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Interedvisual
INTEREDVISUAL@terra.es
Mlaga2002
de difusin g ratuita en lnea
Gua para padres y educadores de nios amblopes elaborada por Pilar Estan de Torres,
psiclogo de la Asociacin de Padres con Hijos Deficientes Visuales de Mlaga, y por Begoa
Espejo de la Fuente, profesora especialista del Gabinete para la Integracin de Deficientes
Visuales de Mlaga. Los aspectos oftalmolgicos han sido revisados por el Dr. Ildefonso
Fernndez-Baca Casares. Dibujos de Virgilio Texeira Rojo. mecanografiado por Gracia Fernndez
Vaca.
Editado por:
ASPAHIDEV
Asociacin de Padres
con Hijos Deficientes Visuales
NDICE
Prlogo
Introduccin
PRIMERA PARTE
CONCEPTO Y SIGNIFICACIN DE LA AMBLIOPA
1. Ambliopa
1.1. Qu es la ambliopa
1.2. Factores que pueden definir la deficiencia visual
2. Alteraciones visuales: caractersticas fsicas y funcionales
- Esquema (Clasificacin de las alteraciones visuales)
2.1. Anomalas del tamao del globo ocular
2.2. Anomalas de la crnea
2.3. Leucocorias
2.4. Pupila roja
2.5. Trastornos de la motilidad ocular
2.6. Enfermedades de las vas pticas
2.7. Atrofias pticas
3. Desarrollo y aprendizaje visual
3.1. Visin insuficiente
3.2. Desarrollo normal de la visin
3.3. Formacin de la actividad visual. Estimulacin precoz
3.4. Importancia del desarrollo motor
4. Aprender a ver
4.1. Aprender a ver: bases y objetivos
4.2. Cmo ensear a ver
4.3. La visin funcional: problemas de evaluacin
SEGUNDA PARTE
EDUCACIN E INTEGRACIN
5. La educacin del nio amblope
5.1. Presupuestos pedaggicos
5.2. El aprendizaje escolar: dificultades y facultades perceptivas
5.3. La integracin del nio amblope
5.4. Papel del maestro
5.5. Quienes apoyan al maestro?
6. Ayudas para la baja visin.
6.1. La iluminacin
6.2. Los auxiliares pticos
6.3. Tipos de auxiliares pticos
ANEXO
I. Sugerencias para actividades psicomotoras y sensoriales
II. ndice de trminos
III Esquema del globo ocular
IV Bibliografa
PRLOGO.
Un nio con visin disminuida, ve lo que ve, piensa que todos los dems ven lo que l ve, y no
sabe lo que debe ra ver, mucho menos lo que no ve (Marshall 1.974).
La frase anterior expresa con mucha exactitud uno de los conceptos a tener en cuenta cuando nos
enfrentamos ante un deficiente visual bilateral orgnico, tambin llamado Amblope.
Igualmente el conocimiento del valor fundamental que tiene la educacin, uso y potenciacin de
su visin residual, de las dificultades psicomotoras que pueden derivarse de su dficit y su posible
correccin, la asimilacin consciente por parte de sus padres y educadores de las caractersticas
de su enfermedad, el saber cmo ve, el fomentar actitudes positivas ante el nio, son algunos
de los objet ivos principales de esta gua, que pret ende cubrir, con modestia, un va co de
informacin existente en este campo, desconocido en general para los profesionales y familias
afectadas
Si esta meta se cumple, se habr ayudado en alguna medida a desmitificar la atencin educativa
que debe prestarse al amblope y se habr colaborado en su insercin sin traumas en la sociedad.
JOS CASTELLANO GAYO
PRESIDENTE ASPAHIDEV
PRIMERA PARTE:
CONCEPTO Y SIGNIFICACIN DE LA AMBLIOPA
1.-AMBLIOPA.
1.1.- QUE ES LA AMBLIOPA.
El concepto de ambliopa o visin deficiente se aplica a aquellas personas que tienen la visin
disminuida en ambos ojos y que, a pesar de los tratamientos mdicos y pticos, no pueden adquirir
una visin normal.
La idea ms extendida considera amblopes a todas aquellas personas que tienen una agudeza
visual comprendida entre 1/3 y 1/10 de la normal. Pero no se trata tanto de fijar unos lmites de
agudeza sino de considerar el conjunto de factores que inciden en la eficacia visual, ya que,
independientemente de la agudeza existen otros criterios que pueden definir muy bien la
deficiencia visual.
AGUDEZA VISUAL.
Es la facultad del ojo para percibir la figura y la forma de los objetos. Su valor no es definitorio
ni concluyente sino indicativo de lo que el nio ve bajo unas condiciones ptimas de iluminacin.
La agudeza visual se expresa mediante un quebrado cuyo numerador es la distancia existente entre
el individuo y la escala de optotipos (normalmente es de 6 m) y el denominador a la que los
percibira el ojo normal. As pues, si la visin es normal, la agudeza vi sual sera 6/6. Pongamos
un ejemplo: 1/60, 2/60 y 3/60 indican que el ojo ve a 1,2 y 3 metros respectivamente lo que el ojo
normal ve a 60 metros. Las personas que poseen dicha agudeza visual son consideradas
normalmente como ciegas, mientras que las que poseen 4/60, 5/60 6/60 son consideradas unas
veces como videntes parcia les y otras como ciegas.
Para los padres y educadores es importante conocer la agudeza visual del nio, en especial la de
cer ca, para facilitar la eleccin del tipo y tamao de letras que podr emplear para leer y escribir
o para facilitar la distancia necesaria entre el ojo y el material de trabajo.
VISIN DE CERCA.
En cuanto el aprendizaje lectoescritor en tinta depender de lo que el nio pueda ver a corta distan
cia, es ste un aspecto que interesa conocer detenidamente. La agudeza visual podr ser en
algunos casos un factor orientativo, pero en otros muchos no es indicativo del funcionamiento
visual real del nio. Por eso resultan fundamentales las observaciones de todo tipo (en todo lugar
y por diferentes personas) acerca del uso de la visin. Esto es en todo momento lo verdaderamente
importante para orientar la educacin de nuestro hijo o alumno.
Aunque la relacin entre la visin de cerca y la de lejos no es siempre equivalente, es importante
conocerlas.
2.2.
Anomalas de la crnea.
2.3.
Leucocorias
- retinoblasto ma
- cataratas congnitas
- fibroplasia retrolental
- sndrome de Coats
- persistencia hiperplsica del vtreo primario
- desprendimiento de ret ina
- colobomas.
2.4.
Pupila roja
- aniridia
- albinismo
- ectopias de cristalinos (sndrome de Marfan y de Marchesani).
2.5.
Atrofias pticas.
En general, son nios que necesitan luz pero con el mnimo deslumbramiento (siempre que est
controlada la tensin ocular); Responden bien al aumento de los objetos y materiales.
2.3. Leucocorias:
Retinoblastoma.- Tumor maligno intraocular que aparece antes de los 3 aos de edad y que
puede darse en uno o en los dos ojos.
Nos llama la atencin la pupila blanca, el estrabismo y la disminucin de visin.
El hallazgo o diagnstico debe realizarse lo ms precozmente posible, ya que el progreso de la
teraputica en estos tumores ha sido grande en los ltimos aos y por tanto, si el estado es inicial,
los resultados van a ser satisfactorios. Sin embargo, si est en un estado final va a poner en
peligro no solamente la prdida del ojo, sino incluso la prdida de la vida.
Cataratas congnitas.- Se encuentran presentes cuando aparece una opacidad en el cristalino.
Hay opacidades congnitas que no van a necesitar tratamiento porque no producen dficit visual.
La mayora de las opacidades de cristalino hay que operarlas lo ms precozmente posible y realizar
la rehabilitacin visual con lentes de con tacto.
Fibroplasia retrolental.- Desarrollo anormal de la vascularizacin inmadura de la retina,
favorecida por el oxgeno y la prematuridad, y que puede conducir a la prdida total de la visin.
El dao causado es variable, desde la miopa, membranas vtreas, pliegues retinianos, hasta el
desprendimiento total de la retina.
Segn el estado, las lupas pueden ser beneficiosas para los trabajos minuciosos y los aparatos
telescpicos para la visin a distancia. La iluminacin debe ser intensa.
Enfermedad o Sndrome de COATS.- Enfermedad retiniana que afecta a un slo ojo, con
manchas blanco-amarillentas en el fondo del ojo, en la periferia retiniana o en forma de corona a
nivel macular, asociada a anomalas vasculares, aneurismas y hemorragias
El tratamiento debe ser lo ms precoz posible para destruir las anomalas vasculares.
Persistencia Hiperplsica del vtreo primario.- Se trata de una anomala del vtreo y de la
retina, de tipo congnito por defecto del desarrollo, y que va a dar lugar a un dficit visual grave.
Frecuentemente va asociada a otras anomalas oculares y generales.
Desprendimiento de retina.- Se trata de una enfermedad relativamente frecuente en el nio en
la que la retina se des prende por rotura o dehiscencia, provocada por traumatismo, miopa
degenerativa y en otros casos por traccin vtrea.
La retina se desprende de la coroides, el fluido se alma cena detrs de ella y la sangre no puede
alcanzar las terminaciones nerviosas para alimentarlas.
La mayora de los casos son operables; en caso contrario se presentan problemas an con
correccin ptica.
Hay prdida de visin en la parte del campo visual correspondiente al desprendimiento. Necesitan
tratamiento quirrgico urgente.
Colobomas.- Aparece porque falta parte de la est ructura del ojo por anomala de cierre de la
hendidura embrionaria. La afectacin de la visin depende de la porcin alterada.
La iluminacin ms adecuada es la intensa o la normal. Tambin da buenos resultados aumentar
la imagen, y si hay fotofobia se pueden aconsejar lentes coloreadas.
Retinitis pigmentosa: Enfermedad hereditaria que puede transmitirse siguiendo los tres modelos
bsicos de herencia (dominante, recesiva y ligada al sexo).
El campo visual perifrico va reducindose progresivamente hasta llegar, en los casos ms graves,
a la ceguera.
Ya hemos visto la importancia del desarrollo visual para el desarrollo general del nio, pero la
capacidad de funcionamiento visual no es automtica ni espontnea en los nios amblopes, porque
la informacin que pueden recoger a tra ves de la visin es escasa e incluso defectuosa. As pues
la estimulacin visual va a ayudar al nio a que aprenda a discriminar formas, contornos, figuras
y smbolos que normalmente no llamaran su atencin.
En definitiva, la percepcin visual, segn FROSTIG, es la facultad de discriminar y reconocer los
estmulos visuales e interpretarlos asocindolos con experiencias anteriores Es tambin, segn
BARRAGA, la capacidad para construir una imagen visual, hacer distinciones, diferenciar
caractersticas y dar significado a lo que se ve. El nio con baja visin que nunca ha sido
estimulado para mirar, tendr percepciones visuales borrosas y quizs los objetos sean para l
como masas vagas sin forma, sin contorno e incluso sin situacin en el espacio. Slo la
estimulacin constante de los ojos permite enfocar los objetos para lograr que lo que se est
miran(lo resalte sobre el fondo; de esta forma la imagen borrosa toma una forma especfica: cada
cosa comienza a tener una forma definitiva y su imagen se hace constante; as podr ser
reconocida independientemente del tamao, posicin o lugar que ocupe en el espacio.
Comprender y aceptar estas ideas significa admitir que los nios con baja visin pueden y deben
aprender a ver. Cuando el ojo funciona normalmente el nio aprende a valerse visualmente por s
mismo, pero cuando la visin est impedida debe ser guiado paso a paso en su desarrollo visual
para ensearle a utilizar la visin que posee y a comprender todo aquello que pueda mirar.
7 Coordinacin visomanual.
8 Examinar.
9 Coordinacin ojo-pie y ojo-cuerpo (visomotora).
1. Atencin visual.
Desde el nacimiento debe comenzar la estimulacin visual. En el momento de despertarse, cuando
los ojos del beb permanecen abiertos, incluso durante breves segundos, debe estimularse su
mirada para que se ejerciten los msculos oculares, y para que intente el enfoque al fijarse en
formas y colores. Para ello pueden colgarse objetos de colores vivos o brillantes por encima de
su cara mientras permanece tumbado. En un elstico ancho, estirado, atravesando la parte superior
de la cuna, pueden colgarse cucharillas de caf brillantes, adornos de navidad, perlas grandes
atadas por una cinta, pulseras de plstico atadas a un lazo, un espejo de juguete, objetos
combinando los colores blanco y negro, etc.
2. Fijacin.
a) Fijar un molinillo de viento cerca del nio, en un lugar que d vueltas fcilmente.
b) Cuando el nio est tumbado o sentado, colocarle al lado un juguete grande inflable, de
plstico, de color rojo o naranja.
c) Mover una linterna (con luz de color sis es posible) delante del beb para que se fije en
ella.
d) Utilizar cualquier objeto que llame la atencin visual del nio para que se fije en l.
e) Estimular la mirada hacia el rostro de la madre:
S moviendo suavemente su cabeza hacia ella para que esta le bese en la cara;
S la madre se coloca en frente del beb y mueve la cabeza mientras le canta.
S lo mismo que antes, pero la madre se coloca un pauelo o un sombrero en la
cabeza;
S la madre se resaltar los ojos y la boca median te maquillaje.
3 Seguimiento.
a) Atraer la atencin del beb mediante una linterna de color colocada cerca de sus ojos. A
continuacin se har lo siguiente:
a. l.) se aparta la linterna de los ojos poco a poco de manera que contine manteniendo
la atencin;
a.2.) se mueve despacio la linterna, de izquierda a derecha y viceversa, varias veces;
a.3.) se mueve la linterna de arriba a abajo y viceversa varias veces;
a.4.) se mueve la linterna en diagonal varias veces.
Todos estos ejercicios se repetirn ms adelante a mayor distancia que la primera vez.
b) Sostener un juguete de color llamativo (rojo, naranja) dentro de la lnea de visin del beb
y moverlo horizontal, vertical y circularmente.
Hacia los tres o cuatro meses puede ayudrsele a alcanzar los objetos, acercndoselos a
la cara con el fin de que cuando los toque o los coja sus impresiones visuales tengan un
sentido ms concreto. Si se queda absorto mirando un objeto, ensearle otro juguete o una
linterna hacia otro lado para desviar su atencin.
c)
La madre debe hablar al beb acercndole su cara mientras lo cuida; tambin mientras va
y viene por la habitacin en la que est el nio debe hablarle para darle una pista visual y
verbal de las distancias, favoreciendo as el desarrollo de la organizacin espacial.
d) Atar a una cuerda un juguete de color llamativo y arrastrarlo por el suelo frente a la lnea
de visin del beb. El juguete puede hacer ruido, lo cual estimular el inters y atencin
visuales.
e) Colgar un objeto llamativo por encima del nivel de los ojos del beb. Cuando se fije en
aqul, ir apartndolo poco a poco hacia arriba (unos 35 40 cm).
f) Hacer rodar una pelota grande y de color llamativo cerca del beb. Si ste tiene alguna
movilidad se le animar a acercarse a ella. De esta forma se estimula el sistema motor que
comienza a coordinarse con el sistema visual.
Este ejercicio se ir complicando gradualmente, transformndose en un verdadero juego
que incluir rodar la pelota, darle puntapis, lanzarla, re cogerla, etc; las pelotas sern de
diferentes tamaos y colores.
Otras variantes: en lugar de utilizar una pelota, se puede utilizar cualquier objeto mvil que
pueda atraer la atencin visual (canicas, juguetes mecnicos, cochecitos de distintos
semanas y velocidades, etc.
4. Convergencia.
Qu es convergencia? Es la capacidad para dirigir ambo s ojos hacia un mismo punto u objeto,
muy cercano a ellos.
El beb vidente normal converge sus ojos a los tres meses para jugar con sus dedos. A los seis
meses ya trabajan los dos ojos a la vez sin dificultad.
Ejercicio: en una habitacin oscurecida, y sin luces colgantes que puedan distraer la atencin,
mover despacio una linterna hacia la nariz del nio, detenindola a uno s 10 cm del caballete de la
nariz y alejndola a continuacin (despacio).
5. Acomodacin.
Qu es acomodacin? Es la habilidad para fijar la vista en los objetos mientras varan de distancia
con respecto a los ojos, es decir, mientras se acercan o se alejan de nosotros.
La vida diaria ofrece numerosas oportunidades para desarrollar esta aptitud y mejorarla. Sin
embargo, si el nio no se mueve para alcanzar los objetos, existe el peligro de que siempre se los
pongamos a su alcance y a la misma distancia, por lo que es conveniente desparramarlos un poco
para que se esfuerce en buscarlos.
6.
Contacto visual.
a) Con una persona:
S Enfrente del beb, colocaremos durante un instante diferentes objetos para que se
fije en ellos: unas gafas, un sombrero llamativo, una careta, un disfraz, una caja de
cerillas en la nariz, etc.
S Enfrente del beb, sostenemos a la altura del caballete de la nariz un objeto que le
guste, y cuando lo mire se lo damos.
b) Con un objeto:
El contacto visual con el objeto es esencial para el desarrollo de la coordinacin ojo-mano
En todas las actividades cotidianas hay que presentar objetos al beb y ayudarle a cogerlos,
y no limitarnos simplemente a ponrselos en las manos. Muchas veces los adultos hacen
por el beb todo el trabajo de mirar: le dan las cosas en la mano, le guan sta para que
encuentre lo que busca, etc, con lo cual le hacen depender cada vez ms de los dems y
no ayudan a mejorar su capacidad visual.
8. Examinar.
Si de pronto se va la luz y no tenemos nada con qu iluminar el lugar en que estamos, puede que
nos sintamos como en otra parte. Los nios amblopes tienen una dificultad comparable a la que
nos encontramos cuando tenemos que desenvolvernos a tientas. Al no poder fijar los ojos en lo
-que buscan, renuncian a hacerlo o lo hacen al azar porque no han desarrollado la habilidad de
examinar lo que hay alrededor. Por eso es necesario ensearles para que exploren todo lo que haya
a su alrededor:
a) Dar libertad para moverse, para explorar, mirar y tocar al mismo tiempo. Con frecuencia
habr que decirle mira!, llamando su atencin hacia las cosas interesantes. No debe
pensar en su anomala visual, sino en la necesidad de explorar visualmente como medio
para aprender a ver.
b) Permitir la exploracin en parque, lugares de recreo y dems lugares exteriores asequibles.
Las cadas y los maratones son tambin parte de la vida de los nios, y aquellos que tienen
visin deficiente no tienen ninguna razn para ser excluidos de la experiencia del
movimiento espontneo. Acostumbrarse a caerse por calcular mal las distancias o por
tropezar con un obstculo es otra forma de aprender a moverse con independencia y
eficacia. Debemos evitar la sobreproteccin del nio para no convertirlo en un ser
dependiente y falto de autonoma.
c) No prohibir la exploracin de escaleras por s solos. Al principio, el nio querr arrastrarse
haca abajo sobre su barriguita; ms tarde preferir subirlas o bajarlas cogido de una mano
a la del adulto, y con la otra agarrndose del pasamanos.
d) Ayudarle a buscar las cosas que se le caen orientndolo con palabras o colocando su
cuerpo de determinada forma para que mire, y no entregrselos en la mano.
1. Cambiar de posicin.
Es importante que el beb no permanezca acostado siempre en la misma posicin. Parte del da
debe estar boca arriba y el resto boca abajo para que se desarrollen los msculos de ambos lados
del cuerpo. Los ejercicios que se pueden realizar son los siguientes:
a) Tumbado de espaldas, levantar y bajar las piernas al beb.
b) Boca abajo, ensearle un sonajero co locando nuestra mano bajo su barbilla para ayudarle
a levantar la cabecita y moverla hacia los lados siguiendo el juguete.
c) Boca abajo, estirarle los brazos hacia delante a la vez que elevamos sus piernas estiradas
para fortalecer los msculos de la espalda.
d) Boca abajo, cruzarle las piernas hacindole dar la vuelta suavemente.
e) Tumbado boca arriba, colocar una almohada debajo de la espalda del beb de forma que
quede casi de costado. A continuacin ensearle un juguete, ayudndole a girar su cuerpo
cuando intente alcanzarlo.
f) Colocar al beb en un espacio amplio (el suelo, la cama de los padres) con poca ropa para
que se mueva y patee libremente.
2. Posicin de sentado.
Si el beb todava no controla la cabeza se realizarn los siguientes ejercicios:
a) Se coloca una almohada detrs de la cabeza para que permanezca firme durante cortos
periodos de tiempo (5 minutos).
b) Coger al beb por los antebrazos, desde la posicin de boca arriba, y tirar suavemente
hacia delante para que trate de sentarse manteniendo derecha la cabe cita.
c) Sentar al beb apoyando su espalda sobre un cojn o almohada. Al principio el ejercicio
durar pocos minutos (empezar con 3 minutos es suficiente) pero se ir aumentando el
tiempo progresivamente.
Para que pueda sentarse sin apo yo el beb debe saber utilizar sus manos y sus brazos, que le sirven
de equilibrado res del cuerpo, para que ste no se desplace hacia atrs o ha cia delante. Para
favorecer este desarrollo se pueden realizar los siguientes ejercicios:
a) Boca abajo, sobre un rollo hecho con una colchoneta enrollada, con una toalla o con una
manta, se coloca la barriga del beb de forma que apoye sus manos y rodillas sobre el
suelo. A continuacin se hace rodar suavemente el rollo hacia delante y hacia atrs, como
si lo meciramos.
b) Sentar al beb con las piernas cruzadas y dejarlo caer hacia delante, ayudndole a apoyar
las manos.
c) Se sienta al nio y se le mece de izquierda a derecha de forma que se apoye cada vez en
una de sus ma nos.
MUY IMPORTANTE: los ejercicios que hemos visto hasta ahora pueden ser realizados por el
beb a part ir de los t res meses. Las sesiones deben ser breves al principio (no ms de 5 minutos)
e irlas alargando poco a poco (no ms de 10 minutos). La mejor hora para hacerlos es antes del
bario o de la comida y, a ser posible, todos los das a la misma hora (no olvidemos que los horarios
son muy importantes para el beb). El mejor lugar no es el colchn (es demasiado blando) si no
una mesa cubierta con una toalla o una manta, o bien sobre una alfombra en el suelo. El beb debe
estar desnudo o con muy poca ropa para favorecer el contacto y los mo vimientos. Por ltimo
recomendar a padres y educadores mucha paciencia. No obligar al beb si se resiste y evitar
movimientos bruscos o tirones.
3. Gateo.
Estos ejercicios podrn realizarse desde los seis meses de edad aproximadamente y exigen el haber
superado los anteriormente expuestos.
a) Se coloca el beb boca abajo y se le ensea un juguete que llame su atencin. A
continuacin se le pone fuera de su alcance y se le anima para que lo coja. Si es necesario
se le ayudar movindole las piernas para que se arrastre.
Si el beb sabe arrastrarse sobre la barriga, ponerle nuestras manos debajo y levantarla
mismo.
EN RESUMEN, todos los ejercicios que hemos propuesto para la estimulacin del beb con
problemas visuales ayudarn a evitar retrasos en su desarrollo. Asimismo pueden ser realizados
con nios que presenten retrasos motores, manipulativos o de exploracin del espacio, aunque no
sean bebs. En cualquier caso deberemos tener en cuenta que lo fundamental es que el nio
adquiera una independencia de movimientos que le! permita conocer el mundo que le rodea por
s mismo. Hay que evitar sobreprotegerle, darle las cosas en bandeja. Animar le para que supere
las dificultades como cualquier otro nio es una de las claves de xito.
4. APRENDER A VER.
4.1. APRENDER A VER. BASES Y OBJETIVOS.
No os habis dado cuenta de que cuando empieza a oscurecer vemos las cosas ms difusas y con
menos detalles que durante el da? Pero an as, somos capaces de distinguir entre un coche, una
persona y un rbol; no importa que nuestra visin haya disminuido por falta de luz, porque
podemos reconocer los objetos por su forma, silueta, movimiento u otra caracterstica. Mediante
este simple ejemplo queremos explicar que la accin de ver no se reduce simplemente a mirar, sino
que es un complicado proceso que depende de las experiencias de aprendizaje que se hayan tenido
sobre todo durante los pri meros aos de vida, como ya vimos en el captulo anterior.
Vimos cmo la riqueza inicial de estmulos es importantsima para el desarrollo futuro del nio y
que, en el caso de los nios amblopes, se haca necesario ensearles a ver a travs de una serie
de experiencias perceptivas (de la vista, el odo, el olfato, el gusto, el tacto) que permitieran llegar
los estmulos exteriores al cerebro.
Cuantas ms imgenes visuales de los objetos tenga el nio, mayores probabilidades tendr
posteriormente de identificarlos mediante el anlisis del contorno, los detalles de la forma o por
generalizacin, aunque no pueda verlos claramente, para ms tarde dar significado a imgenes muy
borrosas.
As pues los principios bsicos para aprender a ver, seran los siguientes:
I. El desarrollo de la capacidad visual, no es innat o ni automt ico. Se consigue con la
experiencia.
II. La capacidad visual no se conoce exclusivamente midiendo la agudeza visual.
III. La capacidad y el funcionamiento visuales no tienen por qu estar relacionados con el
grado, prdida o clase de impedimento.
IV. La capacidad y eficacia visuales pueden ser aumentadas aprendiendo a ver, a travs de un
programa secuencial (paso a paso) de experiencias visuales.
V. Hay que partir siempre de las necesidades individuales de cada nio.
Aprender a ver es, por tanto, un proceso secuencial que tiene por objetivos los siguientes:
1. Determinar el nivel de funcionamiento visual, es decir, conocer la visin que puede utilizar
el nio.
2. Elaborar programas individuales de estimulacin visual para desarrollar la visin funcional.
3. Motivar y favorecer una actitud positiva en el nio para aprender a ver.
S
S
Hay que ensear al nio amblope a observar los detalles para que pueda comprender la
visin del todo.
El aprendizaje visual depende de factores fsicos, psicolgicos, perceptivos y ambientales.
S
S
S
No debemos olvidar que los sentimientos y las actitudes del nio son base de su
motivacin. Una gran parte del xito del desarrollo de la capacidad visual del nio estar
determinada por el entusiasmo, el estmulo, el apoyo y la paciencia de sus padres y
educadores.
El nio amblope tiene que explorar el mundo que le rodea para aprender, no slo con la
visin, sino mediante todos los sentidos. El lenguaje es un auxiliar imprescindible para
aprender a ver.
El nio amblope que puede emplear su rest o visual eficazmente en las t areas en tinta no
debera aprender el sistema Braille, para favorecer todas las oportunidades de utilizacin
de la visin.
La integracin es el medio ms idneo para la educacin de los nios amblopes.
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
S
Independientemente de nuestras observaciones acerca del funcionamiento visual del nio, no
debemos olvidar los siguientes puntos:
a) La agudeza visual no determina la visin funcional.
b) La visin puede ser utilizada de diferentes formas segn se den condiciones tambin
diferentes.
c) La exactitud visual no es la misma en todo momento.
d) La visin funcional depende, tanto de la cantidad como del tipo de visin. En resumen, la
visin que utiliza el nio (VISIN FUNCIONAL) puede conocerse a travs de una
observacin detallada de su comportamiento visual. De esta forma podremos elaborar el
programa de estimulacin visual ms acordes con sus necesidades.
Existe una idea clave en la educacin del deficiente visual: APRENDER A VER.
SEGUNDA PARTE:
EDUCACIN E INTEGRACIN.
5. LA EDUCACIN DEL NIO AMBLOPE.
5.1. PRESUPUESTOS PEDAGGICOS
Las diferencias individuales y una educacin integra da en la escuela ordinaria, como un derecho
indiscutible del nio, deben ser punto de partida de toda labor pedaggica.
En el caso concreto de la integracin del nio amblope, tal y como se viene comprobando en la
prctica, el pro blema no est tanto en dnde sino en COMO se va a educar al nio. Es un
problema fundamentalmente metodolgico, de -puesta en prctica de- una atencin especfica a
la deficiencia visual.
El nio con visin parcial que acude a la escuela ordinaria no es ciego, pero tampoco tiene una
visin normal, por lo que se hace necesaria la elaboracin de un programa individual de acuerdo
con cada problema visual. Es decir, que la educacin del nio amblope ha de ser una educacin
especializada.
Dicha especializacin rechaza la improvisacin de programas, los cuales deben ser elaborados
cuidadosamente teniendo en cuenta:
1. Las necesidades individuales, de acuerdo con cada problema visual y sus caractersticas.
2. El anlisis de los element os d el sist ema educativo: objetivos, programas, tipo de
instruccin, etc.
3. El tipo de apoyo: tiempo total, tiempo parcial o seguimiento.
4. El uso de los auxiliares pticos.
5. El uso (en el caso que sea necesario) de tcnicas especiales de lectura o escritura. El
programa de estas reas es el que requiere mayor especializacin y debe incluir la
utilizacin de material impreso con caracteres grandes, las figuras con fuertes contraste,
los renglones de los cuadernos gruesos y anchos, y en muchos casos, se usarn rotuladores
en vez de lpices, teniendo en cuenta que aprender a leer para un nio amblope supone
un proceso idntico, aunque ms lento generalmente, que para un nio con visin normal.
6. El empleo conjunto de varias modalidades sensoriales puede reforzar la percepcin. segn
Frostig la integracin de estmulos auditivos y motores refuerzan la percepcin visual, es
decir, que la percepcin visual mejora con actividades en las que intervienen varios
sentidos a la vez.
7. La madurez social, que slo se consigue mediante la interaccin con los compaeros.
8. La autonoma personal, como factor de seguridad en s mismo, base para encauzar
intereses y actitudes.
9. Participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje.
10. Se puede aprender a ver. Es til emplear la baja visin, la vista no se gasta con el uso.
5.2.- EL APRENDIZAJE
PERCEPTIVAS.
ESCOLAR:
DIFICULTADES
FACULTADES
La percepcin visual correcta es una condicin im- prescindible para el desarrollo de un adecuado
aprendizaje es colar. Sin una madurez perceptivo-visual, el nio se encuentra disminuido porque
tiene una percepcin disto rsionada de la realidad: presenta dificultad en el reconocimiento de
objetos y de las relaciones que stos mantienen en el espacio, mostrando torpeza en las tareas
cotidianas y motoras en general.
A pesar de tener una capacidad intelectual normal, la deformacin y la imprecisin con que percibe
los smbolos visuales (entre los que se encuentran las letras y los nmeros) dificulta, e incluso
impide -como antes dijimos-, un aprendizaje escolar normal.
Las dificultades perceptuales son debidas, principal mente a cuatro causas:
1. Al ritmo de maduracin de cada nio, porque no todos los nios alcanzan la madurez al
mismo tiempo. As por ejemplo, un nio con seis aos est capacitado, tericamente, para
el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero unos nios pueden estarlo con menos edad
e incluso con ms.
2. A una disfuncin del sistema nervioso, debido a la falta de estimulacin durante los dos
primeros aos de vida, o bien a trastornos emocionales.
3. A una deficiencia funcional u orgnica del sentido de la vista (o de la vista y odo a la vez).
4. A una deficiencia mental.
En el caso de los nios amblopes, las dificultades perceptuales seran debidas a la tercera causa.
Pero no deben excluirse las restantes en el sentido de que es muy importante comprobar hasta qu
punto la dificultad perceptual puede ser debida al problema visual o a un problema de maduracin
o, como en el caso de los plurideficientes, a una deficiencia mental .
Llevar a la prctica un programa de estimulacin visual ser un fracaso si no tenemos en cuenta
que la causa del problema perceptivovisual (ajena a la causa visual) puede -ser ms grave que el
problema visual mismo.
A continuacin vamos a ver cules son (segn Frostig) las facultades de percepcin ms
importantes para el aprendizaje escolar:
1. Coordinacin visomotriz: Capacidad de coordinar la visin con el movimiento del cuerpo
o el de alguna de sus partes.
2. Percepcin de figura-fondo: Capacidad para percibir con ms claridad aquello que atrae
nuestra atencin (figura) dentro del campo perceptivo.
3. Constancia perceptual: Capacidad para reconocer formas y objetos independientemente
del color, forma, posicin o tamao especfico. Por ejemplo, un tringulo podemos
reconocerlo aunque lo pintemos de rojo, sea de papel o lo coloquemos al revs.
4. Percepcin de la posicin en el espacio: Capacidad de percibir un objeto en el espacio
en relacin con el propio cuerpo, es decir, que el sujeto percibe la posicin de los objetos
en el espacio tomandose l mismo como referencia.
El nio con dificultades en este aspecto perceptivo suele presentar movimientos torpes e
inseguros; no interpreta adecuadamente los trminos espaciales, y puede tener problemas
en el aprendizaje de letras y nmeros (confusiones de formas: b/d, p/q, c/u, b/p).
5. Relaciones espaciales: Capacidad de percibir la posicin de los objetos en relacin a uno
mismo y la de unos objetos respecto a otros.
Si un nio presenta dificultades en algunas de estas cinco reas, podr tener problemas en el
aprendizaje escolar en general, porque son la lectura y la escritura las bases del mismo. Por ello
se hace necesario detectar lo antes posible dichas deficiencias para corregirlas adecuadamente
mediante programas de ejercicios adaptados a cada nio.
Educacin integrada.
Integracin es una palabra que muchos de nosotros, padres y educadores en general, empleamos
a menudo, pero a la que, o le damos diferente significado, o no sabemos lo que realmente significa.
As mientras unos opinan que la mejor forma de integrar al deficiente visual es insertarlo en un
centro especfico y especial, otros defienden la idea de la integracin social, es decir, la
participacin activa del nio en las diferentes actividades que le ofrece su comunidad
(escuela-barrio-familia).
Algunos profesionales proponen una postura intermedia: el nio debe asistir los primeros aos de
escolaridad a un centro especializado para prepararse adecuadamente antes de ingresar en la
escuela ordinaria.
En cualquier caso, se debe evitar separar al nio de sus padres y hermanos, de su ent orno
ambiental y afectivo, sobre todo en los primeros aos de vida, evitando as el aislamiento del resto
de la sociedad. La educacin no puede ser, en ningn caso igual para todos los nios. Cualquier
nio es diferente de todos los dems, porque cada uno conoce una realidad concreta y diferenciada
que en el amblope se caracteriza por el problema visual. Los padres no deben esperar que la
escuela especial cuide a su hijo inadaptado sino que deben cuidarlo en el seno de la familia, con
sus parientes y vecinos y en la escuela ms cercana a su casa, donde tendr como compaeros a
sus amigos del barrio.
As, cuando hablamos de integracin queremos decir tres cosas:
1) Que el medio social y ambiental inmediato (familia-barrio-escuela) es el ms adecuado para
el desarrollo personal del amblope.
2) Que el entorno debe tener en cuenta las caractersticas especiales del nio amblope.
3) Que hay que preparar al nio para un adecuado desarrollo en su medio social.
Estas ideas no pueden ser llevadas a cabo exclusivamente por la familia, que es el primer punto
de contacto del amblope con el mundo real, sino que debe contar con el asesoramiento de
diferentes especialistas (mdico, psiclogo, asistente social: ORIENTACIN FAMILIAR), que
desde el momento que se detecta la deficiencia visual, ayuden a la familia a aceptar el problema,
informndola de las caractersticas de cada enfermedad y de que un amblope es un nio ms,
capaz de tener obligaciones y aprender, de ser independiente y autnomo.
Adems, la posterior integracin social y escolar depender en gran parte de que el nio amblope
sea un miembro ms de su familia y sea aceptado totalmente por ella. La familia, al considerar
capaz a su hijo de un desarrollo educativo no rmal, luchar por una educacin integrada en una
escuela ordinaria.
As pues, Educacin Especial o Integracin son dos caminos diferentes. Si aislamos a los
amblopes en una escuela especial alejados de su entorno familiar, los estamos apartando del resto
de la sociedad, etiquetndolos y aplicndoles a todos un mismo tratamiento, sin tener en cuenta
las diferencias de cada tipo de deficiencia, su evolucin y su desarrollo, y adems les estamos
negando el derecho a una interaccin social completa (relacin con los miembros de la
comunidad), como base de la integracin social. Es decir, que se ha ce necesaria la integracin
escolar, sobre todo por dos razones:
a) PSICOLGICAS.
S La entrada del nio en un colegio minoritario y marginado, separado de la comunidad por
el hecho de tener un problema visual, puede ocasionar trastornos en el desarrollo de la
personalidad: complejo de inferioridad, falta de confianza en s mismo, comportamiento
antisocial, rechazo de su problema visual, etc.
S La separacin del hogar no slo provoca en el nio problemas afectivos, sino que le priva
de oportunidades de experimentacin que la vida cotidiana ofrece, limitndose por tanto
su conocimiento sensorial.
b) SOCIALES.
S Se favorecen los contactos con el mundo de los videntes, que es el mundo en el que el nio
va a tener que vivir en un futuro; es decir, no se desintegra de su medio natural.
S El nio no se separa de su medio social: cost umbres, forma de hablar, es decir, no se
desarraiga.
S Un nio con visin reducida puede asistir a una escuela normal, contando con el material
adecuado y con un apoyo individualizado.
Lo ideal es que la relacin social en la escuela comience lo antes posible, basada en el respeto
mutuo: la integracin no slo depender del esfuerzo del nio amblope, si no de todos los
miembros de la comunidad escolar (profesores, padres y alumnos).
Y para que la integracin escolar sea un hecho, no slo ha de contar con el apoyo incondicional
de la familia, sino tambin con los medios materiales y humanos que la hagan efectiva.
La integracin en la prctica.
Para que haya una integracin real desde el principio de la escolarizacin es muy importante, no
slo una deteccin lo ms precoz posible que permita la estimulacin temprana del nio, sino que
adems es necesaria la mentalizacin familiar y escolar.
La mentalizacin escolar busca romper las resistencias que plantean los centros donde se quiere
integrar a un nio y que vienen dadas porque el centro escolar:
a) No se considera preparado para atender a este tipo de nios.
b) Cree que van a necesitar un educador dedicado slo y exclusivamente al nio amblope.
c) No sabe si es legal que haya un deficiente en el -aula, habiendo colegios especializados
para estos casos.
d) Los educadores desconocen las caractersticas especficas del deficiente visual y las
alternativas para su educacin.
Si el centro no conoce la problemtica del amblope y se inserta a uno de estos nios en sus aulas,
generalmente surgen dos tipos de problemas:
1. Los que plantea el nio en el centro:
S Retraso escolar.
S Alteraciones de conducta (inhibicin o agresividad).
S Problemas lecto-escritores.
S Problemas de relaciones sociales (poca o ninguna relacin con los compaeros).
S Mayor lentitud en la realizacin de las tareas.
2. Los que plantea el educador o el centro:
S Sentimientos de ansiedad frente a una situacin ante la que no saben cmo actuar,
Tratar al amblope como a otro?, Pasarle todo por alto?
S Sentimiento de rechazo a tenerlo en su aula, pues piensan que por tener una
deficiencia son nios que deben estar en educacin especial.
S Intentos de ignorar el problema por desconocimiento de las soluciones.
Es respondiendo a stas, u otras cuestiones que puedan surgir a la hora de llevar a cabo la
integracin, preparando a los educadores y aportando el material necesario como se puede
conseguir una autntica aceptacin del nio en el centro; esto a su vez permitir su adecuado
desarrollo en el medio escolar.
No obstante, son dos los aspectos que la escuela -tiene en cuenta a la hora de considerar realmente
integrado a un nio: el social y el acadmico.
Socialmente hay una autntica integracin si el nio se relaciona con los dems miembros del
grupo y ste con l, es decir, si participa en los juegos, si tiene iniciativa a la hora de proponer
actividades y no es totalmente pasivo, si los dems cuentan con l, si expresa su opinin de fo rma
espontnea, s busca la relacin con otros.
El maestro itinerante.
Como los programas para los nios amblopes integrados en clases ordinarias son los mismos que
para los nios videntes normales, es necesario un APOYO, tanto al profesor como al alumno, por
parte de un especialista que elabore, en colaboracin con el propio maestro, un programa
individualizado para ajustar las diferencias de aprendizaje, utilizando para ello las tcnicas y el
material adecuados.
La actual masificacin escolar, unida a la falta de orientacin para una educacin integrada
(aunque legalmente est reconocida), hacen imprescindible el asesoramiento pedaggico continuo
y, en el caso concreto de los nios deficientes visuales, un apoyo auxiliar especfico dirigido al rea
de aprendizaje visual, para que dicha integracin pueda ser una realidad.
El profesor itinerante debe dirigir sus esfuerzos ha cia tres aspectos fundamentales:
1) ESPECIAL, dirigido a la estimulacin visual y a la elaboracin de materiales especficos.
(siempre).
2) SOCIAL, dirigido a la integracin del amblope en el medio escolar. Para ello se hace
necesario: (siempre)
a) Un contacto y colaboracin estrechos con el maestro del aula, interesndose por
los problemas que le preocupan y aportando soluciones prcticas.
b) Un contacto y colaboracin con el Centro Escolar, contacto que debe iniciarse a
principio del curso con una informacin detallada al Claustro de Profesores acerca
del problema visual del nio amblope para facilitar la aceptacin del mismo;
porque muchas veces no hay colaboracin por falta de informacin.
c) Un contacto simultneo con el maestro del aula y los padres. Slo as ser efectiva
la educacin, ponindose de acuerdo las distintas partes que intervienen en ella.
3) ACADMICO (no siempre necesario), dirigido al apoyo en aquellas materias en que el
nio tenga mayor dificultad para seguir el ritmo que le exige su escolarizacin. Porque aun
que sea flexible, el profesor no podr detenerse demasiado tiempo con l, dada la
estructuracin actual del sistema educativo, y aunque el ritmo de aprendizaje del amblope
sea ms lento que el de los videntes normales podr superar generalmente dicha dificultad
con el mencionado tipo de apoyo.
Con respecto al tiempo de apoyo, el profesor itinerante trabajar con el amblope un nmero de
sesiones de acuerdo con las necesidades de ste. De esta forma el apoyo podra ser, por ejemplo,
de tres tipos:
a. Total (3 sesiones semanales)
b. Parcial (1 6 2 sesiones semanales).
c. Seguimiento (1 6 2 sesiones mensuales, incluso menos).
Este ltimo va dirigido a dos tipos de casos:
1. A los que presentan una escolaridad normal o muy buena por s solos y/o nicamente
precisan material especial.
2. A los que, por cuestiones de distancia, no es posible visitar ms a menudo.
En definitiva, el maestro itinerante debe ser ante todo un especialista que conozca las tcnicas de
estimulacin visual, y un ORIENTADOR de la labor pedaggica del maestro con respecto al
problema visual del nio y sus repercusiones.
1. Un inconveniente prctico, que viene dado por el tamao del macrotipo, y que lo
convierte en un instrumento incmodo de transportar, para colocarlo encima del pupitre,
para volver las pginas e incluso para leerlas.
2. Un inconveniente para el aprendizaje de la lectura, porque al ser mayor el tamao de las
letras el nio amblope puede ver menor cantidad de ellas a la vez, es decir, ve menos
letras a la vez que en un libro normal. As se ve afectada la percepcin del esquema de
conjunto de las palabras, y el nio presentar dificultades no slo en la velocidad sino
tambin en la comprensin lectora.
3. Un inconveniente psicolgico, que se presenta cuando el nio, (casi siempre el
adolescente) considera los macrotipos como una seal evidentsima de sus dificultades, de
que es diferente de los dems, cuando l pretende o desea no parecerlo.
En cuanto a las ventajas se ofrecen las siguientes:
1 Aunque sean grandes, de manejo pesado y dificultenla rapidez lectora, pueden ser
excelentes motivadores para el desarrollo de actitudes positivas hacia la lectura (Barraga).
Por otra parte, el Dr. Krist ensen, director de una escuela danesa para nios ciegos y
amblopes, afirma que ayudan a alumnos y profesores a tomar conciencia del valor de
poseer un resto visual, por muy pequeo que ste sea. Nosotros podemos corroborar esta
afirmacin con nuestra experiencia.
2 Un nio sin problemas de lectura podr leer en macro tipos de menor tamao que los
empleados desde un principio, gracias a la capacidad de adaptacin visual (acercamiento
de los ojos al material) y a una iluminacin adecuada. Esto significa que el macrotipo
puede servir de medio para aumentar la eficacia visual, porque estimula al nio a
esforzarse por ver. Incluso una vez que ha automatizado la lectura necesitar tex tos
menos ampliados que al principio.
3 Pueden considerarse como un medio para diagnosticar la eficacia visual y ayudan a
saber mejor lo que es, por lo que pueden apreciarse ms fcilmente las diferencias individuales
(Barraga).
Las lentes.
Independientemente de que un nio amblope utilice lentes de correccin (gafas) o lea en
macrotipos, el uso de -lupas pueden serle de gran ayuda. Existen diferentes tipos, adaptados a
necesidades varias. Vamos a hablar de algunos de ellos.
Las lupas manuales (de 3 a 10 dioptras) poseen una triple ventaja: son pequeas (y simples),
pesan poco (y por tanto son fcilmente manejables) y no son caras. Deben ser empleadas en tareas
de corta duracin.
Las lupas manuales dobles o triples, formadas por varias lentes superpuestas (una encima de
otra) presentan las siguientes caractersticas:
S requieren un entrenamiento especial para su buen uso, porque deben sostenerse a una
determinada distancia del objeto para evitar distorsiones;
S cuanto ms aumente la lupa, ms se reduce el campo visual (se ven menos letras de una
vez);
S se utilizan para mirar pequeos detalles o letras muy pequeas (como las del diccionario).
La lupa fija con foco fijo es un aparato que consta de una lente sostenida a determinada altura,
de forma que puede colocarse sobre los objetos; es decir, que siempre habr la misma distancia
de la lente al objeto. Tiene la ventaja de que la imagen no se distorsiona y el campo visual para la
lectura es mayor que con las lupas manuales. Se utilizan colocadas sobre una mesa por nios que
no necesitan mucha ampliacin .
La lupa fija con foco variable se diferencia de la anterior en que tiene un brazo mvil que
permite ajustar la lente a distintas alturas, acercando as la lente al objeto o alejndola. Suele ser
utilizada por nios que necesitan, en un momento determinado, ampliar ciertos detalles sin
importar les el tamao de los mismos. Si se utiliza para la lectura resulta incmoda porque al ser
mvil requiere una acomodacin regular y ello fatiga bastante.
Conclusiones.
Las investigaciones llevadas a cabo en varios pases del mundo coinciden con la afirmacin de la
Dra. Barraga de que no existen ventajas superiores de los macrotipos sobre los instrumentos
auxiliares, ni viceversa. Hay que tener en cuenta cada problema visual, la motivacin hacia la
lectura y 1 nivel intelectual de cada nio, para adoptar en cada caso las medidas que sean ms
convenientes.
En cualquier caso, el aprendizaje del uso de cualquier instrumento de ampliacin exige tiempo y
paciencia para conseguir un adecuado adiestramiento. Y en muchos casos el nio amblope podr
leer el mismo material que un nio con visin normal, lo cual supone un elemento fundamental
para su educacin integrada.
Lo ideal es ofrecer al nio la posibilidad de experimentar con gran variedad de auxiliares pticos
para que l decida cul le conviene. En un principio (para aprender a leer con nios pequeos)
debern usarse tipos grandes de letra y cuando se dominen las tcnicas de lectura y escritura, cada
nio podr probar diferentes tipos de letra y lupas que le llevarn a decidirse conforme vaya
pasando a niveles superiores de aprendizaje (segunda etapa).
Caractersticas
Iluminacin
Auxiliares pticos
Acroma topsia
Indirecta
Lentes teidas
Albinismo
Fotofobia
Nistagmus
Astigmatism o o Miopa
Indirecta y no mu y intensa
(reduc cin con le ntes teida s)
Aniridia
Fotofobia
Variaciones de la eficacia visual
Mejor visin nocturna
Cataratas
Reduccin de la agudeza y
claridad de l detalle
A observar
A observar
Fibroplasia retrolental
Miop a (a ve ces)
Inmadurez general
Hiperactividad
Intensa y directa
Fotofobia
Lagrimeo
Crnea grande
Normal
Aumentos
Sndrome de Marfan
Sndrome de Marchesani
Patologa macular
Dificultades de acomodacin y
discriminacin de los colores
Problemas de visin central
Fotofobia (a veces)
Nistag mus (a veces)
Miopa patolgica
Intensa
Alteraciones en la visin de
colores
Nistagmus
Prdidas del ampo visual
Intensa
Aumentos
Degeneracin retiniana
Desprendimiento de retina
Intensa
Aumentos
Retinitis p igmento sa
Alteraciones en la visin
perifrica y del campo visual
Ceguera nocturna
Mejor visin cercana
Aumentos
Retinopatas
Diferentes alteraciones de
agudeza visual
Intensa
OBS ERVA CION ES: No olvide que, en cu alquier ca so, hay que evitar los reflejos y el deslu mbram iento. Los nios con alteraciones en la
visin central suelen tener dificultades de movimiento. El nistagmus o movimiento involuntario de los ojos puede asociarse a muchas
alteraciones visuales, y lleva consigo problemas de fijacin.
7. RECOMENDACIONES FINALES.
No lo disimules!
Cuando te des cuenta del
problema visual de tu hijo
llvalo al especialista.
Estimlalo!
Una vez detectado el problema
visual, los padres han de
educar al beb siguiendo un
programa de estimulacin
Ensale a ver!
S puede!
Es uno ms!
activamente en la comunidad.
1. De lstima:
Pobrecito mi nio!
ANEXOS.
I. SUGERENCIAS PARA ACTIVIDADES PSICOMOTORAS Y SENSORIALES.
1. ACTIVIDADES PSICOMOTORAS.
Trataremos tres aspectos fundamentales relacionados ms directamente con el aprendizaje del nio
amblope:
A) Coordinacin visomotriz.
B) Esquema corporal.
C) Orientacin espacial.
Para la realizacin de cualquier ejercicio hemos de tener en cuenta que:
S el nio debe empezar por los ejercicios ms sencillos;
S no se pasar a un ejercicio ms complicado hasta superar los anteriores, ms sencillos;
S no exigir al nio que aprenda rpido, lo importante' no es el tiempo que tarde en aprender,
sino que aprenda bien.
A) Coordinacin visomotriz.
1.- Material: globo amarillo o rojo.
El nio debe golpear el globo para que suba y luego ver como baja para volver a golpearlo hacia
arriba. Repetir varias veces. Variantes:
- con la mano derecha,
- con la mano izquierda,
- dando un golpe con cada mano,
- golpendolo con las dos manos a la vez,
- con la cabeza,
- cualquiera de las formas anteriores pero andando.
2.- Cuando el nio domine los ejercicios anteriores se cambiar el globo por una pelota de goma,
del tamao de un baln de baloncesto, y har los siguientes ejercicios:
(a) Pasar la pelota de una mano a otra, teniendo los brazos separados y extendidos a la altura
de los hombros. Debe seguir el movimiento de la pelota con los ojos.
(b) Echar la pelota rodando a otro que est frente a 11; luego la recibe rodando.
(c) El nio echa a rodar una pelota, la sigue con los ojos y cuando se para va a recogerla.
(d) Se echan a rodar 3 pelotas de colores (amarillo, rojo y azul); cuando se paran se indica al
nio que recoja una de ellas. Este ejercicio ayuda a mantener la atencin visual en tres
puntos diferentes y tambin a la identificacin de colores. Cuando lo domine se le irn
dando rdenes ms complicadas: por ejemplo, coge primero la amarilla y luego la roja.
(e) El nio lanza la pelota a alguien que tiene enfrente y luego la recibe. El momento de recibir
la pelota suelo ser ms complicado para el nio amblope, pues en lugar de salir al
encuentro de ella extendiendo los brazos o moviendo el cuerpo, deja sus brazos pegados
al cuerpo, colo ca las palmas de las manos hacia arriba, (normal en los nios pequeos)
esperando que la pelota llegue justo encima de ellas. Habr que insistir primero en que siga
(f)
(g)
(h)
(i)
(j)
(k)
(l)
(m)
(n)
el movimiento de la pelota en el aire y despus que extienda los brazos hacia el lugar de
donde venga y la coja con las manos.
Lanzar la pelota hacia arriba con las dos manos y recoger 1 a .
El mismo ejercicio anterior pero debe dar una palmada antes de recogerla.
Botar una pelota con una mano varias veces; a continua- cin botar con la otra mano.
Cuando el nio aprenda a botar en posicin esttica, pasar a hacerlo andando y despus
corriendo.
En posicin esttica, lanza la pelota contra el suelo cer ca de sus pies (1) para que rebote
hacia arriba (2); luego la recoge sin que caiga al suelo (3).
En posicin esttica, lanzar la pelota hacia arriba con una mano y recogerla con la misma;
hacerlo varias veces. Luego cambiar a la otra mano, para terminar alternando ambas
manos. Cuando los supere, complicarlos pidindole que lo haga andando y despus
corriendo.
Frente a una pared lanzar la pelota contra ella, a una al tura superior a su estatura (puede
hacerse una seal con tiza) y recogerla sin que caiga al suelo. Cuando lo domine,
complicarlo indicndole que recoja la pelota despus de haber dado 1, 2 3 botes en el
suelo (estructuracin espacio-temporal y ritmo).
Lanzar la pelota desde una lnea para meterla en una pape lera o caja colocada a 3 metros
de distancia, (se aumenta r la distancia de acuerdo con la edad y destreza de cada nio.
Lanzar la pelota e introducirla en una canasta de mini- basquet.
A partir de estos ejercicios se pueden inventar otros muchos; por ejemplo, correr botando
la pelota y luego encestar. Debemos tener muy en cuenta que los deportes facilitan el
desarrollo de estas habilidades. El ftbol y el baloncesto son dos ejemplos a seguir.
Actividades para la coordinacin viso-manual (ojo-mano):
S amasar barro, plastilina: gusanitos, bolitas...
S pintar con ceras, lpices, pinceles...
S dibujar siluetas de objetos, empezando por la propia ma no del nio (.la coloca
sobre un papel y dibuja su con torno),
S arrugar papeles de peridicos o revistas,
S ensartar bolas en un cordn, empezando con bolas y cordones gruesos; terminar
con bolas pequeas y cordones finos,
S enrollar cuerda o lana en un palito o carrete - recortar,
S sacar y meter cosas de frascos y cajas,
S meter monedas en una hucha,
S barrer,
S hacer puzzles.
(b)
Tambin se puede ensear al nio las diferentes partes del cuerpo, dndole una figura humana
incompleta para que dibuje lo que le falta.
Tambin resulta divertido y es eficaz la reconstruccin de un cuerpo hecho por piezas y que se
recortan y se juntan .
C) Orientacin espacial.
(a) Se llama la atencin del nio sobre un objeto grande y se le pide que se coloque en
diversas posiciones respecto a l: delante, detrs, a la izquierda, a la derecha. Cada vez que
se haga, se realizar grficament e; as, si el ni o se ha puesto detrs de la mesa, dibujar
en un papel el sol que est detrs de las nubes: Ejemplo de una ficha.
(b) El nio coloca un objeto en una posicin determinada, (delante, detrs, cerca, lejos...) con
respecto a otra persona que est quieta.
(c) El nio se co loca donde se le indique; por ejemplo, colcate a mi izquierda, a mi
derecha...
(d) Nos colocamos frente al nio y le pedimos que toque una parte del cuerpo, indicando si
es la derecha o la izquierda.
(e) El nio se sienta en un lugar de la habitacin, (o de la clase) y hace una descripcin
espacial de los objetos que hay; por ejemplo: veo una mesa que tiene encima un florero
y cuatro sillas alrededor, detrs est la pared ... Si no es capaz de hacer la descripcin por
s solo, se le ayuda con preguntas, "que hay a la derecha?", "y encima?, etc.
(f) Con los ojos vendados, y en una habitacin conocida, se le pide que localice un mueble u
otro objeto, sin ayuda.
(g) Producir un sonido, con las manos o algn instrumento; el nio, con los ojos vendados,
ha de localizar de dnde pro cede, si de su derecha o de su izquierda, de delante o de
detrs de l.
II ACTIVIDADES SENSORIALES.
1. Tacto
(a) En un cajn de arena se entierran una serie de objetos, (un lpiz, bolas de madera, una caja
de cerillas...) y se le pide al nio que saque uno en concreto. Tiene que reconocer el objeto
antes de sacarlo.
(b) Con los ojos tapados se da un objeto al nio y tiene que adivinar;
qu es? Ejemplos:
S identificar monedas,
S identificar arena, tierra, agua...,
S identificar papel, cartn, lija, tela, lana, etc.,
S identificar distintos tipos de lijas,
de qu est hecho? Ejemplos:
S madera, plstico., papel, tela, etc.
2. Percepcin visual.
(a) Juegos de KIM.
Se atan 4 5 objetos en una cuerda o un hilo y se meten en una bolsa. A continuacin se
le muestran al nio duran te unos cinco segundos, (si el nio no ha visto antes lo que hay
en la cuerda) y despus se le pide que nos diga que haba en ella, a ser posible por orden.
El juego se ir complicando, aumentando cada vez el nmero de objetos.
Estos ejercicios ayudan a desarrollar la atencin y la memoria, que son elementos bsicos
de la percepcin visual.
(b) Poner algunos objetos sobre una mesa tapados por un trapo o papel. Se quita el trapo y
se deja que el nio los mire durante pocos minutos; despus se revuelven, se le dan al nio
y se le pide que los coloque como estaban.
(c) Dar al nio una caja llena de bolas de diferentes tamaos y colores, y pedirle que las
clasifique. Ejemplos:
S formar dos grupos grandes y pequeas,
S formar grupos por colores,
S formar el grupo de las grandes y rojas, etc.
(d) Elegir un objeto grande y visto so, (una pelota de playa) enserselo al nio y pedirle que
salga de la habitacin para colocar el objeto en algn lugar visible, pero distinto de donde
el nio espera encontrarlo. Le hacemos pasar y desde un punto determinado de la
habitacin le pe dimos que lo busque, dicindole dime dnde est el...
(e) Se ensean al nio siluet as y ha de averiguar de qu objeto se trata. Las siluetas puede
fabricarlas el mismo educador con rotulador negro, pintndolas en diferentes posiciones
para enriquecer la percepcin espacial.
(f) Los 7 Errores.
Es el tipo de juego que sale en las revistas y peridicos, que consiste en averiguar,
comparando dos lminas iguales, cules son sus 7 diferencias.
3. Ejercicios auditivos.
(a) El nio emitir ruidos con su cuerpo:
S sonidos naturales, soplar, rer, toser, silbar...
S imitar los sonidos de animales, perro, vaca, gato, pato...
(b) Ritmo.
Con un lpiz se golpea en la mesa y despus el nio repite los mismos golpes. Por ejemplo
ooo seran tres golpes seguidos, ooo-- ooo seran tres golpes seguidos, dos pausas y otros
tres golpes. Tambin les divierte hacerlo con instrumentos musicales, como una pandereta
o un tringulo.
(c) Grabar una cinta con diferentes tipos de msica; el nio ha de decir si es lenta o rpida,
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Cmo se explica que algunas personas con anomalas visuales graves funcionen mejor que
otras que t ienen daos menos graves?.
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