2 BOLSEGUI Cultura de Evaluación

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual
CULTURA DE EVALUACIN:
UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL
Milagros Bolsegu
milabolsegui@cantv.net
(CULTCA/UPEL-IPC)
Antonio Fuguet Smith

afuguet@cantv.net
(UPEL-IPC)
RESUMEN
En este artculo se estudia un tema ineludible en los actuales procesos de
transformacin universitaria: la cultura de evaluacin. Desde hace algunos aos
las continuas referencias a la necesidad de fomentarla en el sector universitario,
aunadas al vaco conceptual en relacin con la misma, motivaron el inters de
desarrollar esta investigacin con el propsito de generar un cuerpo de
proposiciones tericas como modelo que permita la reflexin sobre este tema
en los Institutos Pedaggicos, a fin de contribuir con el avance terico en esta
rea. Este trabajo se desarroll desde una perspectiva cualitativa. El anlisis de
la informacin se realiz utilizando la teora fundamentada y el mtodo
comparativo continuo, para llegar a teorizar a partir del trabajo con las categoras
y sus propiedades. Entre las conclusiones, es importante mencionar que la
cultura de evaluacin es un concepto en desarrollo que alude a la necesidad de
evaluar de manera permanente. La evaluacin es un proceso complejo y
multidimensional que comprende distintos componentes: visin, valores,
comportamientos, rutinas, contexto organizacional y social, experiencias
pasadas y presentes, aspectos epistemolgicos, tericos y metodolgicos.
Palabras clave: evaluacin; cultura de evaluacin; institutos pedaggicos;
transformacin universitaria.
Recibido: 07/02/2005
Aprobado: 26/10/2005
INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006
77
Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith
ABSTRACT
THE CULTURE OF EVALUATION: A CONCEPTUAL APPROACH
This article studies a pressing theme in the current process of university
transformation: the culture of evaluation. In recent years, continuous references
pointing to the need to promote it in universities combined with a lack research
have raised interest to develop this line of research. The main goal is to generate
a body of theoretical propositions that can serve the Pedagogical Institutes as a
model for reflecting upon the problem. From a qualitative perspective, the
data was examined using the fundamented theory and the continuous
comparative method in order to establish a framework of categories and its
properties. Among the conclusions, it is important to mention that the evaluating
culture is a developing concept that points to the need to assess on a constant
base. Evaluating is a complex and multidimensional process involving several
components such as: vision, values, behaviours, routines, social and
organizational context, present and past experiences, epistemological,
theoretical and methodological aspects.
Key words: evaluating; evaluating culture; Pedagogical Institutes; university
transformation
78
INTRODUCCIN
En la actualidad resurgen severos cuestionamientos a las grandes
doctrinas y sistemas que desde el campo social y econmico han influido en la
pedagoga. En el mbito educativo, la UNESCO (1996), a travs de diversas
publicaciones, ha lanzado voces de alerta sobre los inminentes cambios que la
sociedad del futuro demanda de sus sistemas educativos. Entre otros criterios,
se plantea la necesidad de que exista pertinencia entre lo que hacen las
Instituciones de Educacin Superior (IES) y las exigencias de la sociedad. Se
insiste en que, de manera vertiginosa, la sociedad tiende a fundamentarse en
el poder del conocimiento y que el nuevo paradigma se base adems en la
innovacin y en el manejo adecuado de la informacin.
Es por ello que la UNESCO (1996), recomienda un proceso de
renovacin radical del sistema educativo y, en particular, un cambio profundo
de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, para que estas
instituciones puedan convertirse en verdaderos centros del saber y contribuyan
en la superacin de los graves problemas sociales y econmicos que aquejan a
estos pases. Se impone una transformacin urgente en la que la universidad
est al servicio de la imaginacin y de la creatividad y no slo de la
profesionalizacin.
Se reconoce la necesidad de una transformacin profunda en el sector
de la educacin superior, que se corresponda con los cambios que se gestan en
el pas y en el mundo, y permita a las instituciones universitarias iniciar una
nueva etapa, creativa, constructiva e innovadora (Maza Zabala, 2001). Muchos
opinan que esta renovacin debe gestarse desde la universidad de acuerdo con
la normativa vigente; advirtiendo, adems, que sta no se someta a los avatares
del Estado, por cuanto desvirtuara su papel de centro de investigacin, de
formacin, del saber, no slo universal sino del propio pas (Vsquez, 2001).
En esencia, resurge la necesidad de que desde el propio seno universitario se
inicie un proceso de reflexin participativa, donde se restituya su papel: una
comunidad espiritual unida por el inters del saber, el conocimiento y la
bsqueda de la verdad (Mrquez, 2001; Giannetto, 2001).
En relacin con lo expresado anteriormente, en distintas fuentes y
publicaciones se asevera que la evaluacin es un elemento clave en la toma de
decisiones, que han de propiciar la mejora de una institucin o programa
evaluado, contribuyendo as en su transformacin. Esta definicin concuerda
con los postulados de la tercera generacin de evaluacin (Fuguet, 2001).
79
Otra tendencia, que se corresponde con la denominada cuarta generacin,

enfatiza los aspectos neurlgicos que pueden constituir una agenda de
negociacin, en la que se genera un espacio propicio para el aprendizaje
colectivo- organizacional, focalizado en los intereses del individuo y la
colectividad (Fuguet, 2001; Bolsegu, 2004).
Se atribuye una creciente importancia a la evaluacin en todo el mundo,
al punto de afirmar que sta se ha convertido en el centro de atencin de una
nueva forma de ver a la universidad y se le asocia a la relacin: Estado-Educacin
Superior y Sociedad (Salcedo, 1997); se percibe la necesidad de redefinir la
articulacin entre el Estado y la educacin superior. Se anticipa que existir
una nueva relacin donde el Estado asumir un mayor control sobre las
instituciones del sector universitario, lo que influir en la asignacin de recursos
provenientes de entes gubernamentales y sustituir a la tradicional forma de
asignacin automtica de recursos a las IES. En este nuevo contexto, las
instituciones diversifican sus fuentes de ingreso y el estado asigna recursos de
acuerdo con los objetivos y las metas convenidas (Tnnermann, 1996).
De acuerdo con LEcuyer (1997), en Amrica Latina ha predominado
una evaluacin de corte tecnicista y controlador, centrada en la medicin, y
por consiguiente, en el diseo y aplicacin de instrumentos vlidos y confiables,
imponindose as una visin estadstica y de ciencia bsica (caractersticas
cnsonas con sus inicios). El inters slo se ha dirigido hacia la evaluacin
rutinaria de la eficiencia de las metas propuestas en un plan, soslayando la
posibilidad de que la evaluacin abarque la construccin de nuevos cambios
implicados en las tecnologas novedosas y los nuevos conocimientos (Garca
Guadilla, 1996; Fuguet, 2001).
En muchos pases latinoamericanos esta visin de la evaluacin trunc
una apertura hacia la discusin y profundizacin terica. Por ello, no se logr
implementar sistemticamente ningn mtodo evaluativo por parte de los
gobiernos, escuelas, universidades y sistemas educativos antes de los noventa.
A partir de esta dcada se profundiz el debate, y la necesidad de evaluar se
correspondi con el inters de las instituciones por buscar la calidad, en una
lgica economicista de productividad o eficiencia y rendicin de cuentas.
En Venezuela, de acuerdo con algunos autores, las pocas evaluaciones
realizadas en las IES no han dado respuesta oportuna a las crecientes demandas
y exigencias institucionales y sociales. En este sentido, Villarroel y Mejas (1994),
argumentan que en estos organismos las iniciativas de evaluacin institucional
80
no han sido ni exitosas, ni eficaces. Tales resultados los atribuyen, en primer

lugar, al predominio de una concepcin tradicional de la evaluacin (como un
acto fiscalizador y controlador); en segundo lugar, a una administracin
universitaria populista donde la bsqueda de la excelencia se percibe como un
lujo innecesario y, en tercer lugar, a una rigurosidad tecnicista de la evaluacin,
caracterizada por procesos complejos que pretendan ser extremadamente
exhaustivos y convertan a la evaluacin en un esfuerzo titnico y excepcional,
alejado de la rutina institucional. Esta situacin parece repetirse tambin en
otros pases de Amrica Latina donde, de acuerdo con Martnez y Letelier
(1997), hasta ahora no se ha desarrollado una cultura de evaluacin, puesto
que en lugar de la evaluacin y el juicio externo respecto a factores tales como
eficacia, eficiencia, pertinencia y calidad, se impone una racionalidad interna
de auto-reproduccin caracterizada por decisiones burocrticas y corporativas.
Asimismo, los recursos se asignan desvinculados de la responsabilidad formal,
calidad y productividad.
Pudiera pensarse, adems, en razones de ndole cultural, filosfica,
educativa y psicolgica, ya que en pases como Venezuela, por mucho tiempo,
la referencia que se tena sobre evaluacin educativa se circunscriba
exclusivamente al aprendizaje a travs de la presentacin de un examen final,
asocindosele as con un resultado o producto. Estas prcticas se alejaron de
una evaluacin que sirviera de fuente y referencia: necesaria antes, durante y
despus de cualquier proceso. Una experiencia distinta, tal vez, hubiese
permitido la profundizacin terica, la reflexin y el anclaje de procesos
evaluativos en estas instituciones.
Frente a este panorama es preciso reconocer la urgencia de un cambio
en la visin de la evaluacin. Es por ello que la UNESCO (1996, 1998) propone
la necesidad de fomentar una cultura de evaluacin en las IES, donde se
promueva la calidad, la evaluacin y la acreditacin, a travs de la
autoevaluacin, autorregulacin y acreditacin estatal. Para lograr este objetivo
se plantea, como accin estratgica, dedicar un gran esfuerzo orientado a
introducir una cultura de evaluacin a travs de la participacin de la
comunidad acadmica, para as garantizar el cumplimiento de objetivos y metas.
Tambin se sugiere promover evaluaciones formativas en un mbito globalinstitucional o por sectores (alumnos, docentes, programas), con el fin de
mejorar la calidad acadmica.
Sin embargo, promover una cultura de evaluacin sugiere que en las
instituciones de educacin superior latinoamericanas no se realizan las
81
evaluaciones necesarias para dinamizarlas y transformarlas, con el fin de evitar

el deterioro y la entropa, debido a que la evaluacin no forma parte de la vida
y el desarrollo institucional. Esta situacin pudiera ocasionar deficiencias en
los procesos y decisiones desvinculadas de las necesidades reales, lo que
ocasiona un funcionamiento poco eficiente, desvirtuando as la intencin de
que la evaluacin contribuya al logro de la calidad.
Un aspecto de singular inters relacionado con las ideas referidas
previamente, es que an cuando la UNESCO propone la necesidad de fomentar
una cultura de la evaluacin en las IES, as como tambin lo hacen algunos
investigadores venezolanos (Salcedo 1995; Villarroel y Mejas, 1994; Briceo,
1999 y Ros, 1999), es necesario aclarar que hasta ahora en la bibliografa
consultada no se ha encontrado una conceptualizacin explcita sobre lo que
significa la cultura de evaluacin. Por consiguiente, es posible preguntarse si
cuando en estas fuentes se hace mencin a la cultura de evaluacin, se estarn
refiriendo al mismo aspecto?
De acuerdo con lo expuesto, se plantea como propsito de esta
investigacin la conceptualizacin de la cultura de evaluacin, centrando la
atencin en los Institutos Pedaggicos. Tal consideracin sugiere que un primer
paso para el desarrollo de este trabajo fue consultar diversas fuentes y
referencias, as como a investigadores y expertos en evaluacin, de igual manera
a informantes claves para as lograr aproximarse a los posibles significados del
concepto de cultura de evaluacin. En los institutos que conforman la UPEL
tiende a prevalecer un proceso de evaluacin de tipo controlador, unidireccional
y cuantificable, aun en aquellos con una amplia experiencia en el rea de la
evaluacin, tal y como lo demuestran distintos trabajos referidos a evaluacin
de los aprendizajes en el campo institucional, de estudios de postgrado, incluso
dentro de la funcin investigacin.
Entre los aspectos estudiados en su tesis doctoral Garca (2002), incluye
la concepcin de enseanza, aprendizaje y evaluacin de un grupo de docentes
de la UPEL-Instituto Pedaggico de Caracas; en los resultados de esta
investigacin se reporta el predominio de la idea de la evaluacin como
medicin, propia del enfoque tradicional de corte conductista, una categora
miscelnea que evidencia la heterogeneidad de ideas que tienen los profesores
en cuanto a la evaluacin. Como sntesis de las respuestas analizadas se seala
el predominio de una praxis docente tradicional (transmisionista) asociada a
una concepcin del estudiante como receptor pasivo; y hacia una evaluacin
82
como medicin de contenidos adquiridos. Una proporcin menor de los

encuestados report desarrollar actividades relacionadas con el enfoque
cognoscitivo o constructivista. Entre las conclusiones se resalta la necesidad
de que la UPEL se comprometa en la transformacin del modelo vigente de
evaluacin del aprendizaje, para trascender as de un modelo tradicional hacia
otro cnsono con las teoras actuales.
Lo expuesto sugiere que la UPEL requiere adecuarse a las
transformaciones que se han gestado en el mbito de la evaluacin. Ello supone
no slo cambios conceptuales o metodolgicos, sino tambin una apertura
hacia una visin pluralista y al reconocimiento del carcter cultural y poltico
de la evaluacin (Guba y Lincoln 1989; Mateo, 2000), caractersticas cnsonas
con los postulados de la cuarta generacin de evaluacin.
Para poder cumplir con su importante misin en la formacin docente
del pas, se hace necesario que la UPEL asuma un cambio de cultura, que deje
atrs actitudes controladoras, unidireccionales, tecnicistas y medicionistas. Este
cambio se asocia a una visin distinta de la evaluacin tanto en sus significados
(construcciones) como en sus prcticas. Exige adems, una evaluacin
permanente incorporada a todos los procesos institucionales donde se fomente
la participacin de los actores para que, de manera responsable, contribuyan
en el desarrollo institucional.
El procedimiento para elaborar esta investigacin se desarroll en tres
fases: diseo, donde se plantea un modelo inicial; recoleccin, reconstruccin
y anlisis, donde se incluyen modelos intermedios, y teorizacin, que contiene
el modelo final. En la fase de diseo se lleg a definir el objeto de estudio, se
formularon las preguntas de investigacin, se gener un entorno reflexivo sobre
las motivaciones de los investigadores, se comenz a elaborar un marco
referencial preliminar que fue enriquecido en fases sucesivas del estudio. De
igual modo, se acordaron los criterios para la seleccin de los informantes
iniciales, grupo que, de acuerdo con las caractersticas del muestreo terico, se
fue ampliando progresivamente. El material protocolar de las entrevistas se
analiz de manera progresiva, utilizando el mtodo comparativo continuo,
identificando incidentes, categoras y propiedades; se considera que el anlisis
no es un apndice de la recoleccin de informacin sino que ambos procesos
se alternan continuamente.
Se parte de la premisa de que la teorizacin es un proceso complejo que
se va construyendo de manera progresiva desde un Modelo Inicial a partir del
83
anlisis de la literatura especializada; siguen los Modelos Intermedios, que se

corresponden con las construcciones de los informantes entrevistados, hasta
llegar a la integracin de un cuerpo de proposiciones que permita teorizar
sobre cultura de evaluacin en los Institutos Pedaggicos como Modelo
Conceptual o Final. Este ltimo se presenta a continuacin.
LA CULTURA DE EVALUACIN EN LOS INSTITUTOS PEDAGGICOS: UNA
APROXIMACIN CONCEPTUAL
Una idea primigenia de cultura de evaluacin apunta al anclaje de los
procesos de evaluacin en las instituciones pertenecientes al sector de educacin
superior, fundamentalmente, como se refiere en este caso de estudio, en los
Institutos Pedaggicos.
En el marco de la complejidad que caracteriza la relacin EstadoEducacin Superior y Sociedad en la actualidad, a nivel mundial se atribuye
un importante rol a los procesos de evaluacin. Se aspira que stos se conviertan
en parte esencial del quehacer universitario y que se consolide una cultura de
evaluacin en las instituciones de este sector. Todo ello a travs de procesos de
evaluacin, tanto internos como externos, que permitan no solamente rendir
cuentas a la sociedad por los recursos que sta invierte en educacin superior,
sino algo ms importante aun, direccionar la transformacin universitaria hacia
la bsqueda de la calidad y excelencia acadmica.
Al analizar la tesis del Estado Evaluador (Brunner, 1994,1997), se plantea
el papel que debe cumplir ste en su relacin con las instituciones de educacin
superior. Una idea que trasciende los lmites de un estado benevolente que
apoya incondicionalmente a las instituciones de educacin terciaria,
otorgndoles un financiamiento casi automtico que no est acompaado de
exigencias para establecer indicadores de desempeo alguno. Tambin advierte
que esta idea va ms all del planteamiento de un estado regulador e
intervensionista, ubicado al otro extremo del Estado Benevolente, cuya accin
e intencin resquebraja la autonoma universitaria, al pretender mantener a
estas instituciones bajo su estricto control.
En este sentido, resurge la necesidad de una nueva forma de relacin
entre el Estado, la educacin superior y la sociedad a partir de la cual el Estado
reconoce tanto la diversidad, la complejidad y el carcter autnomo de las
instituciones del sector; al mismo tiempo las financia y promueve la evaluacin
84
de acciones y resultados guardando cierta distancia. As, el Estado no abandona

estas instituciones a su propia suerte, sino que busca mecanismos para realzar
la necesidad que tienen de mejorar su calidad y formar los recursos de alto
nivel que demanda el complejo mundo de hoy.
El Estado asume as un papel ms activo y sensible en torno a la
evaluacin en las instituciones de la educacin superior, y propicia que stas
revisen la connotacin de lo que significa la autonoma universitaria, condicin
que no debe convertirse en un escudo para actuar sin rendir cuentas. Es
necesario que a travs de la evaluacin toda organizacin aprenda a comprender
y a valorar su experiencia. La evaluacin supone un aprendizaje para las
personas y, por consiguiente, para las instituciones. Lo antes expresado se
corresponde con lo planteado por la UNESCO (1996), sobre la necesidad que
tienen las universidades de fomentar una cultura de evaluacin donde se
promueva la calidad, la evaluacin y la acreditacin; a esto hay que agregar la
necesidad de establecer plataformas que permitan asumir nuevos paradigmas
educacionales y las proposiciones de la evaluacin negociada (Fuguet, 2001;
Bolsegu, 2004).
Esta nueva relacin entre el Estado, la educacin superior y la sociedad
est inmersa en un contexto pleno de cambios en el orden cultural, poltico y
econmico; un entorno complejo que ha dado paso a nuevas esperanzas, a
una racionalidad diferente, cuyo requisito fundamental es el conocimiento y
el aprendizaje de los individuos y de las organizaciones.
Sin embargo, este cambio epocal no est exento de la desorientacin e
incertidumbre propias de una situacin de trnsito de un estadio a otro; a un
modo de pensar distinto, donde se le asigna mayor importancia a las personas
y a su cultura y por consiguiente, a ciertos aspectos intangibles que se haban
soslayado, entre ellos: la libertad, la autorrealizacin y la renovacin tica.
En una invitacin a repensar absolutamente todo, parece conveniente
reflexionar tambin sobre las prcticas de evaluacin que se desarrollan en los
institutos pedaggicos: instituciones que forman parte de un entramado
acadmico, histrico y cultural. Precisamente, la cultura de evaluacin apunta
hacia una nueva visin de la evaluacin y de las prcticas que se desarrollan en
estos institutos, para adecuarse a los grandes retos y desafos que se imponen
en la actualidad.
85
UNA TEORA DE LA ACCIN EN EVALUACIN

En un contexto de cambios, se propone una transformacin de las
instituciones del sector de educacin superior, proceso que, a su vez, apunta a
la modificacin de la evaluacin. Esta modificacin se entiende como un cambio
de visin en esta disciplina, un cambio de cultura, es decir, una transformacin
de la actuacin de los actores en los procesos y actividades vinculadas con la
evaluacin; todos estos aspectos se conectan con la teora de la accin en
evaluacin.
La relacin entre el pensamiento y la accin y las teoras de la accin
que construyen los actores, han sido ampliamente estudiadas (Picn, 1994).
Fundamentalmente, las teoras de la accin explican que toda conducta humana
deliberada se encuentra ligada a una teora que la determina o condiciona. En
este mismo orden de ideas, es conveniente sealar que el concepto cultura
est asociado a la accin y conduce a ella: una accin contextualizada, vinculada
a un modo de pensar, a un sistema de creencias y de conocimientos. Otro
elemento de inters es el modo de adquisicin de este conocimiento, que puede
ser formal, pero tambin inconsciente, a travs de un aprendizaje social.
En el grfico 1, se presenta el modelo final de esta investigacin. En el
mismo se pretende explicar que en el contexto suprainstitucional se ha gestado
un cambio en la racionalidad de las instituciones de educacin superior. En
este contexto se propone una nueva relacin entre el Estado, la educacin
superior y la sociedad, una relacin marcada por la evaluacin. Este cambio
de racionalidad influye en el concepto central de este modelo: la cultura de
evaluacin. En este concepto se observan dos componentes principales con
sus correspondientes hiladores.
En el primer componente se propone una transformacin en la visin
de la evaluacin en los Institutos Pedaggicos, como un proceso permanente,
participativo, y, en especial, esencial en el quehacer institucional. El componente
accin puede entenderse como la cultura de participacin de acuerdo con
Lawton (1983), es decir, los usos de las estrategias de accin de los actores. Un
cambio de perspectiva en la evaluacin, a su vez, pretende advertir un cambio
en el comportamiento de las personas.
En el mbito organizacional, este cambio de visin no puede negar la
posibilidad de que en la institucin se generen no solamente procesos de
evaluacin internos (autoestudio, autoevaluacin), sino que tambin se
86
propicien mecanismos de evaluacin externos, donde puedan participar pares

u otros organismos especializados. Adems, es importante que exista una
estrecha vinculacin de los procesos de evaluacin relacionados con el
aprendizaje, el currculo, el docente y la institucin. Para esto se hace
indispensable que los entes o comisiones encargados de coordinar estos procesos
mantengan comunicacin, intercambien experiencias, para as dejar entrever
que no obstante la complejidad natural de un proceso de evaluacin, no es
necesario su fragmentacin en partes desvinculadas entre s.
Pensar en dos componentes: visin y accin, de ningn modo significa
fragmentar el proceso de evaluacin. Tal vez, es simplemente un recurso para
ayudarnos a entender la dinmica de una interaccin, difcil de describir a
travs de grfico alguno. Ambos componentes, al interactuar, influyen en los
usos de las estrategias y de los procesos. Se infiere que una teora de la accin
en evaluacin sugiere no solamente la mencin obligatoria a su estructura
(visin, concepcin y estrategias), porque lo que asigna funcionalidad a estos
aspectos tericos es precisamente la accin, la cultura de participacin,
entendida como el comportamiento y tradicin que tienen los actores en el
mbito de la evaluacin reflejado en los usos que hacen de esas estrategias y de
esos procesos.
El nivel accin apunta hacia procesos y estrategias internas, de carcter
institucional; pero tambin hacia otras vinculantes con los organismos del sector
de educacin superior y de la sociedad en general. Entre estas estrategias se
pueden mencionar: autorregulacin, autoevaluacin y acreditacin. Se aprecia
que la cultura de evaluacin se vincula a la idea de un amplio fortalecimiento
y desarrollo de los procesos de evaluacin en el seno de las instituciones de
educacin superior, lo que apunta hacia acciones que impliquen permanencia
en el tiempo.
El componente visin comprende un nivel de pensamiento, de
conocimiento acumulado, de una apropiacin de aspectos tericos y
conceptuales que pueden estar referidos a: concepciones y fundamentos de
evaluacin, mtodos, tcnicas, estrategias y recursos.
LOS SIGNIFICADOS DE LA EVALUACIN
La evaluacin es un trmino que a lo largo de su historia ha sufrido
importantes cambios y transformaciones. Desde el punto de vista semntico,
87
se ha ampliado notablemente; se observa que en sus inicios slo se refera a la

valoracin del aprendizaje de los alumnos en el contexto de los avances de la
psicometra (medicin), en una relacin objetiva entre el evaluador y lo
evaluado. Luego se ampli el plan de accin y el concepto fue aplicado a los
programas educativos, curricula, centros, instituciones, hasta llegar al propio
sistema educativo. Por ser la evaluacin parte de un proceso histrico, Guba y
Lincoln (1989), le hacen un anlisis generacional, hasta llegar a la construccin
actual -4ta. Generacin- que considera el papel de los valores, la orientacin a
la accin, en un contexto donde el evaluador no est fuera, distante de lo evaluado,
sino que forma parte de ese todo, estimula ampliamente a las audiencias y,
conjuntamente, van estudiando las posibles rutas a seguir a travs de un proceso
interactivo caracterizado por la concertacin y la negociacin, donde se respeta
su dignidad e integridad, y se tiene en cuenta la intersubjetividad.
La evaluacin se convierte en una nueva cultura de participacin, de
carcter progresivo, que evoluciona continuamente. Entre otros aspectos
comprende la accin de carcter emprico y los conocimientos relacionados
con las prcticas, tradiciones y creencias que subyacen en la desempeo de los
actores. Un aspecto que permite hilvanar ambos componentes y que sirve de
plataforma para guiar los procesos, son los valores, que orientan la actuacin
desde niveles ms abstractos.
Siendo la evaluacin una construccin social, interesa de modo especial
la promocin de dos tipos de valores: valores de carcter universal y valores
para el desarrollo humano. Los primeros facilitan la convivencia social e
incluyen: el respeto, la solidaridad, la justicia y la libertad. Los segundos:
capacitacin y desarrollo integral, conocimiento permanente, direccin
participativa, esttica y creatividad.
TRADICIONES Y CREENCIAS
Comnmente, la referencia por excelencia que se ha tenido sobre la
evaluacin, dentro y fuera del mbito educativo, ha sido la del aprendizaje,
desde donde se han recibido grandes lecciones y vivencias sobre el proceso de
evaluacin (primero como alumnos, estudiantes y luego, como profesionales
de la docencia). Desde la evaluacin de los aprendizajes se conservan imgenes
y experiencias que han dejado una huella, una marca, una impronta, a veces
difcil de cambiar. Asociar, por ejemplo, la evaluacin con la funcin
88
administrativa alude a varias connotaciones: una de ellas, buscar un equilibrio

entre la funcin administrativa con el resto de las funciones de la evaluacin;
aceptarla casi como un mal necesario en la vida institucional; actualmente
otras posturas invitan a buscar nuevas opciones donde definitivamente
desaparezca esta nocin exclusiva de emisin de resultados para llegar a un
veredicto entre aprobados/aplazados.
Desde la evaluacin del aprendizaje, se ha heredado la creencia de que
es imprescindible la cuantificacin de todo saber, a travs del uso de los
tradicionales exmenes, exposiciones, interrogatorios u otros (Hidalgo y Silva,
2003). Podemos preguntarnos: cules son las prcticas/concepciones en
materia de evaluacin, que hemos conservado gracias a la tradicin? Emergen
algunos conceptos: diagnstico, autoevaluacin, coevaluacin, evaluacin
formativa y sumativa, prueba, calificacin, el plan de evaluacin, el reglamento,
la normativa y los lapsos a cumplir. Este conocimiento compartido no es
necesariamente homogneo, tiene matices e incluso propuestas de avanzada
que reflejan el espritu innovador de muchos.
En el mbito acadmico hay que resaltar la necesidad de asociar la
evaluacin con el cambio, el mejoramiento, la transformacin, la calidad, la
bsqueda de una necesaria pertinencia social. Una de las creencias compartidas
en ese mbito es la necesidad de planificar la evaluacin, para lo cual es
indispensable disponer de un recinto u oficina que sirva de sede para la
organizacin de estos procesos. Desde una ptica burocrtica, se planifican los
grandes procesos de evaluacin institucional, a sabiendas de que exigen un
esfuerzo titnico a aquellos a quienes se les designe tan importante misin, y
que solamente un personal especializado ser una de las garantas para poder
llevar el proceso a feliz trmino.
Las tradiciones y creencias expuestas hasta ahora tienen races profundas
en las generaciones de la medicin y la descripcin, por cuanto la creencia
mayor es que el proceso de evaluacin es un proceso cientfico (Guba y Lincoln,
1989; Fuguet, 2001), y que esta actividad requiere de seguridad sociopsicolgica
para realizarse amparada en la objetivacin y operacionalizada en la
planificacin.
Es as entonces como entre las posibles creencias de los docentes, se
cuenta la necesidad de planificar: se debe planificar absolutamente todo para
as tener una cierta garanta, cierta esperanza o ilusin de xito. Por ejemplo,
al inicio de cada semestre (lapso acadmico), se planifica la actividad docente,
89
se propone un cronograma en el que se indican las distintas actividades,

experiencias a desarrollar, as como la ubicacin de las actividades de evaluacin
con su respectiva ponderacin y fecha.
Una vez resuelto el asunto de la planificacin, qu sucede despus?
cmo nos retroalimentamos?, cules son los mecanismos utilizados para hacer
un seguimiento de lo previsto, de lo anticipado a travs de los planes? En
definitiva, para qu nos sirvi el proceso?, para ilusionarnos con una posible
actuacin futura?, para cumplir con un requisito establecido?, es una postura
pragmtica?, es un ritual institucional? La dinmica acadmica es una cultura
adaptada a situaciones pretritas, a la reproduccin de rutinas, an cuando se
concibe como una instancia de mediacin cultural (Prez Gmez, 1998).
En un sentido amplio, la cultura de evaluacin comprende todo el
cmulo de informacin, aprendizajes y experiencias sobre los procesos de
evaluacin compartidos por los miembros de la comunidad upelista. El conjunto
de experiencias del pasado, tambin de las ms recientes, cuyos productos
han quedado registrados en diversos artculos y publicaciones, reflejan los
modos de evaluar y los cambios que se han dado a partir de esas evaluaciones.
ALGUNOS SIGNIFICADOS DE CULTURA DE EVALUACIN
El inters por el tema de la cultura en el seno de las organizaciones se
ubica en la dcada de los 80 (Armengol, 2001). Al parecer, por mucho tiempo,
el estudio organizacional se concentr en la estructura, en el funcionamiento y
en el carcter cientfico de la administracin; pero, se soslay el carcter cultural
de las relaciones que all entablan los individuos, as como tambin aspectos
propios del discurso humanista, tales como: los valores y las creencias. Con el
transcurso del tiempo, se comienza a atribuir importancia a elementos de orden
cultural. El clima organizacional, por ejemplo, fue abriendo campo a un aspecto
de mayor amplitud y dinamismo: la cultura organizacional, donde se considera,
entre otros aspectos, el papel de los valores y su posibilidad de reinterpretacin
constante.
El trmino cultura, en general, tiene numerosas connotaciones. Lo mismo
sucede con el concepto de cultura de evaluacin. Se puede afirmar que es
multidimensional, polismico y complejo, que apunta hacia una visin
universitaria no fragmentada. Por ser la cultura de evaluacin una construccin
social est sujeta a distintas valoraciones y circunstancias. Puede hacer referencia
90
a las actitudes, percepciones, puntos de vista, experiencias, comportamientos

o formas de actuacin, creencias, valores y tradiciones asociadas a rasgos propios
de la institucin. La cultura es un todo complejo, que forma parte de otro(s)
todo complejo. Si concentra la atencin en las instituciones universitarias, se
percibe una red de complejidades, donde est el ser humano como un todo:
cuerpo, emociones, afectividad, y no slo la parte acadmica de cada quien,
sumergido en marcos de complejidades.
Todos los seres humanos participan de una cultura humana, de acuerdo
con el modo de ser, ambiente o profesin (Folliet, 1972). Esta cultura humana
tiene distintas modalidades, algunas de carcter histrico, otras de carcter
particular. En el caso del objeto de estudio de esta investigacin, es la cultura
acadmica de la que participan las instituciones del sector universitario o los
Institutos Pedaggicos. sta tambin se vincula a la cultura organizacional,
desde donde se infieren las caractersticas que pueden describir la personalidad
de una organizacin (grfico 2). La cultura de evaluacin puede concebirse
como un subconjunto de otras modalidades: de la cultura humana de la que
participamos todas las personas, y de la cultura acadmica, de la que participan
los Institutos Pedaggicos, instituciones cuya misin y tradicin las distingue
de otras destinadas tambin a la formacin docente.
La cultura de cada institucin se genera a partir de las estructuras, roles,
cdigos de conducta, normas, patrones de accin y comunicacin. Posee un
sentido propio de identidad, de coherencia; constituido por valores compartidos
por la mayora de sus miembros. Desde el punto de vista de la antropologa,
las instituciones se consideran con una cultura moral propia que permite
entender su vida cotidiana, sus modos de ver y de actuar (Bolvar, 1995). Esta
visin se contrapone a la forma tradicional en que se aprecian las instituciones
educativas como organizaciones formales con un amplio carcter burocrtico,
desvinculado de su cultura y de las relaciones que se entablan en su seno.
Sera difcil afirmar que la cultura de evaluacin se refiere a un conjunto
de prcticas homogneas, a una uniformidad cultural de la evaluacin. Por el
contrario, su naturaleza es flexible, plural y diversificada; por ello, requiere
una continua comprensin ms que explicacin. En este sentido, resulta
esclarecedor citar a Prez Gmez (1998), cuando seala que la escuela es una
encrucijada de culturas que provocan tensiones, restricciones y contrastes en
la construccin de significados.
91
Podra decirse que la cultura de evaluacin se inserta en ese entramado

cultural, en ese cruce de culturas a nivel institucional, pero tambin a nivel
suprainstitucional. En un esfuerzo por vincular la cultura de evaluacin con
las modalidades anteriormente enunciadas, en el Grfico 3, se indican algunas
dimensiones. En primer lugar, la humana, referida al ser, que interacta con
otras dimensiones: tica, acadmica (que tiene que ver con la estructura de la
evaluacin), y la dimensin organizacional en un contexto socioeducativo.
Referirse a la cultura de evaluacin desvinculada del contexto organizacional
parece un camino equivocado. Este concepto se inserta en la dinmica
organizacional, en el contexto social y educativo, en las prcticas y en las
creencias de los sujetos, en las tradiciones, en las convicciones, en las rutinas
y en el entorno institucional.
Anteriormente, se ha referido que la cultura de evaluacin es un concepto
multidimensional y complejo. Puede estar conformado por un conjunto de
reglas, hbitos, rutinas, creencias explcitas y tcitas, estructuras, smbolos,
premisas bsicas, valores, estrategias, historia, mtodos y tcnicas, que comparte
una comunidad en relacin con los procesos de evaluacin que all se han
desarrollado y se desarrollan.
La cultura de evaluacin no se asocia a un intento de llegar a una
evaluacin indiscutible, objetiva o imparcial; sino ms bien a la posibilidad de
ampliar su alcance, de incrementar los esquemas de percepcin e interpretacin
para llegar a apreciaciones mucho ms comprehensivas, fundamentados en el
valor sustantivo de la evaluacin que se realza sobre una connotacin
meramente instrumental. Es un concepto vinculado al cambio, a la institucin,
por cuanto promueve a la evaluacin como un elemento esencial en el desarrollo
organizacional, vinculado al mejoramiento continuo, al cumplimiento de
objetivos y metas, y a la bsqueda de la calidad, y ms all de la calidad, de la
excelencia acadmica.
No obstante lo expuesto, cabe considerar que cultura de evaluacin es
un concepto en desarrollo, como ya se ha mencionado, vinculado a una teora
de accin en evaluacin, a la necesidad de repensar la evaluacin y sus prcticas;
a un cambio de actitud y de apreciacin hacia la evaluacin.
El inters de que este concepto pueda llegar a ampliarse, a fortalecerse y
a anclarse en las instituciones de educacin superior, alude a la presencia de
algunos rasgos, de algunos elementos, de algunas caractersticas que puedan
contribuir a su consolidacin, entre ellas:
92
Formar de manera permanente en evaluacin tanto al personal docente

como al de los cuadros directivos.
Promover espacios permanentes de reflexin y profundizacin terica

en esta rea.
Concebir la evaluacin como un proceso continuo, permanente,

contextualizado, flexible, de naturaleza formativa y participativa.
Generar en el seno de la institucin mecanismos y sistemas propios de

evaluacin.
Iniciar procesos de evaluacin internos, desde los cuales se genere una

participacin activa de la comunidad universitaria.
Propiciar la necesidad de negociacin y participacin de los actores.
Promover la autoevaluacin como un ejercicio diario de la actividad del

docente, de la ctedra, del departamento y de toda la institucin.
Desarrollar procesos de evaluacin en un contexto de promocin de

valores tanto para la convivencia social como para el desarrollo humano.
En el seno institucional, la evaluacin alcanza distintos mbitos,

distintas dimensiones: la evaluacin del aprendizaje, la evaluacin del docente,
la evaluacin curricular y la evaluacin de la institucin como un todo. Cuando
se trasciende los muros institucionales podramos referirnos a la evaluacin
externa. Tradicionalmente se ha considerado que ser evaluador es un rol
inherente a la tarea del docente, pero este rol no se circunscribe estrictamente
a la evaluacin del aprendizaje.
Por consiguiente, hablar de cultura de evaluacin significa tambin no
restringirse slo a la evaluacin del rendimiento; sino que desde una visin
amplia, tiene que ver con todas las prcticas que se desarrollan en la institucin,
con los proyectos e incluso con las experiencias tanto del pasado como del
presente. Desde una perspectiva integral, no hay posibilidad en una institucin
universitaria de desvincular del resto, por ejemplo, a la evaluacin del
aprendizaje, por cuanto sta remite a la evaluacin del docente, la evaluacin
del programa y a las directrices de una ctedra.
La cultura de evaluacin comprende el conjunto de acciones que se
desarrollan dirigidas tanto a la planificacin como a la organizacin y desarrollo
del proceso de evaluacin en todas las instancias acadmicas institucionales.
93
Ms all de actividades aisladas, la cultura de evaluacin es una creacin de la

institucin. Su propsito no est dirigido a servir de control de calidad de los
resultados de los procesos, sino a contribuir en su renovacin y transformacin
constante y se relaciona con las concepciones, teoras implcitas y creencias
sobre evaluacin presentes en los directivos, docentes y estudiantes y, tambin,
con los juicios valorativos que sobre los Institutos Pedaggicos emite el personal,
los alumnos y la comunidad en general.
Para concluir, se puede afirmar que el nfasis puesto en el desarrollo de
una cultura de evaluacin bien pudiera aportar beneficios a las instituciones
universitarias a objeto de analizar y propiciar experiencias referidas a las
prcticas y compromisos adquiridos en materia de evaluacin. Permitira,
adems, conocer y describir los rasgos caractersticos de las prcticas y
tradiciones de evaluacin de estas instituciones, a travs de un proceso de
consulta que promueva la revisin, reflexin y mejoramiento.
CONCLUSIONES
1.
Se ha planteado que la cultura de evaluacin es un concepto al que se

alude con suma frecuencia en distintas fuentes, al que se le atribuye
cierta importancia, pero que, en definitiva, no se precisa exactamente a
qu se refiere. Comparando la literatura con las construcciones que
emergieron durante la investigacin, se observ mayor claridad en los
discursos de los informantes, referidos en primer lugar, a una necesidad
conceptual a objeto de profundizar cul es el alcance de este concepto,
y con cules trminos puede asociarse. En segundo lugar, cobran fuerza
las construcciones referidas a que es un concepto en desarrollo, que
alude a la necesidad de acostumbrarnos a evaluar de manera permanente.
Es un concepto complejo y multidimensional que comprende distintos
componentes: visin, valores, comportamientos, rutinas, contexto
organizacional y social, experiencias pasadas y presentes, aspectos
epistemolgicos, tericos y metodolgicos.
2.
En el contexto estudiado, se percibe que desde la oralidad, la evaluacin

es uno de esos temas al que se le atribuye un sitial de importancia, es un
aspecto al que las autoridades universitarias, las normativas de las
instituciones de educacin superior, otorgan un valor sustancial. Esta
connotacin de importancia est presente tambin en la literatura.
94
3.
Lograr una aproximacin conceptual de los significados de cultura de

evaluacin es una tarea que an no est concluida. Con esta investigacin
se aspirar abrir un camino que invite a otros investigadores a continuar
el recorrido. Es conveniente reiterar que el concepto cultura de
evaluacin, apunta al anclaje de los procesos de evaluacin en las
instituciones del sector de educacin superior, a la necesidad de instaurar
la costumbre de evaluar y de atribuir mayor importancia a la evaluacin,
como proceso asociado al cambio y a la transformacin universitaria no
solamente desde la oralidad, sino tambin desde las prcticas diarias,
desde las acciones que se desarrollan en las instituciones de educacin
superior y, de modo especial, en los Institutos Pedaggicos.
4.
El nfasis puesto en el desarrollo de una cultura de evaluacin bien

pudiera aportar beneficios a las instituciones universitarias; a objeto de
analizar y propiciar experiencias referidas a las prcticas y compromisos
adquiridos en materia de evaluacin. Permitira, adems, conocer y
describir los rasgos caractersticos de las prcticas y tradiciones de
evaluacin de estas instituciones, a travs de un proceso de consulta
que promueva la revisin, reflexin y mejoramiento.
5.
Para finalizar, es importante resaltar que el modelo terico aqu

presentado slo representa una explicacin provisional y conviene
continuar con el proceso de reflexin terico-emprico sobre el objeto
de este estudio: la cultura de evaluacin.
REFERENCIAS
Armengol, C. (2001). La cultura de la colaboracin. Reto para una enseanza de calidad.
Madrid: La Muralla.
Bolvar, A. (1995). Hacer reforma: la evualuacin de valores y actitudes. Madrid: Grupo
Anaya.
Bolsegu, M. (2004). La cultura de evaluacin en el Instituto Pedaggico de Caracas: una
aproximacin conceptual. Tesis doctoral no publicada, Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas.
Briceo, M. (1999). Hacia una cultura de la evaluacin [editorial]. Educacin y Ciencias
Humanas, 7(12).
Brunner, J. (1994). Universidad, sociedad y estado en los 90. Educacin Superior y
Sociedad 1(2), 17-23.
95
Brunner, J. (1997). Calidad y evaluacin en la educacin superior: metodologas y

experiencias. En E. Martnez y M. Letelier (Edits.), Evaluacin y acreditacin
universitaria (pp. 9-44). Santiago de Chile: Nueva Sociedad.
Folliet, J. (1972). El pueblo y su cultura. Buenos Aires: Humanismo.
Fuguet, A. (2001). Fundamentos de la cuarta generacin de evaluacin. Docencia,
Investigacin y Extensin, 4(1), 65-81.
Garca Guadilla, C. (1996). Conocimiento, educacin superior y sociedad en Amrica Latina.
Caracas: Nueva Sociedad.
Garca, M. (2002). Concepciones epistemolgicas y profesionales de un grupo de profesores
de la UPEL. Tesis doctoral no publicada, Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas.
Giannetto, G. (2001, Abril 22). Una mediacin superior. El Nacional, p. A4.
Guba, E. y Lincoln, Y. (1989). Fourth generation evaluation. California: Sage
Publications, Inc.
Hidalgo, L. y Silva, M. (2003). Hacia una evaluacin participativa y constructiva. Caracas:
Melvin.
LEcuyer, J. (1997). Una experiencia canadiense en evaluacin de la Educacin
Superior. En E. Martnez y M. Letelier (Edits.), Evaluacin y acreditacin
universitaria: metodologas y experiencias (pp.119-134). Caracas: UNESCO-OUIUSACH/Nueva Sociedad.
Lawton, D. (1983). Curriculum Studies and Educational Planning. Studies in teaching and
learning. London: Hooder and Stoughton.
Mrquez, L. (2001, Abril 25). Universidad y revolucin. El Nacional, p. A9.
Martnez, E. y Letelier, M. (1997). Evaluacin y acreditacin universitaria: metodologa y
experiencias. Santiago de Chile: Nueva Sociedad.
Mateo, J. (2000). La evaluacin como medio de diagnosis y ayuda. Manual de la Educacin.
Barcelona, Espaa: Ocano.
Maza Zabala, D. F. (2001, Abril 25). La universidad que necesitamos. El Nacional, p. A8.
Prez Gmez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Picn, G. (1994). El proceso de convertirse en universidad. Aprendizaje organizacional en
la universidad venezolana. Caracas: Fedupel.
Ros, P. (1999). Evaluacin en tiempos de cambio. Revista Educacin y Ciencias Humanas,
7(12), 9-31.
96
Salcedo, H. (1995). Evaluacin institucional y acreditacin: dos vas complementarias

hacia la excelencia de los estudios de postgrado. Revista de la OPSU, 3(2 y 3).
Salcedo, H. (1997). Necesidad de un perfil integral del profesor universitario como
base de la evaluacin y reconocimiento de su desempeo acadmico. Agenda
Acadmica, 4(1).
Tnnermann, C. (1996). La Educacin Superior en el umbral del siglo XXI. Caracas:
CRESALC/UNESCO.
UNESCO. (1996, Noviembre). Conferencia regional sobre polticas y estrategias para la
transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. La Habana:
Autor.
UNESCO. (1998, Octubre). Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo
XXI: visin y accin-marco de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo de la
Educacin Superior. Pars: Autor.
Vsquez, E. (2001, Abril 18). Universidad y totalitarismo. El Nacional, p. A7.
Villarroel, C. y Mejas, E. (1994). Evaluacin Institucional de las Universidades. Anlisis
[OPSU], 3(1).
ANEXOS:
Grfico 1. Cultura de Evaluacin. Modelo Final

97
Grfico 2. Modalidades de la Cultura de Evaluacin
Grfico 3. Dimensiones de la Cultura de Evaluacin
98

2 BOLSEGUI Cultura de Evaluación

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2 BOLSEGUI Cultura de Evaluación

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual

Antonio Fuguet Smith

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual

Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith

Otra tendencia, que se corresponde con la denominada cuarta generacin,

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual

no han sido ni exitosas, ni eficaces. Tales resultados los atribuyen, en primer

Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith

evaluaciones necesarias para dinamizarlas y transformarlas, con el fin de evitar

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual

como medicin de contenidos adquiridos. Una proporcin menor de los

Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith

anlisis de la literatura especializada; siguen los Modelos Intermedios, que se

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual

de acciones y resultados guardando cierta distancia. As, el Estado no abandona

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith

UNA TEORA DE LA ACCIN EN EVALUACIN

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual

propicien mecanismos de evaluacin externos, donde puedan participar pares

Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith

se ha ampliado notablemente; se observa que en sus inicios slo se refera a la

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual

administrativa alude a varias connotaciones: una de ellas, buscar un equilibrio

Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith

se propone un cronograma en el que se indican las distintas actividades,

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual

a las actitudes, percepciones, puntos de vista, experiencias, comportamientos

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith

Podra decirse que la cultura de evaluacin se inserta en ese entramado

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual

Formar de manera permanente en evaluacin tanto al personal docente

Promover espacios permanentes de reflexin y profundizacin terica

Concebir la evaluacin como un proceso continuo, permanente,

Generar en el seno de la institucin mecanismos y sistemas propios de

Iniciar procesos de evaluacin internos, desde los cuales se genere una

Propiciar la necesidad de negociacin y participacin de los actores.

Promover la autoevaluacin como un ejercicio diario de la actividad del

Desarrollar procesos de evaluacin en un contexto de promocin de

En el seno institucional, la evaluacin alcanza distintos mbitos,

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith

Ms all de actividades aisladas, la cultura de evaluacin es una creacin de la

Se ha planteado que la cultura de evaluacin es un concepto al que se

En el contexto estudiado, se percibe que desde la oralidad, la evaluacin

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006

Cultura de evaluacin: una aproximacin conceptual

Lograr una aproximacin conceptual de los significados de cultura de

El nfasis puesto en el desarrollo de una cultura de evaluacin bien

Para finalizar, es importante resaltar que el modelo terico aqu

Milagros Bolsegu / Antonio Fuguet Smith

Brunner, J. (1997). Calidad y evaluacin en la educacin superior: metodologas y

INVESTIGACIN Y POSTGRADO. VOL.21, NO. 1, 2006