PE 001 La Formacion Del Psicologo en El Campo Educativo Construccion de La Identidad Profesional - Beltran y Fornasari

La formacin del psiclogo en el campo
educativo: construccin de la identidad

profesional
La formacin del psiclogo en el

campo educativo: construccin
de la identidad profesional
Compiladoras
Mariana Beltrn
Mnica Fornasari
Ttulo: La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la

identidad profesional
Compiladoras: Mariana Beltrn, Mnica Fornasari
Autores: Mariana Beltrn y Mnica Fornasari, Mariel Castagno, Virginia Gutirrez,
Felicitas Taborda Ovejero, Alejandra Iparraguirre, Roxana Beatriz Peralta,
Mara Virginia Bollati
Beltrn, Mariana
La formacin del psiclogo en el campo educativo : construccin de la
identidad profesional / Mariana Beltrn y Mnica Fornasari . - 1a ed. - Crdoba : Encuentro Grupo Editor, 2012.
164 p. ; 23x15 cm.
ISBN 978-987-1432-91-2
1. Psicologa Educacional. I. Fornasari, Mnica II. Ttulo
CDD 370.15
2012 Encuentro Grupo Editor

1 Edicin.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-1432-91-2
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723.
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ndice
Prlogo. Mariana Beltrn y Mnica Fornasari......................... 9
Introduccin. Mnica Fornasari................................................11
PRIMERA PARTE: LA FORMACIN SITUADA.........................15
Captulo 1: Lneas generales de formacin y contenidos
bsicos de las Prcticas Pre-Profesionales en el contexto educativo. Mariana Beltrn ........................................................... 17
Captulo 2: Antecedentes y fundamentos para la formacin en
intervenciones educativas. MarielCastagno.............................. 25
Captulo 3: La intervencin de las Prcticas Pre-Profesionales
en la institucin escolar. Virginia Gutirrez........................... 37
Captulo 4: Del referente institucional y del practicante en
el contexto educativo. La construccin
de la identidad profesional. Felicitas Taborda Ovejero.......... 45
Captulo 5: La intervencin del docente supervisor y el
acompaamiento en terreno. Alejandra Iparraguirre............ 53
SEGUNDA PARTE: DISPOSITIVOS DE REFLEXIN................ 59
Captulo 6: Acerca de la formacin previa y la capacitacin
situada. Mariel Castagno............................................................ 61
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Captulo 7: El proceso de sistematizacin: reflexin y

escritura. Mnica Fornasari....................................................... 69
Captulo 8: La constitucin de la identidad profesional del
Psiclogo Educacional. Alejandra Iparraguirre................... 75
Captulo 9: Aprendizaje del rol profesional del psiclogo.
Experiencias biogrficas de los practicantes en el Contexto
Educativo. Roxana Beatriz Peralta........................................... 81
Captulo 10: Resultados y logros del dispositivo de trabajo
de las Prcticas Pre-Profesionales. Mnica Fornasari........... 99
TERCERA PARTE: RELATO DE EXPERIENCIAS.................... 105
Una contribucin a la pedagoga hospitalaria desde el rol del
psiclogo educacional. Pensando los procesos de
enseanza-aprendizaje de nios y nias en situacin de
enfermedad. Roxana Peralta y M. Virginia Bollati............. 107
Algunas reflexiones desde el rol de referente institucional.
El desafo de habilitar espacios hacia prcticas
transformadoras. Felicitas Taborda Ovejero..........................127
El impacto psicosocial en los procesos educativos de un
nio en condiciones de riesgo. Mariana Beltrn..................137
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PRLOGO
Desde la implementacin de las Prcticas Pre-Profesionales PPP - en el ao 2007 en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba U. N.C -, nuestro equipo docente
junto a los referentes institucionales venimos trabajando, elaborando y reflexionando sobre las diferentes dimensiones que
intervienen en la formacin de los nuevos psiclogos en el
Contexto Educativo.
Este libro recupera y pone en evidencia la problematizacin
sobre tres ejes transversales que delimitan a las Prcticas PreProfesionales en su conformacin: (i) la formacin de los estudiantes de psicologa a partir de su insercin prctica en instituciones educativas; (ii) la resignificacin sobre el aprendizaje
y construccin de la identidad profesional en el Contexto Educativo; (iii) y por ltimo, la relevancia que la sistematizacin
de la experiencia tiene para socializar y transmitir los conocimientos adquiridos en este campo.
En este corto pero intenso trayecto en las Prcticas Pre-Profesionales hemos diseado desde la Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba, un plan de formacin curricular con ejes temticos nodales y otros flexibles que atraviesan
la instancia de las prcticas como dispositivos de aprendizaje
en terreno.
El propsito de esta publicacin es compartir con los lectores
una trayectoria construida en el mbito de las Prcticas PreProfesionales. Nuestra aspiracin es contribuir al espacio de la
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La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional
investigacin, la formacin y la asistencia, para aquellos profesionales interesados en las problemticas del campo educativo. Esperamos que la misma pueda constituirse en un aporte
para otras experiencias de formacin que se estn llevando a
cabo en esta lnea.
Por ltimo quisiramos agradecer a los docentes de la Facultad
de Psicologa de asignaturas previas y seminarios afines al
Contexto, que generosamente nos brindan su colaboracin en
instancias de capacitacin interinstitucional, a todos los referentes institucionales con quienes compartimos este trabajo
de formacin continua con los estudiantes y finalmente, a los
practicantes, algunos de los cuales ya son colegas e integrantes del equipo profesional de las Prcticas Pre-Profesionales
en el Contexto Educativo.
Mariana Beltrn y Mnica Fornasari
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INTRODUCCIN
Cuando decidimos sistematizar nuestra experiencia en el mbito de las Prcticas Pre-Profesionales, nos convocamos a escribir sobre aquello pensado, planificado e implementado desde el ao 2007 a la actualidad en el Contexto Educativo.
Este libro contiene la compilacin de diferentes artculos que
reflejan las problemticas, vivencias y reflexiones sobre los
dispositivos de intervencin y formacin profesional que brindamos desde nuestro rol docente para los estudiantes en instancias de egreso desde la Facultad de Psicologa en la Universidad Nacional de Crdoba.
Su estructura se asienta en tres partes a saber: la formacin
situada, los dispositivos de reflexin; y, finalmente, el relato
de experiencias.
La primera parte, La Formacin Situada contiene cinco
captulos que desarrollan los docentes del contexto sobre las
lneas de formacin general y los contenidos bsicos de las
Prcticas Pre-Profesionales en el Contexto Educativo como
nueva poltica universitaria; los antecedentes y fundamentos
que sustentan las intervenciones educativas; como as tambin las nociones que nos ayudan a pensar acerca del rol del
docente supervisor en el acompaamiento en terreno. Aqu se
suma la reflexin que un referente institucional realiza sobre
la construccin de la identidad profesional en su vnculo con
los practicantes.
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La segunda parte, Dispositivos de Reflexin incluye otros

cinco captulos que los docentes del contexto presentan para
deconstruir y problematizar la formacin previa de los estudiantes, como as tambin la capacitacin situada ofrecida desde las Prcticas Pre-Profesionales. En los captulos subsiguientes se resignifican los procesos de formacin que intervienen
en la construccin de la identidad profesional del psiclogo
educacional y se destaca desde un proceso de investigacin realizada desde el equipo- el sentido de la vivencia biogrfica
como experiencia de aprendizaje del rol profesional. Asimismo,
se recupera el valor subjetivo y social que la sistematizacin
de la propuesta aporta en las etapas de escritura y transmisin
de la experiencia. Posteriormente, se analizan los resultados y
logros alcanzados a partir del dispositivo de trabajo instituido
en las Prcticas Pre-Profesionales del Contexto Educativo.
Finalmente, una tercera parte, titulada Relato de Experiencias socializa las prcticas desarrolladas por cuatro profesionales que despliegan su accionar en el campo educativo. Las
mismas, dan cuenta del ejercicio profesional del psiclogo
educacional desde la dimensin preventiva y asistencial en
el mbito de la pedagoga hospitalaria; en una institucin
educativa secundaria, a partir de un proyecto de participacin
juvenil; como as tambin en el marco de intervencin educativa frente a una situacin de violencia familiar desde los
equipos tcnicos del Ministerio de Educacin de la provincia
de Crdoba.
Desde el compromiso que asumimos por las Prcticas PreProfesionales en la Facultad de Psicologa de la Universidad
Nacional de Crdoba, nos sentimos convocados para dejarnos
experienciar y transformar frente al desafo de la formacin
de futuros psiclogos y su articulacin con los contextos acadmicos y sociales. Esto nos interpela ticamente en nuestra
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Introduccin
praxis profesional y docente a partir de la transmisin, intervencin y sistematizacin que el ejercicio del rol del psiclogo
conlleva.
Nuestra inquietud se basa en el deseo de abrir espacios de
interrogacin, reflexin e interpretacin sobre las problemticas que atraviesan la complejidad del campo educativo, y
las demandas que atraviesan la formacin profesional de los
psiclogos en los nuevos escenarios del contexto educacional
actual.
Mnica Fornasari
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Primera Parte
LA FORMACIN SITUADA
Captulo 1
Lneas generales de formacin y contenidos
bsicos de las prcticas pre-profesionales en el
contexto educativo
Mariana Beltrn
A partir del ao 2007, la Facultad de Psicologa de la U.N.C,

comienza a implementar las Prcticas Pre-Profesionales (Prcticas Pre-Profesionales) como una de las instancias de egreso
para obtener el ttulo de Licenciado en Psicologa. Esta decisin surge en el marco de una poltica universitaria que tiende
a promover el aprendizaje del rol profesional basado en la
articulacin entre el saber acadmico y las prcticas que los
psiclogos desarrollan en las diferentes instituciones sociales.
En nuestro caso, las Prcticas Pre-Profesionales se desenvuelven en el Contexto Educativo, en donde los estudiantes desarrollan su experiencia en instituciones educativas seleccionadas previamente. El fin de esta Prcticas Pre-Profesionales
consiste en que los futuros egresados puedan incorporar una
experiencia de aprendizaje en la construccin del rol profesional en el campo educativo.
Al mismo tiempo, desde un modelo de extensin se ofrece
como contraprestacin, el abordaje de alguna problemtica
detectada en cada institucin - mediante un proyecto de prevencin primaria - y con la oferta de instancias de capacitacin docente a nivel institucional.
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La estructura organizativa de esta propuesta cuenta con un

equipo docente, que est constituido de acuerdo con la reglamentacin vigente, por el Coordinador General de las Prcticas Pre-Profesionales, el Docente Responsable de contexto, y
cuatro Docentes Supervisores. Cada docente supervisor tiene a
su cargo el seguimiento de quince (15) estudiantes del ltimo
tramo de la carrera de Psicologa.
En el ao 2010, se renov el convenio fijado entre el Ministerio de Educacin y la Facultad de Psicologa. Asimismo, en
el ao 2011 se actualiz, el protocolo de trabajo y de colaboracin recproca, con siete (7) instituciones de nivel medio
de la Regin Centro IV y III de Crdoba Capital, una escuela
tcnica secundaria y una escuela hospitalaria. Esto represent
la participacin de nueve centros educativos y once referentes
institucionales.
En el Protocolo se estableci como modalidad de trabajo para
los alumnos:
La implementacin de actividades institucionales participacin en jornadas de reflexin/ capacitacin
docente -, organizados por el equipo del Programa
de Prcticas Pre-Profesionales.
Coordinacin y colaboracin en la planificacin
de ejes de intervencin, que atiendan las demandas
institucionales de cada escuela.
Acompaamiento en la asistencia clnica - como
observadores no participantes - en entrevistas de
consulta para el equipo tcnico psicopedaggico.
Registro y sistematizacin de informacin. Recoleccin de datos y de informacin institucional relevante, para elaborar un plan de accin y propuestas
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Lneas
generales de formacin y contenidos bsicos de las prcticas pre-profesionales...
de mejoramiento para el funcionamiento institucional. Redaccin de informe y devolucin de lo trabajado a la institucin.

Elaboracin del Trabajo de Sistematizacin Final
para obtener el ttulo de grado.
Tal como se especifica en la propuesta metodolgica de esta

prctica, tanto la dimensin investigativa como la intervencin, constituyen los pilares centrales en esta experiencia de
aprendizaje para los estudiantes de Psicologa desde la investigacin-accin; de este modo mantienen una relacin dialctica entre los planes de accin que se desarrollan en las
instituciones en las que se efecta la prctica y el proceso de
sistematizacin permanente.
La propuesta de las Prcticas Pre-Profesionales recupera y
contina una lnea de formacin acadmica previa, consolidando de esta manera, algunas conceptualizaciones que consideramos habilitan las prcticas pre-profesionales en los diversos contextos educativos. Por ello, se rescatan como ejes
terico- metodolgicos en la formacin de los estudiantes:
a- Articular y profundizar la formacin de grado con la experiencia del quehacer profesional. Esto obedece a la necesidad
de dar respuesta a uno de los problemas que enfrentan los
egresados universitarios: el distanciamiento entre la formacin recibida en el mbito universitario y las problemticas
que surgen del ejercicio profesional.
b- Promover un enfoque de ejercicio multiprofesional e interdisciplinario. Las distintas teoras y enfoques psicolgicos son
indispensables, pero resultan insuficientes para comprender la
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complejidad de los procesos educativos en sus diferentes dimensiones. Entendemos necesario impulsar la articulacin de
estas teoras con otras reas y disciplinas del conocimiento
como la antropologa, la sociologa, la pedagoga, la epistemologa.
c- Favorecer el desarrollo de las prcticas desde una concepcin constructivista del aprendizaje. Los enfoques tradicionales y modernos en educacin vinculan los procesos de seguimiento y asesoramiento con instancias de control y vigilancia,
en desmedro de las propias experiencias afectivas e intelectuales de los estudiantes. En nuestro caso, entendemos que la
tarea docente cumple funciones de supervisin, seguimiento
y acompaamiento, a partir de los dispositivos grupales como
experiencia de aprendizaje.
En un sentido amplio, esta instancia propicia la construccin
por parte del practicante de su rol como profesional en el ejercicio de su prctica, en un contexto de aprendizaje colectivo.
Asimismo, el docente y el referente institucional van guiando
y acompaando todo el proceso, en la reflexin compartida y
en la resolucin de conflictos y problemas que pudieran surgir
en el desarrollo de su insercin institucional.
La propuesta curricular contempla un grupo estable de contenidos afines al Contexto Educativo (contenidos bsicos) y un
grupo de contenidos sujetos a los cambios y transformaciones
contextuales (polticas educativas, transformaciones econmicas, sociales y culturales), y al tipo de problemticas crticas
emergentes que impactan en la realidad de las instituciones
cada ao.
Algunos de los contenidos bsicos propuestos en el periodo
2007 - 2011 han sido:
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Lneas
Los contextos educativos como escenarios complejos. El rol del psiclogo educacional. Rol prescripto.
Rol construido. Equipos multiprofesionales e interdisciplinarios.
La escuela como institucin. Pedido y construccin
de la demanda de intervencin al psiclogo inserto
en instituciones. Las practicas educativas en los
nuevos contextos sociales. El lugar del practicante
en los espacios institucionales. La relacin escuelacomunidad. Convivencia escolar.
Trada pedaggica. Sujeto de la enseanza, sujeto
de aprendizaje, objeto de conocimiento. Vinculo
docente- alumno. El sujeto en condiciones de riesgo educativo. Aprendizaje y produccin de conocimientos.
El proceso de eleccin y orientacin vocacional.
Culturas juveniles, identidades y rituales. Los espacios de participacin juvenil.
Mtodo clnico. Anlisis de entrevistas. Aportes del
enfoque etnogrfico y el modelo de sistematizacin
de experiencias en el campo educativo. Aspectos
tico deontolgicos de la prctica pre-profesional.
Elaboracin de propuestas de trabajo para instituciones. Diseo y planificacin de proyectos. Lineamientos generales para proyectos de asistencia, capacitacin e investigacin.
Por ltimo, cada ao se establece en el calendario anual una
propuesta especfica de articulacin interinstitucional y de trabajo con los referentes institucionales en la cual se acuerda
la organizacin de paneles temticos, espacios de dilogo y
formacin conjunta presenciados por los alumnos. A su vez,
este proyecto de articulacin y de formacin conjunta entre
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profesionales se articula con los encuentros de capacitacin

especficos destinados a los alumnos practicantes, y acompaa el desarrollo lgico secuencial del proceso de formacin de
las prcticas pre-profesionales del Contexto educativo durante las siguientes fases o etapas:
Prcticas- Etapa I
(Marzo- Abril)
PrcticasEtapa II (Mayo
Junio).
PrcticasEtapa III
(Agosto-Nov.).
Prcticas-Etapa
IV (NoviembreDiciembre).
Encuadre
Desarrollo de
las prcticas
Desarrollo del
plan Ultima
parte. Ajustes.
Devolucin y Cierre
de las prcticas en
las instituciones.
Capacitacin
Integracin
Relevamiento
Planificacin
conjunta
Desarrollo del
eje y respectivo
plan de accin
del alumno
Encuentro General
y Devolucin a las
instituciones.
Evaluacin
Sistematizacion
Fase I
Sistematizacin
Fase II
Sistematizacin Sistematizacin
Fase III
Final IV
Contextualizacin
de la prctica
Delimitacin del
objeto
Delimitacin
del eje y plan
de accin del
alumno
Presentacin
del
anteproyecto
Comunicacin de
la experiencia.
Entrega de
documento escrito
Referencias bibliogrficas:
ACHILLI, Elena (1993). La cotidianeidad. Algunas consideraciones tericas metodolgicas. Documento de trabajo elaborado para el
concurso de Prof. Titular de la asignatura: metodologa. Escuela
de antropologa. Facultad de Humanidades y Artes. Universidad
Nacional de Rosario.
BELTRN, Mariana y LOZANO, Mariana (Julio 2003). La construccin de la identidad institucional y algunos dilemas del quehacer
pedaggico. Trabajo elaborado por las docentes encargadas del
curso.
DUBET, Francois y MARTUCELLI, Danilo (1997). En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires: Lozada.
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Lneas
FERNNDEZ, Lidia (1996). Instituciones Educativas; dinmicas institucionales en situaciones crticas. grupos e instituciones. Cuarta edicin. Buenos Aires: Paids.
MALDONADO, Horacio (2004). La intervencin psicolgica en el campo educacional. Escritos sobre Psicologa y Educacin. Crdoba:
Espartaco.
MALDONADO, Horacio; LPEZ MOLINA, Eduardo; BELTRN, Mariana y otros. (1997). Algunos aportes de la Psicologa a la Educacin: el sujeto del aprendizaje, el sujeto de la enseanza, el objeto de conocimiento; algunas relaciones. Facultad de Psicologa.
U.N.C. Crdoba.
ROCKWELL, Elsie y EZPELETA, Justa (1983). La escuela, relato de un
proceso de construccin inconcluso. Departamento de Investigaciones Educativas, INVESTAV, IPN, Mxico. En: Rockwell, Hlice.
(1995). La escuela cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
- SCHN, Donald (1983). The Reflective Practitioner. How Proffessionals think in Action. New York Basic Books. Harper Colophon.
- ULLOA, Fernando (1969). Psicologa de las instituciones: una aproximacin psicoanaltica. Revista AAPA. Buenos Aires.
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Captulo 2
Antecedentes y fundamentos para la formacin
en intervenciones educativas
Mariel Castagno
La supervisin en intervenciones formadoras

Comenzamos retomando una ancdota que se considera particularmente pertinente para lo que se ir desarrollando en este
captulo:
Hace unos aos me encontr con una colega (que
trabajaba en prcticas supervisadas para la formacin
de psicopedagogos) y al saludarla veo que tena sus dos
dedos ndices vendados. Inmediatamente le pregunt: qu
le haba pasado. Me respondi diciendo: Me abr los
dedos intentando cortar una tanza. _ Con los dedos?!!.
(pregunt sin poder creerlo). _ Si, fue un momento de
desesperacin (aclar y continu explicndome lo sucedido)
Resulta que fui a observar el ltimo taller que daban
mis alumnas (refirindose a las practicantes) en la escuela
y, al final del mismo, estaba planificado que cayeran del
techo unas figuras de pjaros, atadas con tanzas, que eran
metfora del final del cuento que narraban () pero las
chicas olvidaron las tijeras, y cuando vi que, despus de
todo lo que se haban esforzado, los pjaros no iban a caer,
arruinndose todo el final, es que intent cortar las tanzas
con mis manos y, no pude.1
1
Extrado de la Propuesta para seleccin de Docente Supervisor para las
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A partir de este relato podemos reflexionar distintas cuestiones

y nos detendremos un momento en el rol de docente supervisor para decir: por un lado, que no se trata de llevar unas tijeras por las dudas y as conservar nuestros ndices intactos para
sealar, pero tampoco se trata slo de prestarse a la identificacin, de ponerse como modelo y en eso obturar, muchas veces,
lecturas, visiones y creaciones propias, imprescindibles en las
intervenciones y en el ejercicio del rol. El rol de supervisor, se
acerca ms a un co-pensor; quien acompaa en el intento de
develar los supuestos que siempre subyacen a las prcticas y
crea, conjuntamente, instancias de re-conocimiento de teoras
y metodologas que muchas veces se presentan implcitas en
las propuestas y acciones de intervencin. Paralelamente va
acompaando el posicionamiento personal-profesional que
toda prctica, rol, profesin, supone generar. Y, en la prctica
misma, insistiendo en la instalacin de preguntas superadoras
del por qu olvidaron la tijera?
Especficamente, la formacin del psiclogo en intervenciones extensionistas -deuda que como institucin formadora de
agentes de salud venamos teniendo- supone no slo ensear
lo constitutivo de la incertidumbre en toda prctica de intervencin en este contexto sino tambin sostenerlo en la constitucin de la relacin misma de aprendizaje-transmisin, como
es en este caso.
Trabajar, desde las prcticas, con propuesta de expertos podra
reconectar con la tendencia a modelizar. Como dice Carrizales
los modelos, controlan la angustia ante lo desconocido, dan
seguridad, pero tambin estereotipan, generan imgenes sin
sujeto (Edelstein y Coria, 1995:23). Sin llegar a la idea de supervisor como tutor y reflotar vertientes paternalistas (intenPrcticas Pre Profesionales presentada por Mariel Castagno, 2008 pag 1.
26 |
Antecedentes
y fundamentos para la formacin en intervenciones educativas
tando cortar tanzas con dedos o lo que sea) la idea linda ms

bien con orientar, en el sentido constructivista, el proceso
constructivo el alumno encarado (Bruner, 1997:96). Andamiaje, como metaforiza el autor a esta idea, sugiere la necesidad de construir en la interaccin espacios de conocimiento
compartido, aunque se vayan retirando lo apoyos progresivamente (Bruner, 1997:94).
Antecedentes de experiencias en las Prcticas

Pre-Profesionales
Las Prcticas Pre-Profesionales (Prcticas Pre-Profesionales)
son una de las instancias de egreso para obtener el ttulo de
Licenciado en Psicologa implementadas por la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba, que presentan la particularidad de realizar contraprestaciones en las
instituciones donde se llevan a cabo. Estas se realizan en diferentes niveles y con distintos formatos de acuerdo al contexto.
Las diferentes orientaciones de las Prcticas Pre-Profesionales
responden a cinco reas de desempeo profesional y en total
se forman en ellas aproximadamente 200 estudiantes por ao,
accediendo al ttulo de psiclogos a travs de la sistematizacin de una experiencia desarrollada en uno de estos campos.
En el caso del Contexto Educativo, los estudiantes desarrollan
su experiencia en las instituciones educativas, en su mayora
de nivel medio, donde realizan una prctica extensionista. As
la finalidad de las Prcticas Pre-Profesionales en este contexto
consiste en que los futuros egresados puedan incorporar una
experiencia de aprendizaje en la construccin del rol profesional en el campo educativo, y a su vez, desde un modelo de
extensin se brinde una intervencin que aborde alguna de
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las problemticas detectadas por cada institucin, desde un

proyecto de prevencin primaria.
Este programa comienza a partir de un convenio subscripto
entre la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de
Crdoba y el Ministerio de Educacin de la Provincia con la
finalidad de que los estudiantes que cursan la etapa final de la
carrera, puedan realizar una prctica en terreno, supervisada
por docentes de la Facultad y acompaados por psiclogos los cuales eran en un principio, slo gabinetistas - y en el 2011
se incluye la figura de coordinador de curso- como referentes
de los practicantes en las instituciones educativas.
Durante estos cinco aos de trabajo conjunto las intervenciones institucionales desde las prcticas tuvieron como destinatarios principalmente a jvenes y docentes de centros educativos del nivel medio de Crdoba Capital. Algunas de las
temticas emergentes, que ms se han destacado se vinculan
con la promocin de condiciones favorables para el desarrollo
de los procesos de enseanza y aprendizaje, especficamente
en lo referido a los vnculos intersubjetivos, la construccin de
la identidad profesional del docente, la promocin de la salud
ante el consumo problemtico de drogas, la convivencia escolar, entre otros (Beltrn, 2011).
Acerca de la formacin para la intervencin en el

contexto educativo
El Contexto Educativo se propone realizar actividades destinadas a las instituciones, incluidas en el convenio, con una
finalidad extensionista propiciando la reflexin sobre distintas
dimensiones, interactuando en los procesos educacionales que
requieren de una mirada compleja para responder a demandas
28 |
Antecedentes
emergentes de la comunidad en este campo especifico de intervencin (Beltrn, 2011). Por tanto, desde una concepcin
constructivista del aprendizaje, se promueve la conformacin
de equipos de trabajo multiprofesionales -incluyendo actores
de las instituciones educativas participantes- favoreciendo miradas transdisciplinarias, la planificacin conjunta y el aprendizaje cooperativo.
Para la formacin en actividades extensionistas realizadas por
los practicantes, recuperamos la nocin de dispositivo. Entendemos que los dispositivos se constituyen en el campo de
intervencin en relacin a una demanda, sustentado por un
posicionamiento epistemolgico y poltico, en base a un rol
especfico en un momento y espacio determinado. En nuestra experiencia como docentes del Contexto Educativo, en la
formacin de futuros psiclogos, recuperamos la doble connotacin que presenta el dispositivo: desde la dimensin de anlisis/reflexin, se constituye en un proceso de deconstruccin
histrica (en una bsqueda de conocer la produccin de lo
instituido, interpelando su devenir, desnaturalizando procesos
de institucin), y a su vez, desde la dimensin de intervencin
se presenta como una propuesta de cambio (el devenir de lo
instituyente, el acontecer innovador ligado al imaginario utpico institucional). Respecto a esto, Deleuze plantea que:
En todo dispositivo hay que distinguir lo que somos (lo
que ya no somos) y lo que estamos siendo: la parte de la
historia y la parte de lo actual. La historia es el archivo,
la configuracin de lo que somos y dejamos de ser, en
tanto que lo actual es el esbozo de lo que vamos siendo
(Deleuze, 1989:158).
En los dispositivos metodolgicos de las experiencias de intervencin en este contexto, el taller y el grupo como modalidades por excelencia, reaparecen ao a ao, no slo en los
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dispositivos de intervencin sino tambin de formacin.

Especficamente la modalidad grupal de supervisin, rene
en un mismo tiempo y espacio semanal a todos los subgrupos/institucionales a cargo de un supervisor (son tres o cuatro
grupos de alumnos insertos en diferentes instituciones educativas), para el trabajo en relacin a socializar las experiencias de la fase que atraviesa la prctica, revisando dificultades, organizando intervenciones, retomando la devolucin de
producciones presentadas. Aqu lo ms rico de esta instancia,
surge cuando las propias experiencias de los alumnos en las
instituciones son tomadas como casos. Sobre ellos se piensa en
conjunto, se teoriza y definen cursos de accin de acuerdo a la
etapa de la prctica en la que se encuentren, ya sea la insercin institucional, la construccin del objeto de intervencin,
la intervencin propiamente dicha o durante la evaluacin,
devolucin y retirada de la institucin.
En trminos de aprendizaje del rol de psiclogo dicha instancia cobra importancia en su sistematicidad, al trabajar juntos
todos los subgrupos del supervisor/a semanalmente. La tarea
de este grupo se ocupa desde las impresiones ms inmediatas
de las/os participantes hasta de las elaboraciones que pueden
incluir teorizaciones, anlisis de las peculiaridades o insistencias que se vayan puntuando en la experiencia, ya sea por
parte del subgrupo que la narra o de otro que la escucha y
co-analiza. Lo cual nos permite afirmar, que as entendida la
supervisin, abre, posibilita, es sistematizacin de la prctica.
Garcs (1988) considera que la sistematizacin es un proceso
que organiza la informacin, identifica y problematiza conflictos y contradicciones, construye experiencias, evala y,
tambin, propone acciones para el mejoramiento de una prctica. Justamente para tomar estas decisiones a fin de definir
acciones en terreno, cobran sentido las instancias de supervi30 |
Antecedentes
sin tanto en la facultad como en las escuelas donde se realizan las intervenciones.
La formacin sustentada en la intervencin permite que los
practicantes experimenten el uso de la investigacin como estrategia natural, dice Garcs, de trabajo en instituciones educativas.
De este modo, los practicantes van adquiriendo herramientas
que permiten abrir lneas de sentido acerca de lo que est all
en la evidencia, a veces impenetrable, de lo cotidiano. Para
ello los dispositivos grupales crean condiciones de aprendizaje; Fernndez, A. (2007) advierte que el dispositivo grupal
presupone una relacin de ida y vuelta entre investigacin
e intervencin. El dispositivo opera intervencin y, a la vez,
confronta conocimientos preexistentes en la experiencia educativa de los practicantes logrando, como dice Fernndez, forzar pensamiento para abordar lo nuevo.
Por su parte, Beltrn (2011) establece que la intervencin tiene por funcin central poner a disposicin, un conjunto de
instrumentos para hacer ver y hacer hablar, provocando que
aquello fragmentado, pueda transformarse en una situacin
que habilite la apropiacin de una experiencia capaz de renovar la existencia cotidiana. En esto, afirmamos, consiste la
intervencin extensionista.
Un dispositivo grupal para el aprendizaje del rol profesional

Los encuentros de supervisin que se llevan a cabo en la Facultad de Psicologa, a travs de un dispositivo grupal, crean
condiciones de posibilidad para el desarrollo de formas colec-
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tivas de reflexin sobre lo acontecido. Permite a los practicantes verse en los otros, escuchar eso que les pasa, pero no lo
pueden expresar verbalmente. As se favorece el anlisis sobre
el acontecimiento vivido y relatado por otros.
En este proceso se observa el pasaje de lo que al principio
era un agrupamiento, va conformando un grupo para luego
constituirse en equipo de trabajo en la intervencin. Esto profundiza la significatividad del aprendizaje colectivo, en el sentido Ausubeliano, y tambin se instalan condiciones para un
aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo es definido por Johnson y Johnson como el uso instructivo de pequeos grupos para el logro
de metas compartidas. Los propsitos de estos grupos son
proporcionar sustento, ayuda, estmulo y asistencia que cada
miembro necesita para hacer los progresos acadmicos y socialmente en modo saludable (Johnson y Johnson, 1992 en
Rinaudo y Vlez, 2000:62). A pesar de que este enfoque cooperativo del aprendizaje se ha desarrollado fuertemente en investigacin, desde perspectivas ms cognitivistas, la mayora
de los pedagogos reconocen en el mismo, la influencia de los
desarrollos de Vigotsky, y el aporte del mismo Freire.
El dispositivo pedaggico de formacin profesional, busca
analizar la experiencia vivida en una institucin educativa
especfica y experimentar desde una instancia grupal, la diversidad de producciones, lecturas, como as tambin las diferentes implicaciones subjetivas en la prctica. Esta es una de
las cuestiones centrales de la experiencia, donde muchas veces
los estudiantes se encuentran con sus propias dificultades para
el trabajo con otro par.
Los dispositivos grupales crean condiciones de aprendizaje pero
adems su implementacin, desde el inicio de la prctica hasta
32 |
Antecedentes
el trabajo de sistematizacin final, tiene un sentido formativo

en s mismo ya que, como afirmbamos en un artculo anterior,
no es posible intervenir a travs de dispositivos grupales sino se
participa y experimenta lo grupal (Castagno, 2011).
El grupo de trabajo es a partir de lo cual ser posible la instancia de aprendizaje interinstitucional que se propone. Como
aclara Ana M. Fernndez:
() las producciones grupales nunca dependern exclusivamente de la particular combinatoria de identificaciones, transferencias, resonancias fantasmticas, etc.,
entre sus integrantes. Tampoco ser mero reflejo o escenario donde lo imaginario institucional podr desplegarse.
En cada grupo, la combinatoria de sus diferentes inscripciones producir un nudo propio singular, irreductible
(Fernndez, 1989:162).
As, el dispositivo de aprendizaje en instancias grupales de
reflexin sobre la intervencin, convoca a construir colectivamente propuestas, a abrir multiplicidad de respuestas para
pensar en nuevos abordajes y miradas acerca de los problemas.
Busca favorecer en los participantes un espiral que recorra
desde la produccin de preguntas sobre el acontecer cotidiano
en las instituciones, la discusin grupal buscando dar lugar a
la diversidad de sentidos sobre el acontecimiento recortado y
finalmente, aunque no siempre al ltimo, la reflexividad, entendida como anlisis y puesta en cuestin del propio hacer.
Parafraseando a Castoriadis (1989) se trata no slo de pensar
lo que se hace sino de saber lo que se piensa.
Finalmente, y en relacin a los primeros resultados de nuestra
investigacin en torno a procesos de construccin de la identidad profesional en prcticas pre-profesionales, podemos afirmar con Beltrn, Gutirrez, Fornasari, Iparraguirre y Castagno
| 33
que: el proceso de aprendizaje de los estudiantes que comienza

como una Prctica (una propuesta y un orden externo), termina transformndose en una Experiencia (una biografa, una
marca subjetiva) y a su vez surte efectos (su afectacin) en los
espacios institucionales donde los mismos intervienen en un
hacer, propiamente extensionista.
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34 |
Antecedentes
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| 35
Captulo 3
La intervencin de las prcticas
pre-profesionales en la institucin escolar
Virginia Gutirrez
Acerca de cmo intervienen los practicantes

A partir del momento en que los practicantes de las Prcticas Pre-Profesionales del Contexto Educativo ingresan a las
instituciones educativas se intenta establecer un espacio comn de trabajo con los referentes institucionales. Pensamos
la intervencin de los estudiantes como un modo particular
de colaborar con los equipos tcnicos en el fortalecimiento de
los procesos de enseanza y aprendizaje. Desde este lugar,
recuperamos la idea de intervencin como un modo de intermediacin que posibilita interrogar lo cotidiano.
Beltrn toma en consideracin dos dimensiones fundamentales para explicar la intervencin en las Prcticas Pre-Profesionales del Contexto educativo:
Por un lado, en su dimensin objetiva, un dispositivo
supone una instancia de organizacin, produccin y
resolucin cultural, de carcter colectivo, que tiene por
funcin central poner a disposicin un conjunto de
instrumentos que sirven para hacer ver, para hacer hablar a los sujetos. Por otro lado, en su dimensin subjetiva, la intervencin supone un proceso que conlleva
| 37
una reflexin personal y grupal sobre la propia posicin

profesional. Desde esta perspectiva, intervenir implica
plantear, a otros y con otros, cmo se puede hacer de la
escuela un lugar habitable que permita la apropiacin
de una experiencia capaz de transformar la vida cotidiana de los sujetos (Beltrn, 2011:228).
De este modo, y con el fin de llevar a cabo una intervencin
institucional, los practicantes comienzan por la realizacin de
un anlisis histrico-crtico respecto de las condiciones institucionales sobre las que se llevar a cabo la misma. A esta etapa
la llamamos de contextualizacin. Se podra decir que simultneamente se lleva un proceso de construccin colectiva que
se inicia con la formulacin de un pedido por parte de actores
institucionales - en ello suelen intervenir otros miembros de la
institucin adems del equipo tcnico - que luego adquiere el
carcter de problema o demanda institucional.
En la etapa siguiente, se delimita el objeto de intervencin, el
eje de sistematizacin y la propuesta de intervencin. Esta ltima, como mencionamos anteriormente, consiste en proyectos de prevencin primaria sobre ejes de intervencin posibles
para el psiclogo educacional. Aqu, la premisa fundamental
consiste en la posibilidad de que estas acciones permitan habilitar condiciones de escolaridad que resulten saludables para
quienes habitan el espacio escolar. Tal como lo expresa Beltrn
(2011), propiciar una situacin en la cual se invite a configurar un nosotros, para que algo de la experiencia subjetiva
se transforme, deviniendo otra. Es en este devenir construido
con otros donde encontramos que los equipos profesionales
de apoyo y orientacin, en articulacin con las Prcticas PreProfesionales del Contexto Educativo, pueden encontrar los
efectos cualitativos de su intervencin.
38 |
La
intervencin de las prcticas pre-profesionales en la institucin escolar
Las siguientes narraciones de referentes institucionales, reflejan esos efectos que surgen de este espacio de trabajo conjunto, al que hacemos referencia respecto de la intervencin de
los practicantes:
Proyecto institucional interesante y enriquecedor
(gabinetista).
Propuso cambios en documentos institucionales de la
escuela (gabinetista).
Posibilidad de realizar un buen proceso de reflexinaccin que permiti adecuadas intervenciones y buena
respuesta de los alumnos y la institucin (gabinetista).
Cre espacios de reflexin para alumnos y docentes y motiv mi reflexin en la tarea en el gabinete
(gabinetista).
Favoreci el trabajo de situaciones postergadas en el
Gabinete (gabinetista).
Ustedes traen aire fresco, el trabajo de gabinete es muy
solitario (gabinetista).
Ustedes son un pulmn, nos permiten ir alimentndonos con savia nueva (Directora).
En este sentido, consideramos que los procesos de intervencin que venimos desarrollando desde el ao 2007 en el marco
de las Prcticas Pre-Profesionales en el Contexto Educativo,
constituyen no slo un aporte en la formacin de los estudiantes de Psicologa, sino que adems resultan altamente beneficiosos para la comunidad educativa en la que se lleva a
cabo la prctica, tal como lo expresan los integrantes de las
instituciones escolares.
| 39
Acerca de la intervencin del referente institucional

Teorizar sobre la intervencin del referente institucional en el
Programa de Prcticas Pre Profesionales resulta un desafo
para quienes formamos parte de este programa. Recurriendo al
reglamento que regula estas prcticas, slo el artculo 6 del
reglamento establece que el referente debe:
Tener un perfil que posibilite la Prctica Pre - Profesional del futuro Psiclogo, acorde al plan de estudios vigente en la Facultad de Psicologa, en alguno
de los contextos contextos de intervencin. (Reglamento de Prcticas Pre Profesionales y Sistematizacin Final, pag. 3, 75/08/13294. Anexo
RHCD 355/08. Texto ordenado, reglamento modificado 2008).
Por lo tanto consideramos que la intervencin requiere de una

construccin particular en cada contexto, y a su vez con la
institucin en la que se realiza la prctica y con cada referente
institucional.
En el caso de las Prcticas Pre-Profesionales del Contexto
Educativo, es posible decir que se esperan obtener ciertas condiciones de trabajo necesarias para llevar a cabo la prctica,
en cuanto a:
El establecimiento de un vnculo de confianza entre
referentes, docentes supervisores y practicantes.
La delimitacin del pedido de intervencin institucional a los practicantes - construccin de la demanda y co-construccin de objetos de intervencin -.
40 |
La
El acompaamiento en las tareas de gabinete y en

el desarrollo de planes de intervencin, conforme al
eje de sistematizacin.
La posibilidad de brindar a los practicantes un espacio para la observacin no participante y el acompaamiento en entrevistas de admisin o afines al
eje de sistematizacin.
Y en el desarrollo del trabajo de sistematizacin final:
El acceso a fuentes documentales y sistematizaciones previas.
Realizar aportes y reflexiones sobre referencias bibliogrficas para pensar el objeto de intervencin,
planes de accin posibles y el eje de sistematizacin.
Desde el inicio del programa de las Prcticas Pre-Profesionales

se estableci un encuadre de trabajo con los referentes institucionales a travs de encuentros de socializacin en los que se
arribaron a acuerdos para el desarrollo de las prcticas en las
instituciones educativas.
De acuerdo al relato de los propios referentes, esta tarea constituye un trabajo que implica poner el cuerpo, - el del referente
y el de los practicantes -, lo cual tambin tiene una repercusin en el imaginario institucional, ya que se pueden generar
tensiones en relacin al encuadre, las demandas y los grupos.
Los estudiantes de psicologa no van a decidir unilateralmente
un plan de accin, sino que lo van a construir con los otros
en la institucin, a partir del pedido institucional. El referente
participa en la delimitacin de tareas de los practicantes, como
un modo tambin de proteccin y cuidado en la institucin.
| 41
Ayudar a definir actividades, a retomar el encuadre cada vez,

y volverlos al lugar de estudiantes en formacin, es un trabajo
permanente desde el referente y desde la facultad; lo cual les
permite recordar el para qu estamos y por qu estamos.
Como ejemplo de sus decires en estos espacios, podemos recuperar el relato de una de las referentes en el que refiere que en
un principio los practicantes tendan a estar permanentemente a su lado, estableciendo un vnculo de dependencia para
casi todas sus actividades. A medida que fue transcurriendo
el tiempo y los aos de las Prcticas Pre-Profesionales en la
institucin, visualizan que los practicantes adquirieron mayor
autonoma, pasan a moverse ms libremente por el espacio
escolar, lo cual dara cuenta de un vnculo de confianza en las
Prcticas Pre-Profesionales.
Estas actividades requieren de cierta plasticidad en relacin
alos tiempos de las Prcticas Pre-Profesionales en funcin a
los de la institucin, ya que se requiere la articulacin de los
tiempos lgicos de cada etapa de la prctica con los tiempos
de la vida escolar. Esto implica un saber hacer en la complejidad, por parte del practicante, como as tambin por parte del
referente.
En este proceso de prcticas, los practicantes en un inicio
son observadores no participantes y luego son participantes
ms involucrados en el accionar institucional: indagan, realizan entrevistas, co-coordinan actividades. Esto implica que el
aprendiz est implicado en la institucin, estableciendo vnculos con otros, por tanto, su subjetividadqueda atravesada
por esta experiencia.
Aqu, resulta necesario establecer una diferenciacin entre estar implicado y estar involucrado ya que, - de acuerdo a las
reflexiones en estos encuentros con referentes -, entendemos
42 |
La
que al involucrarse el sujeto no puede disociarse instrumentalmente para intervenir. Las diferentes situaciones en las que
participan los practicantes suelen movilizar sentimientos contra-transferenciales, por lo cual es importante que aprendan a
registrarlo para no actuarlo.
Entonces, consideramos que tanto la capacitacin, la supervisin como la terapia personal, son espacios fundantes en
la formacin profesional, ya que constituyen una dimensin
tica esencial en la construccin de la identidad profesional de
un psiclogo.
Por ltimo, hemos observado que el Trabajo de Sistematizacin Final de los practicantes, tambin constituye una posibilidad de leerse en el acontecer para los referentes, ya que abre
una instancia de reflexin, y de repensar la prctica a la luz
tambin de la recuperacin biogrfica y de nuevos aportes.
Esto permiti convocar a los referentes institucionales a escribir sobre su experiencia en este rol, como as tambin sostener
estos espacios de reflexin sobre el mismo, como un modo de
revalorizar su tarea y su importancia en la formacin de los
estudiantes practicantes.
BELTRN, Mariana y GUTIERREZ, Virginia (comp.) (2011). Dispositivos de intervencin de las Prcticas Pre- Profesionales en el
Contexto Educativo. Crdoba: Brujas.
Reglamento de Prcticas Pre Profesionales y Sistematizacin Final.
Anexo RHCD 355/08. Texto ordenado, reglamento modificado
2008.
| 43
Captulo 4
Del referente institucional y del practicante en
el contexto educativo. La construccin de la
identidad profesional
Felicitas Taborda Ovejero
La invitacin del equipo de las Prcticas Pre- Profesionales de

la Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba del cual soy integrante -, a las cuales dedico este prrafo de
agradecimiento por el espacio, fue la de realizar producciones
escritas que nos permitan recuperar, transmitir y seguir pensando juntas algunos saberes construidos en este tiempo de
recorrido. Iniciado all por el ao 2007, que contina por estos
das, en donde surge aqu con miras de futuro, la expresin
de deseo de ir por ms, atendiendo a los aspectos enriquecedores de esta experiencia para todos aquellos quienes estamos
implicados.
A travs de este escrito me propongo como objetivo acercar y
compartir algunas reflexiones, en torno a la posicin del Referente Institucional y del Practicante, del vnculo entre ambas
partes y el proceso de configuracin de los roles de uno y otro
en el devenir de la experiencia de la prctica en el Contexto
Educativo.
Dice el diccionario espaol del trmino Referente: que refiere
o que expresa relacin a algo.
| 45
Asimismo, si buscamos referir aparecen varias acepciones del

mismo:
1. Dar a conocer, de palabra o por escrito, un hecho
verdadero o ficticio
2. Dirigir, encaminar u ordenar algo a cierto y determinado fin u objeto
3. Poner algo en relacin con otra cosa o con una persona
4. Aferir
5. Aplicar, a veces sin conocimiento seguro, hechos o
cualidades a alguien o algo
6. Remitirse
7. Aludir
8. Tratar de alguien o de algo
9. Concernir, afectar
En la mayora de las significaciones prevalece la dimensin
relacional que el trmino rene, referente de algo a alguien,
por lo cual intentar profundizar en la figura del Referente Institucional nos conduce a plantearlo en relacin a la figura del
Practicante y viceversa. La existencia de uno configura y delimita la existencia del otro en un juego dialctico. Continua
construccin desde donde es posible precisar e identificar ciertas condiciones instituyentes e instituidas a lo largo de estos
aos de experiencia que a su vez deja abierto el espacio para
aquellas necesarias a seguir instituyendo.
46 |
Del referente institucional y del
practicante en el contexto educativo.
La construccin...
La mirada est centrada en abordar a esta pareja Referente

Institucional - Practicante, entendiendo como tal, a la estructura vincular que se establece entre el profesional psiclogo
de la institucin y el estudiante que se encuentra en su tramo
final de formacin de grado inserto en la misma con el fin de
su prctica.
Entendemos a las prcticas como experiencias de aprendizaje que los estudiantes de Psicologa intentan reconstruir y ordenar, en las que intervienen tanto elementos objetivos como
subjetivos (Beltrn, 2007).
Si volvemos al Referente Institucional en tanto sostn que
acerca, inserta, sita y habilita al Practicante en la singularidad de la institucin desde donde busca favorecer y movilizar
aprendizajes del rol del psiclogo en el contexto educativo, no
slo centra su tarea en brindar a los estudiantes la posibilidad
de insertarse en actividades y situaciones concretas inherentes
al ejercicio profesional en la institucinescuela, sino que ver
cumplida su tarea si logra transformar y transformarse en el
proceso.
Esto implica con-mover algo que est quieto, algo que la palabra terica no logra mover, porque est vinculada a un saber
ajeno y no a la propia experiencia o vivencia. Mover-con-otro
como el modo de hacer propio el aprendizaje en el encuentro. Es as que los seres humanos nos constituimos como tales
en virtud de nuestras relaciones con otros; aquellos otros que
se tornan significativos.
Resulta impensable no solamente la construccin de la subjetividad humana, sino hasta la continuidad de la vida misma
sin vnculos con otras personas, sin interrelaciones fundantes
de la personalidad de cada sujeto (Allidiri, 2004). Continuan-
| 47
do con esta lnea de pensamiento, entendemos que la figura del Referente Institucional encuentra su lugar en relacin
al Practicante en este punto, el de asumirse como un Otro
Profesional Significativo para el aprendiz que se encuentra
en pleno proceso de construccin de su futuro rol profesional
en donde se pondrn en juego algunos dinamismos psquicos
fundamentales propios de las relaciones vinculares: la transferencia afectiva.
La asimetra constitutiva de este vnculo, en su dimensin pedaggica se asienta en la necesidad de que tanto el Referente Institucional como el Practicante cuenten con roles bien
diferenciados. Roles que aunque seguramente adoptarn la
impronta de la institucin educativa en la que se ejerzan, el
contexto social y cultural donde se enmarquen, en lo singular
estarn sesgados siempre por las proyecciones inconscientes
y por los afectos transferenciales y contra-transferenciales de
los actores participantes en este vnculo. Aspecto necesario de
ser conocido y reconocido por ambos.
Al respecto Allidiri cita a Blanchard Laville (1990) cuando
expresa que: Al hablar de vnculo profesor alumno, desde
un punto de vista psicolgico, se hace necesario reconocer la
existencia de fenmenos inconscientes que sub-repticiamente
influyen en el aprendizaje (2004: 34).
En el contexto de Prcticas Pre-Profesionales, donde Referente
Institucional y Practicante se relacionan formalmente por el
perodo de tiempo de casi un ao de trabajo, para que esta influencia - que seala la autora - sea lo ms beneficiosa posible para uno y otro, resulta necesario apoyar esta experiencia
en aquello que consideramos los tres pilares fundamentales
en la construccin del rol profesional: la Formacin, la Supervisin y la Terapia Personal.
48 |
La construccin...
Para el Practicante apropiarse de un saber hacer implica articulacin entre el concepto y la propia prctica. De este modo,
se entiende que su proceso formativo como futuro profesional psiclogo no se reduce a la adquisicin o instrumentacin
de contenidos tericos y metodolgicos, sino tambin al atravesamiento en un implicarse tica y subjetivamente con otros,
de construir un saber hacer responsable, con produccin de
conocimientos en el entre- con -otros.
Por su parte para el Referente Institucional, pensarse y asumirse desde el compromiso de habitar (Lewcowickz, 2003) un
lugar que movilice y haga posible la intervencin creciente del
P.P.P para edificar su realidad y crear sus significaciones como
futuro psiclogo, requiere una estima del rol, la transmisin
de una actitud clnica analtica de trabajo, desde una posicin
crtica y tica; investirse como referente formador capaz de
propiciar espacios de pensamiento, reflexin y construccin
para ambos en el campo institucional.
Por ltimo, sin profundizar demasiado este punto, cabe enunciar la dimensin institucional donde Referente Institucional Practicante se encuentran a fin de continuar en este intento de
comprender ciertos aspectos de la realidad que los atraviesa.
En esta lnea, Garay expresa que:
Las instituciones- y particularmente las educativas- son
formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros () Las
instituciones como campo de accin de los sujetos individuales, los grupos o los colectivos, estn inscriptas en la
historia social y en la historizacin singular () En las
Instituciones educativas el fenmeno de la implicacin
es mltiple y fuerte; comenzando porque cada quien se
ha formado, y por lo tanto ha permanecido muchos aos
dentro de la misma (1989:130).
| 49
En cada institucin educativa la subjetividad de sus miembros hace letra y va narrando la trama singular de la vida
institucional como as tambin las tensiones y conflictos que
le pertenecen, los costos y efectos psicosociales en cada uno
de los sujetos concretos que la habitan. Es en estos escenarios hoy, donde el psiclogo inserto en la misma se encuentra
interpelado por la complejidad de la realidad educativa y es
convocado desde su especificidad ms que nunca hacia una
clnica de la institucin en el sentido que Percia lo propone:
una clnica de las instituciones que atiende desechos,
restos que escapan a los dominios establecidos. La misma
idea recuerda que la mirada clnica pregunta por lo que
queda fuera de un hecho. Por lo que se resiste a entrar en
su representacin (2001: 59).
En este contexto y en el planteo de tales construcciones para el
profesional psiclogo, el desafo mayor como RI estar dado
en la tarea de aproximar, guiar, habilitar al P.P.P desde una
mirada en ese mundo institucional de lo no dicho, de aquello
que an no encuentra representacin, de aquello que est presente pero que no se conoce, no se dice en ninguna parte, de
aquello que molesta, duele o da miedo y necesita ser pensado,
preguntado, tratado.
De este modo: Autorizando al estudiante-practicante a autorizarse, constituyndose as en autor de su experiencia.
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50 |
La construccin...
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| 51
Captulo 5
La intervencin del docente supervisor
y el acompaamiento en terreno
Alejandra Iparraguirre
El siguiente apartado tiene como finalidad mostrar algunas de

las mltiples funciones que cumple el Docente Supervisor y
las tareas que tiene a su cargo a la hora de trabajar con los
estudiantes de psicologa. Cabe destacar que las mismas contemplan acciones, tanto en el mbito acadmico como en terreno, donde los practicantes realizan el ejercicio de la prctica
pre-profesional.
Aqu, se considera necesario primeramente destacar algunos
factores, que hemos podido observar en el transcurso de cinco
aos de experiencia, y que resultan indispensables a la hora
de conformar el equipo de trabajo Practicantes - Docente Supervisor.
Las diferentes instancias de las prcticas pre-profesionales y la
supervisin de su proceso, - durante el transcurso de todo un
ao de trabajo intenso -, requieren el compromiso de ambas
partes, lo cual interpela la necesaria construccin de un vnculo colaborativo, y por sobre todo requiere de ese interjuego
dialctico dependencia-autonoma (Iparraguirre, 2008). A
qu nos referimos con esto? Por un lado, un lazo de dependencia en el sentido de que el practicante pueda sentirse apoyado y contenido por su Docente Supervisor; pero por otro,
| 53
el desarrollo de la autonoma que esta prctica implica, como

pasaje del rol de estudiante, en la cual se encontr inmerso en
todos sus aos de cursado de la carrera hacia el aprendizaje y
construccin de su propio rol profesional (Erausquin, y otros,
2002)
La consolidacin de la independencia, significa para los practicantes la bsqueda de referencias tericas coherentes con su
proyecto de intervencin; la elaboracin de propuestas creativas de trabajo - en cuanto al cmo desarrollarlo -; constancia
y organizacin de trabajo - al modo de un como si en su ejercicio desde un casi rol profesional-; y finalmente, mucha perseverancia a la hora de encontrarse con obstculos de diversa
ndole, ya sean problemas de trabajo en equipo; dificultades
presentadas en s por la prctica en terreno; la inmensidad
terica que significa el proceso paralelo de sistematizacin de
la experiencia; el sostenimiento del encuadre de trabajo; as
como el necesario cuestionamiento de sus acciones (Maldonado, 1978), generando un verdadero proceso de reflexin/
accin; y la capacidad de poder diferenciar entre la actitud
crtica y el pensamiento crtico (Schon, 1998).
Teniendo en cuenta lo desarrollado anteriormente, nuestra tarea como Docente Supervisor tiene una implicancia subjetiva,
pues consiste en poner el cuerpo, la cabeza y los afectos en el
proceso de acompaar y orientar a los practicantes y la prctica en s (Erausquin y otros, 2003). Cabe destacar que esta
funcin incorpora actividades concretas y especficas que se
pueden dividir en dos mbitos:
En el mbito Acadmico: Capacitacin de los estudiantes en todo lo referido a la prctica pre-profesional; supervisiones fuera del terreno institucional;
espacios de socializacin y debate sobre temticas
diversas en relacin a la prctica (Perrenoud, 2004).
54 |
La
intervencin del docente supervisor y el acompaamiento en terreno
En Terreno: Acompaamiento, orientacin y supervisin de las intervenciones planteadas en cada institucin escolar (Erausquin y otros, 2004).
Este trabajo se realiza semanalmente con el equipo de practicantes, en el espacio de la facultad y en cada uno de los centros educativos. Asimismo, puede llegar a requerirse un trabajo con alguna situacin problemtica, con algn practicante
en particular, o con la prctica en s en alguna de las escuelas.
Aqu, el Docente Supervisor es quien debe abordar el conflicto
e intervenir para resolverlo. En aquellos casos que exceda a su
funcin, se solicita la intervencin del Docente Responsable
del Contexto Educativo. Cabe destacar, que de ninguna manera se considera este espacio como un mbito teraputico o
asistencial, ya que slo se realiza un abordaje preventivo, para
facilitar el desarrollo de todos los proyectos institucionales.
Finalmente, mencionamos que algunas de las temticas que
abordamos los docentes supervisores en nuestro trabajo se relacionan con:
El encuadre de trabajo: Institucional en terreno- y
Acadmico.
Aspectos imaginarios, en relacin a los procesos emocionales individuales o grupales, que puedan presentarse y convertirse en obstculos en la prctica.
Rol ideal y rol posible. Posicionamientos e intervenciones.
Funciones y tareas de todas las partes involucradas
en la prctica: Practicantes, Referentes Institucionales y Docentes Supervisores.
Acuerdos de trabajo.
| 55
Modalidad de resolucin de problemticas.

Encuentros de socializacin-supervisin semanal
que permitan el anlisis y la reflexin sobre las propias prcticas.
Seguimiento y orientacin en el proceso de Sistematizacin: promoviendo producciones escritas,
seguimiento sobre cuadernos de campo y lecturas
bibliogrficas, aspectos metodolgicos, tericos y
su articulacin con las experiencias.
La tarea de acompaamiento y de orientacin que realizamos
como docentes supervisores a cada grupo de practicantes, requiere la elaboracin de procesos de simbolizacin (Maldonado,
2001) a partir de la construccin de sentidos -, que logren
resignificar los procesos vividos en cada institucin escolar.
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Recorridos en la construccin del rol del psiclogo educacional
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La
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| 57
Segunda Parte
dispositivos de reflexin
Captulo 6
Acerca de la formacin previa y
la capacitacin situada
Mariel Castagno
Se puede afirmar que en este contexto todo el dispositivo de

intervencin acompaa e incluye la reflexin en la experiencia. Hablamos de en y no de o sobre la experiencia, justamente
para referirnos al dispositivo que se dispone para la reflexin
y que acompaa la capacitacin durante el desarrollo de la
prctica. El mismo consiste en procesos, tcnicas y actividades
-y su fundamento epistemolgico- que tienden a estructurar,
a construir con y para los practicantes, lo que llamamos el
dispositivo de reflexin en las prcticas previas al egreso de
psiclogos de la Universidad Pblica.
Deleuze dir que el trmino dispositivo refiere a la disposicin de una serie de prcticas y de mecanismos (conjuntamente lingsticos y no lingsticos, jurdicos, tcnicos y militares,
entre otros) con el objetivo de hacer frente a una urgencia y de
conseguir un efecto (Deleuze, 1990:51).
Desde esta nocin filosfica - usada aunque no conceptualizada por Foucault -, para dar marco a la intervencin de las
psicologas en el campo educativo, nos detendremos en las
cuestiones epistemolgicas que sustentan estos dispositivos
que intentamos elucidar, para luego abordar las caractersticas
que adquiere el dispositivo grupal en la capacitacin situada.
| 61
El posicionamiento epistemolgico que enmarca tanto las supervisiones, como la capacitacin y asimismo la intervencin
en las prcticas, se basa en considerar que la construccin del
conocimiento se realiza siempre con otro: en una relacin, en
interaccin, en conjunto con otros.
En esta concepcin -no representacionista del conocimiento-,
entendemos que los objetos de investigacin, no existen per
se ms all de nosotros y por fuera de nuestras caractersticas,
representaciones y prcticas. Por el contrario, aqu nos encontramos en la imposibilidad de separar lo que proviene del
sujeto de lo que proviene del objeto (Fernndez, 2007:111).
Esta concepcin epistemolgica - respecto a la forma en que
conocemos deviene de una concepcin ontolgica, de lo que
consideramos que es el sujeto y de cmo este aprende, es decir,
construye conocimiento.
Por tanto, el aprendizaje no es sin experiencia, sin accin de
los sujetos con la realidad considerada por los mismos. Todo
acceso al conocimiento se arraiga en esquemas previos para
tomar nuevas formas y complejizarse en sucesivas interacciones de los sujetos con los objetos.
Pero adems de las concepciones ontolgicas que el dispositivo de reflexin en las prcticas supone (que, como ya dijimos,
desdibuja la oposicin sujeto cognoscente - sujeto por conocer); en tanto sujetos histricos que somos, se trata de considerar tambin al conocimiento como produccin histrica y
contingente, en relacin a un contexto, a un tiempo en una
sociedad particular. Bourdieu ha tornado sistemticamente hacia s mismo los instrumentos de la ciencia, aludiendo siempre
al autoanlisis del socilogo como productor cultural y una
reflexin sobre las condiciones sociohistricas de posibilidad
de una ciencia social de la sociedad (Wacquant, 1995).
62 |
Acerca
de la formacin previa y la capacitacin situada
En tanto el conocimiento no es externo a nosotros, su produccin atae a las caractersticas particulares que asume una
sociedad en un momento dado. Es decir que, no solo los temas,
los problemas a lo que nos abocamos, sino las formas por las
cuales los conocemos, son produccin social.
Por ello, en las prcticas trabajamos en lo que se llama capacitacin situada - en situacin, in situ -. La finalidad consiste
en acompaar al practicante en su trayecto institucional, a
travs de una capacitacin que nutra y sustente su prctica,
donde a la vez, se recuperen los conocimientos previos de la
carrera y, a veces, de otras vivencias u espacios de formacin.
Si bien observamos que la trayectoria socio/educativa de los
estudiantes es diferente, - tanto en formacin acadmica como
en experiencias prcticas -, la construccin de la significatividad de los conocimientos previos tiene efectos a posteriori,
con las relecturas, que cobran sentido de herramientas disponibles para pensar, leer y hacer en situacin.
En algunos casos, los estudiantes parecen llegar a la prctica
con una especie de bloques conceptuales donde todo se mezcla: teoras, perspectivas y metodologas, desconociendo sus
relaciones, tensiones, y hasta sus fundamentos prcticos; sin
embargo, en otras situaciones apelan a saberes que ayudan a
resignificar lo conocido, en este trayecto final de carrera.
En funcin de lo planteado, respecto a la relacin previa del
alumno con el conocimiento psicolgico (pero no nicamente), consideramos que el trabajo con modalidad de taller, permite en las capacitaciones desdibujar la divisin entre teora y
prctica, en la que la mayora de los estudiantes se ha formado. Esta escisin, caracterstica de epistemologas positivistas,
es cuestionada en espacios donde se construye grupalmente el
conocimiento.
| 63
El taller sostiene una concepcin diferente de aprendizaje y

de la relacin entre los sujetos implicados en el mismo, a la
planteada por la educacin tradicional. Este posicionamiento
epistemolgico deriva en una metodologa de tipo cualitativa,
cuyo objetivo es aprehender la perspectiva de los actores, su
punto de vista y las condiciones de produccin en que se generan los significados, junto a los participantes.
Para lo cual, en una propuesta de aprendizaje situado, se hace
necesario apelar a la reflexividad entendiendo que la misma
promueve la autoconciencia y sirve para establecer la distancia entre el etngrafo como miembro de una sociedad y como
analista(Bourdieu y Wacquant, 2005).
El retorno, segn Bourdieu doblarse hacia atrs de la ciencia
sobre s misma, puede definirse como:
() la inclusin de una teora en la prctica intelectual
como un componente y una condicin necesaria de una
teora crtica de la sociedad, difiere de otras en: i) su
objetivo primario no es el analista individual sino el inconsciente social e intelectual fijado a unas herramientas
y operaciones analticas, ii) debe ser una empresa colectiva antes que la carga de un acadmico solitario y iii) no
busca atacar sino afianzar la seguridad epistemolgica
de la sociologa (Platt, 1989 en Bourdieu y Wacquant,
2005:65).
Como aclaran los autores lejos de minar la objetividad, la
reflexividad apunta a aumentar el alcance y solidez del conocimiento:
Adoptar el punto de vista de la reflexividad () significa
poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor,
al que se exenta de manera totalmente arbitraria, en tan64 |
Acerca
to que puramente no tico, del trabajo de objetivacin.

Optar por la reflexividad es tratar de dar cuenta del
sujeto emprico en los mismos trminos de la objetividad
construida por el sujeto cientfico en particular situndolo en un punto determinado del espacio-tiempo social
y, con base a ello, tomar conciencia () de las coacciones
que pueden operar contra el sujeto cientfico a travs de
todos los nexos que lo unen al sujeto emprico, a sus intereses, impulsos y premisas (Bourdieu, 1995:156).
La reflexividad en las prcticas en entendida como un operar
sobre nosotros mismos. Los estudiantes ensayan esta herramienta, explicitando sus condiciones de clase, de gnero pero
tambin de pertenencia a otras instituciones como el credo
que practican o el ser estudiantes de la Universidad Pblica.
Lo cual marca las diferencias, si bien subjetivas, en cuanto a la
produccin de conocimiento. Como dice Bourdieu () el trabajo sociolgico se asemeja al del escritor () como l, necesitamos promover la explicitacin de las experiencias, genricas
o especficas, que, por lo comn, pasan desapercibidas o no se
expresan. (1995: 151).
En este aprendizaje situado, tambin sobre s mismo, el sujeto
aprende mientras acta en un rol profesional (Aranguren Peraza, 2007). Las prcticas son una propuesta de investigacin en
la accin, como una estrategia generadora de conocimientos
integrados a la formacin crtico-reflexiva. En efecto, Garcs
(1988) define a la sistematizacin como un proceso de investigacin que orienta la construccin de conocimientos situacionales.
En este sentido, las Prcticas Pre-Profesionales en el Contexto Educativo se enmarcan en la Investigacin /Accin, entendindola como un proceso participativo y democrtico, en el
que se destaca el intento deliberado de impulsar cambios (Kurt
| 65
Lewin, 1944 en Salazar, 1990). Si bien, para Fernndez (2007)

los cambios con/en la experiencia no son previsibles, destaca
que:
(...) pueden producirse lneas de subjetivacin pero no
es seguro que todo dispositivo lo implique, ni por igual
en cada participante (...) predispone a los cuerpos en los
espacios de grupo, crea condiciones para que se invente
alguna novedad. El dispositivo no previene, no prescribe, sino que dispone a la invencin de los participantes
(Fernndez, 2007:154).
Podemos afirmar que los dispositivos, recuperando el concepto
de imaginario radical de Castoriadis, favorecen la capacidad
imaginante, la creatividad, la invencin de lo nuevo, el cambio; es decir: lo instituyente.
Por tanto, podemos afirmar que este tipo de dispositivo cuestiona las formas instituidas de enseanza tradicional, para dar
lugar a aprendizajes significativos en una capacitacin que
llamamos situada. Situada al menos en dos sentidos, que se
han intentado subrayar en este captulo, por desplegarse en
una contingencia socio histrico particular y por implicar una
continua reflexividad, sobre lo propio imbricado en la produccin de conocimiento.
ARANGUREN PERAZA, Gilberto (2007). La investigacin-accin sistematizadora como estrategia de intervencin y formacin del
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| 67
Captulo 7
El proceso de sistematizacin: reflexin
y escritura
Mnica Fornasari
Pensar el campo educativo para decirlo desde la experiencia

y la propia subjetividad implica resignificarlo a travs de la
escritura, para compartirlo y habitarlo de otra manera. En
nuestro caso, el proceso de sistematizacin requiere la alternancia permanente entre momentos de lectura, pensamiento y
escritura.
Aqu, la propuesta de leer para pensar la educacin desde otras
miradas y otros textos -para incorporar otras formas de decir
exige tiempo de lectura y reflexin para abrir los sentidos de
comprensin. Aprender a pensar y a escribir la prctica preprofesional para transformarla en experiencia, conlleva un
proceso de apropiacin y transformacin subjetiva contextualizado en un tiempo y espacio situado la institucin escolar-.
Por su parte la escritura, implica un proceso de elaboracin
complejo, ya que en primera instancia es un acontecimiento
de socializacin para comunicar algo a los dems, y a su vez,
es un acto de inscripcin subjetivo.
En el proceso de sistematizacin la escritura se transforma
en experiencia cuando pensamos lo que queremos transmitir,
cuando usamos un lenguaje que expresa palabras propias, y es
capaz de reflejar nuestras ideas. Se trata de sentir que estamos
| 69
presentes, sin la repeticin de un decir extrao, ajeno o automtico.

Para Larrosa (2009) escribir consiste en un ejercicio de reflexionar sobre lo que se dice; el pensar, a su vez, necesita de
un tiempo de elaboracin, de silencio, de interrupcin, para
construir nuevos sentidos:
Y cada vez siento con ms claridad que escribir, el gesto
simple y elemental de ponerse a escribir, es una de las formas mayores de esa interrupcin, de ese apartamiento,
de esa soledad, de ese silencio, de ese pararse a pensar
(Larrosa, 2009:196).
La complejidad del proceso de escritura requiere de una dinmica de ausencia/presencia, en tanto el escritor necesita de la
ausencia silencio y distancia del mundo exterior -, y a su
vez, necesita la presencia imaginaria del lector consideracin
de la mirada de otro -, a quien dirige su produccin.
En el proceso de sistematizacin que realizan los estudiantes, la figura del supervisor ocupa dialcticamente este lugar
de ausencia/presencia; ya que por momentos necesita tomar
distancia, para que ellos logren promover la autonoma en la
produccin del trabajo acadmico; y en otras etapas, requiere
su presencia para acompaar, orientar y asesorar la elaboracin/formalizacin de la experiencia en un documento escrito.
Aprender a escribir es un camino que se transforma en experiencia cuando logramos transcribir aquello que partiendo
desde el no saber cmo hacerlo, tratando de descubrir las palabras que otorguen significado a lo vivido y pensado, termina
en una reconstruccin plena de sentido. Por tanto una escritura siempre es subjetiva, porque es propia de un sujeto en este
caso los sujetos de la prctica-.
70 |
El
proceso de sistematizacin: reflexin y escritura
En nuestro contexto, escribir acerca de diferentes temticas

educativas, significa pensar en la experiencia - desde la experiencia para contactarnos con el campo educativo en un
posicionamiento partcipe y reflexivo:
La escritura de la experiencia tiene que dar a ver alguna cosa, tiene que dar a pensar alguna cosa, tiene que
tratar de poner en palabras alguna cosa. Hay que tratar
de interesar se y de interesar al lector por algo que no
sea el escritor. Lo que cuenta no es el escritor de la experiencia, sino la experiencia misma, lo que la experiencia
puede dar a escribir, puede dar a pensar (Larrosa, 2009:
199).
La escritura siempre envuelve una forma de reescritura, porque siempre escribimos a partir de la lectura de otros autores,
que nos ayudan a pensar-nos y decir-nos de otra manera. Por
tanto, la escritura como proceso de elaboracin significa
un movimiento de re-transcripcin desde el pensamiento hacia el acto escrito; lo cual implica un proceso de reconstruccin simblica de pasaje, de transformacin desde un lenguaje
oral a uno escrito.
Para escribir desde la experiencia se requieren preguntas, que
posibiliten la apertura y construccin de nuevos pensamientos y de otros sentidos. Slo se escribe desde el propio deseo,
desde aquello que nos convoca y nos interpela en nuestra subjetividad: Escribir es el acto de producir representaciones. O
mejor dicho, originar marcas con destino representacional. Lo
primero que observamos en el origen de la representacin es
una transformacin, un cambio, las cosas ya no son iguales
que antes (Prol, 2004: 87).
En el proceso de sistematizacin, lo que interesa es la apertura
de diferentes sentidos sobre los acontecimientos educativos;
| 71
por eso lo que importa es su resignificacin en una nueva trama significante:

(...) la escritura no es slo un instrumento para la expresin del pensamiento, algo que viene despus del pensamiento, sino que es el pensamiento mismo, la materialidad propia de eso que llamamos pensar. Pensar es
una de las formas en las que a veces se da la escritura. Y
escribir es una de las formas en las que a veces se da el
pensamiento (Larrosa, 2009:197).
La escritura se transforma en un acto de donacin, en la medida en que escribimos para comprender y explicar lo que
pasa y lo que nos pasa -; a su vez, escribimos para socializar y compartir nuestro saber, nuestro pensamiento, nuestras
palabras y nuestra vivencia, para convocar a otros a seguir
pensando y escribiendo.
Desde nuestra experiencia docente, observamos que el proceso
de escritura provoca cierta inquietud y ansiedad en los estudiantes a la hora de plasmar en un papel las primeras ideas
y acontecimientos vividos en el transcurso de las prcticas
pre-profesionales. Esto se expresa en la segunda etapa de la
prctica, a la hora de presentar un anteproyecto, y posteriormente en la ltima etapa, en la redaccin del Documento de
Sistematizacin Final.
Cuando los estudiantes presentan los primeros borradores del
proceso de sistematizacin, en su lectura muchas veces - se
puede advertir una cierta primaca de narraciones puramente
descriptivas; o bien por el contrario, excelentes relatos tericos. Aqu, la construccin de una tercera alternativa, que
refleje escritos que articulen dialcticamente datos empricos
recolectados del campo de intervencin recuperados como
acontecimientos de la experiencia escolar, para luego ser ar72 |
El
proceso de sistematizacin: reflexin y escritura
ticulados y ligados desde marcos tericos explicativos, es un

proceso de aprendizaje y elaboracin complejo que requiere
distintas instancias de supervisin y asesoramiento.
La instancia de construccin del objeto y eje de sistematizacin, los supuestos, los interrogantes, las afirmaciones, aquellas recurrencias o hechos paradigmticos que se hacen presentes en la experiencia de los practicantes, los interpela en sus
observaciones del campo escolar y los convoca a desarrollar
la capacidad de mirar y escuchar aquellos acontecimientos
educativos significativos, para luego recuperarlos del cuaderno de campo e integrarlos en su proceso de sistematizacin.
El acompaamiento que realizamos en la produccin del trabajo de sistematizacin final de nuestros estudiantes - adems
de ser una tarea altamente compleja se convierte en una experiencia gratificante y enriquecedora, debido a la creatividad
que ponen ellos en su produccin; a lo que tambin se suma,
el deseo por aprender, escuchar y recibir en la elaboracin de
una instancia de aprendizaje colectivo.
Por ltimo, queremos destacar que al escribir se expanden las
posibilidades de saber, a partir de la aprehensin cognitiva de
los bienes culturales ofrecidos por la construccin del conocimiento. Asimismo, la escritura como aprendizaje, se constituye en una marca, una huella subjetiva que habilita la creacin
de sentidos, ya que no se restringe solamente a un lenguaje
grfico/alfabtico en su sentido figurativo.
En nuestro contexto, aprender a escribir como acontecimiento de transformacin subjetiva se configura en un acto
socializador, a partir de un trazo identificatorio en la contribucin de la Psicologa al campo educativo.
| 73
LARROSA, Jorge (2009). Palabras para una educacin otra. En: Skliar,
C. y Larrosa, J. (comp.). Experiencia y alteridad en educacin.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
PROL, Gerardo (2004). La escritura y la clnica psicopedaggica. En:
Schlemenson, S. (comp.). Subjetividad y lenguaje en la clnica psicopedaggica. Voces presentes y pasadas. Buenos Aires: Paids.
74 |
Captulo 8
La constitucin de la identidad profesional
del psiclogo educacional
Alejandra Iparraguirre
Cuando hablamos de prctica profesional nos encontramos

con una gran variedad de respuestas esbozadas en funcin
del ejercicio profesional de los psiclogos en el mbito educativo. Por nuestra parte adherimos a una mirada orientada
a un ejercicio planteado desde la pregunta ms que desde las
respuestas, esto es entendido como un proceso en continua
construccin y re-pregunta de sus acciones.
Nos apartamos de una concepcin esencialista de la identidad,
independiente de la dimensin temporal. Entendemos que se
trata ms bien de una nocin sujeta a la contingencia, variable histricamente. Lo que ser ese futuro profesional tiene un
carcter provisorio, y se atiene a determinismos histricos de
cada poca, y momentos de la vida personal. Tanto las identificaciones que formulan los otros (identidad por otro), como
las que asume el propio sujeto (identidad para s) participan de
este juego entre dos atribuciones de identidad: una personal y
una social (Dubar, 2000).
La identidad profesional constituye una forma identitaria producto tanto de la experiencia personal, como del papel que
al sujeto le es reconocido en una sociedad. De este modo, la
identidad profesional se configura como el espacio comn
| 75
compartido entre el sujeto, su entorno profesional, social y

la institucin donde trabaja. La identidad profesional se sita
entre la identidad social y la personal.
Las identidades profesionales se definen, como una construccin compuesta, a la vez, de la adhesin a unos modelos profesionales, resultado de un proceso biogrfico continuo, y de
procesos de diferenciacin en el mundo social. Son, por tanto,
un modo de definirse y ser definido como poseyendo determinadas caractersticas, en parte idnticas, y en parte diferentes a
otros miembros del grupo ocupacional (Cattonar, 2001).
La experiencia vivenciada por los estudiantes en las prcticas
pre-profesionales logra promover este proceso de constitucin
subjetiva, dinmico y transformador que pone en tensin lo
que uno es (yo) y lo que uno desea ser en lo social (ideal del
yo). A partir del anlisis que efectuamos de las respuestas de
los estudiantes (2009), centradas en el eje: identidad profesional, aparecen vivencias o relatos de experiencias en funcin
del rol y de la construccin de este rol desde el reconocimiento
del otro en el ejercicio profesional. De este modo podemos
observar cmo las vivencias que se suscitan en la prctica van
construyendo una intrincada articulacin con la imagen de s,
que tiene el practicante.
Los practicantes de esta cohorte piensan la idea de mismidad
(Ricoeur, 1987) en una lnea del tiempo pasado- presente- futuro. Concordando con la perspectiva de este autor, entendemos que esta nocin se articula tambin con los tiempos vivenciales - biogrficos - generando una connotacin subjetiva
de la experiencia de aprendizaje.
Paul Ricoeur (1987) teoriza la identidad a travs de dos polos:
un polo de estabilidad de la identidad al que llama, mismidad,
76 |
La
constitucin de la identidad profesional del psiclogo educacional
que cubre todo aquello que da cuenta de una continuidad, una

estabilidad de la identidad y evoca de alguna manera, al sentido clsico de la nocin de identidad. Pero a su vez considera
que a esta mismidad, hay que oponer un segundo polo: el de la
ipseidad, que es el polo que va a abrir el sentido de la palabra
identidad, desde la idea de una identidad que no est nunca
terminada y a la que l le da una suerte de sentido infinito.
En los relatos de los estudiantes encontramos tiempos prescriptos, lgicos determinados por la facultad que se articulan con los vivenciales, biogrficos. Al mismo tiempo esta
articulacin construye algunos hitos en las prcticas. Como
por ejemplo, las diferentes instancias de presentacin de anteproyectos, implementacin de los mismos en las instituciones,
elaboracin del documento final de sistematizacin.
Asimismo, los espacios de supervisin, como los momentos
de encuentros con los referentes institucionales, van marcando
estos momentos de viraje identitario en los que los practicantes resignifican dichos y experiencias de su recorrido como
practicantes en la institucin. De este modo se articulan los
tiempos lgicos con los tiempos biogrficos en el proceso de
construccin de la identidad profesional. En acuerdo con esta
perspectiva, entendemos que: existe un tiempo socializado
en el calendario, instituido () que se articula a su vez con
otro tiempo () que se despliega en el acto de enunciacin, no
ya como una manifestacin individual sino intersubjetiva ()
(Arfuch, 2002: 89).
Tambin hemos podido vislumbrar en el relato de sus experiencias, que las prcticas constituyen una puesta a prueba de
esa mismidad, pues el sujeto interacta con otros en un clima
de incertidumbre. El ser reconocido por otros y la asignacin
del lugar que los practicantes reciben de los mismos destina-
| 77
tarios de su accionar - quienes les asignan un lugar en lo simblico - ponen en tensin aspectos inconscientes que pasan a
jugar un papel fundamental. Esto se hace ms evidente en el
momento del ingreso a las instituciones, en la etapa de contextualizacin. En palabras de los estudiantes: que nos habiliten para trabajar () que nos alojen. Creemos que en este nos
alojen, se muestra una necesidad de habilitacin para as poder
mirar al otro y trabajar con l desde un posicionamiento que
implica la intervencin profesional mediante la ejecucin de
un plan de accin.
En su accionar en esta mismidad se lleva a cabo primeramente
una tensin teora-prctica, y simultneamente una segunda
tensin entre lo tcnico y lo emocional, a la hora de trabajar
en terreno. Esta primera tensin, que se presenta cuando se
van constituyendo como practicantes, entre los conocimientos
previos y los nuevos conocimientos por adquirir se muestra
claramente cuando realizan diferenciaciones entre el accionar
del lugar acadmico, ya conocido por ellos en el transcurso de
toda la carrera universitaria, y el nuevo rol como practicante
pre-profesional.
La segunda tensin la podemos observar en la constitucin del
otro como alguien con quien van a trabajar, con sus implicancias subjetivas y con los atravesamientos institucionales
inherentes a la experiencia. Es aqu cuando el trabajo de supervisin del docente que los acompaa resulta fundamental
para ellos.
Finalmente, aparecen algunas reflexiones luego de la realizacin de las Prcticas Pre-Profesionales que evidencian la articulacin de lo que para los estudiantes antes estaba escindido,
entre el mundo acadmico con el trabajo en la realidad social.
78 |
La
constitucin de la identidad profesional del psiclogo educacional
Algunas primeras reflexiones en cuanto a la categora Identidad Profesional que hemos podido realizar en relacin a lo
observado, nos llevan a pensar que la misma conlleva el valor biogrfico de las experiencias de aprendizaje. Por ltimo,
podemos concluir que la identidad profesional se construye
a partir de dos dimensiones ntimamente relacionadas: valor
biogrfico y experiencia de aprendizaje.
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| 79
Captulo 9
Aprendizaje del rol profesional del psiclogo.
Experiencias biogrficas de los practicantes en
el contexto educativo
Roxana Beatriz Peralta
Introduccin
El presente escrito, surge en el marco de una investigacin de
las Prcticas Pre Profesionales que tienen lugar en la Facultad
de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba, como
una modalidad de egreso para los alumnos que desean obtener
su ttulo de grado.
Las prcticas llevan adelante un proyecto de investigacin
denominado El proceso de construccin de la identidad
profesional en prcticas pre-profesionales. Valor biogrfico
de una experiencia de aprendizaje que tiene como objetivo
indagar algunas implicancias del desarrollo de las Prcticas
Pre-Profesionales en el proceso de construccin de la identidad
profesional en alumnos que desarrollan sus prcticas en el
Contexto Educativo especficamente.
Se entiende que las Prcticas Pre-Profesionales constituyen
una experiencia de aprendizaje que permite a los alumnos reconocer aspectos subjetivos, que en diversas oportunidades,
estn en relacin a un otro presente en la misma. En diferentes instancias, ellos resignifican dichos y experiencias de su
| 81
recorrido como practicantes en la institucin que se constituyen en puntos de viraje identitario.

De esta manera, el presente artculo tiene como objetivo brindar algunas conclusiones despus de dos aos de investigacin, de entrevistas realizadas a los alumnos que transitaban
por dicha prctica, durante la cohorte 2010. En este anlisis se
expondrn algunas subcategoras encontradas con frecuencia
entre estos alumnos y se profundizarn en dos aspectos que se
pusieron de manifiesto en dichas entrevistas: la vivencia biogrfica en una lnea de tiempo (pasado presente - futuro) y la
construccin del rol profesional del Psiclogo como experiencia
de aprendizaje, centrndonos especficamente en la profundizacin de aspectos ligados a la produccin de conocimientos
tcnicos del quehacer profesional.
La vivencia biogrfica como reflexin accin temporal

Entendemos que las prcticas pre-profesionales se ubican en
un camino intersticial de reflexin, que por un lado supone la
consideracin del sentido de las trayectorias escolares de egreso de los alumnos, de las condiciones subjetivas y objetivas
en las que las mismas tienen lugar y por otro lado, implica la
reflexin sobre la prctica en s misma, como experiencia de
aprendizaje, en el proceso de construccin de la identidad
profesional.
De esta manera, los practicantes de esta cohorte, construyen la
idea de mismidad (Ricoeur, 1996) en una lnea del tiempo
pasado- presente- futuro recuperando experiencias y vivencias que, de algn modo, han impactado en la eleccin de la
carrera en general y del contexto educativo en particular. Los
82 |
Aprendizaje del rol profesional del psiclogo. Experiencias biogrficas de los practicantes...
alumnos expresan vivencias relacionadas con su pasado:

se me remonta cuando iba a cuarto ao del secundario,
porque la profe de psicologa que tuve me hizo interesar
en esto, me prest material para leer, totalmente aparte
de lo que nos daban en la clase, y con ese material tambin me enganch ms.
me ha marcado mucho en el secundario, tuve un profe, yo iba a un colegio semiprivado catlico y era un
profe de filosofa que daba catequesis, que no daba
nada de catequesis pero me marc muchsimo porque
nos llevaba textos para discutir, trabajbamos mucho
desde la subjetividad y era 5 ao, entonces era como
un momento re determinante () Eso fue como que
me marc muchsimo
mis viejos son docentes, mi viejo es docente universitario
y mi vieja fue docente ma en la primaria y en la secundaria, as que estoy rodeada de esto todo el tiempo
Tanto las identificaciones que formulan los otros (identidad

por otro), como las que asume el propio sujeto (identidad para
s) participan de este juego entre dos atribuciones de identidad: una personal y una social. (Dubar, 2000). En este sentido,
es interesante pensar que estos dos aspectos atributivos de la
identidad (lo personal y lo social) estn en relacin directa con
el campo educativo y los vnculos que all se generan.
Asimismo, los alumnos tambin rescatan vivencias y aprendizajes en relacin al presente de la prctica. En este sentido
manifiestan:
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uno puede hacer, ms que grandes revoluciones, transformar desde ac, mostrar que hay otra cosa () qu
importante que en las escuelas pase esto, creo que eso es
una responsabilidad que tenemos los psiclogos, por eso
hoy a pesar de que fue una experiencia difcil estar en el
cole, sigo insistiendo en que quiero estar ah.
Por ltimo, con respecto al futuro, los alumnos mencionan

reflexiones vocacionales vinculadas al porvenir profesional y
a las expectativas del rol del psiclogo. En este sentido los
mismos sealan:
el lugar del psiclogo en la escuela (.) por ah las
expectativas que tantos ponen en el psiclogo y lo que
realmente puede hacer es un montn, es mucho, y las
dificultades que por ah hay que sobrellevar para poder
hacer alguna de esas cosas, pero que se puede y que estn y que se han hecho y veremos que hay cosas que se
podran haber hecho mejor o no pero que hemos hecho
muchas cosas, eso de la posibilidad de hacer.
Como se mencion anteriormente, las prcticas pre profesionales, permiten a los alumnos la reflexin de la prctica misma. Y en esta reflexin, es interesante observar que tambin
recuperan la dimensin temporal de dicha prctica experiencial.
De este modo, identifican tres momentos: uno antes del ingreso a las instituciones: ligado a sentimientos de inseguridad,
ansiedad, miedos. El segundo momento ligado al inicio de la
prctica: en donde se van concretando aspectos relacionados
a los vnculos entre pares y con la institucin; y un tercer
84 |
momento que corresponde al desarrollo de la prctica en s

misma en donde los alumnos manifiestan mayor seguridad,
confianza y placer en las actividades:
desde el inicio con inseguridades, con ansiedades con miedos porque no sabamos con qu nos bamos a encontrar
(), con quin iba a compartir la prctica, () porque
como no conoca a nadie de mis compaeros, no saba
con quienes y despus cuando fuimos ya transcurriendo la
prctica y establecimos buen vnculo con la psicloga y con
la institucin en general nos abri las puertas para hacer
lo que quisiramos en realidad, nunca tuvimos ningn
problema de usar la sala de video, cualquier espacio, tiempo, eso como fue bajando las ansiedades y me dediqu a
vivir la prctica digamos, conociendo tambin intentando
conocer a mis compaeros.
Resulta importante pensar que este inter juego con los tiempos de la prctica, se ponen de manifiesto con mayor nfasis
en los alumnos, en la etapa de escritura de sistematizacin
final, donde ellos reconstruyen sus vivencias y recuperan no
slo esta dimensin temporal sino tambin los afectos y emociones que los atravesaron.
La construccin del rol profesional como experiencia

de aprendizaje
El segundo aspecto que los alumnos rescatan en las entrevistas
realizadas, se relaciona con el aprendizaje del rol del psiclogo
en el campo educacional, profundizando en tareas y funciones
especficamente tcnicas. En este sentido, la posibilidad de estar inmersos en una institucin educativa, bajo supervisiones
y capacitaciones por parte de la Facultad, les otorga conoci-
| 85
mientos en relacin al quehacer profesional. A continuacin

se expondrn alguno de estos aprendizajes:
Trabajo en equipo
Coincidimos con Maldonado (2008) que conformar equipos de
trabajo constituye una prioridad para actuar en relacin a la
extrema y variada complejidad de los problemas educativos.
Es una instancia superadora que implica un modo de accionar que encuentra sentido ante la naturaleza de los problemas
que emergen en los escenarios escolares, muchos de los cuales
demandan para su prevencin o atencin, el aporte de disciplinas diversas, de un enfoque o mirada igualmente compleja
y de metodologa interdisciplinaria. En los decires de los alumnos es posible advertir:
el trabajo en equipo lo cual rescato muchsimo porque
son como distintas miradas hacia una misma cosa, o sea
como que eso enriquece mucho al trabajo. Porque si no
trabajar solo es como que uno queda posicionado en una
visin () trabajar en equipo abre, abre mucho ms.
todo fue un aprendizaje, ms que nada aprender a
relacionarme con los docentes de la escuela, con los directivos, y un trabajo bien importante a nivel grupal, que
es otro muy distinto al que he realizado en la trayectoria de la facultad, que eran distintos que eran trabajos,
eran distintos aunque en algunos trabajos era entrar a
una institucin es muy distinto a esto a la cantidad y la
frecuencia con la que nos vemos y la cantidad de trabajos
que tenemos que hacer juntos, es todo un trabajo.
De esta manera, desde el ingreso mismo a las Prcticas PreProfesionales, los alumnos llevan adelante actividades con
86 |
otros pares que posibilitan el intercambio de saberes y la interaccin. Luego, este trabajo en equipo se extiende con los
diferentes actores de la institucin posibilitando tambin, la
formacin de redes y la participacin activa de todos los involucrados en dicha prctica.
Trabajo en gabinete
Una de las funciones que son atinentes al psiclogo en contextos educativos, es la asistencia tcnica en un gabinete escolar.
En este sentido, las Prcticas Pre-Profesionales posibilita a los
alumnos el trabajo con los referentes institucionales bajo la
supervisin constante. En este sentido, ellos mencionan:
nunca yo haba sentido digamos el trabajo de gabinetista, que esto me encant () esto fue lo que ms me
gust de la prctica la verdad el sentirme trabajar desde
adentro digamos y a la par del gabinete.
Son diversas las tareas y funciones de los gabinetistas. No obstante, interesa recuperar en este momento, que los alumnos se
aproximan a las actividades de asistencia, capacitacin, prevencin e investigacin en conjunto con los referentes profesionales
de dichos gabinetes. Esto posibilita que los alumnos aprendan
el rol profesional y que a la vez intervengan de manera supervisada en el campo educativo, brindando posibles abordajes de
las problemticas que atraviesan la institucin, optimizando y
potencializando los recursos que la misma posee.
Capacidad de escucha
Los alumnos rescatan la importancia de la capacidad de escucha que un psiclogo debe tener, como un aprendizaje de alto
valor. En este sentido recuperan:
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empieza desde ese posicionamiento desde la escucha, sea

en el rea que sea, clnica, educacional, laboral, todo a
partir de una escucha y tratar de conocer, y de ah digamos una intervencin posible, ese yo creo que es uno de
los aprendizajes ms importantes.
Esto es lo que te permite el trabajo en grupo, en la
educacin, el encontrarte con otro, esto que hablamos
siempre no? De la mirada, de la escucha, de la revalorizacin de la palabra. Eso para m, son banderas de una
psicologa que yo percibo y por eso lo eleg como profesin
tambin. Y me parece, que el foco est puesto en la palabra y en la escucha es como fundamental para la salud
del ser humano.
Se podra pensar que las funciones que un psiclogo desempea, entre las que se destaca diagnosticar, intervenir, capacitar,
entre otras, van acompaada de la escucha por parte del profesional psiclogo que permita una aproximacin a la problemtica y a la construccin del objeto de intervencin.
De esta manera y como sostiene Maldonado:
Las demandas que son expresadas en trminos de problemas o dificultades para quien las enuncia, pueden ser
transformadas en objetos de intervencin por quien las
recepta. El proceso de delimitacin de un objeto, siempre
se debe interpretar como un proceso de construccin o
produccin del mismo () As, aquello que para quien
no es un especialista () puede conformar todo un problema, para quien lo es constituye, a partir de la escucha, un potencial objeto de intervencin (2001: 54).
88 |
Por este motivo, la capacidad de escucha que mencionan los

alumnos como aprendizaje, est ligada no slo a la clnica sino
a las intervenciones en el campo educativo.
Observacin
La observacin constituye una de las actividades que los alumnos llevan a cabo constantemente en las prcticas y tiene un
alto valor de aprendizaje en cuanto es una de las principales
herramientas que el psiclogo utiliza. De esta manera, en los
decires de los alumnos se pudo rescatar:
aprendimos un montn bueno como tuvimos esta apertura de poder hacer entrevistas, observar, ir a los actos,
los recreos, la reunin de padres y todo, desde la psicloga
en si la cuestin clnica, eso aprendimos yo aprend un
montn, mucho () aprender a observar fue muy importante para m porque creo que es algo que un buen
psiclogo debe desarrollar.
Cabe adems agregar que no slo la observacin constituye un
gran aprendizaje para los alumnos, sino que adems, aprenden
a registrar lo observado, recuperando luego estos registros etnogrficos para la sistematizacin de sus experiencias.
Capacidad de anlisis
Los alumnos mencionan la capacidad de analizar como un
aprendizaje que est en relacin al quehacer profesional. Al
respecto recuperan:
esto de poder analizar las situaciones no? En funcin
de los marcos tericos que uno ya maneja y que a esta
altura digamos ya tiene incorporados y por supuesto las
situaciones llevan a que uno siga ampliando.
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El anlisis institucional o un intento de anlisis o el

dispositivo eso de trabajar con los grupos con los chicos,
ms que nosotros trabajamos con adolescentes.
Se podra pensar el anlisis en la prctica, ligado a la sistematizacin de las experiencias que van atravesando los mismos
y que les permite entender por qu ese proceso se est desarrollando de esa manera y no de otra. En este sentido, Beltrn
(2008) menciona: analizar esa realidad para proponer una
transformacin que contribuya al enriquecimiento de la propia
prctica y del quehacer profesional en las Instituciones objeto
de las prcticas (pg. 85)
De esta manera el anlisis posterior a la prctica como proceso
reflexivo, posibilita la interpretacin crtica, la construccin
de nuevos abordajes y la posibilidad de generar nuevos conocimientos y aprendizajes.
Entrevistas
Se parte de concebir a la entrevista como un instrumento valioso en la investigacin cualitativa. Permite determinar las
experiencias pasadas y la conducta futura del individuo. De
esta manera los alumnos rescatan lo siguiente:
el tema de las entrevistas, la posibilidad de hacer entrevistas todo el tiempo, a todos los actores es como que
eso es muy vlido porque no s si en otro espacio hay
tanto tiempo y tanto () esa posibilidad de hacerlo fue
un ejercicio tambin, que tambin me parece fue importante porque no haba tenido experiencias previas en
relacin a eso
Como instrumento del psiclogo que interviene en los contextos educativos complejos, es posible pensar las entrevistas
como aquellas que permiten recuperar las percepciones, las
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actitudes y las opiniones que no pueden inferirse de las observaciones (Claire Selltiz y otros, 1988).
Talleres
Los alumnos recuperan el taller como un aprendizaje adquirido durante la intervencin en las instituciones. Cobra relevancia en tanto es un instrumento de reflexin y anlisis
compartido que propicia la transformacin de lo acontecido
en las prcticas cotidianas. Permite pensar sobre las vivencias
e intercambiar experiencias. Facilita el encuentro con el otro,
el dilogo y la confrontacin de ideas para pasar de la queja a
la pregunta y promover el cambio.
fue muy importante el tema de los talleres () aprendimos no slo a pensarlos y planificarlos sino a ocupar
diferentes roles (coordinador, observador) y sobre todo a
tener flexibilidad cuando las cosas no salan como nosotros esperbamos para no frustrarnos.
Es importante recuperar que el taller como dispositivo de intervencin, posibilita un aprendizaje relacionado a la planificacin, la coordinacin, ejecucin y evaluacin del mismo,
pero a la vez, permite que el alumno recupere esta experiencia
para pensar las expectativas, flexibilidades, frustraciones posteriores que tambin son motivo de anlisis y sistematizacin
de la experiencia.
Articulacin entre teora y prctica
Consideramos relevante analizar este aspecto que los alumnos
recuperan como aprendizaje ya que, las situaciones complejas que se plantean en la actualidad, requieren algo ms que
la sola aplicacin de la teora. Es necesario que los alumnos
puedan evaluar las situaciones, las construyan como problemticas y a partir de sus conocimientos- elaboren nuevas
| 91
respuestas y propuestas para cada situacin. En este sentido,

la prctica implica un proceso de reflexin-accin permanente
en la produccin de conocimientos situados para cada contexto especfico.
En las entrevistas realizadas, ellos mencionan que las Prcticas
Pre-Profesionales los enfrenta a esta tensin entre la teora y
la prctica:
yo siento que puedo leer mucho y estudiar mucho pero
si me falta esta otra parte al conocimiento le falta una
parte () bsicamente yo creo que lo que ms aprend,
lo que rescato del conocimiento es ver un poco en la
prctica cmo es todo esto.
en esto de construir conocimiento () las Prcticas PreProfesionales nos sirven para ensayar las cosas y para ver
a nosotros mismos en lo que proponemos y reflexionar
sobre lo que hacemos, y ah en ese proceso medio cclico
se da una construccin de conocimientos.
En este sentido, se podra pensar que los problemas de la

prctica son singulares y requieren acciones construidas para
dar respuesta a cada ocasin. La reflexin sobre la misma y el
conocimiento que se genera a partir de esa reflexin son de
fundamental importancia.
Como sostiene Prez Gmez (1995), el proceso de reflexin
en la accin es un proceso vivo de intercambios, acciones y
reacciones gobernadas intelectualmente en el fragor de interacciones ms complejas y totalizadoras. Las Prcticas PreProfesionales constituyen un espacio en el cual los alumnos
confrontan empricamente los esquemas tericos aprendidos
92 |
durante sus trayectos acadmicos y al mismo tiempo, revisan

sus creencias o supuestos implcitos para abordar diferentes
realidades problemticas. En este contraste con la realidad, se
modifican los planteamientos previos y se construye un posicionamiento tico y poltico respecto al rol.
Dimensin tico-poltica
En relacin a esta dimensin, se pueden evidenciar dos aspectos. El primero de ellos, consiste en un proceso de reflexin en
torno a los procedimientos tcnicos profesionales. El mismo
se lleva cabo en las instancias de supervisin, el anlisis (
terapia personal), entre otros. En los decires de los alumnos
cabe rescatar:
uno puede leer millones de apuntes, de libros pero bueno, cambia mucho cuando en realidad uno tiene que
llevarlo a la prctica () uno como que dice bueno qu
hago ahora? a dnde voy? ()en ese momento necesit
mucho de la supervisin y me pareci sumamente importante como una mirada desde afuera a lo que uno
viene haciendo () bueno a ver, qu hay de uno en esa
prctica, qu realmente del trabajo, bueno tambin la
terapia personal.
Fue un aprendizaje para m la cuestin deontolgica
del cuidado de la informacin que uno maneja en cmo
se transmite y a quin, en qu lugar.
El segundo de los aspectos dentro de esta dimensin, es el posicionamiento poltico y epistemolgico que los alumnos consideran necesario construir para intervenir como psiclogos en
el campo educativo.
| 93
lo ms importante que rescato, es el aprendizaje que

hace uno respecto a una posicin que toma, en relacin
a nuestro tema ()sea en el rea que sea, clnica, educacional, laboral, todo a partir de una escucha y tratar
de conocer, y de ah digamos una intervencin posible.
las concepciones que hay de la enseanza y el aprendizaje y como entender a la escuela hoy en da, desde
quedarse en concepciones viejas todava () quedarse
en ciertas estructuras que en cierta medida no dan resultado y cuando se genera algo ver eso como una excepcin
de lo que es la enseanza y el aprendizaje y no ver a eso
realmente como un proceso de enseanza y aprendizaje.
hay tambin una cuestin como rol del psiclogo en la
educacin o en la escuela o en mbito educativo, de que
es necesario tomar cierta posturas, yo creo que hoy en
da, parece como que todo se relativiza, o sea como que
el psiclogo en cierta medida relativiza todo, y a veces es
necesario desde el psiclogo tomar postura me parece y
fundamentarlas obviamente, es como que en esa cuestin
de la relativizacin queda todo en la nada me parece,
inclusive en los mbitos educativos.
Estos aspectos que los alumnos recuperan como aprendizaje

desde el posicionamiento tico y poltico, nos posibilita pensar
que uno de los grandes desafos implcitos en las Prcticas
Pre-Profesionales, est en relacin a fomentar en los alumnos
en instancia de egreso, un posicionamiento crtico de su propia formacin, como as tambin un verdadero compromiso
con la comunidad en la que se encontrarn interviniendo en
un futuro. Este aprendizaje es de alto valor en las Prcticas
Pre-Profesionales ya que los alumnos logran observar en el
94 |
ejercicio del quehacer profesional, los aspectos deontolgicos

implicados en la prctica.
Reflexiones f inales
Como se mencion anteriormente, el proyecto de investigacin
que se lleva adelante desde las Prcticas Pre-Profesionales en el
Contexto Educativo, pretende indagar algunas implicancias del
desarrollo de dichas prcticas, en el proceso de construccin de
la identidad profesional. En este sentido, podramos mencionar
que estas primeras aproximaciones que los alumnos tienen en
contacto con el campo de accin, van configurando puntos
de virajes en lo identitario que los posicionan de otra manera
frente a las prcticas psicolgicas en educacin. Ellos recuperan al respecto:
para m las prcticas brindan ms all de poder reunir
estos conocimientos tericos y prcticos que estamos diciendo, brindan identidad profesional en el sentido de
que uno aprende mucho no solo en el manejo del rol,
sino tambin de tener seguridad en uno mismo, en cmo
puedo decir, es la confianza de poner en prctica lo del
rol, de llevar a cabo lo que uno cree que debera ser, se
tocan cuestiones de tica () como que uno toca todo y
hace a la identidad profesional, como que uno termina
la prctica y s, realmente tiene ganas de ponerse a trabajar en esto.
La prctica en tanto experiencia social y cultural orienta un
proceso de construccin de la identidad personal y profesional que se desarrolla con otro en una multiplicidad de esferas
culturales y sociales, las cuales conforman una red que acta
en continuidad con la experiencia acadmica previa en la for-
| 95
macin. En los dichos de los practicantes se construye esta

opinin que valoriza la posibilidad de vivir la prctica en el
proceso de aprendizaje.
En este vivir la prctica, se ponen en juego los tiempos y espacios como fundamentales, pues la identidad profesional se
construye en una lnea del tiempo: pasado- presente y futuro que coincide con tiempos lgicos de reflexin que suscitan y acompaan distintos momentos de la prctica (ingreso
a las instituciones desarrollo del plan de accin y momento
de cierre o de devolucin de la prctica desarrollada en cada
institucin).
Cabe adems agregar que los alumnos se mueven en un hacer en el plan de accin, un sentir en el aspecto emocional en
ese hacer, que impacta en la propia mismidad, en relacin con
los otros. La prctica conlleva un permanente interjuego entre
el hacer- sentir-pensar durante todo el proceso de su desarrollo que permite articular la prctica, la experiencia y la teora
con el objetivo de problematizar, analizar e interpretar la realidad. En este sentido, a travs del proceso de sistematizacin,
los alumnos construyen nuevos conocimientos que posibilitan
la transformacin de las realidades vividas en la prctica y a la
vez, permite pensar el rol del psiclogo en los campos educativos construyendo de esta manera el rol profesional.
Por ltimo, consideramos relevante desde el grupo de profesionales que lleva adelante la presente investigacin, darles
la palabra a los alumnos practicantes, habilitar la escucha y
considerar sus decires, ya que ellos son protagonistas de sus
aprendizajes y constituyen una mirada particular al interior
de las prcticas, llevando adelante un proceso reflexivo individual y colectivo. Como menciona Beltrn (2011) volver la
mirada invita a preguntarnos por aquello que escuchamos y
96 |
aquello que habilita la palabra en cada situacin del recorrido

de la prctica (pg. 217). Esto es uno de los principales aportes para pensar el avance de la Psicologa como ciencia y el rol
del psiclogo en el campo educacional.
Referencias bibliogrficas:
BELTRN, Mariana (2008). Las Prcticas Pre Profesionales en el Contexto Educativo. Reflexiones y experiencias. Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba.
BELTRN, Mariana (2011). La articulacin inter institucional como
dispositivo de intervencin profesional. En Beltrn M. y Gutirrez V. (comps) Dispositivos de intervencin de las Prcticas Pre
Profesionales en el Contexto Educativo. Crdoba: Encuentro
Grupo Editor.
BELTRN, Mariana y LOZANO, Mariana (2003). La construccin de
la identidad institucional y algunos dilemas del quehacer pedaggico. Trabajo elaborado por las docentes encargadas del curso.
DUBAR, Claude (2000). La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles. (30 ed. rev). Paris: Armand Colin.
MALDONADO, Horacio (2001). Escritos sobre Psicologa y Educacin.
Crdoba: Espartaco.
MALDONADO, Horacio y LPEZ MOLINA, Eduardo (2005). Los equipos tcnicos profesionales de apoyo escolar. En Maldonado, H.
Problemticas crticas en el sistema educativo. (pp. 219-242).
Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba.
PERALTA, Roxana (2011). La construccin que hace el docente del sujeto de aprendizaje. Implicancias en la convivencia ulica. En Beltrn M. y Gutirrez V. (comps) Dispositivos de intervencin de las
Prcticas Pre Profesionales en el Contexto Educativo. Crdoba:
PREZ GMEZ, Angel (2005). Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formacin en las prcticas. En Sanjurjo (2009)
Los dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales
(Cap. 1) Rosario: Homo Sapiens.
RICOEUR, Paul (1996). S mismo como otro. Madrid: Siglo XXI. (Soi-
| 97
mme comme un autre. Paris: ditions du Seuil, 1990).

SELLTIZ y otros (1988). Mtodos de investigacin en las ciencias sociales. Madrid: Rialp
98 |
Captulo 10
Resultados y logros del dispositivo de trabajo
de las prcticas pre-profesionales
Mnica Fornasari
Evaluacin del dispositivo de formacin profesional

En este apartado queremos transmitir aquellos aspectos positivos referidos por los estudiantes en las instancias de evaluacin final de las Prcticas Pre-Profesionales, a lo largo de
estos aos. Asimismo, queremos compartir las fortalezas que
el Contexto Educativo ha ido construyendo en su corta - pero
intensa - trayectoria universitaria para la formacin de sus
futuros egresados:
Capacitacin y aprendizaje del ejercicio del rol del
Psiclogo Educacional.
La participacin en un proyecto institucional de la
escuela.
La articulacin terico- prctica.
Un modelo metodolgico de sistematizacin de las
experiencias.
Contencin y asesoramiento del equipo docente.
Apoyo del equipo docente y del referente institucional.
Asesoramiento continuo, contencin y supervisin
docente.
| 99
Cada uno de estos puntos ha sido desarrollado a lo largo de

los distintos captulos, por eso simplemente aqu los nominamos a modo de sntesis. Por consiguiente, para completar las
reflexiones de los estudiantes sobre el aprendizaje del rol profesional en instancias de supervisin, incorporamos sus voces
- a travs de sus narraciones -, como un aporte valioso que le
otorga sentido a nuestra propuesta:
Consideramos fundamental los espacios de supervisin
que junto con nuestro cuaderno de campo, nos posibilitaron recapitular lo sucedido y transformarlo en una
experiencia de aprendizaje (Documento de Sistematizacin Final, practicantes, 2008).
Es en las prcticas en donde se definen las posibilidades de utilizacin y apropiacin de nuestros saberes, su
puesta en juego. El trabajo de sistematizacin signific
registrar como la experiencia pone en tensin nuestros saberes y teoras (Documento de Sistematizacin Final,
practicantes, 2009).
Es a partir de la significacin otorgada por los estudiantes, y su

puesta en acto en el momento de la defensa final de su trabajo
de sistematizacin la cual ha sido valorada positivamente por
los tribunales evaluadores -, en donde cobra sentido nuestro
compromiso con la tarea docente desempeada.
Cabe destacar aqu, que las dificultades - sealadas por ellos
y por los tribunales evaluadores -, se recuperan como un insumo, un dato significativo a revisar y transformar cada ao,
con el objeto de mejorar y actualizar las prcticas.
100 |
Resultados y logros del dispositivo de trabajo de las prcticas pre-profesionales
Reflexiones f inales: el valor agregado de la experiencia

El programa de Prcticas Pre-Profesionales se propone lograr
la articulacin entre la formacin de grado recibida y el ejercicio profesional. En nuestro contexto, intentamos favorecer el
desarrollo de las prcticas desde una epistemologa de la complejidad, y desde una concepcin constructivista del aprendizaje, para lo cual promovemos la conformacin de equipos de
trabajo multiprofesionales desde una mirada interdisciplinaria.
Esto, requiere construir un trabajo colaborativo entre todos los
participantes, enmarcado en el aprendizaje cooperativo, con el
objeto de desarrollar las prcticas con las distintas esferas de
accin posibles en cada una de las instituciones a partir de un
trabajo de planificacin conjunta.
Como expusimos anteriormente, recuperamos la nocin de
dispositivo, ya que el mismo se constituye en relacin a: una
demanda, un contexto, una epistemologa, sustentado en base
a un rol / posicin especfico (Castagno 2011). Para Foucault
(1989) un dispositivo encuadra la tensin histrica entre saber,
poder y sujeto, en la medida en que la articulacin dialctica
entre poder y saber, constituye subjetividades histricamente
determinadas.
Desde esta perspectiva, el Dispositivo es considerado como
una red de relaciones entre lo dicho y lo no-dicho - discursos,
prcticas, normativas, enunciados cientficos, tradiciones, decisiones que tienen efectos de subjetivacin en los sujetos.
En nuestra experiencia como docentes del Contexto Educativo,
- en la formacin de futuros psiclogos educacionales - recuperamos la doble connotacin que presenta el dispositivo: i)
desde la dimensin de anlisis/reflexin, se constituye en un
| 101
proceso de deconstruccin histrica (interpela lo instituido y

naturalizado), y ii) desde la dimensin de intervencin, se
presenta como una propuesta de cambio (el devenir de lo instituyente el acontecer innovador).
De este modo, Zerbino (2007) considera que un dispositivo de
aprendizaje consiste en:
Poner a disposicin: recursos institucionales, tcnicos,
conceptuales, materiales, pedaggicos y subjetivos.
Proceso de construccin de una situacin fragmentada a la apropiacin colectiva de una experiencia.
Procesos de subjetivacin en un campo de enunciacin y visibilidad (hacer ver hablar).
En el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, posicionados aqu como sujetos de aprendizaje, lo que comienza como una Prctica - una propuesta y un orden externo -,
termina transformndose en una Experiencia - una biografa,
una marca subjetiva - (Diker, 2004). Por tanto, el aprendizaje del rol profesional vivenciado en el campo educativo, se
configura como novedad, sorpresa, conmocin o tensin que
interpela y convoca los sentimientos, los pensamientos y las
acciones de los practicantes.
As, a lo largo de estos aos 2007/2011 nuestros estudiantes/practicantes posicionados actualmente como colegas, han
obtenido consecuencias inesperadas como producto de su intervencin institucional y su trayectoria en las Prcticas PreProfesionales. Por ejemplo, estudiantes del interior provincial
o nacional, que en el momento del egreso vuelven a su lugar
de origen y les ofrecen inmediatamente trabajar en el mbito
educativo; egresados que fueron convocados posteriormente
por la misma escuela donde realizaron su prctica para inser102 |
Resultados y logros del dispositivo de trabajo de las prcticas pre-profesionales
tarse a nivel laboral; proyectos de participacin juvenil la

murga escolar que luego tuvieron una proyeccin socio-comunitaria, expandindose ms all del marco institucional; la
continuidad de experiencias de intervencin y su profundizacin en proyectos de extensin universitaria, etc.
Finalmente, queremos expresar que estos resultados alcanzados hasta el presente dan cuenta de logros y efectos que exceden nuestros objetivos, y que nosotros evaluamos como un
valor agregado a las Prcticas Pre-Profesionales, ms all de
lo propuesto.
CASTAGNO, Mariel (2011). Capitulo I: Un marcoreferencial para pensar el taller y el grupoen dispositivos de intervencin. En Gutirrez y Beltrn (compiladoras), 2011. Dispositivos de intervencin
de las Prcticas Pre- Profesionales en el Contexto Educativo. Crdoba: Encuentro Grupo Editor.
DIKER, Gabriela (2004). Los sentidos de las nociones de prcticas y
experiencias. En: Frigerio, G. y Diker, G. Una tica en el trabajo
con nios y jvenes. La habilitacin de la oportunidad. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Veintiuno.
ZERBINO, Mario (2007). Intervenciones en Situaciones de Alta Complejidad. Portal por la inclusin MERCOSUR: www.porlainclusinmercosur.educ.ar. Buenos Aires.
| 103
Tercera Parte
Relato de experiencias
Una contribucin a la pedagoga hospitalaria

desde el rol del psiclogo educacional.
Pensando los procesos de enseanzaaprendizaje de nios y nias en situacin
de enfermedad
Mara Virginia Bollati y Roxana Beatriz Peralta
Introduccin
El presente trabajo fue escrito a partir de una experiencia en
una Escuela Hospitalaria y Domiciliaria de la Provincia de
Crdoba llevada a cabo durante el ciclo lectivo 2011, en el
marco de una beca de extensin otorgada por la Secretara de
Extensin Universitaria de la Universidad Nacional de Crdoba (Universidad Nacional de Crdoba), la cual se realiz en
articulacin con el Programa de Prcticas Pre-Profesionales de
la Facultad de Psicologa de dicha Universidad.
A partir de esta experiencia, nos proponemos en el presente
artculo, realizar un recorrido teniendo en cuenta la especificidad que adquieren los procesos de enseanza-aprendizaje
en el mbito de la educacin hospitalaria y domiciliaria a los
fines de pensar algunas posibles contribuciones que podemos
realizar a dicho mbito desde la psicologa educacional, concibindolo como un novedoso campo de intervencin para esta
rea de la psicologa.
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Ese lugar llamado Escuela

La mayora de las veces, cuando pensamos y debatimos acerca de la Escuela, nuestra atencin suele girar en torno a la
transmisin de contenidos especficos y a las dificultades que
se presentan para lograr que los nios y nias que asisten
a esos espacios, aprendan con xito aquellos contenidos que
estamos queriendo ensearles. De este modo, olvidamos que
el ingreso al sistema educativo implica para todo nio o nia
en edad escolar mucho ms que el acceso a contenidos curriculares especficos. Constituye, adems, la puerta de entrada
a un riqusimo mbito de socializacin secundaria, en el que
ir construyendo, casi sin darse cuenta, mltiples aprendizajes
ms all de la matemtica, la lengua o las ciencias. Y no decimos con esto que el acceso a dichos contenidos no sea de suma
importancia para el desarrollo cultural, sino que nos interesa
resaltar que la escuela posee mltiples potencialidades que la
constituyen en un espacio privilegiado para el desarrollo psicosocial del sujeto.
Como seala Schlemenson (1998) con el ingreso del nio a la
escolaridad se construye un nuevo entramado de relaciones y
conocimientos que complejizan su actividad psquica y originan modificaciones en su vida afectiva. Se rompen los lazos
primarios como exclusivos ofreciendo el ingreso regulado a un
espacio de terceridad, el de los otros, el de las informaciones y
conocimientos que enriquecen su realidad psquica y le permiten potenciar el pensamiento y el aprendizaje.
Vemos as, que el ingreso a la escuela implica para ese nio o
nia el encuentro con lo diferente. Sujetos y objetos desconocidos ingresan en su vida afectiva y producen cambios significativos: se encuentra con otros adultos que no son los padres,
participa en actividades con otros nios que no son los herma108 |
Una contribucin a la pedagoga hospitalaria desde el rol del psiclogo educacional...
nos y construye nuevos conocimientos que no son los domsticos. Es decir que adems de la transmisin del capital cultural, se presentan nuevos modelos identificatorios (docentes y
compaeros) que favorecen la enunciacin y la reafirmacin
de un proyecto identificatorio que acta como gua e incentivo
para la apropiacin de conocimientos (Schlemenson, 1998).
La especificidad de la institucin educativa, dir Frigerio
(1995) radica en que constituye un lugar de encuentro entre
distintos sujetos (alumnos y docentes) que se encuentran para
ensear y aprender cosas que no se ensean ni aprenden en
otras instituciones. La construccin del capital cultural y el
enriquecimiento psquico que el sujeto alcanza en su interaccin con el semejante en este espacio, habilitan la oportunidad
para una inscripcin social satisfactoria (Schlemenson, 1998).
Resulta lcito preguntarnos entonces, qu pasa cuando un
nio o nia se ve privado de acceder a la escuela? Si decimos
con Frigerio que all se aprenden y ensean cosas que no se
ensean ni se aprenden en otras instituciones de qu modo
logra ese nio o nia acceder a estas posibilidades de desarrollar su vida psicosocial? Qu sucede, por ejemplo, cuando un
nio o nia enferma y se ve imposibilitado de ir a la escuela?
Acerca de la Educacin Hospitalaria

Las Escuelas o Aulas Hospitalarias y Servicios Educativos Domiciliarios constituyen alternativas para atender las demandas educativas de alumnos que, por razones de salud o impedimentos fsicos, se encuentran imposibilitados de asistir a
los establecimientos escolares en que cursan regularmente sus
estudios. Se trata de una opcin interesante y para muchos
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novedosa, dado que si bien en nuestro pas la primera y ms

antigua de las fundaciones dirigidas a la atencin escolar en
un hospital tuvo su origen en 1946 (Escuela Hospitalaria N 1Hospital de Nios Dr. Ricardo Gutirrez Gallo Buenos Aires)
(Lieutenant, 2006) dicha modalidad educativa, no en todos los
casos es de pblico conocimiento.
En Crdoba, esta actividad est regulada por la Ley Provincial
9336 en lo que concierne a los ciclos, niveles y modalidades
de la Educacin General Bsica, (establecida como obligatoria
por la legislacin vigente). All se plantea que las Escuelas o
Aulas Hospitalarias y Servicios Educativos Domiciliarios tienen como propsito general proporcionar atencin educativa
a los nios y jvenes que, por causas de enfermedad, se ven
obligados a guardar un perodo prolongado de convalecencia
en hospitales, sanatorios o clnicas, o en sus domicilios (Artculo 2).
Segn establece dicha ley, se apunta a lograr un abordaje educativo que abarque la integralidad de la persona teniendo en
cuenta los aspectos fsicos, psicosociales, familiares, afectivos,
cognitivos, artsticos y expresivos de los nios y jvenes en
situacin de enfermedad, haciendo especial hincapi en los
aspectos sanos sobre el dficit (Artculo 2, las negritas nos
corresponden); promoviendo el acceso a saberes relevantes
para su autocuidado y posibilitando la continuacin del currculo establecido con carcter general para el nivel, modalidad y grado o curso que corresponda a cada educando hospitalizado o en convalecencia domiciliaria. Adems, establece
que debern llevarse a cabo las adecuaciones o adaptaciones
curriculares pertinentes, estimulando la participacin activa
del educando en el proceso enseanza-aprendizaje, trabajando
de manera coordinada con el centro educativo de origen del
alumno a los fines de lograr posteriormente, en el momento
110 |
de operarse el alta mdica, el reintegro al centro escolar de

origen.
Es preciso aclarar que, tanto las Escuelas o Aulas Hospitalarias
como los Servicios Educativos Domiciliarios, sern habilitados
para los educandos con cuadros patolgicos o afecciones de
salud que requieran para su tratamiento y recuperacin, de un
plazo de internacin o convalecencia o reposo domiciliario, no
inferior a quince (15) das corridos, debidamente acreditados.
Es decir que, el objetivo principal de la pedagoga hospitalaria consiste en garantizar el derecho de todo nio o nia en
situacin de enfermedad a recibir atencin de calidad, ya sea
mediante una modalidad educativa hospitalaria o domiciliaria (dependiendo del lugar donde se encuentra internado o en
reposo). Implica un abordaje educativo que tiene en cuenta la
integralidad de la persona, enfatizando en los aspectos sanos
sobre el dficit y entendiendo a la enfermedad como un estado
y no como una definicin de la persona (Hernndez Tugues,
S/F).
Qu caractersticas adquieren los procesos de enseanza-aprendizaje de los nios y nias en situacin

de enfermedad?
A los fines de comenzar a pensar los procesos de enseanzaaprendizaje de los nios y nias en situacin de enfermedad,
es menester mencionar en primer lugar, a qu nos referimos
con situacin de enfermedad.
La Organizacin Mundial de la Salud (1946) define Salud como
() un estado de bienestar, fsico, mental y social completo
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y no slo la ausencia de enfermedad (pg. 21). En el campo

de la Ciencia de la Salud y la Pedagoga se observa una tendencia holstica de atencin del ser humano, en cuanto a su
estado de salud y enfermedad. Hernndez Tugues (s/f) retoma
a Ochoa y Lizasoin quienes entienden que la enfermedad es
una circunstancia y no una definicin de la persona, por tanto
debemos conseguir que el sujeto sienta que est enfermo y no
que es enfermo. Es decir, nos referimos a situacin de enfermedad, haciendo hincapi en una visin de la misma como
parte de la vida, como un acontecimiento vital y no como una
marca permanente.
Si bien, dentro de estas situaciones de enfermedad, es posible
hallar un amplio abanico de posibilidades que adquieren diferentes caractersticas, es necesario sealar que en todos los
casos, se tornan en experiencias de privacin de la salud (fsica
o psicolgica) generando sentimientos de angustia, frustracin
y displacer en los nios y nias.
En el marco de los mbitos educativos hospitalarios y domiciliarios, es posible observar que las caractersticas que adquieren los procesos de enseanza-aprendizaje tienen estrecha
relacin con la especificidad y complejidad de las diferentes
situaciones de enfermedad que atraviesan los alumnos que
asisten a la misma. En este sentido, es preciso considerar los
diversos impactos que generan los diagnsticos de enfermedad
y posteriores procesos de hospitalizacin en la vida de los sujetos infantiles y en su entorno, especialmente en los casos de
enfermedades crnicas y diagnsticos psicopatolgicos.
Por un lado, esta situacin genera importantes cambios en la
vida de los nios y nias, tales como la progresiva prdida del
contacto con los pares; el abandono de las actividades cotidianas; en algunos casos manifestaciones de ansiedad, temor,
112 |
angustia, dependencia; que van generando su progresivo aislamiento y repercuten en sus procesos de aprendizaje (Nirschl
y Quiroga, 2003; Bollati y Peralta, 2011).
Adems, debemos tener en cuenta los diferentes modos en que
estas situaciones inciden en los miembros de su familia generando transformaciones en los roles y en los vnculos que
se establecen entre ellos y con el entorno social. Es posible
observar que, en algunos casos, se despiertan sentimientos de
ansiedad, temor, inseguridad, confusin, que devienen en situaciones que van desde el abandono hasta la proteccin excesiva del nio o nia, producindose adems, quiebres en la
relacin de la pareja parental, depresin en algunos miembros
de la familia, situaciones de aislamiento, entre otros (Riquelme
Acua, 2006; Bollati y Peralta, 2011).
Se hace visible entonces, la complejidad que caracteriza estas
situaciones de enseanza-aprendizaje, lo cual, a su vez, tiene diversos impactos al interior de las instituciones educativas (tanto en las escuelas de origen del nio o nia como en
la escuela hospitalaria - domiciliaria) en lo que concierne a
cuestiones que van desde lo organizativo y general, hasta las
repercusiones especficas en la subjetividad de los docentes
(en algunos casos malestar, impotencia o tristeza frente a las
situaciones de enfermedad de sus alumnos y, en algunos casos,
frente a la muerte, entre otras).
Con esto no pretendemos realizar una descripcin exhaustiva
y generalizadora -dado que los aspectos mencionados no pueden pensarse sino slo como parte de un entramado de aspectos sociales, econmicos, psicolgicos, biolgicos, educativos,
que interactan y se determinan unos a otros-, sino mostrar
que las diversas situaciones de enfermedad inciden con tal
fuerza en la vida del nio o nia que, en muchos casos, llevan
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a perder de vista tanto sus aspectos saludables como la importancia de algunas potencialidades de los procesos educativos,
como el encuentro con los otros, lo ldico, el desarrollo de la
creatividad, entre otras.
Dolval Ruiz (2002) sostiene que cuando el nio est hospitalizado el inters se centra mayoritariamente en los factores
orgnicos de su patologa, sin considerar a veces el aspecto de
salud como desarrollo armnico de la persona, como globalidad. Situacin que repercute, indudablemente, en las condiciones de enseanza-aprendizaje, obstaculizando el xito de
dichos procesos.
En este sentido, debemos apuntar a conseguir en un nio o
nia en situacin de enfermedad, prevenir o cambiar el sentimiento de frustracin por el de superacin, animndolo y
ayudndolo a vivir su hospitalizacin y enfermedad como una
situacin de trnsito y lo ms positivamente posible (Gonzlez y Polaino, citado por Dolval Ruiz, 2002). Dicho de otro
modo, se trata de intentar disminuir las consecuencias negativas del impacto que tiene la situacin de enfermedad, tanto
en ellos como en sus familias, promoviendo y potencializando
los recursos sanos.
Vemos as, que la escolarizacin de estos nios en situacin
de enfermedad resulta fundamental, ya que permite no slo
el aprendizaje de contenidos curriculares, sino que promueve
y potencia los recursos sanos de los mismos. El maestro, mediante alternativas pedaggicas placenteras, hace un llamado
a la parte deseante del pequeo, posibilitando un encuentro
altamente subjetivante, mediatizado por el contenido escolar
que resulta saludable y positivo (Nirschl y Quiroga, 2010).
114 |
Algunas contribuciones de las psicologas en educacin a la Pedagoga Hospitalaria

A partir de todo lo dicho, consideramos que resulta imprescindible la incorporacin de psiclogos educacionales al equipo
de trabajo de las escuelas hospitalarias y domiciliarias, que
atiendan las condiciones psicolgicas de los procesos de enseanza-aprendizaje, a los fines de propiciar que dichos procesos educativos tengan lugar en las mejores condiciones psicolgicas posibles para todos los actores involucrados (Maldonado, 1997), dando apertura a un nuevo campo de intervencin
para la Psicologa Educacional, prcticamente no explorado
en la provincia de Crdoba. Es decir, sostenemos que resulta
indispensable generar proyectos de trabajo que apunten a mejorar estos servicios educativos, a travs del establecimiento
de redes que impliquen la participacin activa de los actores
institucionales y la conformacin de equipos tcnicos interdisciplinarios que, desde sus diferentes registros de lectura,
den cuenta de la complejidad de las problemticas que all se
presentan (Maldonado y Lpez Molina, 2005).
Desde nuestra mirada, el psiclogo educacional puede contribuir, conjuntamente con los actores institucionales, a garantizar el derecho de todo nio o nia en situacin de enfermedad
a recibir educacin de calidad en un entorno adecuado, promoviendo el desarrollo de estrategias de accin tendientes a
fortalecer los aspectos saludables de los alumnos que asisten
a las escuelas hospitalarias y domiciliarias, recuperando las
potencialidades de la misma como institucin educativa.
A tal fin, resulta imprescindible generar y fortalecer intercambios interdisciplinarios que permitan construir (conjuntamente con directivos, docentes, equipo mdico y dems profesionales), estrategias de trabajo que contribuyan a una educacin
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integral de los nios, conformando redes de trabajo que potencien los aportes de cada uno de los actores institucionales
y propicien su participacin activa en el abordaje de las necesidades de la escuela y en la creacin de acciones concretas.
Como sostiene Elina Dabas:
La nocin de red social implica un proceso de construccin permanente tanto individual como colectivo. Es un
sistema abierto, multicntrico, que a travs de un intercambio dinmico entre los integrantes de un colectivo
(familia, equipo de trabajo, barrio, organizaciones tales
como el hospital, la escuela, la asociacin de profesionales, el centro comunitario, entre otros) y con integrantes
de otros colectivos, posibilita la potencializacin de los
recursos que poseen y la creacin de alternativas novedosas para la resolucin de problemas o la satisfaccin
de necesidades. Cada miembro del colectivo se enriquece
a travs de las mltiples relaciones que cada uno de los
otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser stos
socialmente compartidos (Dabas y Perrone, 1999: 4).
Con fines prcticos, podemos pensar entonces, posibles modos

de intervencin en el campo educativo siguiendo ejes articulados de trabajo: con los alumnos de la institucin; con el
equipo directivo y los docentes de las escuelas hospitalariasdomiciliarias y de base; con el equipo mdico y psicolgico
que lo asiste; con su grupo familiar y con los dems profesionales que trabajan en la escuela hospitalaria y domiciliaria;
entre otros.
Maldonado y Lpez Molina (2005) establecen como funciones y actividades bsicas de los equipos tcnicos que apoyan
los procesos de enseanza-aprendizaje: la asistencia tcnica
116 |
(asesoramiento, orientacin y/o intervencin), la capacitacin/

actualizacin (externa e interna) y la investigacin.
Siguiendo con esta lnea, podemos pensar algunas estrategias
de trabajo en este mbito especfico que venimos desarrollando:
Capacitacin/actualizacin:
Generar espacios de asesoramiento y capacitacin a
directivos, docentes, padres/tutores y dems profesionales acerca de aquellas temticas y problemticas que los interpelan, vinculadas a su prctica profesional, que puedan abordarse desde la Psicologa
Educacional.
Asistencia Tcnica:
Generar, interdisciplinariamente, actividades de
asesoramiento, orientacin y/o intervencin dirigidas a docentes y directivos acerca de aquellas necesidades/dificultades que se presentan en su prctica
profesional cotidiana y que obstaculizan los procesos de enseanza-aprendizaje.
Propiciar espacios de reflexin y asesoramiento a
padres/tutores de los alumnos, favoreciendo una
participacin activa en los procesos de aprendizaje de sus hijos y fortaleciendo el vnculo familiaescuela.
Promover espacios de encuentro entre los alumnos
de la escuela; (an en instancias de hospitalizacin,
internado o domicilio), que favorezcan el desarrollo
de actividades recreativas que permitan la interaccin con pares, el juego y la creatividad, mejorando
la calidad de vida, fortaleciendo el rol de alumno,
generando con ello condiciones favorables y salu-
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dables para que los procesos de enseanza-aprendizaje tengan lugar.

Generar actividades que nos permitan establecer redes de contencin con otras instituciones vinculadas a la escuela hospitalaria (equipo mdico, otras
escuelas hospitalarias, escuela de base, etc.).
Investigacin:
Actividad que debe acompaar todo nuestro trabajo en las instituciones educativas, favoreciendo a
travs del dilogo de saberes, el crecimiento y complejizacin de nuestra disciplina de modo que enriquezca el campo educativo.
Resulta pertinente destacar que en todos los casos, se debe

promover acciones tendientes a recuperar y fortalecer los aspectos saludables, tanto de los sujetos que participan en este
espacio educativo as como de la organizacin escolar, desde
una mirada que la aborde en su complejidad.
Una experiencia creativa con los alumnos de una

escuela hospitalaria y domiciliaria: la creacin de
un cuento
En relacin al trabajo del psiclogo educacional en estos mbitos de intervencin, nos interesa compartir una experiencia
que llevamos a cabo en una escuela hospitalaria y domiciliaria
de la provincia de Crdoba durante el ciclo lectivo 2011 y que
coordinamos conjuntamente con alumnas practicantes de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdo118 |
ba, que realizaban all su Prctica Pre-Profesional (Contexto

Educativo).
Dicha experiencia tuvo como objetivo promover espacios de
encuentro entre los alumnos de la escuela, favoreciendo el desarrollo de actividades recreativas que permitan la interaccin
con pares, el juego y la creatividad, mejorando su calidad de
vida y los procesos de aprendizaje.
La propuesta consisti en que alumnos, docentes y directivos
de los distintos servicios de la escuela (hospitalario y domiciliario) participaran conjuntamente en la invencin, escritura e
ilustracin de un cuento vinculado a lo escolar, lo cual se llev
a cabo en tres etapas. La primera, cuando creamos el cuento,
donde alumnos y docentes escribieron e ilustraron progresivamente a partir de la produccin del compaero y docente
anterior, de acuerdo a los intereses y posibilidades de cada
uno; en la segunda etapa diseamos, editamos e imprimimos
el cuento; y la tercera en donde socializamos y obsequiamos el
cuento a los autores, que se llev a cabo en el marco del festejo
del da del estudiante.
Si bien no es el objetivo de este apartado profundizar en los
detalles respecto a cmo se llev a cabo esta actividad, s nos
parece sumamente importante recuperar y destacar mltiples
fortalezas que, como coordinadoras, consideramos que tuvo.
En primer lugar, consisti en una actividad recreativa ligada a
la lectura, la escritura y el dibujo, estrechamente relacionada
a lo escolar resultando favorecedora del desarrollo de la inteligencia y los aprendizajes. Adems, se trat de una actividad de
expresin libre y placentera que permiti desplegar la imaginacin y la creatividad, recuperando la salud y la subjetividad
de cada uno de los nios y nias, resultando de este modo, su-
| 119
mamente favorecedora del desarrollo del psiquismo. Tal como

sostiene Vigotsky:
El sentido y la importancia que tiene la creacin literaria, consiste en que permite al nio dar ese paso difcil
en el desarrollo de la imaginacin creadora que brinda
una nueva direccin de su fantasa que se mantiene para
toda la vida. Su sentido est en que profundiza, ampla
y purifica la vida emocional del nio () su importancia radica en que le permite al nio, al ejercitar sus
deseos de creacin y sus hbitos, dominar el lenguaje, ese
instrumento delicado y complejo de formacin y entrega
del pensamiento y el sentimiento humano y del mundo
interior del hombre (2003: 93).
Consideramos que a travs de este tipo de actividades, es posible desplegar el mundo simblico, expresar fantasas, deseos,
experiencias; tambin posibilita la transformacin de la realidad permitiendo la elaboracin de experiencias difciles, conflictivas, traumticas, entre otras cuestiones.
En segundo lugar, permiti la participacin activa de todos
los miembros de la institucin, en funcin de sus posibilidades e intereses, lo cual result favorecedor del sentimiento de
pertenencia institucional.
En tercer lugar, a travs de dicha actividad fue posible fortalecer los vnculos entre los diversos actores institucionales.
Por un lado entre alumnos y docentes, estos ltimos compartiendo con los estudiantes la actividad, apuntalndolos, contenindolos, motivndolos, ensendoles. Por otro, el vnculo
entre docentes, directivos, psiclogos y dems profesionales
que trabajan en la escuela, para quienes result posible, de
120 |
este modo, participar activamente en una actividad recreativa

comn, que integr las producciones de todos sus alumnos.
Por ltimo, resulta sumamente importante destacar que se trat de una actividad favorecedora del establecimiento de lazos
entre pares. Es sabido que los pares resultan fundamentales en
el proceso de socializacin secundaria que se lleva a cabo en
los espacios escolares y, dadas las situaciones de enfermedad
en que se encuentran los alumnos que asisten a esta escuela,
muchos de ellos se ven privados temporalmente de este tipo de
vnculos, permaneciendo en muchos casos, en situaciones de
aislamiento. Se observa as, que resulta imprescindible generar
este tipo de actividades que adems de ser recreativas, resulten
favorecedoras de la socializacin.
En cuarto lugar, a travs de esta actividad fue posible recuperar y fortalecer la salud de los nios y nias. De este modo,
el alumno se convierte en autor de su obra, posibilitando que
l mismo valore sus propias posibilidades y que su entorno
(familia, amigos, escuela de origen) tambin pueda valorarlo y
reconocerlo desde un lugar distinto a la situacin de enfermedad que atraviesa.
Por ltimo, y no pretendiendo agotar las potencialidades de
esta actividad, permiti recuperar y fortalecer el rol de
alumno, el cual estara desdibujado si se viera privado de
asistir a una escuela hospitalaria-domiciliaria.
Vemos, de este modo, que resulta imprescindible generar propuestas que permitan recuperar el lazo social a travs de actividades recreativas que favorezcan el desarrollo de la salud y
los aprendizajes de los nios y nias que asisten a las escuelas.
| 121
Reflexiones f inales
Como corolario de este artculo, nos interesa poner en consideracin algunas reflexiones e inquietudes que se desprenden
de lo que hemos desarrollado, sin pretender con esto dar un
cierre, sino por el contrario, propiciar nuevos interrogantes.
Dado que hemos esbozado algunas posibles contribuciones a la
Pedagoga Hospitalaria desde el rol del Psiclogo Educacional,
en primer lugar creemos conveniente resaltar que, ms all de
las formas de intervencin especficas que hemos mencionado
(asistencia, capacitacin e investigacin) sostenemos que, en
lneas generales, el rol del Psiclogo Educacional desde un
marco tico y deontolgico, debe contribuir a garantizar el
derecho de todo nio y/o joven a recibir una educacin de
calidad.
Entendemos la educacin como un fenmeno complejo y considerando la multiplicidad de variables que intervienen en los
procesos educativos, sostenemos que los psiclogos como profesionales, tenemos que asumir un gran compromiso para favorecer, conjuntamente con profesionales de otras disciplinas,
que dichos procesos (formales o informales) tengan lugar en
las mejores condiciones posibles para todos los actores involucrados y en todas las circunstancias en que dichos procesos
se lleven a cabo.
Es decir, resulta imprescindible generar acciones que contribuyan tambin a garantizar el derecho de todo nio o nia
en situacin de enfermedad a recibir una educacin de calidad en un entorno adecuado. En este punto, el lector notar
que somos reiterativas en un aspecto, el de la contribucin y
esto no es una mera redundancia semntica sino que estamos
convencidas de que el Psiclogo no puede lograr estos prop122 |
sitos en soledad sino que se trata de contribuir, es decir, segn

la Real Academia Espaola ayudar y concurrir con otros al
logro de algn fin.
Tal como desarrollamos en este artculo, consideramos que
nuestra actuacin profesional como Psiclogas o Psiclogos
Educacionales en el mbito especfico de la pedagoga hospitalaria debe apuntar a mejorar las condiciones psicolgicas en
que se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje recuperando la salud, es decir las fortalezas tanto de los alumnos, como de los docentes, las familias y toda la institucin,
recuperando la creatividad, la imaginacin, la autora, el encuentro con el otro; a travs de la conformacin de redes que
impliquen la participacin activa de todos sus miembros.
No se trata de una labor sencilla, sino de una tarea inexorablemente compleja que no compete slo al Psiclogo Educacional, sino que se trata de una responsabilidad compartida
con el Estado, con la comunidad y con los diferentes actores
institucionales, que implica una participacin activa, entendindola como:
() un proceso a travs del cual se tiende a que alumnos, docentes, padres, y toda la comunidad adquieran
un protagonismo responsable en la tarea de educar. Mediante el trabajo mancomunado de los actores sociales
es que se enriquecen los procesos educativos (Lemme y
otros, 2009: 6).
Creemos que se trata de pensar conjuntamente nuevas alternativas, nuevas propuestas, nuevas ideas que nos permitan
generar aportes desde el lugar especfico que ocupamos, para
intentar continuar construyendo juntos este nuevo mbito de
| 123
intervencin para el Psiclogo Educacional. Para ello pensamos finalmente, que resulta ineludible desafiar nuestra propia creatividad, de modo que podamos generar acciones que
permitan echar luz sobre los aspectos saludables, all donde
muchas veces resulta difcil verlos.
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enfermo Semillas del Corazn www.semillas.org.ar
| 125
Algunas reflexiones desde el rol de referente

institucional. El desafo de habilitar espacios
hacia prcticas transformadoras
Felicitas Taborda Ovejero
En el campo del conocimiento las certezas constituyen apenas

algunos islotes en el inmenso mar de nuestras ignorancias.
Edgar Morin
La complejidad que se observa en la escuela y las aulas hoy,
marca un desafo para aquellos profesionales que nos encontramos insertos en las instituciones educativas. Los nuevos escenarios escolares nos convocan a pensar y resignificar las distintas realidades educativas a las que nos enfrentamos, donde
una multiplicidad de factores tensionan y producen diferentes
niveles de malestar en los sujetos concretos que las habitamos.
Es en la turbulencia de estos escenarios institucionales donde
los sujetos dramatizamos da a da nuevas condiciones de
existencia que se manifiestan en los modos de sentir, pensar y
relacionarnos, ocasionando muchas veces desencuentros, malestares y/o sntomas, o tambin promoviendo la configuracin de nuevas formas de articular las interacciones. Aquello
que aparece del orden de lo disruptivo tambin habilita una
posibilidad de trabajo en la comprensin objetiva y subjetiva
de estas nuevas condiciones y abre puertas potencialmente
frtiles para el desarrollo de prcticas transformadoras, segn
| 127
lo plantea Garay: convocar a la teora como prctica crtica

para investigar, analizar y comprender, bajo el signo de lo
poltico, que supone intervenir para transformar (2009: 295).
La tarea de delinear nuevos abordajes de intervencin de carcter preventivo orientados a una poblacin que se encuentra en etapa de formacin y constitucin como sujetos se nos
presenta como un desafo y al mismo tiempo como oportunidad a los profesionales psiclogos, ya que se constituye en una
invitacin para el trabajo en equipo.
La institucin escolar, componente insoslayable de la construccin social y coproductora de subjetividad adviene como
un espacio para cuestionar lo instituido y volver a instituir,
crear y recrear nuevas propuestas frente a las exigencias y
costos subjetivos actuales.
Las instituciones como campo de accin de los sujetos, los
grupos o los colectivos, se nos presentan como laberintos. Productoras y productos de proceso, inscriptas en la historia social y en la historizacin singular, las cuales plantean desafos
tericos y metodolgicos no siempre accesibles.
La experiencia que llevamos a cabo desde mediados del ao
2007 hacia finales del 2010, continua el trabajo de recuperacin y transmisin de algunas reflexiones acerca del rol
de Referente Institucional y de las Prcticas Pre-Profesionales
en el Contexto Educativo como un espacio comn de transformacin. Aspectos, conceptos, que fueron abrindose paso,
develndose en este recorrido y construccin que represent
esta experiencia. La misma consisti en un Grupo - Murga
como un espacio de participacin y expresin de jvenes dentro de un IPEM, al cual pertenezco desde hace casi ya diez
aos.
128 |
Algunas reflexiones desde el rol de referente institucional. El desafo de habilitar espacios...
Y por qu eleg esta experiencia? Porque desde sus inicios

constituy una experiencia que resultara altamente significativa para todos quienes estuvimos implicados.
La misma abri una invitacin a sistematizar y teorizar estos
aos de experiencia, formacin y atravesamiento en el Campo Educativo, signado por la complejidad y diversidad de las
mltiples demandas a las que asistimos hoy los profesionales
de la psicologa que trabajamos en l.
Asimismo, la posibilidad de articular algunos marcos tericos- conceptuales con la realidad educativa actual, como as
el intento de transmitirla y socializarla por lo que la misma
signific para ambas instituciones y sus actores. A su vez,
esto conllev una reflexin respecto de mi propia posicin
profesional.
El proyecto, llevado a cabo durante estos tres aos: La Murga como espacio de participacin y expresin de Jvenes, se
enmarc dentro de una propuesta de prevencin primaria y
promocin de la salud, con el objetivo de promover la participacin en una actividad artstico-popular, que fuera atractiva
para los jvenes que integraban ambos turnos de la escuela.
El compromiso como profesionales y equipo de intervencin
estuvo centrado en propiciar el desarrollo de las mejores condiciones posibles, educativas, psicolgicas y sociales para
todos los actores, inaugurando un espacio de educacin no
formal dentro de la escuela. El proyecto intent promover activamente tanto en la institucin como en los integrantes del
grupo - murga la simbolizacin de situaciones conflictivas,
fueran stas provenientes del adentro como del contexto de la
comunidad educativa que rodea a la escuela.
| 129
Al mismo tiempo, configur una experiencia de intervencin

co-construida en articulacin inter-institucional entre las docentes de Prcticas Pre-Profesionales del Contexto Educativo,
los diferentes Practicantes de psiclogos y mi participacin
como Referente Institucional a cargo del Gabinete Psicopedaggico en el IPEM.
Las condiciones formales que posibilitaron tal articulacin
sientan base en el convenio de Prcticas Pre-Profesionales
firmado en el ao 2006 entre la Facultad de Psicologa y el
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba (DGES)
con el objetivo de que alumnos que cursan la etapa final de la
carrera de Psicologa puedan realizar sus prcticas insertos en
una realidad institucional especfica para acceder a la Licenciatura en Psicologa, y a su vez que las instituciones donde
ellos ingresan, puedan resultar beneficiadas del trabajo e intercambio a partir de las demandas que cada establecimiento
realiza.
Desde el inicio, implic ir configurando un equipo de trabajo
de caracterstica mvil. Como lo refiere Beltrn estos equipos profesionales: constituyen dispositivos de intervencin
mviles y dinmicos caracterizados por la articulacin interinstitucional y la renovacin anual de una parte de sus integrantes (2011:213). Caracterstica que se plante como un
verdadero desafo a construir, donde, como es previsible, no
estuvieron ausentes las dificultades, los obstculos y avatares que fueron constituyndose en orientadores- gua durante
toda la experiencia como as tambin fuentes de aprendizaje,
fortalecimiento y enriquecimiento. Como caracterstica ms
destacable, signific la habilitacin y la apertura de un espacio comn entre ambas instituciones: Universidad Nacional de
Crdoba IPEM.
130 |
Al respecto, Beltrn expresa:

Nos interesa describir cmo a partir del proceso de articulacin inter-institucional no slo se favorece la formacin acadmica de los alumnos, sino que al mismo tiempo se construyen equipos mviles de apoyo y orientacin
educativa que actan en la trama de estas relaciones y
vnculos intersubjetivos, fortaleciendo as, el desarrollo
de las acciones de prevencin apoyo y orientacin desplegadas por los profesionales en las instituciones () se favorece adems la creacin de un lugar de dilogo comn
() se trata de un lugar simblico, en el cual el pensar
y el hacer son operaciones obligadas (2011: 213-216).
Con la intencin de profundizar y ampliar las dimensiones

desde donde mirar lo comn, trascendiendo los lmites de esta
experiencia, del grupo murga , del equipo de intervencin
mvil de Prcticas en el Contexto Educativo; posicionndonos ya desde la Escuela como un espacio comn en el cual
puedan advenir estas y mltiples experiencias, se puede pensar que aquello en comn es la experiencia de una cultura
para todos - unos, que es ella misma, la Escuela, un lugar de
elaboracin psquica, individual y colectiva, una experiencia
singular que actualiza un comn.
En relacin a esto, Cornu (2003) nos alerta acerca de que lo
comn no significa uniforme, sino posible, abierto, para todos,
no se trata de una globalidad normalizada, sino de un mundo
compartido y contina diciendo que:
() para un mundo comn, hacen falta lugares comunes o tener experiencias en comn: plazas pblicas,
teatros, seminarios, anfiteatros; pero tambin activida-
| 131
des, obras, palabras es decir hbitats para compartir con

sensibilidad, en presencia, cosas inteligibles. Las Escuelas
son uno de esos hbitats (...) La invencin cotidiana y
modesta de lo comn manifiesta la potencia instituyente
de cada uno, su capacidad de iniciativa para dar lugar a
posibles vivibles, a comunes vivos (2003:133).
Valindome de la intensidad y sensibilidad de esta autora recupero nuevamente sus palabras cuando expresa: que lo comn plural es cuestin de hospitalidad de un lugar para uno
ms, para otro, otro que es uno ms y que es forzosamente
otro (Cornu, 2003:144).
La cuestin de lo comn, sobre todo en educacin, sera entonces la siguiente: cmo pensar el actuar con hospitalidad en
relacin a quien siempre est por llegar. No hay verdadero
comn si no se abre al extranjero: la experiencia comn tiene una dimensin sensible que constituye la metfora de una
comunidad por venir jams cerrada (Frigerio y Diker, 2003).
Es as que, en compaa pensativa de los autores citados y de
otros, docentes, colegas, alumnos y algunos aos de experiencia recorridos en el campo educativo inscriptos en las aristas
de mi rol profesional que se transforma. Al mismo tiempo,
representa el insumo conjugado en el pensar, como un inicio,
de lo imperioso de orientar la praxis (Garay, 2000), a generar
condiciones y dispositivos de convivencia enmarcados en las
posibilidades de una accin en comn, en experiencias concretas de cooperacin, de esfuerzo fsico e intelectual compartido. Condicin de reto - necesaria pero no suficiente - que
encuentra lugar en la oportunidad de abrirse camino a la
aventura de trabajar en la prevencin y promocin de la salud
con jvenes de una escuela del nivel medio, al mismo tiempo
que en un trabajo de articulacin inter-institucional comn y
mvil.
132 |
Por otra parte, tambin implic la posibilidad de hacer participar a un autor que ha sido una compaa pensativa, Winnicott, y que en estos ltimos aos, el inters por su obra
me llev a recuperar sus importantes contribuciones. Su teora
sobre los objetos y fenmenos transicionales, y sobre el rea
intermedia de ilusin necesaria que sita entre la creatividad
primaria y la percepcin objetiva basada en la prueba de la
realidad y que l llama tambin rea intermedia de experiencia (1971:140).
De esta forma, pienso el grupo-murga como un espacio potencial, un rea intermedia de experiencia; confiado al arte
- atento e ingenioso - por el cual aquellos que ya estn all
acogen al otro ms inesperado en el horizonte de ese mundo
escolar-. Metfora que abre a las potencialidades de los usos
de cualquier objeto de la cultura, para una elaboracin a la vez
psquica y colectiva, a la vez subjetivante y comn.
Lo que se planteaba como una utopa, con el desarrollo del
trabajo, comenz a tener una tpica: los chicos en un grupo- murga a travs de sus juegos, producciones, relaciones,
intercambios, sueos, se expresaban, construan subjetividad,
transitaban y construan su experiencia, descubran capacidades personales y grupales; se animaban a imaginar realidades
distintas; a las veces que tambin nos transformaba al equipo
interviniente.
El propsito fue constituir el tramado de la red vincular que
permitiera la posibilidad de generar en estos jvenes un pensamiento crtico superador del orden establecido. En esta direccin Garay agrega:
() supone admitir que es posible crear; que hay un
poder hacer capaz de superar todo determinismo ()
| 133
Siempre existe un espacio, aunque ste sea un pequeo

intersticio, un deseo, una intencin de cambio que proviene de las significaciones imaginarias instituyentes
(2000:7).
Atendiendo a tal finalidad, el trabajo se traz partiendo de un

espacio, nuestra escuela, donde a travs de un grupo- murga
se busc instituir un espacio de creacin, de transformacin,
de palabras, de aprendizajes sociales compartidos, de armado
de redes vinculares.
Se explor as en la posibilidad de pensar y elegir, imaginando que la vida puede ser digna de derechos y responsabilidades; jugando en la construccin y ejercicio de un presente y un devenir diferente, de mayor participacin democrtica. De otras formas de aprendizaje de lo escolar,
de transitar y construir el rol profesional como psiclogos.
BELTRN, Mariana (2011). La articulacin inter-institucional como
dispositivo de intervencin profesional. Beltrn Mariana y Gutirrez Virginia (compiladoras) Dispositivos de intervencin de las
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134 |
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Frigerio. Educar: rasgos filosficos para una identidad. Buenos
Aires: Santillana.
DIKER, Gabriela (2003). Cmo se establece qu es lo comn? En: Frigerio y Diker (compiladoras) Educar: posiciones acerca de lo
comn. Buenos Aires: Del Estante.
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Las figuras del extranjero. Buenos Aires: Cem/ Noveduc.
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WINNICOTT, Donald W. (2006). La naturaleza humana. 4 reimpresin.
Buenos Aires: Paids.
| 135
El impacto psico-social en los procesos

educativos de un nio en condiciones de riesgo
Mariana Beltrn
Introduccin
La experiencia que aqu presento surge del trabajo compartido con Mariana Lozano, y del trabajo de asesoramiento y
supervisin efectuado por Horacio Maldonado, quien respaldo
nuestro accionar en todo momento.
El mismo surge en el marco de un equipo multiprofesional
que opera en el Sistema Educativo: El Programa de Convivencia Escolar. En este Programa se atienden demandas escolares
y pedidos de intervencin institucional, formuladas por cualquier miembro de la comunidad educativa.
Las demandas ingresan por va telefnica a travs del 0800, o
bien por entrevistas de admisin que se efectan en sede.
La complejidad de las demandas que recibimos hace imprescindible la accin interdisciplinaria en equipos multiprofesionales
con una modalidad Intra/extra Tpica que tiene la caracterstica de trabajar indistintamente y segn las necesidades, en los
bordes del sistema, dentro y fuera del permetro educacional.
Lo equipos tcnicos son dependientes del Ministerio de Educacin y del Sistema Educativo, pero guardan cierta autonoma
en la definicin de las estrategias psico-sociales e institucionales que consideran pertinentes para cada caso.
| 137
La experiencia que analizamos toma como objeto para el anlisis e intervencin: Los efectos psico-sociales que devienen
del impacto de una situacin de violencia familiar en los procesos subjetivos y educativos de un nio/alumno, en su estructura familiar, y en el imaginario institucional de la escuela a
la que asista.
El caso nos permiti reflexionar respecto del valor y la importancia que hoy cumple el restablecimiento de la escolaridad
para todo nio, como accin simultneamente restitutiva de
la subjetividad, cuando sta se ve afectada por condiciones,
econmicas, sociales y psicolgicas que impactan en su estructura familiar y en el vnculo con la escuela.
A partir de la prctica intentamos ejercitar cierta teorizacin
y esbozar algunas pautas metodolgicas que hicieron posible
sostener los procesos educacionales del nio, y que colaboraron en la recuperacin de algunos derechos fundamentales
que le asisten, tales como: el derecho a la educacin y el derecho a la identidad.
Marco terico.
Contexto histrico socio culturalPensando en los nios
En los tiempos que corren uno de los principales procesos que
ha atravesado las sociedades de fin de siglo y en especial en
Amrica Latina, es el fenmeno de la globalizacin. Las caractersticas que asumi el mismo se acompaan de transformaciones culturales, econmicas, sociales y polticas que produjeron un ensanchamiento en la polarizacin social.
138 |
El
impacto psico-social en los procesos educativos de un nio en condiciones de riesgo
En la dcada del 90, en Argentina este fenmeno se profundiz con el incremento de procesos de concentracin de las
riquezas que dejaron como secuelas la desocupacin y la segmentacin social de las instituciones, entre ellas la familia y
la escuela.
Sin lugar a dudas los jvenes y nios han sido uno de los
sectores ms afectados. Los efectos de desigualdad social impactaron e impactan actualmente desestabilizando las posibilidades de integracin de los alumnos y su permanencia en el
sistema educativo; lo cual incrementa los niveles de desercin,
al mismo tiempo que disminuye la igualdad de oportunidades
educativas.
Actualmente, la transmisin de bienes culturales no se construye ni se distribuye de manera equitativa entre los distintos
sectores y grupos sociales. Creemos que en algunos sectores
poblacionales especialmente de jvenes y nios, esta lgica
distributiva compromete su escolaridad.
Conocemos a travs del registro de numerosas historias escolares que el nio o joven maltratado es o ha sido un nio o
joven en condiciones de riesgo educativo. Pensar la constitucin del lugar de la infancia contempornea en estas condiciones supone considerar aquellas marcas que devienen de un
campo complejo de relaciones que incluyen lo psicolgico, lo
social, lo econmico, lo cultural, lo poltico y lo pedaggico.
Esto es lo que en el mbito educativo definimos como condiciones de riesgo.
Estas condiciones nos advierten del impacto psico-social que
algunas familias sufren en su estructura y organizacin, en su
trama vincular, y que en muchos casos desencadenan como
sntoma emergente, en la victimizacin de algunos de sus
| 139
miembros dando lugar a situaciones de maltrato fsico, psquico1, o a situaciones de abandono, o abuso por parte de alguno de los progenitores. Situaciones stas que retroalimentan y
profundizan tales condiciones de riesgo.
Existen una pluralidad de circunstancias y causas interrelacionadas que explican cmo se construye lo que entendemos
por riesgo, esto es una situacin en donde se profundizan e
incrementan las posibilidades de que un nio sea objeto de
situaciones de violencia social, cultural, y familiar que atentan
contra su integridad y sus posibilidades de insercin en el sistema educativo. La complejidad de las relaciones que explican
y permiten hacer una lectura interpretativa del fenmeno, nos
impiden caer en soluciones simplistas que reducen la mirada,
y por ende las posibilidades de intervencin.2
Un breve recorrido histrico posibilita ampliar el entendimiento de situaciones como stas que atentan contra la integridad
fsica, psquica y moral de un nio/a.
En estas ltimas dcadas, la complejidad de las transformaciones socio culturales de la sociedad argentina han generado
una brecha entre lo que podemos describir como el nio de la
El maltrato o abuso de un nio comprende aquellas situaciones en que su
integridad biopsicosocial o bien su seguridad es expuesta a situaciones de
peligro por actos u omisiones producidas por la madre, padre o persona
responsable de su cuidado (educadores).
2
Retomamos los aportes del paradigma de la complejidad sealados por Edgar
Morin en el mbito de la Ciencias Sociales y Humanas para comprender la
relacin del hombre con el mundo. En este estudio la idea de complejidad
nos permite comprender el sistema de mltiples y variadas interrelaciones
sociales que convergen en la produccin de fenmenos que ocurren en el
campo educativo y en el escenario escolar. Nos interesa sobre todo destacar
la irregularidad y la diversidad de la composicin de este sistema, as como su
tendencia homogeneizante. Vase al respecto el texto de Morin, Edgar (1994)
Epistemologa de la Complejidad. Nuevos Paradigmas, cultura y subjetividad.
Ed, Paids. Barcelona.
1
140 |
El
Modernidad y este nio de los nuevos escenarios sociales.

La crisis del sistema educativo argentino y el fracaso de las
utopas democratizadoras de los aos 60 en la escolaridad
pblica, intervinieron en la construccin discursiva de las representaciones sociales vinculadas a la idea de alumno y en
la constitucin de las identidades sociales, incrementando con
ello, las condiciones de riesgo en la infancia en el contexto
educativo.
Como menciona Sandra Carli (1999), los discursos acerca de
la infancia se configuraron en la Argentina acompaando la
fundacin de la instruccin pblica, es decir junto con la instalacin del sistema educativo escolar, a partir de las polticas
educativas del estado conservador en la dcada de 1880.
La niez comenz a delimitarse como objeto de inters tanto para el nuevo estado, como para la sociedad civil. En ese
momento surgieron asociaciones de proteccin y ayuda a la
infancia. A partir de la ley N 1420, la niez se asoci a la
categora de alumno, los nios se incluyeron en los procesos
de escolaridad.
En ese momento se desplegaron corrientes pedaggicas que
recuperaban las tradiciones intelectuales europeas y norteamericanas. El nio era concebido como un menor sin razn.
Una criatura inocente que deba ser objeto de un pensamiento
pedaggico sistemtico.
A pesar de que los nios comenzaron a ocupar un lugar central en la educacin, esto no evit la aparicin de prcticas
segregadoras de los sectores ms desfavorecidos.
Esta mirada intent ordenar el fenmeno de la pobreza y exclusin a partir de clasificaciones que psicologizaban a los
| 141
sujetos. Hay que reconocer que se psicologizaron los discursos

educativos, sobre todo por los aportes de la psicologa experimental positivista, con la cual se estandarizaron los niveles
intelectuales requeridos para el logro de los aprendizajes.
Luego con el surgimiento de la Escuela Nueva en la dcada del
30 al 55 se produjeron nuevos proyectos polticos y educativos en torno a la niez. La incidencia de nuevas teoras como:
la escuela activa de Dewey, y el psicoanlisis aportaron una
visin que rescataba la accin y el saber de los nios. Los
nios eran portadores de teoras propias y de un saber diferenciado al de los adultos.
Tambin hacia fines de los 50 y comienzos de los 60 con el
surgimiento de la sociedad de masas, el movimiento poltico
del peronismo puso en juego una convocatoria abierta a nios
y jvenes. Se politiz la temtica de la infancia. Un caso paradigmtico fue la famosa Ciudad Infantil durante el gobierno
de Pern y Evita. La politizacin de la cuestin de la infancia
posibilit una nueva inscripcin de la niez en la sociedad.
Apareci la figura del nio como sujeto poltico. Exista una
famosa frase los nicos privilegiados son los nios La niez
fue objeto de atencin preferencial con la voluntad de instalar
un nuevo orden poltico, cultural y social que confrontaba
duramente con la realidad social y cultural de los nios en
sectores desfavorecidos, pero es indudable que la infancia ocup un nuevo lugar que dejo sus marcas en la segunda mitad
del siglo XX. Se convirti en un sector ms visible.
En estas ltimas dcadas y a comienzos del S XXI se han
complejizado las transformaciones culturales y polticas de la
sociedad Argentina contempornea, generndose una brecha
entre la cultura escolar y el mundo social, y por ende con la
infancia.
142 |
El
Se produjo un pasaje de la sujecin de los nios a las instituciones a su desujecin. El trabajo infantil, la mendicidad de
los nios en la calle, son fenmenos que indican experiencias
de autonoma temprana, as como una ausencia de cuidado en
el campo social y colectivo respecto a la realidad que hoy viven los nios en Amrica Latina. El apartamiento en el mundo
de la infancia queda expuesto en el desarrollo de la vida cotidiana de un gran sector de nios que comparten con el adulto
la lucha por la supervivencia. El INDEC informa que el 70.3
% de la niez en este pas es pobre. Es decir que siete de cada
diez nios son pobres y cuatro de ellos viven en la indigencia.
Infantilizacin de la pobreza que coloca a este grupo etreo,
en el lugar ms vulnerable, dejando marcas indelebles en su
subjetividad.
La cultura escolar ha naturalizado ciertas concepciones en
donde los nios se encuentran en riesgo psquico, social, cultural y educativo. Se han multiplicado las fracturas que atraviesan la niez en un contexto en donde se encuentran en crisis las fronteras de las edades, lo cual exige una modificacin
de las posiciones de los adultos.
Actualmente, la infancia constituye un verdadero sntoma social. Los nios revelan en su padecer situaciones de violencia
social, familiar e institucional que constituyen en s un efecto
a respuestas sociales emergentes y que demandan una pronta
respuesta de las polticas pblicas orientadas a la infancia.
| 143
El impacto institucional
La interrupcin del vnculo familia - escuela
La violencia social no llega a la familia desde el exterior como
una fuerza que invade su privacidad para producir desequilibrios y confusiones; sino que se instala en la constitucin
de sus vnculos, en la orientacin de sus interacciones. Como
institucin social, jurdica y cultural, la familia, interacta y
queda comprometida en los procesos de escolarizacin que se
suceden en la escuela. En la labor pedaggica se refractan sus
creencias, ritos y valores.
Las historias familiares y escolares de nios en condiciones de
riesgo son historias fragmentadas, confusas y contradictorias.
En los relatos escolares abundan las expresiones y enunciados
paradojales. El grado de vulnerabilidad social y de desamparo psquico que se encuentra en estas historias interrumpidas,
dan cuenta del impacto traumtico que estas experiencias tienen en el nio y en el vnculo familiar, y simultneamente
de un forzamiento en el psiquismo que obliga a la familia y
al nio a romper lazos sociales establecidos, permaneciendo
fuera del orden social. La violencia en la trama vincular interrumpe los cdigos de pertenencia y de referencia.3 Rompe la
trama de relaciones pedaggicas identitarias que constituyen
a ese nio como alumno y que garantizan otras posibilidades
de socializacin. La exclusin produce expulsin, ausencias
reiteradas y falta de escolaridad.
Uno de los grandes aportes del Psicoanlisis es el haber incursionado en el anlisis de fenmenos transferenciales y vincuPuget, J (1998) Violencia y espacios psquicos -Panel sobre violencia. Asociacin
Argentina de Psicologa y Psicoterapia de grupos. Buenos Aires.
144 |
El
lares que nos permiten comprender la constitucin subjetiva

en primera instancia como espacio intra-psquico en la familia, y luego con otras instituciones, que permiten el pasaje de
lo privado a lo pblico, como la escuela.
Cuando analizamos situaciones de violencia familiar encontramos que en estos casos, no se trata de la violencia como
instancia constitutiva, tal como lo describe Piera Aulagnier
-en trminos de una violencia primaria4, sino de un tipo de
violencia que obtura las posibilidades psquicas de creacin de
las propias significaciones. Es una violencia que se apodera de
la palabra del sujeto, lo destituye del universo simblico y del
lazo social con el otro.
Este tipo de violencia acta fracturando el eje de la transmisin psquica generacional, de la precedencia. Precedencia en
la transmisin cultural que garantiza los lmites de cuidado
necesarios por parte de un Otro, Ley, capaz de introducir la
salida al campo social y cultural.
La violencia en la trama vincular interrumpe este proceso de
transmisin, y aparecen en su lugar altos niveles de angustia
y mecanismos de defensa ms arcaicos, en donde prevalecen
exigencias narcissticas de conservacin y de continuidad de
la vida psquica.5
La inestabilidad vincular que estas familias refractan como espacio social en la escuela y el nivel de violencia asociado como
La autora define la violencia primaria como: la accin mediante la cual
se le impone a la psique de otro una eleccin un pensamiento o accin
motivados por el deseo del que lo impone, pero que se apoyan en un objeto
que corresponde para el otro a la categora de lo neceario En: La violencia de
la interpretacin. (1988) Amorrortu, Buenos Aires, p. 36
5
Kaes, R. Faimberg. H., Enriquez. M, Baranes, J. J.J.(1996) Transmisin de la
vida psquica entre generaciones. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
4
| 145
sntoma, irrumpen en el quehacer alico, generando un clima

de incertidumbre y de desborde en el imaginario institucional.
El vnculo familia-escuela en situaciones como stas, es posible en la medida que aquellas familias encuentren en la escuela un lugar habitable en donde imaginar o enunciar un
proyecto futuro diferente.
La escolaridad como factor de proteccin
Pensamos que la institucin escolar sigue operando como lugar de pasaje fundamental en la vida de los nios, y que an
sigue siendo el lugar de oferta de objetos sustitutivos por excelencia. Su ingreso a la misma los confronta con una realidad
compleja, de una legalidad diferente a la de su familia. Sabemos que la capacidad de pensar que tiene un nio, no surge
en la escuela, sino que tiene su origen en la calidad de los
vnculos tempranos, pero es en la institucin donde se juega
una importante oportunidad para potenciar y producir nuevas
marcas en su subjetividad.
La escuela todava constituye un soporte estatal fundamental
en la proteccin integral de los nios. Un nio maltratado es
o ha sido un nio en condiciones educativas de riesgo, esto es
un nio inmerso en una serie de prcticas que lo constituyen
en un estado de vulnerabilidad social y de desamparo en lo
psquico.6
Lo que ubico como desamparo es el punto en el cual la angustia no ha
podido constituirse como seal. El peligro no puede ser anticipado, no ha
sido interiorizado, no hay por lo tanto una preparacin previa. El afecto segn
Freud que acompaa la situacin de desamparo como suceso traumtico es el
espanto o el terror, con un intento de encadenamiento simblico y de ligazn
psquica muy precario. Freud .S. Obras completas. Lo siniestro. Amorrotu
Editores.
146 |
El
De este riesgo nos alertan las escuelas, por lo que entendemos

que stas pueden detectar algunos signos o indicadores de estas situaciones tales como:
Problemas de conducta, cambios bruscos y manifestaciones agresivas hacia compaeros o adultos
sin una explicacin clara o aparente.
Comentarios del nio a otros de situaciones compatibles con abuso sexual, exhibicionismo, voyeurismo provocados por otros.
Observacin de lesiones fsicas, sin clara explicacin o con explicaciones confusas y contradictorias.
Conductas autoagresivas, con reiteracin de accidentes en la escuela y en el hogar.
Excesiva susceptibilidad ante los sealamientos de
la docente o comentarios de sus compaeros.
Ausencia reiterada a la escuela por perodos prolongados y por motivos atpicos.
Alta movilidad, desplazamiento e inestabilidad en
la trayectoria escolar, pues son nios cuyas familias migran con frecuencia de una comunidad a otra
con el consiguiente cambio de escuela.
Presencia de medidas disciplinarias y de normas
educativas en la familia que privilegian el castigo
corporal y el dao psicolgico incluso en los momentos que llevan al nio a la escuela o se encuentran en ella, que se alejan de las prcticas culturales
de otras familias de la misma comunidad.
Dificultades crnicas de aprendizaje y en la integracin social de los nios respecto a su grupo de pares.
Sobreedad.
| 147
A partir de la Convencin Internacional sobre los Derechos del

Nio (Ley 23649 del ao 1990) suscripta por Argentina como
estado parte e incorporada a la Constitucin Nacional (en su
art. 75 inc. 22 ) es posible inferir una nueva mirada relacionada con los derechos humanos del nio.
Esta mirada implica la idea de igualdad jurdica y de equidad
en el mbito escolar. Debe ser tomada como una consideracin
primordial cada vez que el nio exprese su opinin o punto de
vista en toda decisin o situacin que lo afecte.
La escuela puede actuar facilitando la participacin y la integracin de los nios recuperando y restituyendo sus derechos
fundamentales.
Existen mltiples factores y circunstancias que ponen en riesgo el desarrollo de los nios.
Segn lo acordado en el Foro Mundial sobre la educacin celebrado en Dakar en marzo del 2000; la Organizacin de las
Naciones Unidas propuso revalidar la premisa de una Educacin para todos.
Uno de los objetivos bsicos que este foro estableci fue:
(...) Ampliar y mejorar el cuidado y la educacin
integral de nios y nias en la primera infancia y especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos
(...).
Derecho ya reconocido en la Convencin Internacional de los
derechos del nio. Entre los derechos establecidos que quisiramos destacar para el anlisis del caso que presentamos,
se citan los que refieren a un nivel de vida adecuado para su
desarrollo integral, el derecho a la identidad y a la educacin:
148 |
El
Los Estados Partes reconocen el derecho de todo nio

a un nivel de vida adecuado para su desarrollo fsico,
mental, espiritual, moral y social (art. 27).
Cuando un nio sea privado ilegalmente de algunos de los
elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes
debern prestar la asistencia y proteccin apropiadas con miras a restablecer rpidamente su identidad (art. 8).
Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la

educacin y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades
ese derecho, debern en particular () - entre otras
acciones - (art. 28).
Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a
las escuelas y reducir las tasas de desercin escolar.
La Convencin est atravesada por una nocin que constituye
su fundamento y participa en la mayora de sus articulados:
el inters superior del nio. Esta nocin ha permitido el pasaje de la Doctrina de la Situacin Irregular que abordaba la
problemtica de nios victimizados de sectores populares (de
acuerdo a la Ley de Agote N 10.903), hacia una concepcin
que contempla los principios de la Convencin, focalizando su
inters en los intereses de todos los nios. Adems la Ley propone otros cambios sustantivos en la esfera de la subjetividad
tales como:
El traslado de la responsabilidad parental a la responsabilidad Estatal en el desarrollo de polticas
pblicas para la infancia
La posicin del nio como objeto del estado a la
posicin del nio como sujeto de derechos
La posicin del sujeto de menor a nio.
| 149
La concepcin tutelar a la concepcin de escucha

que otorga la palabra al nio
velando por su inters como sujeto deseante, atendiendo a su singularidad.
La posicin de control estatal a la posicin de cuidado.
A nivel nacional a fines del 2005 se sancion la ley
26.061: De Proteccin Integral de derechos de nias, nios y adolescentes. Tanto esta Ley nacional
como la Ley provincial de violencia familiar (9283)
sancionada por la Legislatura provincial en Marzo
de 2006, se proponen materializar los principios de
la Convencin e intentan deconstruir los principios
del Estado tutelar de la Doctrina de la Situacin
Irregular.
La escuela se constituye en un lugar privilegiado para promover la defensa y la vigencia de los derechos de la infancia,
como as tambin para detectar su posible vulneracin.
La Convencin materializada en la Constitucin Nacional y
en las leyes que describimos entre otras, se constituye en una
herramienta eficaz en las prcticas que como profesionales desarrollamos diariamente. La misma debe ser pensada como un
dispositivo7 que permite actuar dignificando a la infancia.
En trminos foucaultianos- entendemos por dispositivo: un conjunto de

prcticas sociales, teoras y estrategias que pueden responder a una situacin
especfica. Foucault Michel, (1991) Saber y Verdad. La Piqueta Madrid.
150 |
El
Contextualizacin de la experiencia
Origen y motivo de la demanda
A fines del 2005 y principios del ao 2006 se sucedieron a nivel legislativo Provincial (Ley de violencia familiar 9283) y a
nivel Nacional (Ley 26.061) una serie de transformaciones jurdicas, que modificaron los dispositivos de proteccin estatal
con respecto a la infancia y dificultaron momentneamente las
actuaciones de los equipos tcnicos del Poder Judicial, con consecuencias en las situaciones de escolaridad de algunos nios.
Pues lo que anteriormente se consideraba como competencia
del Tribunal de Menores, (por la Ley de Agote 10.903 de Patronazgo del Estado) por la Ley Nacional 26.061 pas ha ser
considerado bajo la jurisdiccin del Tribunal de Familia. En
esta coyuntura se presentaron dificultades polticas, legales,
sociales y tcnicas en el tratamiento de problemticas ligadas
a la infancia y la familia.
En el mes de Abril de ese mismo ao, la Supervisora de una
zona rural se comunic con el servicio de asistencia telefnica (0-800) del Programa de Convivencia Escolar. La misma
expres muy angustiada que requera asesoramiento por un
hecho ocurrido en una escuela de su zona. Se trataba de la
abuela de un alumno que haba efectuado lo que podramos
entender, como una doble denuncia, primero en los medios
y luego en el distrito policial. En la denuncia, la misma explicitaba que su nieto haba sido golpeado con una varilla en la
espalda y costillas por compaeros de la escuela.
La Supervisora conmocionada, solicit urgente intervencin
del Programa. Al entrevistar a la directora y docente del nio
encontramos que el relato de ambas contradeca la versin de
| 151
lo ocurrido, segn refera la abuela del nio.

Esta situacin gener confusin e impact en el vinculo docente alumno y en el lazo familia- escuela.8
Adems de la exposicin en los medios locales, las nuevas
transformaciones legislativas, sociales y polticas en ese momento, entraron en colisin con anteriores legislaciones que
regulaban la temtica de la infancia.
Esto dificult el esclarecimiento de la situacin, as como las
posibilidades de la escuela para localizar e integrar al nio,
logrando su permanencia en el sistema. El vnculo con la familia se interrumpi, y con ello el nio abandon la escuela.
Simultneamente, la denuncia se extravi, se perdi el nombre
del nio. Luego apareci con fecha de aos anteriores (2004)
su nombre, junto con el nombre de la madre en el Tribunal de
Familia, acusando por violencia familiar al padrastro del nio.
La ausencia repentina de Jos a la escuela, la prdida de su
identidad, las dificultades para comprender lo ocurrido en la
escuela, produjeron efectos psico-sociales que impactaron en
el imaginario institucional. Por ejemplo en una ocasin la directora fue notificada a comparecer ante dos Tribunales, pero
en ninguno fue posible constatar la identidad de Jos o de los
nios (supuestos agresores) involucrados.
Mientras tanto, el Juez de Menores por denuncia efectuada
por el distrito policial (en ocasin de que la abuela efectuara la
denuncia), dispuso que Jos se sometiera a un peritaje psiquiSabemos que a travs de los Medios se hacen rpidamente visibles situaciones
de reclamo del orden de lo pblico y privado, pero tambin advertimos que su
exposicin no trae aparejado necesariamente el encuentro con las soluciones
que se requieren y menos an en problemticas tan complejas como stas
152 |
El
trico y forense. La familia fue derivada al hospital ms cercano

a 15 km de su lugar de residencia.
Por una parte, el Mdico forense evalu que las lesiones no
haban sido causadas por nios, sino que se trataba de un
dao fsico provocado por un adulto. Por otra parte, el psiquiatra consider que el nio haba relatado versiones del
hecho en donde los motivos y los personajes involucrados
cambiaban. Como conclusin diagnstica esgrimi: sospecha
de maltrato infantil.
Objeto de intervencin
Desde una mirada que contempla los procesos educacionales
en el marco de la complejidad de un sistema de relaciones que
incluye distintas dimensiones de anlisis e intervencin, nos
propusimos intervenir en este caso atendiendo a:
Los efectos psico-sociales que devienen del impacto o irrupcin de una situacin de violencia familiar en los procesos
subjetivos y educativos de un nio/alumno, en su estructura
familiar, y en el imaginario institucional de la escuela a la
que asista.
Para ello en este sistema de relaciones privilegiamos como dimensiones de anlisis e intervencin:
-El Contexto histrico y socio cultural de la infancia y del nio en condiciones de riesgo en el campo educativo.
-El impacto institucional. La interrupcin del vnculo familia- escuela.
| 153
-Constitucin subjetiva. La escolaridad como factor

de proteccin.
Hacia un modelo operativo

I Actuar en la promocin de una cultura democrtica y de
la Paz
Entendemos que es posible desarrollar polticas pblicas para
la infancia y la adolescencia que consideren a nivel de prevencin primaria la promocin cultural de prcticas integrales
para el desarrollo de una Cultura de la Paz.
La escuela en colaboracin con los equipos tcnicos puede
desarrollar acciones dirigidas a disminuir las condiciones de
riesgo. Esto supone en el campo educativo, el desarrollo de talleres de sensibilizacin sobre los derechos fundamentales que
asisten a los nios, a los jvenes y a sus familias.
Asimismo entendemos que es posible abrir espacios de reflexin para revisar las estrategias de inclusin y de resolucin
de conflictos instituidas en las escuelas. Pues entendemos que
los procesos de escolarizacin pueden funcionar como factores de proteccin y seguimiento. La escuela funciona como
una instancia de socializacin secundaria constitutiva y en
muchos casos restitutiva de la subjetividad. Puede actuar facilitando la participacin y la integracin de los nios, recuperando y restituyendo sus derechos fundamentales.
II - Acciones frente a la duda, sospecha o relato de maltrato
A nivel de prevencin secundaria se pueden realizar acciones
para evitar que se agraven las dificultades y condiciones de
154 |
El
riesgo cuando existe la sospecha o duda de maltrato por los

indicadores o signos antes mencionados.
Como primera premisa: No podemos actuar sin evaluar
En todos los casos se requiere de:
Un diagnstico de la situacin
Para evaluar:
La gravedad o urgencia del caso.
Los recursos y limitaciones psquicas, sociales y
econmicas del nio y la familia vctimas de violencia.
La validez de los datos presentados que construyen
la sospecha en el mbito escolar.
El diagnstico precoz y la escucha atenta permiten detectar, y

determinar de qu tipo de riesgo hablamos. Con esta instancia
podremos establecer Qu hacer, Qu privilegiar en ese hacer?, Cundo? , Cmo?, Con quienes? y Para qu?
III- Acciones Interdisciplinarias e Intersectoriales
Orientacin y Seguimiento
A nivel de prevencin terciaria podemos desarrollar todas
aquellas acciones que tiendan a evitar consecuencias posteriores.
Ante la comprobacin o suposicin de maltrato ser necesario
en primer trmino, la actuacin interdisciplinaria e intersectorial de equipos tcnicos, directivos, supervisores y docentes
| 155
con otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.

En segundo trmino ser necesario establecer el seguimiento
escolar del caso en la escuela a partir de las coordinaciones
interinstitucionales. La orientacin y el seguimiento del caso
requieren al menos de dos niveles de actuacin:
A nivel institucional
Para contener el impacto que estas situaciones provocan en la
escuela. Para ello la supervisora, directivo y docente, a partir del asesoramiento del equipo tcnico pueden constituir reuniones con los docentes o padres afectados a fin de poner
en conocimiento las estrategias de solucin que se han tomado
para garantizar la integridad y la escolaridad del nio o la
nia afectada.
A nivel individual
Resulta necesario aunar esfuerzos para sostener y garantizar la
escolaridad y la integridad del nio/nia, ya que dicha situacin traumtica ha modificado la vida privada de la familia,
la vida cotidiana de la escuela, la relacin entre ambas y la
calidad de la permanencia del nio en la institucin.
Por ello no puede homologarse el tratamiento de estas problemticas con otras situaciones de stress bio-psico-social y de
violencia en la institucin escolar, pues como efecto residual
no se incrementan los recursos potenciales de la familia y las
fortalezas en la escuela, sino que por el contrario con posterioridad al hecho se debilitan aspectos de la confianza bsica,
156 |
El
lo cual dificulta la integracin social de la familia y el nio a

la sociedad, en su relacin con el Estado.
En los tres niveles de Prevencin el equipo tcnico puede actuar
habilitando espacios de reflexin y de escucha, informando,
acompaando , esclareciendo la situacin, evaluando el grado
de riesgo en el nio , conteniendo el impacto institucional en
el vnculo familia- escuela y en el imaginario institucional,
con el desarrollo de acciones de orientacin y seguimiento.
Desarrollo de una propuesta de intervencin posible

A partir de la demanda formulada por la inspectora, se acord
trabajar a nivel institucional con la directora y docente del
grado al que concurra Jos. Luego a nivel familiar se cit a la
abuela del nio y a Jos. Dado que la familia decidi no acercarse ms a la escuela, la inspectora pudo establecer contacto
con la madre del nio que viva en otro domicilio cercano a la
escuela. Citamos entonces a la abuela y tambin a la madre a
entrevista.
En la entrevista con la Inspectora, la misma pudo poner de
manifiesto su perplejidad y confusin ante esta situacin y solicit asesoramiento ya que conoca por vecinos de la zona que
la familia haba tenido una visita de una trabajadora social
de Tribunales. Refiere entonces, datos de la historia familiar
que revelan una estructura familiar desorganizada. Jos y sus
hermanos provenan de una zona rural cercana y se haban
mudado hace dos aos a esta zona rural. Haban ingresado a
la escuela un ao anterior a lo ocurrido.
La entrevista con la inspectora posibilit contener el efecto
que esta situacin le haba causado. Establecimos con ella un
| 157
encuadre de trabajo, que tuvo como objetivo lograr la reinsercin escolar del nio y sus hermanos, restablecer al menos el
contacto con los tutores de los mismos y contener el impacto
que esta situacin haba provocado a nivel institucional.
Para ello se ofreci asesoramiento institucional para escuchar
al directivo y docente del grado, y para armar un espacio de
contencin institucional para los alumnos si fuere necesario.
Se asesor a la docente para que la misma pudiera atender y
escuchar las posibles futuras reacciones de sus alumnos ante
lo sucedido.
Para lograr la reinsercin escolar del nio tuvimos que realizar entrevistas con la abuela del nio, su madre y con el nio.
En la entrevista la abuela expres lo mismo que haba relatado
a la Inspectora. Tanto la madre como la abuela manifestaron
enojo con la escuela: En esta escuela no los cuidan a los chicos. El nio posteriormente expres que haba sido agredido,
pero esta vez manifest que no haban sido slo sus compaeros, sino tambin la maestra.
A partir de estas entrevistas pudimos empezar a reconstruir
algo de la historia familiar y escolar del nio y, evaluamos
el impacto que en el imaginario institucional y comunitario
haba tenido esta situacin. Elaboramos un diagnstico presuntivo del caso.
Se trataba de una historia familiar fragmentada y contradictoria. Tambin el suceso acaecido en la escuela adoleca de esta
marca. La versin de los protagonistas se contradeca con la
versin de los testigos del hecho. En este crculo imaginario,
la novela familiar y la historia escolar presentaban algunas
fracturas en el vnculo familia-escuela que nos permitan hipotetizar respecto a lo acontecido en la escuela.
158 |
El
Jos no tena grandes dificultades de aprendizaje, pero si contaba con una historia escolar interrumpida, con situaciones
de violencia familiar por parte de sus progenitores, que se repetan al momento de ingreso a la institucin y a veces en
la escuela cuando se solicitaba retirarlo antes de tiempo sin
justificacin previa.
Abierta la duda o sospecha sobre Maltrato infantil comenzamos a establecer articulaciones inter-institucinales con los
Tribunales de menores y de Familia para reconstruir los antecedentes previos y actuales de la denuncia efectuada por el
distrito policial.
Efectuamos comunicaciones telefnicas con el hospital cercano de la zona, donde se efectuaron las pericias mdicas del
nio, y con los Tribunales para poder informarnos acerca de
las acciones judiciales dispuestas para el seguimiento y orientacin del caso.
La desaparicin de antecedentes y la alteracin de datos referidos a la identidad del nio motivaron nuestro pedido de
intervencin a la Oficina de Derechos Humanos. Mediante esta
articulacin pudimos rastrear la historia de seguimiento de la
situacin y lo que es ms importante reasignarle una identidad
al nio.
Posteriormente en el trabajo continuado con la docente de
Jos, la directora e inspectora pudimos contener el efecto que
esta situacin haba causado en ellas, esclarecer las acciones
a seguir y restablecer el vnculo con la familia. Se le ofreci
a la familia (dado su negativa a concurrir a la misma escuela)
el ingreso del nio y sus hermanos a otra escuela cercana a un
centro urbano.
| 159
Una vez que Jos y sus hermanos ingresaron a esta nueva

escuela, se establecieron articulaciones con un equipo profesional de la zona dependiente tambin del Ministerio de Educacin de la Provincia, para que profesionales de ese equipo,
que ya estaban actuando en esta nueva escuela, pudieran continuar con el asesoramiento y seguimiento del caso.
Posteriormente, una vez localizado y restablecido el derecho
a la identidad que le asiste al nio, se sugiri mediante informe tcnico de lo actuado al Tribunal interviniente, el apoyo
psicolgico de la familia en el hospital cercano.
Meses despus el Tribunal dispuso el tratamiento del nio y su
familia en ese hospital.
Por otro lado se trabaj el impacto institucional a nivel alico
con la docente y directora de la escuela en donde se supona
haban sucedido los hechos. Asimismo se efectu una reunin
y algunas comunicaciones telefnicas con el equipo de profesionales del Ministerio de Educacin que comenzaba a hacer
el seguimiento del caso, para acompaar el desarrollo de las
acciones interinstitucionales e intersectoriales que pudieran
surgir si fuere necesario.
Actualmente el nio contina asistiendo a esa escuela. La familia asiste interrumpidamente a apoyo psicolgico en el hospital cercano a su domicilio. De acuerdo con el informe de la
psicloga se han producido algunas mejoras en el tratamiento
del nio. En la escuela, Jos ha logrado integrarse socialmente
con su grupo de pares, asiste regularmente y se han producido
algunas mejoras en la calidad de sus aprendizajes, en el rendimiento escolar.
160 |
El
Conclusiones
Si la subjetividad tal como refiere Bleichmar (1993) es un
producto histrico, y es efecto de tiempos de constitucin histrico culturales por medio de los cuales el sujeto va interiorizando diferentes modalidades de relacin; las modificaciones
estructurales de los procesos de socializacin primaria que se
dieron en la familia durante la ltima dictadura, y de manera
vertiginosa a partir de los 90, fracturaron las redes sociales y
comunitarias que servan de contencin a los sectores poblacionales ms desfavorecidos.
Se rompieron lazos de solidaridad social y el horizonte de un
mundo de expectativas de futuro. En este clima de fragmentacin y de expulsin social, la violencia institucional irrumpi
en el mbito escolar generando un clima de incertidumbre que
obstaculiz los objetivos de la tarea pedaggica. Hoy la escuela se encuentra jaqueada en su funcin principal.
Esto oblig a repensar el accionar tcnico. Los equipos tcnicos tienen actualmente que desarrollar nuevas estrategias
de intervencin para acompaar y contener la irrupcin de
nuevos episodios disruptivos. Estos fenmenos intempestivos
muchas veces mediatizados, forman parte de la dinmica institucional en el escenario escolar. Son sucesos dolorosos que
se hacen sentir, y obligan a repensar las estrategias atendiendo a la singularidad de cada caso y a los signos que puedan
servir al maestro o al profesional, tcnico como ocasin para
armar algo ( Duschatzky, 2007)
En el caso que analizamos, el episodio pudo transformarse en
la ocasin para interrumpir un proceso que afectaba los derechos ms fundamentales del nio y su familia.
| 161
Teniendo en cuenta que en estas familias por lo general se

evidencia la ausencia de una demanda de ayuda y por ende
de alguna motivacin para el cambio, se requiere de la intervencin de un tercero que movilice la exteriorizacin de una
peticin de ayuda.9
La justicia intervino en el lugar de ese Otro, Ley como coaccin necesaria para interrumpir y simultneamente inaugurar, es decir para dar apertura de augurio y hacer posible
una situacin diferente. Sin embargo la sola intervencin de
esta instancia de corte en lo simblico, muchas veces no resulta operativa y a veces se sujeta a coyunturas legislativas y
polticas que no habilitan una salida conforme a reglas de
una tica, (un actuar con justicia y justeza que respete al otro
como semejante) en aras de un mundo sensible comn (Rancier,1993). 10
Esta situacin se hizo posible cuando el equipo tcnico del
Programa de Convivencia Escolar recuper esta accin de corte como oportunidad para proponer una organizacin diferente en el vnculo familia- escuela.
As, una vez que efectuamos la evaluacin diagnstica del
caso, comenzamos a establecer acciones intersectoriales e inter-institucionales11 y sugerimos al Tribunal competente (una
Vase al respecto Cirilo Stefano, Di Blasco Paola (1991) Diagnstico y Terapia
Familiar. Se puede curar en ausencia de demanda voluntaria de ayuda? En:
Nios maltratados. Paids Buenos Aires.
10
Si por desigualdad se entiende el carcter poltico del dolor, es este carcter
lo que nos lleva a preguntarnos acerca de cmo se podra evitar el sufrimiento.
Es este carcter poltico del dolor lo que nos lleva a interrogarnos una y otra vez,
acerca de que decisiones, que acciones, que actos de poder, podrn esbozarse
para una fbrica de lo sensible es decir la constitucin de un mundo sensible
comn Rancire, Jacques en: Frigerio, Graciela (2004). La (no) inexorable
desigualdad .Revista CIUDADANOS.
11
Vase al respecto el texto de Dabas, Elina , Arratibel, Alba , Marrn,Juana,
9
162 |
El
vez identificado y localizado el nio) el armado de redes necesarias que posibilitaron graduar el impacto psico-social de esta
situacin en Jos y la escuela a la que concurra.
La escuela nueva se convirti en el dispositivo central a partir
del cual se protegieron y recuperaron experiencias de socializacin productoras de subjetividad. El asesoramiento brindado a la docente permiti dilucidar aspectos de la experiencia
escolar que el nio conservaba y disfrutaba a pesar las dificultades que el mismo sostena como sntoma emergente en el
plano fantasmtico, de una situacin familiar. La orientacin
posibilit una revalorizacin de los recursos creativos que la
misma haba generado para ayudar al nio en su aprendizaje,
estimulndola a buscar otros nuevos.
La contencin de la abuela y madre del nio, y el presentarle
una situacin escolar diferente, que requera de ellas una alternativa diferente al control y seguimiento de los docentes a
cargo del nio, hizo que la familia comenzara a preguntarse
por el aprendizaje de Jos.
La contencin y asesoramiento del Equipo directivo y Supervisora de la escuela posibilit la puesta en palabras, el reconocimiento del tipo de problemtica y el acceso a estrategias
individuales, institucionales e intersectoriales necesarias para
lograr la permanencia del nio en el Sistema.
Minciotti de Chaias Cristina (1986) Interfase Escuela Familia. Redes Terapeticas

en el tratamiento de problemas de aprendizaje. Trabajo presentado en el tercer
Congreso Argentino de Terapia sistmica. Agosto de 1986. Buenos Aires
Argentina.
| 163
Proyecciones
Qued por iniciar un trabajo ms general con otras escuelas
de la zona. Se trabaj con la supervisora la necesidad de un
diagnstico de las redes presentes en la zona y la necesidad
de un trabajo preventivo que pudiera actuar en algunos factores o condiciones que ponan en riesgo el aprendizaje de los
alumnos de su zona.
Pensando tambin que las instituciones educativas no solo
sufren los efectos de prcticas sociales violentas sino que ellas
misma pueden ser productoras de violencia institucional, desde el Programa de Convivencia Escolar proponemos la apertura de espacios de intercambio de experiencias y la comunicacin participativa pues entendemos que las mismas, en el
marco de una cultura por la Paz, producen sujetos solidarios.
Mientras que el autoritarismo y las decisiones unilaterales producen violencia.12
El Programa de Convivencia Escolar adopta un enfoque interdisciplinario para atender aquellos aspectos psico-institucionales y de malestar subjetivo que pueden afectar la calidad de
los procesos educativos, o bien que interfieren en el logro del
objetivo pedaggico.
El tcnico puede actuar en el impacto que estas situaciones de
violencia familiar provocan en uno de sus miembros y en la
escuela, colaborando en el acompaamiento de aquellos que
necesitan contencin y asesoramiento para enfrentar este problema social.
12
Vase al respecto el texto de Daz, Esther (1995) Violencia y Solidaridad
como producciones institucionales. Revista Ensayos y Experiencias-N 22
Buenos Aires.
164 |
El
Desde esta perspectiva entendemos que la escolaridad constituye una instancia protectora, pues el contacto con otros
ofrece a los nios y jvenes la posibilidad de asumir identificaciones restitutivas y reparadoras de situaciones de socializacin incompletas o traumticas. La escuela puede generar
escenarios protectores y proponer alternativas creativas de
trabajo con la comunidad que reducen el impacto de la violencia social.
Abrir espacios de escucha de reflexin con los docentes permite ponerle palabras a estas situaciones, contribuye a esclarecerlas, a buscar redes de contencin y estrategias individuales
segn sea el grado de vulnerabilidad y de desamparo en el que
se encuentre el nio/a y su familia.
Por ltimo creemos que resulta prioritario en la agenda pblica la reflexin intersectorial e interdisciplinaria sobre estas
temticas. Asimismo en el mbito de la salud mental se requiere de un trabajo en equipo y en redes en donde los nios
y jvenes cuenten con un sistema de historias clnicas unificadas. Esto facilitara el seguimiento, que se hace especialmente
difcil en estos casos por las particularidades vinculares especficas de estas familias. Adems ello permitira una coordinacin intersectorial ms gil y el accionar interdisciplinario
imprescindible para el abordaje de estos casos.
BAQUERO, Ricardo y NARODOWSKI, Mariano (1994). Existe la infancia?, en: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias
de la Educacin. Buenos Aires. Ao lll.
BAQUERO, Ricardo y NARODOWSKI, Mariano Historia de la Infancia, en: Revista del Investigaciones en Ciencias de la Educacin.
| 165
Buenos Aires. Ao lll. 1994.

BLEICHMAR, Silvia (2000). Lmites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanlisis. Revista Topa, Ao X, N 30, Buenos
Aires. pg 6.
CARLI, Sandra (2002). Niez, ideologa y poltica. Buenos .Aires: Editorial Nio y Dvila.
CARLI, Sandra y otros. (1999).De la familia a la escuela. Buenos Aires:
Santillana.
CIRILO, Stefano y Di Blasco, Paola (1991). Diagnstico y Terapia Familiar. Se puede curar en ausencia de demanda voluntaria de
ayuda? En: Nios maltratados. Buenos Aires: Paids.
DIAZ, Esther (1995). Violencia y Solidaridad como producciones institucionales. Revista Ensayos y Experiencias-N 22 Buenos Aires.
DUSCHATZKY, Silvia y COREA, Cristina (2002). Chicos en Banda. Espaa: Paids.
ELIACHEFF, C. (1997). Del nio rey al nio vctima. Buenos Aires: Nueva visin.
FOUCAULT Michel (1991). Saber y Verdad. Madrid: La Piqueta.
KAES, R. Faimberg. H., Enriquez. M, Baranes, J. (1996). Transmisin
de la vida psquica entre generaciones. Buenos Aires: Amorrortu.
MALDONADO, Horacio, FORNASARI Mnica, BERARDO Susana.
(2007). Cuando la violencia Familiar Irrumpe en la escuela. Trabajo presentado en el foro sobre Violencia social. Crdoba. Argentina.
166 |
Impreso por Editorial Brujas mayo de 2012 CrdobaArgentina

PE 001 La Formacion Del Psicologo en El Campo Educativo Construccion de La Identidad Profesional - Beltran y Fornasari

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La formacin del psiclogo en el campo

educativo: construccin de la identidad

La formacin del psiclogo en el

Ttulo: La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la

2012 Encuentro Grupo Editor

Captulo 7: El proceso de sistematizacin: reflexin y

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

La segunda parte, Dispositivos de Reflexin incluye otros

A partir del ao 2007, la Facultad de Psicologa de la U.N.C,

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

La estructura organizativa de esta propuesta cuenta con un

generales de formacin y contenidos bsicos de las prcticas pre-profesionales...

de mejoramiento para el funcionamiento institucional. Redaccin de informe y devolucin de lo trabajado a la institucin.

Tal como se especifica en la propuesta metodolgica de esta

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

generales de formacin y contenidos bsicos de las prcticas pre-profesionales...

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

profesionales se articula con los encuentros de capacitacin

generales de formacin y contenidos bsicos de las prcticas pre-profesionales...

La supervisin en intervenciones formadoras

Extrado de la Propuesta para seleccin de Docente Supervisor para las

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

A partir de este relato podemos reflexionar distintas cuestiones

y fundamentos para la formacin en intervenciones educativas

tando cortar tanzas con dedos o lo que sea) la idea linda ms

Antecedentes de experiencias en las Prcticas

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

las problemticas detectadas por cada institucin, desde un

Acerca de la formacin para la intervencin en el

y fundamentos para la formacin en intervenciones educativas

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

dispositivos de intervencin sino tambin de formacin.

y fundamentos para la formacin en intervenciones educativas

Un dispositivo grupal para el aprendizaje del rol profesional

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

y fundamentos para la formacin en intervenciones educativas

el trabajo de sistematizacin final, tiene un sentido formativo

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

que: el proceso de aprendizaje de los estudiantes que comienza

y fundamentos para la formacin en intervenciones educativas

EDELSTEIN, Gloria y Coria, Adela (1995). Los sujetos de las prcticas.

Acerca de cmo intervienen los practicantes

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

una reflexin personal y grupal sobre la propia posicin

intervencin de las prcticas pre-profesionales en la institucin escolar

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

Acerca de la intervencin del referente institucional

Por lo tanto consideramos que la intervencin requiere de una

intervencin de las prcticas pre-profesionales en la institucin escolar

El acompaamiento en las tareas de gabinete y en

Desde el inicio del programa de las Prcticas Pre-Profesionales

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

Ayudar a definir actividades, a retomar el encuadre cada vez,

intervencin de las prcticas pre-profesionales en la institucin escolar

La invitacin del equipo de las Prcticas Pre- Profesionales de

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

Asimismo, si buscamos referir aparecen varias acepciones del

Del referente institucional y del

practicante en el contexto educativo.

La mirada est centrada en abordar a esta pareja Referente

La formacin del psiclogo en el campo educativo: construccin de la identidad profesional

Del referente institucional y del

practicante en el contexto educativo.