Nexos - El rumbo perdido

1 de 2

http://www.nexos.com.mx/?P=leerarticulov2print&Article=2099276

Regresar Imprimir

Fecha: 01/05/2011

El rumbo perdido
Gilberto Guevara Niebla

ace 20 aos hablamos de catstrofe silenciosa para calificar un desastre educativo que suave, silenciosamente, se haba instalado entre nosotros.
Lamentablemente, esa catstrofe contina. Los indicadores provenientes de OCDE (PISA), de la SEP (ENLACE), del INEE (Excale), y otros ms, coinciden en sealar que el
nivel de aprendizaje de nuestros alumnos sigue siendo muy bajo. La escuela es un espacio plagado de contrariedades. Y no hay lugar para falsos optimismos: sobre todo cuando
los cambios que realizan las autoridades en el sistema son meros cambios adjetivos, cosmticos, superficiales.
Para comprender lo que hoy ocurre hay que volver la mirada a la poltica de unidad nacional de Manuel vila Camacho y al ciclo de expansin que le sigui. Al hacerlo,
observamos dos cosas: 1) se gest un sistema escolar altamente centralizado que despoj de todo poder de decisin a la escuela y al maestro; 2) desde su creacin (1943) el
SNTE fue dotado de privilegios excesivos y se articul al sistema educativo deformando los mecanismos de gestin de ste y vulnerando la autonoma del proceso educativo; 3)
durante la expansin escolar (1940-2000) el Estado renunci a dar una orientacin pedaggica explcita y se impuso espontneamente en la prctica docente un modelo
tradicional de corte positivista (concepcin bancaria de Freire).
La educacin pblica adquiri desde el inicio de este periodo una densidad poltica incomparable. Entre 1920 y 1940 la escuela rural haba desarrollado un activismo poltico
sobresaliente (Crdova, A., La revolucin y el Estado en Mxico, Era, Mxico, 1989, p. 154).
Esto llev a los gobernantes a otorgar al sistema educativo y al SNTE una funcin pblica no educativa: por un lado, contribuir en la construccin del orden y la estabilidad
poltica de la sociedad, entorno indispensable para alentar la industrializacin y el desarrollo; por otro, el sistema educativo adquiri un valor poltico en s mismo como
espacio de administracin y organizacin de masas. La escuela y el maestro (al que se vea no como sujeto autnomo, sino como pieza del SNTE) fueron concebidos como
instrumentos de gobierno y como eficaces promotores de consenso poltico. En las zonas rurales el maestro conserv su posicin de liderazgo social; en las zonas urbanas el
servicio educativo fue utilizado por el Estado y por el partido oficial como mercanca intercambiable por lealtad poltica. Slo despus de 1980 comenz a producirse la
demanda por la calidad educativa, imperativo dictado por un cambio en la poltica interna y en la poltica mundial: la globalizacin y la revolucin del conocimiento (Peter
Drucker).
Todos estos elementos se unifican en la voluntad estatal de construir un consenso poltico fundado en la obediencia ciudadana. La reformulacin del artculo tercero de la
Constitucin (1945) fue un esfuerzo por romper no slo con la orientacin socialista de la educacin, sino con toda orientacin ideolgica sectaria. La bsqueda de una postura
no sectaria llev a rechazar prcticamente toda orientacin pedaggica especfica y explcita: seguir la escuela de la accin de John Dewey era inclinarse ante una ideologa
imperialista; apoyarse en el positivismo significaba volver a los tiempos de la dictadura porfirista; utilizar el colectivismo de Mackarenko era pecar de comunismo,
etctera.
El referente nico que ofreci la SEP para la orientacin educativa fue el texto constitucional mismo. Desde 1945 no se volvi a hablar de orientaciones pedaggicas especficas,
ni se cultiv, en absoluto, el pensamiento pedaggico. Ni en las escuelas normales, ni en las universidades. Ciertamente, se afirm en la escuela una ideologa laica y nacionalista
(nacionalismo cultural), pero no se volvieron a formar cuadros o talentos terico-pedaggicos como Enrique Rbsamen, Gregorio Torres Quintero, Carlos A. Carrillo, Moiss
Senz, Rafael Ramrez, entre otros.
Se adopt una cmoda neutralidad pedaggica. Se elaboraban los planes de estudio y los programas sin hacer referencia a pedagoga ninguna, como si la enseanza no necesitara
un soporte terico-conceptual, una orientacin filosfica. Tampoco las ciencias educativas base de la prctica pedaggica como la psicologa, la filosofa o la sociologa de
la educacin, fueron estimuladas en su desarrollo. De hecho, en Mxico, entre 1940 y 1980, la investigacin educativa moderna no existi realmente (aunque haba un Instituto
Nacional de Pedagoga que realiz algunos estudios de orientacin biolgica con resultados nulos para la prctica docente).
Tampoco hubo experimentacin pedaggica alguna; ni poltica nacional en materia de edicin de libros pedaggicos. Este vaco enorme en materia de teora y crtica pedaggica,
de investigacin y experimentacin, permiti que se instalara en las aulas una prctica tradicional basada en el sentido comn y en un positivismo implcito (el conocimiento
cosificado, que se pasa del maestro al alumno). La educacin bancaria de Freire.
Lo que se valoraba era el conocimiento per se, no los mecanismos de transmisin; tampoco los valores ticos y polticos de la democracia. Este modelo de pedagoga
tradicional pretendidamente neutral, positivista en los hechos fue el modelo que se impuso a los largo del ciclo expansivo de 1940-2000. Dicho modelo nunca fue ni
analizado ni evaluado, por tanto, tampoco fue innovado racionalmente. Los cambios que sufri fueron espontneos, producto del ensayo y el error, pero nunca innovaciones
sustentadas en el conocimiento sistemtico proveniente de las ciencias de la educacin.
Durante el ciclo expansivo las polticas educativas privilegiaron lo cuantitativo sobre lo cualitativo; cada ao el Informe Presidencial daba cuenta de un aumento en las
oportunidades educativas. Se desatenda la formacin de cuadros pedaggicos de alto nivel, adems la educacin mexicana avanzaba desconectada del desarrollo en investigacin
educativa que tena lugar en otros pases. Las obras de Piaget, Wallon, Brunner, Gagn, Ausebel, Rogers, Kohleberg, por mencionar algunas, las venimos a conocer en los aos
ochenta o noventa. Ciertamente, en los aos sesenta se difundi a Skinner en la UNAM. Eso fue todo.
Hubo, durante este ciclo expansivo, intentos fallidos por cambiar la prctica docente y darle un sentido cientfico especfico. En los aos cuarenta un funcionario del gobierno
alemanista, el doctor Francisco Larroyo, de orientacin neokantiana, intent difundir desde la direccin de escuelas normales, sin mucho xito, la pedagoga social de Paul
Natorp, cuyo fundamento descansa, dice Meneses, en la filosofa de la cultura, que, a su vez, se apoya en la filosofa de los valores. Discurso sumamente sofisticado para alcanzar
a las masas magisteriales. En los aos setenta el presidente Luis Echeverra promovi una reforma educativa a travs de un equipo compuesto por una mayora de universitarios.
La reforma introdujo el currculum por reas, la enseanza de la nueva matemtica (basada en la lgica matemtica y en la teora de conjuntos) y el estudio de la lengua por
medio del llamado estructuralismo lingstico. Se intent asimismo sin xito introducir la enseanza por objetivos conductuales (taxonoma de Bloom).
Esta reforma tuvo un xito parcial, pero una encuesta realizada casi 20 aos despus revel que el magisterio de escuela primaria mostraba dificultades en el dominio de la
metodologa que se les propona para ensear matemticas y lengua castellana (Guevara Niebla, G., El malestar educativo, nexos, 1992, nm. 170). En 1989, bajo la direccin
de CONALTE, se inici un experimento pedaggico con base en los perfiles de desempeo pero nunca lleg a aplicarse de forma general (SEP, 1989).
En ese ciclo expansivo slo hubo un esfuerzo por realizar cambios estructurales, a saber, cambios que modificaban la distribucin de facultades (poderes) entre los actores
educativos. Este esfuerzo fue el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) de mayo de 1992 firmado por los poderes ejecutivos (presidente y
gobernadores) con el SNTE. El acuerdo se propona: a) desmontar el centralismo y darle mayor poder a las entidades federativas, municipios y escuelas; b) hacer intervenir a la
sociedad en la gestin del sistema educativo mediante Consejos de Participacin Social en las escuelas; c) corregir el exceso de protagonismo del SNTE y disminuir su

25/01/2012 09:45 p.m.

Nexos - El rumbo perdido

2 de 2

http://www.nexos.com.mx/?P=leerarticulov2print&Article=2099276

intervencin en asuntos propiamente acadmicos.

La firma del acuerdo seal el inicio de una lucha feroz de los lderes del SNTE contra las reformas estructurales que ellos mismos haban aceptado. El argumento contra esas
reformas mencionado entre dientes por los lderes, nunca de forma abierta no era materia de educacin sino de poder: la descentralizacin y la participacin social ponan en
entredicho el poder de la cpula sindical.
La guerra abierta y soterrada del liderazgo sindical contra esas reformas tuvo xito. La descentralizacin no tuvo jams plena realizacin; los Consejos de Participacin Social,
cuando existen, no tienen ninguna facultad de intervencin en la gestin del sistema educativo y el SNTE no fue reestructurado. Con la alternancia poltica (ao 2000) no hubo
cambios mayores. Por el contrario, los gobiernos del PAN no buscaron consumar las reformas estructurales contenidas en el ANMEB y otorgaron a los lderes (o, ms
estrictamente, a la lder) del SNTE un poder sin precedentes, aceptando cancelar tcitamente las reformas estructurales.
Por presin del SNTE en 2002 se tom la decisin absurda de hacer obligatorios tres aos de educacin preescolar (con lo cual el sindicato aument en 200 mil sus efectivos).
Cantidades enormes de dinero fueron transferidas de la SEP al SNTE. En 2004 y 2005 la lder del SNTE decidi crear un partido poltico del magisterio que inopinadamente
logr su registro ante el IFE. El poder de la cpula gremial se acrecent hasta niveles increbles: actualmente controlan diputaciones, senaduras, secretaras estatales de
educacin, la direccin del ISSSTE, la direccin de la Lotera Nacional, etctera, adems de detentar un poder extralegal de co-gobierno sobre la educacin nacional.
Mientras tanto, la catstrofe silenciosa sigue avanzando.
Gilberto Guevara Niebla. Profesor titular del Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM y director de la revista Educacin 2001. Autor de
Introduccin para la teora de la educacin y La libertad nunca se olvida: Memoria del 68, entre otros.

www.nexos.com.mx

25/01/2012 09:45 p.m.