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DOCIMOLOGIE : MODE DEVALUATION OU DEVOLUTION,
LE CHOIX DUNE QUESTION
Cas Des tudiants de la 3melicence LMD
Membres du jury :
Prsident :
Rapporteur :
Examinateur
Session juin 2012
Ddicace
Toutes
les
lettres
ne
sauraient
trouver
les
mots
qu'il
faut
SOMMAIRE
INTRODUCTIONGENERALE.. p.01
1.
2.
3.
4.
ELEMENTS DE DEFINITION. P.
TYPES DEVALUATION p
FONCTIONS DE LEVALUATION p.
EVALUATION ET OBJECTIFS PEDAGOGIQUES.. P.
CHAPITRE 2 :
1.
2.
3.
4.
5.
CHAPITRE 3 :
1.
2.
3.
4.
ANALYSES ET COMMENTAIRES
DESCRIPTION DU CORPUS.... P.
IDENTIFICATION DU PUBLIC.. P.
DEPOUILLEMENT DU CORPUS.. P.
ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS OBTENUS.. P.
CONCLUSIONGENERALE.p.
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
2.
La planification/ ou lintention.. P 11
Le jugement..... P 12
La dcision.... P 12
TYPES DEVALUATION.... p 12
2.1. Lvaluation diagnostique .... P 12
2.1.Lvaluation formative.. P 13
2.2.Lvaluation sommative P 14
3. FONCTIONS DE LEVALUATION.. P 15
3.1. Le pronostic, qui sert orienter....P15
3.2. Le diagnostic, qui sert rguler.. P 16
3.3.Linventaire, qui sert certifier P 16
Dfinition.... P 28
Formulation P 28
Avantage P 28
Inconvnients......... P29
3.2.Question rponse ferme P 29
4.
Formulation... P29
Avantage P30
Inconvnients.... P30
Validit.. P 33
Fidlit... P 33
Sensibilit.. P 33
Diagnosticit. P 33
Equit P 33
Praticabilit... P 33
Communicabilit.... P 33
Authenticit.... P 34
4.3.Elaboration dune grille dvaluation critrie.. P 34
2. IDENTIFICATION DU PUBLIC P 48
3. DEPOUILLEMENT DU CORPUS.. P 48
3.1. Activits crites.. P48
Premire activit .. P 48
Deuxime activit.. P 51
Question 1.... P 55
Rponses... P 55
Question 2... P 55
Rponses...... P 55
Question 3... P56
Rponses .. P 56
Question 4..... P 56
Rponses... P 56
Premire question..... P 57
Deuxime question.. P 57
REFERENCES BIBLIOGRAPHIIQUES
ANNEXES
INTRODUCTION GENERALE
apprentissage.
Il ya peu de temps la question de lvolution du systme de lvaluation luniversit
suscitait peu dattention. Aujourdhui la vision vient de changer, lintrt est port sur la
mthode dvaluer les comptences des tudiants pour une meilleure volution des
apprentissages, notamment dans le processus denseignement du franais langue trangre,
vu que nous commenons prendre conscience que lvaluation ne comporte pas que des
contrles, et ce quun contrle peut nous donner comme information sur ltat du progrs,
nest quune partie de lvaluation.
Conformment au systme dvaluation du Cadre Europen Commun de Rfrence
pour les Langues (CECRL), luniversit algrienne propose dvaluer les comptences des
tudiants en adoptant le dispositif dvaluation du Cadre, ce qui va permettre de situer les
tudiants sur lchelle des niveaux du cadre et de passer dune valuation des connaissances
une valuation des comptences.
Lvaluation des apprentissages luniversit se veut une formation ayant des
objectifs atteindre. En termes de transmission de savoirs (connaissances), savoir-faire
(pratiques), savoir-tre (attitudes). Elle permet dajuster les apprenants par rapport ces
objectifs, qui permettront, dune part,
conscience quils ont besoin de fournir plus deffort fin quils puissent samliorer. Dune
autre part, cela permettra aussi aux enseignants de se remettre en question, dadapter la
formation selon les comptences des apprenants.
Ensuite, lvaluation devient un moyen de certifier que les objectifs ont bien t
atteints. L'valuation est un outil pdagogique qui contribue lvolution de l'apprenant, et
un outil de slection. Elle est donc une partie intgrante des apprentissages.
En dautres termes, lvaluation est un jugement de valeur nonc partir
dinformations recueillies. Lorsquil porte sur des personnes, ce jugement de valeur peut
valuatives rigoureuses et
nombres deffets parasites qui obstruent lobjectivit des pratiques valuatives effectues au
niveau de luniversit.
(1998) dans Les mthodes dvaluation scolaire cits par Louis SWINNEN:
Leffet Pygmalion ; Leffet de strotypie ; Limage de lenseignant ; La fatigue ; Leffet dordre et
de contraste ; Leffet de contamination ; Leffet de Halo ; Les variables choc ; Les variables de
dbordement. 1
formation autant pour lapprenant que pour lenseignant qui peut pratiquer un feedback
(rtroaction) pour un meilleur rendement de qualit de lapprentissage,
ce qui
permet
dassurer la transparence du processus pour tous les intervenants et renforce les qualits
dobjectivit, de validit et de fidlit des examens 3
En sinspirant des travaux et des rflexions de divers docimologues et chercheurs
lexemple de : Christine Tagliante ; Jean-Pierre Cuq ; Linda Allal ; Viviane et Gilbert De
Landsheere et Charles Hadji, nous nous focaliserons sur lvaluation formative tant donn un
moyen pour lvolution des apprentissages, en utilisant la covaluation comme procd pour
lautonomisation centre sur le choix des questions dvaluation en concordance avec les
critres dvaluation et les objectifs de lapprentissage des langues trangres. Sans oublier de
mettre en valeur la pratique dun contrle contenu efficace en parallle avec la formation des
enseignants chercheurs lvaluation.
Tous ces principes de remdiation aux carences de lvaluation ncessiteraient une
pratique en une vision gnrale dune valuation formative qui a pour but de fournir
l'enseignant et l'apprenant un feed-back sur le degr de matrise atteint et sur les difficults
rencontres 4, si on considre lenseignant universitaire comme un guide pour ltudiant qui
nest plus un apprenant, mais quelquun qui recherche le savoir par lui-mme, guid et
soutenu par le professeur. 5
Cest ainsi que nos premires rflexions, ont commenc prendre corps sous forme de
cette problmatique :
Comment lvaluation de la comptence pourra-t-elle contribuer lamlioration
de la qualit du rendement des apprenants et par consquent contribuera une meilleure
volution de lapprentissage ?
En dautres termes, quel point le choix dune question pourrait contribuer un bon
rendement des productions des tudiants et del gnrer une meilleure volution de
lapprentissage ?
Pour cette problmatique nous mettrons lhypothse selon laquelle lintgration de la
covaluation dans le processus denseignement
CHAPITRE 1 :
DOCIMOLOGIE ET
EVALUATION : CADRE
THEORIQUE
1. ELEMENTS DE DEFINITION
1.1. Docimologie
Etant considr comme une science, la docimologie est un nom qui a t forg par
Henri Piron au dbut des annes 1920. La docimologie signifie la science des examens. A
partir de deux concepts grecs, dokim= preuve, et logos = science. Elle offre une tude
focalise sur la mesure et lvaluation dans le domaine ducatif. Cest dans ce contexte que
J. Martin pense que la docimologie se propose dtudier lorganisation des examens, leurs
contenus et leurs objectifs pdagogiques, les mthodes de correction des preuves ainsi que le
comportement des examinateurs et des examins. 6
Les analyses des premires tudes effectues entre 1927 et 1938 installent les
fondements dune conception des mcanismes dapprentissage, accompagns dune critique
des anciennes mthodes denseignement et dvaluation, cest le point de vue de H. Piron
dans son article intitul Eduction nouvelle et docimologie dans la Revue renouvelle, ou il
montre :
QuIl semble bien difficile dans notre organisation sociale de renoncer ces sanctions qui
garantissent un certain savoir, alors que, de plus en plus, on tend ce contrle, aux mdecins,
dentistes, sages-femmes, vtrinaires, avocats, y ajoutant maintenant les architectes, les
ingnieurs, en attendant que dautres bientt sy ajoutent encore.7
La deuxime orientation est dirige vers les rendements des enseignements, elle vise
dfinir les traits distinctifs psychiques, psychologiques et physiologiques des apprenants
valus, et leur impact sur lefficacit des enseignements. Mais ces tudes restent primitives
Jrme Martin, Aux origines de la science des examens (1920-1940) , Histoire de lducation [En
ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009. URL : http://histoire-education.revues.org/index817.html
7
Henri Piron : ducation nouvelle et docimologie , Pour lre nouvelle. Revue mensuelle dducation
nouvelle, dcembre 1931, pp. 270-271.
8
(1920-1940) , Histoire de lducation [En ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009. URL :
http://histoire-education.revues.org/index817.html
bien quelles ont claires un certains nombres denqutes dans les domaines de
lenseignement et la sociologie de lducation.
La troisime orientation vise les caractristiques concernant les choix et les finalits
des valuations o il rgne un climat de confusion entre deux types dvaluations : valuation
des connaissances et valuation des comptences dans ce sens J. Martin crit sur ce qui a
not H. Piron les connaissances servant bien souvent dterminer le classement mme dans les
concours o les aptitudes devraient essentiellement fonder la slection [] pour lvaluation du
9
niveau des candidats des examens institus pour le contrle dune formation ducative
Dans cette optique, la docimologie est dfinie comme une discipline qui procde une
tude systmatique des pratiques d'examen et, plus gnralement, d'valuation (au sens
scolaire du terme: valuation des connaissances, des comptences).
Il sagit dexclure
linfluence de toutes ces variables pas strictement lies ce quon veut mesurer (attitudes de
lenseignant, imprcision dans la formulation des questions et cosignes, interruption des
temps et des lieux) ou, au moins, de les expliciter et de les contrler travers llaboration
dinstruments convenables: tests, preuves objectives, examens daptitude, observation
systmatique etc.
Les nombreux travaux
ayant
lattachement de la
Jrme Martin, Aux origines de la science des examens (1920-1940) , Histoire de lducation [En
ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009. URL : http://histoire-education.revues.org/index817.html
A l'heure actuelle, l'tude des problmes et des questions qui concernent l'valuation et
la mesure en ducation semble avoir t prise en charge par une discipline relativement
nouvelle, qui commence tre connue sous l'appellation d'dumtrie (mesure en ducation).
lapprenant de sapproprier
la docimologie, science de la mesure des rsultats aux examens. Alors que la docimologie
soccupe de normaliser des notes, ldumtrie permet dindividualiser la progression
travers les contenus particuliers des objectifs propres aux divers champs denseignement. Elle
se situe donc entre la pdagogie (types dtudiants), et la didactique (matires enseigner).
docimologique,
prsent
comme
valuation forme le produit de deux dmarches, dont la premire est reprsente par la
mesure et lautre par lvaluation proprement dite.
Gnralement, il y a une confusion entre la phase
de
mesure
et la phase de
10
lvaluation sert
souvent dsigner un processus de mesure plus formel ou lattribution dune note, le suivi
est un terme plus large qui englobe de manire gnrale la notion de jugement. Cette
distinction est particulirement adquate lenseignement dune langue trangre, o les
objectifs sont forcment varis et complexes comme il est prcis par le CECRL :
lvaluation est un terme plus large que contrle. Tout contrle est une forme dvaluation, mais dans
un programme de langue, la comptence de lapprenant nest pas la seule chose value.
11
Les
apportes
par
le
Cadre europen
commun de rfrence pour les langues ou ils peuvent y trouver : la marche suivre pour
atteindre les objectifs dapprentissage ou denseignement quils se fixent. 12
11
(Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Conseil de l'Europe, 2001, Editions Didier, p. 135).
12
C. Tagliante Lvaluation et le Cadre europen commun, Edition Christine Ligonie, Paris, 2005, p.34
10
Conseil de lEurope propose aux systmes ducatifs un dispositif cohrent et transparent qui vise
amliorer la communication.
13
surtout
pour sa difficile
quelques diffrentes approches dfinitoires donnes et abordes sous diffrents angles, afin
dillustrer, la pluralit des discours tenus sur lvaluation.
Selon C. Hadji lvaluation, dans le domaine de lducation, a pour objectif global
dtre au service des acteurs du processus denseignement /apprentissage. Il considre
laction dvaluation comme partie intgrante de la dmarche de lenseignement. De par
ses objectifs oprationnels, il note que lvaluation a une double fonction. La premire
est sociale, lorsquelle vise juger du destin de lapprenant,
Dans
un contexte dducation scolaire, deux grands jeux ont pu tre entrevus. Celui de lvaluation
utilit sociale, se traduisant par des dcisions dorientation ou de certification ; et celui de
lvaluation utilit pdagogique, se traduisant par des dcisions de rgulation didactique.
15
apporter la preuve (...) que lexamen fournit une valuation correcte de ce quil prtend mesurer ou
13
ibid. p.35
ibid p. 36
15
Hadji, Charles,(1992). Lvaluation des actions ducatives, Paris, Presses Universitaires De France.P.44
14
11
: les
scores des
A toutes ces dfinitions sajoute celle donne par le dictionnaire de didactique des
langues o lvaluation est dfinie comme une :
Dautre part, Legendre (1988), dans le Dictionnaire actuel de lducation, dfinit
lvaluation des apprentissages comme une Apprciation des connaissances, des habilets ou
des attitudes dun lve qui a pour objet de dterminer dans quelle mesure des objectifs ducatifs ont
t atteints 17Cette dfinition, mme si elle est trs importante pour les tablissements
des
apprentissages est un acte professionnel qui amne l'enseignant porter un jugement sur les
comptences dveloppes par lapprenant et sur les connaissances quil a acquises, et ce, en
vue de prendre des dcisions et dagir. Il rsulte que lvaluation des apprentissages est un
processus complexe qui comprend plusieurs dmarches : la planification, la prise de
linformation et son interprtation, le jugement et la dcision.
La planification/ ou lintention:
communiquer aux apprenants pour juger de leurs performances langagires ; dterminer le moment de
lvaluation et les types de dcision prendre, dans ce sens J.P. Cuq note qu
lvaluation et les modalits de la dmarche (le choix de la mesure et des tches valuatives prsenter
aux lves pour juger de leur performance langagire), les moments dvaluation, les types de dcision
prendre 18
19
16
DE LANDSHEERE (1980). Evaluation continue et examens - Prcis de docimologie, Bruxelles, Ed. Labor,
18
ibid.
19
12
Le
comptence value par rapport aux objectifs pdagogiques atteindre et aux critres de lvaluation,
toujours J.P. Cuq explique qu
La dcision : prend sa valeur travers les trois premires tapes qui clairent les dcisions
prendre par rapport aux progressions des apprenants et lvolution de leur apprentissage :
elle vise dabord rtroagir quant au cheminement ultrieur des lves et la progression
des apprentissages [] Elle vise aussi statuer les acquis au moment de faire les bilans et
daccorder la promotion des tudes, le passage la classe suprieure ou encore de
recommander des mesures dappui individualiss afin daccder la classe suprieure.
21
2. TYPES DEVALUATION
2.1. Lvaluation diagnostique :elle reprsente une prise dinformation
non sur lvolution de lapprenant, mais sur le degr datteinte de ses acquis et la
dtermination de ses besoins au dbut du processus denseignement/apprentissage pour
dcider par la suite de lenseignement dont il aura besoin. Cette valuation a des formes
multiples (test, production crite, exercices,). Le dictionnaire de didactique du franais
langue trangre et seconde donne une autre vision de lvaluation diagnostique formule en
deux approches diffrentes. La premire approche est celle de la psychomtrie qui vois ce
type dvaluation se limite trs souvent aux dpistages des lves en difficult dans des domaines
spcifiques dapprentissage tels que la lecture et les mathmatiques. Il sagit alors didentifier les
causes dun problme partir de lanalyse des rsultats de tests standardiss administrs par des
spcialistes. 22.
20
21
(Lussier, 1995)
CUQ, Jean-Pierre (sous la direction), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde,
Paris, CLE International, 2003, P68-69
22
13
surtout
concernant
lidentification
des
Lvaluation attribue une valeur diagnostique et un statut positif lerreur qui devient
un indice indiquant les difficults de lapprentissage, elle informe, stimule, procure une
information sur le progrs elle value la fois la comptence vise et la capacit mobilise,
les
propos
de
G. de Landsheere
les erreurs
comme des moments dans la rsolution d'un problme (plus gnralement comme des
moments dans l'apprentissage), et non comme des faiblesses rprhensibles ou des
manifestations "pathologiques" 25.
L'expression valuation formative, elle, note G. Nunziatti que L'valuation formative a
pour but d'adapter le dispositif pdagogique la ralit des apprentissages des lves. Elle s'intresse
en priorit la rgulation des dmarches pdagogiques [...] Elle met davantage l'accent sur les
procdures des tches que sur les rsultats 26
Il sagirait dune double rgulation qui aura pour but la formation, si lvaluation se
droulera pendant lapprentissage. La premire est une rgulation de lapprentissage des
apprenants pour viser les rsultats de lanalyse des erreurs, sous la guidance de lenseignant.
Ces rsultats permettent lapprenant de prendre connaissance des pr- acquis, du chemin
23
CUQ, Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, CLE
International, 2003, P. 69.
24
Conseil de lEurope, Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Didier, Paris, 2001.p. 141
25
G. de LANDSHEERE, Dictionnaire de lvaluation et de la recherche en ducation, Paris : PUF, 1979, p.113.
26
Nunziatti G. Pour construire un dispositif d'valuation formatrice. Cahiers pdagogiques n280. 1990
14
quil lui reste faire, de son processus dapprentissage, des stratgies de rsolution, des
procdures errones et des mthodes de travail valoriser. La seconde est une rgulation de
lenseignement du professeur qui fournira des exercices supplmentaires, rexpliquer une
rgle, corriger la prise de notes des apprenants, offrir plus de temps dappropriation etc.
Pour Christine Tagliante lvaluation formative passe par trois tapes essentielles :
lvaluation initiale : formative comme premire tape qui reprsente ltat initial rel de
lapprenant ; lvaluation contenue : formative cest la deuxime tape qui reprsente
lenseignement/apprentissage; lvaluation finale : formative est la troisime tape et qui
reprsente ltat (semi) final.27
Ce type dvaluation permet, laide dun test ou dun contrle, daccder aux
rsultats rels la fin dun cursus dapprentissage,
3. FONCTIONS DE LEVALUATION
Lvaluation permet, comme lindique Goupil30, de rguler lapprentissage par la
correction, la rorientation et lamlioration des situations dapprentissage. La rgulation peut
27
15
se fait par plusieurs faons. La premire est lestimation, par llve de ses comptences.
Vient ensuite la seconde phase, qui est celle des tests de niveau qui permettent, sils
sont bien conus, standardiss et calibrs, davoir une ide prcise sur les comptences. Ces tests
servent orienter llve vers un groupe de niveau homogne et linformer de ses capacits
langagires, afin quil puisse prendre, en connaissance de cause, les dcisions qui concernent ses
apprentissages.33. Dans ce cas de figure, llve (apprenant) aura loccasion de se situer par
rapport ses apprentissages et par voie de consquence prendre les dcisions adquates dune
manire autonome. Ce qui reprsenterait une opportunit saisir afin de progresser.
Ce type dvaluation a ses propres caractristiques comme les tests de niveaux et les
tests daptitude, dpreuves standardises : preuves normatives comme il est expliqu par C.
Tagliante sur ces preuves elles sont normatives, parce quelles rpondent une certaines norme
prdtermine par linstitution [] les candidats seront classs les uns par rapport aux autres en
fonction de leurs rsultats. Et ces rsultats donneront les indications ncessaires leurs
orientation 34
31
TAGLIANTE, Christine, Lvaluation et le cadre europen commun, Paris, CLE international, Coll. Technique
et pratique de classe , 2005, P19.
32
Idem, P19
33
TAGLIANTE, Christine, Lvaluation et le cadre europen commun, Paris, CLE international, Coll. Technique
et pratique de classe , 2005, P19
34
C. TAGLIANTE, Lvaluation, CLE international, VUEF, paris 2001, p17
16
Cette seconde valuation qui sinscrit dans la dure aura pour objectif principal de
situer ltat davancement des apprentissages de lapprenant dune part ; de permettre des
remdiations aux ventuels carences les caractrisant dautre part. En faisant ainsi assister
lapprenant (lve) progresser dans ses apprentissages. En plus, cette valuation permet la
fois lenseignant et lapprenant de procder la vrification des acquis tape par tape.
Les caractristiques de cette fonction se concentrent sur les tests de lvaluation
continu (tests de progrs) elle naura pas besoin de suivre une rgle si elle est cre pour un
but purement formatif alors on lappellera valuation critrie.
Il est vrifiable, partir de ses trois fonctions cites, que lacte dvaluation stale sur
toute la phase de lapprentissage, mais il est aussi complexe quil engage la responsabilit de
lenseignant en sa qualit dvaluateur et veilleur sur ltat des apprentissages de ses
apprenants. Ce dernier aura la lourde responsabilit de faire de son acte dvaluation un
instrument susceptible de contribuer laccompagnement de llve dans son long cursus
denseignement/ apprentissage du FLE.
Le tableau suivant est rsumatif des caractristiques des trois fonctions de lvaluation
35
Idem, P19
Idem, P18
36
17
Fonction
Pronostic
Principale
Quoi
1/pour
Tester des
Avant
prdire si
aptitudes et des
le
llve suivra
capacits
cursus
2/pour
pouvoir
orienter
Vrifier les
prrequis
3/pour
pouvoir
Tester
rajuster le
Le progrs
cursus
Pour faciliter
Diagnostic
lapprentissa
ge de llve
et pour
rguler son
propre
enseignement
Pour
mesurer le
inventaire
Quan
Pourquoi
degr
dacquisition
de llve sur
un cycle
complet
Qui
sur les
difficults
rencontres
Llve
certification
socialement
significative
Annexes
normative et
Informer
souvent
Situer
1re tape de
Avant
Llve
lvaluation
Motiver
formative
Avant
et
Llve
aprs
Souvent
Mesurer
standardise
un cart
2me tape de
Penda
nt le
cursus
Le
profess
eur et
llve
lvaluation
formative.
Evaluation
continue.
Critrie ou
Guider
Corriger
Renforcer
Aider
Vrifier
sommative
3me tape de
Tester les
Donner une
standardise
par llve
connaissances
Fonctions
Sommative,
Obtenir de
linformation
Caractristique
lvaluation
A la
fin du
cursus
formative
Llve
Evaluation
Classer
sommative,
normative ou
critrie
Tableau n1
Rsum : caractristiques des trois fonctions de lvaluation. 37Tagliante (2005)
37
TAGLIANTE, Christine, Lvaluation, Paris, CLE international, VUEF technique et pratique de classe ,
2001, P19
18
crit ce
sujet qu un objectif est une intervention communique par une dclaration qui dcrit la
modification que lon dsire provoquer chez ltudiant, il sagit de la description dun
ensemble de comportements (performances) que nous dsirons voir ltudiant capable de
manifester . Lvaluation intervient alors pour savoir si les objectifs fixs ont t
effectivement atteints ou dfaut quel est laccord existant entre le comportement attendu et
le comportement observ au niveau de ltudiant comme le souligne le chercheur amricain
38
19
Bloom39 il peut exister des carts entre le comportement prvu comme rsultat de ltude
dune matire donne. Ces carts peuvent tre quantitatifs ou qualificatifs, cest ainsi quen
dpit de lenseignement reu, llve peut ne pas avoir acquis la capacit recherche au
niveau de la "perfection" souhaite, il peut mme ne rien avoir appris du tout .
Partons-nous de ce constat il sagit dlaborer ou de concevoir des moyens daction en
vue de rduire lcart enregistr et de faire en sorte que tous les tudiants puissent atteindre
les objectifs fixs lactivit pdagogique. Cette action qui doit intervenir suffisamment
temps pour viter une accumulation des lacunes nest possible que si lvaluation est intgre
au processus denseignant/apprentissage. Cest pour cela que le professeur doit sinterroger en
dbut danne sur les objectifs atteindre sinon il agira dans la ccit.
Certes, les plans dtude et les programmes scolaires officiels apportent une partie des
rponses. Et si le professeur na pas une connaissance vive des objectifs et ne les a pas fait
siens, il a bien peu de chance de les atteindre. Cest pourquoi dresse un tableau des objectifs
poursuivre aide beaucoup le professeur au moment o il rpare sa matire de lanne. Par
exemple, pour chaque chapitre ou tape du programme on indique les objectifs que lon
souhaite atteindre.
Il est vident que plus lobjectif est clair et prcis, plus le travail de lenseignent se fait
avec assurance et efficacit. Le proverbe touareg cit par MichelBarlow
dfinit bien le
concept dobjectif tu ne sais pas o tu vas, tu risques de mettre longtemps pour yarriv et
peut tre ne jamais arriver.40
Par ailleurs, sachant que lobjectif de lenseignement est unique, prparer lhomme de
domaine, tout ducateur doit ne pas nuire la sant physique et morale de lapprenant, par
contre autant que possible aider la dvelopper dune part, et dautre part, poursuivre
systmatiquement les objectifs cognitifs.
A ce propos, la taxonomie adresse par Bloom
39
20
6 Evaluation
5 Synthse
4 Analyse
3Application
2 Comprhension
1 Connaissance 41
De Landsheere
rflchit pas assez aux objectifs quil a lintention datteindre, il passe ct de son sujet soit
il apporte trop dinformations et llve ne pourra pas les assimiler ou alors trs peu, ce qui ne
provoquera pas de comportements nouveaux chez son apprenant donc, dans les deux cas le
professeur naura pas russi dans son entreprise alors quil lui est possible de remobiliser son
action en dterminant ses objectifs qui lui permettent doprer une valuation.
Lanalyse par objectif, si elle a contribu dfinir de manire cohrente les lments
constituants dun cursus ducatif, notamment, en ce qui concerne un programme et les
objectifs gnraux, a beaucoup apport galement lvaluation.
Que ce soit pour la fiabilit de lvaluation ou la validit du test, le principe de rigueur
est un principe cl. La dcomposition ou la dmultiplication dun objectif gnral qui
structure de manire intrinsque lenseignement en objectifs spcifique facilite lvaluation.
Nous distinguons :
4.1. Les objectifs spcifiques: Qui combinent une attitude et un continu particulier et
limit, lensemble de ces objectifs compose les objectifs gnraux.
4.2. Les objectifs oprationnels: Qui rsultent de la dcomposition des objectifs
spcifiques et qui reformule ceux-ci en fonction de lvaluation, ils dfinissent la fois un
comportement attendu ou une performance, les conditions dans lesquelles cette performance
doit se raliser et les critres dun niveau de performance acceptable ; par exemple, crire une
lettre de candidature en respectant des contraintes nonces (en-tte, formule dattaque de la
lettre, motivation, exprience passe, salutations finales, etc.).
Il est de tradition, d'valuer en cours d'apprentissage (interrogations orales ou crites)
ou en fin d'tudes (examens, concours) ; pratiques que nous les distinguons respectivement en
valuation formative et en valuation sommative Scriven, 196743. Cependant, l'valuation
41
21
sommative ne doit plus s'arrter la dclaration des rsultats car elle peut avoir un aspect
rgulateur si on peut s'intresser, en plus des notes, aux copies des candidats.
En effet, la confection d'un background derreurs qui pourrait nous renseigner non
seulement sur l'efficacit des outils d'valuation mais galement sur les autres lments du
curriculum (aides didactiques, dure des apprentissages, etc.) et permettra de baser les
diffrentes dcisions de rforme des curricula sur une approche scientifique et didactique des
problmes et non sur des apprciations incertaines.
22
Pour conclure on peut dire que lvaluation des tudiants est une fonction ancre dans
la mission denseignement. Les avancs raliss dans le domaine de la recherche dont fait
partie lapproche communicative ont renouvel lenseignement des langues modernes et ont
accentu la diffrence qui existait entre un enseignement moderne et une pratique valuative
reste longtemps classique.
Ainsi, nous disons que lacte dvaluer nest pas donner une noter comme le croit
certains dentre nous, lenseignant nvalue pas lapprenant ni pour le sanctionner, ni pour le
classer dans un niveau dfinit par lattribution dune note ou dune apprciation. Evaluer
signifie dterminer exactement ce que lenseignant veut valuer et mesurer, cest--dire
dfinir au pralable les objectifs, les situations et les tches, dfinir les niveaux atteindre ou
une hirarchie de niveaux, etc.
Lvaluation dune langue est, donc, un processus complexe, dautant plus quil faut
valuer la comptence des apprenant non seulement en fonction de la maitrise du code
linguistique et des savoir-faire communicatifs, mais aussi en fonction dune composante
socioculturelle.
Mais, lvaluation est avant tout un acte formatif qui fait partie intgrante des
apprentissages et, qui a un impact important sur lappropriation dune langue trangre.
Evaluer ne doit pas tre une fin mais un moyen.
23
24
44
25
Aborder la
45
26
27
Selon ltude de Warren Piper(1994) cite par Marc Romainville (2002), lvaluation
des tudiants du suprieur peut se raliser sur la base de trois sources possibles combines,
des degrs trs divers, selon chaque enseignant :
-
Des performances que ltudiant produit dans des conditions standardises dexamens
(examens crits, oraux, par QCM, en laboratoires, ...) ;
Des performances que ltudiant produit en dehors de conditions standardises dexamens
(essai, dissertation, travaux, rapports, compte rendu dexpriences) ;
Des rapports que des personnes extrieures ont rdig propos des performances de
ltudiant (maitre de stage, tuteur, )50
Comme nous lavons vu : le contrle continu ou les travaux exigs des tudiants tout
au long de cursus, semble garantir un certain niveau dans la qualit des apprentissages, il
incite les tudiants privilgier le travail rgulier plutt que le bourrage de crne de dernire
minute tout en leur fournissant des feedback formateurs. Les rsultats des tudiants au
contrle continu semblent dailleurs davantages que leurs rsultats des tudiants au mesures
dacquis effectues long terme, sans doute parce quils se rapprochent des tches quils
seront excuter dans leur vie professionnelle.
Les questionnaires souvent utilises dans les examens comme outils dvaluation,
permettent en premier lieu de mesurer lapprentissage, en second lieu dvaluer les mthodes
didactiques et en fin de responsabiliser les apprenants au niveau de leurs efforts
(autovaluation).
implique le fait
50
ROMAINVILLE, Marc, 2002, Lvaluation des acquis des tudiants dans lenseignement universitaire,
http://www.hce.education.fr/gallery-files/site/12/93.pdf.com p.16, consult le 05/09/2011
51
De Ketele et al, 1997 Lvaluation et lobservation scolaires : deux dmarches
complmentaireswww.uclouvain.be/cps/ucl/doc/psed/.../CVJMDK_20071.pdf
28
davoir saisi le sens global, la porte de la matire enseigne. Et pour pouvoir appliquer, il
faut bien sr avoir compris.
- veut-il valuer les capacits de raisonnement, danalyse, les comptences : savoirfaire divergent, cest--dire tre capable de mobiliser ses ressources pour rsoudre une famille
de situations problmes ou de tches ; niveau analyse dans la taxonomie de Bloom.
- veut-il valuer telle attitude adopter face telle situation : savoir-tre ; niveau
valuation dans la taxonomie de Bloom. Et pour valuer une situation, il faut tre capable de
lanalyser.
- veut-il valuer la crativit : savoir-devenir. Niveau synthse (dans le sens de
produire, de crer quelque chose doriginal) dans la taxonomie de Bloom. Et pour pouvoir
crer, il faut avoir apport au pralable un jugement critique (valuation).
Pour viter tout malentendu le jour de lexamen, lenseignant devrait expliciter en quoi
va porter lvaluation, que veut-il rellement valuer ? Quattend-il de ses tudiants ?
2. TYPES DE QUESTIONS
Dans le but dune valuation formative, la slection dun ensemble dlimit de
questions pour un ensemble rduit dapprentissages, est plus que ncessaire. Il faut choisir
un spcimen reprsentatif parmi un ensemble de questions vis--vis les objectifs fixs au par
avant par lenseignant. Car nimporte quel outil ne permet sans doute pas dvaluer nimporte
quel apprentissage et de contrler nimporte quel objectif.
On peut dterminer deux grandes catgories de questions :
2.1. Question rponse ouverte:
Dfinition : Une question ouverte est celle laquelle les tudiants rpondent par
leurs propres mots ou organisent eux-mmes leurs rponses.
Formulation: Il est indispensable que la formulation des questions soit sans
ambigit. Lenseignant ne doit pas donner limpression que ltudiant doit deviner ou lire
entre les lignes pour comprendre le sens de ses questions. Une valuation rigoureuse doit
mettre les tudiants dans les mmes conditions par une formulation explicite et accessible
tous.
Avantage: Elles permettent de voir lexpression libre de ltudiant avec ses propres
termes et faire la synthse de ses prrequis.
29
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA Isabelle, cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG,
France, 2003, p.209.
53
PEPEL, Patrice, se former pour enseigner, DUNOD, Paris, 2005, p. 237
30
De plus, les distracteurs qui sont proposs comme possible devrait tre ni peu ni
trop plausibles, en premier lieu, pour pouvoir jouer leur rle, dans le second lieu, pour ne pas
risquer dtre pigeant.
En revanche, laugmentation de la difficult des objectifs telle que lvaluation dautre
comptences comme lanalyse ou la synthse, impose une ouverture croissante des
instruments dvaluation et sont donc plus difficiles valuer, car lvaluation dans ce cas ne
se basera pas sur une seule rponse attendue ou prvisible, mais attend une diversit de
rponses et de productions qui engagent lapplication du savoir ou une recration de ce savoir.
Avantage: elles facilitent la correction ; elles donnent une cotation objective ;
elles
ltudiant ne
sexprime pas, il est limit ; les tudiants ne sont pas prpars pour rpondre aux Q.C.M.
La caractristique spcifique aux questionnaires est luniformit, cette dernire est
lie la prise en compte du multidimensionnel tout en tant compos ditems adapts la
situation de lenseignement. Selon la formule denseignement, certaines dimensions
ncessitent une attention plus spcifique.
rdiger les noncs positivement : les noncs formuls ngativement engendrent des
erreurs dans la faon de rpondre car le rapport lchelle dvaluation doit tre invers
par le rpondant. Si on ne peut les viter, on suggre de mettre en vidence les particules
ngatives ;
formuler les noncs sans ambigut ;
viter dinclure deux ides dans une mme proposition ;
privilgier une formulation simple et claire en choisissant les termes que les tudiants
utilisent ;
viter les redondances avec dautres items. 54
54
www.undp.org/evaluation/handbook/french/.../PME-Handbook_Fr.pdf.
31
3. LART DE QUESTIONNER
Lors des contrles ou examens le jeu des questions et rponses posent des problmes
d'une part quant leur forme, d'autre part, et surtout quant leur fond. Concernant leur
forme, faut-il proposer des questions rponses ouvertes ou fermes? Dans le premier cas,
l'apprenant rpond comme il veut en utilisant son propre vocabulaire. Dans le second cas,
lenseignant lui demande de choisir parmi plusieurs rponses.
A propos des rponses ouvertes (orales ou crites), De Landsheere crit : Ce sont les
questions les plus naturelles, celles que nous posons tout instant dans la vie. Elles conviennent
spcialement, soit pour des preuves de contrle faites rapidement, en toute spontanit par les
matres, en cours d'enseignement, soit pour la vrification d'apprentissages tellement complexes qu'ils
chappent l'analyse rigoureuse.55 Mais le choix de ce type de questions n'a pas que des
avantages. Il comporte notamment le risque d'un biais: celui de dplacer l'attention des
connaissances de lapprenant quant au contenu de la question pose vers sa capacit bien
s'exprimer pour y rpondre. En effet, bien que connaissant la rponse correcte, il peut la
formuler d'une faon errone, ou mme, simplement maladroite. Le risque d'valuer surtout
les capacits d'expression (orale ou crite) peut tre supprim en faisant le choix des rponses
fermes. Leur supriorit rside dans la fidlit de la correction propos de laquelle
Noizet et Caverni crivent qu'elle est: assure puisque, disposant d'une mme grille de correction, deux
valuateurs diffrents ne peuvent aboutir qu' un mme rsultat. Les problmes de divergence dans l'valuation
se trouvent par- l rsolus.
56.
Toujours concernant leur forme, les questions, dans leur formulation, comportent le
risque d'un autre biais: celui de sanctionner la non-comprhension de la question plutt que la
non comprhension du texte. Des tudes ont nettement montr que des formulations
diffrentes d'une mme question pouvaient donner des rsultats diffrents. L'exemple des
ngations est trs rvlateur cet gard. J.-M. Fabre crit : Le degr d'vidence de la valeur
de vrit d'un nonc, aprs transformation affirmative ou ngative, est plus fort si cet nonc
transform est vrai que s'il est faux. 57.
Il devient donc impratif que les questions puissent tre comprises sans ambigut
aussi bien par les tudiants que par les examinateurs. En dautres mots, elles doivent tre
pertinentes.
55
De Landsheere in valuation continue et examens. Prcis de docimologie, 1980, Bruxelles, Labor, et Paris,
Nathan, p. 97.
56
Noizet et Caverni in Psychologie de l'valuation scolaire, Paris, 1978, PUF, p. 150
57
J.-M. Fabre in Jugement et certitude, Berne, 1980, ditions Peter Lang, p. 172.
32
De plus, laspect temporel joue un rle crucial. En effet les questions doivent tre
adaptes au temps imparti de lpreuve. Il appartient alors lenseignant de calculer le temps
que mettra ltudiant pour rpondre la question. Une des possibilits pour le faire serait que
lenseignant rponde lui-mme ses propres questions en se mettant dans la peau dun
tudiant, ou sous forme de pr-test auprs dun groupe dtudiants.
En plus du dcoupage temporel du module, des objectifs dapprentissages et des
activits proposes quelles soient sous forme de travaux pratiques, de sminaires ou les
apprentissages par problmes (APP), il devient important, dans le scnario pdagogique, de
bien expliciter les critres dvaluation. Ainsi lenseignant pourra viter tout malentendu, et
plus, le professeur sest explicit les critres, meilleure sera son interprtation et cela vitera
tout malentendu avec ses pairs et ses tudiants.
58
Xavier Roegiers et Jean-Marie De Ketele, Une pdagogie de lintgration. Comptences et intgration des
acquis dans lenseignement, Ed. De Boeck Universit, Bruxelles, 2004. p.229
59
De Ketel, J. M, Lvaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ? , Revue Tunisienne des
Sciences de lducation, 23, 17-36. www.ibe.unesco.org//2notions_approch_competencies_frpdf
33
60
De Ketel, J. M, Lvaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ? Revue Tunisienne des
Sciences de lducation, 23, 17-36.www.ibe.unesco.org//2notions_approch_competencies_fr.pdf
61
http://www.smart.ulg.ac.beSystme Mthodologique dAide la Ralisation de Tests (SMART) Universit de
Lige
34
Praticabilit : la ralisation des valuations doit tre faisable dans des dlais
raisonnables et laide des ressources en personnel et en matriel disponibles et
proportionnes limportance relative des enjeux ;
Communicabilit : les informations non confidentielles relatives au droulement du
processus doivent tre communiques et comprises par les partenaires (enseignants, tudiants)
engags dans la ralisation des preuves ;
Authenticit : les questions doivent tre en rapport avec des situations qui ont du sens
pour les tudiants, pertinentes par rapport au monde rel et propre favoriser les transferts
dans des contextes et des pratiques quon peut rencontrer dans la vie.
Pour rduire limpact ngatif de ce manque de validit et fiabilit dune valuation il
est ncessaire dlaborer des grilles dvaluation critries.
3.4. Elaboration dune grille dvaluation critrie
Les nouvelles pratiques valuatives exigent une restauration des instruments et des
techniques telles que les grilles dvaluation critries.
Lutilisation de cette stratgie dvaluation permet de rendre la dmarche dvaluation
explicite, et aussi de diminuer sa subjectivit dans une certaine mesure. Lenseignant value
toujours les mme critres pour tous les tudiants (fiabilit) et que les critres sont
directement lis avec lobjectif dapprentissage valuer (validation).
Une grille dvaluation est principalement base sur ltablissement dune
correspondance entre, dune part, le rsultat dune tche que les enseignants demandent
ltudiant de faire, et dautre part, le choix des critres de qualit grent ce rsultat.
Voici un exemple typique dune grille dvaluation propos par Amaury Deale
(2010)62
62
35
Critres
Nombre
de
sources cites
Prcision
des
faits
historiques
Insuffisant
Bon
Excellent
% des
(niveau 1)
(niveau 2)
(niveau 3)
points
1-4
5 - 10
Beaucoup
Organisation
de la recherche
Peu dimprcision
dimprcision
Difficult
dterminer
quelle
pour Peu
de
Pas
20 %
dimprcision
apparente
difficult Pas
de
40%
difficult
source quelle
source 20%
Bibliographie
+ de 10
exposs
exposs
Quelques
normes
Tableau 02
Exemple typique dune grille dvaluation critrie
Chaque ligne du tableau correspond un critre dvaluation qui permettra dapprcier
le texte fourni par les tudiants. Ces critres permettent lenseignant, selon toujours Amaury
Deale, de rpondre la question : sur quoi va porter mon regard lorsque je vais valuer le texte
des tudiants .63
un
tudiant
qui
est
capable
deffectuer
une
recherche
63
Ibid.
64
36
La dernire colonne permet de modrer les critres en fonction de leur importance par
rapport latteinte de lobjectif gnral (ici, la capacit effectuer une recherche
bibliographique en histoire) et de donner une note.
Ainsi, pour tre objective et fiable, lvaluation devrait se faire par lintermdiaire de
ces grilles caractrises. Or, leur laboration dpond de la tache demande, du niveau de
lpreuve et des objectifs pdagogiques voulus.
Dans lenseignement/apprentissage dune langue trangre, lvaluation a pour
objectif ultime la comptence de communication langagire orale et crite. Ce qui nous mne
une maitrise avance du code comme des conventions acadmiques quexigent les activits
universitaires, mais galement dautres composantes discursive, socioculturelle, stratgique et
rfrentielle de la comptence de communication.
En effet, les critres dvaluation devraient se construire la base dune combinaison
de plusieurs performances qui sont toutes au service de la comptence communicative.
Dans le mme sens, en fonction de leur ouverture, certains types dpreuves
ncessitent des grilles dvaluation critries trs rigoureuses qui distinguent, selon J.P.
CUQ : les objets de lvaluation comme le style, la dmarche dun raisonnement, la progression
discursive, sa cohsion, 65, Et les affectent de critres pour les mesurer, et dun barme de
comprendre avec
prcision ce qui est attendu deux aux examens et situer leur comprhension de la matire
tout au long de lanne ainsi que sapproprier convenablement les exigences et les objectifs
du cours. Ces grilles sont aussi trs pratiques pour lautovaluation et la covaluation.
65
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle, cours de didactique de franais langue trangre et seconde, PUG,
France, 2003, p, 207.
66
DEALE, Amaury, Diffrents usages des grilles dvaluation critries.
http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/03/22/les-grilles-devaluation-critries consult le26/12/2011
37
de
la
communication
67
http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/grillesvaluation-p162-172.pdf
DAELE, Amaury, Les grilles dvaluation
critries.http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/03/22/les-grilles-devaluation-critries consult le
26/12/2011
68
38
Dimension
Matrise exemplaire
Excellent 10
Structure
Niveau de comptences
Bonne matrise
[Amlioration ncessaire]
Trs bon
Bon
9-8
7,5-6
Matrise insuffisante
[Amlioration indispensable]
Faible
trs faible
5,5-4,5
4 et moins
1. Texte complet
Aucune des parties requises ne manque
Texte incomplet
Quelques parties requises manquantes.
2. Excellente organisation
On se retrouve facilement dans le texte, grce
des titres et intertitres bien conus, ou grce
dautres moyens.
Les diffrents points senchainent logiquement
et clairement, grce des transitions bien
effectues.
Il u a un quilibre entre les parties (ex :
introduction vs conclusion).
Bonne organisation
Lorganisation du texte nest pas vidente
parce que les titres, intertitres ou autres
moyens, sont mal conus.
Certaines transitions sont mal construites, si
bien que certains points du texte ne
senchanent pas logiquement ni clairement.
Il y a trs peu dquilibre entre les paires.
Mauvaise organisation
Il est particulirement difficile de retrouver dans
le texte, car on ny trouve trop peu ou pas de
titres et intertitres bien conus, ni dautre
moyens.
Les transitions manquent ou sont gnralement
mal construites, si bien que plusieurs points du
texte ne senchainent pas logiquement ni
clairement.
Il ny a pas dquilibre entre les parties.
Mauvaise utilisation des tableaux et figures
Le texte est pratiquement dpourvu des tableaux
et figures qui auraient t ncessaires la
comprhension.
La plus part des tableaux, figures ou graphiques
proposs ne sont pas pertinents, ne sont pas bien
structurs ou bien intgrs dans le texte.
4. Excellente utilisation de
rfrences etcitations.
Le texte sappuie sur un nombre fait
appropri de rfrences et de citations
pertinentes et bien exploites.
Elles sont toutes prsentes de faon adquate
et uniforme.
39
mentionnes.
Dimension
Matrise exemplaire
Excellent 10
Langage et
expression
Mise en
pages
Niveau de comptences
Bonne matrise
[Amlioration ncessaire]
Trs bon
Bon
9-8
7,5-6
Matrise insuffisante
[Amlioration indispensable]
Faible
trs faible
5,5-4,5
4 et moins
Tableau 03
Grille dvaluation critrie de la communication crite
40
Critres de comportement
collaboration
participation
attitude
responsabilit
Communication
Ralisation du projet
Identification et rsolution
des tches
organisation
Implication-motivation
Crativit
Ralisation
Amlioration ncessaires
Ajoutez vos commentaires
Satisfaisant
Insatisfaisant
Apprciation gnrale
Tableau n 04
Grille dautovaluation et dvaluation par les pairs
41
dlments
dapprciations tels que : ce que ltudiant sait ou sait faire ; la qualit du travail
produit
dans le cadre du cours ; leffort dploy ; la progression dans les comptences etc.
De ce fait, ce nest pas ltudiant lui-mme que nous valuons, mais un certain
nombre daspect de ses comptences et de son comportement
dans le cadre de
Lenjeu est dimportance extrme, car sil savre que la fiabilit de lvaluation est
contestable ; cela risque de mettre en cause lvaluation, aussi bien dans sa dimension
pdagogique que dans sa dimension sociale.
Pour cette raison nous devons trouver des remdes adquats ces problmes et
amliorer les pratique valuatives pour aboutir une valuation objective, fiable et de qualit.
Mais, est-il vraiment possible dtre objectif lors de lvaluation des acquis des
tudiants ? Pouvons-nous rsoudre le problme par lintgration de nouvelles pratiques
valuatives ? Lidal, pourrait tre de faire participer ltudiant dans la pratique valuative,
prendre en considration son profil, sa stratgie dapprentissage, veiller son intrt par la
diversification des mthodes dvaluation : lautovaluation et la covaluation.
Cependant, pour dpasser le mythe de la vraie note laquelle nous accordons une
attention souvent excessive, il est ncessaire de centrer la problmatique sur le processus de
production et le producteur (tudiant) et non sur le produit.
5.1. Evaluer pour former :
Faire de lvaluation un instrument concourant la formation est, selon Marc
Romainville (2002) : un point central par lequel luniversit parviendra progressivement
69
42
dgager son modle propre dvaluation distinct de celui des formations slectives
lentre. .70
Prenant comme exemple le tableau rcapitulatif prsent par Dochy et al. (1999), et
cit par M. Romainville (2002), selon lequel lre du testing fait dsormais partie de
lenseignement suprieur, celui de lvaluation formative 71
Ere du testing
Sparation
lenseignement
et
lvaluation.
Evaluation subie par les tudiants.
Mesure
de
connaissances
valuations formellement tournes vers les comptences que la formation veut dvelopper
chez les tudiants qui sont pilots 72par lvaluation.
70
ROMAINVILLE, Marc, 2002, Lvaluation des acquis des tudiants dans lenseignement universitaire,
http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/93.pdf p. 53
71
Ibid. p. 48
72
ROMAINVILLE, Marc, 2002, Lvaluation des acquis des tudiants dans lenseignement universitaire,
http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/93.pdf p. 48
43
exemples) seront-ils susceptibles de les utiliser ? Quelle preuve de leur apprentissage devrontils apporter la fin de lapprentissage? Le point de vue est donc tout fait diffrent de celui
des contenus mais aussi tout fait complmentaire.73
Ainsi, lenseignant doit se proccuper de latteinte des objectifs par les tudiants ou
plus prcisment quel degr sont atteints et quel point limplication des tudiants est
mliorative vis vis leur comptences.
Dans cette mme optique Marc Romainville propose une mthode de travail favorisant
la diversification des pratiques valuatives : pour tre formative, lvaluation devrait diversifier
ses mthodes de travail et dy intgrer des pratiques nouvelles qui soient compatibles avec
lapprentissage en profondeur et avec le dveloppement de comptences de haut niveau, comme
lautonomie, le travail de groupe, lesprit critique. 74
5.3. Lautovaluation
La centration sur lapprenant, sue ses besoins et ses stratgies dapprentissage, a mis
en valeur une ralit courante et permanente : il sagit de lautovaluation ; pratique toujours
prsente, mais gnralement inconsciente, et qui accompagne tout apprentissage.
Dans une conception de lvaluation pour des fins mlioratives dans le processus
dapprentissage, il ne suffit plus de se contenter la prparation et la correction des copies,
mais de proposer une valuation progressive et continue qui engage la responsabilit de
lapprenant et favorise son autonomie, cest ce qui est expliqu dans ce passage par J. P.
CUQ (2003) : la reprsentation que se fait lapprenant de son niveau dans la langue trangre fait
partie de lautovaluation, il existe des questionnaires dautovaluation tel que le portfolio. 75
73
44
Cette dfinition contient en fait plusieurs ides assez innovantes en ce qui concerne
lvaluation des apprentissages dans lenseignement suprieur surtout quant limplication de
ltudiant et sa participation sa formation et son valuation, et quant lanalyse et la
rflexion sur soi, ses comptences et sa faon de progresser.
5.4. La covaluation
Lenseignant devrait, son tour, crer des situations dans lesquelles les tudiants
participes leur propre lvaluation et celle de leurs camarades. Pour rendre claire la
dmarche dune covaluation, nous avons choisi celle propose par J-P. Jacquot77 .
Dans cette covaluation, chaque membre du groupe sait quil devra observer et valuer
ses pairs sur tout lors de la prsentation dun expos oral. Par lintermdiaire des grilles de
critres, les tudiants contribuent lvaluation immdiate de leurs pairs en remplissant cette
grille afin de susciter une discussion au sein de chaque groupe pour aboutir un accord
argument.
Les valuations dont celle de lenseignant devraient tre recueillies, affiches au
tableau et discutes, cette dernire doit tre porte sur la justification de la note pour chaque
critre. La note finale est la moyenne de la note attribue par lenseignant et de celle attribue
par les pairs.
Avec cette pratique de la covaluation, les tudiants sont totalement impliqus entant
quvalus et quvaluateurs. Or, et selon le mme auteur : ils devraient dpasser les prjugs
et les comportements btement scolaires et tre plus mre face un objectif pdagogique prtablit et
clair. 78
76
45
labsence dexplicitation des objectifs et des critres dvaluation ainsi que labsence de la
communication pdagogique entre lenseignant et ses tudiants ; dun feedback formatif et
constrictif. Cela est d aussi lvaluateur lui-mme qui se laisse entrainer par sa subjectivit
lors de la correction des copies.
Par ailleurs, quelle que soit la stratgie ou la technique poursuivie pour remdier ces
faiblesses de lvaluation, nous ne pourrons jamais carter sa subjectivit totalement car elle
y est indispensable. Or pour la rduire et lliminer sensiblement la solution se rsume en un
maitre linteraction .
46
CHAPITRE 3 :
ANALYSES ET COMMENTAIRES
47
recherches. Cest la raison pour laquelle nous avons jug utile de prendre le cas des tudiants
de lUniversit de Biskra (en loccurrence la filire de franais de la 3me anne licence ,
option littrature) comme chantillon valable dans le sens o notre prsence sur place nous a
permis de voir les vritables situations linguistes dvoilant les nombreuses lacunes que
rencontrent les tudiants.
Cest ainsi que le problme se pose, do dcoulent des consquences que nous
qualifions de Ngatives issues de ce que nous appelons les pratiques valuatives ne rpondant
pas aux normes appliques au sein de la dite universit. Il sagit en effet de quatre
consquences fondamentales que nous rsumons dans ce qui suit :
lincapacit des tudiants se trouver dans une simple situation de
communication ;
la non quivalence entre les notes et les attentes des tudiants ;
la confusion de la part des tudiants entre la notation et lvaluation ;
la non quivalence entre les critres pris en considration effectivement lors de
la correction et ceux annoncs par les enseignants ;
Toutes ces constations nous ont permis doser poser des interrogations sur la fiabilit de
lvaluation et sa mise au service de la formation et de la recherche scientifique. Dans ce
contexte, nous estimons que lintgration de la covaluation - qui est linterprtation du
passage de lapproche par objectifs lapproche par comptences pourrait permettre
lapprenant dapprendre apprendre, en limpliquant de faon directe dans son apprentissage
do son valuation.
Telles sont les relles raisons pour lesquelles nous nous sommes engags mettre en
lumire la perception quont les tudiants de ces pratiques valuatives. Dailleurs, ces mmes
tudiants sinterrogent sur le fait de vouloir exprimer leurs apprciations dans un cadre
organis. Pourtant, la question qui demeure toujours pose ne peut aller au-del des limites de
la pertinence des jugements voqus par les tudiants sur la qualit des pratiques valuatives.
Partant de ce principe, nous tions trs prudents dans le choix des activits pratiques
et des questions poses lors de lentretien, vis--vis la validit et lobjectivit des rsultats
obtenus.
48
Notre objectif, travers ce modeste travail de recherche, est fix sur lintgration des
nouvelles pratiques valuatives pour vue une meilleurevolution du rendement des tudiants.
En passent par une description du cot thorique de la docimologie,
comporte les deux grandes parties de ce travail. Dune part lvaluation des comptences, et
de lautre part la formulation des questions qui mnent produire cette valuation.
Notre souci nest pas de tenter de confirmer lutilit de certaines stratgies et
techniques dvaluation telles que : les grilles dvaluation critries, la dfinition des
objectifs pdagogiques. Toutes ces procdures
covaluation, afin de tester limpact de limplication des tudiants dans leur valuation, en
les faisant particips au choix de types des questions comme forme de prise de conscience
qui va gnrer une volution de la qualit du rendement des apprentissages.
Alors, que font nos enseignants pour favoriser laccs lautonomie chez les tudiants,
travers les pratiques valuatives ? Si nous partons du principe que notre institution
universitaire en tant que haut lieu de rflexion, de recherche scientifique, de rationalit et de
crativit fonctionne en conformit
lenseignement suprieur.
1. DESCRIPTION DU CORPUS
Pour rpondre notre interrogation et vrifier notre hypothse de dpart, une pratique
de terrain a t ralise au niveau du dpartement de franais, concernant le module criture
crative qui est assur par Mlle BouzidiHassina. Cette pratique est sous forme de deux
activits
crites
formules diffremment,
dont la premirejaiintentionnellement
mal
formule des fins spcifiques pour la prsente recherche, ou nous avons prmdit une
confusion de comprhension combine une consigne imprcise en tenant en compte que
cest une question qui demande une comptence de communication et qui a t trait
antrieurement dans un des cours du module, ou les tudiants taient censs dvelopper cette
ide et faire un commentaire. Alors nous avons un public averti.
49
La seconde est une question avec une situation dintgration (rpondant aux questions
suivantes : qui ? quoi ? comment ?), avec une consigne concise et prcise
En fin, et pour prendre lavis des tudiants en considration nous avons propos un
entretien oral avec le mme chantillon, les tudiants sont interviews essentiellement sur
leur prfrence concernant le choix des diffrentes formes des questions formant les sujets de
leurs valuations prcdentes. Ces deux activits constituent une norme laquelle nous allons
nous rfrer pour examiner et valuer le degr dadquation entre cette norme et les pratiques
effectues en ralit pour pouvoir dterminer limpact de la covaluation sur lvolution des
apprentissages.
Les deux questions proposes dans le premier test, sont deux questions ouvertes o
ltudiant doit rpondre en toute libert en employant ses comptences scripturales et en
respectant les consignes qui forment une partie des critres de lvaluation.
Une fois les rdactions recueillies et anonymises, jai pu mattaquer lanalyse des
productions, tape qui mait permis de constituer mon corpus.
2. IDENTIFICATION DU PUBLIC
Nous nous sommes intresses dans cette exprimentation la personne de ltudiant,
principal acteur de lacte dapprentissage et de lvaluation et, dont la destine, lavenir et
lorientation sont influencs par lvaluation qui lui est impose. Or, cet tudiant est souvent
ignor en tant que partenaire et apprenant.
Cest pourquoi, nous avons procd soumettre deux activits
crites
un
chantillon de vingt tudiants auxquels nous avons sollicit leur volontariat pour cette
exprimentation.
Cet chantillon de vingt tudiants qui est de lordre de 41% dun groupe-classe
compos de 49 tudiants licence LMD option littrature au dpartement du franais la
facult des lettres et des langues de luniversit Med Khider Biskra.Ce mme chantillon est
compos dtudiants de diffrents niveaux soumis deux activits crites et un entretien oral.
Le choix de ce public se justifie par son exprience et sa connaissance de luniversit
en gnral, de la formation et les pratiques valuatives en particulier.
50
3. DEPOUILLEMENT DU CORPUS
3.1. Activits crites
Premire activit :
1) La crativit littraire instinctive et contrle.
Que pensez-vous ? Justifiez votre rponse. (En 15 lignes)
1) Au niveau linguistique nous avons constat les taux derreurs suivant :
Vocabulaire :
51
Syntaxe :
52
Eloquence :
54
Vocabulaire
4) Style dexpression :
57
3.2.
Lentretien
oral :lors
de
cet
entretien,
jai
remarqu
Question 1 :
Lors de vos examens et contrles, est ce que vous avez rencontr des difficults
comprendre certaines questions ?
Rponses :
Etudiant 1 : pour moi, personnellement, jai trouv quelques difficults comprendre
certaines questions de synthse et danalyse, qui ont un aspect un peu flou ou ont un style de
confection complexe.
Etudiant 2 : moi cest les questions indirectes qui posent problme. Je narrive pas
trouver lide conductrice, surtout face des questions quon na pas lhabitude de traiter au
paravent.
Etudiant 3 : des fois je trouve la question du contrle incomprise, pour simple raison
quil existe beaucoup dinformation pour un seul module, et il mait difficile den dcider de
quoi il sagit exactement.
Etudiant 4 : moi je pense que le problme dans
ignorons ou des concepts nouveaux pour nous. Ce changement perturbe notre comprhension
des questions.
Etudiant 5 : il y a des fois ou je ne peux pas comprendre ce que lenseignant veut dire
par la question, car elle est ambige, et je ne trouve aucune adquation entre la question
pose et le contenu du module.
Etudiant 6 : non, je nai jamais rencontr de difficults comprendre les questions des
contrles. Pour moi tout est claire.
Question 2 :
58
59
Etudiant 5 ; pour moi je choisirai les questions directes, parce que ce type de question
ne pose pas beaucoup de contraintes de comprhension ni dambigut auxquelles les
rponses seront prcises, comme une quation (1+1=2)
Question 4 :
Est-ce que des pratiques de covaluation sont appliques par vos enseignantsdans vos
classes ?
Etudiant 1 : oui, avec certains de nos enseignants on pratique la covaluation, avant le
contrle sur table ils nous demandent quel est le type de questions qui nous conviendrai
(question ouverte, ferme, qcm ) en plus ils nous communiquent les critres sur lesquels
nous allons tre valu comme par exemple : la ponctuation, les fautes : dorthographe ; de
conjugaison ; de grammaire etc.
Etudiant 2 : malheureusement, la covaluation nest pas pratique par tous les
enseignants, seulement une minorit qui sintresse limplication des tudiants dans les
pratiques valuatives.
Activits crites :
Premire question :
En suivant les directives valuatives que mon encadreur a eu lobligeance de me les
rdiger, jai pu effectuer une valuation critrie des copies des tudiants concernant les deux
activits crites.
Pour commencer je dois citer dabord la formulation correcte de la question et qui est :
-
En
ce qui concerne les rsultats donns par une formulation dfectueuse dune
60
tous les jours, la complexit de son travail puisquil a comme mission de conduire le
maximumdes tudiants la russite. Il doit pour cela prendre en compte les diffrences de ses
tudiants lors de llaboration des questions dune valuation, ce qui ne peut pas tre facile
grer, et lui demande un effort mental et physique considrable.
Ainsi, lhtrognit des tudiants peut jouer un rle ngatif dans une valuation,
tant donn quelle reprsente un grand obstacle pour la russite des apprentissages, qui nous
amne aux postulats de R. Burns :
Il ny a pas deux apprenants qui progressent la mme vitesse
Il ny a pas deux apprenants qui soient prts apprendre en mme temps
Il ny a pas deux apprenants qui utilisent les mmes techniques dtude
79
Secrtariat dEtat charg du Plan (avant-propos de Lionel Stoleru), Eduquer pour demain, acteurs et
partenaires, La Documentation franaises, Paris, CNDP, 1991, Daprs : Franc Morandi, Modles et mthodes
en pdagogie, Nathan, Mont parnasse, Paris, 1997, p, 92
61
Il ny a pas deux apprenants qui rsolvent les problmes exactement de la mme manire
Il ny a pas deux apprenants qui possdent le mme rpertoire de comportements
Il ny a pas deux apprenants qui possdent le mme profil dintrt
Il ny a pas deux apprenants qui soient motivs pour atteindre les mmes buts80
De ce qui vient dtre cit, nous pouvons dire quil existe plusieurs facteurs qui peuvent
obstrus le premier rle de l'enseignant qui est la russite de lapprenant. Et de l lui donner du fil
retendre pour llaboration dun outil dvaluation compatible avec tous les profils dapprentissage de
ses tudiants.
Deuxime question :
Cette question concerne une production dune ddicace et elle est guide par une
consigne qui sert comme balise sre pour piloter ltudiant vers une production normative. Ce
que jai constat dans cet crit ce nest pas laugmentation du taux des erreurs linguistique
commises : orthographe : 28% ; syntaxe : 23% ; vocabulaire : 22%, nest la diminution
modeste des taux des erreurs du style dexpression 14% et les erreurs au niveau dloquence
13%. Vu que lexplication de ces deux faits (laugmentation et la diminution des taux des
erreurs) peut tre traduite par limplication des tudiants et leur motivation produire cet
crit, car remarquant le taux du rinvestissement des informations du module jai trouv une
lvation importante de 63% les tudiants ont investis leurs prrequis des cours pour traduire
leurs ides dans un enchainement logique qui est arriv 65% par rapport la question
prcdente qui manque de clart et de cohrence deux qualits qui sont montres par un taux
tonnantde 71% dans le prsent crit.
Pour clarifier encore plus mon ide une tude comparative et scientifique entre les
deux activits crites est ncessaire afin de certifier le rsultat.
Le premier point portera sur les erreurs linguistiques :
80
62
Comme il est prsent dans cet histogramme, les trois points de langue (orthographe,
syntaxe et vocabulaire) des deux questions sont mis en comparaison en indiquant le taux de
hausse comme suit : taux derreurs dorthographe pour question1 est de 24%, question 2 est
de 28% ce qui donne un taux de hausse de 4%, taux derreurs de syntaxe pour la question1 est
de 21%, question2 est de 23% avec une hausse de 2%, et le taux derreurs de vocabulaire pour
question1 est de 19%, question2 est de 22% avec une hausse de 3% .
Cette comparaison montre quil y a une augmentation du taux derreurs de 9% entre la
premire question ou nous avons prmdit une formulation errone et la deuxime question
qui est guide par une consigne, bien quelles soientdeux questions ouvertes ou ltudiant
doit se manifester travers son propre style en employant ses connaissances traduites par ses
comptences. Cest ce qui est prouv travers ce deuxime histogramme qui montre la baisse
du taux derreurs concernant le style dexpression et lloquence :
63
taux
derreurs de style dexpression et dloquence, qui pourrait tre explique par lengagement
des tudiants et leurs implication dvoue dans leurs crits de la deuxime activit crite.
Dailleurs, lerreur est une tape ncessaire dans lacquisition dune langue trangre.
Maintenant, passant la dernire et dterminante tape dans cette comparaison celle
de comparer les trois critres dvaluation qui sont successivement : rinvestissement des
informations du contenu du module, lenchainement logique des ides et la clart et la
cohrence des connaissances investies.
64
production de la ddicace, cette dernire, ltudiant en a trouv un terrain fertile pour faire
preuve de ses capacits et ses comptences.Certes, je nai constat aucune amlioration au
niveau linguistique, vu queles insuffisances linguistiques affectes le cot formel de la langue
trangre et spcialement le franais ds le primaire, et qui, avec le temps, prennent de
lampleur notamment si elles nont pas t remdi.
En revanche, ces insuffisances peuvent tre surmontes avec la pratique assidue des
lectures-critures en employant lautovaluation pour une meilleure prise de conscience des
erreurs.
4.2.
Lentretien oral :
65
Daprs une discussion qui sest droule aprs une sance dobservation concernant
le moduledcriture crative, jai senti un intrt attentif de la part des tudiants, raison pour
laquelle je leur ai pos des questions sur lapplication de la covaluation et quelle est leur
vision par rapport cette pratique valuative.
A un niveau plus lev comme la 3me anne licence, les tudiants sont senss davoir
un certain niveau de raisonnement logique qui leur permet de prendre des dcisions
concernant leur parcours dapprentissage. Dans ce sens viennent les rponses des tudiants
aux questions de lentretien oral, dont jai remarqu la motivation vis--vis leur implication
dans les pratiques valuatives travers le dbat entretenu au sein de la classe.
Les tudiants, en grande majorit, apprcient les questions ouvertesqui ont un aspect
explicite et clair avec une directive guide par une consigne prcise, afin de mielleux
comprendre la question chose rsultant une meilleur amlioration du rendement des crits.
Certes il y a une partie qui penche pour les questions fermes comme les qcm du type
vrai/fauxpour des raisons telles que : ce type dexamen prend moins de temps, demande
moins de rflexion, permet de faire moins de fautes dorthographe, laisse une place au hasard
ou la chance, etc.Beaucoup dtudiants semblent avoir des reprsentations errones du QCM.
Ce qui pourrait induire de mauvaises stratgies dtude et, par consquent, expliquer lchec.
Ce que je peux dduire est quil y a un manque au niveau du suivi des tudiants, les
changes sont presque sens unique, rares sont les enseignants qui visent crer des
situations susceptibles daider les tudiants dans leurs travaux personnels ou collectifs, par
exemple : lutilisation dune pdagogie qui introduise des travaux de groupe comme facteurs
de motivation, dautovaluation et de covaluation entre tudiantspour le dveloppement de
lautonomie. Or, le systme LMD dont on suit la rglementation est fond sur le principe de
tutorat .
Cependant, la majorit des tudiants dclare que la russite universitaire dpond en
majeure parties de la capacit dapprendre par cur leurs cours au dtriment des capacits
danalyse ou de synthse. Lors des contrles, lvaluation des productions des tudiants se
base uniquement sur le critre de la qualit de la langue, les enseignants cherchent pousser
ltudiant mieux raisonner ; mieux cohrer et organiser ses ides ; avoir un esprit de
synthse et danalyse ; aussi respecter la mthodologie, en proposant des preuves
appropries comme la dissertation et la question ouverte ou de rflexion
qui sont en
conformit avec les objectifs pdagogiques valuer, et permettent, dans une large mesure,
66
de rduire les phnomnes de fraude, contrairement aux QCM et aux questions fermes qui
les favorises.
Bien quici il puisse exister un risque de contradiction entre les critres annoncs par
les enseignants et ceux pris en compte effectivement lors de la correction des copies en
fonction du niveau des tudiants.
Lenseignant se trouve en prsence non pas des individus avec leur particularit
spcifique, mais dune classe homogne dans laquelle les seules diffrences reconnues sont
quantitatives, les diffrences individuelles des tudiants pour ce qui est de lapprentissage
sont compltement ignores.
Quant aux erreurs des tudiants et leurs prrequis, il semble quils ne sont pas mis
profit par les enseignants. Car le reprage des prrequis dfectueux est inexistant et sil y a
lieu, il ne garantit en rein, une remise niveau ou une remdiation qui, elle seule, permettrait
ltudiant de sengager dans son apprentissage avec de meilleures chance de russir.
De plus, les enseignants ne crent pas des situations dvaluation sans notation
susceptibles de mettre profit les erreurs des tudiants en termes denseignement, pour
euxmme, et en termes dapprentissage pour les tudiants.
Donc, lattitude des enseignants est de transmettre, en majeure partie, des informations
sans se proccuper vraiment de lassimilation des connaissances transmises, et de leur
intgration au savoir en construction des tudiants.
Ceci, pourrait contribuer la dmotivation des tudiants, pour qui, lobtention du
diplme devient la recherche de la stratgie la plus payante, en choisissant les professeurs
dont la rumeur rapporte quils notent le plus gnreusement, les units dont on tendent dire
quelles rapportent le plus, le type de session quils estiment leurs convenir le mieux.
Concernant les moyens de la covaluation mis la disposition des tudiants avant les
valuations habituelles et, la lecture des rsultats quils dcoulent, il ressort que :
Les enseignants ne communiquent pas de faon systmatique leurs objectifs
dapprentissages, ni les critres dvaluation leurs tudiants.
67
Aucun usage de grilles dvaluation critries comme stratgie efficace pour simplifier
les exigences attendues. Ils ne communiquent pas un barme de notation comme lexige la
rglementation.
Ainsi, nous pouvons conclure que notre systme dvaluation luniversit fonctionne
la plupart du temps en labsence de dfinition des connaissances et des comptences qui sont
attendues en fin de formation.
Dailleurs, Marc Romainville (2002), dans son ouvrage intitul Lvaluation des
acquis des tudiants universitaires81explique ce phnomne par le fait que les enseignants
universitaires sidentifient davantage leur discipline scientifique qu leur rle denseignants
ou dvaluateurs. Selon le mme auteur, les enseignants justifient labsence de dfinition
dobjectifs de formation et donc de critres dvaluation par le fait qu avec lexprience, une
pese globale suffit, avec lhabitude, on sait ce que vaut telle ou telle copie. 82
81
68
De ce fait, limpact des pratiques valuatives sur les attitudes dapprentissage chez les
tudiants nous pouvons dire que la mmorisation se maintient comme une stratgie la plus
importante de lapprentissage des tudiants, ce qui met en question lautonomie et la rflexion
des tudiants.
Simultanment, je dirai que le systme dvaluation adopt au sein de lenseignement
universitaire, du moins dans notre dpartement, devient un systme de certification et
sanction : tout travail mrite salaire, donc tout enseignement doit valoir une note.
Il serait prmatur de tirer des conclusions dfinitives partir de cette prsentation de
ces rsultats prliminaires et globaux, pour cette raison, dautres analyses statistiques plus
affines seront des lumires qui claireraient le long chemin de la recherche universitaire.
83
69
70
Bien quelle occupe une place importante dans lexercice du mtier denseignant
chercheur et quelle dtermine dans une large mesure lapprentissage des tudiants,
lvaluation pratique au sein de notre dpartement reste essentiellement, une valuation
normative qui ne se fonde pas sur des objectifs explicites de formation, malgr les efforts
perdus de quelques enseignants pour redimensionner les pratiques valuatives dans le but de
faire voluer les apprentissages et de l la qualit des diplmes dispenss par luniversit.
Cette valuation sattache particulirement classer les tudiants les uns par rapport
aux autres. Elle ne cherche pas prioritairement mesurer les comptences acquises par les
tudiants en fonction dobjectifs explicites de formation, mais bien les distinguer les uns des
autres.
Ce type dvaluation nest pas centr sur ltudiant et il ne renseigne plus sur
lefficacit et lefficience de lacte pdagogique. Il permet juste de savoir quels tudiants ont
appris le plus ou le mieux, mais il ne nous renseigne pas sur ce quils ont acquis ni mme sur
le fait quils aient appris beaucoup ou peu.
71
84
GAUTHIER,Roger-Franois, et al. Lvaluation des tudiants luniversit :point aveugle ou point dappui.
http://media.education.gouv.fr/file/65/5/6655.pdf. Consult le 29/01/2012
85
ROMAINVILLE, Marc, 2002, Lvaluation des acquis des tudiants dans lenseignement universitaire,
http://www.hce.education.fr/gallery-files/site/12/93.pdf.com, consult le 05/09/2011
72
et de faire preuve dun certain srieux qui relve de leur responsabilit dapprenants, sont
vraiment accs conscients pour prendre leur avenir en main?
73
Dimension
Matrise exemplaire
Excellent 10
Niveau de comptences
Bonne matrise
[Amlioration ncessaire]
Trs bon
Bon
9-8
7,5-6
Matrise insuffisante
[Amlioration indispensable]
Faible
trs faible
5,5-4,5
4 et moins
1.
Texte complet
Aucune des parties requises ne manque
Texte incomplet
Quelques parties requises manquantes.
2.
Excellente organisation
On se retrouve facilement dans le texte, grce
des titres et intertitres bien conus, ou grce
dautres moyens.
Les diffrents points senchainent logiquement
et clairement, grce des transitions bien
effectues.
Il u a un quilibre entre les parties (ex :
introduction vs conclusion).
Bonne organisation
Lorganisation du texte nest pas vidente
parce que les titres, intertitres ou autres
moyens, sont mal conus.
Certaines transitions sont mal construites, si
bien que certains points du texte ne
senchanent pas logiquement ni clairement.
Il y a trs peu dquilibre entre les paires.
Mauvaise organisation
Il est particulirement difficile de retrouver dans
le texte, car on ny trouve trop peu ou pas de
titres et intertitres bien conus, ni dautre
moyens.
Les transitions manquent ou sont gnralement
mal construites, si bien que plusieurs points du
texte ne senchainent pas logiquement ni
clairement.
Il ny a pas dquilibre entre les parties.
Mauvaise utilisation des tableaux et figures
Le texte est pratiquement dpourvu des tableaux
et figures qui auraient t ncessaires la
comprhension.
La plus part des tableaux, figures ou graphiques
proposs ne sont pas pertinents, ne sont pas bien
structurs ou bien intgrs dans le texte.
Excellente utilisation de
rfrences etcitations.
Le texte sappuie sur un nombre fait
appropri de rfrences et de citations
pertinentes et bien exploites.
Elles sont toutes prsentes de faon adquate
et uniforme.
Structure
3.
4.
37
Dimension
Matrise exemplaire
Excellent 10
Langage et
expression
Trs bon
Bon
9-8
7,5-6
Matrise insuffisante
[Amlioration indispensable]
Faible
trs faible
5,5-4,5
4 et moins
5.
6.
7.
8.
Mise en
pages
Niveau de comptences
Bonne matrise
[Amlioration ncessaire]
Tableau 03
Grille dvaluation critrie de la communication crite
38
Critres de comportement
collaboration
participation
attitude
responsabilit
Communication
Ralisation du projet
Identification et rsolution
des tches
organisation
Implication-motivation
Crativit
Ralisation
Amlioration ncessaires
Ajoutez vos commentaires
Satisfaisant
Insatisfaisant
Apprciation gnrale
Tableau n 04
Grille dautovaluation et dvaluation par les pairs
39
CONCLUSION GENERALE
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http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001136/113602eo.pdf(consult le 06 /12/ 2011)
www.undp.org/evaluation/handbook/french/.../PME-Handbook_Fr. pdf.
LES ANNEXES
Annexe 1
Tableaux et figures
Tableau 01 :Rsum : caractristiques des trois fonctions de lvaluation.
Tableau 02 :Exemple typique dune grille dvaluation critrie
Tableau 03 :Grille dvaluation critrie de la communication crite
Tableau 04 :Grille dautovaluation et dvaluation par les pairs
Tableau 05 :Deux conceptions de lvaluation dans le suprieur
Graphies
Graphie 01 :Taux derreur de vocabulaire question 1
Graphie 02 :Taux derreur dorthographequestion 1
Graphie 0 3 :Taux derreur de syntaxequestion 1
Graphie 0 4 :Taux derreur de style dexpressionquestion 1
Graphie 0 5 :Taux derreur dloquencequestion 1
Graphie 0 6 :Total des pourcentages derreur commisesquestion 1
Graphie 0 7 : pourcentage du rinvestissement des informationsquestion 1
Graphie 0 8 :pourcentage denchainement des idesquestion 1
Graphie 0 9 :pourcentage de clart et de cohrencequestion 1
Graphie 10 : Taux derreur de vocabulaire question 2
Graphie 11 :Taux derreur dorthographequestion 2
Graphie 12 : Taux derreur syntaxequestion 2
Graphie 13 :Taux derreur de style dexpressionquestion 2
Annexe 2
Directives valuatives
Directives pour valuer la dissertation :
Pour corriger la dissertation il faut tenir compte de :
1-Cot formel de la langue : vocabulaire, les formules, le style dexpression,
lloquence, lORTH, la syntaxe
2- Vrifier si les tudiants ont su dune manire ou dune autre rinvestir quelques
informations du contenu du module dune manire perspicace.
3- !!! Le plus important cest de constater sil ya un enchainement logique des ides.
4- Il faudrait galement prendre en considration les connaissances de ltudiant mme
sil na pas appris par cur, le plus important cest quil arrive sexprimer dune manire
claire et cohrente.
Question
1-La cration littraire est-elle gouverne par lauteur (contrle) ou instinctive
(inspire) ?
1-Certains crivains disent que leurs uvres sont conues sous leffet dune
illumination cette illumination vient comme une sorte dinspiration subite et extraordinaire
qui envahie ltre et se rpand sur son esprit.
Rousseau autodidacte est entr assez tard dans la carrire littraire (Emile ou De
lducation, Du contrat social, Julie ou la Nouvelle Hlose, Les Confessions,
Correspondances), toute son uvre est inspir par une grande sensibilit, il na pas crit
pour crire mais pour satisfaire trois exigences vitales :
2-Cest parfois ce besoin imprieux et insatiable dimprimer des phrases que lon
arrive jamais crire dans la rflexion. (Aragon) :
3-Dautres crivains qui se proclament ralistes, leurs cration littraire est associe
lide dun labeur forc.
Balzac affirme que tout ou partie du mcanisme crateur lui est rest
mystrieux.
Pour lactivit n 2 : la rdaction dune ddicace.
Remarque : la ddicace est un pur travail de crativit individuel.
peuvent imiter lexemple tudi en classe ou se laisser porter par leur inspiration
La ddicace tudie en cours :
Epitre ddicatoire la Sultane Sheraa par Saddi, le 18 du mois de Shewal, lan 837
de lHgire.
Charme des prunelles, tourment des curs, lumire de lesprit, je ne baise point la
poussire de vos pieds, parce que vous ne marchez gure, ou que vous marchez sur des tapis
dIran ou sur des roses. Je vous offre la traduction dun livre dun ancien sage, qui, ayant le
bonheur de navoir rien faire, eut celui de samuser crire lhistoire de Zadig ; ouvrage qui
dit plus quil ne semble dire.
Voltaire, Zadig, 1756
Pour la correction : Il faut tenir compte de :
1-
3-
du plaisir faire ce travail qui demande plus une implication spirituelle quautre chose.
Annexe 3
Les copies de rponses des tudiants