxico, Trillas,
1977.
Huerta, Jos, La clasificacin de los objetivos de aprendizaje: Su funcin y utilidad /
Taxonoma cognoscitiva de Benjamin S. Bloom y colaboradores . Mxico, Trillas, 1976.
Kerry, Trevor, Objetivos de aprendizaje, asignacin de tareas y diversificacin.
Barcelona/Mxico, Octaedro, 2005.
Mager, Robert Frank, Cmo formular objetivos didcticos: el primer paso para el xito de
la formacin . Barcelona, Gestin 2000, 2002.
Ogalde Careaga, Isabel , Cmo formular objetivos de aprendizaje. Mxico, Edicol, 1984.
Peterssen, Wilhelm H., La enseanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y prctica
. Madrid, Santillana, 1976.
Cuando se disean los objetivos es preciso tener presente criterios para que sean
adecuados en la planeacin:
Deben contener cuatro elementos bsicos:
Persona.
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Conducta.
Contenido.
Condiciones.
Reunirn las siguientes caractersticas:
Referido al alumno (persona).
Una sola conducta observable.
Hacer referencia a un comportamiento del estudiante de forma explcita o implcita
(orientados a la accin).
Condiciones de operacin (que sean realistas).
Criterio mnimo de ejecucin.
Que sean susceptibles, en distinto grado, de comprobacin externa. Los comportamientos
enunciados suponen la posibilidad de una observacin por parte de una persona ajena al
que ha de conseguir tales resultados (que se puedan medir).
Los objetivos deben ajustarse a las limitaciones impuestas por el tiempo, la metodologa, y
los recursos disponibles.
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El logro de los objetivos debe poder medirse (evaluables). La forma como se miden los
resultados requiere una serie de indicadores que deben desarrollarse al mismo tiempo
que se establecen los objetivos. La mejor forma de hacerlo es comenzar por los resultados
que se pretenden.
La formulacin de objetivos precisos facilita el control y la evaluacin de los resultados,
permitiendo comprobar el nivel alcanzado.
Los objetivos son la base de cualquier prueba de evaluacin. Los alumnos tienen derecho
a recibir informacin con tiempo y precisin, sobre qu y cmo se les va a evaluar, y por
tanto, a tener definidos con anticipacin objetivos, contenidos y normas de evaluacin.
Para poder evaluar es preciso efectuar un diseo previo de lo que se pretende alcanzar
(por medio de la elaboracin o diseo de los objetivos).
Conocer que los objetivos se han cumplido es un criterio slido para la evaluacin. Es
necesario comparar los objetivos iniciales con los resultados, estos se muestran en
productos, acciones y actitudes observables y evaluables.
Los objetivos en la enseanza universitaria necesitan mostrar conductas observables y
evaluables, para poder controlar los resultados obtenidos y el grado de su cumplimiento.
Ejemplo:
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Supongamos que se desea medir la comprensin del alumno del primer captulo de La
mecnica, para hacerlo, uno de los objetivos podra redactarse de la siguiente forma:
El que sigue podra ser un objetivo deseable: Que el alumno describa en una cuartilla el
significado de partes del sistema mecnico ya que por medio de actividad es posible
medir el grado de comprensin del alumno en relacin al sistema mecnico motriz
En cambio, un objetivo inaceptable sera: Que el alumno disfrute de la lectura del primer
captulo de la mecnica debido a que, si bien es importante que el alumno disfrute de la
lectura, el gozo es subjetivo e inmedible.
Objetivos cognoscitivos
Para facilitar el trabajo de los docentes se reducir la amplia gama de la taxonoma de los
objetivos, dividiendo los objetivos operativos o de conducta en: cognoscitivo
(conocimientos/conocer), y formativos.
Los objetivos cognoscitivos corresponden a la adquisicin de conocimientos por parte del
alumno, definen y describen el nivel de apropiacin que el estudiante debe conseguir en
base a estos.
Los objetivos cognoscitivos se dividen en diferentes niveles:
Conocer.
Comprender.
Manejar (aplicar).
Analizar.
Sintetizar.
Evaluar.
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Este nivel supone dividir un todo en sus partes, determinar las relaciones que prevalecen
entre dichas partes y la comprensin de cmo estn organizadas.
As el estudiante deber realizar una tarea de descubrimiento de los componentes,
explicitar sus relaciones y reconocer sus principios de organizacin.
Las habilidades que se aplican en este nivel son las de razonamiento.
Los verbos ilustrativos que expresan en trminos observables algunos comportamientos
de este nivel son:
Destacar. Desglosar. Diagramar. Dividir. Esbozar. Ilustrar. Relacionar.
Seleccionar. Separar. Subdividir. Ordenar.
Ejemplo:
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El alumno, al final del curso, deber destacar la hiptesis del siguiente texto,
subrayndola. Es importante que recuerde que la hiptesis es una afirmacin general
sobre la relacin de las partes especficas, que se fundamenta con evidencias (hechos,
ecuaciones, ejemplos, estadsticas, descripciones, comparaciones, grficas, etc.).
Consiste en la reunin de los conocimientos que el estudiante recibi por separado para
integrarlos en un todo nuevo para l y distinto de cualquiera de los elementos que
intervinieron en su integracin. Se trata de dar una nueva forma o unidad a una serie de
elementos aparentemente inconexos. La creatividad es la operacin intelectual que se
propone lograr en este nivel de objetivos. Se concibe al estudiante como un constructor
de ideas.
Las habilidades que se aplican en este nivel son las de razonamiento.
Los verbos ilustrativos que expresan en trminos observables algunos comportamientos
de este nivel son:
Categorizar. Combinar. Compilar. Componer. Crear. Descubrir. Disear.
Generar. Idear. Modificar. Narrar. Organizar. Planear. Proyectar. Reconstruir.
Redactar. Reordenar.
Ejemplo:
El alumno, al final del curso, deber crear un modelo grfico de diversas expresiones
algebraicas.
Consiste en la formacin de juicios de valor sobre las ideas, mtodos, obras, soluciones,
materiales, etc. que le son presentados.
Estos juicios deben estar fundamentados con criterios claros y coherentes que permitan
tomar decisiones con base en los conocimientos anteriores.
Las habilidades que se aplican en este nivel son las de razonamiento.
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El alumno desarrollar actitudes y habilidades como ser en relacin con otros, que
aprenda a convivir con diferentes grupos y tipos de personas, que aprenda a trabajar en
equipo, aprenda a discutir con una argumentacin lgica con otras personas, etc.
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Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos
estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias.
Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:
Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que
se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen
de su parte para evitar conflictos.
Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que
origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad
asoman.
Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren
sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos
personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el
proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.
Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a
trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir
sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva.
Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los
miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede
volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir
cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas
necesarias para terminar el trabajo.oco
Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo,
darle tiempo para que se vaya integrando.
Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el
contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre
en una espiral negativa de la que difcilmente salga.
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El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos:
Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y
anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de
trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la
coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros.
Colaboracin entre todos los miembros del equipo.
Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero
sin menospreciar otras opiniones.
Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y
cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones.
Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus
miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo.
En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una
ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters
particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar
eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo.
La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el
profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias:
Una buena seleccin de alumnos.
Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los
grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros.
El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es
difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a
la menor oportunidad.
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El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que
el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que
afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo
hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas
internas y se apoye al alumno afectado.
La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el
profesor-facilitador.
Dificultades
En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que
pongan a prueba al equipo.
Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones.
Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los
plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y
del profesor.
Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados
menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir
encauzndose.
Conflictos
En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan
surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que
en una relacin intensa y prolongada
El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento
grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.
Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos
enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos
como adultos).
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Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador,
hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar
comportamientos que pongan en peligro el proyecto.
Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente
con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna.
Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignndoles
un trabajo individual.
La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los
alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un
profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de
motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual.
Para motivar al equipo:
El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder
margen de actuacin.
Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean
pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de
establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con
cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.
Para motivar al individuo:
Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.
El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros.
El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores,
reconocindolos delante de todo el grupo.
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Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los
siguientes:
Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja.
Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se
produzcan conflictos.
Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor.
Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final
resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia.
Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no
cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias.
Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.
A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo.
46
El profesor demuestra una operacin tal como espera que el alumno la aprenda a realizar.
Si el proceso es complicado, la deber separar en pequeas unidades de instruccin. Es
muy importante cuidar que se presente un solo proceso (sin desviaciones o alternativas)
para evitar confusin en el estudiante.
Principales usos:
Se utiliza en el trabajo en laboratorios.
Es muy til para la resolucin de problemas matemticos complejos.
Propicia la mecanizacin de procedimientos.
Ventajas:
Permite monitorear el aprendizaje de los alumnos.
Desventajas:
Propicia la mecanizacin de procedimientos pero no alienta la capacidad del alumno
para plantear y resolver problemas por s mismo.
Cmo se aplica:
Se presenta el material.
Se enfatizan los puntos clave y los detalles importantes.
Se solicita al alumno que en el pizarrn o laboratorio realice la operacin. El profesor
mientras tanto explica insistentemente al resto del grupo la secuencia en que debe
llevarse a cabo la operacin.
El alumno debe hacer tres repasos. El alumno realiza el proceso. En este repaso se
estimula al alumno a que intente hacer el proceso por s mismo. No tiene que describirlo,
ya que el esfuerzo por encontrar palabras que describan sus acciones en esta primera
etapa de aprendizaje puede confundirlo. Mientras el alumno realiza el trabajo el profesor
permanece a su lado, listo para corregir en cualquier momento. Es ms efectivo prevenir
los errores de inmediato, que corregirlos cuando ya se han hecho.
Segundo repaso: El alumno explica los puntos clave mientras hace el trabajo nuevamente.
Algunas veces el alumno hace esto espontneamente en el primer repaso.
Tercer repaso: Se confirma la comprensin del alumno. Esto se hace haciendo preguntas
amplias. Estas preguntas exigen respuestas especficas sobre puntos clave que han sido
cubiertos en la demostracin.
47
Caractersticas generales
Permiten un aprendizaje ms profundo y permanente, propician el desarrollo de
habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.
El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya
directamente.
El proceso de enseanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor
manera.
Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa.
Exige un trabajo previo del estudiante.
An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el proceso
de enseanza y llegar al alumno concreto, individual.
Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros,
e interacte en el trabajo universitario.
Se centra en el trabajo colaborativo.
Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.
Procuran un aprendizaje significativo.
Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos
estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias.
Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:
49
Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que
se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen
de su parte para evitar conflictos.
Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que
origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad
asoman.
Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren
sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos
personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el
proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.
Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a
trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir
sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva.
Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los
miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede
volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir
cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas
necesarias para terminar el trabajo.
Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo,
darle tiempo para que se vaya integrando.
Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el
contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre
en una espiral negativa de la que difcilmente salga.
Actitudes a promover
El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos:
Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y
anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de
trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la
coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros.
Colaboracin entre todos los miembros del equipo.
Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero
sin menospreciar otras opiniones.
50
Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los
plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y
del profesor.
Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados
menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir
encauzndose.
Conflictos
En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan
surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que
en una relacin intensa y prolongada
El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento
grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.
Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos
enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos
como adultos).
Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador,
hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar
comportamientos que pongan en peligro el proyecto.
Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente
con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna.
Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignndoles
un trabajo individual.
Motivacin
La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los
alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un
profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de
motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual.
Para motivar al equipo:
El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder
margen de actuacin.
Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean
pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de
52
establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con
cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.
Para motivar al individuo:
Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.
El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros.
El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores,
reconocindolos delante de todo el grupo.
Equipo que no funciona
A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.
Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los
siguientes:
Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja.
Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se
produzcan conflictos.
Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor.
Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final
resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia.
Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no
cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias.
Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.
A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo.
53
56
Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes equipos.El
profesor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje.
Si el problema est impreso, entregar copias por equipo o individualmente.
Segunda etapa
Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para el equipo
ser firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el
resultado final de la evaluacin del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es
necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.
Al trmino de cada sesin los alumnos deben establecer los planes de su propio
aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de
aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la prxima sesin. Asimismo
deben identificar y decidir cules temas sern abordados por todo el grupo y cules temas
se estudiarn de manera individual. Los alumnos tambin indicarn las funciones y tareas
para la siguiente sesin sealando claramente sus necesidades de apoyo en las reas
donde consideren importante la participacin del profesor.
Sugerencias:
Las tcnicas de evaluacin utilizadas para evaluar los objetivos los objetivos de
aprendizaje deben corresponder a esta tcnica didctica (vase evaluacin).
Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados y el trabajo sea
desorganizado, pero poco a poco desarrollarn las habilidades y actitudes sealadas en las
ventajas de esta tcnica.
Discusin en equipos
Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos
para resolver un problema o situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o
simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos.
Principales usos:
Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tpicos de discusin o
problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan.
57
Discusin guiada
Consiste en el desarrollo de un tema en un intercambio informal de ideas, opiniones e
informacin, realizado por el grupo de alumnos conducidos por otro alumno que hace de
gua e interrogador (el director). Se asemeja al desarrollo de una clase, en la cual hace
participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias motivantes.
Para que la discusin guiada o debate se d el tema debe ser polmico, que se pueda
analizar desde diversos enfoques o interpretaciones.
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Ventajas:
Es una tcnica de fcil aplicacin.
Puede usarse en variadas circunstancias.
Permite involucrar al alumno de manera activa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Auxiliar para el desarrollo del pensamiento crtico.
til para iniciar a los alumnos en las tcnicas ms complejas como el debate, simposio,
panel y jornadas.
Desventajas:
No es aplicable en grupos de 30 alumnos o ms.
Cmo se aplica:
1. El director (con ayuda del profesor) del debate previamente elabora un plan de
preguntas que guen la discusin.
Los alumnos deben conocer el tema con suficiente anticipacin como para informarse o
investigar por s mismos y as poder intervenir con conocimiento en la discusin de una
lectura, conferencia, pelcula o demostracin.
2. Elegido el tema del debate, el director, auxiliado por el profesor, prepara el material de
informacin previa (bibliografa, fuentes, etc.) y lo comunica a los alumnos, instruyndolos
sobre su manejo y posterior aplicacin en el debate.
Prepara las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir la discusin, preguntas
bien formuladas que lleven a la reflexin.
Cada pregunta central llevar unos 15 minutos de discusin, dentro de los cuales se harn
preguntas para esclarecer y guiar el desarrollo.
Distribuir a los alumnos en un crculo o semicrculo, de manera que puedan observar y ser
observados por todos.
3. El profesor-facilitador hace una breve introduccin al tema, da instrucciones generales
y estimula el inters con un breve comentario inicial.
4. El profesor-facilitador formula la primera pregunta e invita a participar. En caso de que
nadie responda, el director puede estimular las respuestas por medio del recurso de la
"respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas
60
alternativas posibles. Esto permite que los alumnos acepten o rechacen las sugerencias,
con lo cual comienza el debate.
5. Una vez que la discusin est en curso, el director la gua cuidando de no ejercer
presiones, controlar la participacin de los alumnos ms activos para que no acaparen la
actividad y animar a los ms tmidos.
Es probable que en ocasiones el debate se desve del objetivo central. En estos casos es
responsabilidad del director (auxiliado por el profesor) hacer un breve resumen de lo
tratado y reencausar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta.
El profesor-facilitador prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate,
sino tambin a las actitudes de los alumnos y detalles del desarrollo del proceso de grupo.
Admitirn todas las opiniones, puesto que ninguno debe sentirse rechazado o
menospreciado.
6. El director sacar conclusiones.
7. Un participante har una sntesis que, en ciertos casos, podr ser registrada por todos
los alumnos.
8. Se entregar a los alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para que no tomen
apuntes durante la actividad.
Sugerencias:
El debate dirigido puede lograr buenos resultados en sesiones de 30 a 40 minutos.
El grupo no debe sobrepasar los 30 alumnos.
Puede utilizarse todo tipo de ilustraciones y apoyos audiovisuales.
No conviene que los alumnos tomen notas escritas, pues distraera su atencin en el
debate.
Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse con "S" o "No", pues no propician
la discusin.
El tema debe ser polmico, no se buscan respuestas fijas, aprendidas de antemano, sino
interpretaciones y elaboracin que desarrollen la reflexin, el discernimiento y el
pensamiento crtico.
61
Esta tcnica se refiere a la exposicin oral de un tema, hecha por un alumno o un experto
invitado ante un grupo. Puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el
aprendizaje de conocimientos tericos o informaciones de diversos tipos.
Mientras el alumno especialista expone el tema previamente escogido, la actividad de los
alumnos consiste en reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que el
expositor formula, y posteriormente aclarar aquellos aspectos que no hayan sido
comprendidos.
El experto puede facilitar la comprensin del material oral utilizando material didctico
como pizarrn, grabadoras, material audiovisual, maquetas, fotografas, power point, etc.
Principales usos:
Es una de las tcnicas ms usadas en la Educacin Superior.
Ventajas:
Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.
Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos.
Facilita la comunicacin de una informacin a grupos numerosos.
Desventajas:
Tratndose de grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede resultar mnima
pues la exposicin no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicacin
oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo.
Si se abusa de esta tcnica puede tener las mismas desventajas que la clase expositiva.
Cmo se aplica:
62
1.Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado. sta se coloca frente al
grupo y despus de hacer una breve presentacin inicia la pltica con una introduccin al
tema.
2.Terminada la introduccin, el expositor procede a informar a su auditorio acerca del
tema de la exposicin. (La exposicin debe ser planeada con anterioridad y realizarse de
manera ordenada).
3.A continuacin, el expositor hace una sntesis breve de lo expuesto, limitando su tiempo
de antemano.
4.Una vez terminada la exposicin del tema se procede a un lapso de preguntas y
respuestas, presentadas en forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo asignado para
esta fase.
5.Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha terminado, se da por
concluida la sesin.
Sugerencias:
El profesor deber motivar a los alumnos a lo largo de la sesin interrumpiendo la
exposicin con preguntas.
Es recomendable apoyar la exposicin con material visual: fotografas, maquetas, power
point, etc.
El profesor deber guiar a los alumnos en la elaboracin del material visual.
Ventajas:
Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.
Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos.
Promueve la participacin e interaccin de los alumnos.
Desventajas:
No es til para grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede resultar mnima
pues la exposicin no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicacin
oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo.
Los equipos de trabajo debe estar capacitados para desarrollar tcnicas de investigacin.
No se recomienda para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos.
Cmo se aplica:
Los participantes desempearn las siguientes atribuciones:
a) Profesor: Utiliza una gua de discusin para dirigir el grupo, presenta adecuadamente
las preguntas, responde neutralmente a los comentarios, estimula la participacin del
grupo y observa las reacciones de los alumnos.
b) Relator: Anota las respuestas.
c) Observadores: Apoyan al relator anotando las respuestas pero principalmente observan
el proceso.
c) Alumnos: Que los miembros del equipo presenten las mismas caractersticas.
Diseo de la gua de discusin
a) Definir el objetivo (debe ser breve, claro y conciso).
b) Definir el prembulo (delimita el tema u objeto de estudio y promueve la
conversacin).
c) Elaborar el cuestionario de preguntas de discusin abierta, se debe llevar a cabo en
secuencia lgica, fcil de comprender y en coherencia con los objetivos.
1.El profesor da la bienvenida a los alumnos, presenta el prembulo, da instrucciones
generales y ubica al grupo en el debate.
64
2.El profesor formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie
hablara, el profesor puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta
anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas
posibles. Esto da pie para que los presentes acepten o rechacen las sugerencias, con lo
cual comienza el debate.
3.Una vez en marcha el debate, el profesor lo gua prudentemente cuidando de no ejercer
presiones y de no intimidar. Es ms importante la elaboracin mental y las respuestas
espontneas del grupo que obtener la respuesta que se desea.
4.El profesor prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate, sino
tambin a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo.
Distribuir convenientemente el uso de la palabra alentando a los tmidos. Observar las
posibles inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente para la
marcha del debate las manifestar a los equipos.
5.El profesor-facilitador no debe participar en el debate del tema; su funcin es la de
conducir, guiar, estimular. Mantendr siempre una actitud cordial y serena que servir de
apoyo, sobre todo en los momentos de acaloramiento de quienes estn intelectual y
emocionalmente entregados a la discusin. Admitir todas las opiniones, pues ningn
alumno debe sentirse rechazado o menospreciado. Su funcin es la de conducir al grupo
hacia ideas valiosas.
6.El relator y los observadores anotan las respuestas de los alumnos.
7.Se analiza la informacin recabada por el relator y los observadores y se obtienen
conclusiones.
Sugerencias:
Debe tenerse en cuenta que con los equipos grandes se obtienen ms ideas y con los
ms pequeos se profundiza en el tema.
Las reuniones no deben durar ms de dos horas.
Se debe seleccionar un lugar en el aula donde los alumnos puedan hablar en privado,
evitando zonas ruidosas para que puedan ser escuchados por el profesor y el relator.
La discusin se debe conducir en forma de dilogo abierto en el que cada participante
pueda comentar, preguntar y responder a los comentarios de los dems, incluyendo las
del profesor-facilitador.
Los alumnos deben sentarse a la misma distancia del profesor y dentro del campo de
visin de los dems alumnos.
65
Es una tcnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusin de un problema
sin restringir la presentacin de ideas.
Principales usos:
Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.
Puede utilizarse en una sesin de clase especfica para iniciar a los alumnos en el trabajo
en equipos.
Ventajas:
Esta tcnica es til para cohesionar al equipo, debido al fcil intercambio de ideas y
opiniones. Adems, puede servir para la bsqueda de nuevas posibilidades creativas y
nuevos campos de accin.
Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningn aspecto del mismo ha
sido pasado por alto.
La promocin de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos.
Desventajas:
Esta tcnica debe utilizarse nicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en
equipo.
Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros,
creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas.
Cmo se aplica:
1. Se rene un grupo pequeo de alumnos que deseen trabajar un tema determinado.
2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema
que se trate en clase.
66
Esta tcnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo
que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las
que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y perfeccionan
habilidades acadmicas, sociales a travs del trabajo escolar.
La tcnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas selectos.
La situacin en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con
una retroalimentacin constante.
Principales usos:
Prcticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta tcnica.
Ventajas:
Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo.
Los contenidos manejados en la tcnica de proyectos son significativos y relevantes para
el alumno ya que presentan situaciones y problemticas reales.
Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para resolver problemas, as
como construir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y traslado a otras
situaciones del mismo.
Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como
aprender por s mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar
destrezas de colaboracin y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la
interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
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Cmo se aplica:
1. El profesor-facilitador planea la colaboracin entre los estudiantes con otros profesores
y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y
distribuido entre los miembros de una comunidad de aprendizaje.
Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participacin que tendrn
los alumnos. Este puede ir desde una mnima colaboracin en las decisiones hasta la
misma seleccin de temas y objetivos de aprendizaje.
Los profesores previamente deben realizar una calendarizacin de actividades y productos
esperados por los alumnos.
Alcance
del
Duracin Complejidad Alcance
proyecto
Proyecto 5-10 das. Un tema.
Saln
Contenidos
de
Objetivos de Productos
aprendizaje
esperados
Conocimiento y
68
piloto.
Un
trimestre Mltiples
Proyecto o
materias
a largo semestre, temas.
plazo.
un ao.
clase.
Comunidad
de
o
aprendizaje o
servicio a la
comunidad
extraescolar.
desarrollo de
habilidades: se
refiere a lo que
los
alumnos
sabrn y sern
capaces
de
hacer
al
finalizar
el
proyecto.
Resultados
del proceso
de trabajo: se
refiere a las
estrategias,
actitudes
y
disposicin
que
los
alumnos
aprendern
durante
su
participacin
en
el
proyecto.
Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la bsqueda de
la respuesta a la pregunta-gua incluyendo presentaciones de los avances del proyecto.
Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.
Cuadro gua de las actividades que pueden elaborarse.
Actividades
bsqueda
de
Plan
investigacin
organizacin.
Actividades de diseo
Construccin
actividades
de Actividades
desempeo
de
-Necesidades
anlisis.
-Anteproyecto.
- Sntesis lista de - Modelo final.
recursos.
- Diseo del plan.
- Bosquejo del
- Revisin de criterios.
proyecto.
-Cronograma.
-Documentacin.
-Presupuesto.
-Presentacin final.
- Producto terminado.
- Prospecto.
- Secuencia
actividades.
- Modelo. preliminar
- Ensayo.
-Documentacin
producto.
del Reporte
proyecto.
de
del
Recursos -Conclusiones.
necesarios.
-Conclusiones.
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71
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe
verse a s mismo como uno de los muchos guas en el proyecto, aceptar todas las ideas, no
importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos
los planes seriamente.
El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit que el grupo asigne.
El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender
algunas cosas mientras otros estn trabajando en otras diferentes.
El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su
modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra mejor si l lo hiciera.
Caractersticas generales
La mayor parte de estas tcnicas responden al enfoque competencias educativas. Las
tcnicas han sido adaptadas de formas de organizacin laboral al aula. Al igual que las
tcnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje ms profundo y permanente,
propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.
La gran diferencia entre las tcnicas centradas en el alumno y las tcnicas centradas en el
desempeo descansa en la evaluacin, mientras que en las primeras se evala el
desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evala el producto final,
por lo que el proceso de enseanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados.
-El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya
directamente.
-Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
-Exige un trabajo previo del estudiante.
-An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el
proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual.
-Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros,
e interacte en el trabajo universitario.
72
Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos
estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias.
Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:
Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que
se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen
de su parte para evitar conflictos.
Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que
origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad
asoman.
Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren
sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos
personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el
proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.
Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a
trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir
sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva.
Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los
miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede
volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir
cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas
necesarias para terminar el trabajo.
Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo,
darle tiempo para que se vaya integrando.
73
Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el
contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre
en una espiral negativa de la que difcilmente salga.
Actitudes a promover
El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos:
Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y
anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de
trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la
coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros.
Colaboracin entre todos los miembros del equipo.
Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero
sin menospreciar otras opiniones.
Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y
cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones.
Cohesin del equipo
Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus
miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo.
En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una
ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters
particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar
eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo.
La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el
profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias:
Una buena seleccin de alumnos.
Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los
grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros.
El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es
difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a
la menor oportunidad.
El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que
el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
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El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que
afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo
hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas
internas y se apoye al alumno afectado.
La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el
profesor-facilitador.
Dificultades y conflictos
Dificultades
En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que
pongan a prueba al equipo.
Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones.
Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los
plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y
del profesor.
Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados
menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir
encauzndose.
Conflictos
En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan
surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que
en una relacin intensa y prolongada
El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento
grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.
Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos
enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos
como adultos).
Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador,
hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar
comportamientos que pongan en peligro el proyecto.
Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente
con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna.
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Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignndoles
un trabajo individual.
Motivacin
La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los
alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un
profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de
motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual.
Para motivar al equipo:
El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder
margen de actuacin.
Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean
pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de
establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con
cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.
Para motivar al individuo:
Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.
El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros.
El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores,
reconocindolos delante de todo el grupo.
Equipo que no funciona
A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.
Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los
siguientes:
Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja.
Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se
produzcan conflictos.
Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor.
Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final
resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia.
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Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no
cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias.
Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.
A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo.
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Dilogos Simultneos
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Discusin en equipos
Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos
para resolver un problema o situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o
simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos.
Principales usos:
Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tpicos de discusin o
problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan.
Sirve para facilitar y difundir informacin.
Cuando es necesario desarrollar una atmsfera positiva en el equipo, esta tcnica es de
gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender ms sobre
diferentes temas o problemas y a generar ideas.
Ventajas:
Es una tcnica til para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos y colaborativo.
Propicia la creatividad y participacin de todos los miembros del equipo.
Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.
Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad.
Estimula la reflexin y el anlisis.
Desventajas:
Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un
maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este
nuevo papel puede ser difcil para el docente.
El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los
objetivos de aprendizaje del programa.
El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de
saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo.
El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos.
Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las
actividades de retroalimentacin de los alumnos.
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Cmo se aplica:
1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeos. La formacin de
subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de
cada alumno.
2. Se establece el tiempo destinado a la discusin y se elaboran algunas reglas que deben
ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.
3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.
4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusin. Si el problema an
no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se
concerta una nueva reunin.
5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos.
6. El profesor-facilitador hace una breve relatora y presenta las conclusiones.
Sugerencias:
Es necesario que exista un problema comn que sea preciso resolver, por ejemplo un
problema sobre la situacin en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o
mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.
Es importante sealar la necesidad de saber escuchar.
El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada
miembro para mayor eficacia.
Procurar el anlisis de todos los aspectos del tema.
Evitar que un participante monopolice la discusin.
Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos.
No permitir que la discusin se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tpico.
Orientar hacia el logro de objetivos.
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Discusin de gabinete
El nombre de esta tcnica se toma de las reuniones de ministros, guas o directores. La
discusin de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial
importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin
inmediato de tomar una decisin. En el "gabinete" intervienen no ms de veinte personas,
con jerarquas semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La
decisin tomada por el gabinete deber ser importante para todos los miembros del
grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.
Principales usos:
Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de
cuya solucin depende en gran medida la buena marcha del grupo.
Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
Es til como tcnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la tcnica de proyectos y
aprendizaje basado en problemas.
Ventajas:
Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos,
para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo,
en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prcticas.
Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo.
Desventajas:
No puede ser utilizada en grupos numerosos.
Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo.
Cmo se aplica:
La iniciativa para realizar una discusin de gabinete puede partir del lder del grupo, o bien
de sus miembros.
1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el
tiempo y citar con suficiente anticipacin para que los integrantes puedan pensar sobre
el asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc.
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2. El gabinete funciona con la conduccin de un director que puede ser el profesorfacilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un
secretario.
3. El profesor o director formula con precisin el tema o problema que debe tratarse,
expone los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su
punto de vista sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas.
4. Terminada la exposicin del director, los miembros exponen su opinin sobre el tema y
lo propuesto, se establece una discusin general. El debate deber hacerse siempre en un
plano de realidad, contando con la informacin obtenida y con un conocimiento objetivo
de las circunstancias. Se trata de dar solucin a un problema concreto e inmediato, no hay
lugar para disquisiciones tericas.
5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisin ms conveniente, que ser registrada
por el secretario. Esta decisin ser acatada por todos los miembros.
6. La duracin de la discusin de gabinete depender de las dificultades que presente el
tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que
hubiere de mayor informacin, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias
sesiones separadas durante intervalos convenidos.
Estado Mayor
Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una tcnica de aprendizaje.
Es un ejercicio prctico que persigue la solucin de un problema o de una situacin
problemtica. Participan en l cinco o ms personas. Las propuestas o soluciones que
presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La
decisin corresponde, finalmente, al comandante.
Una caracterstica importante de esta tcnica es que todos los alumnos del grupo aceptan
que la decisin sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones
diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisin tomada.
Ventajas:
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Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para
el aprendizaje basado en problemas.
Cmo se aplica:
Un grupo ms o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8
miembros. Cada subgrupo funcionar como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a
todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situacin de cierta
urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo lmite si
as se desea.
1. Cada subgrupo se rene para trabajar por s mismos y designa al miembro que actuara
como comandante.
2. El comandante efecta la apreciacin de la situacin, la cual consiste en el anlisis de
la misin y luego fija una orientacin personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta,
la informacin que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija
tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarn nota de los
mismos.
3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participacin del comandante
y efecta su propia apreciacin de la situacin. Cada uno de los miembros (solo o con sus
"auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de accin, los compara, etc. Tratando de
satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del comandante. Agotado el
estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones.
4. Se renen nuevamente con el comandante y se realiza la exposicin, por un alumno o
por todos los participantes (segn las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la
exposicin de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, ste ha
recopilado y resumido previamente el pensamiento de los dems miembros del grupo.
5. Finalmente, el comandante toma su resolucin. Cada uno de los integrantes del
Estado Mayor colabora en la redaccin final de la orden, que es el plan para poner en
marcha la resolucin. La orden es firmada por el comandante.
6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se renen nuevamente con el grupo
grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas
para la situacin problemtica que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita,
si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a
un acuerdo sobre la mejor decisin.
Sugerencias:
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El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros
logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones.
Deber preveerse el ambiente fsico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar
cmodamente.
Foro
En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una
reunin, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula
puede ser realizado despus de una actividad de inters general observada por el
auditorio (pelcula, clase, conferencias, experimento, etc.) Tambin como parte final de
una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesorfacilitador.
Cmo se aplica:
Cuando se trata de debatir un tema, cuestin o problema determinado, en forma directa y
sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipacin a los alumnos
para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.
Cuando se trata de un foro programado para despus de una actividad o como conclusin
de la misma (pelcula, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deber preveerse la
realizacin de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla
debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio
deseado, etc.
La eleccin del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su
desempeo influir en forma decisiva en el xito del foro. Se recomienda que posea
buena voz y correcta diccin, necesitar ser hbil y rpido en la accin, cordial y seguro de
s mismo, estimular la participacin y saber controlarla.
El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situacin sin provocar
resentimientos o intimidaciones.
1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisin el tema o problema que
se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Seala las
formalidades a que habrn de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula
una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al
auditorio a exponer sus opiniones.
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Mesa Redonda
Un grupo de expertos (pueden ser alumnos) sostienen puntos de vista divergentes o
contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva.
Principales usos:
til para dar a conocer a un grupo de alumnos los puntos de vista divergentes o
contradictorios sobre un determinado tema o cuestin. La mesa redonda ha sido
difundida ampliamente por la televisin, donde, por ejemplo, polticos de diversos
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3. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve resumen de las ideas
principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias ms notorias que se hayan
planteado. Para ello habr tomado notas durante las exposiciones.
4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus
argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante
dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean
defendiendo sus puntos de vista.
5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusin
y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de
coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las
diferencias que quedan en pie despus de la discusin.
6. El coordinador invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros de la mesa sobre las
ideas expuestas. Estas preguntas tendrn slo carcter ilustrativo, y no se establecer
discusin entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrn derecho a una
sola intervencin.
Sugerencias:
El coordinador debe ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y
conclusiones. Tendr que utilizar sus capacidades de agilidad mental y de sntesis, y ser
muy prudente en el tiempo que tome para su participacin.
El coordinador desalentar las intenciones polmicas de algn integrante del grupo.
Insistir en aclarar que las preguntas del pblico no deben convertirse a su vez en
"exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusin.
Es conveniente que la mesa redonda no exceda los 50 minutos para dar oportunidad a
las intervenciones del coordinador y a que el pblico formule preguntas.
En grupos de alumnos muy jvenes o inexpertos los expositores podrn trabajar y hacer
sus presentaciones en parejas.
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5. De las respuestas dadas por los integrantes de la mesa redonda, se puede efectuar una
breve discusin, bajo la coordinacin de un moderador.
6. Junto con el resto del grupo se obtienen las conclusiones.
Panel
En esta tcnica un equipo de alumnos que fungen como expertos discute un tema en
forma de dilogo o conversacin ante el grupo.
Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se renen varias personas
para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia,
consiste en que en el panel los expertos no "exponen", no actan como "oradores", sino
que dialogan, conversan, debaten entre s el tema propuesto, desde sus particulares
puntos de vista, cada uno se ha especializado en una parte del tema general.
En el panel, la conversacin es bsicamente informal, pero con todo, debe seguir un
desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas
del tema, ni en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4 a 6
personas) tratan de desarrollar a travs de la conversacin todos los aspectos posibles del
tema, para que el grupo obtenga as una visin relativamente completa acerca del mismo.
Un coordinador o moderador cumple la funcin de presentar a los miembros del panel
ante el auditorio, ordenar la conversacin, intercalar algunas preguntas aclaratorias,
controlar el tiempo, etc.
Una vez finalizado el panel (cuya duracin puede ser de alrededor de una hora, segn el
caso) la conversacin o debate del tema puede pasar al grupo, sin que sea requisito la
presencia de los miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta
segunda parte de la actividad grupal, que se habr convertido en un "foro".
La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son caractersticas de esta tcnica de
grupo.
Cmo se aplica:
De acuerdo con el tema elegido para el panel, el profesor o el organizador selecciona a los
miembros del mismo, tratando de que sean personas:
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Capacitadas.
Que puedan aportar ideas ms o menos originales y diversas.
Que enfoquen los distintos aspectos del tema.
Qu posean facilidad de palabra.
Qu posean juicio crtico y capacidad para el anlisis tanto como para la sntesis.
Es conveniente una reunin previa del coordinador con todos los miembros que
intervendrn en el panel, para cambiar ideas y establecer un plan aproximado del
desarrollo de la sesin, compenetrarse con el tema, ordenar los subtemas y aspectos
particulares, fijar tiempo de duracin, etc.
Aunque el panel debe simular una conversacin espontnea e improvisada, requiere para
su xito ciertos preparativos.
1.El coordinador o moderador inicia la sesin, presenta a los miembros del panel, y
formula la primera pregunta acerca del tema que se va a tratar.
2.Uno de los miembros del panel inicia la conversacin, aunque se puede prever quien lo
har, y se entabla el dilogo que se desarrollar segn un plan flexible tambin previsto.
3.El coordinador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el tema, orientar el dialogo
hacia aspectos no tocados, centrar la conversacin en el tema, superar una eventual
situacin de tensin que pudiera producirse, etc. Habr de estimular el dilogo si ste
decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones.
4.Unos cinco minutos antes de que termine el dilogo, el coordinador invita a los
miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas.
5.Finalmente el propio coordinador, basndose en notas que habr tomado, destacar las
conclusiones ms importantes.
6.Si as se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar al auditorio a
cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera informal, igual que en el foro. En esta etapa
no es indispensable la presencia de los miembros del panel, pero si stos lo desean,
pueden contestar preguntas del grupo, en cuyo caso el coordinador actuar como
"canalizador" de dichas preguntas, derivndolas al miembro que corresponda.
Sugerencias:
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Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de manera que puedan
verse entre s para dialogar, y a la vez ser vistos por el grupo. La ubicacin semicircular
suele ser la ms conveniente, ya sea detrs de una mesa o sin ella.
Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas ms importantes, las cuales
pueden luego ser distribuidas entre el grupo.
Se aconseja tener especial cuidado en la eleccin de los miembros del Panel, pues una
conversacin de este tipo debe mantener despierto el inters de un grupo que permanece
pasivo. Adems del conocimiento sobre el tema, se requiere en los interlocutores
capacidades de facilidad de palabra, claridad de exposicin.
Promocin de ideas
Es una tcnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusin de un problema
sin restringir la presentacin de ideas.
Principales usos:
Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.
Puede utilizarse en una sesin de clase especfica para iniciar a los alumnos en el trabajo
en equipos.
Ventajas:
Esta tcnica es til para cohesionar al equipo, debido al fcil intercambio de ideas y
opiniones. Adems, puede servir para la bsqueda de nuevas posibilidades creativas y
nuevos campos de accin.
Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningn aspecto del mismo ha
sido pasado por alto.
La promocin de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos.
Desventajas:
Esta tcnica debe utilizarse nicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en
equipo.
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Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros,
creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas.
Cmo se aplica:
1.Se rene un grupo pequeo de alumnos que deseen trabajar un tema determinado.
2.Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema
que se trate en clase.
3.Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.
Proyectos
Esta tcnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo
que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las
que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y perfeccionan
habilidades acadmicas, sociales a travs del trabajo escolar.
La tcnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas selectos.
La situacin en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con
una retroalimentacin constante.
Principales usos:
Prcticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta tcnica.
Ventajas:
Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo.
Los contenidos manejados en la tcnica de proyectos son significativos y relevantes para
el alumno ya que presentan situaciones y problemticas reales.
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Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para resolver problemas, as
como construir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y traslado a otras
situaciones del mismo.
Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como
aprender por s mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar
destrezas de colaboracin y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la
interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un
ambiente favorable en el que stos adquieren la confianza para desarrollar sus propias
habilidades.
Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los
alumnos en forma completa o parcial.
Promueve el aprendizaje autnomo.
Invita a los estudiantes a explicar o defender su posicin ante los dems en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo.
Propicia el trabajo interdisciplinario.
Desventajas:
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Simposio
Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de alumnos o profesores invitados)
desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un problema en forma sucesiva ante un
grupo.
Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva,
integrando as un panorama lo ms completo posible acerca de la cuestin de que se
trate.
Es una tcnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las tcnicas de
la mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los
expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate entre
ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre s. En el
simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva
durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo,lo importante es
que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema.
Principales usos:
El simposio es til para obtener informacin autorizada y ordenada sobre los diversos
aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones" (como
en la mesa redonda), sino que "suman" informacin al aportar los conocimientos propios
de su especializacin.
Ventajas:
Tiene las mismas ventajas que la mesa redonda.
Desventajas:
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Taller
Se inici como un seminario o colegio de ciencias donde se reuna un grupo de estudiosos
para la enseanza comn.
Ventajas:
Admite grupos de 10 a 30 alumnos que facilitan la interaccin en lapsos de corta
duracin y de trabajo intenso.
Admite la combinacin de tcnicas didcticas que propician el conocimiento a travs de
la accin.
En ste se elabora un producto que puede ser indistintamente un sistema, un
instrumento o una estrategia, pero que necesariamente debe ser evaluable, til y
aplicable.
Se adapta a las necesidades de los alumnos.
Desventajas:
Pueden enfrentarse las mismas dificultades que enfrentan los grupos sin experiencia
previa en el trabajo en equipos.
Cmo se aplica:
1. Se selecciona el tema de trabajo y al profesor (o profesores) del grupo, quienes deben
ser expertos en dicho campo.
2. Se subdivide al grupo en grupos pequeos que no excedan 13.
3. Los profesores preparan el programa:
a) Seleccionan los subtemas.
b) Asignan tiempos para la exposicin y la discusin de cada tema, la elaboracin de
tareas especficas, la presentacin de las mismas y las conclusiones finales. Se incluyen las
actividades relativas y se proporcionan descansos cortos.
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c) Elaboran una lista de materiales: libros y artculos que los alumnos deben leer antes de
iniciar el trabajo grupal. La distribuyen con anticipacin.
d) Preparan el material que cada participante utilizar (incluso hojas, plumones, etc.).
4. Al inicio del taller, el profesor explica al grupo la forma en la que se determine trabajar y
se explica que l nicamente dirigir la actividad, pero que el verdadero aprendizaje es
responsabilidad de cada participante. Se sugiere que en cada mesa se seleccione, entre
ellos mismos, un lder, quien coordinar el trabajo, y que ser substituido al terminar cada
actividad.
5. Para cada subtema, el profesor-facilitador explica las tareas especficas a realizar por
cada mesa y qu se espera que se elabore despus de x cantidad de tiempo. El profesor
permanece para orientar y resolver dudas. Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un
miembro de cada mesa a que exponga su trabajo. Despus de que los representantes de
cada mesa han hecho su exposicin, se obtienen conclusiones acerca del subtema.
Se sugiere iniciar un subtema hasta haber concluido con la presentacin del anterior.
Sugerencias:
Es indispensable que los productos sean evaluados con las tcnicas de evaluacin de
proyectos.
Esta tcnica fue desarrollada en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de
la Universidad de Harvard.
El profesor-facilitador seala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la
discusin del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, sin
intentar cubrir el tema "resolvindolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a
descubrir por s mismos las ideas ms significativas, partiendo del informe de un caso.
Ventajas:
Es til para la mayora de las materias. oco
El objetivo principal es que los estudiantes aprendan por s mismos, por procesos de
pensamiento independiente.
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Requiere que el profesor adquiera un nuevo papel en el proceso de enseanzaaprendizaje, permitiendo que sea el alumno el que construya el conocimiento. Esta
es una tarea ardua para el docente.
El proceso incidente es una tcnica de grupo desarrollada por el Dr. Paul Pigors del
Massachusetts Institute of Technology.
Se define como un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos que involucran a
personas reales en situaciones reales, proporcionando a los alumnos en el ejercicio la
posibilidad de desarrollar sus habilidades por medio de la prctica de decisiones
simuladas.
Por lo general, esta tcnica se aplica con estudiantes de nivel universitario y ha sido
ampliamente probada. El profesor Pigors trabaj intensivamente con elementos
provenientes de casos o sentencias judiciales referidas al fuero laboral, pero es posible
trabajarla con diferentes materias.
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5. Decisin individual (5 minutos). Cada uno de los miembros del grupo escribe en un
papel su propia decisin acerca del incidente en estudio.
6. Divisin en equipos (10 a 15 minutos). Cada uno de los miembros lee su propia
decisin. Luego de conocidas todas las decisiones individuales, se procede a votar cul es
la mejor de las decisiones propuestas. Probablemente la votacin se centrar en dos o
tres de las proposiciones. Entonces el profesor dividir al grupo total en sub-grupos de
acuerdo con las preferencias expresadas en la votacin hecha en pblico. Pedir a cada
sub-grupo que considere a fondo las razones que sostienen la decisin elegida, y que
designen un miembro relator para que exponga luego la resolucin final adoptada por el
subgrupo. (En el caso de que la votacin sea unnime hacia una de las decisiones
propuestas, el profesor-facilitador seguir directamente con el paso 8.
7. Debate (10 a 15 minutos). Se rene nuevamente todo el grupo, y los relatores exponen
sus conclusiones. Hecho esto, el profesor-facilitador promover el debate general sobre
las conclusiones expuestas, orientndolo en lo posible hacia el logro de un consenso,
probablemente sobre la base de una integracin de puntos de vista.
8. Evaluacin (10 a 15 minutos). El grupo cambiar ideas sobre las aprendizajes que ha
dejado el caso estudiado; los miembros podrn exponer cmo resolveran el caso en la
vida real, de qu modo podra prevenrselo, y cmo encararan situaciones semejantes
que pudieran presentrseles.
9. Discusin final (5 minutos). Por lo general, sta se desenvuelve no sobre el incidente en
s, sino principalmente sobre la tcnica o procedimiento empleado y sus ventajas para
lograr los objetivos deseados.
Sugerencias:
El profesor-facilitador del grupo tendr a la vista la relacin de pasos y un reloj para el
buen desarrollo del proceso.
Debe preveerse un lugar adecuado para el trabajo de los subgrupos, as como papel y
lpices, pizarrn o rotafolio para escribir las decisiones.
Combinar la dramatizacin con la tcnica de casos tiene la ventaja que, adems de ser
una tcnica atractiva para los alumnos, ofrece la oportunidad de que los alumnos
"experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso. (La
tcnica sobre dramatizacin se ofrece ms adelante).
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Trabajo en equipo
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4. Cada equipo elabora una lista de miembros que posean ciertas capacidades
particulares, as como de visitantes para que ocasionalmente sean entrevistados y
colaboren en aspectos especficos del tema, estos pueden ser otros profesores y expertos,
los que constituyen una fuente de informacin importante para dar un sentido realista al
aprendizaje.
5. El profesor-facilitador debe definir con claridad cules van a ser las tareas de cada
equipo y los objetivos que debern alcanzar. Asimismo, el profesor-facilitador debe
comunicarle al grupo con claridad el trabajo o proyecto asignado, el plazo previsto de
ejecucin y cmo se va a evaluar su desempeo.
6. El gua informar a su equipo cmo se van a organizar, cul va a ser el cometido de cada
uno, sus reas de responsabilidad, con qu nivel de autonoma van a funcionar, etc.
7. El gua reunir a su equipo antes de comenzar propiamente el trabajo con vista a que
sus miembros se vayan conociendo, que comience a establecerse una relacin personal y
cordial entre ellos.
8. El profesor-facilitadorpreviamente se reunir con los guas para explicarles sus
funciones: organizar el equipo, distribuir tareas, elaborar un reglamento de
funcionamiento de equipo, convocar a reuniones y l o un auxiliar llevarn una bitcora.
Asimismo, el gua deber vigilar el cumplimiento de los objetivos y plazos del trabajo o
proyecto, verificar que se va avanzando en la direccin adecuada e informar al profesorfacilitador y supervisar el trabajo del equipo antes de presentar los resultados al grupo y al
profesor.
9. Para que un equipo funcione de forma eficaz es fundamental que exista un gran nivel
de comunicacin dentro del mismo. Importante elemento que el profesor deber explicar
a sus alumnos, pues una de las principales causas de fracaso de los equipos es la falta de
comunicacin.
10. El gua deber convocar a reuniones peridicas e informar al profesor de los avances
obtenidos.
Las reuniones de equipo perseguirn distintos fines:
Debatir y decidir sobre los asuntos de mayor trascendencia en los que convenga conocer
la opinin de todo el equipo y hacerlas partcipe al grupo.
Puesta en comn para que todos los miembros tengan un conocimiento exacto de la
situacin del proyecto, de las lneas en las que se va avanzando, de las dificultades que
van surgiendo y de las decisiones que se van tomando.
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16. El gua deber evaluar a sus colaboradores, siempre ofreciendo retroalimentacin. Los
miembros del equipo, a su vez, evaluarn al gua y tambin le darn retroalimentacin.
Los resultados sern tomados en cuenta en las calificaciones.
17. El profesor-facilitador debe establecer dos niveles de calificaciones: una dirigida al
equipo y otro dirigido a sus miembros individualmente, para ello previamente deber
establecer criterios de evaluacin. La escala de apreciacin puede ser un buen
instrumento.
Caractersticas generales
Estas tcnicas fueron desarrolladas para trabajar con grupos numerosos y tienen distintos
objetivos. Por ejemplo, las tcnicas para iniciar el curso propician que los alumnos se
conozcan e integren. Otras tcnicas han sido diseadas para motivar a los alumnos,
algunas para recuperar la informacin y conocimientos de los estudiantes,para diseminar
informacin, para homogeneizar los conocimientos heterogneos en un grupo.
Todas ellas pueden considerarse como tcnicas auxiliares para sesiones e incluso para
temticas especficas. No obstante, este conjunto de tcnicas no propician el desarrollo de
habilidades, actitudes ni del pensamiento crtico. Aunque
Estimulan la motivacin.
Potencian la posibilidad de diseminar informacin en el grupo.
Aportan dinamismo al enfoque centrado en el profesor.
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Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero
sin menospreciar otras opiniones.
Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y
cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones.
Cohesin del equipo
Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus
miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo.
En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una
ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters
particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar
eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo.
La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el
profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias:
Una buena seleccin de alumnos.
Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los
grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros.
El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es
difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a
la menor oportunidad.
El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que
el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que
afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo
hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas
internas y se apoye al alumno afectado.
La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el
profesor-facilitador.
Dificultades y conflictos
Dificultades
En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que
pongan a prueba al equipo.
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Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean
pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de
establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con
cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.
Para motivar al individuo:
Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.
El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros.
El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores,
reconocindolos delante de todo el grupo.
Equipo que no funciona
A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.
Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los
siguientes:
Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja.
Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se
produzcan conflictos.
Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor.
Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final
resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia.
Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no
cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias.
Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.
A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo.
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Asamblea
Esta actividad puede cumplir muchas funciones en la comunidad y vida pblica y tambin
se puede trabajar como una tcnica en el saln de clase que simule una asamblea
autntica.
La asamblea se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el
material a dicho auditorio, quien a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en prctica de
acuerdo a los objetivos de la reunin.
Otro grupo que participa en las asambleas son los proyectistas, cuya funcin es la de
considerar todos los aspectos de los problemas y/o logstica de la reunin antes que la
mesa directiva y el auditorio participen directamente.
Ventajas:
Es uno de los mejores medios para mantener a las personas informadas y confirmar su
compromiso hacia las actividades de su comunidad, de sus organizaciones, de su aula.
Desventajas:
Si los alumnos que forman el auditorio no se perciben a s mismos como parte de un
grupo y no se oportunidad de participar, se puede tener la sensacin de que el
conocimiento reside en la estrado, y la ignorancia en el auditorio.
Cmo se aplica:
1. El grupo elige a una mesa directiva formada por expertos que presenta al auditorio el
material especfico.
2. Se elige a un moderador. El moderador no pertenece necesariamente a la mesa
directiva.
3. El auditorio recibe la informacin de una manera activa. Esto da lugar a diferentes tipos
de discusiones, debates, paneles, etctera. (Si el auditorio resulta demasiado numeroso
conviene dividirlo en subgrupos).
4. Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones.
Sugerencias:
Para que el auditorio participe se pueden organizar equipos de reaccin que
previamente habrn formulado preguntas.
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Corrillo
Grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Esta tcnica estimula la
participacin de todos los alumnos.
Principales usos:
Se utiliza, por lo general, al inicio de un curso o programa, para que los alumnos informen
acerca de sus intereses, necesidades, problemas, deseos y sugerencias.
En el transcurso del periodo lectivo es til para desarrollar la intervencin de los alumnos.
Ventajas:
Es una tcnica rpida que estimula la divisin del trabajo y de la responsabilidad, al
mismo tiempo que asegura la mxima identificacin individual con el problema o tema
tratado.
Prepara a los alumnos para el trabajo en equipo.
Ayuda a los alumnos a liberarse de inhibiciones para participar en un grupo pequeo o
en equipos.
Disminuye la fatiga, el aburrimiento y la monotona cuando las lecciones largas tienden a
estancarse.
Desventajas:
La diseminacin de la informacin y experiencias es limitada.
El tiempo suele ser escaso, pero si se incrementa puede trabar la discusin o el anlisis.
Tambin, el no hacer un uso adecuado del material obtenido puede crear frustracin
entre los que han trabajado para producirlo.
Cmo se aplica:
1. Los alumnos se dividen en pequeos grupos.
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Cuchicheo
La tcnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja un tema o
cuestin de momento. Esta tcnica se asemeja al Phillips 66, podra decirse que es una
forma reducida de ste, con la diferencia de que en lugar de seis son dos las personas que
dialogan, el tiempo se reduce a dos o tres minutos.
Principales usos:
Para conocer la opinin del grupo sobre un tema, problema o cuestin ya prevista o que
surja en el momento. til para llegar a conclusiones generales.
Ventajas:
Tiene las mismas ventajas que Philips 66.
Los alumnos encuentran esta tcnica dinmica y divertida.
Cmo se aplica:
1. El profesor-facilitador explica que cada una de las personas puede dialogar con el
compaero que est a su lado, sin necesidad de levantarse.
2. El dilogo simultneo, de dos o tres minutos, se har en voz baja intercambiando ideas
para llegar a una respuesta o propuesta que ser informada al profesor por uno de los
miembros de cada pareja.
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3. De las respuestas u opiniones dadas por todas las parejas se extraer la conclusin
general o se tomarn las decisiones del caso.
Sugerencias:
El problema o pregunta de plante el profesor-facilitador deber ser precisa y concisa.
El dilogo simultneo puede utilizarse en grupos grandes o pequeos. Cuando el grupo
sea numeroso habr que insistir en la necesidad de hablar en voz baja.
Para evitar que uno de los miembros domine el dilogo, debe recomendarse la activa
participacin de ambos.
Uno de los miembros puede tomar nota de las respuestas u opinin final, para leerla
cuando el profesor-facilitador lo solicite.
Dilogo pblico
El dilogo consiste en una intercomunicacin directa entre dos personas, que conversan
ante un auditorio sobre un tema, cuestin o problema, previamente determinado.
Los dialoguistas han de ser personas capacitadas, expertos o especialistas en el tema que
tratan (pueden ser alumnos que hayan investigado un tema), debido a que del dilogo que
realizan el grupo debe obtener informacin, actualizacin, opiniones o puntos de vista de
cierta significacin o importancia.
El grado de informalidad del dilogo depender de las circunstancias y de la modalidad de
los protagonistas, pero debe mantenerse en un nivel que responda a las expectativas del
grupo, con el dinamismo necesario para que atraiga la atencin de un grupo interesado en
el tema.
Principales usos:
Es til para todo tema, asignatura y nivel escolar.
Ventajas:
Es una tcnica sencilla.
til a todas las materias.
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Desventajas:
No debe usarse en grupos de ms de 20 alumnos.
El grupo se mueve y se mezcla sin hablar. Cada uno imagina que es un vaquero y cuando
cruza la mirada con otro saca el revolver y dice el nombre del otro. El primero que dispara
y acierta gana el duelo. El otro sale del juego.
Desventajas:
No conviene usarse en grupos muy numerosos
Cmo se aplica:
La tcnica de presentacin consiste en que los alumnos y el profesor-facilitador se
presenten entre s y den a conocer algunos aspectos de su vida desconocidos para los
dems. En el caso de que ya se tenga un conocimiento previo, las tcnicas pueden servir
para profundizar esta relacin.
Presentacin cruzada
El profesor-facilitador forma parejas de alumnos que de preferencia no se conozcan entre
s.
Cada integrante de la pareja le comunica a su compaero los datos que el profesorfacilitador haya indicado previamente: sus gustos, familia, aficiones, carrera que estudia
etc., en un tiempo que puede fluctuar entre 2 y 10 minutos.
Posteriormente cada miembro de la pareja presenta a su compaero ante todo el grupo,
ya sea como invitado o tomando su lugar, esto es, presentndose como si fuera su
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otros".
Las anotaciones de la lista en el pizarrn favorecen el proceso, aclaran el pensamiento y
las actitudes, estimulan la atencin e introducen un ambiente que favorece la
participacin.
La atmsfera en clase deber ser de tolerancia, nunca autoritaria.
El profesor-facilitador no deber expresar sus opiniones ni dar consejos, sino permitir
que los alumnos encuentren sus propias soluciones.
La lista de riesgos puede ser abordada en sucesivas sesiones.
Discusin de gabinete
El nombre de esta tcnica se toma de las reuniones de ministros, guas o directores. La
discusin de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial
importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin
inmediato de tomar una decisin. En el "gabinete" intervienen no ms de veinte personas,
con jerarquas semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La
decisin tomada por el gabinete deber ser importante para todos los miembros del
grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.
Principales usos:
Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de
cuya solucin depende en gran medida la buena marcha del grupo.
Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
Es til como tcnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la tcnica de proyectos y
aprendizaje basado en problemas.
Ventajas:
Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos,
para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo,
en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prcticas.
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Dramatizacin
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Entrevista
La entrevista consiste en un interrogatorio realizado ante el grupo por uno de sus
miembros a un experto, persona capacitada o especialista en un tema o actividad (puede
tratarse de un alumno).Esta tcnica se practica frecuentemente en la televisin y en el
radio.
La designacin de un solo interrogador en representacin del grupo se debe a que es
probable que el grupo en su totalidad no posea la facilidad de expresin o la madurez
necesarias para relacionarse provechosamente con el experto invitado. Por otra parte, si
el grupo es muy numeroso el interrogatorio libre resultara probablemente confuso y muy
extenso.
Ventajas:
Permite obtener informacin, opiniones, conocimientos especializados, actualizacin de
temas.
Desventajas:
Tiene los mismos riesgos que una disertacin o conferencia, puede ser montona, fra,
desconectada de los intereses del grupo, etc.
En la entrevista es el interrogador quien orienta el desarrollo, propone los puntos de
inters, enfatiza los aspectos deseables, orienta al experto a referir aquello que el grupo
desea conocer.
Cmo se aplica:
Una vez que el grupo ha decidido realizar una entrevista a un experto determinado, debe
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Entrevista colectiva
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Estado Mayor
Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una tcnica de aprendizaje.
Es un ejercicio prctico que persigue la solucin de un problema o de una situacin
problemtica. Participan en l cinco o ms personas. Las propuestas o soluciones que
presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La
decisin corresponde, finalmente, al comandante.
Una caracterstica importante de esta tcnica es que todos los alumnos del grupo aceptan
que la decisin sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones
diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisin tomada.
Ventajas:
Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para
el aprendizaje basado en problemas.
Cmo se aplica:
Un grupo ms o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8
miembros. Cada subgrupo funcionar como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a
todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situacin de cierta
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urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo lmite si
as se desea.
1. Cada subgrupo se rene para trabajar por s mismos y designa al miembro que actuara
como comandante.
2. El comandante efecta la apreciacin de la situacin, la cual consiste en el anlisis de
la misin y luego fija una orientacin personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta,
la informacin que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija
tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarn nota de los
mismos.
3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participacin del comandante
y efecta su propia apreciacin de la situacin. Cada uno de los miembros (solo o con sus
"auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de accin, los compara, etc. Tratando de
satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del comandante. Agotado el
estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones.
4. Se renen nuevamente con el comandante y se realiza la exposicin, por un alumno o
por todos los participantes (segn las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la
exposicin de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, ste ha
recopilado y resumido previamente el pensamiento de los dems miembros del grupo.
5. Finalmente, el comandante toma su resolucin. Cada uno de los integrantes del
Estado Mayor colabora en la redaccin final de la orden, que es el plan para poner en
marcha la resolucin. La orden es firmada por el comandante.
6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se renen nuevamente con el grupo
grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas
para la situacin problemtica que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita,
si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a
un acuerdo sobre la mejor decisin.
Sugerencias:
El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros
logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones.
Deber preveerse el ambiente fsico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar
cmodamente.
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Foro
En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una
reunin, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula
puede ser realizado despus de una actividad de inters general observada por el
auditorio (pelcula, clase, conferencias, experimento, etc.) Tambin como parte final de
una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesorfacilitador.
Cmo se aplica:
Cuando se trata de debatir un tema, cuestin o problema determinado, en forma directa y
sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipacin a los alumnos
para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.
Cuando se trata de un foro programado para despus de una actividad o como conclusin
de la misma (pelcula, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deber preveerse la
realizacin de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla
debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio
deseado, etc.
La eleccin del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su
desempeo influir en forma decisiva en el xito del foro. Se recomienda que posea
buena voz y correcta diccin, necesitar ser hbil y rpido en la accin, cordial y seguro de
s mismo, estimular la participacin y saber controlarla.
El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situacin sin provocar
resentimientos o intimidaciones.
1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisin el tema o problema que
se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Seala las
formalidades a que habrn de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula
una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al
auditorio a exponer sus opiniones.
2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participacin, el profesor
puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar l mismo algunas respuestas
hipotticas y alternativas que provocarn probablemente que se acepte o rechace, con lo
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Interrogatorio grupal
Consiste en la formacin de pequeos grupos integrados entre cuatro o seis personas, a
quienes los dems alumnos le harn preguntas, sobre cualquier tpico relacionado con un
tema principal de la materia que se estudie o sobre aspectos que se necesite resolver,
pueden ser elegidos al azar o designados por el profesor-facilitador.
El interrogatorio para cada uno de los alumnos puede variar entre cinco y 15 minutos,
dependiendo de que tanta profundidad se quiera lograr, del tiempo disponible y del
nmero de integrantes del grupo.
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La duracin del ejercicio vara entre 20 minutos y hora y media. Se puede completar el
ejercicio por una segunda etapa, donde se d a conocer a todos los alumnos las
impresiones generales del ejercicio.
Una caracterstica importante de este ejercicio es que cada participante est en libertad
de contestar o no a las preguntas que se formulen. En caso de que el entrevistado se
niegue a contestar una pregunta, los dems integrantes del grupo debern aceptar sin
protestar.
Cmo se aplica:
Por medio de esta tcnica es posible lograr, por ejemplo, que los alumnos fijen reglas que
normarn el desarrollo del curso.
Las reglas pueden ser, por ejemplo, las siguientes:
Los integrantes del grupo se comprometen a participar activamente.
Se debern respetar los horarios sealados para el curso con puntualidad.
Deber haber absoluto respeto a la persona.
Se discutirn abiertamente las ideas.
Se comprometen los alumnos a preguntar todo aquello que no se entienda.
Hablar con honestidad y franqueza en todo momento.
Respetar el turno de la persona que est hablando.
Aceptar la retroalimentacin del grupo y del profesor facilitador.
Jornadas
Las jornadas son una serie de reuniones concebidas para impartir instruccin e
informacin especfica. Generalmente se programan para ser realizadas durante varios
das.
Principales usos:
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Lluvia de ideas
Es una tcnica en la que un grupo de personas en conjunto crean ideas. Por lo general,
suele ser ms provechoso a que una persona piense por s sola.
Principales usos:
Para obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que involucra a todo el
grupo.
Para motivar al grupo, tomando en cuenta la participacin de todos, bajo reglas
determinadas.
Es recomendable utilizar esta tcnica al iniciar una sesin de trabajo.
Ventajas:
Se puede integrar a otras tcnicas como la clase expositiva y grupos de discusin.
Cmo se aplica:
1. El profesor-facilitador selecciona un problema o tema, definindolo de tal forma que
todos lo entiendan.
2. Solicita a los alumnos que expresen sus ideas por turno, sugiriendo una idea por
persona.
3. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrn.
4. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el profesor facilitador
debe propiciarlas con preguntas claves como:
Qu?, Quin?, Dnde?, Cmo?, Cundo? Por qu?
5. Una vez que se ha generado un buen nmero de ideas, stas deben ser evaluadas una
por una.
6. El docente debe priorizar las mejores ideas. Los alumnos evalan la importancia de cada
aportacin de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema
definido al inicio de la sesin.
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Philips 66
Tcnica muy difundida en todos los niveles educativos para comentar o evaluar ciertos
contenidos.
Principales usos:
Para obtener opiniones rpidamente, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento,
sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobacin de conocimientos.
Se puede usar para indagar el nivel de conocimientos que poseen los alumnos sobre un
tema.
Para comentar o evaluar en pocos minutos una clase en que se observe colectivamente
(pelcula, video, conferencia, entrevista, experimento).
Ventajas:
Tcnica muy sencilla.
Facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o enriquecimiento
mutuo.
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Qu es evaluar?
La acreditacin es de carcter acadmico-administrativo, mientras que la evaluacin y la
calificacin son de carcter estrictamente acadmico, refieren el tipo y nivel de los
aprendizajes logrados.
La evaluacin comporta una valoracin, se refiere a la calidad. La calificacin permite una
cuantificacin, se refiere a la cantidad. Al valorar se deben tomar en cuenta varios
elementos subjetivos, por ejemplo: opiniones, sentimientos, percepciones. La medicin
refiere nicamente elementos observados y cuantificados. As es posible evaluar y
acreditar sin que existan calificaciones de por medio.
En la mayora de las instituciones de educacin superior se califica sin evaluar, en otras
palabras, sin juzgar y valorar la efectividad del proceso enseanza-aprendizaje para
mejorarlo continuamente.
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Cmo evaluar?
Ni la evaluacin ni la calificacin pueden depender de un solo instrumento o tcnica de
evaluacin porque de esta manera nicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el
plan de trabajo el profesor disea diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes
logrados en cada uno de ellos por medio de la tcnica que le corresponda. Todo esfuerzo
realizado por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje
debe ser parte de la evaluacin.
Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal
de enseanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificacin sern los
porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su
resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observacin 20%, la entrevista 10%,
actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final
como el proceso que sigui el alumno para obtenerlo.
La evaluacin tiene dos objetivos principales: analizar en que medida se han cumplido los
objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la
reflexin de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje (metacognicin).
Para lograr estos objetivos la evaluacin debe ser participativa que los alumnos
participen en ella. Completa debe abarcar todos los pasos importantes del proceso
enseanzaaprendizaje. Continua a lo largo del curso no debe dejarse para el final del
mismo.
Es fundamental considerar que la evaluacin es un proceso de aprendizaje tanto para los
alumnos como para los profesores y la institucin.
En la actualidad existen mltiples alternativas de evaluacin. Cualquier decisin debe
sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de
enseanza del profesor.
A quin se evala?
El siguiente cuadro especifica qu aspectos se evalan de cada elemento constitutivo del
proceso enseanza aprendizaje.
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A quin se evala?
Qu se evala?
Conocimientos.
Habilidades.
Al alumno:
Capacidades o destrezas.
Actitudes.
Aptitudes.
Intereses y expectativas.
Dominio del tema.
Trabajo grupal.
Al profesor - facilitador:
La evaluacin actual
El procedimiento tradicional de evaluacin responde a la educacin basada en los
contenidos. Se basa en formas de obediencia institucionalizada y tiende a conducir al
proceso educativo a la rutina escolar y al uso de las medidas coercitivas, por tanto
obstaculiza la bsqueda del pensamiento crtico y creativo.
Mientras que la evaluacin tradicional trata de medir la reproduccin de los temas
contenidos en los programas, la evaluacin formativa, se interesa por expresar la calidad
de bsqueda, a travs de la autoevaluacin.
La autoevaluacin desarrolla la capacidad de resolver problemas, estimula la conciencia
crtica y autocrtica, no es simplemente la verificacin de un conocimiento, es el
acercamiento al conocer, implcito en el proceso de ensear y aprender, demanda el
aprendizaje significativo y el desarrollo de la investigacin.
La evaluacin actual ha sido pensada para evaluar competencias. En las nuevas tendencias
se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisin crtica de las
ciencias de la educacin en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, ms
pragmtico, derivado de los nuevos desafos que introduce el avance vertiginoso de la
ciencia y tecnologa.
141
142
143
S.A., 1986.
Young, Robert, Teora crtica de la educacin y discurso en el aula.
Barcelona, Ediciones Paids, 1993.
146
dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y
argumentativa de los mismos.
Solucin de problemas: Responde a los enfoques de evaluacin actuales. Desarrolla
capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseanzaaprendizaje, como el producto (se detalla ms adelante).
Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar
conocimientos y destrezas en una determinada rea del saber. En los talleres se pone en
evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.
Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar
y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy
claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de
parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de
generalidad.
Tcnica de casos: Apoya a la tcnica de solucin de problemas (se detalla ms adelante).
Tcnica de pregunta: Apoya a la tcnica de solucin de problemas, propicia el desarrollo
del pensamiento abstracto, estimula la participacin y retroalimentacin de
conocimientos (se desarrolla ms adelante).
La evaluacin constructivista
Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluacin. Privilegian el
papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de
evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluacin
formativa.
La evaluacin, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de
construccin personal del conocimiento.
La evaluacin formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir
el tema de evaluacin y como parte del proceso generador de cambio que puede ser
utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento.
147
Evaluacin de competencias
La evaluacin de la capacidad o del cometido o desempeo es una
tcnica de ejecucin que requiere que el estudiante elabore una
respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades
y habilidades. Con las tcnicas de ejecucin se pretende evaluar lo que
los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo
que saben para poder hacer.
Esta tcnica tambin puede ser til para el enfoque de evaluacin
constructivista.
La tcnica de ejecucin:
Esta tcnica evala el producto resultante: una escultura, un ensayo
escrito dentro de criterios especficos, el resultado de un experimento,
el resultado de un problema. El producto para su evaluacin puede ser
comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o
compararlo con otros productos como modelos (evaluacin externa).
Este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos
sobre contenidos especficos, destrezas, capacidades, habilidades
mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.
Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a travs de las
asignaturas en la educacin son las siguientes:
Acerca de la evaluacin:
Algunos supuestos que se
empleaban relativos a la
evaluacin tradicional
El examen de diagnstico y el
examen final proporcionaban
la informacin necesaria sobre
los logros del estudiante.
La
autoevaluacin
es
una
capacidad que es necesario
desarrollar permanentemente, es
una medida necesaria en el
151
proceso de evaluacin.
Definicin
Son el conjunto de herramientas y prcticas diseadas para que los profesores puedan
obtener informacin precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes.
Tambin se emplean para facilitar el dilogo entre los estudiantes y el profesor referente
al proceso de aprendizaje y cmo mejorarlo.
Utilidad
152
Autoevaluacin:
La autoevaluacin es un elemento clave en el proceso de evaluacin.
Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea
determinada: significa describir cmo lo logr, cundo, cmo sita el propio trabajo
respecto al de los dems, y qu puede hacer para mejorar.
La autoevaluacin no es slo una parte del proceso de evaluacin sino un elemento que
permite producir aprendizajes.
Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios
evaluadores.
Para evaluar es necesario
153
Debate: Permite una evaluacin cualitativa, es posible observar las capacidades del
alumno para argumentar as como ciertas actitudes.
Debate
El debate es una tcnica de evaluacin cualitativa.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Calidad de la exposicin (contenidos, argumentacin, claridad y precisin conceptual).
Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperacin, etc.).
Ventajas:
Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir.
Permite observar la capacidad de atencin del grupo.
til para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
La discusin tambin puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas
ms complejos con contenido de alguna asignatura especfica.
Desventajas:
154
Sugerencias:
Elaborar el objetivo del diario.
Ofrecer criterios al alumno sobre cmo elaborarlo.
Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboracin del diario son las
siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro
punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.
Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesin de clase para organizar el
contenido del diario.
157
Grabaciones en audio o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o
vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de
apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben
desarrollar los estudiantes.
Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el alumno
que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del
juego. Unos para saber a qu atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.
La palabra ensayo para designar los textos o exmenes escritos de respuesta libre, es
una mala traduccin del ingls. No obstante, esta tcnica en la que el alumno desarrolla
un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal,
puede ser un til instrumento de evaluacin.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Manejo y sistematizacin de la informacin.
Uso de conceptos esenciales de disciplina.
Calidad de la argumentacin: estructura, precisin conceptual, desarrollo de los
argumentos, capacidad de formular hiptesis y conclusiones (en caso de que sea
pertinente).
Ventajas:
til para toda materia de contenido terico.
Fomentan la capacidad creativa.
Se obtiene informacin suficiente acerca del conocimiento esencial.
Evalan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
Desventajas:
Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las
respuestas esperadas.
Requiere de mucho tiempo para su revisin.
Cmo se aplica:
El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn criterios mnimos de
elaboracin. La evaluacin puede llevarse a cabo con estndares relativos o absolutos. El
159
relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un
ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
Es indispensable describir con anticipacin los criterios con los que se asignarn las
calificaciones.
Ejemplo:
Si se evala una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicacin en un grupo o
sector social, la gua de calificacin deber indicar: la inclusin de informacin en relacin
a los diferentes medios, el impacto social, poltico y econmico.
Los criterios de revisin pueden guiarse con una escala de apreciacin:
5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes.
4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes.
3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante.
2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes.
1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos.
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante.
El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no estn
incluidos. Entre ms elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias,
obtendr un mejor puntaje.
Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin
de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e independencia al evaluar.
De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se est
calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las
respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un nmero.
Sugerencias:
Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del ensayo.
Definir la tarea del alumno de la manera ms completa y especfica sin interferir en la
evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que
se espera que haga.
160
Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de
la pregunta y su adecuacin.
161
Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus
herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la
licenciatura, al finalizar sus estudios, podr observar en forma completa cmo contribuy
su educacin en su formacin y reconocer las destrezas que ha desarrollado.
El Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes
secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas
especficas.
Portafolios para desarrollar los currculum personales o historias de vida.
Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que
desarrollaron. Obtienen un documento con su historia acadmica que muestra los cursos
tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que
han participado, pero no pueden traducir esta informacin a las necesidades con que se
van a encontrar en su vida profesional.
Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y
los aprendizajes que han construido y cmo pueden utilizarlos; a reconocer los que son
significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar
empleo en el mundo laboral.
Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitcora personal,
reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currculum personal, que incluya los cursos
tomados y sus resultados en cometido o desempeos, que se comparan con las
calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad acadmica,
por ejemplo incluyendo una carta de recomendacin de un profesor, etc. El portafolio
podr organizarse de la misma manera en que presentar los documentos al enfrentarse
al mercado de trabajo.
Portafolios para una materia
Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de
esta manera los alumnos podrn tener presente cmo van construyendo sus aprendizajes.
Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrn determinar qu materiales y actividades
debern ser incluidos en los portafolios.
Ventajas:
Promueven la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio
aprendizaje.
Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
162
Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no hay una
justificacin).
Puntaje 1= evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin
del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no estn
apoyadas en hechos y se presentan sin una posicin personal del alumno).
Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensin e integracin de
contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo. Las opiniones estn claramente
apoyadas en hechos referenciados).
Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el
grado de apropiacin de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los
proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los
aprendizajes son lentos y exigen gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes
son duraderos. Exigen mucha planeacin de parte del docente para que el estudiante
reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (ms adelante se
explica con mayor detalle).
Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluacin del alumnado, sobre todo en
la universidad. Esta tcnica presenta diversas variantes.
Prueba terica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carcter terico
propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carcter extenso, donde se evala
el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones
ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear un aspecto determinado
derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y
conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos.
Examen prctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas
planteados normalmente de carcter cuantitativo, en el que se aplican un determinado
instrumento o modelo al fenmeno descrito.
Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el
aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la
aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos.
166
168
Los alumnos pueden disear y construir un peridico poltico, con base a un diseo breve
que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar qu trabaja y explicar cmo
trabaja y por qu tom ciertas decisiones sobre el contenido, diseo y construccin.
Sugerencias:
Determinar el propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms
importantes del curso.
Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin.
Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Establecer claramente las condiciones para la realizacin.
Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.
El producto debe ejemplificar estndares actuales de contenido y calidad.
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173
Seleccionar En la lista de oraciones, cules son las que refieren con mayor exactitud
esta situacin?
El segundo nivel: Procesar la informacin que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las
siguientes habilidades de razonamiento.
Analizar Cules oraciones enuncian hechos y cules inferencias?
Clasificar Qu animal es un arcnido?
Comparar Qu mes tiene mayor precipitacin fluvial?
Experimentar Cmo podras estimar el nmero de rboles en este bosque?
Agrupar Cules son las clasificaciones en las que se podran agrupar estas figuras?
Deducir Por qu piensas que las --------cambiaron de color?
Organizar Cules son los componentes de la integridad cientfica?
Secuencia Cul es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c?
Sintetizar Qu se puede hacer para determinar la liberacin del gas?
El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen ms all del concepto o del
principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o
hipottica. Se desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento:
Aplicar un principio Cul es la fuerza total actuando en el objeto C?
Evaluar Qu piensas acerca de la solucin que se dio a este problema?
Pronosticar Qu suceder si ...? Bsate en hechos
Generalizar Qu puedes generalizar de la repeticin de tales hechos?
Formular hiptesis Qu pasara si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra?
Imaginar Qu pasara si... en lugar de...?
Juzgar Es ste un argumento lgico?
Sugerencias:
174
Si es posible, la prctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el
profesor pueda analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin.
La prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo,
ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor.
Elaboracin mental que lleva a cabo el alumno
Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene
directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El
contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar paso al docente para establecer la
diferencia.
Producto-respuesta que la pregunta sugiere
La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es
requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo,
son memorsticas las preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta
afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas. Las respuestas
generativas son aquellas que ofrecen una opinin argumentada.
Pistas que la pregunta incluye
Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada.
Palabras: cundo, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo.
Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza frases: "como
otro", "algo ms", etc.
Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la
respuesta: "adems de", "excluyendo", etc.
Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que oriente en
forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que
quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situacin, problema o proceso.
Pueden apoyarse para que el alumno haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo
que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "verdad?".
176
Ejemplo de Rbrica
Categora
Todos
los
Construccin de prrafos tienen
Prrafos
unidad, tratan
una sola idea.
Menos de la
La mayor parte
mitad de los
de los prrafos
No hay unidad en
prrafos
tratan una sola
los prrafos.
tratan una sola
idea.
idea.
No hay errores
de gramtica,
ortografa
o
puntuacin en
todo
el
proyecto.
Hay de uno a
tres errores de
gramtica,
ortografa
o
puntuacin en
todo
el
proyecto.
Hay de cuatro
a seis errores
de gramtica,
ortografa
o
puntuacin en
todo
el
proyecto.
Hay ms de seis
errores
de
gramtica,
ortografa
o
puntuacin
en
todo el proyecto.
El
proyecto
Cantidad
de cubre los 28
Informacin
temas
solicitados.
El
proyecto
cubre de 25 a
27
temas
solicitados.
El
proyecto
cubre la mitad
de los temas
solicitados.
El proyecto cubre
menos de
la
mitad de los
temas solicitados.
La informacin
est claramente
relacionada con
el
tema
Calidad
de
principal
y
Informacin
proporciona
varias
ideas
secundarias y/o
ejemplos.
La informacin
est
relacionada
con el tema,
pero no da
ideas
secundarias.
La informacin
tiene
poca
relacin con el
tema principal.
La informacin no
est relacionada
con
el
tema
principal.
La informacin
est muy bien
organizada con
prrafos y con
subttulos.
La informacin
est
organizada con
prrafos.
La
mayor
parte de la
informacin
est
organizada
con prrafos y
La
informacin
proporcionada no
est organizada
en prrafo
Redaccin
Organizacin
177
con subttulos.
Lista de Cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades,
conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (O visto bueno, o por ejemplo,
una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.
Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un
mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos
indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera
asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad.
Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las
listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente
adaptadas a la situacin requerida.
Ejemplo
Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos
Indicadores
Hecho
Pendiente
No realizado
178
Bien
Suficiente
Deficiente
1. Identifica el tema.
2. Condensa las ideas del autor.
3. Registra los principales argumentos.
180
8. La redaccin es clara.
9. La redaccin es concisa.
10. No presenta errores ortogrficos.
En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a calificacin, los
casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignacin de puntos:
Ejemplo
Conceptos
Indicadores
Muy bien
Bien
Identifican
Claramente
Tema
Discurso.
el
del Nota
Puntos
Suficiente
Insuficiente
70
Nota
5.6
Nota
Nota
Puntos
125
Puntos
Puntos
Etc.
Totales
Esto implica no slo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino
el grado de intensidad de dicha manifestacin. Es por esto que son ms eficientes que las
listas de cotejo a la hora de organizar los resultados en un modelo jerrquico (de mayor a
menor, del puntaje ms alto al ms bajo, etc.).
181
Perraudeu, Michel, Piaget hoy. Respuestas a una controversia. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1999.
Piaton, Georges, Pestalozzi: La confianza en el ser humano. Mxico, Trillas, 1989.
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183