Edward Tolman

Edward

Chace

Tolman

(Newton,

Massachusetts,

USA,

1886-1959),

psiclogo

estadounidense, reconocido por sus estudios sobre la cognicin comprendidos en la

psicologa del comportamiento. Es considerado como un conductista cognitivo ya que
desarroll su propio conductismo.
Tolman argumenta que los organismos aprenden las relaciones que ocurren entre estmulos
anteriores, respuestas y consecuencias, permitiendo a la conducta ocurrir cuando los
eventos ambientales son apropiados coincidiendo con un estado emocional o una demanda
para cierta consecuencia.
Edward Tolman sealaba que el aprendizaje era un cambio en las cogniciones a partir de los
estmulos percibidos. Discrimin seis tipos de aprendizaje: de catexias; de creencia de
equivalencias; de expectativas de campo; de modos de cognicin de campos; de
discriminacin de impulsos; y, de pautas motoras.
Algunos de sus puntos ms importantes son:
-

Conducta molecular, es el anlisis del comportamiento en elementos como resultado

de la reflexologa; en esta conducta aparecera la intencionalidad y esta sera
considerada en todos. Adems dice que los hombres y los animales actan a metas,

llegando a un fin determinado y satisfactorio para cada sujeto

La frmula de Tolman para explicar la conducta era: C = f (S, A), de esta manera la
Conducta (C) es funcin de la situacin y de las otras causas antecedentes. Lo que
se trata de observar son las relaciones funcionales que se dan cuando varan la
situacin o antecedentes.

Entre S y A, siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir algunas

variables intervinientes. Estas variables son constructos hipotticos inventados por
Tolman, que tienen la funcin de llenar ciertas correlaciones vacas en ciertas

situaciones y con ciertos antecedentes.

Se trataba de que estas variables intervinientes fueran tan vlidas como los
constructos de la fsica en cuanto, por ejemplo, el caso del tomo y la gravitacin.
Algunas de estas variables son cognoscitivas y su funcin es servir de guas que
determinan la accin, y algunas otras son variables intervinientes de demanda y

sirven como motivos, por ejemplo, como un impulso determinante para una accin.
Tolman fue considerado un operacionalista. "Uno siempre puede traducir lo
subjetivo en objetivo, si los datos subjetivos se vuelven pblicos, porque podr
referirlos a las operaciones por medio de las cuales se han vuelto pblicos, por
ejemplo, las operaciones de observacin (Boring, 1950).

Otro principio fundamental de la teora de Tolman es que los animales obtienen un

conocimiento general del entorno y desarrollan expectativas sobre las consecuencias de su
conducta en lugar de actuar de un modo mecanicista. La implicacin es que el
reforzamiento no es necesario para el aprendizaje, solo para la ejecucin.
Por ltimo la principal contribucin de Tolman a la educacin se encuentra en los mapas
cognoscitivos del aprendiz. De sta manera el reforzamiento tiene el efecto de fortalecer un
mapa cognoscitivo interno en el estudiante, el cual el conservar en forma de una
representacin mental. Si el estudiante puede cumplir una funcin mediante dos o ms
respuestas diferentes, sabremos que tiene la representacin mental de lo que deseamos
ensearle.

Psicologa de la Gestalt
La Psicologa de la Gestalt (o Psicologa de la Forma) es una corriente de la psicologa
moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes ms
reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt
Lewin.
El Enfoque Gestltico es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los objetos, y en
especial a los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es ms que la
suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto
especfico; nada existe por s solo, aislado. Debemos recordar que los psiclogos de la
Gestalt se interesaban fundamentalmente en la percepcin y en los procesos de resolucin
de problemas.
Los principios de la Psicologa de la Gestalt son:
-

Ley de la pregnancia (Prgnanz) o ley de la forma buena o previsible: este es el

principio fundamental y gobierna a todas las otras leyes adicionales. Segn esta ley,
si un campo de percepcin est desorganizado cuando una persona lo experimenta

por primera vez, sta lo ordena de forma previsible.

Ley del Cierre: reas cerradas son percibidas ms fcilmente como unidades.
Aquellas cosas que no estn del todo cerradas o terminadas, tienden a ser percibidas

o recordadas como cerradas.

Ley de la Semejanza: los datos que son similares entre s tienden a formar grupos

perceptivos. Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad.

Ley de la Proximidad: las unidades que se encuentran cercanas en el espacio o el
tiempo, son percibidas como conjuntos. Se realiza un agrupamiento parcial o
secuencial de elementos por nuestra mente.

Ley de Simetra: las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo

elemento, en la distancia.
Ley de Continuidad: cuando algunos elementos o puntos pareciera que completan
una serie o secuencia dotada de significado, el sujeto los experimenta como si
estuvieran agrupados entre s. La mente contina un patrn, aun despus de que el

mismo desaparezca.
Ley de Simplicidad: cuando miramos una figura la percibimos de la manera ms

simple posible.
El Insight: es el "darse cuenta" o tomar conciencia. Es conectar una vivencia, una
conducta, un rasgo de personalidad o forma de ser, con su significado y/o su origen,
lo que permite ampliar la conciencia y acceder a un mayor conocimiento de s
mismo.

Esta nueva manera de ver al ser humano tuvo importantes repercusiones en el estudio de los
procesos de aprendizaje y en la educacin. Se comenz a poner nfasis en la forma en que
los individuos procesan la informacin y de esta preocupacin, surgieron varias teoras con
importantes aportes a la psicologa de la educacin.

Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de
1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa

gentica, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoras del desarrollo
cognitivo y de la inteligencia.
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen opiniones acerca del contexto
social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prcticas educativas.
Piaget gener una teora del desarrollo cognitivo del nio, cuyos conceptos ms
importantes son:
a) Adaptacin e Inteligencia: la inteligencia consiste en la capacidad de mantener una
constante adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en el que se desenvuelve y la
adaptacin a su vez es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje.
b) Asimilacin: consiste en incorporar nueva informacin en un esquema preexistente
adecuado para integrarla (comprenderla).
c) Acomodacin: ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin
nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores. Estos dos permiten que los
esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo
crecimiento.
d) Equilibracin: El impulso para el crecimiento y el aprendizaje segn Piaget est dado por
esto, que se refiere a la tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de tal
forma que les permita dar coherencia a su percepcin del mundo.Piaget considera que la
modificacin y equilibracin de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de
su continua interaccin con el mundo (tanto fsico como social).

Algunos de sus aportes al aprendizaje y a la educacin son:

El Inters prioritario a los procesos cognoscitivos: la transmisin y memorizacin de
informacin desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar
en sus procesos del pensamiento. Los nios deben convertirse en creativos e independientes
y la educacin debera ser algo que forme al nio, no algo que lo molde.
El inters prioritario de la exploracin: el conocimiento se construye a partir de las
actividades fsicas y mentales del nio ya que el conocimiento no es algo que simplemente
puede ser dado al nio.
El inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo: hay una necesidad
de adecuar las actividades del aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio,
debido a que lo que es demasiado fcil para el nio, lo aburre y las que son demasiado
difcil no pueden ser bien recordadas por el nio a trmino largo del conocimiento.
El inters prioritario en la interaccin social: afirma que ninguna actividad intelectual
puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontneas sin
la colaboracin voluntaria entre individuos, es decir entre estudiantes.
Debemos decir que para Piaget el aprendizaje es una actividad indivisible, conformada por
los procesos de asimilacin y acomodacin, y el equilibrio resultante le permite al
individuo adaptarse activamente a la realidad, siendo este el fin ltimo del aprendizaje.

Lev Vygotsky

Lev Vygotski (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia
11 de junio de 1934, Mosc, Unin Sovitica) fue un psiclogo ruso de origen judo, uno
de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa
histrico-cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica, de la que sera mximo
exponente el mdico ruso Alexander Luria.
La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada
individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vigotsky considera el
aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la
mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo.
En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin
social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de
desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitacin.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una
simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el
lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones,
Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo
que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la

interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona.
Vygotsky plantea los siguientes principios del aprendizaje:
1.
2.
3.
4.

Tomar en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos.

Fomentar un rol activo del alumno en su aprendizaje.
Enfatizar la importancia de la interaccin (con padres, profesores y otros alumnos).
Hacer nfasis en la reestructuracin y reorganizacin del conocimiento.

Para Vygotsky los mediadores sirven de guas, maestros que dan apoyo e informan para el
crecimiento personal e intelectual. Esta ayuda se denomina eslabn.
Relacin entre aprendizaje y desarrollo: para Vygotsky el pensamiento del nio se va
estructurando de forma gradual, la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas
cosas o no, por lo que l consideraba que hay requisitos de maduracin para poder
determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine
totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el
aprendizaje puede afectar el desarrollo.
Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma siguiente: Cualquier
funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos:
primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una
categora intersquica, despus dentro del nio como una categora intrasquica

Aprendizaje Verbal

Es el aprendizaje que se produce cuando el contenido adquirido por el sujeto consiste en

palabras, slabas sin sentido o conceptos. La conciencia fonemtica es el conocimiento de
que cada palabra hablada puede concebirse como una unin de fonemas. Y el hecho de que
los fonemas sean las unidades de sonidos que se representan por las letras de un alfabeto,
una conciencia de los fonemas es la llave para la comprensin de la lgica del principio
alfabtico y, por tanto, de la ortografa.
Antes de que los nios puedan realizar las asociaciones de sonido-letra necesarias para
aprender a leer, deben ser capaces de reconocer los sonidos y combinaciones de sonidos
que las letras representan. Un nio que presenta una velocidad de procesamiento auditivo
disminuida, que no reconoce y procesa los sonidos de las palabras de modo exacto y
preciso, no ser capaz de realizar las asociaciones correctas entre las representaciones de las
letras y el lenguaje oral. Si un nio no puede identificar estos sonidos en la palabra hablada
o discriminar sonidos diferentes en varias palabras semejantes, tendr dificultades en la
decodificacin y, por tanto, en la lectura.
-

Conciencia fonolgica: capacidad general para atender a los sonidos del lenguaje
como diferentes de su significado y para reconocer y utilizar todas las medidas de

las unidades de sonido, como palabras, slabas y fonemas.

Reconocimiento de sonido-palabra: enseanza que enfatiza cmo la ortografa se

relaciona con los sonidos del habla de formas sistemticas.

Comprensin del lenguaje oral: incluye el reconocimiento de palabras, la
comprensin gramatical y sintctica, la capacidad de seguir mandatos verbales, la
fluencia verbal, y las denominadas capacidades de la funcin ejecutiva, como
memoria de trabajo y secuenciacin de eventos.

Decodificacin: comprensin sofisticada de cmo los grafemas son smbolos de los

fonemas, comprensin de que lo escrito conlleva significado y una conciencia de la
relacin entre lo escrito y el habla.

Incidir en factores afectivos y motivacionales

Una de las caractersticas del aprendizaje de los nios con dificultades se relaciona con la
esfera afectiva y motivacional. A quienes tienen serias deficiencias de expresin y
comunicacin, la pobreza interactiva con el medio les produce frustracin, acompaada de
la sensacin de que pocas veces pueden ser agentes activos en esa interaccin. Estos nios
tienen, entonces, pocas oportunidades de experimentar sentimientos de autonoma en sus
aprendizajes.
Para otros nios con dificultades de aprendizaje no tan graves ni permanentes, los
reiterados fracasos los conducen tambin a experimentar sentimientos negativos en cuanto
a su vala, y se apartan progresivamente de las posibles situaciones de aprendizaje para
evitar el sentimiento de frustracin. En ambos casos, suelen ser nios con una pobre
autoestima, con expectativas negativas y con una baja motivacin para emprender tareas de
aprendizaje.